revista de educacion fisica cuerpo y movimiento 8
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DIRECTORIO
Josefina Vzquez MotaSecretario de Educacin Pblica
Luis Ignacio Snchez GmezAdministrador Federal de Servicios Educativos en el
Distrito Federal
Lic. Rolando Arreola CastilloDirector General de Educacin Fsica
Dra. Lupe Aguilar CortezDirectora de Planeacin, Superacin y Deporte
Escolar
Lic. Yras Germn JimnezEncargada de la Subdireccin Acadmica y Deporte
Escolar
Lic. Isabel Lpez NezSubdirector de Coordinacin
Lic. Martha Beatriz Haro BauelosSubdirectora de Planeacin
Lic. Alejandro Gonzlez MedellnEncargada de la Subdireccin de Medicina del
Deporte de Educacin Fsica
Lic. Juan lvarez RetanaCoordinador Administrativo
EDITOR
Mtra. Cecilia Garca MrquezCoordinadora Editorial
Comit EditorialLic. Rubn Vega Quintanilla
Mtro. Armando Castillo HahnLic. Queta Navagmez
Lic. Gladys Ochoa Briseo
Colaboradores TcnicosMtra. Ma. Lourdes Snchez Franyuti
Lic. Myriam Chvez Jaramillo
Urb. Juan Carlos RodrguezEdicin de arte
FotografasVctor Hugo Castaeda Coln
Coordinacin administrativaLic. Vctor Manuel Martnez Garita
Lic. Mario Martnez GmezLic. Jos Luis Gutirrez Ramrez
La revista OLLIN-TONACAYO. Cuerpo y
Movimiento, es una publicacin trimestral
especializada en el campo de la cultura fsica, de
divulgacin acadmica y cultural editada por la Direccin
General de Educacin Fsica.
Para cualquier informacin relacionada con la publicacin,
as como para recibir aportaciones, sugerencias yrecomendaciones, favor de dirigirse al 9 piso de Xocongo
58 Col. Trnsito de Lunes a Viernes de 8 a 15 Hrs., a los
telfonos 30-03-60-00 Ext. 132 00 y 132 88.
Los autores son responsables de las opiniones expresadas
en sus artculos. Se autoriza la reproduccin parcial o
total previa solicitud por escrito a la Coordinacin
Editorial de la revista.
Si deseas enviar artculos o sugerencias puedes hacerlo
por medio de la siguiente direccin de correo electrnico
La presente publicacin puede ser c1onsultada
(aproximadamente 15 das despus de su publicacin) en
la pgina de la Direccin General de Educacin Fsica
http://www.afsedf.sep.gob.mx/dgef/index.html
Nuestra Portada. Fotografa del Encuentro Pedaggico.Vctor Hugo Castaeda Coln
Impresin: Taller de Reproducciones Grficas de la SEP.Dr. Mariano Azuela Col. Santa Mara la Ribera.La edicinconsta de 2,000 ejemplares. Enero 2007.
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EDITORIAL 2
BUZN DEL LECTOR 3
LA CULTURA ESCOLAR 4Jos B. Onofre Gonzlez
LOS APRENDIZAJES QUE LA EDUCACIN FSICA DEBEPROPORCIONAR AL NIO EN EL NIVEL DE PREESCOLAR 10Mara de Lourdes Snchez Franyuti
EDUCADOS O FELICES 15Orlando Llamas Cruz
EDUCACIN FSICA EN EDUCACIN ESPECIAL.UNA REALIDADQUE NOS INVOLUCRA A TODOS 19Hermilo Ramiro Flores Valencia
RARAJIPAME: INTERPRETACIN DE UN RARAMURI 24Juan Carlos Olgun Amador
CTALOGO DE INVESTIGACIONESAproximaciones epistemolgicas a la educacin fsica (sinopsis) 30
POESA DE TINTANUEVAQueta Navagmez 32
POESAOrlando Llamas Cruz 33
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EDITORIALEs un agrado para los que colaboramos con esta revista
enviarles un cordial saludo, deseando que el prximo
2007 sea para cada uno de nuestros lectores y en
general para el gremio de educacin fsica un ao
especialmente bueno, en donde se puedan cristalizar
todos y cada uno de los propsitos que nos hallamos
planteado. Los deseos de esta redaccin es que el
amor, la paz, salud, prosperidad y los logros
profesionales se cosechen a manos llenas para todos los
profesores de educacin fsica.
Despedimos 2006 con la noticia de la reduccin del
presupuesto para educacin, pese a que dentro de las
promesas de campaa de Felipe Caldern, se
comprometi a trabajar para lograr que se destinara
mayor presupuesto, a mejorar la calidad y la cobertura
del sector educativo. Slo cinco das despus de la toma
de protesta, en su propuesta presupuestal para 20007,entregada el cinco de diciembre a la Cmara de
Diputados pretende un recorte presupuestal de 900
millones de pesos para la UNAM y de 300 millones en el
IPN, dos de las instituciones que ms han contribuido al
desarrollo de la nacin.
Si bien la educacin superior no es considerada como
obligatoria, si es indispensable para impulsar el
desarrollo del pas y esta es una demanda social que a
nuestro pas le urge sea resuelta. Esperamos que lasaltas esferas polticas reconsideren que la principal
razn de su estancia en la Presidencia o en la Cmara
de Diputados es para servir al pueblo y a la nacin y
que un pas como el nuestro tiene muchas necesidades
pero entre las ms urgentes y prioritarias se encuentra
la educacin.
Desde esta editorial enviamos nuestros mejores deseos
para que los polticos velen por los intereses y
necesidades de la mayora del pueblo y no poner los
ojos slo en los afanes de privatizacin de la educacin.
Los profesores de educacin fsica debemos estar muy
pendientes de lo que sucede en los mbitos
presupuestarios y participar en una protesta social
pacfica uniendo nuestras voces a la de los compaeros
de la UNAM y el IPN para defender el presupuesto,
buscando se incremente en lugar de recortarlo. Si la
educacin superior no es prioritaria para este sexenio
qu pasar con el resto de la educacin, y educacin
fsica, qu lugar y presupuesto se le designar? No cabe
duda que debemos estar muy pendientes y decidir
participar.
En otro orden de ideas, uno de los deseos de esta
publicacin para este 2007 es el de brindarle a nuestros
lectores una revista que sea interesante y acorde a los
necesidades de los educadores fsicos.
Por ello t que nos estas leyendo te pedimos nos hagas
llegar un comentario positivo o negativo (de todo se
aprende). Estamos convencidos de que slo a travs de
una buena comunicacin con ustedes podremos
alcanzar el objetivo de servirle al docente de educacin
fsica.
Nos gustara saber qu opinas en general de la revista,
de los artculos que aparecen: son interesantes, qu
secciones te gustara que tuviera, los artculos son de
utilidad en tu quehacer diario, qu te gustara que
apareciera en la revista, etc.
En fin te pedimos nos enves tus comentarios a
[email protected] que esta tarea de
la informacin, deseamos compartirla para juntos
mejorar.
Hasta pronto.
Gladys Ochoa Briceo.
Oficina de Investigacin
Comit Editoria
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BBUUZZNNDDEELLLLEECCTTOORR
Su opininnos interesa
A la Mtra. Cecilia Garca Mrquez, coordinadoraeditorial:
Soy el profesor Mario Villaseor Ros, conductor deprograma de AVANDEP (Avance Deportivo) en laespecialidad de Ajedrez. Como es de tu conocimientoestoy fundamentando un proyecto de evaluacininstitucional del programa de AVANDEP dentro demis estudios de la Maestra en AdministracinEducativa y Gestin, y requiero de informacin
relativa a:Indicadores que normen las actividades de esteprograma y en la revista de septiembre en tucomentario "En cuanto a los programas del AvanceDeportivo Escolar (AVANDEP), se debern redoblaresfuerzos ya que del tercer lugar que se tena, sedescendi al octavo en las Olimpiadas Nacionales.Adems que este programa est atendiendo a pocosalumnos (60, 000) comparados con el nmero deprofesores adscritos (328) a AVANDEP (p. 2-3)",estas manifestando que se atienden pocos alumnos.
La pregunta es en qu esta basado este indicador.
Por otro lado, el parmetro de que se descendi aloctavo lugar, tambin en qu esta basado, puestoque segn los lineamientos de AVANDEP no es unrequisito la participacin de los alumnos de esteprograma en las Olimpiadas Nacionales. Se haparticipado por inters propio de los docentes quequieren proyectar a sus pupilos, pero no hay unlineamiento especfico para dicha participacin.
Tomando los datos publicados, cada tcnico atiendea 182.9 alumnos, para una especialidad que busca eldesarrollo en cada deporte, son un nmeroconsiderable, tomando como ejemplo el ajedrez
(deporte individual) donde slo califican 4 jugadores
por sector a la etapa Distrital (Juegos Deportivos
Escolares de la DGEF) y 3 a los Regionales y 2 a lasfinales de la Olimpiada Nacional, es una atencinconsiderablemente enorme para slo 6 horas deformacin deportiva que tiene el tcnico de ajedrez ala semana.
Como puedes observar, es necesario que se definany publiquen indicadores de calidad para AVANDEP yno slo hacer comentarios de que es necesarioredoblar esfuerzos para obtener mejores resultados.Para tu conocimiento, a los tcnicos de ajedrezdesde el 2001 no se les proporciona materialdeportivo (juegos de ajedreces) y en el perodo deese ao a la fecha dos alumnos de nuestros centros
representaron a Mxico en la Olimpiada Mundial deAjedrez.
Quisiera saber si t tienes conocimiento, si se haelaborado en la DGEF un plan rector, planestratgico de transformacin educativa a largoplazo que gue las acciones de AVANDEP.
Gracias:Mario Villaseor Ros
Estimado maestro Mario Villaseor:
Efectivamente aparecen esos datos en la seccineditorial de la revista nmero siete, sin embargocomo tambin lo habrs advertido estos aparecencomo parte del informe de gestin (2001-2006) querindi el Lic. Rolando Arreola Castillo, DirectorGeneral de Educacin Fsica. Por mi parte yacudiendo a cercanas fuentes del programaAVANDEP, s que estn en un proceso dereestructuracin del cual, como es normal en estosasuntos de transformacin hay opinionesencontradas, unas a favor, otras en contra. Stambin que este ao se tendr que entregar unaevaluacin del programa de AVANDEP, siendo
necesario elaborar toda una serie de indicadores,motivo por el cual sera conveniente que teacercaras al representante de dicho programa ypoder colaborar en ese proyecto de formulacin deindicadores.
AtentamenteCecilia Garca MrquezCoordinadora editorial
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LA CULTURAESCOLAR
La esperanza es el sueo de un
hombre despierto
(Aristteles)
Mtro. Jos B. Onofre Gonzlez
Cultura y educacin son conceptosindisociables. El proceso educativo esfundamentalmente de transmisin de cultura.Promover la obra cultural, difundir ideas,modos de pensar, de actuar, de convivir,generar conocimientos, desarrollar el arte,incluso realizar publicidad son accionesculturales que entraan un efecto educativo1.
En este apartado se tratar de explicitar a
profundidad, cmo es que ocurren tantas vicisitudes
al interior de las aulas y en concreto en los grupos
de cada una de las escuelas; no sin antes dar de
manera sucinta un bosquejo de lo que significa la
palabra cultura, ya que sta es retomada
polismicamente, de acuerdo al campo
epistemolgico de que se trate.
Es as como recurrimos a la teora, en donde se
localizan algunas definiciones que pueden ser tiles
para comprender los prrafos ulteriores, de donde
encontramos que cultura significa:
Mtro. Jos Onofre: actualmente se encuentra cursando eldoctorado en el INACE.1 MANJARES, Jos (2003) Educacin y cultura, enMemoria del Primer Congreso de Educacin Pblica de laCiudad de Mxico. p. 103.
a) Conjunto de las facultades humanas (fsicas,
morales, estticas, intelectuales, etc.).b) Conjunto de modos de vida y costumbres,
conocimientos, grados de desarrollo artstico y
cientfico en una poca o grupo social.
c) Cmulo de conocimientos, creencias y valores
expresados en los smbolos y prcticas que
caracterizan a cualquier grupo humano y que
suele transmitirse en tiempo y espacio de una
generacin a otra.
d) Conjunto de conocimientos que una personaha adquirido, generalmente en su proceso de
socializacin.
e) Cultura de masas: La que pertenece a un gran
nmero de personas, lograda por los medios
de comunicacin.
f) Cultura popular: Conjunto de manifestaciones
en la que se expresa la vida tradicional de un
pueblo.
g) Cultura fsica: Conservacin y desarrollo
armnico del cuerpo a travs del ejercicio
fsico.
stas son slo algunas definiciones (Martiniano
Romn2 menciona que encontr ms de 350
definiciones de cultura) que nos servirn de
referencia. Adems:
La cultura es un conjunto dedeterminaciones, normas claras y precisas esun conglomerado abierto derepresentaciones y normas decomportamiento que contextualizan la rica,cambiante y creadora vida de los miembrosde una comunidad y que se va ampliando,enriqueciendo y modificando comoconsecuencia de la vida innovadora deaquellos que actan bajo su influencia; porello la cultura ofrece siempre un espacio denegociacin de significados y se recrea
2Doctor en pedagoga, investigador, autor de varios textosreferentes al currculo y catedrtico de la UniversidadComplutense de Madrid, Espaa.
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constantemente como consecuencia de ste
mismo proceso de negociacin3
.
De este modo, podemos ir definiendo que los
docentes, deben tener muy presente sus prcticas
educativas, ya que deben superar los
tradicionalismos olvidando la escuela situada en la
modernidad, por una escuela postmoderna, es decir;
no podemos utilizar estrategias modernas con
alumnos postmodernos.
Es necesario y fundamental que todo profesor
entienda que cada alumno al ingresar a un nuevo
grupo, proveniente de un medio social primario
(hogar), caracterizado por una cultura muy
particular, al hacerlo en conjunto, todos los alumnos
que accedan de manera definida a un grupo
(multiculturalidad), conforman tambin entre s
subgrupos de diferentes culturas y que una vez
reunidas buscan acoplarse unas con otras de
acuerdo a caractersticas afines y comunes, de esta
manera se va conformando poco a poco lo que
comnmente llamados identidad4grupal o social5.
As es como los alumnos van agrupndose,
identificndose y formando a su vez subgrupos, los
cuales van adoptando comportamientos identitarios
para el logro de fines comunes, y que normalmente
3 JIMENO, Jos y Prez Gmez (2000) Comprender ytransformar la enseanza, Ed. Morata, Madrid, Espaa.
4 Entendiendo a la identidad como una dimensinconstitutiva y compensatoria de la falta en el sujeto. Eneste sentido, podemos afirmar que la identidad colectivaaparece como una especie de efecto de agregacin deidentidades individuales parecidas o afines. Lase H.Gregorio (1994).5 Los seres humanos buscan diversas formas desocializacin, y lo van obteniendo conforme van puliendosus caractersticas particulares y concibindolas de manerageneral, de esta manera surge la identidad colectiva osocial (equipos deportivos, amigos, colegas, etc.).
son idneos a los requerimientos que los profesores
desean.
Aquellos alumnos que no logran identificarse con sus
pares (y que son los menos), van a ser los alumnos
que de alguna manera su comportamiento en el aula
va a ser muy irregular.
Esto es por las caractersticas culturales que son
acarreadas desde el hogar hacia la escuela (del
contexto socio-cultural al contexto socio-escolar) y
que desafortunadamente no concuerdan con las
dems formas culturales, de ah que redundo, los
comportamientos de estos alumnos son de bsqueda
de identidad personal y socio-cultural, por
consiguiente piden ayuda de quien en un momento
dado se las pueda brindar, pero la bsqueda de sta
no la solicitan de la mejor forma posible, sino que
utilizan mecanismos de defensa no deseables antelos ojos de sus superiores, por lo que stos de una
manera cmoda y para que los alumnos no los
molesten, lejos de ayudarlos, los sacan del saln de
clases y en el peor de los casos los expulsan de las
escuelas.
Recordemos que en este sentido Jean Piaget
afirmaba que el pensamiento del nio depende
directamente de la actividad que realiza en el
mundo, manipulndolo, transformndolo y
alterndolo6.
Como ejemplo claro, podemos citar a aquellos
alumnos que viniendo de espacios sociales populares
6GANEM, Patricia (2002) Escuelas que matan, las partesenfermas de las instituciones educativas.Ed. Edimich grupolaga, Mxico.
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o de zonas de bajos recursos econmicos se
adhieren a escuelas de origen particular o de paga,a donde normalmente acuden alumnos de estratos
sociales altos, o provienen de zonas en donde las
familias tienen acceso a otro tipo de cultura y donde
el poder econmico es slido, dichos alumnos
comienzan a sufrir una constante lucha cultural y
una bsqueda incesante de identidad, que le permita
convivir con sus nuevos compaeros de clase.
Muchos logran superar estos conflictos identitarios,
pero desafortunadamente otros ms no lo consigueny abandonan la escuela.
Es as como la cultura genera los cambios sociales, y
vistos desde la perspectiva escolar los podemos
concebir como parte de un perfil de egreso de una
institucin educativa especfica, ya que como se
mencion renglones antes, los alumnos al participar
activamente en un grupo, van amalgamando,
fundiendo y mezclando sus diferentes formas y
contextos culturales, de lo que resulta, en
combinacin con el profesor y los currcula una
cultura escolar con caractersticas especificas en
cada institucin educativa; es lo que comnmente
conocemos como clima escolar.
De lo mencionado, podemos tomar en consideracin
que es aqu en donde la tarea del educador es
fundamental, dado que de acuerdo a sus
capacidades o preparacin pedaggica, podr o no,
homogeneizar las actitudes de los alumnos de
acuerdo a roles que les permita identificarse unos
con otros de manera clara y en vsperas de que
todos los alumnos logren sus propsitos educativos.
De la misma manera, las autoridades de los
diferentes centros educativos deben implementar
estrategias adecuadas, funcionales e instrumentales
para el logro de la misin encomendada, evitando deesta manera fracasos escolares que incluyen no slo
a los alumnos, sino tambin a los profesores y
objetivos o propsitos curriculares.
Por lo tanto, los profesores deontolgicamente
deben conocer y analizar a los alumnos para
entenderlos y as comprenderlos7; pero que,
entenderlos y comprenderlos no signifique
justificarlos en todas sus acciones.
Retomando el sentido cmodo, que algunos
docentes adoptan, al sacar de las aulas a los
alumnos inquietoso latosos, es loable pensar: que
bueno que estos docentes, que sacan a los alumnos
de sus aulas no fueron mdicos, ya que de manera
concreta, como mdicos y actuando de esta forma,
se pensara que ellos curaran a los sanos y no a losenfermos, ya que a stos los sacaran de sus
consultorios y se quedaran slo con los sanos.
Para Vigotsky, como para Bruner, as como para la
sociologa constructivista, el desarrollo filogentico y
ontogentico del ser humano est mediado por la
cultura y slo la impregnacin social y cultural del
psiquismo ha provocado la diferenciacin humana a
lo largo de la historia.
La humanidad es lo que es, porque crea, reconstruye
y asimila la cultura formada por elementos
materiales y simblicos. Del mismo modo, el
desarrollo de los alumnos se encuentra vinculado a
7La palabra comprender implica (en este artculo) todo unproceso mental donde el objetivo es empatizar a travs deconocer lo que otras personas estn experimentando(ponerse en el lugar de las personas).
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su incorporacin creativa y a la cultura de su
comunidad; desde la silla o la mesa hasta el anunciotelevisivo ms complejo, todos los artefactos
creados por el hombre comparten un sentido cultural
dentro de la comunidad de convivencia. Slo
conociendo el significado de los productos culturales
de la humanidad en su periodo histrico y en el
momento presente, pueden las nuevas generaciones
proyectarse hacia el futuro.
De esta manera, la cultura es un sistema vivo en
permanente proceso de cambio como consecuencia
de la reinterpretacin constante que hacen los
individuos y grupos que viven en ella8.
8 JIMENO, Jos y Prez Gmez (2000) Comprender ytransformar la enseanza.,Ed. Morata, Madrid, Espaa.
La no integracin de la escuela a las
pautas de relacin social del barriorepercuten en el aprendizaje y fracasoescolar, llevando a la desvalorizacin delalumno, a la incomprensin de su realidadsocial, al nfasis de la imposicin dehbitos, a la prdida de contenidosinstrumentales, a los prejuicios respectodel rendimiento escolar de los alumnos.
Aparece la fractura entre el bagajecultural-socio-familiar y el de la escuela,entre las necesidades e intereses de loschicos y la propuesta escolar, al manejar la
escuela cdigos de significacin de larealidad, valoraciones, modelos de roles,actitudes frente al trabajo y situacionesdiversas de la vida cotidiana que tienensentido en el interior de la institucinescolar, en este sentido, el fracaso escolarpodra plantearse como la imposibilidad dexito de la escuela en el desarrollo depautas ajenas a su contexto socio-culturaly familiar9.
9 OYOLA, C. et. al (1990) Fracaso escolar, el xitoprohibido. Ed. AIQUE. Argentina.
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FIG. A FIG. B
En la figura A, podemos observar como inicialmente los alumnos ingresan a un grupo, buscando identificarse unos con otros(proceso multicultural) y tratando de compactarlo, la tarea del docente es la de ayudarlos en esta ardua labor; en la figura B,los alumnos una vez logrado establecer la identidad grupal (cultura escolar o clima escolar), compactan el grupo, los alumnos
en negrito, representan a aquellos que no logran su identificacin con los dems compaeros, de tal manera que suelen serexcluidos del grupo, incluso expulsados de la institucin. De igual manera el docente en la figura B, debe ser parte integral delgrupo fungiendo como mediador.
Pero ante todo, debemos partir de que una
institucin educativa tiene o debe poseer su
propia cultura, su propio clima escolar y sobre
todo su propia identidad, esta ltima, cabe
resaltar que sobre todo en escuelas
secundarias, actualmente se ha limitado, yaque poltica-administrativa y burocrticamente
los cambios de institucin de los directivos ha
reflejado esta falta de identidad en las
escuelas; es decir, en la actualidad las
autoridades educativas realizan cambios de
directivos a diferentes escuelas como si stos
fueran fichas de ajedrez, pero los cambios no
son el problema, el problema real radica en que
cuando los directivos tienen unos cuantos aos
en su institucin, viene el cambio cuando le
estaban dando solidez a la escuela, en otras
palabras, cuando estaban cargando de
identidad a sta.
Recordemos que todos los contextos sociales
son totalmente diferentes, y cuando a un
directivo que trabajaba en una escuela situada
al sur de la ciudad, de repente lo cambian de
escuela mandndolo al norte de la ciudad;
imaginemos qu tiene que hacer, para iniciar
nuevamente el proceso identitario y cultural.
Alumnoexcluido
DocenteAlumnoexcluido
Docente
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PROPUESTAS
Dado que las caractersticas culturales son
involuntarias al proceso de adaptacin, el
docente sea de Educacin Fsica o de
cualquier otra materia puede apoyar al
alumno brindndole apoyo afectivo,
confianza y sobre todo empata.
Evitar al mximo excluir del grupo a los
alumnos con caractersticas diferentes; por
el contrario, recordemos que esos alumnos
necesitan ayuda especial por lo tanto no les
neguemos la oportunidad de tener un lugar
en un espacio que es para todos.
Imaginemos que somos mdicos a quienes
curamos a los sanos o a los enfermos? Nosera justo sacar del consultorio a los
enfermos y quedarnos slo con los sanos;
lo mismo ocurre en la escuela hay que darle
primaca a los que ms necesitan del apoyo.
Es interesante que los docentes adquieran
informacin actualizada sobre los procesos
sociales que a diario llevan a cabo susalumnos; es decir la evolucin que los
alumnos cotidianamente van adquiriendo,
no nos podemos quedar con las formas de
tratar a los alumnos modernos con los que
ahora tenemos en nuestras escuelas y que
llamamos alumnos postmodernos.
La deontologa del profesor tiene una
caracterstica especfica que implica desde
su contratacin al deber ser, y en donde
necesariamente va ligada a la ontologa que
es el ser propiamente dicho; en
consecuencia por normatividad el profesor
debe tener la particularidad de atender a
todos sus alumnos asignados tal como
debiera ser sin olvidar por supuesto el rea
axiolgica, que es la que le va a brindar unplus en su encomienda al abordar al objeto
de su tarea: el aprendiz.
Bibliografa
-- MANJARES, Jos (2003) Educacin y cultura,
en Memoria del Primer Congreso de EducacinPblica de la Cd. de Mx.
--JIMENO, Jos y Prez Gmez (2000)Comprender y transformar la enseanza, Ed.Morata, Madrid, Espaa.
-- ROMN, Martiniano (2004) El currculo en elmarco de la sociedad del conocimiento,conferencia brindada en el Seminario
Internacional, celebrado en la UniversidadSalesiana, en Mxico DF.
-- GANEM, Patricia (2002) Escuelas que matan,las partes enfermas de las institucioneseducativasEd. Edimich grupo laga, Mxico.
-- OYOLA, C. et. al (1990) Fracaso escolar, elxito prohibido, Ed. AIQUE. Argentina.
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Mara de Lourdes Snchez
Mxico
Para iniciar esta exposicin acerca de los
aprendizajes que el profesor de educacin fsica debe
ensear a los nios y nias en el periodo del
preescolar, es preciso partir de la siguiente reflexin:
es la educacin fsica una asignatura a travs
de la cual se imparten aprendizajes?
Al hablar de aprendizajes pocas veces hacemos
referencia a la educacin fsica, ya que damos por
sentado que stos, slo tienen lugar en el contexto
del aula. Sin embargo, si entendemos por
aprendizaje, la adquisicin de conocimientostericos y prcticos que representan un cambio en
nuestra percepcin del mundo, en nuestra ideologa
o en nuestras conductas, entonces aceptamos que
en el campo de la educacin fsica, as como en el del
deporte, tambin se llevan a cabo aprendizajes.
El trmino aprendizaje, pocas veces se ve incluido
en la programacin que los maestros de educacin
fsica realizan para cada una de sus
sesiones de clase. Es usual que los
docentes utilicemos los trminos:
actividad, trabajo, prctica y
desarrollo entre otros, pero olvidamos
asentar que cada una de las sesiones
de clase, deben ser programadas
con base en los aprendizajes que
los nios debieran adquirir en el
transcurso de las mismas.
Irnicamente, quienes trabajamos en este mbito,
debiramos saber que los primeros aprendizajes
que lleva a cabo el ser humano durante sus
primeros aos de vida, son aprendizajes
motrices.Aqu valdra la pena preguntarnos si sera
posible llamar de manera distinta al aprendizaje
cotidiano que el nio adquiere a travs de los
sentidos desde que abre sus ojos a este mundo. Elinfante aprende inicialmente a sentir, a tocar, a oler,
a degustar y a ver cada vez con mayor perfeccin a
travs de todos y cada uno de sus sentidos. As
descubrimos en primera instancia, que las
sensaciones son los cimientos del conocimiento
humano.
De manera paulatina, el infante aprende a conocerse
a s mismo y descubre luego que no est solo; que asu alrededor existen ms personas y objetos en un
espacio que va ms all del propio. Alcanza a
percibir los lugares y a los seres que le acompaan.
As, empieza a percibir el tono de una voz, y el olor
nico de una piel; y ms adelante, aprende a
reconocer ese rostro y esa figura especial que
llena su mundo: la de su madre. De igual manera,
aprende luego a reconocer a los dems miembros de
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su familia y a los objetos que forman parte de su
entorno cotidiano. Entendemos entonces, que las
senso-percepciones constituyen el segundo
nivel de los aprendizajes que el nio adquiere a
partir de su nacimiento.
Con los meses, el beb va aprendiendo a erguir su
cuerpo y a sostenerse en pie intentando mantener el
equilibrio; cuando lo consigue, aprende a dar sus
primeros pasos y luego a caminar con mayorseguridad distancias cada vez ms largas; luego
aprende a correr, a brincar y tambin a saltar.
Cuando ha aprendido a reconocer cada una de las
partes de su cuerpo, descubre todo aquello que
puede hacer con cada una de ellas, y aprende a
optimizarlas a travs de la ejercitacin constante. Es
aqu cuando el nio empieza a desarrollar sus
patrones bsicos de movimiento. Entonces nos
preguntamos: qu no son stos, tambin
aprendizajes?
Aprende a distinguir el espacio en el que se
encuentra y mucho despus a reconocer el tiempo
en el que se ubica. Al ingresar al preescolar, sus
aprendizajes, sus interacciones y su vocabulario se
incrementan. Aprende ahora conceptos tales como:
adentro y afuera; aumenta su lenguaje y le da
sentido a trminos como: arriba yabajo; a un ladoy
al otro. Ms difcil se tornan los aprendizajes derechaeizquierda. Y reconoce la diferencia entre el day la
noche; entre el hoyy el maana.
Vamos as, descubriendo que todos los aprendizajes
que adquiere el hombre desde que nace, son
producto de su crecimiento, de su maduracin y
de su desarrollo natural.Sin embargo, todos estos
aprendizajes se ven enriquecidos a travs de los
estmulos que proporciona el contexto en el que el
nio se desenvuelve.
Es aqu cuando tienen lugar los aprendizajes
escolares en los que se hallan insertos todos los
anteriormente enunciados, mismos que corresponde
estimular al profesor de educacin fsica dentro de
cada una de sus sesiones de clase. Ahora
entonces, podemos comprender que nuestra
labor consiste en proveer al nio en edad
preescolar, de todos los conocimientos que
ataen a nuestra materia, entre los que se
encuentran los aprendizajes motrices, aunados
stos, al fomento de hbitos relacionados con
la salud y los valores, los cuales le permitirn
convivir e interactuar armnicamente en
sociedad.
Ahora bien, para que el profesor de educacin fsica
pueda incidir en los aprendizajes que el nioadquirir en el nivel preescolar, es necesario que
posea previamente los siguientes conocimientos:
1.Saber cules son las caractersticas y necesidades
que presentan los nios de tres a seis aos. Es
decir, saber cmo son, cmo piensan, cmo
actan, cmo crecen y cmo se desarrollan. Qu
les interesa y qu les desmotiva.
2.Lo anterior implica saber cmo se lleva a cabo el
proceso de desarrollo en el nio y cmo es posible
incidir en el desarrollo de sus habilidades motrices,
cognitivas y afectivas, ya que estos contenidos
tericos le proporcionarn al docente las bases
para trabajar con los nios que transitan por este
nivel educativo.
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3.Definir con posterioridad la manera en que puede
incidir mediante su labor, en los aprendizajes de
los nios.
Cabe resaltar ahora, que si bien el desarrollo del nio
se lleva a cabo en los tres mbitos de la
personalidad:
el afectivo, el fsico y el cognitivo, en estos mismos
mbitos se deben realizar los aprendizajes.
As entonces, describimos a grandes rasgos las
caractersticas primordiales que de acuerdo a
Gallahue1presentan los nios en la niez temprana
(de los 2 a los 6 aos), a fin de que el maestro
comprenda qu aspectos debe trabajar y cules
otros debe observar durante su labor docente.
1 GALLAHUE, David L., & Ozmun, John C. (2006),Understanding Motor Development: Infants, Children,
Adolescents, Adults, Sixth Edition, McGraw-Hill HigherEducation, pp. 176-181.
Fotografa de Vctor Hugo Castaeda
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CARACTERSTICAS DE LOS NIOS EN EDAD PREESCOLAR
FSICAS COGNITIVAS SOCIO-AFECTIVAS
Las capacidades percetivo-motricesse
estructuran adecuadamente de los 2 a los 6 aos,
etapa en la que el nio:
- Ampla el repertorio de conocimientos sobre las
partes de su cuerpo.
- Va creando una imagen mental de s mismo.
- Mantiene con mayor facilidad su equilibrio endistintas posiciones.
- Define con mayor claridad los conceptos
relativos al espacio y el tiempo.
- Distingue conceptos relativos a la estructura del
espacio: adentro y afuera; cerca y lejos. Y
tambin otros relativos a la orientacin en el
espacio: arriba y abajo; derecha e izquierda.
- Reconoce los periodos en que se estructura el
tiempo: maana, tarde, noche; ayer, hoy,
maana.
- Aprende a coordinar el movimiento de cada una
de las partes de su cuerpo (ajuste motor).
- Adquiere sincronizacin y ritmo (coordinacin)
en sus movimientos.
- Afina sus habilidades motrices bsicas.
- Mejora el movimiento de cada una de las partes
de su cuerpo.
- Presenta mucha actividad y la mayora del
tiempo corre.
- Los movimientos unilaterales (caminar, correr,
saltar con un pie y luego con el otro) le son msfciles de realizar que los movimientos
bilaterales (salto con los dos pies juntos).
- El control de las habilidades motrices gruesas se
lleva a cabo con mayor rapidez. Aprende a
vestirse por s mismo.
- Las habilidades motrices finas le representan
an dificultad (ejemplo: le cuesta trabajo
amarrar las agujetas y abrochar los botones).
- Este periodo es en donde
el nio presenta un
desarrollo cognitivo
importante. Piaget dio en
llamarle fase pre-
operacional de desarrollo;
para Le Boulch la etapa del
cuerpo percibido.
- Para el nio no hay otra
lgica que su propio punto
de vista. Es un ser
egocntrico que acta con
base en lo que ve y lo
que percibe,ya que sus
pensamientos son
resultado de una imagen
global de s mismo.
- Esta etapa se caracteriza
por la habilidad que
adquiere el nio para
expresar sus ideas de
manera verbal, lo cual
conlleva aumento en su
vocabulario.
- Comienza a desarrollar
funciones cognitivas queson el principio del
pensamiento lgico a
travs de asociaciones
conscientes e
inconscientes del lenguaje
y el juego.
- Como resultante del egocentrismo
que presenta el nio en estas
edades, se rehsa a compartir lo que
tienen a mano porque lo considera
suyo.
- De los 2 a los 4 aos, los nios
presentan conductas cambiantes, lascuales tienden a estabilizarse hacia
los cinco aos.
- Son inseguros y tmidos en
ambientes que no les son familiares.
- Son susceptibles a los tonos de voz
con los que se dirigen a ellos otras
personas.
- Empiezan a adquirir conciencia sobre
lo correcto e incorrecto de sus
acciones.
- El concepto de s mismo se desarrolla
muy rpido.
- Se interrelacionan fcilmente nios y
nias.
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De los conocimientos anteriores, es posible
identificar y rescatar los puntos esenciales que debe
contener un programa de trabajo dirigido a los
nios de los tres a los seis aos, as como las
acciones que debe llevar a cabo el docente para
tener xito en el desarrollo del movimiento en el
nio durante su paso por el nivel preescolar. A
continuacin se inserta un listado que el mismo
Gallahue presenta sobre estos aspectos.
Presencia de multiplicidad de oportunidades
para desarrollar la motricidad gruesa.
Las experiencias de movimiento deben enfatizar
la exploracin y la resolucin de problemas para
poner en prctica su creatividad.
Reforzar la autoestima de los nios a travs del
encomio de sus esfuerzos y logros particulares y
del estmulo constante que aliente el
mejoramiento y la realizacin de nuevasactividades.
Presentarle una gama de actividades a realizar,
a travs de las cuales puedan desarrollar sus
habilidades locomotrices, manipulativas y de
estabilidad (carrera, saltos, giros y
manipulaciones).
Realizar todo tipo de actividades encaminadas a
apoyar el desarrollo perceptivo- Motor
(corporalidad, espacialidad y temporalidad,incluidos todos sus componentes).
Tomar en cuenta la gran imaginacin que
presentan para desarrollar sus actividades.
Plantear actividades de acuerdo a su nivel de
madurez.
Presentar actividades que incluyan el manejo de
objetos que estimulen la coordinacin ojo-mano
(culo-manual) y ojo-pie (culo-pedal).
Incorporar actividades bilaterales y cruzadas
como: galopar, saltar con ambos pies.
Reforzar sus actitudes positivas y alentar
cualquier intento de todo aquello que pueda
llevar a cabo por s mismo.
Animarle a tomar parte activa en los
programas.
En estas edades los nios presentan inters por
las mismas actividades, por lo cual deben
trabajar nios y nias juntos.
Las actividades deben trabajar los brazos, la
espalda, y la parte superior del trax.
La primera meta debe ser mejorar los
movimientos sin poner nfasis en los aspectos
mecnicos o en estndares de ejecucin.
En esta edad inician los hbitos de posicin, los
cuales habr que atender de manera especial.
Estimular a los nios a ir al bao cuando
consideren necesario como parte de sus
aprendizajes.
Proveer a los nios de oportunidades para
avanzar individualmente en sus aprendizajes
motrices de acuerdo a sus posibilidades.
Establecer normas de comportamiento positivo
y habituarlos a ellas.
Proveerlos de una gua sobre lo que es correcto
y debido, en lugar de lo que es errneo e
inaceptable.
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Ampliar la variedad de experiencias motrices a
fin de reforzar todas las capacidades
sensoriales.
Finalmente se asienta, que la intencin de este
escrito, es simple y sencillamente colaborar con
los docentes de clase directa en la planeacin de
un trabajo docente razonado y con posibilidades
de xito para el desarrollo de los nios y nias
que cursan el nivel preescolar.
BIBLIOGRAFA
AZNAR, Oro Pilar et. al., (1999), La educacinfsica en la educacin infantil de 3 a 6 aos,2da. Ed., Barcelona, INDE.
GALLAHUE, David L., & Ozmun, John C.(2006), Understanding Motor Development:
Infants, Children, Adolescents, Adults, SixthEdition,McGraw-Hill Higher Education.
GALLAHUE, D.L., & Donnelly, F. (2003),Developmental Physical Education for All
Children, 4th ed., Champaign, IL: HumanKinetics.
LE BOULCH, Jean (1998), La educacin por elmovimiento en la edad escolar, Mxico, Paids.
LLEIX, Arribas Teresa (s/f), Las habilidadesmotrices bsicas, en: La Educacin Fsica de 3 a
8 aos. (Segundo ciclo de Educacin infantil yCiclo inicial de Enseanza primaria). 6 Ed,.Barcelona, Paidotribo.
PASTOR, Pradillo Jos Luis (2002), Intervencinpsicomotriz en Educacin Fsica, Primera Ed.,Barcelona, INDE.
******************************
Orlando Llamas [email protected]
INTRODUCIN
Pareciera que las escuelas son lugares donde el nio
marcha al ritmo del tambor. En las aulas escolares
constantemente vemos a nuestros colegas gritandoen forma neurtica que se guarde silencio, que se
regrese a su lugar; en los patios, que se obedezcan
las instrucciones, que bla, bla, bla". No es acaso
la expresin libre, una forma de aprender? No se
va a esto a la escuela? Por qu se nos limita
entonces a conducirnos de una forma automatizada
y heternoma a causa de las especulaciones
didcticas? No deberamos mejor abandonar los
adultos nuestro sentido de posesin y hacer de laescuela un lugar donde no impida ser, a los
alumnos entes ms felices?
Ese es el problema que brevemente se plantea en
este apartado, la lucha entre el ser educado o ser
LEF Orlando Llamas Cruz. Profesor de Educacin Fsica enpreescolar: Jardines de nios: Capultitln y Jorge LuisBorges
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feliz, ser de nosotros o ser de los otros. La
educacin no siempre libera, por lo tanto no nos
hace ms felices y creo que este debera ser un
primer propsito de la educacin, incluso antes de
ser personas con conocimientos que, de no ser
felices, resultan infecundos.
EDUCADOS O FELICES?
Uno de los grandes problemas de la humanidad, es
que vive sin lugar a dudas, reprimida. Ya sea
represin (poltica, moral, intelectual, emocional y
educacional), ninguno de nosotros ha quedado
exento de ella, y es que la represin es de alguna
forma nuestra historia; esta historia fue la de
nuestros antepasados y es a la vez, nuestro
presente.
Cada uno de nosotros est supeditado a una norma,
a un horario, cada uno de nosotros estamosreprimidos por nuestra forma de pensar, somos
represores de nosotros mismos y cada uno de
nosotros ha sido reprimido por alguien, nosotros
mismos hemos sido represores de alguien ms.
Empero, nosotros, implicados voluntariamente o no,
en el proceso educativo del pas, quiz, dentro de
todas las formas de represin que existen, debera
preocuparnos an ms, la represin emocional queexiste en las escuelas, a cualquier nivel.
Cualquiera de nosotros ha tenido que pasar por
muchas aulas, y por las manos de muchos
profesores, por las palabras de stos, y quiz, sea
ahora el tiempo de reflexionar sobre la forma en
que fuimos educados. Para as descartar las
formas que ms odiamos de nuestros padres y
profesores, para que no incurramos en los mismos
errores por los que no hubiramos querido pasar,
de haber existido la posibilidad de elegir. Evitando
por supuesto, incurrir en formas inmaduras de
revolucin que resulten perniciosas a la estructura
social, como sucede en la conducta de la juventud
actual.
Sin embargo, como dice Neill, (1973), los
profesores nos convertimos en profesores
sargentos, unos por conviccin, otros por falta de
creatividad, deficiencia enorme que han creado en
nosotros los viejos sistemas con sus tendencias
intelectualizantes y enciclopedistas donde las
personas olvidamos de preocuparnos por nuestra
vida y felicidad, para convertirnos en cosas
rentables para el sistema.
Ha sido esta actitud conservadora la que nos vuelve
conservadores y nos har convertir enconservadores a nuestros alumnos, con las mismas
deficiencias, a menos que olvidemos nuestra
arrogancia y nuestras opiniones arbitrarias y
deterministas para as, estar abiertos a nuevas
formas de direccin donde no prive la posesin
paternalista que arruina la creatividad infantil, que
inspira temor y que nos hace unos hipcritas
sociales y humanamente negativos cuya identidad
en crisis, como apunta From (1976), ha vuelto a losmiembros de la sociedad moderna, en instrumentos
sin yoal servicio del engranaje empresarial.
Creo entonces, que aunado al juego, como medio
para la maduracin psicofisiolgica, debemos
educar los sentimientos, igualmente las emociones,
pero no me refiero a educarlas en el sentido de
controlarlas, de reprimirlas, sino a facilitar y
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propiciar su expresin libre y espontnea que
prevea el desarrollo del individuo para reproducir la
especie. Y ese desarrollo se dar en la medida en
que cada uno de los seres humanos recuperemos
ese valor que nos hace diferentes de los palmpedos
o a los cuadrpedos. El ser seres humanos, aunque
slo sea en su sentido potencial.
Slo as, mediante el desarrollo cvico y amoroso de
padres y profesores, edificaremos una sociedad ms
justa, ms fuerte, ms capaz para incrementar las
facultades del hombre hacia una sociedad ms
humanitaria como la soada por Marx. Fuera de
toda industria publicitaria, donde la teora
acadmica d a los nuevos profesores, la conciencia
para intervenir eficazmente en la infancia, donde
nuestra teora y prctica proporcione al nio mayor
confianza y seguridad, primeramente emocional y
luego, como resultado de esa madurez, confianza y
seguridad fsica y cognitiva, por tanto, social.
Neill (1973) a este respecto nos dice que el
corazn es ms importante que la cabeza, que los
hechos son ms elocuentes que las palabras y que
el encontrar la motivacin de la conducta excluye
toda desaprobacin, castigo, ira -y es en este
sentido al que me refiero-, si evitamos reprimir las
conductas de nuestros alumnos con nuestra
aburrida disciplina, (sntoma del hasto), lograremosdesarrollar en el nio su verdadera personalidad,
fuera de todo complejo, fuera de todo delirio de
grandeza o persecucin, lograremos en fin,
individuos menos frustrados y ms libres; para esto
sin embargo, hay que empezar por nosotros
mismos, no con nuestros maestros, que ya estn
demasiado viejos para cambiar de sistemas, y no
por la edad, sino por la actitud, debemos empezar
por querer ser individuos ms sanos, para lograr el
ambiente ms adecuado donde el nio adquiera
sentido de autodeterminacin, donde el profesor
sea tilmente positivo.
Slo as, donde el amor humano suprima el deseo
de dominio del otro, donde nos olvidemos de todo
impulso represivo que pretenda encubrir nuestra
imposibilidad de ser nosotros mismos, donde el
aprendizaje no se olvide el fin de semana al bailar
y cantar por un sueo, donde la intelectualidad no
reprima, primarn las personas no slo educadas,
sino equilibradas, felices
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Nuestra formacin en todos los niveles sobrepone la
intelectualidad a la emotividad, sobrepone la
disciplina que forma personas reprimidas e
hipcritas, a la libertad que genera personas
expresivas y sinceras; nuestra educacin pareciera
estar orientada a hacer de nosotros enciclopedias
ambulantes, parece haber sido comisionada para
eliminar todo lo que permita sonrer (porque el
conocimiento es serio), para suprimir con la
solemnidad lopotencialmente humano.
Hasta ahora, la educacin intelectualizante y
enciclopedista slo ha logrado que las personas le
temamos, y en cambio, nos anestesiemos con
mofas a la inteligencia como el Big Brother, La
Academia, La Prensa. Nos ha llevado a que
confundamos la emotividad con el emocionalismo
salvaje de un partido de ftbol; ese temor hace que
la gente gaste ms dinero en El Grfico de laMaana, que en un buen libro de cuentos o poesas
(y esto ltimo bien podra ser cuestionable).
Para que el intelecto acte, los educadores fsicos
debemos permitir que la emotividad del nio sea
libre y el inters en la clase sea verdadero, no
condicionado por la disciplina generadora de hasto;
es una incoherencia tener una clase de educacin
fsica basada en el juego, cuando la disciplina reinaal lado del miedo y el castigo, porque ste es odio,
y engendrar odio y resentimiento.
El miedo que nuestros maestros nos inducen, nos
ha conducido a decir Sa todo lo que afirman, y
No, a todo lo que niegan, a evitar preguntar
abiertamente, con tal de no quedar exhibidos ante
todos como personas ignorantes o pusilnimes, en
pocas palabras, nos han conducido a ser hombres y
mujeres emocionalmente infantiles.
Si las nuevas generaciones queremos generar gente
feliz, equilibrada, alejada de tendencias neurticas y
prejuiciosas, pensar en la emotividad ms que en la
intelectualidad y el cuerpo alfabetizado, es la va
para evitar que la bondad del nio sea pervertida
por la moralidad, el castigo, el miedo o el odio del
adulto.
Si hemos de continuar con escuelas de dictadores,
antes que conocer la fisiologa, la anatoma o la
teora del juego, todo aspirante a educador o
educadora, debe ponderar el conocimiento sobre la
educacin de la emotividad, para que todo profesor-
dictador, al menos conozca la naturaleza del nio y
su propia naturaleza.
Quiz ahora ustedes estarn pensando que esdifcil, duro, fastidioso, estresante, fatigoso, incluso
peligroso, yo les propongo dos palabras: ES
POSIBLE.
BIBLIOGRAFA
1. FROMM, Erich. (1976). Tener o ser. Mxico;
Fondo de cultura econmica, 1 edicin, 1978.
2. NEILL, Alexander. (1967). Summerhill. Mxico;Editores Mexicanos Unidos, 1 edicin.
3. NEILL, Alexander. (1973). Hablando sobre
Summerhill. Mxico; Editores Mexicanos Unidos,
1 edicin.
4. FRANKL, Vctor. (1999). El hombre en busca del
sentido ltimo. Mxico; Paids.
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Hermilo Ramiro Flores
Valencia
Cuando tom adscripcin a un Centro de Atencin
Mltiple (CAM), el panorama de la educacin fsica
cambi; entr a un mundo distinto, el cual
desconoca: silla de ruedas, andadores, muletas,
distrofia muscular, osteognesis imperfecta,
artrogriphosis; stas y otras palabras fueron
convirtindose en lo cotidiano.
Sin embargo, el significado confuso de un inicio,
pas a segundo plano, cuando de atender a un nio
se trata. Al igual que todos los nios normales el
nio con necesidades especiales se emociona, grita
y se altera al saber que saldr a la sesin de
educacin fsica. No puedo dejar de mencionar, aaquellos nios que tal vez no gritan pero que su
rostro cambia y su cuerpo se contrae como forma
de expresar la emocin que sienten por salir y
siempre preguntando: qu haremos en la clase de
Integrante de la Oficina de Educacin Especial, Licenciadoen educacin fsica, con diversos cursos de especializacinen educacin especial en la Universidad de Leipzig,Alemania y Francia. Profesor de clase directa en el CAM #11.
educacin fsica? y claro no falta quien diga -profe
le ayudo con el material!-
Participando en las reuniones tcnicas que mes con
mes se realizaban en el CAM, tuve el primer
acercamiento a los servicios que ofrecen otros
centros y conoc las caractersticas de la poblacin
que atienden; es tambin cuando me di cuenta de
lo mucho que me faltaba por aprender.
El trabajo con el equipo interdisciplinario formado
por psiclogo, terapeuta de lenguaje, mdico
escolar, trabajadora social y claro, el profesor de
educacin fsica, fue enriquecedor debido al
intercambio de experiencias, a las formas de
atender a los nios, a las diferentes funciones del
equipo, al acercamiento a los padres, a las diversas
gestiones, y por supuesto a la experiencia del
profesor de grupo. Debo aclarar que no todos los
centros cuentan con un equipo interdisciplinariocomo el mencionado.
Los nuevos servicios que conoc, tenan que ver con
las poblaciones totalmente diferentes a las que yo
atenda. Las preguntas surgan: Cmo atender a
un nio sordo, o a un ciego?, Cmo tratar a un
lactante o preescolar con sndrome de Down? y no
se diga a un chico con autismo, u otros tantos
sndromes que hay.
Otro espacio en el que tuve la posibilidad de
conocer ms acerca de la discapacidad, fueron las
reuniones tcnicas de educacin fsica, que mes con
mes se intentaron realizar en cada uno de los
centros en los que haba servicio de educacin fsica
en educacin especial, en donde cada profesor
externaba sus inquietudes: Cmo planear con una
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poblacin tan diferente? Qu actividades son las
adecuadas? Cmo me dirijo a ellos si son sordos o
ciegos? Cmo evaluar? Cules son las
adecuaciones curriculares?
Cada uno con inquietudes diferentes, pero en el
fondo con el mismo inters de contribuir al
desarrollo de nuestros alumnos. Presentamos las
diferentes realidades que acontecan en nuestros
centros; este espacio se logr a insistencia del
mismo profesor de clase directa, ya que en un inicio
estbamos involucrados en el nivel preescolar. En
las reuniones tcnicas el apoyo de la conductora
de educacin fsica en educacin especial fue
crucial, as mismo el de la supervisora, ambas
maestras con gran inquietud de apoyar a sus
profesores de educacin fsica, (agradezco a mi
supervisora, Ana Betelgeuse Ramrez Ruiz, a quien
mucho le debo, pues me apoy cuando inici mi
labor docente en el CAM No. 11).Por lo anterior, es recomendable:
1.- Asistir a las juntas tcnicas del Centro; espacio
de intercambio de experiencias con docentes
normalistas de educacin especial (de USAER o del
CAM)
2.- Realizar reuniones del nivel de educacin
especial dentro del sector ya que se da el
intercambio de experiencias y necesidades del
docente que labora en un Centro de AtencinMltiple (CAM).
3.- Intercambiar experiencias entre profesores de
CAM con maestros que tienen a nios integrados,
en escuelas regulares dentro del mismo sector.
A partir de todo lo expuesto, se deriva la necesidad
de conocer que es la discapacidad intelectual, el
sndrome de Down, el autismo, la sordera e
hipoacusia, la ceguera y debilidad visual y
trastornos neuromotores, as como tantos
sndromes que hay y que seguramente algn
profesor de educacin fsica ya esta atendiendo.
Dichas discapacidades que poco a poco no slo el
profesor de educacin fsica en educacin especial
tendr que conocer, ya que es una realidad la
integracin educativa en Mxico11 esta abriendo
espacio para que ms nios sean integrados a las
escuelas regulares, y entonces ms profesores
tendrn que capacitarse y sensibilizarse en atender
a nios integrados hasta llegar a su total inclusin
dentro de los servicios de educacin bsica, claro,
en aquellos casos que sea posible.
De ah que el profesor de educacin fsica tendr
que abrir su panorama, modificar su forma de
planear, hacer adecuaciones de acceso,
adecuaciones curriculares, y replantearse que va aensear y si lo que va a ensear es relevante y
acorde a las capacidades y posibilidades del nio
con discapacidad.12
En la Antologa "Menores con Discapacidad y
Necesidades Educativas Especiales" que edita la
SEP y que es una recopilacin de la revista hoy
extinta ARARU, se abordan de manera sencilla y
clara los siguientes trminos que son importantespara el profesor de educacin fsica que trabaja con
algunos de estos casos:
11 Programa Nacional de Fortalecimiento de la EducacinEspecial y de la Integracin Educativa. SEP12Para ms informacin: "La integracin Educativa en el
Aula Regular. Principios, Finalidades y Estrategias" (2000.)Integracin Educativa Materiales de Trabajo. Fondo Mixtode Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa. SEP.Mxico
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Parlisis Cerebral. Si un nio tiene parlisis
cerebral significa que el funcionamiento o el
desarrollo de una parte de su cerebro no es el
"normal". Generalmente el rea afectada es una de
las que controla la coordinacin muscular y ciertos
movimientos corporales necesarios para mantener
una posicin en contra de la gravedad.
Es un trastorno neuromotor que confunde los
mensajes que van del cerebro a los msculos y/o la
informacin que llega al cerebro. Son tres las reas
importantes del cerebro que se mantienen en
comunicacin para coordinar los mensajes que
afectan la calidad de la postura y el movimiento: la
corteza cerebral, los ganglios basales y el cerebelo.
Dependiendo del rea del cerebro que fue afectada,
se pueden distinguir tres tipos de parlisis cerebral:
atxica, atettica y espstica.
Deficiencia Mental (Discapacidad Intelectual).
Cuando hablamos de deficiencia mental no nos
referimos a una enfermedad, sino a una condicin,
cuya principal caracterstica es un dficit de la
funcin intelectual, que hace que la capacidad
general de estas personas para aprender y
adaptarse a la vida social se vea reducida. La
persona con deficiencia mental tiene un ritmo ms
lento para aprender y requiere mayor nmero deexperiencias y ms tiempo, pero es un hecho que
puede aprender y desarrollar su capacidad de
aprendizaje cuando cuentan con el estmulo y la
educacin que requieren.
Sordera. Es la prdida total de la capacidad
auditiva. Cuando escuchamos un ruido, lo que
realmente hacemos es interpretar un patrn de
vibraciones, que llamamos sonido, y que son
similares a las ondas en forma de crculos
concntricos que se producen cuando arrojamos
una piedra al agua. Las ondas sonoras tienen un
tono o frecuencia y una intensidad.
La persona que ha perdido parcialmente la
capacidad de or tiene una hipoacusia (hipo-
menos, acusia-or)
Ceguera, Sndrome de Down y Epilepsia, son
algunos de los temas que de manera sencilla se
pueden abordar en la revista: Menores con
discapacidad y Necesidades Educativas Especiales.
Antologa de la Revista ARARU. Biblioteca para la
actualizacin del maestro. SEP.1997
El autismo. "Se caracterizan por su aislamiento,
son nios que nunca han tenido, o han perdido el
contacto con el medio humano, que no saben jugar,que se mantienen inmviles o se mueven
desordenadamente y sin motivacin aparente. Nios
que carecen de comunicacin verbal o pronuncian
palabras sin sentido comunicativo, que repiten sin
cesar anuncios de televisin o reproducen el eco de
lo que les decimos"13
Son nios que se golpean, que presentan
movimientos estereotipados, que se angustianenormemente ante los cambios de rutina. Que estn
ah en espera de ser atendidos, de ser incluidos
porque desde mi experiencia no presentan en
muchos casos trastornos del movimiento.
13 "Autismo Infantil" (1996) Psicologa Iberoamericana.Departamento de Psicologa Universidad Iberoamericana.Vol. 4 No. 1..
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Pero, es slo el maestro de clase directa necesita
conocer estos trminos? Que hay del supervisor, del
docente de escuelas regulares...
De todo este intercambio de experiencias que se
dieron en las reuniones que hemos mencionado, se
dio el primer acercamiento para conocer stos
trminos, otras caractersticas de los nios con
necesidades educativas especiales, otras
alteraciones, otras familias con sus historias y
carencias. Nios que en muchos casos no tienen
acceso a terapia de lenguaje, a terapia fsica; o a
otras terapias.
Si hablamos de interaccin social, quin mejor que
el docente de educacin fsica para fomentar la
interaccin social, en donde todos son parte de un
grupo sin importar limitaciones.
Ese espacio en el que el nio puede ser parte de ungrupo en el que las limitaciones pasan a segundo
plano. Claro est que esta atencin no es
improvisada; como mencion anteriormente es
necesario acercarse a conocer de manera terica las
caractersticas de la discapacidad para a partir de
nuestra especialidad: la educacin fsica, podamos
atender de mejor manera posible a stos nios.
A continuacin enumerar algunas recomendacionesal atender a un grupo de poblacin especial:
1.- Antes de sacar el grupo al patio, observar su
desempeo en el aula con el profesor de grupo. Es
un buen referente para conocerlos de forma pasiva.
2.- Recuerda que la buena voluntad mata, por eso
se debe conocer lo ms que se pueda los
padecimientos de cada nio: qu nio tiene marca
paso, vlvula, alteraciones cardiacas, etc. Si esto
es necesario en escuelas regulares, ms an en las
de educacin especial.
3.- Formas de desplazamiento: individual, asistido,
con implemento (bastn, andador, muletas, silla de
ruedas) fuera del implemento, con arrastres, hacia
atrs, etc.4.- Niveles de percepcin: auditivo, visual,
kinestsico, ya que conociendo las caractersticas de
la poblacin se crean las estrategias de
comunicacin para dar la clase as como la forma de
expresarse.
5.- Qu alumnos tienen mayor habilidad y pueden
funcionar como apoyo de sus compaeros durante
la clase.
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6.- El material. Determinar si es duro, blando,
grande, pequeo, largo, corto, con agarraderas, con
sonido, etc.
7.-Los espacios. Delimitar espacios concretos para
nios con Discapacidad Intelectual, libre de
obstculos para los que usa sillas de ruedas, con
barandales para los que necesitan apoyo en el
desplazamiento.
8.- Niveles de movimiento: alto: parados; medio:
sentados en implementos; bajo: a nivel de piso
acostados o sentados.
9.- Establecer cdigos de comunicacin, en especial
contacto visual. Primer acercamiento para generar
empata en los alumnos
En la propuesta de juegos tomar en cuenta:
El espacio. Terreno liso, terreno llano, las
distancias, bases como alternativas, etc.
El material. Con sonido, con textura, con
colores vistosos, con adecuaciones,suspendidos, sujetados, pegados, etc.
La normatividad y las reglas.
Las habilidades. De cada nio segn lo
observado
Uso de monitores externos a la clase.
Personal de apoyo si es que lo hay
El lenguaje. Procuremos verbalizar lo
necesario, indicacin concreta y clara. Segn el
desarrollo de la clase se pueden darindicaciones de ms de una accin.
Estas son algunas de las recomendaciones que se
obtuvieron de las reuniones a las que asist y que
ahora reconozco como importantes.
Concluyo comentando que lo ms difcil tal vez sea
la adecuacin o propuesta de actividades para
grupos de discapacidad mltiple y en el caso de
maestros de escuelas regulares con nios
integrados dentro de una sesin con alumnos
regulares, como atender a un nio sordo o ciego o
que use silla de ruedas, la respuesta no es sencilla
pero creo que:
Primero debe de haber un cambio de actitud
hacia el nio que estamos atendiendo.
Segundo informarseacerca de la discapacidad.
Tercero documentarse, ya que actualmente
existe bibliografa especifica de educacin fsica
con alumnos integrados.
Nada de esto ser posible si el docente de
educacin fsica no cuenta con apoyos necesarios
dentro de su institucin as como del personal
encomendado para orientarlo y asesorarlo en
educacin fsica.
Como formadores debemos tener presente que
la atencin a la diversidad nos involucra a
todos.
- Bibliografa.
- ARREZ Martnez, J. (1998). Teora y Praxisde las Adaptaciones Curriculares en EducacinFsica "Un programa de intervencin motrizaplicado en la Educacin Primaria". Aljibe.
Espaa.- ARREZ Martnez, Juan Miguel. (2000)"Puedo jugar yo? El juego Modificado.Propuesta para la integracin de nios y niascon N. E.E."Proyecto Sol. Espaa.- Gua para padres, Benjamn. "Un nioespecial en la familia". Trillas. Mxico.- BRICKER. "Educacin Temprana de Nios deRiesgo y Disminuidos" De la primera infancia apreescolar. Trillas. Mxico- CRUICKSHANK. "El nio con dao cerebral"En la escuela, en el hogar y en la comunidad.Trillas. Mxico.
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- DMITRIEV. "El beb con sndrome de Down"Manual de estimulacin temprana. Trillas.Mxico.- FLORES. "El nio sordo de edad preescolar"Identificacin, diagnstico y tratamiento. Guapara padres, mdicos y maestros. Trillas.Mxico- GRIJALVA. "Actividades extraescolares" Parapersonas con deficiencia mental. Trillas Mxico- DAMIAN Daz, Milagros "Estimulacintemprana para nios con Sndrome de Down4" Manual de Desarrollo Motriz. Trillas. Mxico- PALUZNY. "Autismo" Gua para padres yprofesionales. Trillas. Mxico- POWERS. "Nios autistas" Gua para padres,terapeutas y educadores. Trillas. Mxico- ROS Hernndez, Mercedes. Actividad FsicaAdaptada "El juego y los alumnos condiscapacidad". Paidotribo. Barcelona Espaa.- SMITH. "Nios con retraso mental" Trillas.Mxico TOM
RARAJIPAME:INTERPRETACIN DE
UN RITUAL
RARAMURI
Profr. Juan Carlos [email protected]
Sector Tlalpan.
I
Aunque la carrera estaba concertada, empezara al
atardecer14. La actividad propia del acontecimiento
inici para muchos de los observadores y
apostadores desde la maana; algunos caminaronhasta 8 horas para llegar a la apuesta15; de
Siquirichi, Gumisachi, Norogachi y Pilares (poblados
situados hasta 40 kmts. de distancia), llegaron
familias completas con vveres, tortillas, pinole y
agua para 2 o 3 das.
En el paraje donde iba a darse la apuesta escogan
el lugar que mejor les pareca para instalar su
14 Primer diferenciacin respecto al deporte occidental; eltiempo se calcula segn la posicin del sol y no segn eluso horario occidental. No hay una hora exacta paracalcular el inicio de la carrera; nadie sabra a qu horacomenz, slo qu empez al atardecer y qu hubo doble
alusada; es decir, que se prendi fuego para alumbrar alos corredores durante dos noches en este casoconsecutivas.15La apuesta sera el equivalente a la meta en el deporteoccidental. La apuesta no tiene un lugar exacto, ni semarca con una lnea; es digamos, el espacio donde seconcentra la mayor parte de la gente y los bultos de loapostado.
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campamento; en el transcurso del da se junt la
lea para la fra noche, que calculo alcanz entre 2
y 5 0C. Aproximadamente a las 14:00 hrs. del 31 de
marzo llegaron los sayos (los rivales principales o
corredores titulares) con sus respectivos
ayudantes; entre murmullos propios de un
lenguaje gesticular extrao para los acostumbrados
al logocentrismo, se sealo que todo estaba listo; el
chokeame16 se dirigi a los sayos con un breve
nawesare (sermn) dicindoles algo as como no
hagan trampas, corran contentos, darn tres
vueltas hasta la bajada del muerto17. Despus de
esto y sin el calentamiento acostumbrado o
necesario en la cultura fsica occidental, comenz la
carrera; caminaron los primeros 100 o 200 mts.,
seguido de un trote que aun en las partes de mayor
ritmo no baj de los 400 min. x km. Digamos que
el ritmo promedio de carrera se mantuvo alrededor
de los 5 min. x km. teniendo en cuenta las
momentneas paradas para el abastecimiento18 ypara encontrar la bola cuando se extraviaba. Para
las 19:00 hrs. del 1 de abril ya haba unos 400
raramuris que apostaban peines, collares, faldas,
grabadoras, jabones, gallinas, blusas, telas, cobijas
y dinero (calculo 6 mil pesos en total y 6 bultos de
30 kgs. aproximadamente). A las 21:00 hrs. los
sayos pasaron por la apuesta. Para esa hora el
paraje estaba espectacularmente alumbrado por
mltiples fogatas; a los corredores los secundabanlos alusadores que a pie y a caballo llevaban botes
de ocote encendido para sealar el camino.
16 Organizador de la carrera, personaje que semanas odas antes, difunde la carrera e invita a la apuesta, previoa que concert el compromiso entre los sayos.17 Lugar as conocido entre los raramuris de la zona, aunos 40 kmts. de la apuesta.18 El abastecimiento tradicional, del cual esta carrera nofue la excepcin, consisti en pinole disuelto en agua; enesta rarajipame se les dio adems suero (azcar y saldisueltas en agua), soda (fanta y coca cola), pan ytortillas.
Cuando los corredores se acercan a la apuesta, se
escucha entre los presentes rarajipame, rarajipame
y cuando se est cerca de los corredores weriga,
weriga(vamos, vamos); las mujeres principalmente
se acercan a darles masaje y abastecimiento; la
parada por la apuesta dura aproximadamente 3
minutos.
A lo largo del trayecto, por los ranchos de la
escarpada y sinuosa parte alta del ro Conchos de laSierra Tarahumara, se prenden lumbradas
(fogatas) para observar el paso de los corredores;
en medio de este paisaje de estrellas y barrancas
como lo llama Carlos Montemayor, despus de 17
horas de recorrido, el 2 de abril a las 09:00 hrs.
desisti el primero de los cuatro corredores (un
ayudante), por lo que dej a su compaero de
equipo solo en el trabajo de conducir la bola. A lo
largo del trayecto, el liderato se alternaballegndose a aventajar hasta 40 minutos; en los
rostros se notaba desvelo y deshidratacin. A las
21:30 hrs. justo en la apuesta y despus de 29
horas de recorrido, el otro ayudante desisti; ahora
iban uno contra uno, 45 minutos ms tarde,
avisaron a caballo que el segundo corredor del
equipo que iba atrs (sayo principal) se rajaba.
As, despus de 30 horas y 360 kilmetrosaproximadamente termin una de las
manifestaciones Raramuri de entre las siete que se
practican actualmente, ms cercana a lo que en la
cultura occidental ubicamos en el atletismo. Se
avis al corredor que llevaba la delantera de su
triunfo, y ste y los perdedores se reunieron con
sus amigos y familia en la apuesta; tomaron soda -
coca cola- y se acostaron frente al fuego. Los que
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apostaron por los perdedores se retiraron esa
misma noche o muy temprano al otro da (3 de
abril), y los ganadores se repartieron lo apostado
como a las 9:00 de la maana. De lo que ganaron,
con una parte la que ellos quisieran
recompensaron al sayo y ayudante ganadores (700
pesos y 10% de las prendas apostadas,
aproximadamente). Una vez repartida la apuesta
los de los pies ligeros regresaron a sus ranchos19,
a otros 20 km. en promedio de distancia.
ll
De esta interpretacin vale la pena aclarar que la
Tarahumara es tan extensa territorialmente (ms
grande que varios estados de la repblica), que
posee variantes notables en el idioma, relatos
mticos, prcticas religiosas, etc. Podemos hablar de
una unidad diversa, distinguiendo 3 grandes
grupos: los Raramuri cimarrones o no bautizados(quiz el grupo el grupo indgena de Mxico donde
menos ha penetrado la cultura mestiza, de los que
se calcula quedan unos 10 mil); los Raramuri
pagotuame o bautizados y los Raramuri
achabochados o amestizados. En este artculo nos
referimos al segundo grupo, al interior del cual
encontramos numerosas variantes; cito esto porque
habr autores que nombren de manera diferente
algunas prcticas segn la regin en dondeestuvieron. Hay informantes de la parte alta que me
decan que les es casi imposible platicar con un
Raramuri de las barrancas y hay trminos que
varan casi como la cantidad de autores que los
citan.
19Un rancho en la Tarahumara puede ser una sola casadistanciada a varios kilmetros de otra.
lll
La carrera de bola consiste grosso modo, en
golpear una pelota de madera aproximadamente del
tamao de una pelota de esponja. Se puede
practicar en equipo o de individualmente (1 v.s 1).
La rarajipame quiz sea el ritual de mayor
convocatoria entre los Raramuri, slo comparable
con la celebracin de Semana Santa20. Se cree
sucedi en el tiempo al juego de pelota
mesoamericano (ulama) que se practic en laregin de Casas Grandes Chihuahua. Autores como
E. Cortz menciona que se practica desde tiempos
precolombinos; Lumholtz en el siglo XIX da cuenta
de Raramuris que podan correr 170 millas sin
parar.
La carrera que describimos abarc tres das, y
conforme a la herencia mtica, se escucharon
tambores con los que el Raramuri establece
comunicacin con el que esta arriba (Dios21).Carreras grandes como la descrita, se realizan
cerca de la Semana Santa, tiempo en que comienza
el ciclo agrcola. En estos meses es frecuente ver a
los Towis (nios) iniciarse en el ritual con carreras
de hasta 50 kms.
Hay que tener cuidado al ubicar al ritual de la
Rarajipame como deporte, pues aunque se diga
autctono, contiene una serie de significados y
valores epistemolgicamente diferenciados, unaforma organizacional del tiempo y el espacio distinta
20Al respecto, Pedro De Velasco menciona que en regionesgentiles o cimarrones (no bautizados), la carrera de bolasupera en importancia a la celebracin de Semana Santa.21 Un dios sincrtico y re-creado, amalgama de la religinsolar y la catlica que ha dado pie a una religin propia delos raramuri pagotuame o bautizados. En este complejoreligioso existen 7 pisos, 3 arriba, 3 abajo y en el quevivimos, Dios ocupa el piso de ms arriba. Cual dios?Algunos informantes an bautizados hablabanindistintamente de Tata dioshi o Jesusi formatarahumarizada de referirse a Jesucristo y Rayenari (Sol).
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de las caractersticas dominantes del deporte
occidental. En el simbolismo y la representacin
est, creo, la clave para entender la diferencia. Me
referir a dos elementos: la Rarajipame como
organizacin del tiempo y como tiempo sagrado, ya
que considero, servirn de ejemplo para mostrar la
diferencia entre este ritual que se dirige a nivel de
significado, en direcciones distintas a las contenidas
en el concepto de deporte
La organizacin del tiempo
Aun con la aculturacin inevitable, el tiempo no se
organiza por completo desde la racionalidad
moderno capitalista donde es necesario fraccionar,
medir, segmentar el tiempo en unidades y organizar
estas parcelas bajo referentes siempre
cuantificables (dcimas, milsimas, centsimas,
segundos, minutos, horas, ciclos, periodos),
calendarizaciones exhaustivas donde el tiempo estadestinado siempre a algo, a una tarea especfica
donde las horas comienzan hasta a tener nombre
(la hora de la siesta, la del caf), llegndose a
planificar incluso, hasta el espontneo acto sexual.
Entre los Raramuri constat cierta distancia con
esta rigurosa sistematizacin, no hay hora para
comer. Desde la infancia el Raramuri come cuando
tiene hambre, no hay cronometrizacin para los
quehaceres; el regulador de esta tarea es el estado
de nimo y las necesidades, el tiempo para el
teswino (bebida sagrada parecida al pulque) puede
ser todo el ao y el tiempo de no teswino son las
horas o los das que dura la cruda. Como el
tiempo para jugar, los adultos pueden jugar en lo
que para el mestizo es la hora de trabajar; el
Raramuri no siente culpa de estar faltando al
desarrollo y al progreso, no siente la eficientista
carga de estar perdiendo el tiempo; por ejemplo,
los tiempos para las vacaciones se distinguen
porque los nios que asisten a la escuela dejan de
ir, no porque se tenga un tiempo destinado para la
recuperacin de las fuerzas aplicadas a las tareas
productivas. El tiempo de trabajo al estar vinculado
con el ciclo agrcola y siendo suficiente satisfacer
slo las necesidades primarias de alimentacin,
lleva a disponer desde lo que en nuestro horizonte
conocemos como tiempo libre, que los Raramuri
ocupan en la lgica de su cosmovisin para
reproducir la vida, una lgica a la que no hemos
logrado ser receptivos para contextualizarla
pluralmente, reconociendo nuestro horizonte en el
suyo. La teswinada, tiempo no dedicado a labores
productivas, esta desmarcada de referentes que
sealen su inicio y trmino. Yo dira que los
Raramuri no slo juegan en el tiempo, sino que
juegan con el tiempo; la teswinada no se acaba conalguna tarea agendada o con determinada posicin
de manecillas. Aqu teswino hay todos los das,
como carreras que pueden ser sumamente
espontneas, creo que el referente ms slido en la
organizacin de las actividades de un Raramuri son
El Sol y La Luna. Seran dos grandes segmentos
bastantes distanciados de las mltiples
fragmentaciones a que estamos acostumbrados; si
uno pregunta por fechas o por la hora en que serealiz o realizar cierta tarea, la respuesta ser
distante a la especificidad en que desde nuestro
horizonte registramos los acontecimientos. Aqu el
sealamiento es muy grueso (en la maana, en la
tarde, en la noche, hace mucho, tiene poquito,
etc.).
A la carrera ms grande de las que asist, que es la
describo en este artculo, el nico pendiente del
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cronmetro, del inicio y trmino era yo; la mayora
de Raramuris me decan de manera poco especfica
que ya haban durado dos alusadas (dos noches);
otros me decan que haban empezado en la tarde y
nada ms. La cuantificacin productivista del tiempo
no ha penetrado de manera dominante en este
contexto, aunque desde luego no estn exentos de
estos rasgos como en el caso de los Raramuri que
trabajan en los aserraderos o los que ya han sido
tocados por la cultura escolar; aun con esto, es raro
ver a un Raramuri con reloj. El tiempo est ms
conectado a un orden csmico que a un orden
centrado en el individuo.
La Rarajipame y el tiempo sagrado
La organizacin del tiempo cclica y continua,
opuesta de alguna manera al desafiante y
discontinuo tiempo de lo profano, ubica a la
rarajipame como algo sagrado. Prctica ancestralligada al ritual, preocupada por eternizarse ms que
por cambiar; el porqu de su realizacin trasmite
desde nuestro horizonte cierta monotona
sacralizada que lo equipara al porqu del ritual
premoderno. Los Raramuris piensan que hay que
correr para mantener la vida, correr es parte del
mito que nos mantendra contentos y mostrara a
Tata dioshi que los Raramuri hacen su parte en la
tierra a travs de la carrera (entre otros rituales)para mantener el cosmos en movimiento. Un
informante me deca que en realidad no se
preguntan a s mismos porque corren, es algo que
como en el pensamiento mtico, est establecido
que se tiene que hacer; desde luego la rarajipame
se entiende as porque pertenecen a otro horizonte
de significacin del cuerpo y del tiempo. El cuerpo,
al estar articulado con la naturaleza, mantiene con
su movimiento (creen los raramuri) la vida en
general. Por ejemplo, la luna y el sol en eclipse,
son animados desde la tierra mediante las carreras
a seguir caminando. Cuando se presenta este
fenmeno meteorolgico, la preocupacin entre los
Raramuri es de no haber cumplido su parte en la
tierra (el piso de en medio en la organizacin del
universo); por eso el sol y la luna no quieren
caminar y hacen eclipse. Ante esto los rituales
tienen que ser intensificados, el teswino (bebida
sagrada parecida al pulque), la danza, la carrera de
bola, son parte de esas prcticas que tienen que ser
demostradas; no hay en estas, la vehemencia
moderna por alterar el tiempo, por penetrar
objetivamente en la explicacin de ste. Se
mantiene una uniformidad que es alterada, quizs
conforme a las explicaciones levisstrosianas de la
fusin de mitos22 de las culturas premodernas.
Aqu no todo esta por hacerse como en la
concepcin moderna del tiempo; el guin ya est dealguna manera conformado con base en una
experiencia interior. Creo que este tiempo sagrado
de la carrera de bola es inconmensurable con el
concepto de deporte y educacin fsica; las prcticas
Raramuri trascienden las formas modernas
centradas en el sujeto para inscribirse en un tiempo
que intenta recuperar un tiempo continuo. Desde
nuestro horizonte estas prcticas seran repetitivas,
hay que dimensionarlas en otra forma de entenderel cosmos; no son repetitivas como el fsico
constructivismo moderno centrado en el individuo y
22Al respecto Daniel Bell, en su texto, Las contradiccionesculturales del capitalismo, apunta: el ritual como hasealado Durkheim, depende ante todo de una claradistincin entre lo sagrado y lo profano, acordada portodos los participantes de la cultura. El ritual custodia lapuerta de lo sagrado y una de sus funciones es conservarlos tabes esenciales para una sociedad en funcionamientomediante la sensacin de temor respetuoso a que recurreel ritual; en otras palabras el ritual es una representacindramtica del poder sagrado
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en un tiempo que se cree a imagen y semejanza de
esa individuacin instrumenta. La rarajipame puede
ser para los Raramuri una experiencia... que
resulta superior a sus fuerzas... y que los empuja
hacia experiencias de comunidad y continuacin23.
En estas prcticas el tiempo no se opone al pasado,
como en los tambores Raramuri que no paran de
sonar en esta regin Tarahumara das previos y
durante la Semana Santa; no hay notas, slo una
variacin mtrica, esto para la forma en que en
occidente se entiende la msica, seran acordes
montonos son igual que la Rarajipame
pertenecientes a otra forma de percepcin espacio
temporal. En la modernidad es ms evidente
encontrar despreocupacin por la fusin entre lo
profano y lo sagrado, no as en culturas como la
Raramuri; hay prcticas en que estas divisiones no
son tan endebles, lo que puede crear ruptura a este
orden ritualizado es rechazado, aunque no hay que
confundir esto con el purismo o tradicin esttica.Hay inherentemente variaciones o fusiones con
formas explicativas de otras culturas; lo contrario
sucedera slo que los Raramuri estuvieran aislados,
lo nuevo se incorpora paulatina y silenciosamente
en un tiempo ritualmente repetitivo.
En esa circularidad, qu pasara si no hubiera
carreras? Se acabara el mundo me responde un
informante; correr y estar contento es lo que le da
la vida al mundo. En el sincretismo manifiesto en
este tiempo sagrado, los tambores que en ocasiones
se escuchan previo a la Semana Santa, tienen un
sol grabado en el centro (Rayenari) que junto con
Tata Dioshi forman un sincrtico Dios Raramuri a
quien dedican simblicamente la carrera. Por eso es
23Tejada, Jos Luis. Las fronteras de la modernidad, UPN-Plaza y Valdez.Mxico, 1998. p. 125.
que se oyen los tambores en carreras cercanas a la
Semana Santa; y ni que decir del papel de stos
durante la Semana Santa, en el espacio tiempo de
la fiesta se funden el sol y Tata Dioshi.
Otro informante me deca que los de antes les
dijeron que hay que hacer carrera, conservar y no
revolucionar como pensara el hombre moderno,
continuar para perpetuar el orden de la vida;
mantenerse mediante esos rituales en comunincon Rayenari que aparece sensitivamente en los
tambores que se tocan en ocasin de una carrera
grande. Sol cortado en cuatro, los cuatro puntos
cardinales o la figura humana orientada hacia los
cuatro puntos que los evangelizadores interpretaron
como la cruz de la crucifixin. Esto se asemeja por
momentos al origen de los tiempos que Artaud vio,
o quiso ver, por estos lugares, en los aos 30s del
siglo pasado. 70 aos de esto y 500 de laConquista, y esta cultura se resiste y se resignifica
mediante sntesis y sincretismos. Para hacer
carreras hay una racionalidad (en cierto sentido
desmarcada de la idea moderna de razn centrada
en el sujeto) que da lnea para la reproduccin de
esta particular cultura. En una misa dentro del
nawesari; se deca, hay que bailar mucho este ao
para que llueva y no haya hambre; hay que hacer
mucha fiesta para que no haya hambre. Hay un
descentramiento de la individualidad
transformadora; esto no quiere decir que esta
cultura no se convulsione con problemticas
intrnsecas, que en su sistema tradicional de cargos
no existan privilegios, tampoco que estn exentos
de las aspiraciones y deseos de los mestizos con los
que tienen contacto, hay contradicciones, pero
desde otra lgica.
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La carrera de bola es una evidencia de
multiculturalismo a la que se le sigue nombrando
desde otros horizontes (eurocntricamente),
desdimendi