revista de la asociaciÓn mexicana de profesores de...

REVISTA DE LA ASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESORES DE LENGUA Y LITERATURA

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Consejo EditorialMartha Elia Arizmendi Domínguez, Universidad Autónoma del Estado de México; Rosella Bergamashi Landolo, UAM-Iztapalapa; María de los Án-geles Lara Arzate, Escuela Nacional Preparatoria,Plantel 9, UNAM; Rafael Furlong de la Garza, ITESM; Martha Galindo, CCH; Fidelia Martín Orama, Universidad de Ciencias Pedagógicas «Enrique José Varona» de la Haba-na Cuba; Ileana Domínguez García, Universidad de Ciencias Pedagógicas «Enrique José Varona» de la Habana Cuba; María del Carmen Herrera, Universidad Nacional de Tucumán, Argentina; Alberto Saavedra Miranda, Escuela Nacional Preparatoria, Plantel 6, UNAM; Luz María Reyna Mal-váes, UAM-Iztapalapa; Luisa Rodríguez Bello, ,Universidad Simón Bolí-var, Venezuela; Gerardo Meza García, Universidad Autónoma del Estado de México; María José Almudi Antín y María Guadalupe Osorio, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo; Rebeca Pacheco Reynoso, Colegio de Bachilleres; Margarita Palacios Sierra, FFyL-UNAM; María de los Ángeles Rodríguez Iglesias, CPR de Madrid, España; Miguel G. Rodríguez Lozano , IIF-UNAM; José Luis Uberetagoyena Loredo, Escuela Normal Superior; Sergio Serrón, ASOLVELE ;Alma Vallejos Dellaluna, ENP-UNAM; Nadia R. Chaviano Rodríguez, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Central de las Villas, Cuba; Lauro Zavala Alvarado, UAM-Xochimilco; Francisco Rodríguez Alemán, Universidad de las Villas, Santa Clara, Cuba; Virgilio López Lemus, Instituto de Lingüística y Literatura de La Habana, Cuba; Be-nito Pírez Noy, Universidad Pedagógica «Félix Varela»; Cuba. Edith Padilla Zimbrón, CCH Oriente;

DirectorioDirección General

Carmina Paredes Neira Directora Fundadora

Elia Acacia Paredes ChavarríaCoordinación de la Sección:

En el Lenguaje de la Ciencia Héctor Ernesto Jaimes Paredes

Roberto Mendoza.Coordinación de Difusión

Francisco Rodríguez Alemán y Benito Pírez Noy

Comité Editorial:Maria Cristina Bañuelos Reyes Rocío Martinez Vivaldi Lucía Santa Torres Melo Dolores Erandi Castro Evelin Gómez Bárcenas Leticia Macías Ángeles Rosalía Duarte ArgándarMaría Sofía García Martínez María Teresa Ruiz García Esperanza Cortés Valdés

DIDÁCTICA XXI, Año 21, No. 21, Agosto de 2018, es una publicación anual editada por la Asociación Mexicana de Profesores de Lengua y Literatura A.C. Calle Fragonard 50, Col. San Juan, Delegación Benito Juárez, CP, 03730. Tel. 55632376. www.ampll.org.mx [email protected] Editor responsable: Elia Acacia Paredes Chavarría. Reserva de Derechos al Usos Exclusivo número 04-2012-112017235600. ISNN 2007-7106, ambos otorgados por el Instituto Nacional de Derechos de Autor. Número de Certificado de Licitud de Título y Contenido: 400005, otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilus-tradas de la Secretaría de Gobernación. Impresa por MG Publicidad y Diseño. Bellavista 225 1-302, Col. San Nicolás Tolentino, CP. 09850. México, Distrito Federal. Tiraje, 1000 ejemplares. Revista indizada por LATINDEX, con número de folio 18937, con fecha de alta 02-05-2010.Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.

CONTENIDOEditorial

DIDÁCTICALA COGNICIÓN, LA METACOGNICIÓN Y LA COMPRENSIÓNEN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURANelly Mar Ordóñez Martínez Universidad del Valle, Colombia ............................

ACTIVIDADES DE AULAEL COMPROMISO EN LOS ARTÍCULOS DE OPINIÓN: DIAGNÓSTICO PARA UNA PROPUESTA PEDAGÓGICAShirley Ybarra Guillén, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Insti-tuto Venezolano de Investigaciones Lingüísticas y Literarias Andrés Bello .........

EL BLOG COMO APOYO PARA LA COMPRENSIÓN DE NACOR DE EL GALLARDO ESPAÑOL DE MIGUEL DE CERVANTESLuis Alfonso Romero Gámez, Facultad de Filosofía y Letras- FES Acatlán, UNAM ....................................................................................................................

LITERARIASUNA APROXIMACIÓN AL ANÁLISIS SEMIÓTICO DEDOS TEXTOS DE DIFERENTES CÓDIGOSDelia Rosa Pagés Cortés, Isabel García Soberats Magaly Marín Bouclé.Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona” Facultad de Formación de Profesores para la Enseñanza Media. Cuba...................................... MISCELÁNEADE AQUÍ Y DE ALLÁ. GUILLERMO PRIETO Y EL NIGROMANTE.DOS BICENTENARIOS PARA RECORDARCarmina Paredes Neira.Plantel 4 “Vidal Castañeda y Nájera.Escuela Nacional Preparatoria. UNAM ..............................................................................................

I CONGRESO INTERNACIONAL LITERATURA MEXICANA SIGLOS XIX Y XX. RESCATE Y EDICIÓN, PRENSA YLITERATURA, GÉNEROS LITERARIOS, HISTORIASRosalba Gómez y Montes de Oca, Escuela Nacional Preparatoria..UNAM..........

EN EL LENGUAJE DE LA CIENCIA¿CÓMO VER?: DESARROLLANDO HABILIDADES DEOBSERVACIÓN EN PREUNIVERISTARIOHéctor Ernesto Jaimes Paredes, Plantel 8 “Miguel E. Schulz” de laEscuela Nacional Preparatoria, UNAM-MÉXICO ................................................

TOCANDO EL LÍMITE Cuento de ciencia ficción de Gerardo Vladimir Espinosa, exalumno debachillerato del Plantel 8 “Miguel E. Schulz” de la Escuela NacionalPreparatoria. UNAM ..............................................................................................

LOS PROFESORES ESCRIBENEL TORNEORuth Escamilla Monry.............................................................................................

POEMASSergio Rivas Solórzano ..........................................................................................

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a superación profesional y la unidad del profesorado latinoamericano es nuestro lema y cum-pliendo metas, en 2018 organizamos nuestro simposio. Como es costumbre, el famoso poema “La muralla” de Nicolás Guillén inició nuestro XI Simposio Enseñanza-Aprendizaje de la Lengua y la Literatura apelando a la hermandad que debe unir a nuestros pueblos en cordial hermandad –la paloma y el laurel -, y para enfrentar juntos al veneno, al puñal y al diente de la serpiente.

En esta ocasión pudimos editar y subir a nuestra página una interesante conferencia que nos

proporcionó el propio autor, el Dr. Alberto Vital Díaz, Coordinador de Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México. La conferencia se refiere a su libro Noticias sobre Juan Rulfo y fue dictada en el congreso dedicado por la Universidad Nacional Autónoma de México a memorar cien años del natalicio de Juan Rulfo (1917 1986).

El Dr. Vital detiene su atención en el arte narrativo del autor de El llano en llamas y Pedro

Páramo, en su hábil construcción del personaje, en el manejo de narradores de conciencia; en la conexión de voces con el medio rural y con mitos indoamericanos; en la profunda y temprana afición de Rulfo a la lectura y a la fotografía, y cómo esta última debió influir en su talento para introducirnos en ambientes y aconteceres campesinos con pinceladas concisas y evocadoras.

En este número 21 de nuestra revista, conoceremos distintas perspectivas para abordar el desarrollo de experiencias de lectura y escritura. Entre otros temas, se nos alerta con la duda planeada por Isabel Solé acerca de algunas prácticas pedagógicas “que descuidan totalmente la enseñanza de la lectura comprensiva esperando, no se sabe muy bien sobre qué base, que los alumnos aprendan por sí solos lo que no se les enseña”.

EDITORIAL

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También se incluyen temas como el análisis de artículos de opinión; acerca del blog como apoyo didáctico; sobre el análisis semiótico de textos en el aula, y, en nuestra sección En el lenguaje de la ciencia, los lectores hallarán una interesante reflexión acerca del desarrollo de habilidades de observación en el preuniversitario

No podían faltar las obras literarias, hoy nutridas por un cuento, de corte científico, escrito por el alumno de bachillerato Gerardo Vladimir Escamilla; otro, “El Torneo”, obra premiada de nuestra apreciada colega Ruth Escamilla y poemas del profesor Sergio Rivas Solórzano.

Ilustramos este número con alusiones a dos personajes relevantes del gabinete del gran reformador mexicano y defensor de la soberanía Benito Juárez: Guillermo Prieto e Ignacio Ramírez, “El Nigromante” . En 2018 se recuerda el bicentenario del nacimiento de estos importantes promotores de la educación nacionalista y laica en el siglo XIX.

Ignacio Ramírez “El Nigromante” Guillermo Prieto

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DIDÁCTICA

LA COGNICIÓN, LA METACOGNICIÓN Y LA COMPRENSIÓN EN LOS PROCESOS DE

LECTURA Y ESCRITURANelly Mar Ordóñez Martínez

[email protected] del Valle, Colombia

¨No es el de cómo leer bien, sino el de cómo leer de verdad,es decir, un verdadero aprendizaje en la amistad y en la libertad¨

Larrosa

ResumenLa lectura y la escritura son herramienta valiosa que tenemos los seres hu-manos para fundamentarnos, divertirnos, emocionarnos, y para nosotros, maestros, la lectura nos posibilita ser arquitectos de nosotros mismos, cimen-tando el saber y el querer enseñar. Deseo en esta reflexión compartir con ustedes una experiencia de lectura y escritura basada en estrategias cogni-tivas y metacognitivas, para comprender y producir textos expositivos, sus-tentada en la investigación que realicé para optar al título de Magíster. In-vestigación que se realizó con estudiantes de la Licenciatura en Básica con Énfasis en Lengua Castellana e Inglés de la Universidad del Cauca y se con-virtió en la base para desarrollar procesos de lectura y escritura en el aula, pues considero que la enseñanza debe estar mediada por la investigación.

AbstractReading and writing are valuable tools that human beings have to support us, have fun, get excited, and for us, teachers, reading allows us to be ar-chitects of ourselves, cementing knowledge and wanting to teach. I hope in this reflection to share with you a reading and writing experience based on cognitive and metacognitive strategies, to understand and produce expo-sitory texts, based on the research I did to qualify for the Master’s degree. Research that was carried out with students of the Basic Degree with Em-phasis in Spanish and English Language of the University of Cauca and be-came the basis to develop reading and writing processes in the classroom, because I believe that teaching must be mediated by the investigation.


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Deseo centrar mi reflexión sobre la problemá-tica de la comprensión y producción de textos que vive actualmente la educación colombiana, para lo cual desarrollaré tres aspectos: el prime-ro, se centra en las dificultades que tienen los estudiantes para comprender y producir textos escritos, debido a que se sigue concibiendo la lectura y la escritura como simples activida-des de codificación y de decodificación y no como herramientas vitales para la construc-ción del aprendizaje; el segundo, se relaciona con los conceptos comprensión y producción de textos y en el tercer aspecto consideraré la importancia de enseñar estrategias cognitivas y metacognitivas que contribuyen a la reestruc-turación o simplemente a mover los esquemas de los sujetos como condición necesaria para afrontar los desafíos que los escenarios de la vida ofrece.

I. ¿CUÁLES SON LAS DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOSESCRITOS?

Para tratar de responder a esta pregunta tendré en cuenta mi experiencia de investi-gación a lo largo de una década y sustentada también en las siete investigaciones que estoy dirigiendo y que me permiten manifestar que a los estudiantes sí les gusta leer y escribir, pero no se les desarrollan estrategias cognitivas y metacognitivas de lectura y escritura que les permita hacer una representación global de las formas de organización discursivas, sino que se quedan con sus esquemas memorísticos, que no les dejan ser conscientes de la necesidad de una competencia discursiva que les posibilite una lectura relacional, no sólo al interior del texto, sino entre textos. En consecuencia, se bloquean cuando tienen que enfrentarse a mu-chas y diversas lecturas y comprenderlas; al no poder realizar procesos de lectura, tratan de

aprender de memoria o literalmente los conte-nidos, sin poder dar cuenta del sentido del tex-to, obstaculizando el aprendizaje significativo.

A estas dificultades hay que añadir las ca-rencias teóricas que tienen algunos docentes, porque se cree que con hablar la lengua, ya se tiene autoridad para enseñarla y cualquiera ter-mina orientando estos procesos tan importan-tes y vitales en el desarrollo integral del indivi-duo y se termina por obstaculizar la enseñanza y aprendizaje de un proceso interactivo de la lectura, en donde se resalte el papel activo del lector como un sujeto socialmente constitui-do. A pesar de que estamos en plena era de los depredadores audiovisuales, se siguen imple-mentando modelos teóricos tradicionales que no les adjudican al lector y al escritor la cons-trucción de significados. De tal suerte, que los estudiantes terminan por aborrecer la lectura y la escritura porque nos saben cómo afrontar-las, por la carencia de estrategias para hacerlo. Es necesario manifestar que para comprender

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los diversos géneros textuales, se tienen que movilizar saberes que requieren de un apoyo conceptual y estratégico, que los estudiantes no poseen y que tampoco se les ha enseñado.

En tal sentido, Solé (1994:14) afirma que “algunas prácticas pedagógicas que descuidan totalmente la enseñanza de la lectura com-prensiva esperando, no se sabe muy bien sobre qué base, que los alumnos aprendan por sí so-los lo que no se les enseña”.

¿Qué implicaciones tiene en lacomprensión y en el aprendizaje, seguirenseñando la lectura y la escritura comotradicionalmente se ha hecho?

Tratar el tema de la comprensión y pro-ducción resulta muy complejo y polémico, precisamente, porque no hay un modelo acep-tado universalmente, lo que sí existen son pro-puestas desde distintas perspectivas teóricas

que intentan explicar de manera coherente los diferentes aspectos que intervienen en la comprensión y en el aprendizaje a partir de los textos. En este sentido, Se hace necesario evidenciar de manera general, dos posiciones que se han tenido frente a la lectura, con el propósito de mostrar dos movimientos que se dan de manera diferente en cada una de ellas.

En la primera perspectiva, implementada más que todo en enfoques tradicionales, se plantea un modelo reduccionista, que des-compone la acción de leer en sus diferentes elementos y postula que éstos deben enseñar-se uno por uno. Consecuentemente con su aprendizaje, el niño debe seguir una progre-sión secuencial y jerárquica, que va desde lo más simple a lo más complejo, partiendo des-de las unidades menores: primero las corres-pondencias fonográficas, luego las sílabas y así, en forma ascendente hasta llegar a las uni-dades lingüísticas más inclusivas (palabras, oraciones, frases etc.) o sea la microestructu-ra del texto. En esta perspectiva, el lector es pasivo, porque recibe información sin poner en juego sus estrategias, ni su conocimiento previo para construir significados. En este modelo reduccionista se da un movimiento de la lectura de abajo hacia arriba, (van Dijk y Kintsch 1974-1983, citados por Martínez 1997:18).

En la segunda perspectiva, implementada por el modelo sicolingüístico de la lectura, se reconoce la importancia de los conocimien-tos previos del lector y el contexto socio-cul-tural. En este modelo se da un movimiento contrario al anterior, de arriba hacia abajo, (van Dijk y Kintsch, 1974-1983, citados por Martínez, 1997: 18). En esta perspectiva psi-colingüista, el lector es activo, porque, según


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Goodman (1996), reconstruye el mensaje ori-ginal del autor y construye el significado del texto, a partir de los conocimientos previos y de las claves textuales para conseguir la ma-croestructura semántica textual. Nos podemos dar cuenta, entonces, que el significado del texto está en el escritor y en el lector, no en el texto, ya que la efectividad de la lectura con-siste en extraer el sentido de lo impreso, no en identificar correctamente las palabras.

¿Cómo funciona la comprensión de lectura en los dos movimientosenunciados?

Al respecto, López (1997: 43) explica el com-plejo proceso de comprensión y aprendizaje en los movimientos ascendente y descendente del procesamiento de la lectura y manifiesta que: en el momento en que el lector se enfrenta a un texto, la confrontación de los contenidos con sus esquemas previos le permite crearse cier-tas expectativas sobre lo que el texto trata, en un procesamiento ascendente. A medida que avanza en la lectura, si la información del texto encaja en sus esquemas, va confirmando esas expectativas iniciales, entonces puede codifi-car la información nueva para irla integrando en los esquemas en un procesamiento descen-dente. Si sus expectativas no se cumplen, si la información no encaja en sus esquemas, puede ser que no haya codificación, en consecuencia, no se podrá dar la comprensión del texto o se podría llegar a una distorsión de la informa-ción en el intento del lector de acomodarla en sus esquemas previos.

¿Qué es leer en el modelo interactivo de la lectura?

Como es de pensarse, los modelos descritos anteriormente no tienen que entrar en quere-

lla, por el contrario, deben complementarse en el proceso de lectura, porque separadamen-te son insuficientes y se reclaman de manera mutua. Esto se puede evidenciar en la nueva perspectiva que surge como reacción a las dos anteriores: el modelo interactivo de la lectura, entendido como: “Un proceso que exige del lec-tor la activación de sus capacidades y de sus co-nocimientos para la interpretación de un texto, mediante este proceso, las estructuras textuales y conocimientos almacenados en la memoria se activan para orientar la construcción del sentido” (Grabe, 1997: 83). En la perspectiva interactiva, por ejemplo, el lector tiene que de-volverse para verificar o aclarar un punto, una palabra que no entienda, así como hacer antici-paciones o predicciones sobre el texto. A lo an-terior se le llama principio de cooperación del acto lector: “Leer no es un acto neutral, pues entre lector y texto se establecen una serie de relaciones complejas y de estrategias singula-res que muchas veces modifican sensiblemente la naturaleza misma del escrito original” (Eco, 1985:45).

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Por lo tanto, la intención de esta reflexión es hacer conciencia de que el saber se construye en coherencia con los saberes anteriores, razón por la cual no podemos desconocer el conoci-miento previo que traen nuestros estudiantes al aula de clase. Otro aspecto importante so-bre el que debemos reflexionar, es que la lec-tura y la escritura deben tomarse como una forma de conocimiento pedagógico y no como simples habilidades manuales, estas son razo-nes más que suficientes para que la educación promueva el doble proceso de socialización e individualización, las cuales deben permitir al educando, construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural deter-minado.

¿En qué paradigma se mueveesta propuesta?

Esta propuesta se ubica en el paradigma constructivista, entendido un paradigma como el conjunto de realizaciones científicas uni-versalmente reconocidas, que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica, en esa dirección el constructivismo argumenta que el conocimiento no se descubre, se construye en una relación dialógica e interactiva media-da con el otro. Según Tardif (1994:82) en las orientaciones del paradigma constructivista, “se concentra en las estrategias cognitivas que permitan lograr un desempeño; también con-cede mucha importancia a las estrategias me-tacognitivas que permiten autoevaluar el co-nocimiento¨. Es así como en la actualidad se ha llegado al consenso general de reconocer la lectura y la escritura como procesos construc-tivos, a partir de la interacción entre los tres componentes implicados: el lector, el texto y el contexto.

¿Por qué debemos considerar lalectura la escritura como procesos?

Con base en los movimientos explicados anteriormente observamos que la lectura no es simplemente un asunto de extracción de infor-mación de un texto, es un proceso en el que la lectura activa, en la mente del lector, toda una serie de conocimientos que utiliza y que a su vez, pueden refinarse y extenderse con la nueva información dada por el texto. La lectu-ra es un diálogo entre el Lector y el texto. De lo anterior podemos deducir que en el modelo interactivo de la lectura se mueven y se modifi-can las fibras más profundas de la red cognitiva y esto sólo puede lograrse con un lector autó-nomo, libre, con propósitos claros, con deseos y necesidades de formación conceptual, que busca estrategias que le permitan comprender los textos.


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II. LA COMPRENSIÓN Y LASIGNIFICACIÓN DE LA LECTURAY LA ESCRITURA

¿Cómo se conceptualiza la lectura y elproceso de comprensión de textos encontexto?

Según (Goodman, 1996: 26) Los autores construyen sus textos para que los lectores los comprendan. El significado está en el autor y en el lector. El texto tiene una capacidad de evocar significado pero no tiene significado en sí mismo; el significado no es una caracterís-tica del texto, la comprensión se verá influen-ciada por el grado de la capacidad que tenga el escritor para construir el texto y el lector para reconstruirlo y construir el significado. Lo an-terior nos hace pensar que leer y escribir son actos constructivos, inteligentes, dialógicos, interactivos entre el lector y el autor, a través del texto, en donde se le otorga al lector un

papel activo, capaz de construir significados mediante la aplicación de estrategias efectivas de lectura y escritura, como también que le permitan reflexionar mediante estrategias me-tacognitivas sobre su propio proceso lector.

¿Cómo se conceptualiza la escrituray el proceso de producción de textos?

De acuerdo con (Beaugrande y otros 1997) un texto es la unidad semántica de carácter so-cial, estructurada a través de un conjunto co-herente de reglas textuales y oracionales que manifiestan la intención comunicativa que puede ser oral, escrita, literaria o no y represen-ta a una realidad. En cuanto a la composición escrita, ésta es un proceso cognitivo complejo que consiste en traducir el lenguaje representa-do (ideas, pensamientos, sentimientos, impre-siones de tipo episódico que posee el sujeto) en discurso escrito coherente, en función de contextos comunicativos y sociales determina-dos. No hay que olvidar que un texto escrito

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es un producto sociocultural. Se considera de este modo, que componer es una actividad en esencia estratégica, metacognitiva y autorre-guladora, dado que no hay que olvidar que el escritor trabaja en forma reflexiva y creativa en solitario, sin tener las ventajas del hablante en cuanto al uso de referentes del contexto extra-lingüístico.

¿CÓMO JUEGA LA MEDIACIÓNEN ESTOS PROCESOS?

Sin embargo, es conveniente tener en cuen-ta que el papel protagónico que tiene el estu-diante en la lectura y la escritura en un proceso interactivo, no significa que éste sea el resulta-do de un trabajo individual únicamente, sino que también cobra importancia el papel me-diador del otro, sea éste el maestro o un com-pañero que funcionan como pares académicos. Se hace necesario, entonces, recodar a Vigotsky en su teoría sobre la Z.D.P. (Zona de Desarro-llo Próximo) entendida como: “La diferencia entre el nivel de desarrollo real actual (Z.D.R.) y el nivel de desarrollo potencial, determina-

do mediante la resolución de problemas con la guía o colaboración del adulto o compañeros más capaces” (Álvarez y Río, 1995: 114). Esta teoría enriquece la propuesta constructivis-ta con aportes que han contribuido a superar algunas de las limitaciones de la teoría piage-tiana, referida a la idea de que el proceso de construcción del conocimiento es un proceso individual, que obedece sólo a una necesidad interna de la mente y que ocurre al margen de las influencias del entorno. Sabemos que no es así, la mediación social juega un papel prepon-derante en la construcción del conocimiento, sobre todo en el aula en donde el maestro, la intervención pedagógica y la mirada evaluado-ra de los otros son determinantes en el proceso de conocimiento.

¿Qué son los esquemas? ¿Cómo funcionan y cómo contribuyen a la comprensión?

Según Rumelhart (1997:27) “Un esque-ma es una estructura de datos para represen-tar los conceptos genéricos almacenados en la memoria. Hay esquemas para representar


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nuestro conocimiento acerca de todos los con-ceptos: objetos subyacentes, situaciones, acon-tecimientos, secuencias de acontecimientos, acciones y secuencias de acciones”. Además, es posible que la función central de los esquemas se encuentre en la construcción de la interpre-tación de un evento, objeto o situación en el proceso de comprensión. De acuerdo con esto, los esquemas son como teorías informales pri-vadas que tenemos acerca de la naturaleza de los eventos, objetos o situaciones que enfren-tamos y que nos permiten interpretar nuestro mundo y, en cierto sentido, son nuestra teoría privada de la naturaleza de la realidad. Recor-demos que los esquemas tienen que ver con distintos tipos de conocimiento: el declarativo, el estratégico y el metacognitivo.

Con respecto a la lectura y la escritura, los esquemas permiten representarnos un modelo de la situación descrita en el texto, por eso lo comprendemos, y es justamente en ese proceso de comprensión que ponemos en juego el co-nocimiento previo. De ahí la importancia que juega el papel mediador no sólo de la escuela, sino de todos los contextos de desarrollo del

individuo, para la construcción de la calidad de sus esquemas, ya que con ellos se enfrenta a di-versos escenarios que la vida le ofrece y de esa calidad dependerán sus actuaciones para la re-solución de problemas. Pensando en nuestros niños, posibilitémosles primero en sus contex-tos inmediatos, más tarde, en la universidad u otros escenarios, el refinamiento de sus esque-mas, para que cuando se enfrenten al mundo tengan oportunidades y no marginaciones.

III. LA IMPORTANCIA DE ENSEÑARESTRATEGIAS COGNITIVAS YMETACOGNITIVAS.

¿Qué son estrategias cognitivasy metacognitivas?

Según Flavell (1981), citado por Mateos (2001: 20), “Las estrategias son cognitivas cuando se emplean para hacer progresar la actividad cognitiva hacia la meta”. Entre las estrategias cognitivas encontramos: el conoci-miento de las normas de textualidad, identifi-cación de las claves o marcas textuales que nos permiten reconocer el género, anotaciones,

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subrayados, el propósito de la lectura, acceder al conocimiento previo, reconocimiento de la idea principal, de la cohesión y la coherencia textual, realización de resúmenes, entre otras.

Las estrategias metacognitivas son aque-llas encargadas de supervisar el progreso de la actividad cognitiva (Flavell, 1981, citado por Mateos, 2001:21). Estas estrategias permiten la reflexión crítica sobre el proceso de compren-sión de textos, a través de la evaluación y a su vez permiten la autorregulación y la conquista de la autonomía.

Dependiendo de las estrategias que se uti-licen, se reconoce a un lector experto del que no lo es.

En conclusión ¿Por qué se justifica enseñarestratégicamente la lectura y la escritura?

Abogo por una pedagogía y didáctica de la lectura y escritura como herramientas funda-mentales en el desarrollo sociocultural del in-dividuo, porque el aprendizaje es un fenómeno social, que resulta de la interacción continua entre el organismo y sus capacidades de especie por un lado y el medio físico por el otro. Según Vygotsky (1964) citado en Silvestre (1997) la

especie humana sería el resultado de dos raíces distintas, una natural y otra socio-cultural. Él demuestra que el niño en su primera infancia construye en su interacción con el medio físi-co, “esquemas representativos” y en su interac-ción con el medio social “esquemas comunica-tivos”, de manera que el lenguaje propiamente dicho surge de estas dos líneas de desarrollo y en el proceso de interiorización, el lengua-je toma el control de las facultades mentales del hombre para convertirse en pensamiento. En la medida que sigamos enseñando mecá-nicamente la lectura y la escritura, estaremos entrando en contradicción con el ser natural y social. Además, crecerán las brechas entre los que han tenido la oportunidad de desarro-llar plenamente sus códigos de manera elabo-rada y los que sólo tienen códigos restringi-dos. Cuando esto se traslada a la escuela surgen conflictos, porque la socialización ofrecida por el sistema educativo, generalmente es conserva-dora y de carácter tradicional. Los códigos, en tanto se han adquirido en el proceso de sociali-zación, regulan la conciencia y el conocimiento, es así que se ven reflejados en la distribución del poder y en los principios de control, desafor-tunadamente, el ámbito académico que debería ser un lugar de oportunidades se convierte en un marginador, privilegiando al que más tiene.


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REFERENCIAS

Álvarez, Amelia y RIO, Pablo. (1995). Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky. En Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación, compilación de Cesar Coll y otros. Alianza Edi-torial.

Beaugrande, Robert-Alain y DRESSLER, WolfangUlrico. (1997). Introducción a la lingüística del tex-to. Editorial Ariel, S.A.. Barcelona

Eco, Humberto. (1985). Lector in fábula. París: Grasset.

Goodman Kenneth S. (1996) “La lectura y la escritura y los textos escritos: una perspectiva transac-cional sociopsicolingüística. En: Textos y contextos 2 Los procesos de lectura y escritura. Coedición Lectura y Vida/Aique Grupo Editor. Buenos Aires.

Grabe William (1997) “Reelaboración del término “interactivo” en: La lectura. Compiladora Rodríguez Emma, Editorial Universidad del Valle. Santiago de Cali.

López, Gladys Stella (1997) “Los esquemas como facilitadores de la comprensión y aprendizaje de textos”. En: Revista Lenguaje No 25 septiembre. Cali: Editorial Universidad del Valle.

Martínez María Cristina (1997) “El desarrollo de estrategias discursivas a nivel universitario” en Los procesos de la lectura y la escritura. Colombia: Editorial Universidad del Valle.

Ordóñez, Martínez Nelly (s/f) Propuesta de intervención pedagógica para el mejoramiento del proceso de compresión de textos expositivos. Tesis de Maestría para la obtención del título de Magíster en Lin-güística y Español, Facultad de Humanidades, Universidad del Valle, Cali, Colombia.

Mateos, Mar. (2001). Metacognición y educación, Buenos Aires: Aique Grupo Editor S. A.

Rumelhart David.(1997). En. “Hacia una comprensión de la comprensión” en La lectura. Santiago de Cali :Editorial Universidad del Valle..

Silvestre, Adriana y BLANK, Guillermo. (1993). “Conciencia, en Bajtín y Vigotsky. La organización semiótica de la conciencia. Barcelona.

Solé, Isabel. (1994). Estrategias de lectura. Barcelona: GRAO Editorial, Instituto de Ciencias de la Edu-cación Universidad de Barcelona.

Tardif, Jacques. (1997). “La evaluación del saber –leer: un asunto más de competencia que de actuación” en La lectura. Compiladora Rodríguez Emma. Santiago de Cali Editorial Universidad del Valle.

Semblanza curricular

NELLY MAR ORDÓÑEZ [email protected], [email protected]éfonos: celular 3012242090, casa 8363149, dirección de residencia: calle 3 No 12-53, barrio: El Cadillal; Ciudad de Popayán; País: Colombia. Magíster en Lingüística y Español de la Universidad del Valle; Especialista en Pedagogía de la Lectura y la Escritura; Licenciada en Español y Literatura. Actualmente trabaja en la Universidad del Cauca, ads-crita al Departamento de Lingüística, dirigiendo El Seminario de Grado en Pedagogía de la Lectura y la Escritura. Igualmente, profesora del aula de 3º en la Institución Educativa Comercial del Norte.

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ACTIVIDADES DE AULAEL COMPROMISO EN LOS ARTÍCULOS DE

OPINIÓN: DIAGNÓSTICO PARA UNAPROPUESTA PEDAGÓGICA

Shirley Ybarra Guillén. Universidad Pedagógica Experimental Libertador,

Instituto Pedagógico de Caracas

ResumenLa enseñanza de la escritura ha sido y sigue siendo un punto de honor en las clases de Lengua Española. Es necesario formar escritores competen-tes que comprendan que la escritura además de ser un proceso es también un acto social que compromete al enunciador y, por tanto, debe ser eje-cutada con responsabilidad. Para sumar un punto a favor de la premisa anterior, se ha propuesto el siguiente estudio que pretende diagnosticar a través de las marcas de evaluación la manifestación de la actitud y el compromiso en los artículos de opinión producidos por los estudiantes de Lengua Española. La investigación se sustenta en la teoría de la valora-ción y se vale del artículo de opinión para evidenciarla. Se trata de un es-tudio enmarcado en el paradigma interpretativo y sigue la metodología de investigación acción. Los resultados indican que los estudiantes tienden a manifestar sus evaluaciones por medio de consideraciones más que por medio de apreciaciones y el compromiso no es evidente en sus escritos.Palabras clave: enseñanza, escritura, evaluación.

AbstractThe teaching of writing has been and continues to be a point of ho-nor in the Spanish Language classes. It is necessary to train compe-tent writers who understand that writing as well as being a process is also a social act that commits the enunciator and, therefore, must be carried out responsibly. To add a point in favor of the previous premi-se, the following study has been proposed that aims to diagnose throu-gh the evaluation marks the manifestation of attitude and commitment in opinion articles produced by Spanish Language students. The research is based on the theory of valuation and uses the opinion article to evi-dence it. It is a study framed in the interpretative paradigm and follows the methodology of action research. The results indicate that students tend to express their evaluations through considerations rather than through appreciations and commitment is not evident in their writings.Key words: teaching, writing, evaluation.


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discursos que toman como referencia de sus propios escritos. Es posible que la teoría de la valoración represente una oportunidad para enseñar a los estudiantes a construir discursos que satisfagan sus necesidades comunicativas, al mismo tiempo que brinde un camino que permita conocer y examinar las opciones se-mánticas que ofrece el lenguaje en virtud de la producción de los discursos que le exige la vida académica a través de los cuales pueden develar abiertamente su actitud y compromiso.

En virtud de lo dicho se ha procurado un estudio que congregue los términos escritura, estudiante universitario, artículos de opinión y teoría de la valoración con el objeto de for-mar a los estudiantes de Lengua Española de la UPEL-IPC en cuanto a la producción de discursos que atiendan a los sistemas de la valoración, actitud y compromiso, que se po-nen de manifiesto en la emisión de diferentes discursos. Todo esto para concretar el objeti-

Introducción

Para nadie es un secreto que los docentes de lengua en diferentes niveles educativos con-frontan dificultades para enseñar la escritura. Hoy más que nunca es indispensable la forma-ción de un estudiante escrituralmente compe-tente y social e ideológicamente responsable, que logre expresar con éxito su actitud y com-promiso en los diferentes planos de la vida. Sin embargo, no son pocos los estudiantes que desconocen la importancia de la escritura; qui-zás por este desconocimiento la ejercen como si se tratase de una actividad simple, ingenua y superficial, que no devela la propia actitud del emisor y su compromiso personal y social frente a la realidad que lo circunda; ignoran que en su escritura queda a la vista de todos la valoración que hacen del mundo y que, por medio de ella, se pueden conocer sus verdade-ros puntos de vista e intenciones.

Por esta razón, es necesario formar a los es-tudiantes en la producción de discursos menos ingenuos y más elaborados desde el punto de vista ideológico, para que construyan enun-ciados cuyo fin comunicativo sea el que ellos desean y no el que resulte azarosamente de una práctica no planificada. Particularmente se busca que los estudiantes sean conscientes de que el lenguaje ofrece un sinfín de opciones semánticas que pueden utilizar para valorar, adoptar posiciones frente a determinadas rea-lidades, asumir roles, convertir en “naturales” las posturas intersubjetivas ideológicas, etc. (Kaplan, 2004; Bolívar, 2006).

Definitivamente, es necesario que los estu-diantes universitarios asuman conscientemen-te las responsabilidades del apoyar o negar las afirmaciones que hacen los autores de los

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vo de diagnosticar a través de las marcas de evaluación la manifestación de la actitud y el compromiso en los artículos de opinión produ-cidos por los estudiantes de Lengua Española.

Marco referencial

La base fundamental que sustenta esta in-vestigación es la Teoría de la Valoración. Esta se sitúa en la función interpersonal propuesta por la Lingüística Sistémica Funcional de Ha-lliday (1986) y explica la relación estrecha que existe entre el lenguaje y el contexto social. Su propósito consiste en describir y explicar los procedimientos semánticos de los cuales dis-ponen los emisores (hablantes, escritores) al momento de producir los distintos enunciados con los cuales manifiestan sus ideas y, a través de ellos, su manera de interpretar la realidad, de comprometerse con lo que expresan, de re-construir personajes dentro de sus enunciados, de valorar, etc. Esta teoría actúa sobre los sig-nificados que hacen posible determinar los ni-veles de compromiso del emisor con sus enun-ciados y se estructura grosso modo en actitud, compromiso y gradación.

La actitud Según Kaplan (2004) refiere to-dos aquellos enunciados que expresan e inci-tan a expresar una evaluación ya sea positiva o negativa de personas, cosas, procesos, situa-ciones, sucesos, entre otros; y se divide en los siguientes subsistemas: el afecto, el juicio y la apreciación.

El compromiso, por su parte, devela el potencial retórico de los enunciados a través del estudio de su estructuración orientada a determinar, por un lado, cómo se construye la persuasión tanto en forma explícita como im-plícita y, por el otro, a convertir en naturales las actitudes, los supuestos y las creencias del emisor. Como el compromiso representa la di-mensión relacionada con la retórica, es muy pertinente dentro de una investigación como esta que ha de analizar las marcas evaluativas en los géneros argumentativos, específicamen-te, en artículos de opinión.

Finalmente, la gradación se corresponde con la forma en que los hablantes intensifican o disminuyen la fuerza de sus enunciados, se trata de una dimensión cuyos valores se deter-


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minan en una escala de intensidad que va de baja a alta y forman parte de ella la fuerza y el foco.

En cuanto al artículo de opinión se asumirá, para efectos de esta investigación, aquel texto que se construye a partir de argumentos o jus-tificaciones que permiten demostrar que los enunciadores de determina-dos discursos, tienen la razón en todo cuanto expresan o en la mayoría de sus afirmaciones y que estas podrían ser perfectamente avaladas por las personas que las conozcan. Su estructura es la propia de los géne-ros argumentativos y su objetivo es lograr el convencimiento y la per-suasión. Es importante tener presente que este tipo de texto se realiza cuando existe la necesidad de manifestar el punto de vista propio sobre un tema polémico y hacerlo prevalecer por encima de quienes opinan lo contrario. De tal manera que el propósito del autor es, más allá de preponderar las razones propias, comprometerse pública y abiertamen-te con y a través de sus planteamientos y lograr que los enunciatarios tomen por cierto sus planteamientos, crean en ellos y cambien sus pro-pias opiniones al respecto o, por lo menos, comprendan su postura y la respeten.

Marco metodológico

Tipo de investigación

La indagación que se propone está enmarcada en el paradigma inter-pretativo, el cual establece, según Coulon (1995), que las acciones lle-vadas a cabo por los actores, las interacciones entre ellos y el contexto de las realidades existentes, constituyen procesos de interpretación que permiten profundizar en los detalles que rodean el hecho investigado. Se emplea el enfoque cualitativo por considerarse que la praxis educa-tiva posee razones, problemáticas y limitaciones que deben ser explica-das en toda su extensión. Concretamente, se trata de una investigación que permite relacionar el estudio de problemas contextualizados con planes de acción social orientados a lograr que se produzcan soluciones cuyo fin es resolver las dificultades que confrontan los estudiantes en un aula de clases. La metodología de investigación acción es propicia en este contexto ya que se pretende diseñar un plan de acción, con base en los resultados arrojados por el diagnóstico realizado, para mejorar la producción de géneros argumentativos por parte de estudiantes univer-sitarios.

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Informantes claves

Esta investigación contó con la participa-ción de las estudiantes, de primer semestre, que integran la sección 139 de Educación Preescolar; se trata de personas adultas que se encuentran reanudando su actividad estudian-til después de varios años. Fueron sujetos de investigación en el curso Lengua Española du-rante el semestre 2011-II en el Instituto Peda-gógico de Caracas.

Diagnosis:

Con el fin de Analizar los recursos eva-luativos presentes en los artículos de opinión producidos por los estudiantes universitarios, se realizó un diagnóstico que buscaba conocer sus actitudes y compromisos.

Día de la actividad: 28 de octubre de 2011 Lugar: Aula 544 de la Torre Docente UPEL-IPC Tiempo: 50 min. Aproximadamente de 7:20 a 8:10 am.

Instrumentos:

1.Documento personal: artículos de opinión pro-ducidos por las estudiantes.2.Cuadro de registro de evidencias: Categorías de la actitud y el compromiso.

Procedimiento:

1.Se sugirió a las estudiantes que propusieran temas controversiales para desarrollar en sus escritos. Decidieron desarrollar el embarazo a temprana edad.2.Se solicitó que escribieran un artículo de opi-nión sobre el tema elegido.3.Se realizó un cuadro que contempla los ele-mentos que conforman el sistema de la valora-ción: afecto, juicio, apreciación y compromiso, en él se presentan las categorías y los ejemplos de cada uno (Kaplan, 2004). 4.Fueron leídos los textos escritos, se subraya-ron las evidencias de actitud y compromiso y se ubicaron en el instrumento de recolección de datos.5.Las evidencias fueron clasificadas según la


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información contenida en el cuadro y relacio-nadas con las categorías de los sistemas con-templados.6.Se analizó el uso de los sistemas de valo-ración identificados en los textos a la luz de la teoría de la valoración descrita por Kaplan (2004).

Los hallazgos

Recordemos que el afecto es un subsistema de la actitud que permite a las personas indicar su posición emocional hacia personas, cosas, situaciones, etc. Al respecto encontramos: [so-bre el embarazo a edad temprana] “es común que esto suceda, lamentablemente se escapa de las manos de las escuelas, los padres y la sociedad.” La utilización del adverbio lamen-tablemente refleja estado de infelicidad en el emisor del discurso quien parece atesorar la posibilidad de que el problema referido en-cuentre una solución en alguno de estos ámbi-tos de la vida.

Así como el ejemplo anterior se presenta el siguiente que evidencia la valoración realizada por el emisor sobre la conducta de la sociedad frente al embarazo en adolescentes: “Éste es un tema muy complejo ya que mayormente la sociedad discrimina fuertemente a este tipo de problemas”. Al utilizar el adverbio fuer-temente muestra insatisfacción en cuanto a la conducta de la sociedad y puntualiza la forma cómo ésta discrimina las circunstancias que rodean el embarazo a temprana edad.

El siguiente ejemplo es susceptible de ser presentado como Juicio bajo una valoración negativa, toda vez que hace referencia a la integridad moral de las adolescentes quienes: tienen parejas mayores que ellas y realizan

cosas que no deberían hacer a su edad. Esta es la evidencia: “Las adolescentes más que todo entre las edades de 10 a 15 años tienen su novio, normalmente mayor que ellas, lo tienen y como resultado de que realizan cosas que no deberían hacer a esa edad ya que no están preparadas físicamente y mucho menos mentalmente…” Este ejemplo se asume como juicio, sanción social, porque en el discurso que lo contiene subyace una crítica que apunta hacia una cierta inmoralidad e inaceptabilidad representada en las relaciones sexuales entre posibles adultos y adolescentes.

Otro ejemplo con las mismas característi-cas del anterior es el siguiente: “El aborto es considerado como uno de los actos más ho-rribles que puede cometer una mujer…” Sin embargo, se podría asumir que se diferencia del ejemplo anterior en cuanto a que en éste pareciera que se hace hincapié en la inacepta-bilidad del acto referido. Es evidente la grada-ción y la fuerza empleadas en esta afirmación con la expresión “más horrible”.

En cuanto al Compromiso, específicamente en la categoría Consideración: evidenciamos lo que posiblemente puede ser un pensamien-to del autor, un convencimiento propio sobre el tema que desarrolla y lo presenta como una verdad planteada por especialistas, pero como toda consideración no identifica la autoría: “Cuando una niña de 13 a 16 años queda emba-razada no tiene el desarrollo corporal ni uterino para llevar a un niño, al igual que no posee la madurez mental necesaria para criar un bebé…”

A continuación otra evidencia: “…cada día es más alto el índice de porcentajes de ado-lescentes que salen embarazadas…” En este fragmento se puede ver cómo el autor intenta emitir una información documentada, proba-

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blemente, con intención de convencer sobre la realidad que viven los adolescentes, pero no refiere ninguna fuente a la cual se pueda atri-buir la información ni la asume como propia.

La contra-expectativa fue hallada en el si-guiente caso, se identifica por ser una estructu-ra de dos partes que se complementan: “Aun-que una adolescente no está preparada tanto física como psicológicamente para traer al mundo un niño, esto ocurre en muchas partes del mundo…” así como este ejemplo muestra la contra-expectativa, también puede verse en él un juicio de categoría normalidad por par-te del emisor al decir que, de alguna manera, es común en el mundo el embarazo en adoles-centes. Efectivamente, este juicio emplea una construcción que se corresponde con la cate-goría de normalidad aun cuando, paradójica-mente, no avala la acción de los adolescentes al hacerse padres en esta etapa de su vida.

Pronunciamiento: en los casos encontra-dos asociados a esta categoría se hace evidente la presencia del autor en el discurso por medio de distintas fórmulas lingüísticas, el empleo de esta categoría permite atribuir al autor del

texto la responsabilidad de lo dicho. Al respec-to fue hallado este ejemplo: [Prevención del embarazo en adolescentes a través de métodos anticonceptivos] “abstenerse a tener relacio-nes (…) ésta es a mi parecer el mejor método anticonceptivo ya que así no solo se previene un embarazo sino que también una enferme-dad de transmisión sexual.”

Otra evidencia es la siguiente: “…con res-pecto a mi opinión, a mi filosofía, es que este problema [el embarazo en adolescente] está más frecuentado en las personas de clase baja o clase media baja que en las de clase alta.” Como puede verse, al autora refiere con énfa-sis que lo anterior es su opinión y su filosofía en cuanto al tema, con esta fórmula se hace de-finitivamente responsable de las implicaciones de su discurso.

Consideraciones finales

Como se ha podido ver, son muy pocos los ejemplos encontrados que constituyen ejem-plos de las diferentes categorías de los siste-mas de valoración. Esta situación nos acerca a la posibilidad de afirmar que los estudiantes


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REFERENCIAS

Coulon, A. (1995). Etnometodología y educación. Buenos Aires: Ediciones Paidós

Bolívar, A. (2006). La función de la evaluación en artículos y ensayos humanísticos. En J. Falk, J.Kaplan, N. (2004). Nuevos desarrollos en el estudio de la evaluación en el lenguaje: la teoría de la valoración. Boletín de Lingüística, 22, 52 – 78.

Halliday, M. (1986). El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de Cultura Económica.

Shirley Ybarra Guillén C.I: 14.610.610

Institución donde Labora: Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL - IPC).Cargo actual: Profesora de la Cátedra Español Instrumental. Asignatura Lengua Española. Correo electrónico: [email protected] [email protected] [email protected]

tienden a manifestar sus evaluaciones por me-dio de consideraciones más que por medio de apreciaciones de las cuales no se encontró nin-guna evidencia.

Los textos analizados se escribieron bajo la premisa de ser textos argumentativos y el tema desarrollado fue propuesto por los mis-mos estudiantes, con base en esto se pensó que predominarían las evidencias relacionadas con el compromiso y de manera especial con la atribución en cualquiera de sus componen-tes, reconocimiento o distanciamiento; con la refutación, particularmente, la negación; o con el respaldo, sin embargo, estas categorías fueron las grandes ausentes. Las razones que justifican este hecho pueden ser variadas, mas podríamos mencionar la posibilidad de que se desconozca la finalidad comunicativa que debe procurar este tipo de discurso; también puede

ser necesaria la instrucción sobre los sistemas de la valoración toda vez que en ellos se po-drían encontrar fórmulas que permitan natura-lizar las posturas intersubjetivas ideológicas, adoptar posiciones frente a un tema en particu-lar, etc. con lo cual se podría conseguir el con-vencimiento y la persuasión de los receptores.

Con base en lo anterior, se considera per-tinente el diseño de una estrategia pedagógica que considere: explicaciones sobre los siste-mas de la teoría de la valoración para que sean empleados conscientemente en la producción de discursos argumentativos y lectura y análi-sis de artículos de opinión con el fin de eviden-ciar la estructuración y el fin comunicativo de esos textos. Todo lo anterior con la finalidad de formar a los estudiantes en la construcción de discursos argumentativos eficaces.

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EL BLOG COMO APOYO PARALA COMPRENSIÓN DE NACOR

DE EL GALLARDO ESPAÑOLDE MIGUEL DE CERVANTES

Luis Alfonso Romero Gámez, Facultad de Filosofía y Letras- FES Acatlán,

UNAM

ResumenEsta ponencia es parte del proyecto PAPIME PE401810 de la UNAM “Redac-ción de comentario de textos literarios de los Siglos de Oro”. En este trabajo se expone el uso del blog para la comprensión de un personaje literario, Nacor, escrito por Miguel de Cervantes; se busca que los estudiantes adquieran ha-bilidades socio-afectivas para comprender a este interlocutor cervantino. En este trabajo se describen los resultados que se obtuvieron con un grupo experi-mental con el uso del blog y las actividades descritas en éste y se concluye que el uso del blog puede brindar estas habilidades de comprensión en la medida en la que haya claridad en el uso del recurso tecnológico, se tengan claros los rasgos del personaje literario y las habilidades que se aspira que los alumnos desarrollen.Palabras clave: tecnologías educativas, enseñanza de la literatura, Miguel de Cervantes.

AbstractThis paper is part of the project PAPIME PE401810 of the UNAM “Writing of commentary of literary texts of the Golden Age”. In this work the use of the blog for the understanding of a literary character, Nacor, written by Miguel de Cervantes; students are expected to acquire social-affective skills to unders-tand this Cervantes interlocutor. This paper describes the results obtained with an experimental group with the use of the blog and the activities described in it and concludes that the use of the blog can provide these comprehension skills to the extent that there is clarity in the use of the technological resource, it is clear the features of the literary character and the skills that students aspire to develop.Keywords: educational technologies, literature teaching, Miguel de Cervantes


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contexto cervantino, nosotros proponemos que mediante el blog, los estudiantes de la carrera de Letras Hispánicas de la UNAM- FES Acat-lán puedan valorar a Nacor, personaje de la co-media El gallardo español como un personaje que ama, pero que utiliza estrategias erróneas.

Consideramos importante utilizar una he-rramienta como el blog porque el interlocutor cervantino que estudiamos ha sido marginado de críticas o comentarios que no van más allá de que, en su carácter de moro, es un contrape-so sin razón de ser a las acciones de los perso-najes cristianos, de ahí que buscamos que con el blog los alumnos de la licenciatura de Le-tras Hispánicas puedan desarrollar habilidades socio-afectivas en torno a este personaje y su capacidad para amar.

Nuestra preocupación docente surgió en un inicio, sobre cómo acercar a los estudiantes a

ANTECEDENTES, OBJETIVOSY JUSTIFICACIÓN.

Sobre el tema de las Tecnologías de la Infor-mación y de la Comunicación en la obra de Miguel de Cervantes, hemos encontrado varios trabajos trascendentes: el primero de ellos, el Quijote interactivo (2010) (http://quijote.bne.es/libro.html) es una página que publicó la Bi-blioteca Nacional de España, la cual expone las dos partes del libro cervantino en edición prín-cipe y moderna, además de tener, entre otras secciones, “dibujos y grabados”, “La vida en el siglo XVII”, “música”, etc.; este sitio web es una valiosa aportación para acercar la lite-ratura cervantina a la sociedad de la informa-ción, sin embargo, desde nuestra perspectiva, no hace explícitos los criterios de selección de los materiales que se utilizan como recursos.

En segundo término hemos localizado la página “El caballero don Quijote: la aventura de los molinos” (http://nea.educastur.princast.es/quixote/index2.htm), este sitio web está di-señado para alumnos de educación primaria, se compone de varias secciones: “aventura”, “el autor”, “juegos” y “enlaces”. Nos parece de igual forma una interesante herramienta con la que los alumnos de los primeros años de educación básica pueden reconocer quién es el autor del Quijote y contextualizar la aventura de los molinos.

Si bien nuestros hallazgos nos han permi-tido observar un interés por dar a conocer la obra de Miguel de Cervantes, en específico del Quijote, no hemos localizado alguna pá-gina web que tenga características similares a la nuestra; en ese sentido, a diferencia de la página de la aventura de los molinos, en don-de se busca que los estudiantes reconozcan el

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un personaje cervantino como Nacor, tan apa-rentemente lejano a ellos, de pronto, al revisar la relación de este interlocutor con el resto de los actores de El gallardo español nos dimos cuenta de que este personaje amaba, a conse-cuencia de esto buscamos qué habilidades po-drían ayudar a la comprensión de este persona-je, no bajo la óptica tradicional de comentarlo como un simple antagonista, sino tomando en cuenta sus acciones, y encontramos las habili-dades socio-afectivas, con lo cual planteamos que blog es una herramienta con la cual se pue-den unir estas habilidades para que los alum-nos, finalmente, puedan valorar al interlocutor cervantino.

CONTEXTO TEÓRICO

Cabero (2006) en su libro Nuevas tecno-logías aplicadas a la educación recopila va-

rias definiciones del blog y señala el origen del mismo: los define como diarios persona-les publicados en Internet y también agrega el punto de vista de Wikipedia: “sitio web perió-dicamente actualizado que recopila cronológi-camente textos y/o artículos de uno o varios autores donde el más reciente aparece primero, con un uso o temática particular”.

Para la elaboración de materiales de apo-yo en un blog existen dos opciones: por una parte aquellos profesores que tienen un acerca-miento inicial con las herramientas de la web 2.0, pueden utilizar la página blogspot y por la otra, aquellos que saben del diseño de mate-riales con estas herramientas, usan wordpress. Si bien nosotros conocemos estas dos herra-mientas, para los propósitos de esta ponencia se utilizó el blogspot por la gama de colores y combinaciones de tapices que tiene que ayu-dan a crear un ambiente muy empático para el estudiante.

El blog de Nacor no es un sitio complejo:

(http://nacorgallardoespanolcervantes.blogs-pot.mx/) Es un material que está presentado en primera persona, como si el mismo personaje, Nacor, lo hiciera. Cuenta con diferentes sec-ciones: la página principal, donde se hace una exposición de las particularidades del blog, las actividades inician en la sección “Orán”: a los alumnos se les presenta un video sobre esta ciudad argelina y se les pide que elaboren un cuadro de semejanzas- diferencias entre Orán y su lugar propio de nacimiento; posteriormen-te se presentan las siete secuencias de acción, en donde se brindan las participaciones de Na-cor en la obra cervantina y el interlocutor les formula a los alumnos una pregunta en cada sección, ellos tienen que responderla y comen-tar al menos dos participaciones que encuen-


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tren en los comentarios, con lo cual no sólo se incentiva el trabajo individual, sino también el trabajo colaborativo, posteriormente se en-cuentran las secciones “obras de mi creador”, “links sobre Miguel de Cervantes”, “links so-bre el tema del cautiverio” y “artículos sobre el tema del cautiverio” donde se presentan mul-timedios de aplicación educativa y links in-formativos sobre artículos especializados del tema del cautiverio en la obra de Miguel de Cervantes.

Como se puede observar con la descripción anterior, de acuerdo con Gándara (1997): en cuanto al nivel de uso del modelo NOM se tra-ta de una adaptación de un programa preexis-tente: mientras que el blog es una herramienta que se utiliza como una bitácora personal en línea de diversas actividades, en este trabajo se utiliza como una bitácora, pero de un per-sonaje literario que muestra sus secuencias na-rrativas del por qué ama y materiales de apoyo que ayudan a los estudiantes a comprender sus motivaciones y a que puedan desarrollar habi-lidades socio- afectivas.

CONTEXTO METODOLÓGICO

Nos interesa trabajar un enfoque cualita-tivo porque pretendemos evidenciar cómo el uso del blog puede ayudar para la comprensión de Nacor, personaje de El gallardo español de Miguel de Cervantes, ya que planteamos como alternativa para la valoración de este personaje el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación, y a causa de que un enfoque interpretativo nos ayuda a describir el contexto en el que se sitúan los estudiantes en su inte-racción con el conocimiento, esta metodología nos puede ayudar a plantearnos interrogantes y soluciones a fin de mejorar nuestro proyecto.

DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO

Previamente a la sesión de trabajo los alum-nos hicieron la lectura de El gallardo español de Miguel de Cervantes, el día concertado se expuso ante el grupo un diálogo de Nacor:

NacorDame las manos, señora,

Por el favor con que animasAl alma que más te adora

ArlaxaEn poco, Nacor, te estimas,

Pues te humillas tanto, agora.Eres jarife: levanta,Que verte a mis pies me espanta.

¿Qué dirá desto Mahoma?

NacorEstos rendimientos toma

Él por cosa buena y santa. Queda en paz.

vv.1245- 1254

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La secuencia didáctica se conformó de las siguientes etapas: a) presentamos el ejemplo anterior ante los estudiantes y se les preguntó si habían amado como el personaje cervantino, b) después se les comentó que el objetivo de la sesión era que a través del blog pudieran valo-rar a Nacor, personaje de El gallardo español de Cervantes como un actor que ama, pero que utiliza estrategias erróneas, c) una vez hecho lo anterior expusimos ante el grupo el blog, d) en equipos de 4 personas, los alumnos contras-taron sus formas individuales de amar con la de Nacor , e) finalizado el ejercicio, los jóve-nes comentaron en plenaria cuál era la cons-tante de sus respuestas, d) se hizo notar que el amor de Nacor por Arlaxa es válido, aunque éste utilice estrategias erróneas, e) dos partici-pantes seleccionados aleatoriamente comenta-ron lo que habían aprendido en esa sesión.

Para esta ponencia, comentaremos de la secuencia didáctica la parte en la que se ex-puso el blog y cuáles fueron las actitudes y

comentarios posteriores a conocer el material electrónico con la finalidad de corroborar si los estudiantes pudieron desarrollar las habi-lidades socio- afectivas en torno al personaje cervantino.

Semanas después de haber hecho la clase muestra, contactamos por correo electrónico a algunos participantes del grupo con la finali-dad de corroborar la manera en que comenta-ban a Nacor, para lo cual los invitamos a que realizaran las actividades que vienen incluidas en el blog, tal como puede se puede ver en la dirección electrónica del mismo: (http://nacor-gallardoespanolcervantes.blogspot.mx)

RESULTADOS

Como parte de los resultados, comentare-mos las observaciones referentes al momento de la exposición del blog con el grupo expe-rimental. En esta actividad primeramente se les puso un video de música representativa de Argelia. Ante los problemas técnicos que se


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presentaron y con los que únicamente se po-dían ver las imágenes, los estudiantes estaban desconcertados y a la expectativa, todo cambió cuando se logró incorporar el audio, un estu-diante, Daniel, dirigía con las manos la músi-ca, finalmente quedaron sorprendidos con esta primera información.

Dentro de la misma exposición del blog les presentamos a los estudiantes las diferentes secuencias narrativas mediante presentaciones en power point, insertas en el blog, en donde aparecía Nacor. El color del fondo de estas pre-sentaciones se caracterizaba por ser azul claro con combinaciones amarillas, lo cual daba, en opinión de los alumnos, una sensación de mu-cha frescura.

Al inicio de esta actividad de lectura, pro-fesor y alumnos fuimos leyendo y comentando estas secuencias narrativas, de pronto, uno de los estudiantes, Mario, al término de la presen-tación señaló que, aunque no leyó el texto de El gallardo español para la clase, el haber uti-lizado las secuencias de Nacor, en una presen-

tación de power point con los colores que se describieron que tenía el fondo, y además los videos contextuales de Orán en un blog, le ha-bía permitido conocer al personaje cervantino y dar una opinión y un valor sobre él.

Finalmente, ante la pregunta que formula-mos acerca de cuál es la importancia de este personaje, jóvenes como Mario Alberto con-testaron que Nacor “siendo noble, actúa como un bellaco y a la hora de morir tuvo una muerte de bellaco”, Daniel mencionó que “Nacor tie-ne una naturaleza, pero lo que lo distingue es que además posee conciencia y voluntad, por lo cual puede actuar como él considera conve-niente”.

El comentar las secuencias narrativas de Nacor les permitió a los estudiantes resolver las dudas sobre la comprensión de lectura, porque a partir de los sucesos que marcaba el esquema narrativo, pudimos cuestionar a los alumnos y éstos resolver sus interrogantes, ya que notamos que había algunas dudas en cuan-to al orden de los sucesos de la historia.

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DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Ante el tema del uso del blog como apoyo para la comprensión de Nacor de El gallardo español de Miguel de Cervantes no existen trabajos u opiniones al respecto, solamente las valiosas aportaciones que comentamos al inicio de esta ponencia en cuanto a diferentes acercamientos de la tecnología al Quijote, de ahí que sea muy importante la elaboración de una estrategia que finalmente ayude a utilizar la tecnología, y en específico, el blog como apoyo para la comprensión de un personaje li-terario como lo es Nacor.

Consideramos que el blog ayuda a desarro-llar habilidades socio- afectivas a partir de la revisión permanente de los contenidos y que, por ejemplo, no sucedería con páginas desa-rrolladas, debido también a la cercanía e inme-diatez de la web 2.0 con las personas con las que se aplicó esta estrategia.

Como ejemplo de que la bitácora electró-nica resulta un apoyo en la comprensión del jarife cervantino al final de la secuencia didác-tica preguntamos a dos estudiantes, Pedro y Kenneth qué habían aprendido en esa sesión: el primero mencionó que Nacor no muestra decoro, que al parecer únicamente desea po-seer a Arlaxa y que le había sorprendido los videos que se pudieron ver sobre Orán, Argelia y su música; mientras que el segundo señaló que pudo comparar las diferentes facetas del amor, además valoró que, en cuanto a los te-mas amorosos, él sí tiene dignidad al amar y

que, además le sirvió mucho poder contrastar el contexto oriental de los videos de Orán y Argelia con nuestro referente occidental.

Algo que notamos dentro de la exposición del blog es que el utilizar herramientas de apo-yo como lo son los esquemas de las secuencias narrativas y videos que ayudan a contextualizar la comedia de Miguel de Cervantes, brindan a los jóvenes la oportunidad de crear relaciones espacio- temporales con los textos, tal como lo señala Pozo (2009) y, en ese sentido, regresar como dice López (2005) a que la literatura sea un objeto vivo de aprendizaje.

CONCLUSIONES

Por todo lo anterior resulta importante ela-borar este tipo de estrategias porque puede propiciar que los estudiantes desarrollen habi-lidades para comentar a un personaje literario como Nacor y a su vez puedan comentarlo a partir de las motivaciones que tiene dentro de la comedia.

En un principio, estábamos a la expectativa sobre los resultados de vincular la tecnología con la literatura, todo cambió cuando los jóve-nes nos comentaron que después de participar en la actividad académica se sintieron profun-damente motivados para leer a Cervantes y El gallardo español, finalmente comprendimos que el blog puede funcionar como una herra-mienta de apoyo para comprender a un interlo-cutor literario en la medida en la que se tenga claro el recurso tecnológico que se está utili-zando, las características del personaje litera-rio y las habilidades que los alumnos deban desarrollar.


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REFERENCIAS

Biblioteca Nacional de España (2010). El Quijote interactivo. Recuperado el 30 de mayo de 2012 de: http://quijote.bne.es/libro.html

Cabero, J. (2007), Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: Mc Graw- Hill.

Carreter, F. y Correa E. (2001). Cómo se comenta un texto literario. México: Publicaciones Cultural.

Cervantes, M. (2001). Comedias. Madrid: Castalia.

Gándara, M., (1997) ¿Qué son los programas multimedios de aplicación educativa y cómo se usan? Uso de nuevas tecnologías y su aplicación en la educación a distancia. México: ULSA, 129-152.

López, M y Fernández, A. (2005). Enseñar literatura. Fundamentos teóricos. Propuesta didáctica. Bue-nos Aires: Manantial- Universidad Nacional de General Sarmiento.

Posada, F., Alonso, N. (2005). El Caballero don Quijote: la aventura de los molinos. Recuperado el 30 de mayo de 2012 de: http://nea.educastur.princast.es/quixote/index2.htm

Pozo, J., Pérez, M. (coord..) (2009) Psicología del aprendizaje universitario. La formación en compe-tencias. Madrid: Morata.

Luis Alfonso Romero Gamez, correo: [email protected] currículum: Pro-fesor de la UNAM en la Licenciatura en Lengua y Literaturas Hispánicas de la Facultad de Filosofía y Letras y la Facultad de Estudios Superiores Acatlán. Imparte las asignaturas Literatura Europea Medie-val, Literatura Europea Renacentista y Taller de Redacción y Comprensión de Textos y ha impartido las asignaturas: Literatura española 3 y 4: Siglos de Oro y Literatura Colonial Hispanoamericana. Participa como colaborador del Proyecto PAPIME PE401810 y se encuentra en proceso para obtener el grado de Maestro en Comunicación y Tecnologías Educativas, posgrado que estudió en el Instituto Latinoameri-cano de la Comunicación Educativa (ILCE).

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LITERARIAS

UNA APROXIMACIÓN AL ANÁLISISSEMIÓTICO DE DOS TEXTOS DE

DIFERENTES CÓDIGOS.

Delia Rosa Pagés Cortés, Isabel García Soberats, Magaly Marín Bouclé.Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”

Facultad de Formación de Profesores para la Enseñanza Media. La Habana, Cuba

ResumenNo es hasta la década del 60 del siglo pasado que los estudios semió-ticos relacionados con las ciencias humanísticas cobran auge, sobre todo en Europa con los trabajos de R. Barthes, A. J. Greimas, I. Lotman y U. Eco, entre otros. De “ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la sociedad” (Saussure, 1973, p. 60), y “teoría de la naturaleza esencial y de las variedades fundamentales de toda semiosis posible” (Peirce, 1974, p. 9), la semiótica ha pasado a ser una “tipología de la cultura” (Lotman, 1979, p. 22) o “una teoría general de la cultura” (Eco, 1988, p. 51). A. J. Greimas la define como un proyecto que tiene como propósito establecer una teoría general de los sistemas de signi-ficación. (Figueroa, 2003: 21).

Abstract It is not until the 60’s of the last century that semiotic studies related to humanistic sciences are booming, especially in Europe with the works of R. Barthes, A. J. Greimas, I. Lotman and U. Eco, among others. Of “science that studies the life of the signs in the bosom of society” (Saussure, 1973, p.60), and “theory of the essential nature and of the fundamental varieties of all possible semiosis” (Peirce, 1974, p. 9), se-miotics has become a “typology of culture” (Lotman, 1979, p.22) or “a general theory of culture” (Eco, 1988, p.51). A. J. Greimas defines it as a project whose purpose is to establish a general theory of systems of meaning. (Figueroa, 2003: 21).


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que la semiótica sea “la disciplina que estudia todo lo que puede usarse para mentir” (Ibíd.,) La semiótica analiza todos los procesos cul-turales como procesos de comunicación, pero cada uno de dichos procesos subsiste sólo por-que debajo de estos se establece un sistema de significación. (Ibíd., p. 24). En este sentido, se señala que “considerar la cultura en su globa-lidad subespecie semiótica no significa afirmar que la cultura en su totalidad sea solamente co-municación y significación, sino que la cultura en su conjunto puede comprenderse mejor, si se aborda desde un punto de vista semiótico” (Ibíd.., p. 51) en (Figueroa, 2003: 21-22).

La semiótica se ocupa de la cultura como código de códigos. Ahora bien ¿cuáles son es-tos códigos? Según el dominio de la semiótica, reconocido por U. Eco, esta disciplina abarca, entre otros, los códigos siguientes: el código ol-fativo, el táctil, el cinético (gestualidad), el pa-ralingüístico, lingüístico, el visual (pintura, fo-tografía, etc), y el código musical (Eco, 1968, 1988, pp. 26-30) en (Figueroa, 2003: 21-22).

La semiótica es una ciencia de reciente crea-ción. A pesar de que sus antecedentes históri-cos los encontramos ya en la obra de los anti-guos filósofos griegos, no es hasta principios del siglo XX que se convierte en ciencia. Ese carácter le fue concedido de forma simultá-nea a ambos lados del Atlántico: en Europa, con Ferdinand de Saussure – el padre de la lingüística moderna- ; y en Estados Unidos, con Charles Sanders Peirce, que partió de una concepción lógico- filosófica. No es hasta la década del 60 del siglo pasado que los estudios semióticos relacionados con las ciencias hu-manísticas cobran auge, sobre todo en Europa con los trabajos de R. Barthes, A. J. Greimas, I. Lotman y U. Eco, entre otros. De “ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la sociedad” (Saussure, 1973, p. 60), y “teoría de la naturaleza esencial y de las variedades fun-damentales de toda semiosis posible” (Peirce, 1974, p. 9), la semiótica ha pasado a ser una “tipología de la cultura” (Lotman, 1979, p. 22) o “una teoría general de la cultura” (Eco, 1988, p. 51). A. J. Greimas la define como un pro-yecto que tiene como propósito establecer una teoría general de los sistemas de significación. (Figueroa, 2003: 21).

La semiótica se ocupa de la cultura como sistema de signos que situado en el seno de una colectividad, se intercambia información: mitos, ritos, creencias… que son componentes sociales, vistos desde un vasto sistema de sig-nificación (Lotman, 1979) en (Figueroa, 2003: 21).

Según U. Eco: la semiótica “se ocupa de cualquier cosa que pueda considerarse como signo. Signo es cualquier cosa que puede con-siderarse como sustituto significante de cual-quier otra cosa”; (U. Eco, 1988 p. 22); de ahí

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Los códigos a los que nos referiremosen este trabajo serán:

Al código lingüístico que según Lotman es la base del código literario, para Louis Hjelmseen, tiene un carácter predominan-temente denotativo y es el punto de partida en la conformación del código literario que es connotativo, (Prada, 1990; Eco, 1988) en (Figueroa, 2003: 23).El código lingüístico (denotativo) se carac-teriza por su relación entre el plano de la expresión y el plano del contenido, que son las dos caras del signo: significante y signi-ficado. en (Figueroa, 2003: 23).El código literario (connotativo) es un có-digo en el que el plano de la expresión está constituido por otro código (el denotati-vo). Según U. Eco “un código connotativo puede definirse como un subcódigo, en el sentido de que se basa en un código base” (1988). La expresión es la misma (signifi-cante) pero hay un desplazamiento de con-tenido (significado). En esto consiste la la-bor del poeta (Figueroa, 2003: 23).El código fotográfico es la imagen que está compuesta por líneas, planos y tintes (men-saje denotado).

Según Lotman hay una tendencia a com-plicar el intercambio de mensajes, a crear có-

digos no uniformes; en los que no hay coin-cidencia plena entre el código del emisor y el del receptor. Este último tiene la posibilidad de re- crear el texto denominado: plurilingüe. En este caso no importa el grado de fidelidad con que se transfiere una información dada; sino el desplazamiento del significado en el contenido de transmisión del receptor al emisor (Ibíd., p 23). Aquí se incluyen, entre otros, los textos literarios y los textos pictóricos.

En la cultura y su mecanismo semiótico, se expresan textos plurilingües sobre todo en la literatura y en las artes plásticas; teniendo en cuenta también lo que según Portier (1990) se analiza como comunicación donde participan procesos en la producción del discurso y su de-codificación por parte del receptor.

En los textos que se analizarán semiótica-mente en este trabajo se tendrá en cuenta que el punto de partida es la realidad, conceptua-lizada (los rasgos que constituyen el objeto se seleccionan para ser considerados pertinentes para el mensaje que se desea transmitir). Se es-cogerá la expresión que permite representar el contenido a transmitir, mediante dos códigos y luego se produce el discurso.

Los textos en cuestión permitirán analizar el nivel cultural de los receptores, su sensibili-


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dad artística y la utilización y desarrollo de la lengua, desde lo cognitivo, lo comunicativo y la relación sociocultural.

Los textos escogidos son:

“! Esos días de lluvia interminables!”

Relato, concebido por la estudiante de 17 años, Olivia Aguiar Pérez, del Preuniversitario “Ernesto Guevara” de Caimito, donde cursa el grado 12. Lo redactó en octubre del año 2006 cuando contaba con 14 años de edad, por lo que es inédito.

Y el cuadro pictórico, sin nombre, de un pintor que firma L Abreu 85 que se encuen-tra en la Facultad de Ciencias Generales de la Educación.

Para analizar semióticamente el relato se utilizará la teoría de la narración propuesta por el lingüista e investigador francés A. J. Grei-mas (1917-1992).

El acontecimiento; un caos que prevalece en un lugar: la sala de la casa, y en un tiempo determinado las diez (de la noche), el indicio de la oscuridad que penetraba por la ventana, lo permite reconocer.

Se da la transición de un estado a otro:Estado de caos:

Escenas de la Primera Guerra Mundial(símbolo del caos)TormentaLágrimasDesenfrenoDesesperaciónFuria desatadaAltavocesSonidos sordos disparadosConfusión IncomunicaciónRáfaga de viento a toda velocidad

Todos además, son indicios de que algo terri-ble ocurrirá.

Estado de tranquilidad sorpresiva: los padres no gritan; o ¿será que ella ya no los puede oír?

Existen elementos fijos: la ventana de des-aliñados cristales, la vivienda sin intención de subsistir, la humedad de la tormenta, el rostro pálido de la niña, que aunque no llevan a cabo las acciones, lo ven todo y lo saben todo.

Los actantes: dan un tono tétrico, triste, te-rrible; la oscuridad, la tormenta, las lágrimas que corren por el rostro, se mantienen durante el relato, y luego se transforman , los gritos, los vecinos oyendo, el viento queriendo apagar los gritos…

Pero hay elementos mutantes, que se dan como procesos activos después de toda la con-fusión existente: llega una calma sorpresiva y cesan los gritos.

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Existen 3 acertijos:

1.¿La libertad?2.¿Qué significación tiene la ráfaga de viento?3.¿Qué sucedió en realidad?1.La libertad ansiada está fuera de la casa y se convierte en muerte.2.La velocidad de la ráfaga de viento que traspasa la ventana de adentro hacia fuera, es un disparo de arma de fuego (que es el ayudante)3.El llanto de lágrimas de sangre inago-tables es el de la niña que se desangra a consecuencia de la herida por el disparo incidental, por esto es ella la que no puede escuchar, o sea las lágrimas de un corazón muerto.

El mundo semiótico de la niña se contrapone con el de los padres:

libertad / caos, desesperación, lágrimas / discusión, no escucha / no gritan muerte / sorpresa.

En todo un entramado de hechos sucesivos se evidencia la lucha hombre – naturaleza – guerra – caos – convivencia; que un narrador omnisciente lo sabe, lo ve, y lo presencia todo, dicho en tercera persona y con un lenguaje transgresor en ocasiones múltiples.

En este relato las inferencias se hacennecesarias:

El objeto: la angustia contenida.El representamen: el relato escritoEl interpretante:

la primeridad: llanto de la niña por la dis-cusión constante de los padres la segundidad: ¿qué sucedió en realidad?la terceridad – lágrimas se convierten en sangre porque la niña muere y los padres se turban y se sorprenden.

Se aprecia una relación -hombre – mun-do – tragedia – incomunicación.

El título también es un símbolo, y además transgresor, ¿qué significa? Todos los días


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eran de discusiones y caos que no cesaban como la lluvia interminable, que la triste niña veía caer a través de los cristales de la ventana, ansia-ba el mundo exterior, pero el interior era el que la consumía.

¿Intertextualidad?

Presente en el cuadro pictórico que representa la desesperación, la angustia de un niño que llora amargamente, aparece prominente en pri-mer plano su rostro, las lágrimas ruedan por sus mejillas, como las de la niña del relato, ¿su final será una tragedia?

La parte superior, voluminosa y en equilibrio es como la prolon-gación de su cabeza, que ha estallado en los colores de la guerra, los colores de la explosión de las bombas, mientras, detrás, el azul se va in-tensificando y/o tornándose gris como indicio del caos que sobreviene.

Nubes ensangrentadas, cerebro despedazado, descargas eléctricas, indicios para connotar el rictus desesperado del niño, el terror por lo que se avecina.

Lo estético se traduce en tragedia, el factor psicológico aparece de forma desmedidamente triste y lo cultural se hace eco en la medida en que el autor supo captar el objeto: la desesperación angustiosa.En estos textos aparecen pares de opuestos:

Bien/mal Niña/discusiónNiño/guerra Vida/muerteNaturaleza/guerra Padres/sorpresa

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Y se pueden representar así:

En los textos analizados se cumple la función socio-comunicativa porque no sólo transmiten información depositada en ellos desde afue-ra, sino que también transforman mensajes y producen nuevos mensa-jes. Así, están presentes los tratos que propone I. Lotman:

1.Entre el remitente y el destinatario:En ambos textos, los autores, dan una información acerca de la situa-ción de angustia, desesperación e incomunicación de los personajes (niños) y el lector es capaz de percibirlos.

2.Entre el auditorio y la tradición cultural:El objeto de ambos textos, ha sido informado por otros autores con el decursar del tiempo, en diferentes códigos, es por esto que se enriquece y se actualiza. Pongamos por ejemplo: El diario de Ana Frank o la foto-grafía de la primera bomba atómica lanzada en Hiroshima.


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3.Del lector consigo mismo:Los textos analizados son capaces de (de)- formar, (trans)- formar, (con)- formar o formar la personalidad del lector, que es capaz de orien-tar o reorientar su conducta consigo mismo, con la realidad y con la cultura heredada o enriquecida.

4.Del lector con el texto:Ambos textos son mediadores entre los autores y el lector que trata con ellos, se apasiona o los aborrece. El lector actúa de manera indepen-diente y activa en el diálogo proporcionado, puede hablar con él, puede preguntar: ¿Por qué la desesperación?, ¿Por qué la angustia?, ¿Hasta cuándo durará la incomunicación?, ¿Es que siempre existirán personas y ambientes así?, ¿Es que las lágrimas infantiles nunca cesarán?

5.Entre el texto y el contexto cultural:Los textos analizados son parte del entorno mundo que habitamos, am-bos representan un contexto como cierta parte de un todo, ambos ade-más, son metáforas de cierta parte de la vida. No todo el mundo es como lo connotan los textos, pero sí está claro que la “cultura” de la violencia debe ser barrida del contexto mundial.

Conclusiones

1.La semiosis permite el análisis de textos de distinto código, esto con-lleva la comprensión y construcción de significados enriquecidos.

2.La interpretación del signo, su significación en diferentes códigos y la relación emisor- receptor, a través de él, permiten la intertextualidad.

3.Como el contexto cultural es un fenómeno complejo, un mismo texto puede entrar en relaciones diversas con él, y pueden pasar además de un contexto a otro, para enriquecerlo o para actualizarlo, he ahí, la función socio- comunicativa del texto.

4.Aunque sea considerada como la ciencia de la mentira, la semiótica, a través del estudio del signo, amplía el horizonte cultural del receptor porque interpreta, y del emisor porque es capaz de relacionarse con él y con el mundo de una manera diferente.

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REFERENCIAS

Addine Fernández, F. (2004). Didáctica: teoría y práctica. La Habana Editorial Pueblo y Edu-cación. Aguiar Pérez, O. (2006). Los días de lluvia interminables. Ciudad de la Habana. Cuento inédito,

Alba Swann, M. Lluvia. poema en formato digital.

Domínguez García, I. (2010). Comunicación y texto. Ciudad Habana. Editorial Pueblo y Edu-cación.

Domínguez García, I. (s/f). Semiótica para maestrantes. Material digital.

Figueroa, J. (2003). Semiótica e interdisciplinariedad: su aplicación en la enseñanza de las humanidades. En Roméu, Escobar y otros: Acerca de la enseñanza del español y la literatura. Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y Educación, p. 21

Abreu, L. (1985). Cuadro pictórico, aula de la maestría, Facultad de Ciencias Generales de la Educación, Ciudad de la Habana.

Montaño, J. R. (2006). La Literatura y en desde para la escuela. Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y Educación.

Roméu Escobar, A. (compiladora) y otros. (2005). Propuesta didáctica basada en el enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural para la enseñanza del discurso como objeto complejo. Ciudad Habana. En Revista Varona No. 40.

________________. (2007). El enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura. Ciudad Habana. Editorial Pueblo y Educación.


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Anexos

¡Esos días de lluvia interminables!

Eran cerca de las diez y la oscuridad de la noche penetraba por una ven-tana de la sala de una casa donde el caos prevalecía. Era como una escena de aquellas muy parecidas a la Primera Guerra Mundial. La humedad de la tormenta se confundía con las lágrimas que corrían por el rostro más pálido y prevaleciente que podríamos notar en esa abertura que daba paso al mundo exterior.

Expresaba en su rostro lástima, desenfreno y desesperación. El motivo de su deseo por la libertad se debía a la furia desatada allí, en su propio hogar. Palabras como altavoces brotaban por las más mínimas aperturas del lugar, llegando a alcanzar a los oídos de los vecinos sin importar el deseo del vien-to por apagarlas en su trayecto. Sonidos sordos salían disparados hacia los viejos y desaliñados cristales de una vivienda sin intención de subsistir unos siglos más. Entre tanta confusión sale a toda velocidad una ráfaga de viento por la misma ventana donde aguardaba la niña a que terminara aunque fuera por unos momentos el infierno en su pedestal.

Todo ocurrió sin intención de conocer por qué ya sus padres no gritan, pero ella comienza a llorar con lágrimas de sangre inagotables. Y para finalizar:

LluviaLluvia hoy no te siento

Hoy no eres nada más queagua vertical.

Apenas sí te escucho golpearel pavimento y llamar con tu

clave sobre mi ventanal.Lluvia, hoy no eres nada para

mi desaliento nocturno y abismal.

Cuando era niña hallaba entu canción un cuento, y ya enmi adolescencia me diste un

madrigal.Ahora lluvia tengo tanta

tristeza adentro, que no medices nada sólo te oigo golpear.

Matilde Alba Swann.

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Todavía no hemos alcanzado a valorar en toda su dimensión las aportaciones que los libera-les del siglo XIX y el Juarismo legaron a Mé-xico. Por eso es justo recordar hoy a dos fa-mosos liberales del siglo XIX cuyo nacimiento se rememora en 2018: Guillermo Prieto (10 de febrero de 1818) y Juan Ignacio Paulino Ramírez Calzada ( 22 de junio de 1818). co-nocido como Ignacio Ramírez “El Nigroman-te”. Ambos fueron amigos, escritores, poetas, periodistas, políticos e ideólogos progresistas del pensamiento liberal mexicano, vivieron in-tensamente la revolución de Reforma y, sobre todo, fueron artífices notables del Estado laico mexicano.

. Guillermo Prieto nació en la Ciudad de

México. Vivió su niñez en el Molino del Rey, a un lado del Bosque de Chapultepec, donde su padre, José María Prieto Gamboa, adminis-traba un molino y una panadería. Guillermo, a los trece años ya había quedado huérfano de sus dos progenitores. El activo precursor de la Independencia.

MISCELÁNEADE AQUÍ Y DE ALLÁ

GUILLERMO PRIETO Y EL NIGROMANTE.DOS BICENTENARIOS PARA RECORDAR

Carmina Paredes Neira. Plantel 4 “Vidal Castañeda y Nájera.

Escuela Nacional Preparatoria. UNAM

Don Andrés Quintana Roo, se convirtió en su protector y le ayudó a continuar sus estu-dios en el Colegio de San Juan de Letrán. Ya en 1836 participó en la fundación de la Acade-mia de Letrán donde habrían de reunirse pen-sadores y escritores de la época con la misión de mexicanizar la literatura.

Guillermo Prieto vivió del periodismo y, en 1845, fundó, con Ignacio Ramírez, el pe-riódico satírico Don Simplicio. Se opuso al gobierno de Antonio de Santa Ana, participó activamente en la Guerra de Reforma y se ha confirmado que salvó la vida de Juárez cuando con emotiva arenga convenció a de bajar las armas a un grupo de soldados que intentaban fusilar al presidente. Eran momentos álgidos de la lucha contra la intervención francesa.

Las Memorias de mis tiempos de Guillermo Prieto son una crónica de sucesos y costum-bres de su época que, lo mismo nos enteran de los coyotes que en invierno asolaban San Ángel en busca de alimento, que de la heroica


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lucha de los jóvenes que murieron peleando contra los invasores en Chapultepec. Usó el seudónimo de “Fidel”, y escribió poemas sen-sibles a la identidad popular mexicana en su Musa callejera

Ya instaurada la República, fue varias veces diputado y Juárez lo nombró ministro de Ha-cienda, cargo que ejerció con total honestidad, al grado de no cobrar, por mucho tiempo, suel-do alguno, dadas las tribulaciones económicas que aquejaban al país. Concluyó ese cargo con tal probidad y honradez que bien sería ejemplo a seguir para muchos ministros actuales.

Su amigo Juan Ignacio Paulino Ramírez Calzada, nació en San Miguel Allende, Gua-najuato y murió pobre y solitario en la Ciudad de México el 15 de julio de 1879. Sus biógra-fos afirman que su padre Lino Ramírez era de ascendencia tarasca, y su madre, Sinforosa Calzada, de origen azteca. Su padre, miembro del Partido Liberal federalista, había apoyado la Constitución de 1824, participó activamente en la Guerra de Independencia al lado de Mi-

guel Hidalgo y fungió como vicegobernador de Querétaro.

Ignacio Ramírez, conocido con el sobre-nombre de El Nigromante, llegó a México, ex-tremadamente pobre, alrededor de 1834. Ingre-só al Colegio de San Gregorio y como asiduo estudioso en bibliotecas, en forma autodidacta se interesó en diferentes temas, lo mismo en ciencias naturales, física, química, geografía, geología, que en literatura. Ingresó al Colegio de Abogados de la Universidad Pontificia Na-cional. Peleó también contra la intervención francesa y contra los invasores estadouniden-ses. Tenía 19 años cuando sorprendió a los miembros de la Academia de Letrán cuando leyó un discurso que negaba la existencia de Dios como propiciador de la vida. Pasado el pasmo, fue recibido y elogiado en la Academia por sus ideas progresistas.

Ramírez era asiduo lector de los enciclope-distas, y como buen liberal se adhirió al Jua-rismo, Sufrió cárceles, persecución y pobreza pero nunca dejó de ostentar valores revolucio-

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narios, antitradicionalistas. Impulsó la igualdad, el laicismo y el progre-so defendiendo la independencia de la Iglesia y el Estado en periódicos como El Siglo XIX, Don Simplicio y El Monitor Republicano, y en la tribuna.

Triunfante la República Juarista volvió a participar activamente en tribuna y en la cátedra. Tanto en periódicos como en debates, con su ar-diente oratoria defendió el federalismo, los derechos ciudadanos, la si-tuación del campesino, el obrero, el indio y los derechos de las mujeres, cuando a ellas todavía nadie les concedía siquiera el derecho al voto.

Muy pocos saben que él creó el primer libro de texto gratuito es-crito por él mismo en papel regalado y en una imprenta que consiguió vendiendo un reloj que había pertenecido a Hidalgo, se trataba de una apreciada joya que le había regalado su padre y quien la había recibido de manos del cura iniciador de la Independencia junto a quien se había jugado la vida en la guerra. Su idea del libro de texto gratuito es otra noble herencia que nos legó El Nigromante además de su denodada defensa de la separación de la Iglesia del Estado.

El sentimiento nacional y la honradez de Prieto, y la indoblegable voluntad de defender e implantar la educación gratuita laica y científica de El Nigromante, son herencias que debemos cuidar y perfeccionar en su memoria.

Guerra de Reforma


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Este magno evento, pionero en su tipo debi-do a que conjunta la literatura mexicana de los siglos XIX y XX tuvo lugar la semana del 18 al 22 de junio del presente. Estuvo organizado por el SECT (Seminario de Edición Crítica de Textos) del Instituto de Investigaciones Filoló-gicas coordinado por la Dra. Belem Clark de Lara, así como por otras siete dependencias de la UNAM, la Fundación para las Letras Mexi-canas, la UAM-I y otras seis instituciones de educación superior con especialidad en estu-dios literarios del interior del país.

Además de la organización de la Dra. Clark, quien como bien sabemos es especialista en li-teratura mexicana del siglo XIX, este primer congreso contó con la invaluable asesoría de los también especialistas Dr. Fernando Curiel Defossé (SECT IIFL, SHMN, UNAM) y de la Dra. Lourdes Franco Bagnouls (SECT IIFL, UNAM)

Se desarrolló a lo largo de cuarenta y cinco mesas de trabajo simultáneas en las que par-ticiparon ponentes de alrededor de 76 univer-sidades de México, E.U., Canadá, Argentina, Chile, Suiza y Reino Unido.

I.CONGRESO INTERNACIONALLITERATURA MEXICANA SIGLOS XIX Y XX. RESCA-

TE Y EDICIÓN, PRENSA YLITERATURA, GÉNEROS LITERARIOS, HISTORIAS.

Rosalba Gómez y Montes de Oca

Plantel 8 “Miguel E. Schulz” ENP -UNAM

Los asistentes a este primer Congreso tu-vimos el placer de escuchar conferencias magistrales de la talla del Dr. Fernando Curiel Defossé, quien presentó “[email protected]/ Recorrido en cuatro escalas” nombre homó-nimo de su obra publicada, donde aborda la problemática de las generaciones literarias en la literatura mexicana y su propuesta.

Asimismo asistimos a la presentación del Repertorio de Escritores Mexicanos del siglo XIX de la Enciclopedia de la Literatura Mexi-cana (elem.mx), presentado y dirigido por las Dras. Belem Clark Lara y Ana Laura Zavala (IIFL), así como por el Mtro. Jorge Mendoza de la Fundación para las Letras Mexicanas. Cabe resaltar que dicho material está disponi-ble en línea y en cuyo proyecto trabajan una gran cantidad de investigadores y becarios.

Numerosas mesas y temáticas fueron abor-dadas por los estudiosos de la literatura mexi-cana, entre ellos la persecución del canon a tra-vés de publicaciones periódicas, de antologías; el campo y la ciudad, la literatura de viaje, la edición crítica en el siglo XX; autores canó-nicos y autores olvidados de los siglos XIX

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y XX; los géneros literarios a la luz del siglo XXI, así como la irrupción de voces femeninas en variados géneros literarios y periodísticos a partir del siglo XIX hasta nuestros días.

Variadas mesas abarcaron también diver-sas publicaciones periódicas de los siglos XIX y XX, así como sus más famosas plumas. De este modo pudimos escuchar estudios de re-vistas del siglo XIX tan célebres como Revista Moderna, Revista Azul, El Sol, Águila Mexica-na, La Lira Michoacana o El Estandarte, estas últimas del interior de la República. En cuanto a las publicaciones del siglo XX se abordaron Contemporáneos, La cultura en México, Ábsi-de, Nivel entre otras, con respecto a sus temas, su trascendencia en el campo cultural mexica-no, así como su papel fundamental en la crea-ción de nuestro canon literario.

Diversas mesas fueron dedicadas a la obra de autores del siglo XIX. Nombres como Al-tamirano (estudiado por la Dra. Blanca Estela Treviño), José Tomás de Cuéllar (por la Dra. Belem Clark); Federico Gamboa (abordado por el Dr. Vicente Quirarte), Francisco Javier Icaza con su novela Panchito Chapopote, así como personajes decimonónicos tan memora-bles como “Chucho el roto”, la mujer sumisa, la coqueta libertina o Santa y Oceánida, femme

fatale mexicanas fueron objeto del análisis de numerosos especialistas.

La dificultad para analizar textos mexica-nos y latinoamericanos con teorías nacidas en Europa fuera de nuestro contexto, así como la necesidad de que los estudiosos de nuestra li-teratura produzcan teoría literaria de acuerdo a la naturaleza de las obras literarias americanas fue una de las valiosas conclusiones de la mesa denominada “¿Un traje a la medida? Reflexio-nes teóricas sobre la novela”, en la cual parti-ciparon, entre otros, la Dra. Jessica C. Locke (IIFL). En el intercambio de opiniones entre los ponentes y el público, se llevó a cabo un fructífero diálogo con especialistas de la talla del Dr. Alejandro Igashi (UAM-I) y la Dra. Lourdes Franco (SEC/IIFL, UNAM), la Dra. Raquel Mosqueda (SEC/IIFL, UNAM), entre otros valiosos especialistas.

En la mesa denominada “La violencia y el mal en la narrativa del siglo XX” se dedica-ron dos espacios a la obra Complot de Víctor Hugo Rascón Banda por parte de las Mtras. H. Pilar Morales Lara (UACM) y la Dra. Brenda Morales Muñoz (UNAM). También abordó la obra de Jesús Gardea, la Dra. Mónica Torres Torija González (UACH). Asimismo se contó con la participación de la Dra. Iliana Olmedo (UAGro), quien hizo un excelente análisis de las diversas denominaciones que ha recibido la “Literatura del Norte”, “literatura del desier-to”, o bien la “narcoliteratura”, así como los estudios de especialistas como Eduardo Anto-nio Parra y las diferencias con otros estudiosos del tema; los elementos sociales, geográficos, culturales y hegemónicos que permean las distintas denominaciones que se le otorga a la escritura de autores del norte de nuestro país. Dentro del público asistente, un habitante del


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norte de México y uno de Colombia, agrade-cieron la existencia de esta mesa, así como el análisis que desde la academia se realiza a esta literatura, pues el colombiano expresó que, a pesar de que en su país el fenómeno del narco-tráfico es tan añejo, no se ha realizado un estu-dio serio y sistematizado del mismo en cuanto a su expresión literaria, así que México, tam-bién se destaca en ese sentido.

Otra de las temáticas sobresalientes fue la participación de la mujer en la vida literaria de México a partir del siglo XIX. En diversas me-sas se habló de mujeres destacadas en dicho si-glo, como Rosa Carreto, Rita Cetina, Gertrudis Tenorio, Cristina Farfán, Esther Tapia de Caste-llanos, entre otras. En cuanto a la literatura es-crita por mujeres en el siglo XX se presentaron estudios sobre célebres escritoras como Nellie Campobello, Josefina Vicens, Elena Garro, Ro-sario Castellanos, Coral Bracho, Ulalume Gon-zález de León, Luisa Josefina Hernández, Margo Glantz, Aline Pettersson y Ana García Bergua.

Encabezaron la mesa “Narradoras mexica-nas contemporáneas” llevada a cabo en el Aula Magna del IIFL las Dras. Ana Rosa Domene-lla Amadio de la UAM-I, Gloria María Prado Garduño de la Universidad Iberoamericana, así como de las Mtras. Laura Cázares Hernán-dez de la UAM-I y Luzma Becerra Zamora, también de la UIA quienes abordaron aspectos de la obra de Margo Glantz, Aline Pettersson, Ana García Bergua y Luisa Josefina Hernán-dez, respectivamente.

Es innegable el éxito de este primer Con-greso Internacional de Literatura Mexicana si-glos XIX y XX, organizado por nuestra máxi-ma casa de estudios, la cual es sede pionera en la Ciudad de México de un congreso que abar-que dos épocas tan significativas para la histo-ria de la literatura mexicana. Los amantes de esta, estaremos esperando ansiosos la segunda edición de dicho congreso en 2021.

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Resumen

¿Cómo observar un fenómeno físico? ¿En qué fijarse? ¿Qué es importante para la ciencia Física ante un relámpago, la atracción de imanes o la generación de electricidad? Si bien es el paso más importante para iniciar la generación de conocimiento científico, la observación es el paso más obviado -¿menospreciado?- del Método Científico Experimental (MC). La ponencia pretende exponer la base de una propuesta, aún en desarrollo, como parte de un trabajo de pos-grado, para la enseñanza de esta habilidad en preuniversitario. Se plantea que mediante la im-partición adecuada de conceptos de metrología, se puede aportar una base cognitiva para que los estudiantes de preuniversitario, dispongan de una serie de referentes que les permitan identificar los diversos parámetros físicos cuantificables que intervienen en un fenómeno natural y que se-pan en qué fijarse al observar un fenómeno, de manera que puedan utilizar este conocimiento en el análisis de muchos otros fenómenos físicos, favoreciendo así el desarrollo de habilidades de observación científica. Se exponen los objetivos general y específicos del trabajo en desarrollo, así como la novedad y trascendencia potencial de la propuesta.

INTRODUCCIÓN

“No podemos dar por sentado que el método científico es algo que se imparte desde tiempos inmemoriales,

que es conocido por todos pues aparece en los programas de las asignaturas de ciencias.

Nada más lejos de la realidad”

Dr. Rolando Forneiro Rodríguez Viceministro de Educación de Cuba

Inauguración Didáctica de la Ciencias 2016, La Habana.

EN EL LENGUAJE DE LA CIENCIA¿CÓMO VER?:

DESARROLLANDO HABILIDADES DEOBSERVACIÓN EN PREUNIVERISTARIO

Héctor Ernesto Jaimes ParedesPlantel 8 “Miguel E. Schulz”

Escuela Nacional Preparatoria, UNAM-MÉXICO.

[email protected]


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“…William Harvey (primer descriptor de la circulación sanguínea), dijo que lo que Bacon (padre del empirismo) decía sobre lo que era la ciencia, era la ciencia que un lord canciller haría. Bacon habla de ha-cer observaciones, pero omite el factor esencial que es el juicio sobre

qué observar y a qué prestar atención. Y eso es la ciencia, no lo que los filósofos han dicho que es”

Dr. Richard FeynmanPremio Nobel de Física en el

XV encuentro de la Asociación Nacional de Profesores de Ciencias, 1966

Entre las deficiencias que actualmente presenta el sistema educativo mexicano se encuentran las relacionadas con la enseñanza de la ciencia. Esta situación es especialmente preocupante en el nivel medio superior, donde durante décadas se ha ponderado la enseñanza de contenidos conceptuales por encima de una verdadera adquisición de habilidades de pensamiento crítico y científico por parte de los estudiantes.

A pesar de encontrarse incluida explícita o implícitamente en los programas de estudio de diferentes países latinoamericanos, la enseñan-za del método científico experimental (MC) de manera vivencial es una temática poco atendida en los diferentes sistemas educativos. Los pasos del método científico se mencionan y/o definen, lo que no asegura que los estudiantes de preuniversitario realmente comprendan e internalicen su potencial y puedan transferir su aplicación a otros fenómenos de la naturaleza. Por otra parte se le ejemplifica con casos muy concretos y dirigidos, lo que eventualmente cercena la posibilidad de que los estu-diantes de manera creativa generen nuevas e interesantes hipótesis al momento de analizar un mismo fenómeno. Además de generarse una idea falsa en los estudiantes de lo que es el quehacer científico, esta situación incide negativamente en el desarrollo científico de una región del mundo hasta ahora meramente receptiva y consumidora de lo que otros han creado y que se ha estancado en el proceso de producir cono-cimiento original.

En el ámbito de las ciencias experimentales, es común que el pro-fesor no enseñe lo que es el método científico realmente. Tanto en la educación media como en la media superior, el profesor suele enumerar a los estudiantes los pasos de este método, fundamental en la ciencia, sin profundizar en ellos y sin ofrecerles la oportunidad de tener una

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experiencia vivencial que les permita comprenderlos a cabalidad. Esta carencia de estrategias didácticas encaminadas a que los estudiantes aprendan a observar un fenómeno natural y a analizarlo, provoca que el alumno adquiera una concepción totalmente errada de lo que es en realidad la ciencia y de cómo se han dado los avances de la humanidad gracias a ésta potente herramienta.

“La gran paradoja es que los profesores de ciencias hemos subestima-do el poder del método científico, priorizando la monótona impartición

de contenidos por sobre la maravillosa vivencia de hacer ciencia.”

Héctor Jaimes Paredes

En el caso de la Física, se suele creer que a través de la enseñanza de métodos de resolución de problemas numéricos en los que se apli-can fórmulas, el alumno adquirirá automáticamente la habilidad para razonar y analizar un fenómeno natural, de forma que podrá distinguir las diferentes variables involucradas, será capaz de generar hipótesis, diseñar un experimento que las compruebe y sabrá por arte de magia cómo analizar sus resultados experimentales.

Por otra parte, al menos en el último siglo en México, se ha hecho creer tanto a alumnos como a profesores, que el poder “seguir la rece-ta”, es decir, poder seguir las instrucciones y llegar al resultado espe-rado de lo que llamamos prácticas de laboratorio, es hacer un experi-mento. Además, en muchas dinámicas educativas se castigan las fallas y se premia el resultado exitoso que se obtiene “a la primera”, nada más alejado de la realidad del quehacer científico. Muy posiblemente, este método de enseñanza ha coartado el desarrollo de futuros científicos quienes han adquirido una concepción falsa sobre lo qué es la ciencia.


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Así pues, no podemos dejar de preguntarnos: ¿cuánto daño hemos provocado al desarrollo de nuestros países? ¿Cuánta deserción hemos causado al desilusionar a incontables generaciones con estas falacias educativas? ¿Qué tanto hemos frenado la innovación al no promover y estimular el desarrollo del pensamiento crítico, objetivo, creativo y ori-ginal? Los docentes de las ciencias experimentales tenemos el deber de involucrarnos en dar respuesta a estas preguntas mediante propuestas educativas innovadoras, creativas y efectivas.

JUSTIFICACIÓN

Los resultados de estudios y programas internacionales de evalua-ción, como la prueba PISA, reafirman la existencia de carencias forma-tivas en la enseñanza-aprendizaje de la ciencia. En el caso mexicano, dadas las características rígidas y anquilosadas del sistema educativo nacional, la enseñanza del método científico (MC) de manera vivencial es un campo poco explorado y ejecutado. Para tener una idea aproxima-da de la necesidad de impartir el método científico desde el preuniver-sitario, un estudio preliminar de elaboración propia, entre estudiantes de las Facultades de Ciencias, Medicina e Ingeniería de la UNAM, las principales facultades receptoras de los egresados de áreas científicas de la Escuela Nacional Preparatoria, está mostrando que las habilidades relacionadas con el MC son casi un 30% más necesarias que cualquier contenido conceptual de la Física impartido en el bachillerato-UNAM.

Para enfrentar el problema que representa la dificultad de los alum-nos de sexto año de bachillerato (último año de preuniversitario) para aplicar el método científico en la observación de fenómenos físicos, se ha elegido seguir una línea de investigación educativa en la que se busca el diseño de una estrategia didáctica efectiva que permita el de-sarrollo de las habilidades de observación científica. Este tema resulta novedoso, ya que no se aprecian avances recientes en este ámbito edu-cativo de la física del preuniversitario.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

¿Cuántas veces nos hemos topado los profesores de ciencias con el problema de hacer que los estudiantes “se fijen” en los aspectos que realmente interesan cuando se les pide que analicen un fenómeno desde un punto de vista científico? y no solamente eso, además queremos que

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después el estudiante sea capaz de elaborar conclusiones correctas so-bre las variables y constantes involucradas en el fenómeno observado.

Los problemas de aprendizaje que los estudiantes presentan no son culpa de ellos, sino de un sistema educativo que se ha propuesto pon-derar los contenidos por encima del desarrollo de habilidades como el de la observación científica de las cosas. Uno de los factores que con-tribuyen a estos problemas es que los alumnos no disponen de cri-terios o referentes que les ayuden a observar científicamente los fe-nómenos físicos, es decir, no disponen de referencias o parámetros que los lleven a identificar posibles variables y constantes medibles de algún fenómeno natural que se les pida analizar.

Evidentemente, se les exige a los estudiantes que especifiquen varia-bles y constantes físicas de un fenómeno, pero sin haberles explicado el cómo. Así pues, es necesario enseñarles que muchas de las característi-cas de un fenómeno, para el interés de la Física son aquellas que pueden ser medibles, ya sean variables o constantes. ¿Y cuáles con medibles? Pues aquellas que tengan que ver con las magnitudes físicas básicas o derivadas. Por tanto, se deben desarrollar estrategias de enseñan-za-aprendizaje de las magnitudes físicas, de manera que los alumnos las tomen en cuenta a la hora de determinar las variables y constantes en un fenómeno físico. Para lograr lo anterior, se debe proporcionar al estudiante una introducción a los conceptos básicos que usa el método científico -como lo son constante, variable, variable dependiente e inde-pendiente y relaciones de proporcionalidad-, así como también a los de medición, la diferencia entre magnitud (dimensión) física y cantidad fí-sica y las unidades físicas relacionadas con cada magnitud. Se debe pro-curar que el estudiante comprenda que el análisis dimensional le puede ayudar a entender conceptos complejos a partir del entendimiento de las


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magnitudes físicas básicas. Así mismo, los estudiantes deben aprender que las unidades de una cantidad física dan la pista de qué magnitud física representan y que este hecho puede servirles no solamente para comprender conceptos complejos, sino también incluso puede ser de gran utilidad al momento de resolver algún problema o plantear algún cuestionamiento teórico/práctico.

Partiendo de esta situación podemos plantear:

Problema de investigación

Dificultad de los alumnos para saber observar las variables físicas involucradas en los fenómenos naturales a falta de referentes que los guíen en esa observación.

Y entonces, la propuesta que se pretende investigar será:

Tema de investigación:

Didáctica de magnitudes físicas para el desarrollo de habilidades de observación científica en estudiantes de bachillerato.

OBJETIVO GENERAL

Proponer una estrategia de EA de magnitudes físicas básicas y de-rivadas del SI, adecuada para desarrollar habilidades de observación científica de fenómenos físicos en los estudiantes de bachillerato.

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

1.Investigar antecedentes históricos y establecer un marco teórico (constructivismo cognitivo y sociocultural, aprendizaje situado)

2.Diagnosticar el “estado del arte” sobre el tema

3.Proponer una secuencia didáctica

4.Poner en práctica la secuencia en torno a un tema de la Física (p.e. electromagnetismo)

5.Evaluar los resultados de la puesta en práctica de la secuencia

REFERENTES TEÓRICOS

Entre los fundamentos teóricos que servirían de sustento a la pro-puesta, se ha planeado revisar las siguientes tendencias educativas de las cuales solamente mencionamos una idea básica:

Constructivismo sociocultural de Vygotsky en la que se hace refe-rencia a un proceso de autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas. (Vigotsky, 1988) (Vigotsky L. , 1991)

Constructivismo Cognitivo de J. Piaget y Ausubel. En la etapa de operaciones formales, que es la que corresponde a nuestros adoles-centes, el joven ya está en capacidad de utilizar la lógica para llegar a conclusiones abstractas y de utilizar el razonamiento hipotético deductivo. (Vidal, 1994)


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Pedagogía crítica de Henry Giroux y Paulo Freire, quienes pro-ponen que a través de la práctica los estudiantes alcanzan una con-ciencia crítica dentro de su sociedad. (Freire, 1970) (Giroux, 1997) , (Giroux H. , 2006), (McLaren & Kincheloe, 2008)

Otras tendencias de interés: la enseñanza por descubrimiento, el aprendizaje situado y las inteligencias múltiples de Howard Gardner (Gardner, 2015) así como avances de las neurociencias aplicadas a la educación.

Para tener una idea de lo que se pretende desarrollar, a continuación se presenta un esbozo de la metodología de aplicación de la secuencia didáctica:

Esbozo de la propuesta

Aplicación diagnóstico inicial (observación de un fenómeno físi-co de electromagnetismo)Actividad detonante: Experimentos impactantes mostrados por/para los alumnos con la estrategia POE (predecir-observar-expli-car)Física sensorial, sintiendo la física de tu entorno.Introducción a la metrología y a las magnitudes físicas básicas con una estrategia de inteligencias múltiples.Una táctica musical para aprender magnitudes físicas básicas Magnitudes físicas derivadas y uso del mapa de unidades.Análisis dimensional y comprensión de conceptos físicos com-plejos usando las magnitudes físicas básicas.Conceptos básicos para la observación científica: variable, cons-tante, variables dependiente e independiente, relaciones de pro-porcionalidad.Observación de un fenómeno físico utilizando el mapa de uni-dades.

Actividades de cierre de la secuencia didáctica propuestaAplicación del diagnóstico final

Evaluación de los resultados de aplicación de la secuencia.

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NOVEDAD DE LA PROPUESTA

Lo común en textos o estrategias didácticas tradicionales es mencio-nar los pasos del método científico (MC), definirlos y a veces presentar ejemplos de aplicación. De entre la literatura “innovadora” actual en-contrada, existen muchas propuestas para enseñar el método científico, pero también se reducen a ejemplificar casos concretos que no aseguran que el estudiante pueda transferir los conceptos del MC a nuevas situa-ciones y generar nuevo conocimiento.Por ejemplo en un texto o video se ejemplifica el MC como sigue:

Plantean la pregunta “¿El agua con sal transmite la electricidad?”, después proponen un “experimento” y tratan de encender un foco de un circuito eléctrico usando sólo agua y luego sólo sal, no funciona con ninguna aisladamente y cuando las mezclan se logra responder la pre-gunta. En otro ejemplo típico se preguntan ¿cómo la luz del sol afecta la altura de crecimiento de las plantas? Se exponen unas plantas a la sombra y otras a la luz para medir después sus alturas de crecimiento. También llega a ejemplificarse mediante casos de la historia de la cien-cia, donde se describe cómo algún científico conocido llegó a formular sus hipótesis o cómo llegó a realizar sus descubrimientos. Sin embar-go, ¿Podríamos asegura que todos estos ejemplos dotaron per se al alumno de criterios para identificar variables física en otros fenó-menos que se le presenten?

Y así podemos pensar infinidad de intentos por enseñar el manejo del MC, pero ¿Con estos ejemplos, será el alumno capaz de reflexio-


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nar sobre otros fenómenos nuevos que se le presenten? Si después de estos u otros ejemplos, ahora le pedimos al estudiante que “observe” los parámetros físicos en un péndulo oscilante ¿Sabrá en qué variables físicas debe/puede fijarse para generar preguntas o hipótesis de carácter científico? La respuesta, en vista de los resultados obtenidos en térmi-nos generales hasta ahora, es lamentablemente negativa. Y es que no basta con mostrarle al alumno cientos de ejemplos y ponerlo a hacer decenas de “experimentos”, no basta darle/sugerirle las preguntas o hi-pótesis ya dirigidas que esperamos que él “proponga”. Para realmente asimilar el MC, el alumno debe vivenciarlo totalmente. En el caso de la observación, el primer paso del MC, el alumno debe saber qué obser-var, debe poder disponer de una base cognitiva para saber en qué fijarse.

Además, con ejemplos tan concretos y dirigidos podríamos estar matando en realidad la creatividad científica de un estudiante talento-so. En el ejemplo del agua con sal, desde el momento que pedimos que el alumno sólo se fije en la sustancia agua-sal y la transmisión de electricidad, le impedimos que se pregunte otras cosas que podría ser interesante investigar:

¿cómo influye el grosor de los cables conductores utilizados? ¿qué efecto tienen las masas de sal y agua involucradas? ¿qué variaciones tiene la luminosidad del foco que enciende? ¿cómo afectan al fenómeno los materiales, forma o tamaño de los recipientes utilizados?¿qué papel juegan las condiciones ambientales de humedad, presión o temperatura? etc. etc.

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Creemos erróneamente que no son importantes estas reflexiones adi-cionales o damos por hecho que si los alumnos entienden el ejemplo dirigido que les ofrecemos, mágicamente estos cuestionamientos los intuirán en otras situaciones. Así, las posibles hipótesis/preguntas se es-fuman en el olvido o la autocensura del mismo alumno, sin que él sepa que es válido hacerlas y que son importantes aunque provengan de su propia intuición.

El tema es relevante pues se pretende hacer una propuesta muy es-pecífica sobre “cómo enseñar a hacer ciencia” en un país(es) donde lo que más falta hace es la generación de conocimiento original. Tiene también el propósito de dar a los estudiantes mediante la vivencia, una visión más realista de lo que es el quehacer científico.

La estrategia didáctica que pretende plantearse permitirá motivar al estudiante interesado en la ciencia a la elección de una carrera científica y fomentar en el estudiante no interesado en ella, una curiosidad por aprender y conocer el mundo que le rodea. Cabe mencionar que el desa-rrollo de un pensamiento crítico proporciona además al estudiante una herramienta indispensable para un desempeño personal y profesional más que satisfactorio.

Aunque este proyecto de tesis se enfocará a abordar la aplicación de la secuencia analizando fenómenos del electromagnetismo, hay que subrayar que la estrategia didáctica que se desarrollará podría llegar a ser aplicable a la observación de sistemas y fenómenos en cualquier otra área de la ciencia Física.


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TRASCENDENCIA

El propósito de este proyecto en el mediano plazo es el contribuir efectivamente en el mejoramiento de la enseñanza de las asignaturas científicas, específicamente en las asignaturas de Física que se imparten en el nivel medio superior de México, así como pugnar por cambiar el paradigma educativo en el cual están inmersos los profesores que siguen ponderando los contenidos por encima del desarrollo de habili-dades de pensamiento y ejecución científicos, ya que el cambiar el pa-radigma educativo de la enseñanza de la Física a nivel nacional también debe impactar positivamente en el desarrollo tecnológico y científico del país.

En el largo plazo, este trabajo pretende ayudar a construir el sueño de la educación científica latinoamericana: construir una región dife-rente en la que los estudiantes amen la ciencia al vivirla e internalizarla, un lugar donde se tengan profesores motivados y autoridades dispues-tas a apoyar los cambios.

En este momento, es necesario crear las bases que nos permitan construir un bachillerato que se vuelva el semillero de ideas y propues-tas para ser desarrolladas en las facultades e institutos de investigación y que permitan resolver las problemáticas que los estudiantes observan en su contexto inmediato, sea el barrio, la colonia, delegación o ciudad donde se encuentra ubicada la escuela; un bachillerato más propositivo que receptivo de los avances que se dan en la ciencia y la tecnología nacionales y mundiales; un bachillerato que ofrezca a los estudiantes caminos de inserción directa en los campos laborales de la ciencia y la tecnología mediante la convivencia mutuamente beneficiosa entre in-vestigadores, docentes, estudiantes y autoridades; un bachillerato que exija el trabajo conjunto de gobiernos, organizaciones empresariales e instituciones de educación media superior y superior. Así pues, en este trabajo se pretende despertar la conciencia de que otra manera de enseñar la ciencia en las aulas, laboratorios e instalaciones, contribuirá positivamente a generar otro bachillerato, otra universidad y por ende, un país mejor para sus habitantes.

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REFERENCIAS

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xy, 2x5y…Números, exponentes, raíces y teo-remas, todo en blanco tiza sobre un fondo ver-de polvoriento y delimitado, mi horizonte dia-rio, reducido a un salón de clase. No mentiré, yo elegí esto, es lo que siempre quise, desde que descubrí la primera incógnita en aquella lejana ecuación en la secundaria, esa que nadie podía resolver, sólo yo supe cómo, la que me valió el respeto de mi maestro y el odio de mis compañeros. Creí que al ser lo suficientemente listo para enseñar me verían distinto, que me verían con cariño, que, como a los otros maes-tros, mis viejos alumnos vendrían a verme, es cierto, llevo un par de años apenas, pero hasta ahora sólo uno ha venido, y no precisamente a saludar, vino a pedir ayuda, me halaga pero espero que las visitas sean más frecuentes, que de pronto se disparen como una progresión geométrica que con un valor pequeño tras po-cas potencias sobre el coeficiente crea núme-ros inesperadamente grandes.

He intentado hacer mis clases más agrada-bles, trato de que las rectas sobre los planos cartesianos, por ratos, tengan giros diverti-dos, parábolas que diviertan a los grupos, pero pocos son los que las aprecian, parece que la

TOCANDO EL LÍMITEGerardo Vladimir Espinosa,

Exalumno delPlantel 8 “Miguel E. Schulz” de la

Escuela Nacional Preparatoria. UNAM

conducta de los grupos suele ser como una ecuación: yo explico, soy “a”, el grupo, “b”, escucha, pero si “c”, es decir, la apatía apare-ce, resulta ser que mi valor es cero y, como si ”b” fuera una raíz y “c” un 25 o un 9, mis alumnos, mi término “b” se van con el término “c”, es obvio, ninguna raíz quisiera relacionar-se con cero, es irracional, es más sencillo una raíz de 25. Ya no lo tolero.

Si no fuera suficiente razón para ser mo-lestado en todas las escuelas el ser bueno con los números, también resulté ser bueno, qui-zás excepcional, en la química, conozco todas las fórmulas orgánicas, memoricé la tabla pe-riódica al grado de conocer todos los secretos que oculta, cada reacción; sé cuánto oxígeno, carbono, nitrógeno y otros componentes tiene cada ser vivo, sé cuánto dióxido de carbono emite un auto en promedio cada hora, y tam-bién sé cuánto gas puede resistir una persona dentro de su organismo estando encerrada en un lugar sellado con cuarenta personas más, y qué se necesita para salvar a esas personas.

Mi plan es simple, se puede usar una deriva-da para saber cuánto volumen de gas cabe en


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un salón cerrado de 5x10m al salir por un tubo roto de 3 pulgadas de diámetro; el laboratorio de química no ha sido reforzado en un tiem-po, todos saben que hay un riesgo de fuga de gas, y, al estar mi salón de clase justo debajo mis alumnos quedarían en la peor posición si se traban las ventanas y la puerta electrónica se desprograma, entonces, ¿qué hacer para evitar la tragedia? Fácil, una reacción química con-vertiría el gas en una condensación maloliente e inofensiva, y alguien que sabe de números como yo podría desbloquear el sistema de la puerta usando un algoritmo, ¿cuál es el resulta-do? El joven maestro de matemáticas a quien sus ex alumnos no visitan es famoso por salvar la situación, famoso recordado, recibiré visi-tas siempre.

Alguna vez, en la universidad, mi maestro fa-vorito me dijo que, tanto en las matemáticas como en la vida conocer el límite es útil: en matemáticas te permite saber qué tanto te pue-des acercar a un determinado punto sin tocarlo, sin equivocarte, en la vida debe ser igual, pero mi límite está indeterminado, esta soledad, esta depresión son un cero sobre cero para mí.

Camino con esta idea por el largo corredor. Todo está listo, mis alumnos ya deben estar en el salón. La tubería está rota. En breve el gas bajará, el momento será el presente…

-¡Sorpresa! – gritan sesenta voces al unísono, todos fuera del salón- Maestro, gracias.

Ahora sí estoy sorprendido, mi último grupo y el que debía estar en el salón me esperan con cartulinas de agradecimiento y sonrisas, uno a uno me dicen lo mucho que les ayudó mi clase, lo bien que les va fuera del aula, lo mucho que me recuerdan y las ganas que tenían todos de verme y agradecerme en persona, algo que el tiempo no había permitido.

La ecuación de mi vida ha cambiado Un término “d”, llamado satisfacción aparece a mi lado, obligando a que el término “c” quede ex-cluido, mientras los demás términos estamos agrupados en un paréntesis de felicidad, su-pongo que sólo resta seguir haciendo las cosas bien y, claro, reportar la tubería rota y la puerta jaqueada. Mi vida ya no está indeterminada y mi límite es hermoso.

Guerra contra Estados Unidos

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Caminaba entre escarabajos pero no se había dado cuenta. Hacía apenas tres días que habían comenzado las lluvias y ya el camino estaba lleno de brillantes canicas dobles de color café. Las enormes hormigas aladas que hacen su aparición en cuanto caen las primeras gotas ya formaban parte del paisaje.

Iba de prisa y hablaba por su celular para avisar que no alcanzaría a llegar a tiempo a la junta porque el carro no había encendido y nece-sitaba buscar un taxi. “Eso de vivir fuera de la ciudad y a diez cuadras de la avenida que conecta con ella te aleja de la civilización”, pensaba. Cuando volteó hacia abajo para guardar el teléfono se dio cuenta de la alfombra de insectos que se tendía a sus pies. El crujir de un escarabajo, el fresco de la mañana y el olor a tierra mojada lo llevaron a caminar hacia el colegio.

Sentía el peso de la mochila azul marino con la leyenda “Un banco para la gente que vive aquí”, había perdido el nombre de la institución en una de tantas arrastradas que le había dado. Pasó por la casa de En-rique y le tiró una piedrecita a la ventana. La mamá abrió enojada, pero cuando vio la cara sonriente y los negros cabellos parados de Efraín le cambió la expresión y le dijo que en un momento bajaba Quique. La puerta se abrió y apareció un niño moreno de cabello rizado con el lápiz sobre la oreja; así como aquel pitufo que inventaba, reparaba y cons-truía todo en su aldea. “¡Ay, Quique! ¿Por qué te tardaste?”, preguntó Efraín para molestarlo porque sabía lo mucho que su amigo detestaba el chocante apelativo.

Durante el camino iban pisando escarabajos y hormigas, encantados con el sonido que hacían bajo sus zapatos. Encontraron a doña Amalia barriendo la entrada para evitar que los niños juntaran insectos con los cuales asustar a sus compañeras.

LOS PROFESORES ESCRIBEN…EL TORNEO

Ruth Escamilla Monroy


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En la formación, Efraín saludó a Daniela con un guiño y Enrique le pegó en el hombro para hacerle carrilla. La niña contestó con la ca-beza baja pues quería evitar que la directora los regañara. La mañana transcurrió tranquila y de vez en cuando los ojos negros de Efraín atra-vesaban el salón para detenerse justo antes de la ventana, lugar donde Daniela se sentaba y, cuando había oportunidad, le sonreía.

Salieron al recreo. Como siempre, el grupo femenino se sentó para comer su almuerzo mientras los niños jugaron futbol dando fuertes gri-tos y golpeándose de vez en cuando para verse valientes, sobre todo Efraín; se sabía visto y mostraba sus mejores conocimientos de tae-kwondo cuando las severas miradas de los profesores no estaban cerca.

Terminó el descanso y mientras rezaban el Ángelus, los amigos aprovecharon los charcos profundos que aún no secaban para salpicar a los vecinos de fila. Armando, que ya estaba harto de ser el blanco de las burlas de sus compañeros, le dijo a la directora que habían mojado su pantalón; ya no le importaba mucho lo que pasara, estaban a punto de terminar sexto. La enérgica mujer pidió al responsable que levantara la mano; todo el patio estaba en silencio. Efraín primero y luego Enrique asumieron la ejecución de la broma y mientras sus compañeros avanza-ban al ritmo de la Marcha de Zacatecas, ellos se quedaron aplastando la basura en los tambos oxidados con sus zapatos negros.

En la clase de valores, la maestra habló sobre el amor y pidió a los alumnos que por medio de un dibujo expresaran lo que era para ellos.

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Efraín se formó detrás de Daniela para recibir la firma de la profesora y le mostró a la niña su cuaderno: una pareja tomando entre las manos un corazón; ella le enseñó su hoja en blanco y le dijo que no podía dibujar a Dios.

Volvieron a sus lugares. Mientras la maestra seguía firmando cua-dernos y escuchando las explicaciones de sus alumnos, Efraín acompa-ñó a Daniela a su butaca. Se quedó de pie frente a ella para contarle que ya había escuchado la nueva canción de Van Halen porque su hermano había comprado el disco y, si quería, se lo grabaría. Daniela, gustosa, aceptó el ofrecimiento.

Efraín comenzó a balancearse, se apoyaba en un pie, luego en otro y la sonrisa se hizo más grande en su cara. Veía a Daniela y de pronto la evadía. Ella le daba vueltas al lápiz que traía en la mano. Por fin, él dijo que la invitaba el domingo a un torneo de taekwondo en Tlaquepaque a las diez de la mañana, en la escuela que estaba en Niños Héroes y Juárez. Daniela contestó que le encantaría ir pero debía pedir permiso. Él le dijo que le daría mucho gusto verla porque era la única persona a quien había invitado, además de su familia. Los pies seguían alternan-do posiciones. El lápiz giraba con más fuerza.

La profesora pidió que regresaran a sus lugares y anunció el fin de la jornada. Salió el tropel de niños sudorosos con olor a punta de lápiz. Al despedirse, Efraín le gritó a Daniela “No faltes”, ella sonrió y le aseguró que ahí estaría.


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Llegó el domingo, eran las diez en punto y los ojos negros de Efraín buscaban atentos entre los asistentes. El torneo estaba a punto de comenzar. Daniela no llegaba.

Diez y media; el primer combate.

Once de la mañana; ya había cuatro eli-minados y él seguía en el torneo. “¡Qué mala onda que no vino! ¡Tanto trabajo que me costó invitarla! Lo más seguro es que sus papás no la dejaron. Ni modo, ahora hasta mañana.”

Comenzó el último combate, había mu-chos asistentes, no alcanzaba a verlos a todos, tal vez Daniela estaba hasta atrás, cerca de la puerta.

Doce y media, Efraín subía al estrado para recibir su trofeo entre los gritos emocionados

de toda su familia. Llegaron los abrazos, él aprovechaba para mirar detrás de quienes lo felicitaban a ver si Daniela llegaba.

Una de la tarde, Efraín salía con su familia para celebrar el triunfo; llevaba la cabeza baja y los ojos húmedos. Su madre interpretó las lágrimas de su hijo menor como de orgullo por ser el campeón de su categoría.

Seis y media de la tarde, la mamá de Enri-que llamaba a casa de Efraín para avisarle dón-de estaban velando el cuerpo de Daniela, que a eso de las diez de la mañana, al atravesar bou-levard Tlaquepaque, había sido atropellada.

Llegó a la avenida, el ruido de los camiones lo sacó de sus pensamientos. Se secó una lágri-ma que descendía hacia su boca y también el cielo comenzó a gotear.

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La pintura-poesía-piel

La pintura-poesía-piel,

Movimientos en trazos

Sordomudos e hipersensibles

En el centro.

Y la poesía-pintura-tez

En cuevas, en cafés,

En el metro, en los márgenes

Del no ser. Sosegada

La esquizofrénica,

Con la sonrisa

Plástica-retórica

En los ojos, transportándose

Entre metáforas, colores

Y formas en la cutícula.

Cantando y tocando

En una orquesta de manchas, matices

Y significados de entre las telas

De nuestra piel.

POEMAS Sergio Rivas Solórzano

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Con la piel, con la aspiración,

con la fortaleza con que escribo

aspiro a desentrañar

el ideal, esencia

de tu crepúsculo

fundirme en tu lenguaje de vaivén.

Descubrir los sinónimos de cobas

en las alcobas de ambas inclinaciones.

Absorber de tus anhelos

la epidermis de la placidez…

de ti entre esto que lees, procuro

de tus bembos el rescate

para no extinguirme

por intentar destrozar el silencio,

la no imagen, el no ser, el ensueño.


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El ser único

El guerrillero, el imperialista,

el hegemónico dictador

del orgasmo.

El hedonista vanidoso

y conforme con el estado

de cosas imperante.

El acomodaticio engreído

y maravilloso corruptor justiciero

político depravado.

El simple pusilánime ortodoxo

nihilista calvo y grasoso

hijo de puta.

El parroquiano borracho

sibarita pornográfico

consumidor de sexo.

El lector de novelas

poemas y ensayos

por pereza de no escribirlos.

El usuario del metro peatón

caminante acólito conductor

del universo.

El achacoso mental

en el infierno de la cruda.

El asesino del tiempo

implícito en la existencia

libertaria de su muerte.

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Este no es un poema más en torno a la soledad y sus virtudes

Este no es un poema más en torno a la soledad y sus virtudes

O acerca del lenguaje y sus juegos acrobáticos para confundir

Neófitos vividores de una poética aletargada por pretensiosa,

Nunca un terremoto que provoque el desborde de los ríos

O la inundación de las ciudades.

Este poema no te va a violar provocándote el orgasmo más

maravilloso de tu vida, tampoco va a acabar generosamente

con tu existencia pues no conoce el altruismo, es probable que sí

incinere tu reduccionista generalización de juicios y afirmaciones

categóricas cuando estás defecando sabiduría,

este poema se escurrirá entre los intersticios de la duda

y se declarará merecedor del Premio Nobel de física como recep-

tor

de los relámpagos de otro diluvio de animales.


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La tierra seguirá su marcha con él y cuando se extinga junto

Con el sol y otras galaxias habitará la nada y fornicará el vacío

Describirá oquedades pintando cavidades pleno de huecos

En todas direcciones

No provocará que un rayo te electrice ni que un tigre te desgarre

Aunque tal vez te esté esperando entre su vientre.

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Didáctica XXI

CRITERIOS PARA LA PUBLICACIÓNDE PRÓXIMOS ARTÍCULOS

La Revista Didáctica XXI es el órgano de difusión de la ASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESORES DE LENGUA Y LITERATURA A.C. con sede en Fragonard 50, Col. San Juan Mixcoac, en México D.F. CP. 03730.

La cobertura temática de la revista se centra en temas relacionados con la didáctica general y la enseña-na-aprendizaje de la lengua y de la literatura.

La periodicidad de la revista es anual y está dirigida principalmente a profesores de español y literatura de los niveles de enseñanza media básica y enseñanza me-dia superior.

El eje de su objetivo es el de inducir la actualización didáctica de los profesores de lengua y literatura de la enseñanza media y compartir experiencias de aula que ayuden a los profesores a perfeccionar su trabajo do-cente cotidiano. Otro objetivo es el de mantener vivos los lazos de comunicación y unidad entre profesores latinoamericanos.

La extensión máxima de los artículos será de 15 cuarti-llas y mínima de 7, en formato Word de Windows, tipo de letra Times New Roman, en 11 puntos, interlineado 1.5. Las ilustraciones y cuadros deberán anexarse al texto y también en disco aparte.

Los artículos deben contener el nombre completo del autor, su título académico, cargo actual, lugar de ads-cripción institucional, y correo electrónico. Asimismo, deberán indicar si son producto de un proyecto insti-tucional. Los autores incluirán una breve reseña curri-cular de no más de cinco renglones. Se publicará su correo electrónico para favorecer el intercambio, por lo que quienes no acepten que se dé a conocer su correo, deberán hacerlo notar al enviar su trabajo.

Se debe incluir resumen del texto, en español e inglés, con palabras clave.

Es muy importante que los textos sean originales, co-herentes, bien estructurados, en estilo sencillo y ade-cuado a su género. Incluirán conclusiones y bibliogra-fía ordenada por autor y fecha, según los siguientes modelos acordes con el manual de la APA (American Psychological Asociation):

LibroMorán Oviedo, Porfirio. (Compilador). (1998) Docencia e investigación en el aula. Una relación imprescindible. México: CESU-UNAM.

Artículo de una revistaMuñiz Argüelles, L. (1998, abril-junio). “Precondiciones para la armonización e integración jurídica”. Revista del Colegio de Abogados de Puerto Rico, 59 (2), 130-139.

Artículo de un periódico diarioCritchell, S. (2001, 10 de febrero). “La edad olvidada: de los 8 a los 12 años”. El nuevo día, pp. 68-69.

Artículo de una base de datosPalombo, Enrique, C. (2001, 29 de enero). Literatura del Uruguay [24 párrafos]. Computerworld [Versión electró-nica]. 35 (5). Recuperado el 13 de febrero de 2001 de la base de datos Proquest

Sitio Web Luisa Rodríguez. (2007). Ética argumentativa en Aristó-teles. Recuperado el 3 de abril de 2008 del sitio Web de la Universidad Bolivariana: htpp://www.columbia.edu/cu/cup/cgos/idx_.basic.htlm

Material obtenido de Intenet:La dirección de Internet encerrada entre símbolos < > deberá transcribirse exactamente igual que el original, respetando las mayúsculas y las minúsculas, se indicará fecha de la última actualización de la página web citada.

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De Haro, J.J. y Melic, A. (1998, octubre 23) Taxonomka, Sistemitica, Filogenia y Clasificaciones. [documento en lknea]. Disponible desde Internet en: Formato rtf. Tam-bién disponible en formato HTLM en: <htpp://www.nom-bre del link>

Las notas deben colocarse al final de los textos, sin notas de pie de página, registrando su numeración en el cuerpo de los artículos.

Para las citas también se sugiere adoptar el modelo de la APA: (Roméu, 2008, p.152)

Didáctica XXI tiene en cuenta los criterios de clasifica-ción establecidos por LATINDEX para la Indexación de Revistas Seriadas Científicas y Tecnológicas.

Para dar cumplimiento a los requisitos de indexación, los artículos serán sometidos a evaluación por parte del Consejo Editorial con árbitros nacionales e inter-nacionales, utilizando el sistema de arbitraje “doble ciego”.

Una vez evaluados los artículos, se informará a los au-tores sobre la decisión del Consejo Editorial.Los artículos serán ubicados en alguna de las siguien-tes secciones de la revista: Didáctica, Actividades de aula, Reflexiones, Literarias, Miscelánea, y los Profe-sores y los alumnos escriben.

Los artículos pueden ser enviados a través del correo elec-trónico: [email protected] desde el día 1 de enero hasta el día 30 de mayo de cada año, fecha en la cual se cierra la recepción de colaboraciones. Los trabajos serán sometidos a arbitraje interno y externo y del 30 de mayo al 30 de junio se avisará a los autores la aceptación de su original para su publicación.


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revista de la asociaciÓn mexicana de profesores de...

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