revista de didactica ambiental nº 9

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La contaminación acústica vista desde la Escuela Secundaria Básica Weyler Ugarte Alba. Cuba. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Raúl Gómez García”. Guantánamo. Profesor de Física. Aspirante a Doctor. Máster en Educación Ambiental. Email: [email protected] Luis Relaño Rigual. Cuba. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Raúl Gómez García”. Guantánamo.Profesor de Formación Pedagógica General. Aspirante a Doctor. Máster en Didáctica de la Educación Superior. Email: lrelañ[email protected] Drannelis Mosqueda Matos. Cuba. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Raúl Gómez García”. Guantánamo. Profesora de Matemática. Email: [email protected] Abel Andrés González Almeida. Cuba. Universidad de Ciencias Pedagógicas “José Martí”. Profesor de Construcción. Aspirante a Doctor. Máster en Educación Ambiental. Diplomado en Educación Ambiental. Diplomado en Informática Educativa. Entrenamiento en Producciones Más Limpias. Email: [email protected] o [email protected]

. Resumen. La siguiente investigación aborda el problema de la contaminación acústica, desde un enfoque socioeducativo, revelando las limitaciones y potencialidades de los estudios realizados hasta el momento sobre esta problemática y haciendo énfasis en la necesidad de estudios integrales donde las ciencias sociales jueguen un papel más activo en su interpretación y proyección de solución. En esta se realizó un estudio de la evolución histórica de la problemática; así como, una aproximación a su caracterización en los momentos actuales. Se aportan sugerencias metodológicas para su tratamiento desde la escuela secundaria básica. Palabras claves: educación ambiental, contaminación acústica, educación ambiental acústica. Abstract: The following investigation approaches the problem of the acoustic contamination, from a socioeducativo focussing, revealing the limitations and potentialities of the carried out studies to the moment on this problematic and making emphasis in the necessity of integral studies where the social sciences plays a more active paper in your performance and projection of solution. In this carried out a study of the historical evolution of the problematic thing; as well as, a closeness to your characterization in the current moments. Contribute metodológicasies suggestions for your treatment from the basic high school.

Key words: environmental education, acoustic contamination, environmental-acoustics education.

Introducción. El deterioro creciente del Medio Ambiente (M.A) ha puesto en tela de juicio si el mundo es capaz de resistir la acción depredadora del hombre. Nuevos problemas ambientales surgen y otros que ya existían se acrecientan impetuosamente, un ejemplo de ello es la contaminación acústica, problema medio ambiental que toma auge en la actualidad, caracterizado por un avance acelerado de la ciencia y la tecnología, lo cual unido a estilos y hábitos de vidas incorrectos hacen que este problema se convierta en uno de los que deterioran las condiciones de vida en asentamientos humanos.

Revista de Didáctica Ambiental nº 9. Marzo 2011. Páginas 1-9 __________________________________________________________________________________

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Para un análisis objetivo de la misma, que permita tener una visión integral de la evolución histórica del problema, su estado actual y perspectiva, se asume como concepción general la filosofía Marxista Leninista y como base metodológica la dialéctica materialista. Partir desde ésta concepción nos permite plantear que la contaminación acústica no es una problemática privativa de la sociedad contemporánea, pues, la aplicación de los principios que rigen la dialéctica materialista, en este estudio, nos muestra que su génesis se remonta al origen mismo de la sociedad. Por solo citar un ejemplo Martí, en su cuaderno de apuntes, refiriéndose a un de sus episodios vividos, en plena sociedad norteamericana, plantea: “Hay veces en que la ciudad me roba (me invade) el espíritu, y el ruido me parece de millares de caballos que me llevan, y estoy todo roto, por el esfuerzo que hago por tenerme en mí. Otros días soy mi dueño, y vivo sobre el ruido, como un domador sobre sus fieras muertas”1, esta idea martiana corrobora lo antes dicho. La contaminación acústica es una problemática generalizada en todos los países del mundo, acrecentándose ésta en las grandes y medianas ciudades; pero ello no exonera a los pequeños asentamientos humanos, donde personas con insuficiente Educación Ambiental (E.A) hacen que estos presenten altos índices de contaminación acústica. Si bien es cierto que, tanto en el plano internacional como en el nacional, se desarrollan acciones para enfrentar esta problemática: Investigaciones de gestión ambiental para desarrollar tecnologías menos ruidosas, desarrollo de sistemas de protección contra esta contaminación, en ambientes laborales, y que existen disposiciones jurídicas referidas a normas y regulaciones sobre contaminación acústica, éstas por sí solas no permiten resolver dicha problemática; por lo que es necesario dirigir acciones educativas que permitan un cambio de actitud en los ciudadanos y posibilite así atenuar o solucionar los problemas relacionados con la misma. En nuestro país la contaminación acústica es una de las problemáticas ambientales que con mayor sistematicidad se refleja en los diferentes medios de comunicación masiva, lo cual muestra de que es un problema que toma dimensiones globales. Sin embargo no se aprecia en los momentos actuales una unidad de acción entre los gobiernos, instituciones gubernamentales y no gubernamentales en aras de solucionar dicha problemática, la cual es generada por la sociedad y a la vez afecta a toda la sociedad. Esto hace que esta contaminación ambiental se convierta en un problema social que deba ser abordado desde las diferentes ciencias. Se reconoce el tratamiento que la problemática ha recibido por las disímiles ciencias, desde las Ciencias Naturales, Ciencias Exactas como las Ciencias Sociales, por ejemplo: La ecología. Biología; acústica, psicología, anatomía humana; sociología, la higiene, entre otras. También las ciencias pedagógicas han abordado la problemática, entre las cuales se encuentran: la psicología educativa, la fisiología, la higiene y organización escolar, la pedagogía, la sociología de la educación, entre otras. Sin embargo, su tratamiento ha sido parcializado, y desde su objeto de estudio, lo que dificulta una visión integradora del problema. Partiendo de lo antes expresado se propone como objetivo de este artículo: analizar la contaminación acústica como un problema ambiental que debe ser abordado integralmente, así como, el papel de la Escuela Secundaria Básica en el desarrollo de una educación ambiental acústica. Desarrollo. 1.1 Algunas consideraciones acerca de la evolución histórica de la contaminación acústica. Resulta muy difícil determinar o precisar una fecha exacta del inicio este tipo de contaminación. Al igual que muchos de los problemas ambientales actuales, su génesis podemos encontrarla desde el origen del propio hombre. El hombre primitivo vivía en contacto directo con el medio ambiente, predominando en éste un entorno acústico natural, el cual modificaba o alteraba, con sus chillidos o golpes de objetos como formas de comunicarse y llamar la atención. Pero no podríamos decir que estas modificaciones al entorno acústico natural, eran tan significativos como para considerar la contaminación acústica como un problema ambiental de grandes dimensiones e impacto. Mientras las poblaciones humanas siguieron siendo pequeñas y su tecnología modesta, su impacto sobre el Medio Ambiente fue solamente local. El crecimiento demográfico de las comunidades autosuficientes, provocó fuertes tensiones entre necesidad y el medio (Gascón; 1992), con este crecimiento los pobladores de estas no podían satisfacer sus necesidades en el medio más próximo; lo cual condicionó la aparición del intercambio comercial como medio que posibilita el trasvase de recursos de una zona a otra, comenzando así al origen de centros comerciales y de las ciudades asociadas a estos, donde las alteraciones del entorno acústico tenían una dimensión mayor. Sin embargo, fue con la Revolución Industrial cuando los seres humanos empezaron realmente a cambiar la faz del planeta. Hoy, la demanda sin precedentes, a la que el rápido crecimiento de la población humana y el desarrollo tecnológico someten al Medio Ambiente está produciendo un declive cada vez más acelerado en la calidad de éste y


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en su capacidad para sustentar la vida. Con la industrialización y el desarrollo técnico creciente, la contaminación acústica se ha convertido en un problema mundial que incide cada vez más en casi todas las esferas de la vida. En todo este proceso histórico, la ciencia ha abordado la relación hacia el Medio Ambiente Construido, Natural, Social, Cultural y Económico tratando de explicar las leyes más generales que rigen dicha relación. Sin embargo, no es hasta aproximadamente a partir del siglo XIX que la ciencia comienza a desempeñar un papel socioeconómico de extraordinaria importancia. Ya a partir del siglo XX que esta deja de ser una fuente para perfeccionar la máquina y tecnología e iniciar de manera directa el surgimiento de nuevos tipos de producción y nuevas ramas industriales, dando lugar a mediado de éste a la revolución científico-técnica, a partir de la cual el impacto sobre el ambiente acústico tomó dimensiones inimaginables. La Revolución Científico Técnica (RCT) impactó notablemente en el medio ambiente. Se acrecentaron progresivamente los problemas ambientales como la explosión demográfica, el uso indiscriminado de recursos naturales y la contaminación acústica, produciendo graves alteraciones en el equilibrio del planeta, pasando a ser preocupación y ocupación de grandes personalidades, naciones y organismos internacionales. Resulta necesario destacar que no es el desarrollo científico- técnico por sí mismo el causante de los daños al M.A, sino su empleo irracional por el principal componente de éste, el hombre; de la misma forma es significativo señalar, que el componente humano es el factor de cambio más dinámico en las transformaciones de este, por lo que se hace necesario prestar una debida atención a su educación en favor de una mejor relación naturaleza-sociedad. El hombre interactúa con el M.A a través de la actividad y le provoca transformaciones que, en no pocos casos, deterioran su equilibrio; por el desconocimiento de leyes objetivas de la naturaleza; el hombre no solo lo destruye sino que degrada sus propias condiciones de vida material y espiritual. Así lo resume la siguiente frase de Engels, al referir se a la repercusión de los cambios que realizan los animales y el hombre sobre la naturaleza “(…) y estos cambios del medio así provocados repercuten, a su vez, como hemos visto, sobre sus autores” 2 Lo antes dicho, fundamenta filosóficamente, que las transformaciones que el hombre realice sobre el entorno acústico; además de alterar el mismo, los efectos de esta, tendrá una repercusión en los seres humanos, evidenciándose una relación de causa y efecto. Existen, evidencias, plasmadas en las literaturas consultadas que demuestran la evolución histórica de esta problemática, por ejemplo, en la Enciclopedia Encarta se plantea: “El ruido viene siendo un problema para la humanidad desde muy antiguo, existiendo referencias escritas sobre este problema ya desde la época de la Roma imperial. Las primeras normas conocidas relativas a la contaminación acústica datan del siglo XV, cuando en la ciudad de Berna se prohibió la circulación de carretas que, por su estado, pudieran producir ruidos excesivos que molestasen a los ciudadanos. En el siglo XVI, en Zurich se dictó una norma que prohibía hacer ruidos por la noche para no alterar el descanso de los ciudadanos. En la actualidad, cada país ha desarrollado la legislación específica correspondiente para regular el ruido y los problemas que éste conlleva”3. Al respecto Álvarez plantea: “Desde la antigüedad se sabe que el ruido excesivo es perjudicial para el oído. Así se expone en la Biblia, y en la mitología Griega se señala un pasaje en que « (...) Los curetes, con sus danzas y con el estruendo producido con los golpes de sus armas, impidieron que cromos (el tiempo) oyera los lloros del niño Zeus». En “La Odisea”; Homero relata que «... Ulises tapó con cera los oídos de sus compañeros para que no enloquecieran con los cantos de las Sirenas. » Ramazzini (1770) en De Morbis Artificun Diatriba, dice que « (...) Los batidores del cobre (...) tienen los oídos tan dañados por el perpetuo estrépito (...) que se vuelven duros de oídos y se envejecen en el trabajo, ensordecen por completo (...) (Estos batidores del cobre de Ramazzini serían nuestros actuales chapisteros) “4 Lo antes mencionado evidencia la antigüedad de esta problemática ambiental, aunque la concentración de equipos técnicos, la intensidad del tránsito, la ampliación de la aviación y la concentración de viviendas producto del crecimiento demográfico, han acrecentado los efectos nocivos causados por el ruido a niveles inimaginables en aquellos tiempos. En el mundo actual, los sonidos más fuertes y más persistentes son los de la tecnología moderna. Ellos afectan la capacidad auditiva de las actuales generaciones, perturban los ritmos naturales de la vida, y pulverizan la tranquilidad de las palabras en todos los idiomas. Para recuperar la belleza y el equilibrio del paisaje sonoro (expresión que se utiliza para describir el entorno acústico), será preciso dominar las máquinas. No se trata de traspasar la responsabilidad a los ingenieros acústicos. Se trata de crear conciencia sobre la gravedad del problema, de forma tal, que se transforme en actitudes positivas respecto al uso racional de la técnica para atenuar las fuentes de contaminación acústica.


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Tan solo en la época industrial, iniciada en Europa en la primera mitad del Siglo XIX, experimentó el entorno acústico una transformación radical. Hoy crecen los centros industriales que traen consigo una oleada de sonidos inimaginables en épocas anteriores, y cuya potencia rebasa constantemente la capacidad del organismo humano para soportarlos. En el mundo industrializado no sólo es omnipresente el ruido de las máquinas, sino que también, la música puede difundirse en gran escala gracias a los amplificadores. Difícilmente existe un lugar donde no pueda instalarse fácilmente, un sistema de amplificación para música: en los mercados, en los aviones, los restaurantes, los cines, los barcos, las escuelas, en el propio hogar, podemos oír música constantemente. 1.2 Algunos elementos que caracterizan el estado de la contaminación acústica en la sociedad contemporánea, y en Cuba particularmente. En la actualidad, existen factores que acrecientan y contribuyen a su proliferación influyen. Entre ellos podríamos citar algunos como: la globalización, donde lo esencial es la obtención de ganancias a cualquier precio; la desigualdad y la polarización de los recursos; estilos de vidas inadecuados; la absorción de una cultura sobre otra; el intercambio desigual de tecnología; la explosión demográfica, la pobreza y el subdesarrollo, entre otros. Además de estos factores, La globalización del sistema capitalista y su modelo económico: el neoliberalismo, agravan aún más esta situación; pues, la ley fundamental de este modelo centrada en la obtención de ganancias al precio que sea necesario y la privatización hacen que esta problemática se convierta en algo casi inevitable, donde el estado y las organización no gubernamentales concientizadas de la problemática ven limitado sus posibilidades de acción, al chocar con los intereses privados. El individualismo, la falta de solidaridad, la falta de humanismo, el sistema de relaciones sociales centrado en el consumo y el mercado, y no en la satisfacción de las verdaderas necesidades básicas del hombre, son valores que crean estas sociedades que impiden el desarrollo de acciones para atenuar la problemática. Todo ello se resume en la siguiente idea de Fidel” Las sociedades de consumo son las responsables fundamentales de la atroz destrucción del medio ambiente”5 La transferencia de tecnologías obsoletas y altamente contaminantes, de los países ricos hacia los países pobres, hacen que la contaminación sonora no sea un problema solamente privativo del mundo industrializado. El estado cubano se preocupa y ocupa de esta problemática; pero aún falta la unidad de acción de todas las organizaciones, instituciones y los investigadores, para enfrentarla. Sin embargo, no estamos exentos de esta problemática y nuestro panorama, aunque menos alarmante, no deja de ser preocupante. Varios periodistas en sus trabajos reflejan esta realidad; entre ellos Enrique Núñez, quien en el periódico Juventud Rebelde, del 3 de mayo de 1998 abordó lo referido al audio en los espectáculos “(...) el audio se ha convertido en los últimos tiempos en figura protagónica y costosísima, de cualquier proyecto artístico tanto que gana más que Pavarotti, Plácido Domingo y Carreras; más adelante plantea (...)¨ ahora de lo primero que se habla es de cuántos micrófonos y amplificadores son necesarios para enfrentar la batalla de los decibeles y es más importante calcular cuántos kilos de audio se quiere para atormentar a los vecinos de la cuadra y en algunos casos, a los vecinos de todo una manzana”6. De igual forma, otros periodistas han abordado la temática a través de los diferentes medios de comunicación, por ejemplo: (López; 1998); (Diz; 1998); (González; 1999), (Rodríguez; 2008); (Núnez; 2008) entre otros. Estos en sus textos dejan claro que la contaminación acústica es uno de los problemas ambientales presentes en la sociedad cubana; además, justifican la necesidad de fomentar una educación a las actuales y futuras generaciones, dirigida a crear una cultura que permita disminuir los ruidos innecesarios. A pesar de que nuestra sociedad no está al margen de dicha problemática, si existen condiciones favorables que permiten enfrentar dar un tratamiento integral a la misma, entre ellas podemos se pueden enunciar las siguientes:

El modelo social tiene en el centro el crecimiento y desarrollo personal del hombre y la satisfacción de sus verdaderas necesidades básicas, despojando todo tipo de criterios consumista que acreciente esta contaminación.

El modelo de desarrollo económico centra su atención en el desarrollo sostenido, lo cual permite trazar estrategias que permitan prevenir el incremento de la problemática o mitigar sus efectos, en aras de armonizar la relación desarrollo- medio ambiente.


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El Modelo educativo y la política educacional cubana orientada al desarrollo integral de la personalidad, fomenta el desarrollo de valores y hábitos que nos alejan de las sociedades de consumo y del capitalismo salvaje, estos últimos génesis de la problemática ambiental acústica que vive la sociedad contemporánea.

El modelo cultural cubano se orienta al desarrollo de modelos de convivencia social que determinan modos de actuación saludables, y la defensa de una cultura nacional que despoje los hábitos consumistas de los que ha estado influenciada.

El Marco jurídico responde a la política ambiental cubana y contribuye a la implementación de las leyes, normativas y regulaciones ambientales, garantizando el respeto, cuidado y protección del medio ambiente, entre las cuales dan tratamiento a la contaminación ambiental acústica, por ejemplo: El Ministerio de Ciencia Tecnología y Medio Ambiente (CITMA) en la Ley 81 del M.A. en el capítulo 3, artículo 152 y sus incisos a, b, c y d abordan el trabajo que deben realizar para enfrentar esta problemática.

Todas estas condiciones, por solo citar algunas, favorecen el tratamiento a la educación ambiental acústica, siendo esta última una de las vías fundamentales para solucionar, mitigar o prevenir este tipo de contaminación. Para identificar y enfrentar este problema, en todas sus dimensiones, es necesario tener un conocimiento mínimo que le permita dar respuesta, entre otra, a las siguientes interrogantes, las cuales guiaran, en lo adelante la ponencia. ¿Qué se entiende por contaminación acústica? ¿Cuál es el agente causante y sus formas de manifestarse? ¿Cuáles son sus efectos a la salud humana? En la actualidad, al referirse a la contaminación ocasionada por el ruido, se utilizan varios términos, entre ellos: Contaminación Acústica, Contaminación Sónica y Contaminación Sonora; pero todos ellos describen el mismo problema ambiental. El autor considera utilizar el término contaminación acústica, por ser el más difundido en las bibliografías, artículos y textos científicos; aunque para su definición se asume la que aparece en la ENCICLOPEDIA MICROSOFT® ENCARTA® 2002. Refiriéndose a la contaminación acústica, considerándola como: “(...) término que hace referencia al ruido cuando este se convierte en un sonido molesto que puede producir efectos fisiológicos y psicológicos nocivos para una persona o grupo de personas.”7. El principal agente que provoca la contaminación acústica es el ruido. Encontrar una definición acabada de este último es muy difícil, por la enorme variedad de criterios; pues por un lado lo definen con un marcado componente psicológico y por otro con una inclinación a sus aspectos físicos y en menor medida se aborda el componente social. Aquí radica una de las principales contradicciones que se manifiestan en el tratamiento integral de este problema ambiental. El autor considera que deben abordarse, al definir el término, todos sus componentes, por la relación dialéctica que existe entre ellos; ya que el ruido tiene un componente físico que es el sonido; pero un mismo sonido puede o no considerarse ruido para distintas personas expuestas a él; por lo cual, se comparte plenamente con la siguiente definición de ruido: “No es más que un sonido complejo, producto de una mezcla de diferentes frecuencias sin relación armónica, o cualquier sonido que resulte no deseado”. 8 El estudio de la contaminación acústica debe abarcar todas sus formas de manifestarse para poder tener una visión general e integradora del problema, por lo que se debe abordar en sus tres dimensiones físicas, psíquicas y sociales. Los principales efectos psicológicos del la contaminación acústica son: Estrés, Dispersión de la concentración, Influye en la disminución de la capacidad de trabajo, Depresión. En el plano fisiológico, podemos encontrar los siguientes: sobre la salud auditiva (hipoacusia, socioacusia, profesoacusia, trauma acústico). Independientemente del daño que el ruido provoca en el órgano auditivo interno, existen otras molestias inherentes al mismo que afectan al organismo humano, tales como: (Produce irritabilidad, tensión nerviosa, lo cual origina fatiga precoz, disminución de la resistencia eléctrica de la piel, reducción de la actividad gástrica, alteraciones de la voz, alteraciones hormonales, alteraciones del crecimiento en los niños, aceleración temporal del ritmo respiratorio y cardíaco con aumento de la presión arterial, por tanto mayor incidencia en accidentes cardiovasculares, si es extremadamente excesivo, pueden producirse sensaciones de nistagmo y oscilaciones involuntarias de los glóbulos oculares, hay variaciones en el sueño y disminución de la capacidad de visión para los colores y las formas “.9


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Entre los efectos sociales, encontramos: puede causar molestia, accidentes y favorecer el ausentismo, sobre las actividades humanas (pérdida de inteligibilidad por enmascaramiento, dificultades para la comunicación oral, trastornos del aprendizaje, pérdida de la concentración. En general disminución de la calidad de vida La naturaleza compleja de esta problemática hace necesario que la misma sea abordada desde un enfoque integral, donde el sistema de educación juega un papel importante en la transformación de esta realidad. 1.3 Papel de la Escuela Secundaria Básica en el enfrentamiento ha esta problemática ambiental. El surgimiento de nuevos problemas sociales a escala global, regional y local, exige de la escuela un constante rediseño de su proyecto educativo, que incorpore nuevos contenidos para educar a las personas sobre los nuevos problemas. “La riqueza del futuro sale indudablemente de las escuelas, si éstas son capaces de enfrentar el desafío que demanda un mundo en constante cambio y formar hombres que sean activos protagonistas de las transformaciones sociales que les impone la situación actual, hombres que piensen y sientan, y consecuentemente, actúen y tomen decisiones, que sean creativos, críticos y combativos, optimistas, laboriosos, solidarios y humanos, entre otras importantes cualidades que deben caracterizar al ciudadano que ha de egresar de nuestras instituciones educacionales”10. La incorporación de nuevas temáticas a los programas, planes de estudios y en general a la labor educativa de la escuela, es muestra de que esta no puede estar fragmentada de las realidades sociales actuales, tal es el caso de la incorporación de temas tan importantes como la educación estética, ética, sexual, salud y la E.A; entre otras; debido a la necesidad impostergable de formar hombres y mujeres preparados para vivir en armonía con el M.A. La E.A. es uno de los temas fundamentales que se deben incorporar en los planes de estudio, estrategias y proyectos educativos, si se quiere que esta responda a las necesidades sociales del mundo contemporáneo. En este sentido, es necesario declarar que la escuela no puede estar al margen de los problemas ambientales, ya sean globales o locales, externos a la escuela o los propios de esta. Es imprescindible destacar que la E.A. acústica debe ser incorporada en los sistemas educacionales, de forma tal que constituya una vía más para abordar esta problemática, junto al esfuerzo, aún no suficiente, que se viene generando por algunas personalidades e instituciones, a través de la prensa escrita y televisiva, lo cual manifiesta una creciente sensibilidad por la misma. Este proceso de transformación que se desarrolla en el sistema educacional posibilita la organización y orientación de la labor educativa a enfocar los nuevos problemas a los que se debe enfrentar la escuela contemporánea. La problemática ambiental y específicamente, la contaminación acústica, se encuentra en el modelo de la escuela que se aspira construir, con una organización educativa que posibilita el desarrollo eficaz de una E.A. desarrolladora de hábitos, habilidades y aptitudes en la formación de la personalidad de los adolescentes. En opinión de García; 2002, el modelo de escuela que se asume se caracteriza por ser mas abierto a las realidades sociales, y cita: Este modelo permite la incorporación de nuevos contenidos a la labor educativa de la escuela, que desde el currículo, actividades extradocentes y extraescolares, deben responder a los intereses y necesidades de los adolescentes, y al cumplimiento de los objetivos y fines de la educación en el nivel correspondiente.”11. Es por ello que en este modelo la E.A encuentra nuevos espacios, y así pueden contribuir eficazmente en la formación de un ciudadano más sensible a los problemas derivados de este tipo de contaminación para el M.A., y en especial, para la especie humana. Es evidente que estos nuevos contenidos incorporados al proyecto educativo no deben ser un patrón, ni deben estar sustentados en principios rígidos e inflexibles; pues estos responderán a una necesidad social histórica concreta. Esto significa que cada escuela, además de incorporar contenidos que respondan a fines y objetivos determinados por las máximas instancias del sistema educacional, pueda, a la vez, incorporar en su labor educativa, aquellos que respondan a problemáticas específicas de la escuela o la comunidad donde está enclavada esta. Si se quiere lograr una escuela flexible, abierta, dinámica y multidimensional, no solo es necesario transformar la forma de pensar de los directivos y docentes, sino de introducir en la labor educativa nuevas herramientas científicas de trabajo como son: el diseño de estrategias y proyectos educativos y otros; ya que permiten integrar las influencias que tienen los diferentes factores que intervienen en el proceso de educación.


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Las potencialidades que posee la escuela en general y la escuela Secundaria Básica son infinitas para lograr el éxito de los objetivos propuestos; a esto se le puede agregar que la incorporación de la E.A en el trabajo educativo es uno de los objetivos declarados en los objetivos formativos de la S/B: “Demostrar una correcta actitud hacia el medio ambiente, expresada en su modo de actuación en relación con la protección (...)”12, para el logro de este objetivo es necesario incorporar el tratamiento de los principales problemas ambientales que presentes en las escuelas. Además resulta significativo, que entre las acciones propuestas en el seminario nacional MINED-CITMA del curso 2003-2004 para la promoción, implementación y obtención de resultados en el trabajo de educación ambiental en el sector de educación, vigentes actualmente, se encuentra: “Elaborar proyectos de investigación y de desarrollo, de gestión y otros, que logren resolver, dentro de las posibilidades reales y objetivas, algunos de los problemas ambientales locales, donde se encuentra la escuela con la intervención y participación escolar y comunitaria.”13 En la estrategia ambiental nacional correspondiente al período 2007-2010 se refleja la necesidad de una educación ambiental, al plantear se entre las acciones de educación ambiental: elaborar e implementar estrategias y programas específicos de educación ambiental. 14 Para el cumplimiento de estos objetivos el proceso de educación ambiental acústica debe presentar determinadas características, las cuales se mencionan seguidamente: considera la contaminación acústica en todas sus dimensiones, flexibilidad estructural, promover la reflexión y el consenso, proceso continuo y permanente, estimula la participación, permite pensar globalmente y actuar globalmente, se proyecta hacia el futuro, es incluyente y no excluyente. Educar ambientalmente sobre contaminación acústica, significa considerar la misma en todas sus manifestaciones por insignificantes que parezcan; es decir, desde el ruido molesto de los automóviles hasta el murmullo molesto de una conversación, que pudiera ser inofensiva para algunas personas, pero molesta para aquellas que realicen una actividad psíquica que necesite de un menor nivel de ruido. También es necesario valorar en todas sus dimensiones respecto a sus efectos al M.A. y a la salud del hombre; desde lo fisiológico, psicológico hasta lo social. Una situación donde se refleje un foco de contaminación acústica puede ser utilizada de medio de enseñanza por sus insospechables potencialidades educativas como fuente de conocimiento para desarrollar conciencia, actitudes, aptitudes, capacidad para evaluar, valores y sobre todo comprometer hacia la participación en acciones de cambio. El proceso de educación ambiental acústica se establece como proceso continuo y permanente en correspondencia con las características más generales de la E.A. desde la exploración y el diagnóstico de la situación ambiental y el contexto donde se aplicará, hasta su evaluación final, debe existir una unidad dialéctica; pues cada una de las acciones, además de tener una secuencia lógica, deben mantener relaciones armónicas con las que le anteceden y preceden. Al mismo tiempo debe fomentar una conciencia local que le permita identificar, reflexionar, trazar acciones, evaluar, en función del estado real de la contaminación acústica en su entorno más próximo. Esta visión solo puede conseguirse si se tiene como punto de partida o finalidad la realidad inmediata que rodea al adolescente y su destacamento, donde la escuela y el aula, no solo son fuentes de información, sino, escenarios para la participación y la concientización. Si en la perspectiva espacial se relaciona lo local con lo global, en la perspectiva temporal el proceso de educación ambiental acústica debe, como finalidad, proyectarse hacia el futuro. Si se persigue lograr una verdadera educación ambiental acústica en los adolescentes, entonces se hace necesario promover un proceso educativo con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa escolar, donde las acciones de cambios sean promovidas por los propios actores del mismo, para evitar la imposición de las acciones. En todo momento se debe desarrollar un proceso de reflexión y debate donde no se excluyan las más insignificantes ideas, sino, tomar en consideración el universo de ellas. Se debe involucrar a todos los factores que indirecta o directamente influyen, en mayor o menor grado, sobre la situación ambiental que se aborda. Las acciones de cambios deben ser promovidas o al menos aceptadas por los beneficiarios del proceso, solo así se podrá lograr estimular la participación en dichas acciones. El proceso no debe ser rígido, debe ser flexible, de forma tal que pueda permitir la retroalimentación de informaciones y perfeccionar cada una de las etapas de éste y ajustarse a las situaciones concretas que puedan provocar los cambios cualitativos y cuantitativos que se gestan en el sistema educacional.


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La experiencia investigativa ha demostrado que todas las acciones, por muy bien diseñadas que estén, no se ajustan a todos los grupos de personas, por ello el nivel de flexibilidad que se tenga, permitirá ajustarse al contexto histórico concreto donde se desarrolla el proceso.

¿Cuáles son las vías para desarrollar el proceso de educación ambiental acústica?

Para su implementación, en la práctica educativa, se han determinado tres vías fundamentales. Sin embargo el autor, de esta ponencia, propone algunas sugerencias para concretar los elementos teóricos, abordados anteriormente, a partir de una de las vías, que a continuación se enunciarán:

En la estrategia nacional de educación ambiental se declaran tres vías para el desarrollo de la misma: la educación formal; la educación informal; educación no formal, entendida como: Procesos educativos planificados que poseen un carácter específico y diferenciado. Pueden ser o no secuenciados y controlados, y generalmente son dirigidos a públicos heterogéneos y no estables. Es el caso de las actividades extradocentes, extraescolares, las que se realizan en los parques, en las instituciones especializadas, científicas y culturales, así como los procesos educativos comunitarios.15

Para implementar la vía no formal es necesario tener en cuenta las siguientes indicaciones metodológicas:

Serán aprovechadas las actividades extradocentes y extraescolares previstas a ejecutarse en la estrategia educativa general de la escuela, de forma tal que no signifiquen una carga más al sistema de trabajo educativo. Deberán aprovecharse al máximo las posibilidades que brinda el horario único, coherente y flexible, para el desarrollo de las acciones planificadas. Considerar el entorno más próximo como medio de enseñanza para el desarrollo de la misma. Potenciar el trabajo hacia el fortalecimiento de valores tales como: la responsabilidad, laboriosidad y solidaridad, colectivismo, humanismo, entre otros para enfrentar la contaminación acústica. En la planificación, ejecución y evaluación de las acciones es necesario considerar la participación activa y directa de los adolescentes. Estimular la realización de investigaciones en los adolescentes sobre temáticas afines a la educación ambiental acústica. En la medida de la posible, estrechar relaciones con la comunidad para extender hacia ella las acciones de capacitación, por ejemplo: conferencias, talleres, entre otras. El tiempo para la realización de cada acción estará en dependencia de las condiciones del horario único de la escuela, pero dado el carácter práctico de las mismas, se sugiere sean trabajadas como mínimo una hora de duración.

CONCLUSIONES La contaminación acústica por ruido, no es un problema nuevo, pues sus orígenes se remontan al inicio

mismo de la civilización; aunque la concentración de equipos técnicos, la intensidad del tránsito, la ampliación de la aviación y la concentración de viviendas producto del crecimiento demográfico, han acrecentado los efectos nocivos causados por el ruido a niveles inimaginables en aquellos tiempos.

La contaminación acústica es una problemática ambiental compleja y multidimensional; pues su agente causal, el ruido, es provocado por fuentes de diversas naturalezas y sus efectos toman dimensiones más allá de lo físico para penetrar en lo psicológico y social.

La Educación ambiental acústica, es una vía para enfrentar esta problemática, donde la escuela y en particular la Secundaria Básica Urbana juega un papel fundamental.

REFERENCIAS. 1. Martí Pérez, José. Cuadernos de apuntes. Tomo. 21. p 462. 2. Engels FEDERICO. Dialéctica de la naturaleza. Editorial Ciencias Sociales. La Habana, 1982. p 142. 3. ENCICLOPEDIA MICROSOFT® ENCARTA® 2002. © 1993-2001. Microsoft Corporation. Contaminación acústica. [Consultado 23-3-2008] 4. Citado por: ÁLVARZ DENIS, Joaquín: Ruido. EN: Enfermedades Profesionales en Cuba. Editorial Científico- Técnica. La Habana, 1987. p.181. 5. Castro Ruz, Fidel. Discurso en la conferencia de las naciones unidas sobre medio ambiente y desarrollo. Río de Janeiro, 1992. En: Obremos el milagro de convertir en posible la imposible. Editorial Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado. La Habana, 2003. p3. 6. Citado por: ÁLVARZ DENIS, Joaquín: Ruido. EN: Enfermedades Profesionales en Cuba. Editorial Científico-Técnica. La Habana, 1987. p. 181.


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7. ENCICLOPEDIA MICROSOFT® ENCARTA® 2002. © 1993-2001. Microsoft Corporation. Contaminación acústica. [Consultado 23-3-2003]. 8. ALAMINO ORTEGA, D. De Jesús: Del Sonido al Ruido. EN: Revista Energía y Tú. No 18 (abril-junio, 2002). Editorial CUBASOLAR. La Habana, 2002. p. 23. 9. ÁLVAREZ DENIS, Joaquín: Ruido. EN: Enfermedades profesionales en Cuba. Editorial Científico-Técnica. La Habana, 1991. p. 187. 10. BAXTER, Esther: Los Métodos de la Labor Educativa. EN: La labor educativa en la escuela. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 2002. p.14. 11. GARCÍAS RAMÍZ, Lisardo: El Modelo de Escuela. EN: Compendio de Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2002. p. 286. 12. GARCÍAS RAMÍZ, Lisardo: El Modelo de Escuela. EN: Compendio de Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2002. p. 286. 13. MINED: Seminario Nacional de Educación Ambiental MINED-CITMA. La Habana, 2003. p. 2. 14. CITMA. Estrategia Ambiental Nacional. . La Habana, 2007. p. 61. 15. CITMA: Estrategia Nacional Ambiental. CDEA. La Habana, 1997. p.22-23. BIBLIOGRAFÍA. ALAMINO ORTEGA, D. De Jesús: Del Sonido al Ruido. EN: Revista Energía y Tú. No 18 (abril-junio, 2002). Editorial CUBASOLAR. La Habana, 2002. p. 23. ÁLVAREZ DENIS, Joaquín: Ruido. EN: Enfermedades profesionales en Cuba. Editorial Científico-Técnica. La Habana, 1991. p. 187. ÁLVAREZ SÍNTES, Roberto: Salud Integral. Manual de educación. Editado y distribuido por NESTLÉ, 2002. p. 238. ÁLVAREZ SÍNTES, Roberto: Temas de Medicina General Integral. Vol. I. Salud y Medicina. Editorial de Ciencias Médicas (ECMED) La Habana, 2001. BAXTER, Esther: Los Métodos de la Labor Educativa. EN: La labor educativa en la escuela. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 2002. p.14. BLANCO PÉREZ, Antonio: Introducción a la Sociología de la Educación. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 2001. CASTRO RUZ, Fidel. Discurso en la conferencia de las naciones unidas sobre medio ambiente y desarrollo. Río de Janeiro, 1992. En: Obremos el milagro de convertir en posible la imposible. Editorial Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado. La Habana, 2003. p3. CITMA. Estrategia Ambiental Nacional. . La Habana, 2007. p. 61. CITMA: Estrategia Nacional Ambiental. CDEA. La Habana, 1997. p. 22-23. Colectivo de Autores. Problemas Sociales de las Ciencia y la Tecnología. Editorial Félix Varela. Habana, 1994. p. CUBA. Centro Nacional de Investigaciones Científicas. Ecología y Sociedad. La Habana, 1996. DIZ GARCÉS, Edda: ¿Sonido o ruido? En: Trabajadores. 6 de Julio de 1998. p.3. Editorial Científico-Técnica. La Habana, 1987. p. 181. ENCICLOPEDIA MICROSOFT® ENCARTA® 2002. © 1993-2001. Microsoft Corporation. Contaminación acústica. [Consultado 23-3-2003] ENGELS, Federico. Dialéctica de la naturaleza. Editorial Ciencias Sociales. La Habana, 1982. p 142. FERNÁNDEZ DÍAZ, Modesto: Política Nacional sobre Medio Ambiente y el desarrollo sostenible. En: Cuba Verde: en busca de un nuevo modelo para la sustentabilidad en el siglo XXI. Editorial José Martí. La Habana, 1999. GARCÍAS RAMÍZ, Lisardo: El Modelo de Escuela. EN: Compendio de Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2002. p. 286. GONZÁLEZ NOVO, Teresita. Ignacio García Díaz: CUBA: su medio ambiente después de medio milenio. Editorial Científico-Técnica. La Habana, 1998. GONZÁLEZ BELLO, Manuel: ”En Medio del Medio¨. Juventud Rebelde, sábado 5 de mayo de 1999. p. 8. LÓPEZ BLANCH, Hedelberto: Música, ¿para quién? Periódico Juventud Rebelde. La Habana. 5-7-1998. p. 5. MARTÍ PÉREZ, José. Cuadernos de apuntes. Tomo.21. p 462. MINED: El Medico Escolar. Proyecto de Escuela Secundaria Básica. Versión 06 / 24 de febrero del 2003. p. 5. MINED: Seminario Nacional de Educación Ambiental MINED-CITMA. La Habana, 2003. p. 2. NÚNEZ LÓPEZ, R. Educación y Disciplina. En: Periódico Juventud Rebelde. 4 de noviembre de 2008. p 11. RODRÍGUEZ, J. Alejandro. Porque estamos en Cuba. En: Periódico Juventud Rebelde. La Habana, 13 de noviembre de 2008. P. 2. UGARTE ALBA, Weyler: Proyecto Educativo para el de desarrollo de una cultura sonora en los estudiantes de la Residencia Estudiantil. Trabajo de Diploma ISP. “Raúl Gómez García. Guantánamo, 2000. UGARTE ALBA, Weyler: Proyecto Educativo para el de desarrollo de una educación ambiental sobre contaminación acústica, por vía no formal, en adolescentes de la secundaria básica “Máximo Gómez Báez” del municipio San Antonio del Sur. Guantánamo, 2003. VALDÉS GALÁRRAGA, Ramiro: Diccionario del pensamiento Martiano. Editorial de Ciencias Sociales. La Habana, 2002.

Páginas 10-14

“En el año internacional de la biodiversidad, un mural participativo sobre El Amazonas”

Silvia Saldaña Arce. Asociación de Educación Ambiental El Bosque Animado. C/Tomás de Aquino, 10-1. 14004 Córdoba. [email protected]

Se presenta aquí un proyecto de sensibilización desarrollado con motivo del año internacional de la Biodiversidad en la ciudad de Córdoba por la Asociación de Educación Ambiental El Bosque Animado en colaboración con el Zoológico de Córdoba y los alumnos de los dos módulos del Taller de Empleo Huertos Urbanos del IMDEEC (Instituto de Desarrollo Económico y Empleo de Córdoba). Se realizaron talleres formativos dirigidos a diferentes públicos y paralelamente un mural participativo con el tema “El Amazonas” como región de elevada diversidad biológica. Se describe el procedimiento llevado a cabo con la idea de facilitar la realización de un proyecto similar por parte de otros interesados que lo puedan encontrar atractivo y extrapolable a sus objetivos. Palabras clave: 2010 año internacional de la Biodiversidad, mural participativo, proyecto de sensibilización, Amazonas, diversidad biológica.

La importancia del arte en nuestras vidas es algo que a menudo pasa desapercibido y que sin embargo está presente casi de forma permanente. Cuando admiramos un paisaje, elegimos una prenda de vestir, un objeto decorativo, una postal para enviar a un amigo. Lo hacemos pensando en agradar y en la atracción sobre nuestros sentidos que provoca el objeto-paisaje en cuestión. La sensibilidad que cada ser humano presenta para percibir su entorno es importante y permite captar los sucesos que afectan de forma positiva o negativa al entorno cotidiano y a las personas. En este sentido el arte se presenta como una herramienta fundamental en Educación Ambiental y Conservación ya que nos ayuda a desarrollar ese sentido de la percepción de lo que nos rodea. Precisamente una de las razones que justifica la conservación de la biodiversidad, es la estética, el placer que genera la belleza en el ser humano. El pasado sábado 22 de mayo conmemoramos el Día Mundial de la Biodiversidad 2010, y por tal motivo, durante la semana del 17 al 21 de mayo se desarrollaron en el Zoológico de Córdoba una serie de actividades centradas en la educación y el conocimiento de la diversidad biológica. Este proyecto era una iniciativa ciudadana organizada por la Asociación de Educación Ambiental El Bosque Animado, junto con la


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Delegación de Medio Ambiente del Ayuntamiento de Córdoba. El objetivo era concienciar al público general y especialmente a los escolares, sobre la necesidad de cuidar y preservar la diversidad biológica del planeta en el marco de la celebración del Año Internacional de la Diversidad Biológica. Este proyecto ha contado además, con la colaboración esencial de los alumnos del módulo “Eco-consejeros” del Taller de Empleo Huertos Urbanos del IMDEEC (Instituto de Desarrollo Económico y Empleo de Córdoba). Para intentar implicar al público de una forma distinta en la conservación de su entorno, se han seleccionado actividades que tocaran la parte más sensible, creativa y artística de los implicados. El eje del proyecto consistió en la ejecución de un mural participativo, una actividad basada en un proceso artístico y social, realizado por un grupo de personas no profesionales con ayuda de los organizadores, en nuestro caso muralistas profesionales y monitores de educación ambiental (Saldaña et al 2006). Una serie de actividades paralelas complementaron el proyecto de sensibilización destacando animaciones y juegos sobre el tema de la biodiversidad. El mural participativo está abierto a todos los interesados, aunque requiere de un mínimo compromiso de continuidad y duración. Aquí lo que cuenta no es el resultado final, sino el proceso que nos ha llevado a él. De esta forma, se permite que cualquier persona a partir de los 4 años aproximadamente pueda participar, sea cual sea su capacidad creativa y artística. Se fomentan cualidades como la cooperación, la tolerancia, la coordinación, la búsqueda de soluciones y por supuesto el desarrollo de la creatividad y la sensibilidad (Saldaña et al 2006). Dada la amplia temática que abarca la biodiversidad y queriendo al mismo tiempo destacar la importancia del componente humano en su conservación, se seleccionó el Amazonas como escenario de biodiversidad, intentando con ello también fomentar la solidaridad con el mundo tropical del Amazonas y sus pueblos indígenas. El proyecto arrancó con la realización de sesiones formativas sobre biodiversidad con los alumnos del Taller de empleo, quienes posteriormente se encargaron de la preparación de las actividades educativas complementarias. Objetivos: Con la realización de este mural y las actividades propuestas se pretendieron los siguientes objetivos:

• Acercar a los participantes al conocimiento de los ecosistemas tropicales y la problemática de los seres vivos de esta zona (fauna, flora, pueblos indígenas).

• Recrear, en el muro seleccionado para la actividad, un ambiente tropical con

los dibujos del mural y los animales del entorno. Metodología: El proyecto se ha desarrollado durante una semana coincidiendo con la celebración del Día Mundial de la Diversidad Biológica. Se ha necesitado un equipo de 7 personas:

2 muralistas profesionales (Utopia Color, Córdoba) encargados del diseño y realización del mural. 1 biólogo encargado de realizar la función de monitores de apoyo de los muralistas y de interpretación del tema de biodiversidad en el Amazonas.


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3 alumnos y un profesor del taller de empleo “Eco-consejeros”, encargado de realizar una animación e interpretación sobre el tema de la biodiversidad. 1 alumna del taller de empleo “Eco-consejeros”, encargada de recopilar material gráfico sobre la evolución del mural.

Previamente a la semana de la actividad, se realizaron varias reuniones de coordinación con los técnicos del ayuntamiento; con los pintores para realizar el diseño previo y elegir los dibujos para el mural; y con los alumnos del taller de empleo “Eco-consejero” para informar del proyecto y revisar los contenidos a impartir en sus actividades. Los grupos receptores han acudido al mural participativo durante 4 días; contando con una participación de 3 grupos por día. Los días de actuación del proyecto han sido: 1 rotulado con carboncillo, 2-3-4-5 coloreado (los alumnos solo participan en esta fase), 6 retoques de los muralistas.

Foto 1: Inicio del mural participativo en el muro del Zoológico de Córdoba.

Desarrollo de la actividad: Recepción del grupo de participantes en el Zoológico y división en dos subgrupos. Tras una hora de actividad se procedía a la permutación de los subgrupos, de modo que todos realizaran las mismas actividades. Subgrupo 1: Realización del mural participativo. Se procede a la protección de la ropa de los participantes con petos elaborados a partir de bolsas de plástico. Reparto de pinceles y pintura por parte de los muralistas ayudados de un monitor. Los muralistas se adaptan a las características del grupo y fomentan la participación de todos los integrantes. Distribuyen a los alumnos a lo largo del mural dirigiendo el proceso creativo y mostrando diversas técnicas pictóricas (mezclas de colores, profundidad de los elementos de la composición, realización de detalles, etc.) Al final, se realiza una interpretación del tema “Biodiversidad en el Amazonas” con un monitor biólogo, utilizando los recursos del propio mural y de los animales del zoológico presentes en las jaulas del entorno (guacamayos y otro tipo de loros). Subgrupo 2: Interpretación del tema “Biodiversidad en el Amazonas” con los monitores del taller de empleo. Los talleres divulgativos comienzan con una pequeña representación teatral en la que se explicaba el concepto de Biodiversidad. Posteriormente, los participantes descubrían la situación actual de la biodiversidad en el Amazonas y aprendían a respetarla a través del juego de la Jenga, una torre de fichas de colores que


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representaba la biodiversidad y el ritmo de destrucción por parte del ser humano, así como la capacidad de regeneración de la naturaleza. Tras conocer los problemas existentes en esta parte del planeta la sesión continuaba con un divertido juego de rol donde todos interactuaban poniendo de manifiesto la complejidad de la protección y conservación de la vida sobre la tierra y la influencia que sobre ésta ejercen los poderes económicos y políticos internacionales. Al término del juego se producía un interesante debate en torno a los intereses de los diferentes actores en la conservación de la diversidad biológica en el planeta. Para finalizar se visionaban imágenes de la Amazonía y se llevaba a cabo una reflexión sobre las soluciones que podríamos aportar desde nuestra vida cotidiana para evitar la degradación continua y constante de nuestro planeta.

Foto 2 y 3: participantes colaborando en la realización del mural participativo Biodiversidad en el Amazonas. Conclusión: El evento se ha dirigido a 4 tipos de públicos: Alumnos de la Escuela Taller “Huertas Urbanas” (adultos) asistiendo por la mañana de 10:00 a 12:00; Alumnos de Centros Educativos (4º de ESO) de 12:00 a 14:00; Chavales del Centro Cívico de la Fuensanta de 17:00 a 18:00; Público de adultos y familias de 18:00 a 20:00 y el sábado por la mañana. En total fueron impartidas más de 35 horas de actividades con pintores y 10 horas de didáctica. Durante la semana han asistido alrededor de 300 personas, entre escolares de enseñanza secundaria, vecinos de Córdoba y alumnos-trabajadores de escuelas taller y talleres de empleo. Todos los participantes e implicados en la actividad quedaron muy satisfechos, igualmente la organización del evento. Tras la finalización se realizó una breve sesión de fotos para disfrutar del trabajo realizado en compañía de algunos de los participantes.


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Foto 4: Grupo de participantes con el resultado final de uno de los paneles del mural participativo.

Bibliografía: Saldaña, S. et al. 2006. Murales participativos: una manifestación artística como herramienta de sensibilización. In: Medio Ambiente, Bienestar Humano y Responsabilidad Ecológica - Actas del IX Congreso de Psicología Ambiental, 21-24 noviembre 2006, J.A. Corraliza, J. Berenguer y R. Martín (Editores), pp.183-188. Resma, Madrid.

Páginas 15-26

Campaña de prevención, información y sensibilización contra la invasión del mejillón cebra en la cuenca del Ebro.

2010: AÑO INTERNACIONAL DE LA BIODIVERSIDAD

El mejillón cebra, las especies invasoras y la pérdida de

biodiversidad desde la perspectiva de la educación

reglada.

Autores:

Por la Confederación Hidrográfica del Ebro:

Antonia Anadón y Concha Durán

Por el Colectivo de Educación Ambiental SL:

Ignacio Benedí y Henri Bourrut Lacouture

Introducción

El progresivo avance de la invasión del mejillón cebra sumado a sus graves consecuencias sociales y ambientales aconseja mantener e incrementar las labores de prevención, información y sensibilización para evitar al máximo la propagación de la plaga por medio de actividades antrópicas inapropiadas. A este fin el organismo de cuenca intensifica su campaña divulgativa para dar a conocer la problemática de la invasión del mejillón cebra en la Cuenca del Ebro y conseguir la necesaria colaboración ciudadana en la prevención de la expansión de la plaga, que ahora alcanza otras cuencas. Dentro de esta campaña existe una propuesta de práctica educativa y didáctica para el aula desarrollada a partir del fenómeno de la invasión del mejillón cebra, aprovechando sus oportunidades conceptuales y curriculares, teniendo en cuenta los contenidos de la Ley Orgánica de Educación 2/2006 (LOE) de 3 de mayo. Pretende proporcionar a los profesionales de la enseñanza unas pautas de aprovechamiento y desarrollo didáctico que puedan usar con comodidad, adaptándola con facilidad a sus necesidades educativas. Desde un punto de vista didáctico y curricular, creemos que este es un tema

Revista de Didáctica Ambiental nº 9. Marzo 2011. Páginas 15-26 _______________________________________________________________________________

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original, sugerente y atractivo que permite trabajar conceptos estructurantes en torno a la biodiversidad y la gestión integral del agua, desde cualquier nivel educativo. En esta campaña, y partiendo de las características de las diferentes etapas, ciclos y sus respectivos contenidos curriculares, ofrecemos una propuesta de intervención en clase, facilitando los necesarios materiales didácticos. Para cada etapa nos hemos basado en los aspectos curriculares (competencias, capacidades) que se pueden abordar desde el estudio de la especie y su problemática. La propuesta se inicia con el segundo ciclo de Educación Infantil e incluye una actividad educativa por ciclo:

• Segundo ciclo de Educación Infantil • Primer ciclo de Primaria • Segundo ciclo de Primaria • Tercer ciclo de Primaria • Primer ciclo de ESO (tres primeros

cursos) • Cuarto curso de ESO, módulos

ocupacionales y profesionales • Bachiller • Educación de Personas Adultas

Metodología La secuencia de actividades que se propone para cada ciclo se basa principalmente en el aprovechamiento de los materiales didácticos editados, en concreto para Educación Infantil, segundo ciclo de Educación Primaria y Primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, ESO. Para los demás ciclos, se aprovechan fundamentalmente los materiales contenidos en un CD ROM (contenidos disponibles en la página web del organismo de cuenca), presentaciones en Power Point y la canción del mejillón cebra. También se han generado otros materiales complementarios como fotos y fichas para colorear. Los materiales editados pueden solicitarse enviando un mail al organismo de cuenca, a través de su página web. Igualmente se dispone de una exposición itinerante y de un DVD informativo (Stop al mejillón cebra), aptos a partir de Secundaria.

Educación Infantil

Segundo ciclo de Educación Infantil

Esta actividad se presta a estar integrada en el contexto educativo del profesor y puede ser muy significativa para los niños por la singularidad de la especie y su carácter invasor y perjudicial. Se basa en la explotación del cuento “El malvado mejillón cebra” diseñado especialmente para estas edades.

Con la lectura del cuento sobre el mejillón cebra se introducen en el aula conocimientos, destrezas y actitudes que forman parte de las competencias de la etapa y se hace desde las distintas áreas que forman parte de su currículo.

Actividad propuesta

1.‐ Objetivos

Objetivo general:

Conseguir que niños y niñas conozcan cómo es el mejillón cebra y los efectos que causa sobre el medio ambiente y algunas actividades humanas.


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Objetivos didácticos:

Conceptos: conocer el mejillón cebra como especie invasora que causa numerosos perjuicios.

Destrezas: estimular la curiosidad y la reflexión sobre algunas especies invasoras a través del cuento y el juego.

Actitudes: provocar una actitud de rechazo al traslado y suelta de especies exóticas invasoras.

2.‐ Materiales

• 1 ejemplar del cuento “El malvado mejillón cebra”

• Muestras de conchas secas de mejillón cebra

• Cuatríptico desplegable: “El impacto del mejillón cebra en la Cuenca del Ebro”

• Ficha‐dibujo para colorear • Foto de río tamaño A 4 • Foto de embalse tamaño A4 • CD ROM de materiales didácticos

con la canción del mejillón cebra

3.‐ Secuencia didáctica

3.1.‐ Inicio

Presentación de la actividad por el profesor o profesora, por ejemplo:

Hoy vamos a contar la historia de un ser vivo, un animalito pequeño pero que hace mucho daño.

Se llama el mejillón cebra.

• ¿Alguno de vosotros ha oído hablar de él?

• ¿Sabéis cómo vive y lo que hace?

• ¿Os gustaría que leyésemos juntos un cuento para saber cosas del mejillón cebra?

Este es el mejillón cebra (el monitor enseña la tapa del cuento y unas conchas de muestra).

Los niños pueden tocar las conchas.

Para el cuento, le hemos puesto ojos y cara de malo al mejillón cebra, pero vosotros podéis ver que en realidad es pequeño y sin ojos. Vive en el fondo del agua en ríos y embalses.

El profesor/profesora enseña una foto de río y una foto de embalse.

Explica que en un río, el agua corre (igual que en el grifo), mientras que en un embalse el agua está quieta (como en un vaso).

3.2.‐ Lectura del cuento

Lectura pausada del cuento, enseñando las imágenes del propio cuento.

El profesor/profesora puede estar sentado frente a los niños y niñas, todos sentados en el suelo, o alrededor de una mesa, según práctica habitual del profesor/profesora.

Podemos leer el cuento de un tirón, aunque podemos ir página a página contando lo que pasa en el cuento y reforzando algunas ideas, como por ejemplo los distintos tipos de casa que tienen algunos animales que conocemos, como diversas aves y pájaros, mamíferos, peces…

3.3.‐ Realización de preguntas básicas

• ¿Os ha gustado el cuento?

• ¿Por qué se llama mejillón cebra?

• ¿Por qué lo han dibujado con esos bigotes?

• ¿Dónde vive?

• ¿Por qué es malo?

• ¿Qué les ha hecho a todos los animalitos?

• ¿Qué le ha pasado a la niña del cuento?


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• ¿Porque creéis que esta niña se ha quedado sin agua en casa?

3.4.‐ Otras preguntas y sugerencias

• ¿Tenéis en casa alguna mascota?

• ¿Quién se ocupa de ella?

• ¿Cómo hay que tratarlas?

• ¿Se pueden abandonar en cualquier sitio?

Podéis contar en casa a padres o abuelos lo que está pasando con este pequeño animalito en nuestros ríos y embalses.

Nota: si algunos niños quieren contestar, procurar que lo hagan de forma ordenada. Si no hablan, el profesor contesta el mismo las preguntas, para que queden claras las respuestas.

3.5.‐ Juego

Para imaginarnos cómo actúa el mejillón cebra vamos a jugar a las sillas musicales con la canción del mejillón cebra.

Ponemos tantas sillas como alumnos somos, menos una.

Al principio del juego, todos los niños y niñas son peces, moluscos y plantas que viven de forma natural en un embalse salvo un mejillón cebra.

Pero por cada turno que pasa, una silla y un alumno se eliminan y el alumno eliminado pasa a convertirse en mejillón cebra porque se reproducen muy rápido, llegando a haber sucesivamente 2, 3, 4….

Al final todas las sillas quitadas están ocupadas por mejillón cebra y nadie puede sentarse más que ellos.

3.6.‐Ficha para colorear

Entrega de ficha de coloreado del mejillón cebra, una por alumno/a, para que los niños la coloreen, respetando las rayas.

Si no hay tiempo para esta actividad, las fichas pueden tener un uso posterior.

3.7.‐ Fin de la actividad

Despedida (a discreción del profesor). Nos gustaría que dibujéis un mejillón cebra...Si os animáis lo pondremos en la pared y tendremos una invasión, de mentira.

Nota: es importante que el profesor disponga permanentemente de, al menos, un ejemplar del cuento para que lo pueda utilizar en otras ocasiones para que los niños recuerden.

Educación Primaria

Objetivo general de la Educación Primaria más ligado al conocimiento del mejillón cebra y su problemática:

Conocer y valorar los seres vivos más próximos al ser humano y adoptar modos


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de comportamiento que favorezcan su cuidado.

Primer ciclo de Educación Primaria

El conocimiento del mejillón cebra encaja perfectamente en el apartado de los seres vivos. En el caso de esta especie, es especialmente importante trabajar el aspecto transversal de relación socioeconómica y la parte correspondiente a las actitudes.

Actividad propuesta

1.‐ Objetivos

Objetivo general:

Conseguir que niños y niñas reconozcan el mejillón cebra y sepan los efectos que causa sobre el medio ambiente y algunas actividades humanas.



Destrezas: aprender a conocer a partir de la observación y la descripción.

Actitudes: responsabilidad en el manejo de animales, rechazando el traslado de especies no apropiadas.

2.‐ Materiales

• 1 ejemplar del cuento “El malvado mejillón cebra”


• Muestra de concha de mejillón de mar


• Ficha‐dibujo para colorear • Foto de río tamaño A 4 • Foto de embalse tamaño A4 • Fotos de mejillón cebra en tubería


3.1.‐ Presentación, introducción de la actividad:

Hola, para empezar quiero enseñaros estas conchas, a ver si las conocéis.

(El profesor enseña las conchas de mejillón cebra y se las pasa a los niños para que las toquen).

¿Sabéis lo que son?

¿Sí?, ¿No?

Atender la explicación de aquellos que quieren expresarse, respetando turnos de palabra.

Estas son las conchas del mejillón cebra.


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Vosotros conocéis este otro mejillón (el monitor enseña una concha de mejillón común), pero los dos son muy distintos: este vive en el mar (agua salada) y lo pescamos porque es comestible, mientras que el mejillón cebra vive en ríos y embalses (agua dulce) y no es comestible.

• ¿Qué diferencia hay entre las dos conchas? Tamaño, color.

• ¿Por qué tienes estas conchas duras los mejillones?

• ¿Cómo son por dentro?

• ¿Quién ha comido mejillones?

• ¿Cómo se sujetan los mejillones en el fondo del agua?

• El mejillón cebra ha venido hace poco, desde muy lejos, y no sabemos muy bien como lo ha hecho.

• ¿Se os ocurre a vosotros cómo puede viajar este animal?

El monitor sugiere varias posibilidades:

- En un pozal, con el pez de un pescador

- Pegado al casco de un barco

Desde que ha llegado, el mejillón cebra se ha portado muy mal porque constituye una familia muy numerosa y los mejillones se esconden por todos sitios. Por ejemplo: dentro de las tuberías de agua, taponándolas. Donde hay mejillones cebra, el agua no cae por los grifos y nadie puede beber.

Ilustrar con página 12 del cuento de infantil.

A continuación, el monitor escenifica lo que sería el traslado de mejillón cebra, con dos cubos u otros recipientes.

‐ el primero lleno de agua con mejillones (se escenifica colocando algunas conchas en este primer cubo)

‐ el segundo, vacío, sin mejillones.

¿Qué puede pasar si lleno el segundo cubo con agua del primero?

Estimular la respuesta de los niños.

Conclusión: es muy peligroso llevar agua de un lugar con mejillones a un lugar sin mejillones.

Antes de coger agua del primer cubo, tengo que estar seguro de que no contiene mejillones.

3.2.‐ Colorear

Colorear una ficha en la que hay dos siluetas de mejillones, la una bastante más grande se colorea de negro: es el mejillón de mar. El mejillón más pequeño se colorea a rayas: es el mejillón cebra.

Debajo de cada dibujo, se puede escribir:

Mejillón de mar

Mejillón cebra

3.3.‐ Juego.

Para imaginarnos cómo actúa el mejillón cebra vamos a jugar a las sillas musicales con la canción del mejillón cebra.

Ponemos tantas sillas como alumnos somos menos una.

Al principio de la clase todos son peces, moluscos y plantas que viven de forma natural en un embalse salvo un mejillón cebra.

Pero por cada turno que pasa una silla y un alumno se eliminan y un alumno pasa a convertirse en mejillón cebra porque se reproducen muy rápido, llegando a haber sucesivamente 2, 3, 4….

Al final todas las sillas están ocupadas por mejillón cebra y nadie puede sentarse más que ellos.


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3.4.‐ Despedida

Despedida, fin de la actividad (a discreción del profesor). Nos gustaría que hagáis un dibujo sobre el mejillón cebra...Si os animáis lo pondremos en la pared y tendremos una invasión de mentira.

Nota: es importante que el profesor conserve al menos un ejemplar del cuento para que lo pueda utilizar en otras ocasiones para que los niños recuerden.

Segundo ciclo de Educación Primaria

Actividad propuesta

1.‐ Objetivos

Objetivo general:

Conseguir que los niños reconozcan el mejillón cebra y sepan los efectos que causa sobre el medio ambiente y algunas actividades humanas.



Destrezas: aprender a conocer a partir de la observación y la descripción.


2.‐ Materiales

• ejemplares del cuento “Erase una vez el mejillón cebra” (uno por alumno/alumna)



• Foto de río tamaño A 4 • Foto de embalse tamaño A4


3.1.‐ Presentación del profesor /profesora y de la actividad:

Hola, para empezar, quiero enseñaros estas conchas, a ver si las conocéis.

(El profesor enseña las conchas y se las pasa a los niños para que las toquen).

¿Sabéis lo que son?

¿Sí?, ¿No?

Atender la explicación de aquellos que quieren expresarse, respetando turnos de palabra.

Estas son las conchas del mejillón cebra.

3.2.‐ Desarrollar el uso del cuento, controlando el tiempo a invertir

El profesor/profesora procede a la lectura del cuento. Es importante que cada niño pueda tener su propio cuento, para trabajos posteriores y como recordatorio. Se hace el conteo de la página 7, procurando que todos los niños, cada uno a su ritmo, alcance una cifra. Precisar que la cifra no puede ser exacta.

Continuar y realizar el ejercicio de la página 11 (sopa de letras), y comentar el problema de las especies invasoras. El ejercicio de la página 13 se hace primero de viva voz, relacionando los tres apartados con las palabras agricultura, pueblos y ciudades e industria. Si da


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tiempo, dependiendo del ritmo de la clase, hay que sugerir e insistir en dos actuaciones que ellos puedan entender: la colocación de filtros (explicar lo que es un filtro, una rejilla, un colador) y evitar el traslado de mejillones. Se puede escribir una breve frase resumen en la pizarra y los niños la transcriben en el cuento, en el espacio correspondiente de la página 13:

“No debemos trasladar mejillones de un lugar a otro porque lo taponan todo y poner filtros cuesta mucho dinero”.

3.3.‐ Despedida

Os dejo el cuento para que, en otros momentos podáis completarlo y terminar el estudio del mejillón cebra. Habéis sido niños y niñas muy aplicados y seguro que habéis comprendido lo malo que es el mejillón cebra. Gracias por la atención…

Nota: el cuento se puede ir terminando el cuento a lo largo de varias sesiones. Hacer uso del CD ROM para aprovechar las ilustraciones de las presentaciones y, eventualmente, aprovechar la canción.

Tercer ciclo de Educación Primaria

Actividad propuesta

1.‐ Objetivos

Objetivo general:

Conseguir que los niños reconozcan el mejillón cebra y sepan los efectos que causa sobre el medio ambiente y algunas actividades humanas.



Destrezas: aprender a conocer a partir de la canción del mejillón cebra.


2.‐ Materiales

• Muestras de conchas secas de mejillón cebra.


• Copias impresas del texto de la canción “Soy el malvado mejillón cebra”


3.1.‐ Presentación de la actividad:

Hola, hoy vamos a conocer el mejillón cebra.

3.2.‐ Canción

Para empezar, vamos a escuchar la canción del malvado mejillón cebra, por si todavía no la conocéis.

(Nota: con anterioridad, el profesor debe saber si existen en clase los medios necesarios para escuchar la canción, probando el CD ROM).

Se escucha la canción.

• ¿Qué os ha parecido?

• ¿Conocíais ya el mejillón cebra?

• ¿Lo habéis visto alguna vez?

Aquí tenéis unas muestras de conchas.

Ahora volvemos a escuchar la canción, pero os doy el texto impreso y podéis seguir mejor la canción conforme se escucha.

3.3.‐ Preguntas

• ¿Qué es un invasor?

• ¿Porque es un malvado invasor?

• ¿Cómo invade y coloniza todo a su alrededor?


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• ¿Por qué se llama mejillón cebra?

• ¿Por qué puede haber un mejillón cebra en un vaso y no lo veamos?

Procurar que los niños respondan con orden y que no siempre lo hagan los mismos.

Canción del mejillón.

Soy el mejillón cebra El malvado invasor Que invade y coloniza Todo a su alrededor Si me veis en un río Sentid un gran terror Las rayas de mi cuerpo Pintan mi condición Aunque no veis mis larvas Porque invisibles son En un vaso de agua Puede haber un mejillón SOY EL MALVADO, MALVADO MEJILLÓN MEJILLÓN CEBRA, ASÍ ME LLAMO YO

Quiero atacar el agua De toda la nación Y a vuestro amigo FLUVI Meter en mi prisión Escondido en los barcos Donde soy polizón Llego a vuestra península y a vuestro corazón Acabo con los peces Y su alimentación Y de las tuberías Tomo posesión. SOY EL MALVADO, MALVADO MEJILLÓN MEJILLÓN CEBRA, ASÍ ME LLAMO YO

3.4.‐ uso de presentación

Posteriormente se puede usar la primera parte del power point para reforzar conocimientos y mostrar imágenes. De las otras tres presentaciones, se pueden enseñar algunas ilustraciones más llamativas.

3.5.‐ Resumen

Se debe hacer un resumen o síntesis de lo que hemos aprendido:

• El mejillón cebra es una especie invasora.

• Causa muchos problemas en el medio natural y también en todos los usos que, del agua, hacemos las personas.

• Reparar los daños que causa esta especie es muy costoso.

• Es necesario evitar el traslado de mejillones y larvas siguiendo las recomendaciones del organismo de Cuenca, la Confederación Hidrográfica del Ebro.

Este resumen puede ser dictado, copiado en la pizarra o entregado impreso.

Puede ser leído y comentado de viva voz por el profesor.

Se puede sugerir visitar la página web de la CHE para buscar más información.

3.6.‐ final de la actividad

Fin de la actividad y agradecimiento por la atención prestada y el cuidado que, de ahora en adelante van a tener con el mejillón cebra.

Educación Secundaria Obligatoria ESO, Cursos 1, 2 y 3

Actividad propuesta para los tres primeros cursos

1.‐ Objetivos

Objetivo general:

Conseguir que los alumnos conozcan el mejillón cebra como especie de carácter invasor y sepan los efectos que causa sobre el medio ambiente y algunas actividades humanas.


Conceptos: conocer el mejillón cebra como especie invasora que causa impactos económicos y ambientales.


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Procedimientos: conocer las principales acciones de prevención y control.

Actitudes: responsabilidad en el manejo de la fauna y flora, rechazando el traslado de especies no apropiadas.

2.‐ Materiales y principios metodológicos

La secuencia didáctica se basa en el uso de las presentaciones en Power Point contenidas el CD ROM. En los apartados anteriores, hemos resaltado los contenidos más específicos por cursos. El profesor deberá esforzarse, en cada caso, por ilustrar y desarrollar estas especificidades, dedicando más tiempo a aquellas diapositivas más significativas.

Tiempo: el tiempo mínimo a invertir es una clase de 55 minutos. El profesor puede dedicar más tiempo aprovechando las diferentes fichas de la Unidad Didáctica.


• El mejillón cebra y las especies invasoras de agua dulce, cuadernos del alumno y del profesor


3. 1.‐ Presentación de actividad

3.2.‐ Presentación de los materiales editados para la ESO.

Nota: se opta por una presentación general del mejillón cebra y de su problemática para que, a partir de allí y del cuaderno del

alumno, el profesor pueda profundizar en aquellos aspectos que más le interesen.

3.3.‐ El mejillón cebra

Presentación usando los Power point del CD ROM, suscitando las preguntas del alumnado, procurando entablar un debate sobre especies invasoras, biodiversidad y prevención, destacando los aspectos curriculares de cada curso.

3.4.‐ Uso de la ficha 14.2

Habiendo gestionado el tiempo adecuadamente, utilizar los diez últimos minutos para hacer entrega de la ficha de la actividad 14.2 del cuaderno del alumno y que sea rellenada por los alumnos, resolviendo posibles dudas.

3.5.‐ Agradecimiento y final de la actividad.

Actividad propuesta para el cuarto curso

Presentación con las presentaciones del CD ROM, insistiendo como la lucha contra el mejillón cebra ha de resultar tanto de medidas técnicas como educativas.

1.‐ Objetivos

Objetivo general:

Conseguir que los alumnos perciban como la llegada del mejillón cebra es el desencadenante de toda una serie de efectos que obligan a tomar costosas medidas y lanzar diferentes líneas de investigación en diferentes campos del conocimiento.


Conceptos: conocer el mejillón cebra como especie invasora que causa impactos económicos y ambientales y fuerza el avance de la investigación.

Procedimientos: conocer las principales líneas de investigación para prevención y control del mejillón cebra.


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Actitudes: responsabilidad en el manejo de las especies y de los ecosistemas.

2.‐ Materiales

Algunos aspectos técnicos están recogidos en el Manual de control de instalaciones afectadas, pero es necesario hacer un rastreo en internet para conocer las últimas investigaciones.



Se pueden comentar las diferentes líneas de investigación puestas en marcha en todo el mundo, tanto en soluciones mecánicas (filtros), como químicas, térmicas, físicas y bioquímicas y biológicas.

Bachiller

Actividad propuesta

1.‐ Objetivos

Objetivo general:

Reconocer la invasión del mejillón cebra como un fenómeno socio ambiental de nuestro tiempo, como consecuencia del impacto de la especie humana en el medio.


Conceptos: conocer el mejillón cebra y las implicaciones socio económicas y ambientales de su expansión.

Procedimientos: explorar los distintos enfoques desde los cuales se puede abordar esta problemática (invasión histórica ligada a la evolución de la navegación), impacto en la producción de energía hidráulica etc.

Actitudes: valorar las consecuencias inesperadas de la invasión de una especie aparentemente tan insignificante, la importancia del conocimiento científico y del enfoque global del medio ambiente.

2.‐ Materiales

• Presentación en Power point, del CD ROM de material didáctico de Educación Ambiental.

• Materiales divulgativos del organismo de cuenca.


Tiempo: 55 minutos.

1.‐ Presentación de la campaña por parte del profesor

2.‐ Presentación de Power point: el mejillón cebra, una especie invasora, insistiendo en los aspectos más específicos de la participación ciudadana.

3.‐ Debate sobre responsabilidad y participación ciudadana.

4.‐ Remitir a la página web de la CHE para informaciones complementarias.

5.‐ Recalcar la importancia de la implicación ciudadana en los problemas globales.

6.‐ Agradecimiento y despedida.

Pautas didácticas: estimular la curiosidad y la participación del alumnado mediante comentarios y preguntas.

Educación de las Personas Adultas

Actividad propuesta

1.‐ Objetivos

Objetivo general:

Desarrollar la capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática.


Conceptos: conocer el mejillón cebra y su problemática


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Procedimientos: inventariar todas aquellas actividades que puedan favorecer la dispersión de la plaga

Actitudes: adquirir sensibilidad por la problemática de las especies invasoras.

2.‐ Materiales

• Presentación en Power point

• Materiales divulgativos del organismo de cuenca

• Muestra de conchas de mejillón cebra


Tiempo: 60 minutos

1.‐ Presentación de la campaña

2.‐ Presentación de Power point: el mejillón cebra, una especie invasora, insistiendo en los aspectos más específicos de la participación ciudadana.

3.‐ Debate sobre responsabilidad y participación ciudadana.

Pautas didácticas: se puede proponer la utilización del Material Didáctico de primer ciclo de ESO por ser muy sugerente, ayudar a profundizar en el tema y desarrollar diversas destrezas didácticas y de manejo de información. El profesor puede localizar en internet una noticia reciente en relación con el mejillón cebra, que puede servir de motivación e iniciar un debate que se puede alimentar aportando información a partir de los materiales informativos y didácticos proporcionados.

Nota: esta intervención puede ser demandada tanto por un profesor como por los alumnos, pero también puede ser ofertada por el propio organismo de cuenca a los centros de educación de las Personas Adultas pues se trata de un tema de actualidad y de trascendencia socio económica en el que es importante la participación ciudadana. Este sector es posiblemente el sector educativo en el que mejor encaja esta enseñanza sobre el mejillón cebra, junto con módulos profesionales en medio ambiente y gestión del agua.

Anexo 1: las biobalas, lo último en investigación.

Las “biobalas”.

Las llamadas «biobalas» son una especie de cápsulas que incorporan una sustancia letal para el mejillón cebra. En principio, las pruebas de laboratorio que se han realizado apuntan a que son eficaces al atacar sólo a este molusco, de modo que sería un sistema seguro para el ecosistema. Y es que uno de los problemas radica en dar con un método de efecto controlado, letal para el mejillón cebra pero inocuo para el entorno acuático en el que se desenvuelve este bivalvo y en el que habitan otras especies. El concepto de biobalas se basa en la nutrición del mejillón, por filtración y en su capacidad por detectar substancias “sospechosas” en el agua, motivo por el que se cierra y deja de filtrar durante varias horas. La capsula de la biobala evita la detección de la substancia letal por el mejillón. Al ser absorbida, la capsula se disuelve y libera la sustancia letal en el sistema digestivo del mejillón, causando su muerte. Estas biobalas han de ser diminutas y también inocuas para otras especies. Este método está siendo investigado en Inglaterra (Universidad de Cambridge), pero todavía no es operacional.

Páginas 27-40

Evolución temporal del conjunto sedimentario del Delta del Ebro entre los años 1989 y 2005.

Autor: Iosu Marruedo


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INTRODUCCION. Con este artículo, se pretende conocer el estado actual del conjunto sedimentario del Delta del Ebro a través del estudio de la evolución

temporal de los procesos de acreción y erosión entre los años 1989 y 2005. Es conocida la discusión sobre el futuro próximo del Delta, afectado por la disminución de aporte sedimentario, principalmente desde que a

principios de los 70 entraron en acción los embalses de Mequinenza, Ribarroja, Flix …. hasta el el día de de hoy con el pantano de Itoiz (Navarra) el más reciente, si bien con menor impacto al situarse en la parte alta de la Cuenca Hidrográfica. Son diversas las opiniones referentes a si el Delta ya ha conseguido un nuevo punto de equilibrio o si todavía está lejano ese momento dominando mientras tanto la acción erosiva; o si debiera recuperarse el punto de equilibrio anterior a Mequinenza por medio de la intervención con obra de ingeniería y como no, está presente también el efecto que podría tener en todo esto un transvase de caudal a otras cuencas hidrográficas. La aplicación de la tecnología de Teledetección (Remote sensing) ha resultado de gran utilidad para aclarar algunos de estos aspectos.

El trabajo que aquí se presenta tiene también una finalidad educativa, destinado a ser referente y material de aula para los alumnos de 2º de Bachillerato de la asignatura “Ciencias de la Tierra y del Medioambiente”. Las aplicaciones didácticas se considerarán al final del artículo.

CONTEXTUALIZACIÓN.

Las zonas costeras de los deltas son la expresión de un delicado equilibrio entre los diferentes Sistemas (tanto naturales como artificiales) siendo sus características más destacables la elevada biodiversidad y una gran productividad biológica. Un delta es la consecuencia de la interacción entre el trabajo de aporte sedimentario de un río (Cuenca hidrográfica), el trabajo “distribuidor” de las corrientes marinas, la acción “destructora” de los temporales, las fluctuaciones de precipitación y temperatura, la acción humana que modifica el litoral e interviene en los ríos creando embalses …….

Un estudio recientemente publicado en la revista científica Journal of Coastal Research estima que la zona costera del delta del Ebro se hundirá 50 cm antes del año 2100. En este enlace: http://www.plataformasinc.es/index.php/Noticias/La-zona-costera-del-delta-del-Ebro-puede-hundirse-50-cm-antes-del-ano-2100 puede leerse el artículo íntegro.

Buscando nuevas referencias para contextualizar esta actividad, he encontrado un trabajo que estudia la evolución sedimentaria del Delta del Ebro entre los años 1957 y 1989: “El problema erosivo del Delta del Ebro” de Agustín Sanchez-Arcilla, José A. Jimenez, Gerard Gelonch y Justo Nieto Romeral. Publicado en la Revista de Obras Públicas (Septiembre 1997. Nº 3.368) .

La primera imagen satelital gratuita que la NASA ofrece, para la zona del Delta del Ebro y que emplearé en este estudio, es de mayo de 1989, es decir que por pura casualidad, se puede enlazar este trabajo a continuación del artículo citado, completando una serie de observación 1957-2005 cuyo punto inicial (1957) se situa “antes del sistema Mequinenza-Ribarroja”..


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RECURSOS. Se han utilizado tres imágenes satelitales de la zona del Delta del Ebro; la primera de ellas fue obtenida por Landsat5 (sensor TM) el 7 de

mayo de 1989; las otras dos proceden de Landsat7 (sensor ETM+) correspondiendo a las fechas 13 de mayo de 2000 y 14 de julio de 2005 . La descarga de los archivos de estas imágenes se llevó a cabo desde la página web de Earth Science Data Interface

http://glcfapp.glcf.umd.edu:8080/esdi/index.jsp . El procesamiento de los archivos descargados para obtener las correspondientes imágenes multiespectrales se ha realizado con la aplicación

MultiSpec (©Purdue Research Foundation). Con esta misma aplicación se han obtenido los archivos .tif de la zona del Delta del Ebro y las imágenes RGB de evolución temporal 1989-2000-2005.

He utilizado la aplicación 3DEM para elaborar la imagen tridimensional y animación (formato .avi) del conjunto sedimentario del Delta; los

datos del DEM (Modelo de Elevación Digital, que contiene la información de elevación del terreno) los he obtenido de la página web de la “Shuttle Radar Topographic Mission (SRTM)” de la NASA http://srtm.csi.cgiar.org/index.asp .

La resolución de las imágenes procedentes de Landsat es de 30 m y la resolución del DEM es de 90 m. Las mediciones de perímetros y áreas en las diferentes fechas se ha llevado a cabo con la aplicación ImageJ .

PROCEDIMIENTOS. En la página web de GLCF Earth Science Data Interface, busco imágenes gratuitas (destinadas a uso docente) de la zona del Delta del Ebro, tanto para el sensor TM de Landsat5 como para el ETM+ de Landsat7 comprendidas entre las fechas de entrada en actividad de los satélites

hasta el día de hoy. Resulta que la NASA ofrece tres imágenes con opción de descarga libre. Descargo los archivos de las diferentes bandas de cada imagen. Con la aplicación MultiSpec compilo los archivos de estas bandas y obtengo tres imágenes multiespectrales, correspondientes a las tres fechas señaladas. En la imagen de la izquierda puede verse la escena íntegra correspondiente a 1989. Estas imágenes son bastante “pesadas” por la memoria que ocupan (fácilmente pueden llegar a 430Mb cada una) y es recomendable, para su mejor manejo, recortar escenas de menor tamaño que afecten tan solo al área de estudio.

Así, el siguiente paso es utilizar de nuevo MultiSpec para crear imágenes más pequeñas y manejables que muestren tan solo la zona del Delta del Ebro.


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Como vamos a comparar imágenes para ver la evolución temporal, los tres “recortes” de la zona de estudio ( uno por cada escena íntegra de cada fecha) deben ser superponibles pixel a pixel, es decir, debemos recortar por el mismo sitio, utilizando la georreferenciación de las imágenes de Landsat .

Obtenemos así las tres escenas de la zona de estudio que pueden verse a continuación en la combinación RGB 5,4,2:

(A) 7 de mayo de 1989 (B) 13 de mayo de 2000 (C) 14 de julio de 2005 Las imágenes A y B muestran en azul la zona de arrozales inundada (la inundación anual se inicia en abril); en la imagen C (mes de julio)

la planta supera el nivel del agua y se encuentra en desarrollo aéreo, por lo tanto no vemos una zona inundada sino una superficie de cubierta vegetal.

Con la aplicación MultiSpec y con la 3DEM, confeccionamos una primera escena de evolución temporal 1989-2005:


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En estas dos escenas el color rojo se ha asignado a la banda 5 de la imagen de 1989; el verde a la banda 5 de la imagen de 2005 y por último, el azul otra vez a la banda 5 de 1989. Así, los puntos “nuevos”, con mayor reflactancia en la imagen de 2005, se verán en verde brillante y los puntos en los que predominen las características “antiguas” se impondrán los valores de reflactancia de 1989 y se verán en color fucsia (rojo+azul).

Clave de color del contorno deltaico: Erosión / Acreción La orientación de la escena es Norte-Sur según el eje vertical de la página.

ANALISIS: Distinguiremos tres zonas para ser estudiadas con más detalle:


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1.- El lóbulo Norte (Area de “El Fangal”): Observando el contorno litoral, se distinguen unos tramos en color fucsia y otros en color verde brillante. El color verde expresa acreción sedimentaria (avance del conjunto sedimentario sobre el mar) y el color fucsia, erosión o retroceso ante el mar. Como puede verse, desde Cap Tortosa hacia el hemidelta Norte hay un predominio de la erosión hasta la mitad del lóbulo norte que cierra la bahia del Fangal; aquí la tendencia es de acreción, incluyendo también el borde interno del lóbulo.

El transporte longitudinal neto de sedimentos parece ser la causa de esta distribución de tramos de erosión /acreción.

Este sistema de transporte presenta una única celda hacia el norte de acción creciente hasta la mitad del lóbulo, donde decrece y se invierte la tendencia erosiva, pasando a sedimentaria, a causa del cambio de orientación de la costa.

Los cúmulos verdes en la parte superior de la imagen son nubes.

2.- El extremo oriental (Cap Tortosa, Isla de Buda e Isla de Sant Antoni): La isla de Buda es una estructura marítimo-fluvial situada en el extremo oriental del

Delta del Ebro. Su origen, como el resto del conjunto sedimentario, es aluvial. Tiene una forma triangular con un vértice orientado hacia el sur. La isla está rodeada por dos brazos del río; el brazo principal (norte) le separa de la Isla de Sant Antoni, también con forma triangular, de menor tamaño y con vértice orientado al norte.

Puede observarse con claridad el retroceso del litoral, especialmente en la zona orientada a Levante (Cap Tortosa). La franja de color fucsia comprendida entre el mar y la nueva línea costera en verde brillante, nos da idea de la importancia del avance del mar en este lugar y de la remodelación que está sufriendo el Delta del Ebro en su extremo oriental.

En este caso, la causa es atribuible principalmente a la acción del oleaje y este comportamiento hace que hoy en día esta costa se clasifique como claramente erosiva en este sector.

Isla de Sant Antoni Cap Tortosa Isla de Buda 3.- El lóbulo Sur (Area de “Els Alfacs”):


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Barra del Trabucador La imagen de la izquierda señala la evolución 1989-2005; la Clave de color es la misma, la línea verde expresa acreción

sedimentaria y la línea fucsia erosión o retroceso del litoral. La figura superior (Jimenez y Sanchez-Arcilla, 1993)

resume los tramos de acreción (zonas rayadas) y erosión (zonas “blancas”) para el periodo 1957-1989.

La concordancia entre los dos periodos es muy alta, lo que permite afirmar que el patrón de transporte de sedimentos se ha conservado hasta 2005. La “Barra del Trabucador” junto con el Cap Tortosa, son dos de las zonas más frágiles del conjunto del Delta. En ambas predomina la característica erosiva y son las que más sufren cuando actúan los temporales y el viento del Este.

En octubre de 1990 un temporal de gran magnitud produjo la rotura de la Barra del Trabucador, desplazando cerca de 70.000 m3 de sedimento, cuya mayor parte fue depositado en la Bahia de los Alfacs. Este incidente causó importantes daños económicos en las industrias instaladas en los Alfacs (salinas de la Trinitat, acuicultura ...)

Para evitar nuevas roturas de la barra se realizó una obra de ingeniería destinada a crear una duna artificial de 1km de long y 1,5 m de altura, con 12 m de anchura en la coronación y 24 m en la base; esta primera parte fue realizada en enero de 1991 ; en 1992 se completó la obra prolongando la duna a lo largo de todo el borde interior de la Barra para evitar así el rebase del mar. La duna se fijó con vegetación, predominando Elymus factus, Amophila arenaria y Othantus marítima … junto con otras especies.

La línea verde brillante en el interior de la Barra corresponde a la duna artificial construida y la acreción interior. 4.- Figura A : Evolución del Delta entre 1957 y 1989 (Agustín Sanchez-Arcilla, José A. Jiménez, Gerard Gelonch, Justo Nieto).


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Figura B : Evolución del Delta entre 1989 y 2005 (Iosu Marruedo).

Figura A Cap Tortosa en 1957 Figura B La línea de costa de 1957, tomada como referencia en la figura A, es inmediatamente anterior a la construcción de las presas de Mequinenza

y Ribarroja. Si se usa este trabajo como actividad de aula, sugiero que el alumno localice estas dos presas junto con el pantano de Flix (Google maps) y establezca relaciones causa/efecto. (Construcción de embalses y presas/ retroceso deltaico).

5.- El Hemidelta Sur:


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Esquema de transporte longitudinal neto en el estudio del Imagen de la evolución 1989-2005 (Iosu Marruedo) Delta 1957-1989 (Jimenez y Sanchez-Arcilla, 1993).

Comparando las dos figuras se aprecia un alto grado de

coincidencia en las zonas de acreción y erosión para los dos periodos de estudio, lo cual sugiere que la evolución sedimentaria continua con las mismas tendencias a lo largo del tiempo considerado (1957-2005).

La discordancia más notable se encuentra en el tramo 104 señalado como de acreción para el periodo 1957-89, pero que en la imagen multiespectral se ve en color fucsia es decir, de erosión para el periodo 1989-2005.

En la imagen multiespectral (1989-2005) puede verse el sedimento acumulado bajo el nivel del mar hasta cota - 2m debido a que hemos

utilizado el canal 3 (banda del rojo) para construir la imagen RGB; esta luz roja es la que más se dispersa en los primeros centímetros de la capa de agua dando un buen reflejo si hay sedimentos.

6.- El Hemidelta Norte:


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Periodo 1957-1989 (Jimenez y Sanchez-Arcilla, 1993). Periodo 1989-2005.

En el hemidelta norte, también se observa un alto grado de coincidencia, por lo tanto de continuidad, en los patrones de acreción/erosión.

En la pluma del lóbulo orientada al oeste puede observarse nuevo acúmulo de sedimento bajo el agua (por encima de -2m), mostrando la tendencia de cierre de la bahía del Fangar.

Nuevo sedimento bajo cota 0 (zona verde). 2005.

Sedimento bajo cota 0, procedente de 1989 Nueva línea de costa 2005 (acreción)

Zona de erosión discordante con la observación de 1957-89


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7.- Evolución temporal del área y perímetro del extremo oriental (Isla de Sant Antoni) 1989-2005.

.

(El stack y las mediciones se han realizado con la aplicación ImageJ)

El retroceso de la línea de costa (orientada al este) en este periodo es de 300-330 m.

Isla de Sant Antoni. Mayo de 1989 Isla de Sant Antoni. Mayo 2000 Isla de Sant Antoni . Julio de 2005. Area 1,456 km2 Area 1,126 km2 Area 0,972 km2

Perímetro 5,652 km Perímetro 5,385 km Perímetro 4,594 km


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8.- Evolución temporal del lóbulo del hemidelta Sur (Bahía de los Alfacs). 1989-2005: Contorno del lóbulo Sur en mayo de 1989, respecto a la línea (amarilla) que

marca el litoral en julio 2005.

Contorno del lóbulo sur en mayo de 2005 respecto a la línea que marca el litoral en julio de 2005.

El lóbulo Sur en mayo de 2000 respecto al contorno alcanzado en julio de 2005.

Contorno del lóbulo sur en julio de 2005 marcado con línea amarilla.

De la observación de esta secuencia se concluye que el lóbulo sur del Delta del Ebro gana terreno al mar (acreción) cuando la curvatura de su contorno cambia hacia el oeste y hacia el norte. Este cambio de dirección de la línea de costa hace que disminuya la acción erosiva que sufre la parte orientada al este


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y sur-este (sobre todo en la Barra del Trabucador) y se beneficia de la acción de la corriente litoral que procede del sur y que al chocar con el obstáculo del Delta deposita sus sedimentos.

CONCLUSIONES: Observando por separado los dos tramos del periodo estudiado, podemos concluir que:

1.- El conjunto sedimentario del Delta del Ebro se encuentra en retroceso con dominancia de la acción erosiva especialmente en tres zonas: La barra del hemidelta Norte, el extremo oriental (Isla de Buda, Isla de Sant Antoni) y la Barra del Trabucador en el Hemidelta Sur.

2.- La acción erosiva es especialmente importante en la Barra del Trabucador y la Isla de Sant Antoni registrandose en esta útima un avance del mar de 300-330 m y una pérdida de superficie del 33,2% en el periodo 1989-2005.

3.- Hay una discrepancia entre las observaciones del periodo 1957-1989 y 1989-2005 situada en la zona comprendida entre la urbanización Riumar y la desembocadura del Delta; en el primer periodo los autores señalan “acreción” y en periodo 1989-2005 se identifican una serie de barras en retroceso que expresan “erosión”.

4.- Salvo el caso discordante citado, los dos periodos estudiados tienen un alto grado de concordancia , lo cual nos hace creer que se mantienen los mismos patrones de transporte en toda la zona deltaica desde 1957, solo que parece ser que hay menos carga de sedimentos para transportar.

5.- Los dos lóbulos presentan zonas de acreción en su parte occidental, coincidiendo con el cambio de curvatura y alineación respecto al transporte sedimentario. El lóbulo sur crece más rápido que el norte, beneficiandose también de la acción de la corriente litoral que asciende Sur-Norte aportando más sedimentos. SUGERENCIAS PARA USO DIDACTICO. .

Unidad Didáctica relacionada

Actividad Recursos

“Las Nuevas Tecnologías aplicadas a

las Ciencias del Medioambiente”

Fundamentos de Teledetección: a) Obtener una imagen RGB. b) Recortar sectores de escenas y guardar imagen. c) Obtener una imagen de evolución temporal.

Fundamentos de 3DEM: a) Obtener una imagen en 3 D. Los Modelos

MultiSpec software para procesado de imágenes multiespectrales Puede descargarse en

http://cobweb.ecn.purdue.edu/~biehl/MultiSpec/download_win.html

3DEM creador de escenas en 3D y animaciones http://www.simtel.net/free/Geographic-Information-


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digitales de elevacion. b) Crear una animación.

Systems/3dem/6700.html

Unidad Didáctica

relacionada Contenidos conceptuales y Actividad relacionada Recursos

“Los Sistemas fluidos: La Hidrosfera”

a) La dinámica fluvial. Concepto de cuenca Hidrográfica. Tipos de rio según el régimen fluvial. Relación régimen fluvial región climática.

b) El sistema litoral. Definición de estuario y delta. Acción de “abonado “ de los ríos en los mares.

c) Utilizando los recursos que aparecen en la columna de la derecha, el alumno debe proponer una hipótesis que justifique el aumento de la acción erosiva en el delta. No se aportan datos de precipitación ni de caudal de los afluentes del Ebro. El alumno debe decidir y buscar la información complementaria.

d) Establecer relaciones causa efecto en formato de mapa conceptual.

1) La evolución del caudal del Ebro en Tortosa, en el periodo 1960-2008, es la siguiente:

Década de los 60..................18.286,7 hm3/año. Década de los 70..................15.507,7 hm3/año. Década de los 80...................9.574,1 hm3/año. Década de los 90...................8.253,8 hm3/año. Media del periodo 2000-2008: 8.832 hm3/año 2) José Javier Gracia Santos. Geólogo e ingeniero ambiental

http://www.yesano.com/informes/informesobran/sobrantes.htm

El análisis de los datos del Plan Hidrológico demuestra que el crecimiento del regadío no explica totalmente la disminución de las aportaciones del Ebro en el Delta, y se ve corroborado por la tendencia a la disminución de aportaciones en afluentes del Ebro antes de los regadíos. El debate de las causas del decrecimiento de caudales en Tortosa no está ni mucho menos cerrado con el análisis que realiza el Plan Hidrológico Nacional.

“La Humanidad y la Hidrosfera: impactos de

origen antrópico.”

a) Impactos producidos por los embalses. b) Impactos producidos por los agrobiosistemas

(regadios y producción intensiva). c) Los diques artificiales; puertos deportivos y

construcciones que alteran las corrientes litorales.

d) El alumno debe localizar los principales embalses, situandolos en el tiempo (año de

entrada en funcionamiento)

Google maps / Google Earth

Una pregunta para el debate: El agua que un río vierte en el mar ¿es agua que “se pierde”?

Páginas 41-46

La educación ambiental comunitaria desde la extensión universitaria.

Luis Relaño Rigual. Cuba. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Raúl Gómez García”. Guantánamo.Profesor de Formación Pedagógica General. Aspirante a Doctor. Máster en Didáctica de la Educación Superior. Email: lrelañ[email protected] Weyler Ugarte Alba. Cuba. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Raúl Gómez García”. Guantánamo. Profesor de Física. Aspirante a Doctor. Máster en Educación Ambiental. Email: [email protected] Drannelis Mosqueda Matos. Cuba. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Raúl Gómez García”. Guantánamo. Profesora de Matemática. Email: [email protected] Abel Andrés González Almeida. Cuba. Universidad de Ciencias Pedagógicas “José Martí”. Profesor de Construcción. Aspirante a Doctor. Máster en Educación Ambiental. Diplomado en Educación Ambiental. Diplomado en Informática Educativa. Entrenamiento en Producciones Más Limpias. Miembro del Grupo GEA. Email: [email protected] o [email protected] La educación ambiental comunitaria desde la extensión universitaria. Resumen La educación ambiental comunitaria requiere de especiales esfuerzos, para contribuir en este sentido la Universidad de Ciencias Pedagógicas a través de la extensión universitaria se precise alternativas, vías metodológicas que permitan la formación para la acción y el pensamiento creativo para la renovación de ideas y la imaginación, para la orientación de los cambios, para la toma de conciencia y la profundización acerca de las características y dinámica de los contextos en los cuales transcurre la cotidianidad de la comunidad, de ahí la importancia de la definición de la presentada y de las características, las variables, dimensiones e indicadores para la implementación del proceso de educación ambiental comunitaria desde la extensión universitaria en la Universidad de Ciencias Pedagógicas como centro formador de los profesionales de la educación. Palabras claves: Educación ambiental, educación ambiental comunitaria, proceso de educación ambiental comunitaria desde la extensión universitaria.

Revista de Didáctica Ambiental nº 9. Marzo 2011. Páginas 41-46

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Abstract: The environmental community education needs of special efforts, to contribute in this respect the University of Pedagogic Sciences across the university extension alternatives are needed, methodological routes that allow the formation for the action and the creative thought for the renovation of ideas and the imagination, for the orientation of the changes, for the capture of conscience and the deepening it brings over of the characteristics and dynamics of the contexts in which there passes the commonness of the community, of there the importance of the definition of the presented one and of the characteristics, the variables, dimensions and indicators for the implementation of the process of environmental community education from the university extension in the University of Pedagogic Sciences like forming center of the professionals of the education. Key words: Environmental education, environmental community education, process of environmental community education from the university extension. Introducción Los problemas que en la actualidad afectan al medio ambiente en el planeta son cada vez más graves y causan preocupaciones a toda la humanidad. La presencia activa de Cuba en las principales convocatorias mundiales para concertar criterios y consensuar acciones para el desarrollo ambiental comunitario se demuestra, en una activa participación. En el mismo sentido, en la Constitución de la República de Cuba; la nueva ley del medio ambiente; el ordenamiento y completamiento de la legislación ambiental; el fortalecimiento institucional para la atención sistemática y racional al medio ambiente en las comunidades; la inclusión de la temática ambiental en los programas ramales de educación; investigación científico-técnica y perfeccionamiento de la política y de los instrumentos de gestión y educación ambiental, se refleja un quehacer nacional orientado a la formación de una educación ambiental en el desarrollo económico y social de las comunidades. La educación ambiental comunitaria desde la Universidad de Ciencias Pedagógicas debe caracterizarse por el respeto de su autonomía, traducida en la determinación de sus propias necesidades. Estas influencias educativas deben tener un carácter consciente, una orientación adecuada de sus objetivos, así como una perspectiva ambiental que tenga como quehacer la motivación y compromiso desde la extensión universitaria. La no existencia de acciones concretas para desarrollar la educación ambiental en el entorno escolar desde la extensión universitaria, aspectos evidenciados en las investigaciones de los autores (2000-2007), justifican la necesidad de profundizar científicamente, en las problemáticas asociadas. El estudio bibliográfico realizado, así como la experiencia investigativa y la práctica pedagógica de los autores, permitió identificar las siguientes insuficiencias: • La existencia de la educación ambiental comunitaria desde las diferentes agencias socializadoras, sin tener en

cuenta el papel de la Universidad de Ciencias Pedagógicas como centro formador de los profesionales de la educación.

• La falta de un accionar coherente y sistemático que integre el proceso pedagógico de la Universidad de Ciencias Pedagógicas a la formación de una educación ambiental comunitaria.

• La utilización de la comunidad como escenario desde las actividades docentes, sin potenciar las actividades de extensión universitaria.

• Insuficiente sistematización de los saberes comunitarios y la educación ambiental. • El no aprovechamiento de las características socio culturales de los comunitarios para el desarrollo de una

educación ambiental comunitaria desde una perspectiva del desarrollo sostenible local. Desarrollo El funcionamiento y desarrollo de las comunidades, el rescate de la iniciativa y la búsqueda de solución a las dificultades ambientales mas diversas en las localidades, barrios, con la participación de sus comunitarios, es algo que hoy preocupa a organismos e instituciones nacionales e internacionales. De ahí que en la literatura especializada aparecen numerosas definiciones de comunidad, cada una de las cuales centra más su atención o hace mayor o menor énfasis, en determinados aspectos, en dependencia del objetivo y de la disciplina desde la cual se realiza o se dirige el estudio. A partir de estas consideraciones se asume la definición de Árias (1995:11)


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La comunidad es el órgano mayor donde las instituciones se relacionan directamente, y que en algunas medidas influyen en sus determinaciones entre ellas están la familia y la escuela con determinado grado de independencia respecto a la comunidad, su independencia total respecto a la comunidad es poco probable. Ello es el reflejo del desarrollo comunitario, mas fuerte y definido serán los vínculos con las diferentes instituciones, lo cual no significa que pierda la autonomía, sino que se ajustan y se precisan las interrelaciones. Una de estas instituciones es la Universidad de Ciencias Pedagógicas que por excelencia es la encargada transmitir todo el sistema de conocimiento generales acumulados por la sociedad, correspondientes a cada nivel de formación del estudiante, así como las habilidades necesarias para continuar obteniendo conocimientos y desenvolverse en la vida social como profesional de la educación. A partir de estos elementos teóricos se expresan algunas regularidades en cuanto a la relación de la Universidad de Ciencias Pedagógicas-comunidad, lo cual facilita el desarrollo de una educación ambiental desde la Universidad de Ciencias Pedagógicas hacia la comunidad. Estas son las siguientes: • La Universidad de Ciencias Pedagógicas como institución universitaria pedagógica desempeña un importante

papel como agencia socializadora en la comunidad. • Posibilidad que tiene la Universidad de Ciencias Pedagógicas de liderar y organizar actividades formativas

hacia una educación ambiental a la comunidad a través de la extensión universitaria. • Posibilidad que tiene la Universidad de Ciencias Pedagógicas de agrupar las diferentes agencias

socializadoras y promover, la participación, la reflexión y el análisis conjunto de las necesidades educativas, culturales entre otras y desarrollar una educación ambiental comunitaria.

• El carácter activo de los sujetos que intervienen en el proceso de formación de educación ambiental con carácter transformador.

La relación de la comunidad con la Universidad de Ciencias Pedagógicas y con el resto de las instituciones sociales, tienen gran importancia para hacer mas eficiente el trabajo educativo ambiental. El pensamiento sobre la educación ambiental comunitaria ha sido asumido a lo largo del tiempo, con diversas acepciones. Su Interpretación está relacionada con los espacios naturales y la transmisión de valores, mediante un conjunto de conocimientos y técnicas, inspiradas en estudios de percepción. Su objetivo es estimular un cambio de actitudes y conductas a favor del medio ambiente, con una información y actividades de sensibilización reflejadas en algunas de las definiciones analizadas. Como se puede apreciar en estas definiciones se evidencian algunas ideas esenciales para el estudio de la educación ambiental comunitaria, como son: • Herramienta o instrumento para gestión. • Una estrategia como eje metodológico para alcanzar los objetivos y metas del desarrollo sostenible. • Proceso dirigido a mejorar la calidad de vida en las condiciones de existencia de la población desde la

protección del medio ambiente. • Planteamiento metodológico participativo dirigido a la acción de un pensamiento creativo en los educadores y

las comunidades. • Proceso educativo dirigido a formar actitudes y valores ambientales A partir del análisis de estas definiciones, los autores considera importante, para definir la educación ambiental comunitaria, algunos rasgos esenciales, que permiten apreciar el papel de la escuela en su vínculo con la comunidad. Ellos son los siguientes: • Lo educativo (relacionado con el proceso pedagógico), en el que interviene la escuela y los contextos de

actuación del maestro. • Lo ambiental (relacionado con el conocimiento del medio ambiente), en el que intervienen elementos abióticos,

bióticos, socioeconómicos y culturales presentes en la Naturaleza y la Sociedad. • Lo comunitario (relacionado con el entorno donde se desarrollan estos procesos), en el que intervienen las

características socioculturales, -tradiciones, costumbres hábitos, modos de actuación, entre otros- que caracterizan una comunidad.


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Estos rasgos esenciales propuestos permiten analizar en las definiciones estudiadas los elementos que las hacen semejantes y diferentes en cuanto al papel de la Universidad de Ciencias Pedagógicas para la formación y desarrollo de una educación ambiental hacia la comunidad. Como en la semejanza se pudo apreciar que todas van dirigidas a desarrollar una educación ambiental comunitaria para mejorar las condiciones de vida, en las diferencias se observó que existen incongruencias y limitaciones a partir de su propia denominación en cuanto a lo educativo, lo ambiental y lo comunitario como: En lo educativo: No todas abordan el papel de la Universidad de Ciencias Pedagógicas, pues estas se orientan fundamentalmente hacia otras agencias socializadoras. Sin embargo estas agencias utilizan lo educativo como término práctico de estrategias participativas, constructivas y formar actitudes y valores, pero no la expresan como un proceso educativo hacia una acción permanente, lo cual le permitiría fomentar en los comunitarios la formación de proceso de sensibilización y concientización de su problemática ambiental y tomar una posición en el actuar a favor de su mejoramiento o .transformación. En lo ambiental: Se expresan de diferentes maneras como: gestión, eje metodológico, apertura y pensamiento hacia una acción constructiva, otras través de las vías formales y no formales con un carácter sistémico desde la actividades docentes, pero no la abordan hacia la formación de una educación ambiental para un desarrollo sostenible a partir de la realidad medio ambiental local. En lo comunitario: No identifican las características socios culturales, como un aspecto importante y necesario para formación de un proceso de sensibilización, reflexión y concientización para la solución de los problemas ambientales y mejorar la calidad de vida de la comunidad. En este sentido se aprecia a partir de lo analizado en estas definiciones que en las mismas, no se evidencia el papel de la Universidad de Ciencias Pedagógicas como la agencia socializadora en la comunidad, en una de estas la incorporan desde lo formal con salida extracurricular desde la actividad docente para formar actitudes y valores en los estudiantes familia y comunidad, pero no se potencia desde las actividades extensión universitaria (vía no formal) como una vía importante y necesaria. Esta es una vía adecuada para el desarrollo de una educación ambiental comunitaria, en función de hacer este proceso participativo, considerando los intereses y expectativas de la Universidad de Ciencias Pedagógicas en su proceso de extensión a partir de las condiciones socios culturales de los comunitarios. A partir de estas reflexiones los autores utilizan los rasgos esenciales aportados para definir la educación ambiental comunitaria escolar, como: Un proceso sistemático desde la escuela para el mejoramiento y transformación de la comunidad, considerando sus características socioculturales y dirigidas hacia el desarrollo sostenible local. (Relaño, L. 2009) Al asumir esta definición planteada, le permite a la Universidad de Ciencias Pedagógicas promover un proceso de educación ambiental hacia la comunidad. Este proceso tiene como características en su desarrollo: • Una reflexión sobre los problemas ambientales que se pretende mejorar desde el trabajo de la Universidad de

Ciencias Pedagógicas como uno de los contextos de actuación del profesor. • Propicia la toma de conciencia de las necesidades ambientales existentes en las situaciones prácticas una vez

analizada y estudiada la realidad social. • Permite desarrollar la educación ambiental desde la práctica con el fin de transformar la realidad comunitaria. • Es flexible en su aplicación desde la Universidad de Ciencias Pedagógicas, no solo debe entenderse como

apertura al medio y al entorno social, sino que debe generar innovación y cambio en el proceso pedagógico. Para un mejor estudio y comprensión de este proceso en el contexto comunitario se declara como variable: la educación ambiental comunitaria escolar. La misma tiene como dimensiones: - Conocimientos. Considera una comprensión básica del medio ambiente en la comunidad, en función del desarrollo de un proceso de análisis y reflexión para una responsabilidad crítica.


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- Modo de actuación. Se refiere a la forma de actuación en los diferentes momentos, el interés por la situación medio ambiental y la voluntad que los impulse a participar activamente en su protección y mejoramiento a partir de sus características socios culturales. - Participación. Se refiere a la participación directa de las personas en la toma de decisiones, su sentido de responsabilidad y la toma de conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a los problemas del medio ambiente de la comunidad, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto. Para una mejor valoración del comportamiento y asimilación de esta variable y sus dimensiones en el proceso de perfeccionamiento de la relación escuela comunidad en el desarrollo de una educación ambiental comunitaria. Se determinaron los siguientes indicadores lo cual permite analizar su situación ambiental y proponer las acciones de cambio a partir de sus condiciones socio cultural: 1. (Dimensión: Conocimiento): Indicadores • Conocimiento de la definición medio ambiente, educación ambiental y de educación ambiental comunitaria. • Conocimientos, de los comunitarios, sobre los problemas medio ambientales que afectan a la comunidad; así

como sus causas, consecuencias y responsables. • Preparación científico metodológico del colectivo pedagógico para el trabajo de educación ambiental

comunitaria. • Concepciones metodológicas sobre el trabajo de la educación ambiental comunitaria desde la escuela hacia la

comunidad. • Preparación, de los comunitarios, para el desarrollo de la educación ambiental en la comunidad. 2. (Modo de actuación): Indicadores • Actuación de los comunitarios en actividades sociales y culturales. • Interés hacia los problemas ambientales de la comunidad. • Disposición en las diferentes acciones, diseñadas. • Responsabilidad y comprometimiento con el proceso de transformación y mejoramiento ambiental de la

comunidad. • Laboriosidad en acciones para enfrentar la situación ambiental de la comunidad. 3. (Dimensión : Participación) Indicadores • Participación en la Identificación de los problemas ambientales que afectan a la comunidad, sus causas,

consecuencias y responsables. • Participación en la prevención y o solución de los problemas ambientales que afectan a la comunidad. • Participación activa en las actividades de educación ambiental, no formal, comunitaria planificadas desde la

escuela hacia la comunidad. • Participar en la determinación de acciones que permitan cambiar o mejorar el estado de la contaminación a

partir de sus condiciones socios culturales. • Participar en el proceso de evaluación de los cambios en el modo de actuación, de los comunitarios, en la

educación ambiental comunitaria.


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Con esta propuesta se trata de educar desde la Universidad de Ciencias Pedagógicas para desarrollar un pensamiento crítico, creativo y prospectivo, capaz de analizar las complejas relaciones entre procesos naturales y sociales, para actuar en el ambiente con una perspectiva local y global, pero diversificada por las condiciones naturales y culturales que lo definen. Requieren de un espacio propio para estas reflexiones y una ruta de articulación con otros saberes, de modo que se produzca un desarrollo de la conciencia ambiental y aumento de la calidad de la vida de los comunitarios desde la extensión universitaria. Conclusiones: La educación ambiental es un proceso educativo dialéctico, sistémico y sistemático de carácter social, que debe desarrollarse básicamente en la Universidad de Ciencias Pedagógicas desde la extensión universitaria, considerando sus características donde ejerce su labor educativa, a esta se le confiere la preparación de sus estudiantes en formación y comunitarios a favor de la protección del medio ambiente. La educación ambiental comunitaria ha transitado desde un enfoque reduccionista y parcelado del medio ambiente fundamentalmente desde las instituciones educativas hasta su concepción actual con enfoque integral, sistémico y multifactorial orientado desde el proceso pedagógico con carácter cultural, ideológico y creativo que propicia en los comunitarios la apropiación de conocimientos, sensibilización y la reflexión crítica respecto a la problemática ambiental desde la perspectiva del desarrollo sostenible local. El medio ambiente es el principal recurso didáctico y necesario para desarrollar la educación ambiental, esta no solo se puede limitar a la vía formal, ya que la vía no formal, son igualmente formas eficaces para el trabajo dirigido a desarrollar conducta en los comunitarios a partir de su realidad socio cultural. Bibliografía: Arias Herrera, H. (1995). La comunidad y su estudio. Editorial: Pueblo y Educación. La Habana. Beltré Jean E. (2003) Educación Ambiental: La participación comunitaria y las ONG en el desarrollo. http://www.monografía.com. España. Bosque, Suárez Rafael y otros (2005). Apunte para Educación Ambiental en la comunidad. Ediciones Portón Caribe S A. Bustos, Susperreguy Miguel y otros (1999). La comunidad sustentable, participación, educación y gestión ambiental .GDIC. La Habana. Caride Gómez, A. (1992.). Educación y Animación Sociocultural. España, Fernández Díaz, A. (2001). Una propuesta para el perfeccionamiento de la interrelación de los centros docentes con la comunidad. Tesis en opción al grado científico de Doctor. ISP Enrique José Varona. La Habana. Hacnecker Martha (1997). Trazando el porvenir. Escuela-comunidad. La Habana. Editorial Científico Técnica. Leff, Enrique. (1992)Las universidades y la Formación ambiental: diez líneas de acción. En: Revista Educación Superior y Sociedad. Vol. 3, No. 1.enero-junio. Pág. 21-25 López Edgar. Gestión ambiental urbana CEUR/DUCHMM. Santo Domingo. 1996. Martínez Calvo S. (1997.): La investigación comunitaria y los valores éticos… Articulo. Libro Bioética desde una perspectiva cubana. La Habana Mc Pherson Sayú, M; et al (2004). La Educación Ambiental en la formación de docentes. Editorial. Pueblo y Educación. La Habana. Novo, María. (1998). La educación ambiental: Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Editorial: UNESCO / Universitas. Madrid. Olivera Gómez, R (1997): Planeamiento estratégico comunitario. Grupo para el desarrollo de la capital. La Habana. Roque M. (2003). Estrategia educativa para la formación de una cultura ambiental de los profesionales cubanos de nivel superior, orientada al desarrollo sostenible. (Tesis presentada en opción al grado científico de doctor en Ciencias pedagógicas) ISPETP. Tréllez Solís E (2002). La Educación Ambiental Comunitaria y la retrospectiva: Una alianza de futuro. http://www.monografía.com. Perú.

Páginas 47-‐56

La fotografía de naturaleza geolocalizada como estrategia de Educación Ambiental

Fernando F. Rojero y Domitila Viñas Canelas

Introducción

2010 ha sido el “Año Internacional de la Biodiversidad”, 2011 es el “Año Internacional de los Bosques”. Los organismos internacionales a través de estas conmemoraciones, intentan concienciar a los ciudadanos sobre la importancia de conservar nuestro patrimonio natural. Nuestra propuesta intenta responder al papel que pueden jugar las salidas de campo escolares para contribuir a conseguir los objetivos de estas conmemoraciones.

Las excursiones a la naturaleza son ya una vieja estrategia en el mundo de la educación. En España empezaron a realizarse desde los tiempos de la Institución Libre de Enseñanza, y han vivido su apogeo en la época de los “Itinerarios didácticos” iniciada en los años 70 y que todavía conserva cierta pujanza como estrategia didáctica.

Básicamente, una salida educativa a la naturaleza pretende mostrar al alumnado un mundo hasta cierto punto desconocido para él y que de ese descubrimiento surja un sentimiento favorable hacia el medio ambiente. Está claro que se aspira a que la naturaleza inspire de alguna forma esos buenos sentimientos. Esta idea, en realidad, procede de una vieja tradición iniciada con la creación de los primeros

parques nacionales de USA, creados para “preservar la naturaleza tal como era


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para el disfrute de las generaciones venideras”. En gran medida sigue vigente en la declaración de numerosas figuras de protección ambiental en todo el mundo.

Pero la realidad suele ser tozuda, sobre todo si se trata de adolescentes. No parece haber estudios que demuestren que las numerosas salidas de campo realizadas han conseguido estos resultados. Es más, nuestros propios datos, que no vamos a hacer públicos en este artículo, pero que han sido contrastados a lo largo de muchos años, nos muestran cómo estas actividades fuera del aula, cuando son ofrecidas por organizaciones externas a los centros educativos, han sufrido un curioso sesgo para acabar dirigiéndose preferentemente a alumnado de edades “poco problemáticas”, es decir menores del segundo ciclo de ESO.

Abundando en esta visión negativa, hemos llegado a ver cómo los alumnos participantes en este tipo de actividades llega, con frecuencia, a no saber siquiera adonde han ido de excursión y, generalmente, a no poder explicar mínimamente algo de lo aprendido. Da igual que el profesorado advierta de que lo aprendido sobre el terreno va a “contar” para la nota, o que haya que entregar un trabajo, etc.

No nos vamos a quedar solamente en los aspectos negativos. Es evidente que se pueden conseguir resultados muy interesantes para el aprendizaje tras una salida de campo, pero es imprescindible que el profesorado o los monitores, cuando se trata de una organización externa a los centros educativos,

sean conscientes de que se enfrentan a una tarea harto compleja que no se va a resolver favorablemente sólo con esa “buena voluntad” que tanto abunda en estas actividades.

Algunas ideas sobre metodología

¿Qué puede hacer que los adolescentes se impliquen en una actividad de este tipo hasta conseguir aprendizajes? En principio hay un requisito fundamental: Que lo que se vaya a hacer allí les interese, o les interese lo suficiente como para compartir el interés con lo que realmente les apetece, que es sociabilizarse entre ellos. Nos permitimos sugerir algunas ideas que, solas o combinadas y aún con matices, hemos visto que pueden llegar a funcionar:

1. Formación de grupos por afinidades personales. Aunque es un asunto complicado en algunos casos, porque siempre hay alumnos que no son elegidos por nadie. Es una estrategia insuficiente en sí misma, pero que puede reforzar las estrategias competitivas como la siguiente.

2. Tarea de resolución de pruebas, a modo de ginkana. Bien diseñada es una estrategia muy interesante. Luego la comentaremos con más detalle.


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3. Utilización de croquis o planos del recorrido que se ha de hacer por los equipos durante la realización de la actividad. Es complementaria de la anterior y, como veremos aporta contenidos de interés.

Nuestra idea de utilizar la fotografía de naturaleza geolocalizada como estrategia educativa, es una continuación de otra ya utilizada por nosotros repetidas veces (por ejemplo, Rojero, 1997. CAPO: Cuaderno de Campo del País de los Osos. FOP.), en la que se le pide al alumno participante que consiga una serie de puntos a través de la superación de pruebas, que suelen incluir la recogida de muestras, la identificación de huellas, o de especies, formaciones geológicas, etc.

El uso de mapas, croquis, etc. que el alumno debe interpretar para recorrer por libre un itinerario marcado en el que se realizan las actividades, ha sido una experiencia que hemos utilizado también con frecuencia, y aunque implica cierta pérdida del control sobre el alumnado, si se realiza sobre un terreno “controlable”, es enormemente gratificante y, generalmente, muy divertida.

El apoyo de las nuevas tecnologías: geolocalización y fotografía digital

La geolocalización y la fotografía digital son las dos grandes revoluciones tecnológicas que han venido para quedarse y cambiar el enfoque de estas actividades a poca imaginación que le echen sus promotores.

Hablaremos en primer lugar de la geolocalización, la cual, a pesar de sus innumerables valores científicos y económicos, tiene una vertiente lúdica que la convierte en algo que puede servir para interesar a los alumnos. Todo el mundo conoce los navegadores de coche, hasta ahora la versión más popular de esta tecnología, aunque, curiosamente, pocas personas son capaces de dar una

explicación acertada de qué es lo que hay detrás de ella.

Pasado el “boom” de los navegadores para coche, parece que ahora llega el de los “smartphones” o teléfonos inteligentes como los iPhone, las Blackberry o los modelos recientes de diferentes marcas que utilizan el sistema operativo Android. Aunque lentamentamente, como corresponde a su elevado precio, este tipo de terminales se van implantando también entre los adolescentes, anunciando un futuro próximo en el que la geolocalización forme parte de sus vidas cotidianas.

Las aplicaciones que utilizan la tecnología GPS o de geolocalización a partir de la red de telefonía móvil, son cada vez más numerosas. Y, lógicamente, los alumnos

acabarán haciendo uso de ellas, al menos y principalmente, en sus aspectos


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lúdicos. Y lo harán porque empresas tecnológicas se lanzarán a conseguir este mercado. No menospreciemos el impacto de las nuevas tecnologías entre el público juvenil. Generan una “minería de datos” de enorme valor económico como lo prueba la reciente compra por parte de Telefónica de la red social “Tuenti”, a la que pertenecen todos los jóvenes españoles casi sin excepción, por la suma de 70 millones de euros.

Nuestros datos apuntan a que son muy pocos los estudiantes de bachillerato y de secundaria que están utilizando en la actualidad alguna forma de teledetección para su ocio, pero la experiencia de lo ocurrido con Tuenti, nos dice que la aparición de alguna aplicación que les “enganche” podría multiplicar en pocos meses por varios millones el número de sus usuarios entre este público adolescente.

Algunos ejemplos dignos de mención de que esto está empezando a pasar, son por ejemplo “Foursquare”, una sencilla aplicación de la cual se ha anunciado en diciembre de 2010 que había llegado a los 5 millones de usuarios. La aplicación consiste en algo tan sencillo como que uno marque el lugar donde se encuentra: bares, restaurantes, o cualquier otro lugar para que sus amigos sepan que está o ha estado allí. Existen incentivos “virtuales” como ser nombrado “mayor” (alcalde) de un lugar cuando eres el que más veces ha hecho “Checking” allí.

O “Wikitude”, una aplicación también para teléfono móvil que te permite saber qué lugares de interés hay en los alrededores del sitio donde te encuentras, lo mismo que hace “Layar”. Éstas y otras muchas, se nutren de la llamada web 2.0, es


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decir, que son los propios usuarios los que las llenan de datos mediante sus contribuciones.

Antes que estas aplicaciones enfocadas prioritariamente a los móviles, otras como “Panoramio”, para publicar fotografías geolocalizadas y después “Wikiloc”, para hacerlo con itinerarios de senderismo, bicicleta, etc. grabados con un GPS, han tenido tanto éxito que se consideran de los grandes éxitos empresariales derivados de las TIC. Ambas fueron elegidas por la todopoderosa Google para que pasaran a formar parte de su programa “Google Earth”, el buque insignia de la geolocalización en el ordenador y en los móviles.

Ante estos datos, está claro que hoy en día cualquier proyecto en la Web que pretenda tener un poco de éxito, debería contemplar la geolocalización como un requisito imprescindible.

La segunda tecnología que nos ocupa, la fotografía digital, lleva ya mucho más tiempo implantada, y se ha convertido en una tecnología tan cotidiana que es muy posible que gran parte de nuestros alumnos no recuerden o ni siquiera hayan llegado a conocer la fotografía tradicional analógica.

Un dato relevante para nuestra tesis, es que el intercambio de fotografías entre adolescentes a través de la red “Tuenti” alcanza cifras espectaculares. Podemos visitar el perfil de cualquiera de nuestros alumnos (si nos lo permite o lo tiene “abierto”), para comprobar que una cifra del orden de quinientas fotografías publicadas por cada joven, podría ser una estimación incluso modesta.


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En cualquier excursión o salida de campo, estamos viendo cómo los alumnos portan sus cámaras digitales o utilizan sus teléfonos móviles de forma constante, pero vemos que lo hacen evidentemente para sus intereses sociales, como lo demuestra que estas fotos aparecen en Tuenti a las pocas horas de acabar la excursión. Pero lamentablemente, rara vez utilizan esta tecnología para ilustrar o “tomar notas” del trabajo encomendado. Y, sin embargo, es algo que está fácilmente al alcance de la mayoría de ellos, pues sus teléfonos móviles se lo permiten.

Qué menos que pedir a los alumnos que tras la salida, presenten algún tipo de trabajo que incluya fotografías tomadas, interpretadas y geolocalizadas durante ésta. Esto es algo que empieza a ser bastante habitual, incluso hemos visto cómo en muchas ocasiones son los propios alumnos los que toman la iniciativa y, obviamente, parece el camino más fácil para ir introduciendo al alumnado en las formas de aprendizaje que estas tecnologías, convenientemente usadas, podrían facilitar.

A partir de esta posibilidad está claro que la imaginación del profesorado a la hora de proponer actividades y retos es la clave para una buena explotación del recurso y de la salida.

La fotografía como forma de mirar

Si después de ver las fotos de nuestros alumnos en Tuenti, dedicamos un rato a curiosear en algunos lugares de Internet dedicados a la fotografía como “Flickr”, o algunos de los múltiples blogs de fotografía, donde hay millones de fotografías de todo tipo, publicadas por sus autores, no tendremos duda alguna de la importancia que la fotografía tiene en el mundo actual, y podremos comprender más fácilmente

la tesis de este artículo: hacer fotografías enseña a mirar.

Realizar fotografías enseña a mirar, pero en nuestro caso es muy importante porque es que también consigue que “al menos se vea”. Si alguien va haciendo fotografías, va observando cosas que, en otras circunstancias, le pasarían desapercibidas.

Una tercera faceta de la fotografía que no debemos menospreciar es su eficacia

como “ayudante de la memoria”. Las fotografías ayudan a recordar, como todos los que hemos perdido las fotografías de un viaje, de un acontecimiento social o familiar, o de una época de la vida, sabemos y sufrimos con nostalgia.

¿No estamos hablando de objetivos educativos? Interpretar, observar, recordar… A estas alturas del discurso, parece que hacer fotografías debería ser una herramienta educativa de primerísimo orden.


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Hacer fotografías implica tener una mirada analítica e incluso inquisidora en ocasiones. Los fotógrafos van por el mundo mirándolo todo, justo lo contrario que gran parte de nuestros alumnos en las excursiones.

Cualquier fotógrafo sabe que hacer buenas fotos implica acercarse mucho en ocasiones. “Si una foto no es buena es que no estabas lo suficientemente cerca”. (Robert Capa.). Esto nos lleva a considerar que en la fotografía educativa debe tener máxima importancia un tipo de fotografía que podríamos llamar fotografía “de detalle”, en la que incluimos la fotografía “macro”. Es fascinante el descubrimiento de lo pequeño, o de lo que, simplemente, pasaba desapercibido que se puede conseguir con este planteamiento.

Evidentemente, estas fotografías de pequeñas cosas, de detalles que hubieran pasado desapercibidos de no ser por las fotografías, pueden y deben ser utilizados después en el aula para ilustrar los conocimientos curriculares, por ejemplo ¿cuántas patas tienen los insectos? O ¿Cuáles son las partes de una flor?

Pero, pensemos que la fotografía exige también una mirada global además de la analítica que tratábamos en los párrafos anteriores. La fotografía “de lejos”, de paisajes, aporta la necesaria visión complementaria a la anterior.

Hemos utilizado en varias ocasiones las fotografía como herramienta de análisis de paisaje y de comprensión de las preferencias paisajísticas. De hecho esta estrategia


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fue seguida por el grupo de González Bernáldez para sus estudios sobre preferencias paisajísticas (González Bernáldez, Fernando (1981). Ecología y paisaje. Madrid: Blume.)

Y es que cuando fotografiamos un paisaje, estamos eligiendo una “ventana” por la que mirarlo, lo cual implica seleccionar de manera consciente o inconsciente qué elementos de ése paisaje nos resultan significativos, pero al mismo tiempo estamos haciendo una labor de síntesis de todos los elementos en una visión única, integrada en nuestros conocimientos y preferencias.

Ni qué decir tiene que entre el análisis extremo de la macro y microfotografía y el global de los grandes angulares, hay sitio para miles de posibilidades de interpretación intermedias. Los objetivos “zoom” de focales variables, son una herramienta adecuada para esta tarea que siempre puede ser completada con la herramienta “recortar”, son también un paradigma de lo que buscamos en el alumno durante una salida de campo: que sea capaz de “enfocar” la realidad a muy diferentes niveles y reconstruirla en su cerebro.


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Para conseguir estos propósitos proponemos algunas estrategias sencillas:

“Ginkana fotográfica”. El profesor da un recorrido en el que es obligatorio conseguir determinadas fotografías en determinados lugares. Por ejemplo, los canecillos de una iglesia románica o, en nuestras materias de naturaleza, las flores de determinadas plantas, las huellas de determinados animales en la orilla de un

arroyo…

“Concurso por puntos”. Similar al anterior, pero ahora no es necesario conseguir todas las pruebas. Por el contrario, la puntuación se consigue por objetivos, por ejemplo, el que más insectos distintos fotografíe, o frutos distintos, o setas u hojas, etc.

Tratamiento posterior: las fotografías captadas por los alumnos, obviamente deben pasar a formar parte de algún tipo de material, donde se recojan los resultados del trabajo de campo. Existen programas como “Picasa” que favorecen enormemente esta tarea. Las fotos previamente seleccionadas, geolocalizadas y editadas con él, pueden ser publicadas en carpetas accesibles solamente a los

miembros de la clase. Aunque no tenemos por qué conformarnos con ello. Hoy en día la mayor parte de los centros educativos disponen de su propio sitio web y si no, se puede elaborar un blog de forma gratuita también en Google.


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Fotografiar la naturaleza. Una buena propuesta para el “Año internacional de los bosques 2011”.

El año 2010 fue el año internacional de la Biodiversidad, una magnífica ocasión para haber puesto en práctica estrategias educativas como la que proponemos. Y aunque siempre es tiempo de realizar este tipo de prácticas, el año 2011 nos brinda una nueva oportunidad: es el Año Internacional de los Bosques.

Fotografiar el bosque es un perfecto ejercicio de visión complementaria entre lo particular y lo general, entre la síntesis y el análisis. En una afirmación típicamente sistémica, podríamos decir que el bosque es mucho más que los árboles.

Imaginar a decenas de estudiantes intentado ver más allá de lo que “los árboles dejan ver”, para_ fraseando el famoso dicho, es una imagen educativa que nos resulta especialmente grata. INVESTEA va a poner en práctica en el 2011 un proyecto para conseguir estos fines didácticos.

Para ello se abrirá un espacio dentro del sitio Web www.ambientalhitos.com

en el que se irán poniendo los resultados de las experiencias educativas, es decir, fotos de alumnos geolocalizadas e interpretadas, realizadas durante sus salidas de campo.

Páginas 57-71

ESTUDIO DE LOS CONOCIMIENTOS DE LOS PROFESORES SOBRE EDUCACION AMBIENTAL

William Bravo Chávez Universidad de La Frontera Programa Magister en Educación 045-592841 [email protected]

Resumen:

Este estudio permitió una aproximación al conocimiento metodológico didáctico que tenían los profesores sobre educación ambiental y otros temas. Se aplico un cuestionario previamente validada y simultáneamente entrevistas en profundidad, los resultados fueron analizados estadísticamente por medio del SPSS y el análisis inductivo fue explorado mediante el ATLASti, tras analizar las respuestas que daban a las preguntas que media su grado de conocimiento metodológico, se evidenció que muestran conocimientos pedagógicos bajos, lo que significa que se sienten inseguros y necesitados de herramientas apropiadas, además se demostró que no existirían diferencias estadísticamente significativas al comparar establecimientos privados, particular subvencionados y municipales, medidos a través de una prueba de “t”. El mismo resultado se obtuvo al comparar profesores de distintas especialidades, el estudio cualitativo develo que son pocos espacios/momentos que se hace educación ambiental, también los factores asociados al problema como la prioridad que muestra la administración a su objetivo educativo.

Palabras clave: conocimiento, educación ambiental, herramientas, entrevista en profundidad


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Abstract: This study allowed a methodological approach to knowledge that they had teachers teaching environmental education and other topics. A questionnaire was previously validated in-depth interviews and simultaneously, the results were statistically analyzed using the SPSS and content analysis was explored by AtlasTi, after analyzing the answers to the questions that were half their level of knowledge, it was shown that pedagogical skills are low, which means you can feel insecure and in need of appropriate tools also showed no statistically significant differences exist when comparing private schools, private subsidized and municipal schools, as measured by test "t". The same result was obtained when comparing teachers of different specialties, the qualitative study that few spaces develo / moments that environmental education is also associated with factors such as the priority issue showing the administration to its educational objective KEY WORDS: knowledge, environmental education, tools, in-depth interview

INTRODUCCION

DESILUCION, luego de Copenhague, es el resultado que parece coincidir muchos expertos, y no es para menos, considero que muchas personas se sienten decepcionadas tras finalizar esta cumbre; donde el foco de atención estaba centrado en el cambio climático que padecemos. Esto no es más que una muestra de la situación ambiental por lo que atraviesa nuestros pueblos y el planeta, este tema y otros son hoy, la preocupación en todos los países. El impacto que se puede manifestar en el futuro sería devastador tanto en lo social, ambiental y económico, es por eso, que los Estados han estado buscando nuevas estrategias de crecimiento que contemple la sostenibilidad, como base de desarrollo y sea compatible con la prosperidad económica, el bienestar social y mejora del medio ambiente. Chile, durante su historia alcanzo importante crecimiento económico, sin embargo, esto ha representado un alto costo ambiental y presión sobre los recursos naturales, en este escenario global y local, la educación representa un papel muy importante dentro de cada país.

El papel de la educación ha sido reconocido hace mucho tiempo por organismos

internacionales como la UNESCO. El año 2002 se celebró la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible de Johannesburgo, oportunidad en que se ratifico los compromisos a favor de un desarrollo sostenible a todos los niveles, desde el local al mundial. De esta manera en la Cumbre se propuso la proclamación del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación con miras al desarrollo sostenible, señalando que, la educación y el aprendizaje eran aspectos fundamentales de este último y uno de los objetivos que se propone es proporcionar a los países nuevas oportunidades para incorporar la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) en sus reformas educativas. Entonces para alcanzar este propósito el decenio propone reorientar los programas educativos actuales y futuras, es importante reconsiderar y revisar el sistema educativo, desde la escuela infantil, hasta la universidad, a fin de que transmita los conocimientos, actitudes, perspectivas y valores relacionados con la sostenibilidad. Una


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de las estrategias que propone el Plan de Aplicación de Decenio de las Naciones Unidas de la Educación con miras al desarrollo sostenible (2006:21) es la creación de capacidades y formación de los propios docentes, ya estén en periodo de formación o en servicio:

“Los 60 millones de docentes del mundo, gracias a las muchas horas lectivas durante las cuales están en contacto con los niños, contribuyen a forjar los conocimientos y las concepciones del mundo de millones de alumnos. Si los docentes (…) en servicio aprenden no sólo a integrar los temas relativos a la EDS en los planes de estudios, sino también a utilizar las técnicas pedagógicas que van asociadas a una EDS de calidad, la generación venidera será capaz de forjar un mundo más sostenible”

La siguiente cita de Gro Harlem Brundtland enfatiza la importancia de los docentes en el proceso de reorientación de la educación para el desarrollo sostenible

Antes que nada, nuestro mensaje [desarrollo sostenible] está dirigido hacia la gente, cuyo bienestar es la meta final de todas las políticas ambientales y de desarrollo […] particularmente los maestros del mundo tendrán un papel central en llevarles esto.

Prólogo, Nuestro Futuro Común, 1987.

El reto de construir sociedades más sustentables significa en la práctica, generar cambios trascendentales en cuanto a modos de vida, producción, patrones de consumo, conciencia ambiental y ahorro energético, son algunos ejemplos, entonces, la educación es fundamental en esta tarea; desde las escuelas se debe formar a nuestros niños y jóvenes y los maestros tienen un rol relevante en la enseñanza y aprendizaje orientado a lograr conciencia, actitudes, valores, aptitudes, conocimiento, hábitos y conductas ambientales., muchos son los esfuerzos por consolidar adecuados programas de educación ambiental, y también son diversos los factores que contribuyen el éxito de estas acciones.

En Chile, el Sistema Nacional de Certificación Ambiental de Establecimientos

Educativos (SNCAE) es, sin duda, la labor más directa del Estado en esta materia, aunque se tiene dificultades en su implementación efectiva. Según algunas investigaciones que evaluaron el impacto de este programa, las conductas ambientales de los alumnos de escuelas certificadas, no mostraron diferencias respecto del grupo de establecimientos no certificados1. Entre los diferentes aspectos implicados en estos procesos educativos, especulamos que la formación conceptual y dominio didáctico que tenga un profesor incide directamente en la efectividad de cualquier programa de educación ambiental.

Fraijo et al. (2009) encontró que las estrategias didácticas utilizadas por los profesores, no impactaban a las conductas ambientales de los niños; para el autor explica que esto demuestra la inefectividad de los métodos utilizadas hasta ahora, por lo que sugiere que habría que preocuparse en la capacitación docente en materia de educación ambiental. Rosalyn McKeown y Roger Dendiger (2002) también añaden 1 Evaluación del Sistema Nacional de Certificación Ambiental de Establecimientos Educacionales (SNCAE) en Chile: Operatoria e impacto, (2004).


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señalando que los docentes deberán estar capacitados para ayudar a sus alumnos a identificar y pensar en las complejidades de los problemas desde la perspectiva de muchos grupos de interés.

Martín, (1996) citado por Moreno (2006) reconoce que la formación del profesorado es factor clave para integrar la Educación Ambiental dentro de un sistema educativo, hoy en día, parte de los docentes no conoce en profundidad lo que implica la Educación Ambiental; según su investigación realizado con estudiantes que están a punto de titularse y trabajar como profesores, apreciaron que el nivel de contenidos metodológicos que tienen los encuestados fueron insuficiente.

La educación ambiental tiene posibilidades metodológicas amplias que enriquecen su operatividad didáctica, sin embargo, no se sabe el nivel de apropiación por parte de los profesores. En Chile, se han realizado varios trabajos de investigación en el campo de educación ambiental, vale decir tesis que han prestado mucha atención a comprender el comportamiento de ciertas variables como las actitudes, creencias, y valores de los estudiantes, no obstante, se ha puesto poca curiosidad y vigilancia en saber, qué preparación tienen los profesores para enseñar estas variables.

Algunas de las interrogantes que abren nuestra investigación fueron ¿Puede ser la falta de capacitación, formación docente, uno de los problemas que limita la implementación efectiva de la educación ambiental en los establecimientos educativos de Temuco? ¿Será suficiente los conocimientos que tienen y emplean sobre estrategias didácticas?

Dentro de este marco de reflexión se hizo esta investigación en la que sostengo la hipótesis que los conocimientos actuales en materia ambiental presentes en los profesores de Enseñanza Básica son escasos para poder alcanzar los objetivos de la educación ambiental, por eso nuestro propósito del presente estudio fue saber y analizar la situación actual de los docentes respecto al nivel de conocimientos que tienen en temas centrales y metodológicos de Educación Ambiental.

Materiales y métodos

Muchos autores coinciden en señalar dos paradigmas que prevalecen en las ciencias sociales, el cuantitativo (Delgado y Gutiérrez, 1995; Polit y Hunter, 2000; Barriga y Henríquez, 2004) y el cualitativo (Arnal, 1996). Nuestra investigación acoge ambos enfoques, algunas de los argumentos que respaldan el paradigma mixto de nuestra investigación son: se consigue mejorar o ampliar los puntos fuertes y al mismo tiempo se reduce las desventajas de los métodos individuales (Bryman 1988 citado por Bericat 1998). Según Silvio (2009), la premisa central del Método mixto es que, el uso de enfoques cuantitativos y cualitativos en combinación provee una mejor comprensión de los problemas de investigación que cualquier enfoque utilizado independientemente, finalmente; cada vez más autores, entre ellos: Álvarez Méndez, 2000; Filstead, 2000; Ianni y Orr, 2000; De Miguel, 1987; Nisbet, 1988; Martínez


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Huerta, 1996 defienden no sólo la posibilidad, sino la conveniencia de combinar métodos cualitativos y cuantitativos cuando el objeto de estudio lo requiera.

Muestra. Estaba compuesta por profesores de ambos sexos, mujeres (n = 54; 32.5%) y varones (n = 54; 32.5%) de Octavo Año Básico (NB6) de 23 años y más de edad, con una experiencia pedagógica de más de 10 años, proveniente de la población de la comuna de Temuco de la provincia de Cautín Norte de la IX Región de la Araucanía. Para la selección de escuelas y profesores se siguió un Muestreo Probabilístico Aleatorio Estratificado (MPAE). Los parámetros contemplados para su cálculo fueron tamaño poblacional (N = 66), error máximo admisible (Є= 5%), nivel de confianza = 95%, equivale a 1,96, tamaño de la proporción = 50% (equivale a P=0.50), tasa de no respuesta del 5% (Q=0.05). Durante el periodo de la investigación se ha trabajado con 165 casos, los profesores representaban a cada subsector de aprendizaje: Lenguaje y Comunicación, Matemáticas, Naturaleza, Historia y Ciencias Sociales, Educación Tecnológica, Educación Artística, Educación Física, Artes Visuales y Religión2. El enfoque interdisciplinario y transversal de la educación ambiental fue una de las razones por la que se incluyo en la muestra profesores de diversas disciplinas. En esta línea metodológica de pensamiento, el Proyecto de Plan de Aplicación Internacional del Decenio del Consejo Ejecutivo de la UNESCO señala que el conjunto de los objetivos pedagógicos del desarrollo sostenible es muy amplio y, debido a su amplitud debe incorporarse a otras asignaturas y no puede enseñarse como una asignatura independiente. (UNESCO, 2005)

Para la segunda etapa del estudio de corte cualitativo se utilizó un muestreo no

probabilístico intencional (Hernández, 2008) aplicado a tres casos particulares. Técnica de recolección de datos. Para evidenciar el conocimiento y creencias que tiene determinado grupo social en materia de educación ambiental, el mejor modo es, deducirlo indirectamente a partir de lo que dicen o hacen sus miembros, por eso, dentro del abanico de posibilidades que se tiene para contractar la hipótesis, se decidió preferir como instrumento de medida el cuestionario escrito; y para el análisis inductivo del estudio de casos, la entrevistas en profundidad. La elaboración del instrumento definitivo del cuestionario partió de instrumentos previamente validados: “Encuesta valorativa sobre la conceptualización en educación ambiental de los futuros profesores de Educación Ambiental”, diseñada por Moreno (2005), fue probada para investigar sobre la formación inicial en educación ambiental de los profesores de secundaria en periodo formativo. En segundo lugar, el “Cuestionario de evaluación de la calidad de un programa colaborativo medioambiental a través de indicadores empíricos Ecourban” desarrollado por Ojeda (2008), con la que propuso evaluar la dimensión cognitiva a través de categorías de contenidos conceptuales. Debido a, que los cuestionarios fueron utilizados bajo condiciones distintas al contexto de Chile, se hizo

2 Plan de estudio 8° año de Enseñanza Básica.


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necesaria realizar un proceso de validación interna conforme a nuestra realidad y a los sujetos de la investigación, por eso, se recurrió al juicio de expertos, se seleccionó un grupo de tres profesionales del medio, tomando en cuenta su experiencia, trayectoria y conocedores del tema que se pretende medir. La valoración que realizaron fue a través de la siguiente escala: 0, 0.25, 0.50, 0.75, y 1; aquellos ítemes que obtuvieron un promedio ≥0.75 de puntaje fueron considerados para formar parte de la encuesta, 8 ítemes se eliminados del instrumentos. Tras la revisión efectuada por los jueces, el cuestionario fue sometido a una prueba piloto [5% de la muestra] aplicada a un grupo de profesores semejante a la muestra definitiva, esto permitió detectar y corregir sesgos, ajustar el instrumento y aumentar la validez3. El cuestionario definitivo estaba compuesto de 26 ítemes de tipo escala likert, de selección múltiple, dicotómicas y abiertas.

Para asegurar que los resultados del presente estudio sean confiables, se hizo un análisis de ítemes y comprobación de la fiabilidad del instrumento utilizado. Los ítemes constituyen una definición operativa e hipotética del rasgo que vamos a medir, en este caso era los conocimientos de los profesores. Se ha calculado el alfa de Cronbach para las variables tipo likert, este coeficiente nos indicaba la consistencia interna del grupo de íntemes. Una vez introducidos los itemes a ser analizados este reporto un Alpha de Cronbach .855, lo que denota una elevada consistencia interna (grado en que los ítemes de la escala miden el constructo que se desea medir) es decir, existe una buena correlación entre los ítemes que lo integran; dicho de otro modo la fiabilidad con todos los ítemes fue alta, lo que evidencia que estos contribuyen de manera significativa a la definición de los conocimientos de los profesores. Este coeficiente además nos indicaba que el instrumento construido es confiable, por tanto respaldaba los resultados que se mostrarían. Los datos del cuestionario fueron examinadas desde un punto de vista estadístico y descriptivo en el SPSS. En este trabajo, se definieron 4 variables de investigación (Fig.1) que se estudiaron para medir el grado de conocimientos.

En la fase de investigación cualitativa, se empleo la entrevista en profundidad, este posibilita ampliar la comunicación más allá del cuestionario y recoger información complementaria (Martínez Huerta, 1996), la principal razón por la que se eligió este instrumento es por qué la entrevista en profundidad es capaz de ofrecer el contraste cualitativo a los resultados obtenidos mediante procedimientos cuantitativos, y de facilitar su posterior comprensión. Los datos provenientes de estos datos textuales fueron asistidos por el programa ATLAS/ti que es un programa informático cuyo objetivo es facilitar el análisis cualitativo principalmente de grandes volúmenes de datos textuales, este análisis consistió en una segmentación de textos, codificación, categorización, asignación de familias y síntesis de redes conceptuales.

Figura 1. Variables analizadas para contrastar la hipótesis de investigación

3 Programa de Licenciatura en Administración Educativa. Universidad Autónoma “Juan Misael Sarracho”. Tarija (2010).


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Resultados

Concerniente al nivel de conocimiento metodológico de los profesores y como ellos se autoevalúan a través de la escala likert, el presente estudio mostro que solamente el 12% indico “definitivamente si” conocer estrategias didácticas de educación ambiental, es decir uno de cada diez aproximadamente, incluso este aspecto es el que ponderaron más negativamente en la escala que el resto (Fig.2). Estos datos tuvieron más sentido al converger con los resultados estadísticos de la prueba de “t”, que consistió en comparar las puntuaciones logradas por cada respuesta [proveniente de otros ítemes que medía la misma variable] con un valor parametrico o de prueba.

El programa SPSS proyecto los siguientes resultados (Tabla 1-1 y 1-2). Se puede ver que los profesores de la muestra han logrado un promedio de 10,21 puntos (Tabla 1-1), valor que es inferior del esperado para esta prueba, vale decir una media de 33,33 (Tabla 1-2), existe clara evidencia de que los resultados son altamente significativos ya que, el nivel de significación de la prueba (0,000) es menor a (0,005). El presente dato de la existencia de una diferencia significativa entre el estadístico y el parámetro, revela que los profesores no lograron acercarse al valor esperado de conocimientos sobre aspectos metodológicos. Más específicamente, el grupo de profesores no tiene los conocimientos básicos de estrategias didácticas que permitan alcanzar los objetivos de la educación ambiental.

Tabla 1-1 Prueba estadística de conocimientos metodológicos

Media Desviación típ. Error típ. De la

media

10,2100 7,89977 ,65156

Tabla 1-2


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Valor de prueba = 33.33

t gl Sig. (bilateral) Diferencia de

medias 95% Intervalo de confianza

para la diferencia

Inferior Superior Inferior Superior Inferior Superior

-35,484 146 ,000 -23,11995 -24,4077 -21,8322

Figura 2

Autovaloración sobre su nivel de conocimiento

T em as ambienta les M etodo logías Recursos didácticos

Variables

50,00

52,50

55,00

57,50

60,00

Valores

�

�

�

Estadísticos : Media

Por otra parte, no se detecto diferencias significativas (DS 0,872) al comparar tipos de escuelas particular subvencionado vs municipal y, privada vs municipal. En consecuencia, deducimos que esa falta de dominios metodológicos se reflejó tanto en los profesores que trabajan en escuelas particular subvencionados como en las municipales. Se realizó un análisis entre las variables conocimientos metodológicos y asignatura para saber si el comportamiento de los datos se diferencian según la especialidad que regenta cada profesor, esto permitiría saber que docentes tienen dominios de la didáctica ambiental y quienes necesitan mejorar sus capacidades, se les agrupó en dos categorías. Primero, los que enseñan naturaleza/comprensión del medio. Segundo, los que trabajan con otras asignaturas [historia y ciencias sociales, lenguaje y comunicación, matemáticas, etc.] De acuerdo con los resultados de la prueba t (muestras independientes) para la comparación de medias entre grupos trabajándose en este caso con un α = .05. no se manifestó diferencias significativas dentro del intervalo de confianza del 95%. Con respecto al nivel de conocimiento y/o información que guardaban los profesores, sobre contenidos o temas centrales de educación ambiental, los resultados


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constato valores bajos (M = 10.99) en las puntuaciones logrados en contrate al valor teórico esperado de conocimiento ó valor de prueba (M = 25). Los resultados es consecuencia del alto grado de error en muchas de sus respuestas correspondiente al conocimiento que tienen de los objetivos de la educación ambiental y la educación para el desarrollo sostenible (65%; Fig. 3) no llegando a cubrir la expectativa de conocimiento.

Esto pone de manifiesto que su aproximación actual con las dimensiones que representa los fines de la educación ambiental [sensibilizar, actitudes, habilidades, conductas, conocimiento] está distanciado, ya que se desconoce ¿qué se quiere lograr con la educación ambiental?; esto podría tener implicancias negativas al momento de enfocar la enseñanza. Para que la didáctica en la educación ambiental sea efectiva debe tener claro que es lo que persigue el proceso educativo. Por otro lado, también demostraría que no hay un avance respecto a la nueva visión de educación [EDS], esto sería una barrera más que enfrentar para reorientar la educación para lograr la sostenibilidad, aspectos que tiene que ver con formar valores, cambios de comportamiento, hábitos y estilo de vida sostenibles.

Figura 3 Conocimiento de la Educación para el Desarrollo Sostenible

correctas

incorrectas

porcentaje %6040200

Muestran especial interés estos resultados al compararlo con las respuestas que daban a las estrategias que usaban para enseñar conductas ambientalmente responsables, donde encontramos un porcentaje alto de desaciertos (42.4%) y escasas sugerencias (37.1%). Imprevistamente hallamos convergencia de resultados sobre un mismo punto a tratar, es decir, tanto en el conocimiento sobre el significado/alcance de la EDS (ítem 5) como en las acciones metodológicas destinadas a lograr sus objetivos [conductas ambientales] los resultados fueron negativos. Si los docentes en servicio aprenden no sólo a integrar los temas relativos a la EDS en los planes de estudios, sino también a


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utilizar las técnicas pedagógicas que van asociadas a una EDS de calidad, la generación venidera será capaz de forjar un mundo más sostenible4

En relación a los resultados logrados de conceptos científicos, en conjunto el análisis descriptivo de frecuencias indicaba porcentajes altos de respuestas correctas para toda la muestra (67%; 73%; 57%; 56%), solo en el ítem que preguntaba sobre el tema de las pilas el porcentaje fue bajo (29%). Estos valores sugieren que los conocimientos relacionados con los principales problemas del medio ambiente son satisfactorios, aspectos que guardan relación con el significado de residuos sólidos domiciliarios, efecto de invernadero natural, el compost, reutilizar, reducir y reciclar. Además, en la prueba estadística la puntuación media alcanzó un valor más alto (11.09) llegando a superar al valor teórico esperado (10.0), esta diferencia fue significativa al .05. Así, los profesores de estas escuelas serían capaces de orientar y sensibilizar al momento de enseñar sobre los problemas ambientales, siempre y cuando se acompañe de estrategias didácticas ambientales adecuadas.

Los resultados también fueron comparados según la especialidad de cada profesor, del total de respuestas incorrectas el 52% correspondía a profesores de otras asignaturas y el 11,5% a los de naturaleza, esto señalaba que estos últimos saben más acerca del significado y la aplicación de los principales contenidos científicos. Para saber si existía alguna relación de independencia entre el conocimiento de estos temas ambientales con la especialidad de cada profesor, se llevó los datos a una prueba de Chi cuadrado. Los resultados del tets, indicaron que no hay diferencias significativas entre estas variables, no obstante, el nivel de significación (NS= 0.000) se produjo en la variable “compost”. A lo mejor, los profesores que trabajan con la asignatura naturaleza muestran saber más que sus pares, debido a que este tema en particular es tratado de manera directa dentro del contenido curricular del subsector naturaleza.

Con el objetivo de ahondar más en el tema se decidió hacer una inmersión directa con el contexto y los actores, se realizó entrevistas en profundidad para ver si en el discurso de los profesores [P12: ENT02] los resultados son divergentes o convergentes. Concluida la reducción de datos, la identificación de citas, categorías y la agrupación en códigos, se corroboro que efectivamente eran conscientes de sus limitaciones. El entrevistado descubre sus propias barreras en cuanto a sus conocimientos metodológicos y lo convierte en demanda.

P12: ENT 02. [Eso es lo que digo, a mi me falta, me falta estrategias...] (8:8) Codes: [me faltan estrategias]

Este resultado nos lleva a confirmar el hallazgo de nuestra investigación cuantitativa sobre el estado en cuestión de los dominios metodológicos. La Fig. 3 muestra la red conceptual de la categoría emergente “herramienta”, la misma fue identificada durante el recuento de los términos y palabras más frecuentemente mencionadas durante las entrevistas, las “estrategias didácticas” en el lenguaje del profesor equivalen a las “herramientas”. El profesor “P01” siente que su situación y 4 UNESCO (2006) Plan de aplicación Decenio (2005‐2014). pág. 21


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proximidad con el tema de la educación ambiental es desfavorable, consciente de que sus conocimientos son insuficientes de allí que emplea la siguiente frase:

P12: ENT 02. [Falta, Falta mucho, deberíamos tener una especialidad una capacitación en el para poder trabajar con los alumnos, tener herramientas para poder llevar acabó…] (5:5) Codes: [capacitación en EA] [falta]

Estas herramientas están asociadas con el código “necesidades” que hace referencia a “capacitación”, “recursos didácticos” y acceso a “programas de educación ambiental”, por otro lado, identifica a la formación recibida en sus estudios universitarios como una de las causas que no le permitieron tener las competencias necesarias, ni contenidos vinculados a al tema ambiental; razón por la que siente actualmente desprotegida; hay una similitud en el sentir y apreciación que hace este profesor con el segundo entrevistado “P02”, en el que admite que la formación recibida durante la profesionalización docente debería ser superior; vale decir entregar suficientes medios y habilidades. Además, se encontró cierta convergencia con los resultados cuantitativos, debido a que cerca de la mitad 45.2% decía que se siente “inseguro” ó “probablemente no”, y “definitivamente no” era suficiente los conocimientos aprendidos durante su formación docente. Entonces, uno de los factores asociados al grado de conocimiento que tienen los profesores estaría vinculado al papel que desempeñan los centros de formación superior.

Figura 3 Red conceptual categoría emergente “Herramientas””

La transversalidad no se manifiesta en estos centros, los profesores tienen que apropiarse de este conocimiento durante su labor docente, es decir en un “después”. La educación ambiental no solo debe transversalizarce en el discurso o en los programas de educación básica, será necesario el esfuerzo de la suma de distintos niveles y sectores.


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Otro de los resultados encontrado del estudio de casos se relaciona con las barreras que impiden que se manifieste la educación ambiental en las escuelas: las prioridades educativas que encara la gestión educativa por aspectos que se evalúan y se miden, el rol directivo, la exigencia del currículo, la condición socioeconómica de los estudiantes, la participación de los apoderados y la disponibilidad de tiempo son algunos ejemplos.

P12: ENT 02 [… uno se concentra más en el contenido fundamental…. Porque lo que uno tiene que mostrar es el fundamental y el ¿transversal? Porque los trasversales se van ¡así! [Aludiendo al término rápido o superficial] van por pinceladas…Pasa así… si el alumno lo percibió “percibió” y si no “no”. Porque no hay nada que lo “evalúe”. No hay evaluación de por medio. Entonces los transversales pasan desapercibidos...] (39:40)

La educación ambiental al no ser tomado en cuenta dentro de los parámetros

evaluativos, pierden su alcance dentro de la misma escuela, es por ello que este y otros profesores (P01) encuentran difícil lograr los objetivos; la educación ambiental según los resultados es tomado en cuenta de manera “circunstancial” y “superficialmente”, y sigue concentrada en un solo sector, en el código “naturaleza”. Es una lástima, que aún existan buenos docentes que piensan y relacionan la educación ambiental con tan solo áreas como Ciencias Naturales. El carácter interdisciplinar es una condición que los profesores no están dispuestos a asumir conscientemente, mejor dicho dar de su tiempo y de su espacio, esto le representa una recarga de sus contenidos.

Discusión y Conclusiones

Hasta aquí, los resultados no han sido positivos, de las consecuencias se desprenden que la mayoría de los profesores no tiene un conocimiento pedagógico general de estrategias didácticas dirigidas a alcanzar los objetivos de la Educación Ambiental. Asimismo, la aproximación al tema de la educación para el desarrollo sustentable como a los objetivos de la Educación Ambiental aún no está presente en los profesores, además los profesores tienen una formación inicial basada en contenidos conceptuales y metodológicos de su “disciplina”, y sin embargo la educación ambiental se requiere un enfoque “interdisciplinar”. Si bien la validez de esta discusión resulta innegable, es precisa arribar a una explicación más dinámica de la cercanía del profesor al conocimiento.

Retomando el interrogante que abrió el presente artículo. ¿Puede ser la falta de formación docente, uno de los problemas que limita la implementación efectiva de la educación ambiental? y ¿Tendrán suficiente conocimientos didácticos para enseñar? Ante esta pregunta se abre diferentes posiciones. Una posibilidad es que el sistema Universitario actual no esté preparando profesores para que hagan educación ambiental, es decir, no le han podido formar adecuadamente en estos aspectos. Un estudio con


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estudiantes de los últimos años que perciba si están capacitados para hacer educación ambiental desde cualquier disciplina podría confirmar esta explicación. El profesor en activo ha considerado que la formación inicial no ha sido suficiente.

Otra explicación posible sería que el profesor y los directivos en servició, no se apropian del “enfoque” que exige la educación ambiental. Aún se piensa que la educación ambiental solo se debe enseñar a partir de los contenidos mínimos que están en los programa de ciertas asignaturas, parcelando su contenido y desviando su verdadero enfoque/propósito.

La pieza central para que tenga lugar la educación ambiental en las escuelas es el profesor, de él depende que reconozca que se requiere del dominio de un cuerpo de conocimientos –por ejemplo metodológicos– adicional a los conocimientos de su materia. Esto implica conocer acertadamente, las distintas estrategias didácticas que existen: basado en la resolución de problemas, simulación, itinerarios, salidas de campo, línea de valores, dilema moral, indagación, juegos, técnica de comunicación persuasiva, medios audiovisuales, ciclo socio constructivista, etc. Las posibilidades son amplias para enriquecer la operatividad de la didáctica de la educación ambiental, y pueden ser aprendidas en el curso de su labor educativa. Como decía Edgar Dale; del método empleado depende, en gran parte, el éxito de la educación ambiental.

Además, no será suficiente emplear un método que solo se base en la enseñanza de contenidos dentro del aula o se quede estancado en asignaturas clásicas, ¿de qué manera los directivos pueden ayudar en esta tarea? La respuesta parece ser asumir ciertas estrategias didácticas que parta de la solución de la problemática ambiental desde la “gestión ambiental”, esto comprometería no solo a los profesores sino buscaría la cooperación de todos los integrantes. El método de proyectos o proyectos de acción ambiental a partir de la gestión ambiental permite disminuir la recarga de contenidos de los profesores, como consecuencia ayudaríamos a cambiar el enfoque, acortando la brecha de la educación del “medio” hacia una educación ambiental “para el medio” y se concretaría uno de los pilares de la educación para el desarrollo sostenible: aprender a transformase y transformar a los demás (UNESCO). Una evidencia de que no se está trabajando en este aspecto son los resultados de este estudio, donde se hallo que los profesores no tienen conocimientos didácticos orientados a enseñar conductas, hábitos, comportamientos y estilos de vida sostenible. En suma, se debe reorientar la educación actual y reorientar la educación ambiental hacia una educación para el desarrollo sostenible.


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Páginas 72‐74

2010: ODISEA DE LA BIOSFERA

Autora: Begoña Lemonche

Pertenecemos a la especie Homo sapiens. Eso deberíamos ser, sabios. No sabemos por qué la naturaleza nos dotó de una especial inteligencia, de razón. Algunos dicen que somos “animales racionales”, lo que podría ser en sí mismo una contradicción. Los animales no son racionales pero sí inteligentes, ¿o acaso es instinto?

Habrá que empezar a definir; dice el Diccionario de la Real Academia Española:

Inteligencia: Capacidad de entender o comprender. Capacidad de resolver problemas.

Razón: Facultad de discurrir. Acto de discurrir el entendimiento.

Instinto: Conjunto de pautas de reacción que, en los animales, contribuyen a la conservación de la vida del individuo y de la especie.

Pero, al fin y al cabo, quienes han escrito tal diccionario son los hombres. ¿Qué pensarán las demás especies de lo que nosotros consideramos razón? Tendremos que dar muestras de “especie privilegiada y sabia” si es que lo somos.

Lo que realmente nos hace diferentes es la cultura. Somos una especie (me resisto a decir “un animal”) que se regula mediante una serie de patrones heredados, y que intencionadamente somos capaces de dirigirnos en una determinada dirección, habiendo aprendido de los predecesores.

La UNESCO, en 1982, declaró:

…que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella la que hace de nosotros seres específicamente humanos, racionales, críticos y éticamente comprometidos. A través de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A través de ella el hombre se expresa, toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden.

(UNESCO, 1982: Declaración de México)

Seres humanos…, eso somos: racionales, críticos y éticamente comprometidos. En este último concepto nos hemos hecho diferentes a través de los siglos de evolución. Nos debemos a un compromiso con el medio que nos rodea, con nuestra especie y con el resto de las especies. Somos la única especie capaz de proteger conscientemente nuestro entorno. No podemos


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pedir a ninguna otra que se encargue del cambio climático, ni de proteger nuestra biodiversidad.

Los cambios a veces son irremediables y las especies se extinguen sin necesidad de que nosotros tomemos partido en ello. A lo largo de la historia de nuestro planeta se han producido multitud de situaciones que podríamos definir como catastróficas. Nuestro planeta se formó hace 4.500 millones de años y 1.000 millones de años después aparecieron las primeras formas de vida, las bacterias. Desde ese momento, la aparición y desaparición de especies ha sido un continuo en el devenir de la Tierra, y solo hace 2 millones de años que el género Homo habita el planeta. Al acabar la Edad del Hielo, ese mamífero de características inespecíficas empezó a ocupar el espacio que el hielo liberaba, haciéndose dueño y parte del nuevo hábitat. El hombre revolucionó el medio pasando de cazador‐recolector a manipular la agricultura, la ganadería y los demás recursos que la Tierra ponía a su disposición. Fueron una serie de avances espectaculares que llevaron a modificar significativamente el panorama medioambiental: unas especies se extinguían para dar paso a otras, los ecosistemas cambiaban, la erosión modelaba el paisaje…

(Foto: B. Lemonche)

Pero el hombre moderno llevó estos avances al deterioro de su propio medio, a la extinción en masa. Es ahora cuando nuestras reflexiones nos tienen que llevar hacia el destino que debemos modelar. Somos parte de la biosfera y participamos activamente en ella, pero, además, somos los únicos responsables de su mantenimiento y protección como especie racional y cultural que somos; los demás seres que la conforman se encuentran al arbitrio de lo que haga una sola, por tanto, nuestra responsabilidad es incalculable.


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Naciones Unidas ha declarado 2010 como el Año Internacional de la Diversidad Biológica (AIDB) para alertarnos de la preocupante situación en la que se encuentra nuestro planeta ya que, según los expertos, entre 10.000 y 50.000 especies desaparecen cada año, muchas de ellas antes de ser catalogadas. La diversidad biológica es nuestro recurso más preciado: se trata de nuestros alimentos, de la energía, los medicamentos, la regulación del clima, la calidad del aire y del agua. Desde el punto de vista egoísta, garantizar la biodiversidad es garantizar nuestra supervivencia o al menos nuestra calidad de vida.

El medio ambiente no es patrimonio exclusivo de la humanidad sino de todas las especies que en él conviven, pero el hombre es el único ser capaz de preservarlo.

Páginas 60-62

Espaldas sanas. Proyecto “Healthy Backs”

Queremos aprovechar este nuevo número de la revista Didáctica Ambiental para presentaros un libro que acaba de ser publicano hace apenas unos días. Se trata de un texto que recoge los pormenores de un proyecto de intervención e investigación educativas, sobre aspectos directamente relacionados con la salud de los estudiantes (en este caso de Secundaria). El libro está firmado por dos colaboradores habituales de esta revista y profesores en algunos de los cursos que INVESTEA organiza desde los inicios de sus programas de formación docente. Se trata de un libro cuyo interés puede venir marcado por varios aspectos diferentes:

‐ Cuenta una historia real de innovación docente en formato de narración de caso laboral (al estilo anglosajón de reflexión docente).

‐ Incluye un amplio estudio multidisciplinar sobre los riesgos que la vida escolar actual presenta al alumnado.

‐ Descubre los entresijos de un proyecto de innovación educativa que integra el desarrollo de un proyecto europeo y un programa de formación del profesorado.

‐ Sirve de guía o modelo para el planteamiento y realización de un proyecto de investigación educativa de tipo experimental.

‐ Aporta conclusiones interesantes en forma de resultados, sobre la utilización del Método Pilates como recurso educativo de intervención.

‐ Plantea el desarrollo de algunas herramientas de evaluación útiles para ser utilizadas en el trabajo del Método Pilates.

‐ Ofrece varios anexos, que pueden servir como recursos útiles para el profesorado que se disponga a trabajar este tipo de contenidos.


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‐ Da muchas referencias bibliográficas variadas e interesantes desde distintos puntos de vista (investigación, Educación Física, desarrollo profesional docente, etc.). Además de algunas citas “irónicas” al comenzar cada capítulo.

El libro incluye numerosas ilustraciones y está editado a todo color, y disponible en formato impreso o electrónico. A continuación presentamos un breve comentario sobre sus contenidos por capítulos:

0. INTRODUCCIÓN: Un historia docente. Los autores narran en formato de historia de vida (caso) cómo surge el proyecto de investigación, y cómo se organiza inicialmente el trabajo.

1. MOTIVACIÓN: Investigando un problema percibido. A partir de una sospecha, se presenta un completo estudio multidisciplinar sobre cómo la vida escolar actual presenta importantes riesgos para la salud de la espalda del alumnado actual. Todo ello con datos reales de un centro educativo real utilizado como muestra‐caso, reforzados por datos de otros dos centros extranjeros que colaboraron en la experiencia.

2. DISEÑO: Investigación docente. En este capítulo se explica el modelo de proyecto, el porqué y el cómo se aborda este particular estilo de trabajo.

3. ENTORNO DE TRABAJO: Proyecto Healthy Backs. Se describen dos de los componentes que forman parte del carácter del proyecto: su dimensión internacional (explicando qué herramienta o recurso administrativo asequible se emplea para ello); y la filosofía de trabajo cooperativo a nivel docente.

4. BENEFICIOS DEL PROCESO: Formación permanente e impacto. Uno de los puntos fuertes de esta aventura fue su importante actividad a nivel de formación permanente del profesorado (a nivel autonómico, nacional e internacional). Todo ello se describe en este capítulo. Se dan las claves de la evolución y crecimiento de este fenómeno, del que actualmente ha nacido una de las temáticas de formación de INVESTEA, así como el nacimiento de una asociación específica para el fomento y el estudio de la utilización del Método Pilates a nivel escolar (PILATESCOLAR), pionera en España en ese aspecto.

5. EL EXPERIMENTO. Incluye la descripción del diseño experimental, el análisis de los resultados del mismo y las conclusiones obtenidas.

6. CONCLUSIONES. En este caso se aportan conclusiones derivadas del experimento y de cada uno de los ámbitos del proceso general (estudio preliminar de salud, formación de profesorado…).

7. ANEXOS: varios modelos de cuestionarios utilizados; varias guías de evaluación para el profesor; un ejemplo de Unidad Didáctica de Pilates; una herramienta de diagnóstico individual sobre actitud postural.

La referencia de la obra es la siguiente:


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GUTIÉRREZ LÓPEZ, J; BLANCO MARTÍNEZ, R.: “Espaldas sanas. Proyecto ‘Healthy Backs’ (investigación sobre la utilización escolar del Método Pilates)”. Ed. Pilatescolar. Santander, 2011. 116 pág. Color. ISBN: 978 – 1 – 4467 – 5364 – 4.

http://www.lulu.com/product/tapa‐blanda/espaldas‐sanas‐proyecto‐%e2%80%9chealthy‐backs%e2%80%9d‐%28investigaci%c3%b3n‐sobre‐la‐utilizaci%c3%b3n‐escolar‐del‐m%c3%a9todo‐pilates%29/14438311

"Revista de Didáctica Ambiental", es una publicación "on-line" dirigida al profesorado de Bachillerato y Enseñanza Secundaria de asignaturas relacionadas con la Naturaleza y el Medio Ambiente.

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revista de didactica ambiental nº 9

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