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REVISTA EUROPEA FORMACIÓN PROFESIONAL 1/94

CEDEFOP

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EditorialUn nuevo título: Formación Profesio-nal pasa a llamarse Revista europea dela formación profesional

Un comité de redacción: selecciona losartículos y vela por la calidad de la revis-ta.

Una ambición: constituir una plataformade debates y una fuente de innovacionesque acompañen y transformen la forma-ción profesional europea.

¿Por qué una nueva revista?

La formación profesional desempeña unpapel esencial dentro de la evolución delos sistemas económicos y sociales nacio-nales, y también en la construcción euro-pea. Las opciones en materia de forma-ción profesional contribuyen a modelarel futuro social y económico de cada país,construyendo así Europa.

La formación profesional se halla presen-te en la búsqueda de competitividad, enel surgimiento de nuevos modelos de or-ganización del trabajo o de nuevos mo-dos de gestión de la mano de obra, en lalucha contra la exclusión y en la cohe-sión social. En ella deben conciliarse lasexigencias de la economía y de la demo-cracia, del mercado y de la vida social.

Con esta perspectiva, la formación profe-sional adquiere un sentido amplio e in-cluye a todas sus formas, institucionaleso no, y a todos los níveles de la forma-ción de competencias.

Para iluminar las decisiones de los prota-gonistas de la formación profesional, enparticular las políticas, la revista parte dedos premisas:

❏ resulta posible y necesario aproximarla reflexión de los protagonistas y la re-flexión de los investigadores en este sec-tor.

❏ las cuestiones relativas a la formaciónprofesional han de situarse en un con-texto que supera a ésta, si bien resultamodelado por ella: las transformaciones

sociales, las soluciones económicas, lasmodificaciones en los mercados de tra-bajo , en las empresas, en las estructurasy los contenidos del trabajo.

No existirán límites a los debates ni a lasreflexiones. Lógicamente, existe unaespecificidad y una coherencia propiadentro de cada sistema nacional de for-mación profesional. Pero su comparaciónrigurosa y la circulación de ideas seránun potente estímulo para la reflexión y lapráctica de todos.

¿Para quién y con quién?

La revista se dirige a todos los que con-tribuyen a la evolución de la formaciónprofesional: instancias decisorias, agen-

tes sociales, formadores, investigadores,protagonistas privados y públicos. No estáconcebida como una revista de especia-listas destinada a otros especialistas.

La revista se declara abierta a los debatesy a la reflexión rigurosa para que los lec-tores dispongan de una visión global so-bre la evolución de la formación profe-

La entrada en funciones de un Comité de Redacción, decidida por elConsejo de Administración del CEDEFOP, marca un punto de inflexiónen la vida de la Revista.

Esta decisión refuerza el papel de la Revista dentro de las funcionesinformativas del CEDEFOP y responde a un doble objetivo: la mejoraconstante de la calidad y la apertura a los desafíos y debates actualesrelativos a la formación profesional en Europa.

Las funciones principales de este Comité son garantizar informacionespertinentes sobre las cuestiones importantes para la Comunidad, alcanzarcon ellas a un amplio grupo de lectores y lograr un equilibrio entre losdiversos enfoques. Su actividad tendrá autonomía científica, si bien sesituará dentro de las orientaciones establecidas por el Consejo deAdministración.

Esperamos que esta nueva etapa nos permita afrontar mejor el desafíode la información sobre la formación profesional para todos los paísesde la Unión Europea, en un momento de profundas transformacioneseconómicas y sociales en la misma.

Ernst Piehl


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sional en cada país comunitario, compren-dan mejor la coherencia de cada sistemanacional de formación profesional y pue-dan calibrar los desafíos a los que se en-frenta la formación profesional en Euro-pa.

El comité de redacción reúne a protago-nistas e investigadores de todos y cadauno de los países de la Unión Europea.En él se recogen artículos de orígenesdiversos y se da la bienvenida a contri-buciones espontáneas. La revista deseaestablecer progresivamente contactos yrelaciones con revistas nacionales en elámbito de la formación profesional.

¿De qué forma?

La revista europea de la formación profe-sional publicará tres ejemplares cada año,con artículos que expondrán trabajos deinvestigaciones, estudios, innovaciones oreflexiones personales.

Determinados artículos permitirán al lec-tor descubrir los estudios más notoriosrealizados en cada país de la Unión Eu-ropea, y sobre todo estudios comparati-vos realizados por iniciativa del CEDEFOP,de la Comisión Europea, de organismosinternacionales o de equipos de investi-gación europeos o extranjeros. Otros ar-tículos reflejarán las reacciones y reflexio-

nes de instancias o personas: organiza-ciones profesionales, sindicales, respon-sables de empresas, responsables de losorganismos de la formación. Otro tipo deartículos, por último, expondrá experien-cias concretas. El apartado de bibliogra-fía intentará indicar exhaustivamente losestudios comparativos de cualquier ori-gen y reseñará los estudios más impor-tantes de cada país.

Así y todo, realizar la ambición de estarevista no será una tarea fácil. La varie-dad de los idiomas no será la principaldificultad. Una redacción clara de los ar-tículos será siempre un desafío cuandolos contextos sociales, económicos y cul-turales de cada lector o de cada autor sonmuy diferentes.

El comité de redacción pondrá toda suatención en que cada artículo ayude acomprender mejor la coherencia social ,cultural y económica de cada sistema par-ticular de formación profesional.

También tenemos la ambición de progre-sar. El nuevo índice, la nueva presenta-ción y la nueva sección de bibliografíaque ofrece este número son sólo una pri-mera etapa.

El lector queda invitado a acompañar ,ayudar y criticar nuestro trabajo.

El comité de redacción


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Las competencias:el concepto y la realidad

De la cualificación a lacompetencia: ¿de qué sehabla?

5Peter GrootingsUltimamente se ha vueltomuy habitual en Europahablar de la “competencia”.Sin embargo, no siempre sepretende decir lo mismo alusar una misma palabra. Dehecho, corremos el riesgo deque la prolongada confusiónque existía en diversos paísesen torno al concepto de la“cualificación” se repita conel concepto de “competencia”.

En Alemania

La transmisión de las competencias en la formación y perfeccio-namiento profesionales de la RFA 8Prof. Dr. Gerhard P. Bunk“El proceso de aprendizaje profesional debe organizarse de forma que provoque enel alumno durante numerosos aprendizajes sucesivos la facultad de actuarautónomamente como una competencia autoorganizativa.”

El debate en el Reino Unido

Cambio industrial, “competencias” y mercados de trabajo 15David Marsden“Para el futuro éxito de los sistemas de enseñanza organizados en base acompetencias será esencial el hallar un marco reglamentario conveniente”

“Competencia” y contexto: Visión global de la escena británica 24David Parkes“Un factor importante para los británicos no es tanto la conceptualización de unenfoque por “competencias” sino su aplicación en contextos específicos económicos,estructurales e ideológicos”.

La medición de la “competencia”: la experiencia del Reino Unido 31Alison Wolf“Si las competencias han de cobrar una importancia política de primer orden aescala nacional o europea, los individuos deberán poder reconocer el concepto decompetencia al igual que los demás conceptos. Ello implica que los temas dedefinición y evaluación son fundamentales”.

Evaluación, certificación y reconocimiento de las destrezas ycompetencias profesionales 38Hilary Steedman“Un organismo único y habitualmente de control público constituye un modoeficaz de garantizar un sistema simple, estable y fiable para la certificación. Sinembargo, ...”

¿Cualificación o competencia?

¿Moviliza la competencia al obrero? 46Mateo Alaluf, Marcelle Stroobants“El desplazamiento hacia el concepto de competencias empobrececonsiderablemente el enfoque que situaba a la cualificación en el centro de unconjunto de determinaciones sociales”.


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En las empresas

Transformaciones organizativas y políticas de formación:¿cuales son las lógicas de la competencia? 56Ph. Méhaut“...una evolución en las lógicas de construcción y demanda de la cualificación”

Tendencias en las prácticas de contratación de trabajadores en lasempresas suecas 64Eugenia Kazamaki Ottersten“Las empresas buscan más niveles globales en temas de comunicación queconocimientos específicos”

Una opinión de los interlocutores sociales

Cualificación contra competencia:¿Debate semántico, evolución de conceptos o baza política? 70Entrevista con el Sr. Andrew Moore, de la UNICE1,y la Sra. Anne-Françoise Theunissen, de la CES2,realizada por F. Oliveira Reis, CEDEFOP.

Lecturas

Selección de lecturas 75

Notas de lecturas 89

Recibido en la redacción 90


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Ultimamente se ha vuelto muy habitualen Europa hablar de la “competencia”. Sinembargo, no siempre se pretende decirlo mismo al usar una misma palabra. Dehecho, corremos el riesgo de que la pro-longada confusión que existía en diver-sos países en torno al concepto de la “cua-lificación” se repita con el concepto de“competencia”. En el transcurso de algu-nos seminarios breves organizados por elCEDEFOP en 1992 y en los que participa-ron expertos de diversos países, resultóimposible ponerse de acuerdo en unadefinición común del término.

Nuestra experiencia en el desarrollo deinstrumentos europeos para la movilidady la transparencia a partir del conceptode la cualificación nos indica que el sig-nificado de la cualificación se hallaimbricado en el contexto específico delos diversos sistemas nacionales de edu-cación y formación profesional. Tambiénhemos aprendido que este significadodepende de la relación de los sistemasde formación con las estructuras del mer-cado laboral, los sistemas de relacionesindustriales y los tipos de organizaciónlaboral. De hecho, en función de la evo-lución de estas relaciones en cada país,podemos observar que las cualificacionesse refieren o bien a títulos educativos , acaracterísticas de categorías laborales(como las profesiones), a clasificacionessalariales, puestos de trabajo dentro dela empresa o a combinaciones particula-res de estos criterios. Debido a este sig-nificado muy “societal” de las cualifica-ciones, resulta díficil o incluso imposibledesarrollar un instrumento europeo a par-tir de este concepto abstracto.

Ahora bien, ¿ ofrece acaso el conceptode “competencia” más oportunidadespara elaborar estos instrumentos euro-peos? Las últimas iniciativas emprendidaspor la Comisión con respecto a la “carte-ra de competencias” parecen asumir quesí. A primera vista la idea resulta atracti-va, ya que evita todas las complejas

implicaciones que acarreaba la cualifi-cación. Sin embargo, sigue existiendo elproblema de encontrar un acuerdo sobre:a) qué quiere exactamente decir la com-petencia y b) cómo pueden presentarsecon claridad y sencillez en una carpeta.Además se plantea la cuestión del objeti-vo de estos instrumentos, pero este es otroasunto. Asumamos aquí simplemente queexiste la necesidad de medidas que faci-liten la movilidad europea, sea en térmi-nos de educación o de empleo. Ya noshemos referido más arriba a los proble-mas que supone el intentar fijar una defi-nición colectivamente aceptable de lascompetencias. Una reciente conferenciade la OCDE sobre este tema llegó a lamisma conclusión. Mientras no se resuel-va este problema no tendrá sentido de-rrochar energía en asuntos de caractertécnico relativos a esta última cuestión.Sin embargo, la mayor parte de los deba-tes reales se han concentrado exactamenteen estas cuestiones técnicas sobre reco-nocimiento de competencias.

Teniendo en cuenta que existen aparen-temente numerosas definiciones de lacompetencia, el CEDEFOP ha intentadocon una segunda tanda de seminarioscelebrados en 1993 clarificar porqué mo-tivo, de qué manera y desde qué situa-ciones de los diferentes países se ha in-troducido el concepto de la competenciaen los debates políticos sobre formacióny enseñanza profesional. Teniendo encuenta las experiencias con las cualifi-caciones, la buena comprensión del con-texto societal en el que tienen lugar losdebates sobre la competencia parece im-prescindible para todo intento de elabo-rar instrumentos europeos alternativos.

Uno de los resultados de estas reunionesfue sorprendente: algunos países deba-ten profusamente las competencias ,mientras que en otros este concepto notiene importancia política alguna. Una se-gunda conclusión fue que los debatessobre las competencias se producen en

De la cualificación a lacompetencia: ¿de quése habla?

PeterGrootingsResponsable deproyecto, CEDEFOPBerlin

¿Ofrece el concepto decompetencia mas oportu-nidades que el de cualifi-cación para elaborarinstrumentos europeospara la movilidad y latransparencia?

“... el CEDEFOP ha intenta-do ... clarificar porquémotivo, de qué manera ydesde qué situaciones delos diferentes países se haintroducido el concepto dela competencia en losdebates políticos sobreformación y enseñanzaprofesional.”


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los países que intentan resolver proble-mas muy específicos de sus sistemas edu-cativos. Una tercera observación fue queestos debates sobre competencias , aunsiendo muy específicos en cada país, to-man elementos “prestados” de los deba-tes sobre las competencias que tienenlugar en otros países.

En todos los países de las UE se estánestudiando actualmente las posibilidadesde mejorar la calidad de formación pro-fesional a fin de adaptarla mejor al mer-cado laboral y el sistema de empleo. Den-tro de este contexto general algunos paí-ses han lanzado el concepto de las com-petencias. Ello explica asimismo la di-versidad de significados que se dan a lacompetencia, ya que el uso de este con-cepto depende directamente de la defini-ción de los principales problemas de lossistemas nacionales de formación y ense-ñanza profesional. También depende dequién define los problemas. Así, los plan-teamientos han sido y continuan siendomuy específicos de cada país. Con fre-cuencia los aspectos internacionales sólose toman en cuenta en términos genera-les (“la presión competitiva internacionalnos obliga a mejorar nuestro sistema deenseñanza profesional”), en perspectivade comparación (“tenemos que alcanzarlos niveles europeos”), o para referirse amodelos o instrumentos de los que pue-da aprenderse. Sin embargo, parece quela “europeización” de la enseñanza y laformación no preocupa excesivamente alas instancias decisoras nacionales.

❏ En el Reino Unido, por ejemplo, el de-bate sobre las competencias surgió ini-cialmente por el lado de la evaluación, sibien algunos de los participantes en di-cho debate argumentaban que el proble-ma real era la organización y el fomentode la enseñanza profesional. El enfoquede las competencias se halla orientado eneste país en gran medida hacia el rendi-miento, basándose en una evaluación quecorresponde a normas detalladas (véanselos artículos de Parkes y Wolf).

❏ En Alemania el debate sobre la com-petencia profesional tiene ya más de 15años y se llevó a cabo en el contexto deuna desespecialización de la formaciónprofesional alemana. Las competencias sehallan vinculadas estrechamente a defi-niciones profesionales globales y el de-bate se concentra en cómo mejorar el

proceso formativo (véase el artículo deBunk). Una situación similar encontrare-mos en Dinamarca.

❏ En Francia el debate sobre las compe-tencias se inició como una crítica de lapedagogía tradicional basada en los co-nocimientos teóricos escolares, crítica quefue cobrando auge al irse incrementandolas actividades de formación continua yperfeccionamiento profesional de adultosdentro de las empresas. En este país elenfoque de la competencia entra clara-mente en conflicto con las estructuras einstituciones existentes.

❏ en los Países Bajos el debate se estállevando a cabo actualmente en un con-texto de a) una mayor integración de lastendencias e instituciones educativas, b)la descentralización de responsabilidadeseducativas (y de su financiación), c) unadualización de todos los tipos de forma-ción profesional, incluyendo las forma-ciones tradicionales escolares, y d) unamayor flexibilidad interna con más posi-bilidades de transición dentro del siste-ma. Se entiende que las competencias sonsimilares a las cualificaciones, que a suvez se refieren básicamente a títulos ycertificados.

❏ en países como España y Portugal seestá debatiendo el concepto de compe-tencias a la par que se modifica y desa-rrolla el sistema oficial de formación pro-fesional. Podemos encontrar en estos paí-ses una combinación de medidas adapta-das del Reino Unido, como el desarrollode normas para la formación inicial, y deFrancia, como el fomento de la forma-ción de adultos en la empresa.

A partir de estos debates nacionales pue-den distinguirse actualmente dos tiposdiferentes de temas en discusión: uno esel empleo del enfoque de las competen-cias para la organización e impartición dela formación profesional, y el segundo esla adaptación de los sistemas existentesde formación profesional al surgimientode las nuevas competencias que resultande los nuevos tipos de organización la-boral y las nuevas estrategias de contra-tación de las empresas.(Sobre las nuevascompetencias, véanse los artículos deAllaluf y Stoobants , Mehaud y Ottersten).Por supuesto que estos dos temas nosiempre se tratan por separado, pero ladistinción entre ambos puede ser útil.

El debate en los países dela UE


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Puede observarse que los debates sobreun enfoque formativo por competenciaspredominan en los países de formaciónprofesional escasa, o en aquellos profun-damente insatisfechos con el sistema ac-tual. En el primer caso el debate suelecentrarse en el desarrollo de normas derealización de la formación y orientarsehacia el rendimiento de la misma. Este esel caso sobre todo del Reino Unido. En elsegundo caso se intenta más bien perfec-cionar el proceso formativo , utilizandomás las competencias que el enfoque tra-dicional en base a conocimientos. Estapodría ser la situación en Francia. Lospaíses como España y Portugal, que es-tán desarrollando un sistema totalmente“nuevo” de formación profesional integra-do en el sistema educativo formal, se venconfrontados a la necesidad de elaborartanto normas como procesos formativosadecuados. Y lo fundamental será sabera qué le darán más importancia.

Por contraste , los debates sobre la nece-sidad de “adaptarse” a las nuevas compe-tencias que surgen parecen predominaren los países que ya disponen de un sis-tema de formación profesional bien de-sarrollado y con buenos recursos. Es elcaso de Alemania, Dinamarca y PaísesBajos. En ellos parece que la introduc-ción de la formación basada en compe-tencias no constituye un tema de impor-tancia primordial, ya que es común laopinión de que el sistema de formaciónprofesional produce por sí mismo los tra-bajadores competentes que el sistema deempleo solicita. Ello no quiere decir queestos países no presenten ningún proble-ma, pero la participación de los agentessociales por una parte y la orientaciónhacia definiciones profesionales social-mente aceptadas por otra han llevado aun sistema de relaciones industriales ymecanismos del mercado laboral quepueden garantizar un alto nivel de cohe-rencia entre la educación y el empleo. Ellotampoco quiere decir que los otros paí-ses no se estén ocupando de las compe-tencias de reciente surgimiento, comodemuestra la tardía introducción decualificaciones generales en el sistema delReino Unido.

Los actuales debates sobre cómo mejorarlas relaciones entre la educación y elempleo se diferencian de los anterioresen que resaltan mucho más la necesidad

de introducir un mayor nivel de flexibili-dad por parte del sistema educativo. Estose aprecia ya por ejemplo en las medidasde los Países Bajos para integrar diferen-tes subsistemas educativos e incrementarasí la flexibilidad interna de las institu-ciones educativas. Otros ejemplos son elcreciente interés por la modularización dela educación o los debates sobre los cré-ditos educativos que posibilitarían utili-zar con flexibilidad la oferta educativa alo largo del tiempo. Por supuesto, losdebates sobre la flexibilización de losmercados laborales son mucho más vie-jos. Los análisis de los nuevos tipos deorganización laboral han estudiado ladesaparición de las formas tradicionalesde división del trabajo, la difuminaciónde las diferencias verticales y horizonta-les, y por supuesto la perspectiva de uncambio organizativo de caracter continuo.La importancia del concepto de “compe-tencia” debe considerarse en este contex-to. Para la gestión de una empresa resul-ta primordial disponer de una buena in-formación sobre las potencialidades decada individuo y sus competencias comofuerza de trabajo, a fin de poder elaborarestrategias organizativas realistas. Es evi-dente que ello implicará una mayor“individualización” en la gestión de re-cursos humanos dentro de una empresa.

S i es ta tendencia se conf i rma, lasimplicaciones para las relaciones indus-triales tradicionales y las instituciones delmercado de trabajo serán enormes, dadoque ambas se basan en categorías colec-tivas e institucionalizadas. El análisis deestas situaciones apenas ha dado comien-zo (véanse los artículos de Marsden,Allaluf y Stroobants, y la entrevista conMoore y Theunissen). El desplazamientode la cualificación hacia las competenciasa escala europea será por tanto muchomás que un simple cambio de palabra.No resulta fácil admitir que aún no sabe-mos exactamente lo que significa el nue-vo vocablo. Pero precisamente ello noshace decir que es demasiado pronto paraintentar desarrollar en esta fase instrumen-tos técnicos “sencillos”. Estos podrían re-sultar técnicamente sencillos pero políti-camente muy complicados. Los artículosque incluye este número de FormaciónProfesional se han seleccionado con elobjetivo de aclarar algunas de las cues-tiones candentes al respecto.

“El desplazamiento de lacualificación hacia lascompetencias a escalaeuropea será por tantomucho más que un simplecambio de palabra. Noresulta fácil admitir queaún no sabemos exacta-mente lo que significa elnuevo vocablo. Peroprecisamente ello noshace decir que es dema-siado pronto para inten-tar desarrollar en estafase instrumentos técnicos‘sencillos’.”


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Competencia

El concepto de “competencia” aparece enla actualidad en los ámbitos más diver-sos, entre ellos en el de la formación yperfeccionamiento profesionales. Sinembargo, no se utiliza de manera unifor-me ni se aplica siempre con acierto. Enalemán, el concepto de competencia(“Kompetenz”) procede del ámbito de laorganización y se refiere a la regulaciónde las atribuciones de los órganos de laadministración y de las empresas, asícomo a la facultad de decisión conferidaa sus respectivos titulares. En este senti-do, la facultad de decisión conferida y lacapacidad de decisión personal no siem-pre coinciden. En la vida profesional, lasituación es diferente. El cliente recurreal profesional que considera competen-te, es decir, capacitado para resolver suproblema. Por lo demás, no todas las per-sonas dotadas de competencia formal envirtud del título profesional que les hasido otorgado gozan de reputación comoespecialistas competentes. Lo decisivo eneste caso es la capacidad real para resol-ver determinados problemas. Por tanto,se ha de distinguir entre la competenciaformal, como atribución conferida, y lacompetencia real, como capacidad adqui-rida. En el debate sobre la pedagogía dela formación profesional sólo es impor-tante la competencia real.

Competencia profesional

Desde la aparición a principios de siglode los oficios industriales reconocidos en

Alemania, la formación profesional seocupó sobre todo de la transmisión de“capacidades profesionales”. Estas capa-cidades abarcan el conjunto de conoci-mientos, destrezas y aptitudes cuya fina-lidad es la realización de actividades de-finidas y vinculadas a una determinadaprofesión.

A finales del decenio de 1960, a partirdel debate general sobre los planes deestudios, se introdujo en Alemania el con-cepto de “cualificación”, que fue adopta-do por la pedagogía de la formación pro-fesional. Las cualificaciones profesiona-les incluyen también, en primer lugar,todos los conocimientos, destrezas y ap-titudes necesarios para ejercer una deter-minada profesión, pero además abarcanla flexibilidad y la autonomía, extendién-dose así a una base profesional más am-plia. Con ello se avanza de la especiali-zación a la no especialización, de la de-pendencia a la autonomía. Las nuevasdisposiciones para la formación de nu-merosas profesiones en la República Fe-deral Alemana obligan a los centros deformación a transmitir los conocimientosy destrezas requeridos de modo que secapacite al alumno para ejercer una acti-vidad profesional cualificada, lo que in-cluye, en particular, “una planificación,realización y control independientes”.

A principios del decenio de 1970, el Con-sejo de Educación alemán estableció la“competencia” de los alumnos como ob-jetivo global del proceso de aprendizaje,aunque sin indicar qué entendía por talcompetencia. Se entiende que éste exigeel desarrollo de procesos de aprendizajeintegrados en los que, además de com-

La transmisión de lascompetencias en la for-mación y perfeccio-namiento profesionalesde la RFA

G. P. BunkCatedrático de la

universidad deGiessen. Trabaja

desde hace muchosaños para la REFA

(Asociación deEstudios sobre el Trabajo y laOrganización de Empresas),

dirigiendo actualmente laComisión Principal de

Pedagogía de la Empresa yDesarrollo de Personal.

El rasgo característico dela época actual es el cam-bio. Condicionado por lanecesidad de superviven-cia económica, el trabajo

profesional está hoy sujetoa una transformación radi-

cal. Los objetivos funda-mentales de la empresa,

como la obtención de be-neficios y el mantenimien-to de la actividad, la máxi-

ma racionalidad unida alhumanitarismo, las altas

cuotas de mercado y laampliación de la empresa,

tratan de alcanzarse cadavez en mayor medida me-diante las nuevas tecnolo-gías, la reducción de cos-tes, la innovación en los

productos, la organizaciónflexible y la gestión diná-

mica. La realización de es-tos objetivos supone una

innovación permanente dela economía de gestión,

que provoca en los traba-jadores una nueva con-

ciencia de sí mismos desdeel punto de vista social.

Esto tiene consecuenciaspara la cualificación y la

competencia de dichos tra-bajadores, así como para

su formación y perfeccio-namiento profesionales.

En el presente artículo seprecisa el concepto de

competencia profesional,se determinan sus conteni-

dos y se indican algunasposibilidades metodoló-

gicas para su transmisión.


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Tabla 1: Comparación de la capacidad, la cualificación y la competencia profesionales.

petencias de especialista, se transmitancompetencias humanas y sociopolíticas.La pedagogía de la formación profesio-nal y empresarial adoptó asimismo el con-cepto de competencia, pero al establecersus objetivos tomó como punto de parti-da la respuesta a las transformaciones téc-nicas, económicas y sociales del momen-to. También la competencia profesional -como las capacidades y las cualificacionesprofesionales- se basa en conjuntos deconocimientos, destrezas y aptitudes vin-culados a una profesión, pero amplía elradio de acción a la participación en elentorno profesional, así como a la orga-nización del trabajo y a las actividadesde planificación. Si el paso de la capaci-dad a la cualificación profesional era to-davía cuantitativo, el paso de la cualifica-ción a la competencia profesional es yacualitativo, puesto que, al incluirse losaspectos de organización y planificación,se produce un cambio paradigmático conrespecto a la aptitud profesional de lostrabajadores tradicionales. Si hasta ahoralos impulsos para la acción iban de arri-ba abajo, ahora pueden ir en sentido con-trario. El papel del trabajador competen-te se ha transformado por completo fren-te al pasado: se ha avanzado de la orga-nización ajena a la propia organización.

En la tabla 1 se comparan de forma es-quemática la capacidad, la cualificacióny la competencia profesionales.

Lo expuesto hasta ahora se puede resu-mir a modo de definición de la forma si-guiente: posee competencia profesionalquien dispone de los conocimientos, des-

trezas y aptitudes necesarios para ejerceruna profesión, puede resolver los proble-mas profesionales de forma autónoma yflexible, y está capacitado para colaboraren su entorno profesional y en la organi-zación del trabajo.

Contenidos de la compe-tencia

Al abordar la transmisión de competen-cias y sus procedimientos, se han de acla-rar en primer lugar, conforme a su im-portancia didáctica, los contenidos de lacompetencia profesional. El concepto decualificaciones clave, propuesto en Ale-mania a mediados del decenio de 1980por los estudios sobre las profesiones yel mercado de trabajo, ofrece datos alrespecto. Partiendo del principio de lapolítica de empleo de que los conocimien-tos y destrezas profesionales especializa-dos transmitidos en el pasado caen endesuso cada vez más deprisa debido a larápida evolución técnica y económica, serequieren cualificaciones que no envejez-can tan rápidamente o que no envejez-can en absoluto. Entre éstas se encuen-tran los conocimientos y destrezas quetrascienden los límites de una determina-da profesión (por ejemplo, las lenguasextranjeras), así como las aptitudes for-males. Estas incluyen, por ejemplo, laautonomía de pensamiento y de acción,la flexibilidad metodológica y la capaci-dad de reacción, de comunicación y deprevisión en las diferentes situaciones. Lastransformaciones económicas y sociales

“...posee competenciaprofesional quien disponede los conocimientos,destrezas y aptitudesnecesarios para ejerceruna profesión, puederesolver los problemasprofesionales de formaautónoma y flexible, y estácapacitado para colabo-rar en su entorno profe-sional y en la organiza-ción del trabajo.”

“Las transformaciones ...sociales han llevado a lapedagogía de la forma-ción profesional a am-pliar el concepto...”

Elementos profesionales

Radio de acción

Carácter del trabajo

Grado de organización

Capacidad Profesional

ConocimientosDestrezasAptitudes

Definido y establecido paracada profesión

Trabajo obligatorio deejecución

Organización ajena

Competencia profesional


Entorno profesional yorganización del trabajo

Trabajo libre de planifica-ción

Organización propia

Cualificación profesional


Flexibilidad de amplitudprofesional

Trabajo no obligatorio deejecución

Organización autónoma


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han llevado a la pedagogía de la forma-ción profesional a ampliar el concepto decualificaciones clave para incluir las for-mas de comportamiento personales y so-ciales (por ejemplo, la cooperación y lacolaboración). Ni siquiera esto no es su-ficiente. Los vertiginosos cambios que seobservan en la producción, por ejemplo,en forma de producción con bajo consu-mo de recursos naturales, han puesto demanifiesto que las mejoras en el trabajo yen la producción ya no son patrimonioexclusivo de la administración. Es nece-saria una ampliación de las cualificacionesclave para incluir la capacidad de coope-ración y de participación en la organiza-ción. Tanto en interés de la empresa comoen el suyo propio, los trabajadores de-ben estar capacitados para desarrollar demanera convincente cambios organiza-tivos y para tomar o compartir decisionesfundadas. Si se estructura el conjunto derequisitos personales en relación con lascualificaciones profesionales partiendo de

esta base, se pueden formar los siguien-tes grupos de cualificaciones: cualifica-ciones técnicas, metodológicas, social-personales y participativas. Quien dispon-ga de ellas contará también con las com-petencias correspondientes:

Posee competencia técnica aquel quedomina como experto las tareas y conte-nidos de su ámbito de trabajo, y los co-nocimientos y destrezas necesarios paraello.

Posee competencia metodológica aquelque sabe reaccionar aplicando el proce-dimiento adecuado a las tareas encomen-dadas y a las irregularidades que se pre-senten, que encuentra de forma indepen-diente vías de solución y que transfiereadecuadamente las experiencias adquiri-das a otros problemas de trabajo.

Posee competencia social aquel quesabe colaborar con otras personas de for-

Competenciametodológica-Flexibilidad-

Procedimientos

procedimiento de trabajovariable

solución adaptada a lasituación

resolución de problemas

pensamiento, trabajo,planificación, realización ycontrol autónomos

capacidad de adaptación

Competenciasocial-Sociabilidad-

Formas de comportamiento

individuales:

disposición al trabajo

capacidad de adaptación

capacidad de intervención

interpersonales:

disposición a la cooperación

honradez

rectitud

altruismo

espíritu de equipo

Competenciaparticipativa-Participación-

Formas de organización

capacidad de coordinación

capacidad de organización

capacidad de relación

capacidad de convicción

capacidad de decisión

capacidad de responsabilidad

capacidad de dirección

Competenciatécnica-Continuidad-

Conocimientos, destrezas,aptitudes

transciende los límites de laprofesión

relacionada con la profesión

profundiza la profesión

amplía la profesión

relacionada con la empresa

Tabla 2: Contenidos de las competencias

Competencia de acción


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ma comunicativa y constructiva, y mues-tra un comportamiento orientado al gru-po y un entendimiento interpersonal.

Posee competencia participativa aquelque sabe participar en la organización desu puesto de trabajo y también de su en-torno de trabajo, es capaz de organizar ydecidir, y está dispuesto a aceptar respon-sabilidades.

La integración de estas cuatro competen-cias parciales da lugar a la competenciade acción, que en rigor es indivisible.

En la tabla 2 se exponen los contenidosde las diferentes competencias:

Transmisión de competen-cias

Si -expresado brevemente- la competen-cia profesional incluye la capacitaciónpara la acción profesional, se ha de acla-rar el significado de dicha acción frenteal ejercicio de una profesión, en relacióncon el tema aquí tratado.

Desde un punto de vista antropológico,el hombre es un ser incompleto que -parasobrevivir- debe transformar la naturale-za en medio de vida. Esta transformaciónde la naturaleza en cultura, como mediode vida, se realiza mediante acciones. Lasacciones son actos por los que el hombretransforma su medio ambiente. Presentanla siguiente estructura fundamental:

Si falta un eslabón de esta cadena, ya nopodemos hablar de acciones: la realiza-ción sin pensamiento se queda en merareacción, la realización sin percepción enciego automatismo, y la percepción o elpensamiento sin realización, en mera con-templación o reflexión.

El hombre necesita compensar su situa-ción de necesidad mediante una relacióncontinua con el medio ambiente -preci-samente mediante la acción-. Esta acción,además, ha de ser aprendida por el hom-bre, ya que las vicisitudes de la vida, deltrabajo y de la profesión exigen cada veznuevas acciones. De ahí la necesidad deuna formación y un perfeccionamientoprofesionales orientados a la acción. Eneste contexto, se ha de aclarar qué es unaacción pedagógica.

Una acción de formación está justificadapedagógicamente si se dirige de formaespontánea y activa a un objetivo, a unproblema o a una tarea, si distingue connitidez los fenómenos percibidos, si enel pensamiento y en la realización rela-ciona entre sí la teoría y la práctica, asícomo la planificación y las posibilidadesde realización, si deja margen para unadecisión individual y responsable, y per-mite la autoevaluación y la valoración delresultado. Cuando tal acción se convierteen objeto de la formación profesional,hablamos de una formación profesionaldirigida a la acción y justificada pedagó-gicamente.

La competencia para la acción presupo-ne la formación dirigida a la acción. Estano debe ser siempre una formación es-pecífica y aislada, sino que puede y deberelacionarse con situaciones de trabajo.La formación profesional ha de configu-rarse de modo que en muchos de los pro-cesos de aprendizaje favorezca ya la pro-pia acción del alumno en el sentido de lapropia organización. Los procedimientosde enseñanza y los métodos de forma-ción y perfeccionamiento profesionales sehan de analizar desde esta perspectiva.

En la tabla 3 se presenta el conjunto demétodos de forma articulada.

En la tabla 3 se distinguen los métodosreactivos de los métodos activos. En losprimeros, el docente se comporta de for-ma activa y el alumno de forma reactiva.En los métodos activos ocurre a la inver-sa: el docente se comporta en gran medi-da de forma pasiva y el alumno de formaactiva. Los métodos reactivos son adecua-dos para la transmisión de conocimien-tos y destrezas básicos. Los métodos acti-vos son imprescindibles para la transmi-sión de la competencia de acción, ya que

Fijación de objetivos/control

Realización Pensamiento

Percepción

“... la competencia profe-sional incluye la capacita-ción para la acciónprofesional, ...

Las acciones son actospor los que el hombretransforma su medioambiente.”


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no se aprende a actuar mediante la ins-trucción, sino mediante la propia acción.Los métodos activos se caracterizan porun círculo completo de acción, y todoslos métodos que exigen al alumno querecorra dicho círculo completo se cuen-tan entre los activos. La transmisión decompetencias profesionales y de accio-nes es un largo proceso de aprendizaje yde experiencia. Los alumnos adquierensu competencia paso a paso, adoptandolas correspondientes formas de compor-tamiento. En relación con el modo deproceder del docente, del instructor o delprofesor que imparte un curso de perfec-cionamiento, esto significa que habrá deanular su actividad hasta tal punto en que

la propia capacidad del alumno, delaprendiz o del adulto que recibe un cur-so de perfeccionamiento sea suficientepara dar el siguiente paso de aprendiza-je. En relación con el comportamiento delalumno, esto significa que está tan com-prometido en el proceso de formaciónque lleva su actividad al límite de su ca-pacidad de aprendizaje y de rendimiento.

Con todo, cabe aún llamar la atenciónsobre otra necesidad. En relación con latransformación actual de la producción,se alude con frecuencia a la produccióncon bajo consumo de recursos naturalesy al trabajo en equipo como elementosvinculados entre sí. Si se abandonan la

“La supervivencia de laempresa tiene consecuen-

cias sobre la cualificacióny la competencia de sustrabajadores, así como

para su formación yperfeccionamiento profe-

sionales.”

Métodosverbales

DisertaciónDictadoConversación pedagógica

Enseñanza medianteformulación de preguntas

Clase

Laboratorio de idiomasInstrucciónExposición

Métodosde demostración

DemostraciónPresentaciónMétodo de imitaciónMétodo auxiliarAdoctrinamiento

Métodosde comportamiento

Comportamiento de direcciónMétodos de toma dedecisionesDesarrollo personal

Técnica de conversación ydebate

Técnica de presentaciónTécnica de moderaciónDinámica de gruposTécnicas de autoayuda

Técnicas de evaluación(Análisis-síntesis-transforma-ción-evaluación)

Métodosde acción

Métodos del descubrimientoMétodos del proyectoMétodo del texto conductorExperimentos tecnológicos

Enseñanza por desarrollo einvestigación

Simulación técnicaEmpresa simulada y dejóvenes

Procedimientos interactivos,también con ordenadorEstudios de casoJuego de planificaciónJuego de roles

Métodos de la creatividad,del desarrollo de ideas y deresolución de problemas

Ejercicios artísticos

Talleres de aprendizaje yCírculos de Calidad (QualityCircles)

Formas sociales de la enseñanza y el aprendizaje, de la transmisión:Forma frontal - aprendizaje en grupo - aprendizaje en colaboración con un compañero - forma individual

Método de los cuatro niveles

Procedimientos de instruccióncombinados

Enseñanza programadaSuperaprendizaje (superlearning)Método MetaplanCapacitación (métodos deadiestramiento)

Tabla 3: Métodos y formas sociales de la formación profesional

Métodos reactivos Métodos activos


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Transformacióntécnica

Gran transformación estructural

Transformacióneconómica

Transformaciónsocial

Contenidos del trabajo

Transformación de la organización del trabajo y de las exigencias

Medios de trabajo

Métodosde trabajo

Formas sociales de trabajo

Anticipación de las transformaciones mediante„cualificaciones clave“

Nuevos contenidos

Organización de la enseñanza en respuesta a las cualificaciones clave

Nuevosmedios

Nuevosmétodos

Nuevas formas sociales

Competencia técnica

Objetivos y resultados de las medidas de la pedagogía laboral y profesional

Competenciade métodos

Competenciasocial

Competenciade cooperación

Competencia de acción profesional

Cualificaciones materiales

Cualificaciones formales

Cualificaciones personales

Tabla 4: Resumen del cambio estructural, la cualificación y lacompetencia

producción lineal y las cadenas de fabri-cación, y se organiza la producción degrupos o de individuos aislados, se mo-difican de forma decisiva los requisitosde los trabajadores respecto a las formasde relación social. La competencia socialse ha transformado en el sentido ya des-crito. Por esta razón, se han de tener encuenta no sólo los métodos, sino tambiénlas formas sociales de la enseñanza y elaprendizaje. Estas suelen ser de tipo fron-tal: el profesor se encuentra frente a ungran número de alumnos. La enseñanzaescolar es un ejemplo típico al respecto.También existe la forma individual deenseñanza, en la que cada aprendiz seenfrenta solo en su puesto de trabajo aun ejercicio de formación. La escuela ta-ller de trabajo es un ejemplo típico eneste sentido. Quien quiera aprender a tra-bajar y a vivir en equipo no podrá lograr-lo tampoco mediante la instrucción, sinoa través del aprendizaje común dentro delgrupo. Lo mismo puede decirse del apren-dizaje en colaboración con un compañe-ro. El aprendizaje en grupo y el aprendi-zaje con un compañero no son métodos,sino formas sociales de aprendizaje, comose indica en la parte inferior de la tabla 3.

La transmisión de las com-petencias, una exigenciade la época actual

El rasgo característico de la época actuales el cambio. Condicionado por la nece-sidad de supervivencia económica, el tra-bajo profesional está hoy sujeto a unatransformación radical. Los objetivos fun-damentales de la empresa, como laobtención de beneficios y el mantenimien-to de la actividad, la máxima racionalidadunida al humanitarismo, las altas cuotasde mercado y la ampliación de la empre-sa, tratan de alcanzarse cada vez en ma-yor medida mediante las nuevas tecnolo-gías, la reducción de costes, la innova-ción en los productos, la organizaciónflexible y la gestión dinámica. La realiza-ción de estos objetivos supone una inno-vación permanente de la economía degestión, que provoca en los trabajadoresuna nueva conciencia de sí mismos des-de el punto de vista social. Esto tieneconsecuencias para la cualificación y lacompetencia de dichos trabajadores, así


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como para su formación y perfecciona-miento profesionales.

Las tendencias del cambio se muestran,entre otros factores, en el desplazamien-to de la división del trabajo al trabajomixto y en equipo, del trabajo de ejecu-ción al trabajo más planificador, del tra-bajo dirigido por otros al dirigido por unomismo, de los ritmos de trabajo estáticosa las transformaciones dinámicas, de laorganización ajena a la propia, del con-trol ajeno al propio, y de la responsabili-dad ajena a la propia. Ante tales exigen-cias profesionales, en la actualidad ya nobasta con la competencia técnica. Ade-más son necesarias las competencias re-

“Se ha de perseguir laintegración de todas las

competencias dentro de lacompetencia de acción

profesional. El proceso detransmisión necesariopara ello comienza el

primer día de la forma-ción profesional y, en

unos tiempos caracteriza-dos por el cambio, no

finaliza hasta llegar a lajubilación.”

lacionadas con los métodos, las relacio-nes sociales y la cooperación. Sin embar-go, tampoco basta el estudio, ni siquierala transmisión aislada de las mismas. Seha de perseguir la integración de todaslas competencias dentro de la competen-cia de acción profesional. El proceso detransmisión necesario para ello comien-za el primer día de la formación profe-sional y, en unos tiempos caracterizadospor el cambio, no finaliza hasta llegar ala jubilación.

En la tabla 4 se ofrece un resumen gráfi-co de las relaciones que unen las gran-des transformaciones con las cualifi-caciones y éstas con las competencias.

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Bibliografía


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Introducción

El intento de reestructurar las destrezaslaborales en torno al concepto de“competencias profesionales” reviste granimportancia. Está motivado por unconjunto de cambios en los sistemas deproducción y en los mercados de trabajo.El cambio en las pautas competitivas y elprogreso técnico han favorecido lanecesidad de unas destrezas más flexiblesy adaptables. La elevada tasa de desem-pleo exige el reequipamiento de muchostrabajadores semicualificados y cuyasdestrezas, estrechamente relacionadas consu puesto de trabajo pueden ser las másafectadas en los despidos. Un sistema decompetencias reconocidas, que combinela formación teórica con los conoci-mientos prácticos, puede facilitar laadquisición de destrezas que sean a lavez más adaptables que las de lasprofesiones establecidas y que puedantransferirse con más facilidad que las delos trabajadores semicualificados. Almismo tiempo, ofrecerá una base másadecuada para la formación profesionalde adultos. Puesto que la globalizaciónde la economía disminuye la demanda detrabajo semicualificado o sin cualificar enlos diversos sectores de las economíasindustriales avanzadas (Wood 1994), esurgente encontrar la manera de elevar elnivel de las destrezas de la mano de obra.

Se trata de un modelo con muchosatractivos, si bien se olvida con frecuenciaque los modelos de destrezas basadas enlas competencias dependen de la existen-cia de incentivos adecuados para que lostrabajadores emprendan la formación ylas empresas ofrezcan plazas al respecto.Uno de los principales atractivos de estemodelo, la transferibilidad de las compe-tencias, que permitiría redistribuir eltrabajo entre las empresas y evitardespidos que lleven a situaciones dedesempleo de larga duración, puede

plantear problemas, ante la posibilidad deque algunos empresarios se aprovechasende la situación. En tal caso disminuiríanlos alicientes de éstos para invertir. Parael éxito futuro de los sistemas de destrezasbasadas en las competencias es indispen-sable crear un marco regulador apropiado.

En este artículo se abordará primero elconcepto de competencias reconocidas yse trata de situarlas en relación con lossistemas de destrezas existentes. Acontinuación, se analiza la naturaleza dela demanda de destrezas más flexibles,aunque transferibles, y se estudiandespués los problemas reglamentarios quehan de resolverse para que exista unaoferta adecuada de destrezas basadas enlas competencias.

Competencias, destrezasde tipo profesional y des-trezas específicas de lasempresas

El enfoque de formación basado en lascompetencias se basa en la capacidad pararealizar determinados tipos de trabajos,más que en el proceso a través del cualse adquieren y certifican las destrezas(Jessup 1990). Se basa asimismo en laadquisición de conocimientos prácticos,pero también de determinados conoci-mientos teóricos que permitan su adapta-ción a circunstancias nuevas y pocohabituales. En el gráfico 1 se ilustra larelación entre las competencias, lasdestrezas y de tipo profesional y losconocimientos teóricos aplicados enpuestos de trabajo concretos.

Las destrezas de tipo profesional, comolas que se certifican en el aprendizaje,incluyen por lo general una amplia gamade conocimientos teóricos y prácticosadquiridos a través de la formación en

Cambio industrial,“competencias” ymercados de trabajo

DavidMarsdenLector de Relacionesindustriales de laLondon School ofEconomics

Las tendencias a la refor-ma de los sistemas dedestrezas sobre la base decompetencias reconocidaspueden constituir elprimer paso para que laglobalización de lasdestrezas permita mante-ner la transferibilidad allídonde exista e introducir-la allí donde sea muylimitada. Sin embargo,como se señala en esteartículo, es poco probableque las reformas tenganéxito a menos que secreen los incentivosadecuados para las dife-rentes partes y se establez-ca un marco de coopera-ción adecuado entre losempresarios, y entre éstosy los trabajadores. De otromodo, disminuirá lacapacidad de las empresaseuropeas para adaptarse alos cambios económicos yaumentará en gran medidael coste humano.


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una escuela y de la formación en eltrabajo. Una formación de este tipo debeser lo suficientemente amplia para quelos trabajadores que inviertan en ellapuedan estar seguros de la existencia deuna oferta adecuada de empleo en unnúmero elevado de empresas y para queun grupo lo suficientemente numeroso deempresarios la apoye. Por otra parte, siresulta demasiado amplia, puede encon-trar dificultades para adaptarse a la nuevademanda.

Por el contrario, muchas destrezasespecíficas del mercado de trabajo internode cada empresa, especialmente lasdesarrolladas a través de una formaciónen el trabajo de carácter informal, tan sóloincluyen los conocimientos prácticosnecesarios para desempeñar trabajos muyespecíficos. Esto es aplicable en particulara los trabajos manuales organizados segúnprincipios tayloristas. La falta de unaformación teórica dificulta la adaptaciónde los conocimientos a las circunstanciasnuevas, con lo cual se pierden cuando lapersona cambia de trabajo.

Las competencias se sitúan entre estos dosextremos. Su alcance es mucho máslimitado que el de las destrezas de tipoprofesional, pero más completo que el delos conocimientos asociados a un puestode trabajo específico y, lo que es másimportante, están concebidas para sertransferibles en virtud de su normalizacióny certificación.

La demanda de “competen-cias”

El r i tmo acelerado de los cambiosindustriales constituye un gran desafíopara los sistemas existentes de formación,tanto en lo que respecta a las destrezasde tipo profesional como a las semide-strezas de menor alcance relacionadas conlos mercados de trabajo internos de lasempresas. La globalización de la economíafavorecerá probablemente el desarrollo denichos de mercado especializados queimpongan sus demandas específicas dedestrezas; la difusión de la produccióncon un bajo empleo de recursos exige unamayor flexibilidad en las destrezas y, almismo tiempo, desestabiliza los sistemasestablecidos de trabajo semicualificado;la mayor incertidumbre respecto al futurode las destrezas tanto de tipo profesionalcomo específicas de las empresas crea lanecesidad de buscar modalidades deformación alternativas que resulten menosafectadas en períodos de desempleo.

La globalización de los mercados, talcomo se expresa en el programa delmercado único europeo, en el GATT y enla revolución en el ámbito de lostransportes y las comunicaciones, suponela el iminación de las barreras queprotegen los mercados locales y laobligación para muchas empresas dehacer frente a la competencia inter-nacional. Estas cada vez pueden confiarmenos en su capacidad para abastecer unmercado geográficamente limitado debienes y servicios similares a los queofrecen otras empresas en áreas próximas.En cambio, podrán sobrevivir si seespecializan en nichos de productosdeterminados y mejoran sus servicios olos diferencian de los de sus competi-dores. Por tanto, la competencia se basaen ofrecer una mercancía o un serviciodeterminado mejor que los competidores,especializándose en un nicho del mer-cado.

Cappelli y Crocker-Hefter (1993) muestranla diversidad de tales nichos, incluso enactividades económicas limitadas, en unagama de sectores tales como el deporteprofesional, la venta al por menor, losservicios a empresas y la alimentación ybebida. Cada uno de estos nichos requiereun conjunto particular de destrezas de

“... la mayor incertidumbrerespecto al futuro de las

destrezas tanto de tipoprofesional como específi-

cas de las empresas creala necesidad de buscar

modalidades de formaciónalternativas que resulten

menos afectadas enperíodos de desempleo”

b

BDestrezas de tipo profesional

Competenciascertificadas

Conocimientosprácticos de tareasindividuales

a a a,b a,b b b

A

...destrezas profesionales

...destrezas específicas dela empresa

...competencias


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orden organizativo, las “competenciasorganizativas”. Para servir un determinadonicho del mercado se necesitan compe-tencias adaptadas a él; la base son losdiferentes modos en que las empresasadministran sus recursos humanos. Hayque intentar, por tanto, diferenciar lasdestrezas en lugar de uniformizarlas conarreglo a normas profesionales.

Al margen de que la producción con bajoempleo de recursos mejore o no lascondiciones de trabajo, el ejemplo de laindustria automovilística demuestra queha establecido nuevas pautas de producti-vidad y eficiencia en la utilización derecursos (Womack y otros 1990). Por eso,muchos fabricantes europeos y norte-americanos se ven forzados a adoptarlapara asegurar su supervivencia econó-mica. La eliminación de las existencias dereserva y la introducción paulatina de laproducción just-in-time suponen cambiosimportantes en la organización en relacióncon las técnicas de producción en seriehabituales. Otra preocupación importantese centra en la organización del trabajo yen la naturaleza de las fronteras entre lasdiferentes tareas y, por tanto, entre lasdiferentes destrezas. La producción conbajo empleo de recursos requiere modelosde trabajo flexibles cuya implantaciónresulta imposible cuando las destrezasestán vinculadas estrechamente a tareasdefinidas o a divisiones estrictas entrediferentes categorías de trabajo especia-lizado y entre trabajo cualificado o semi-cualificado.

La disminución de la importancia de lainversión en bienes de equipo y elaumento de la “especialización flexible”en las industrias de producción, así comola difusión de las ideas de la produccióncon bajo empleo de recursos desde elámbito de la fabricación hasta el sectorde los servicios públicos y privados através de la “Gestión de Calidad Total”(TQM), son indicios de que estas ideasorganizativas están extendiéndose enimportantes sectores de la economía.

Se produce así un desplazamiento de lademanda de trabajo de las categoríasnormalizadas de la organización deltrabajo a otras más variables. Los cambiosintroducidos en los sistemas de clasifi-cación de los puestos de trabajo sonevidentes en distintos países. En Ale-

mania, la “Tarifreform 2000” de IG Metallimplica la adaptación de las categorías depuestos de trabajo a métodos másflexibles de trabajo (Huber y Lang 1993).En Francia, los sistemas de clasificaciónde puestos de trabajo han experimentadotambién modificaciones considerables; seha pasado de las rígidas categorías propiasde una organización taylorista a criteriosque permiten una mayor variabilidad(Eyraud y cols. 1989, Maurice y cols.1988a). En el Reino Unido, muchasempresas han intentado reducir lasdemarcaciones entre los puestos detrabajo e introducir modelos más flexiblesde utilización de las destrezas y demulticualificación (Atkinson y Meager1986).

Finalmente, en la mayoría de los países,los sistemas de formación no se ocupande los trabajadores semicualificados. Estosdeben conformarse con las limitadasoportunidades de formación en el trabajoy aprovechar las posibi l idades depromoción existentes en su organización.Sus destrezas se han revelado siempremuy frágiles en épocas de reestruc-turación económica, puesto que no sontransferibles. Además, una vez que hancumplido cierta edad, es muy difícil queemprendan una formación de t ipoprofesional.1 Debido a la rapidez con quese suceden los cambios industrialesrelacionados con los avances técnicos,con la reducción de los c ic los deproducción y con el aumento de lacompetencia, estos trabajadores puedenresultar muy afectados por el desempleo.

El desafío para las estruc-turas existentes a escala delas profesiones y de losmercados de trabajo inter-nos

Los principales mercados de trabajoprofesionales en los países europeos sehan creado sobre la base de unascualificaciones estables en las que lostrabajadores jóvenes invierten y que lasempresas pueden contratar en el exterior.Los trabajadores cualificados reconocidos,por ejemplo, a través del sistema deaprendizaje adquieren destrezas que

Transferibilidad dedestrezas y costes deformación compartidos.

1 Las disposiciones que regulan elreparto de los costes de formacióncon los empresarios fijan unaremuneración baja durante elperíodo formativo, que a menudoresulta insuficiente cuando eltrabajador tiene responsabilidadesfamiliares. Puesto que las plazas deformación subvencionadas paratrabajadores adultos representanuna amenaza para la inversión quelos trabajadores cualificados hacenen general para adquirir lasdestrezas de tipo profesional, estosplanes han chocado con una fuerteoposición.


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pueden vender a empresas muy diferentesy, por tanto, no dependen ni de la buenavoluntad ni de la prosperidad económicade su empresario actual. Si adaptan suorganización del trabajo de manera quelas vacantes de empleo se ajusten a lasdestrezas disponibles en el exterior, losempresarios pueden contratar directa-mente trabajadores en el mercado detrabajo. Los trabajadores profesionalesexperimentan estas mismas presiones, yaque los límites de sus tareas son bastanteestrictos en muchas organizaciones (paraFrancia, ver Maurice y cols. 1988b; parael Reino Unido, ver Lam 1994).

En el caso de las destrezas de tipoprofesional, hay que acordar por logeneral un reparto de los costes deformación. Los alumnos adquierendestrezas que pueden vender a empresasdiferentes y, cuando abandonan unaempresa, se llevan aquéllas consigo. Porconsiguiente, no puede esperarse que lasempresas asuman todos los costes deformación. Aunque se compartan en ciertamedida, se ha estimado que los costesnetos del sistema de aprendizaje quepagan los empresarios alemanes e inglesesequivalen a 1,5-2,5 años de salario de untrabajador cualificado adulto (Noll y otros1983, Jones 1986). Esta circunstancia haempujado a muchas empresas a reducirsus programas de formación y a intentar“apropiarse” de trabajadores formados enel exterior, lo que reduce aún más suinterés por financiar la formación. Cuandono se reparten los costes, las presionespara “apropiarse” de trabajadores sonincluso mayores. Por lo general, seconsidera que el declive del sistema deaprendizaje en Reino Unido se debe enbuena medida al inadecuado reparto delos costes y a la elevada incidencia deeste tipo de “apropiación”.

Marsden y Ryan (1990) argumentan queestas fuerzas pueden contrarrestarse. Sise garantiza de hecho a los trabajadoresadultos y a los sindicatos que el bajo nivelde las remuneraciones de formación nol levará a que los aprendices seanutilizados como mano de obra barata, serámás fácil que se acepte el sistema dereparto de costes. En Alemania, loscomités de empresa disponen de facul-tades para controlar la formación en lasempresas. Igualmente, si se consigueconvencer a los empresarios de que sus

competidores no les arrebatarán el frutode sus inversiones en formación, estaránmás dispuestos a compartir los costes dela formación en destrezas transferibles.Volviendo a Alemania, las Cámaras deIndustria y Comercio desempeñan unpapel decisivo en el control de los costesde formación y ofrecen un conducto através del cual la presión de un grupo deiguales pueden desalentar la “apropia-ción” de los trabajadores por parte deotras empresas. Dados los problemas delsistema de aprendizaje en Reino Unido,parece necesaria la creación de un marcoregulador más severo para mantener unnivel elevado de inversión en destrezastransferibles.

Del mismo modo, las inversiones enformación en los mercados de trabajointernos de muchas empresas de grantamaño y de las organizaciones del sectorpúblico dependen de la existencia de unmarco adecuado que garantice a losresponsables la recuperación de una parterazonable de esas inversiones. Aunque losriesgos de que se produzcan “apropia-ciones” de trabajadores son pequeños,dado que la transferibil idad de lasdestrezas es mucho menor, la rotación delpersonal representa en todo caso unapérdida de las inversiones de formaciónpara los empresarios. Por consiguiente,en estos ámbitos es común que, con laedad o la antigüedad, aumenten lossalar ios. Es también una forma decompartir los costes, ya que los trabaja-dores comienzan con un salario relativa-mente bajo; para evitar su marcha, seutilizan sistemas diferidos de pago. Laformación en estos mercados internosrepresenta asimismo una inversión paralos trabajadores y, para fomentar suparticipación, deben existir expectativasrazonables de empleo a largo plazo. Entrelos trabajadores manuales semicualifi-cados de los Estados Unidos, estasexpectativas están respaldadas muchasveces por unas normas sobre antigüedadque regulan el ascenso en el trabajo y losdespidos. Seguramente, no es casual quecuando en Europa occidental fue nece-sario reestructurar en profundidad lasindustrias a finales del decenio de 1960,se adoptasen gran cantidad de acuerdosy disposiciones legislativas sobre despidoscolectivos. Más recientemente, el aumentode las competencias de los comités deempresa en países como Francia y


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Alemania en materia de despido confirmalas expectativas de los trabajadores derecuperar parte de su inversión endestrezas específicas de sus empresas.

Todas estas estructuras han creado unmarco estable para las inversiones enformación por parte de los trabajadores yde las empresas, así como un marco deintercambio entre trabajadores y empre-sarios. Aunque posiblemente ambaspartes estén interesadas en la prosperidada largo plazo de sus organizaciones, existeun conflicto de intereses en relación conla distribución de los beneficios y, enparticular, con el coste que supone laadaptación a los cambios del mercado.Para que exista un mercado estable deformación, deben darse dos condicionesfundamentales . Por una par te , lostrabajadores deben ver que existe unaoferta razonable de empleo, a través dela cual puedan recuperar sus inversiones;por otra, si los empresarios asumen loscostes principales debe existir algúncontrol sobre las actividades de aquellasempresas que se aprovechan de lascircunstancias y confían en contratar atrabajadores formados por otras. De otromodo, no seguirán haciéndose lasinversiones necesarias. El problema radicaen que los cambios económicos estándeteriorando muchos de los marcosestablecidos.

El desmantelamiento delas categorías profesiona-les del mercado de trabajo

Muchas de las presiones derivadas de loscambios económicos y técnicos mencio-nados están rompiendo los modelosestablecidos de inversión en formación.La necesidad de una multicualificación yde una adaptación y actualización de lasdestrezas de tipo profesional introducegran tensión en los sistemas establecidos.El ritmo acelerado de los cambios en lademanda hace más incierta la recupera-ción de la invers ión en formaciónprofesional y aumenta las probabilidadesde que incluso haya que reforzarla.Debido a la multiplicidad de partesinteresadas, las destrezas de tipo pro-fesional suelen cambiar de manera lenta.2

Es probable también que la creciente

especialización en los nichos del mercadode producción cause una diversificaciónde la demanda de trabajo y amenace launiformidad de las vacantes de empleo,necesaria para que los mercados pro-fesionales funcionen correctamente.Puesto que las empresas intentan adaptarlas destrezas de tipo profesional a suspropias necesidades, existe el riesgo deque el aumento de elementos no trans-feribles disminuya la capacidad delt rabajador para encontrar empleosalternativos en otras empresas. Confrecuencia, las destrezas de tipo profesio-nal que no se usan se pierden, y lademanda está evolucionando en muchasempresas; por tanto, no se trata sólo demantenerse activo, sino también deactualizar los conocimientos. El riesgo deuna adaptación gradual es que lostrabajadores cualificados sólo actualizansus conocimientos en la medida en quesus empresarios lo necesitan, con lo cualla profesión comienza a fragmentarse yse disgregan las categorías de intercambioestablecidas en el mercado de trabajo.

Puede af i rmarse que las destrezasespecíficas de las empresas están expues-tos a las mismas presiones, pero el riesgose traduce en inseguridad laboral cuandoéstas tratan de adaptarse más rápidamentea los cambios en el mercado. Losmercados de trabajo internos clásicos paralos trabajadores manuales eran lasindustrias de producción en serie quehabían adquir ido el control de unsegmento de mercado muy amplio yestable en sectores “maduros” (Piore ySabel 1984). Los mercados clásicos paralos empleados no manuales eran losdepartamentos administrativos de lasempresas y los amplios servicios buro-cráticos del sector público. Todos estossectores ofrecían un marco estable en elque los trabajadores podían invertir endestrezas específicas. Lo mismo ocurríacon las empresas. Sin embargo, estasgrandes unidades de empleo estánexperimentando cambios radicales. En elsector privado, las ideas sobre la produc-ción con bajo empleo de recursos estánafectando a los empleados no manuales,ya que se tiende a eliminar personal deadministración de los niveles intermedios;esas mismas ideas empiezan a introducirseen el sector público. Se está produciendo,por tanto, la ruptura de un marcoestablecido de inversiones en destrezas.

2 Un ejemplo de ello serían lasarduas negociaciones en la industriade la construcción en Alemaniasobre la reforma del sistema deaprendizaje (Streeck, 1985).

“Todas estas estructurashan creado un marcoestable para las inversio-nes en formación porparte de los trabajadoresy de las empresas, asícomo un marco de inter-cambio entre trabajadoresy empresarios....El problema radica enque los cambios económi-cos están deteriorandomuchos de los marcosestablecidos.”


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Las competencias y lanecesidad de un marcoestable de intercambio

La posición intermedia de las competen-cias entre las destrezas de tipo profesionaly las destrezas estrechamente vinculadasal puesto de trabajo debería servir pararestar gravedad a los problemas deincentivo asociados a las destrezas de tipoprofesional. La cantidad que debeninvertir los trabajadores y los empresariosen una competencia reconocida es muchomenor, y la creación de algo equivalentea una destreza de tipo profesional puederealizarse en un período muy dilatado e,incluso, con varios empresarios.

Si emprender una formación en destrezasvinculados a un puesto de trabajoconcreto carece de atractivo porque eltrabajo en los mercados internos es másinseguro que en el pasado, las compe-tencias reconocidas pueden ofrecer uncompromiso adecuado. Con un desem-bolso superior que el que requiere laformación en el trabajo, los trabajadorespueden adquirir destrezas limitadas,reconocidas por otros empresarios.

Sin embargo, un sistema basado encompetencias reconocidas no es inmuneal tipo de problemas de incentivo con quese enfrentan el resto de las estructuras deformación. El gráfico 1 puede servir deejemplo. Aquí también existe un problemade reparto de costes, aunque potencial-mente menos grave que en el sistema deaprendizaje. La solución más sencilla seríaacudir a la financiación pública pararesolver estos problemas, pero haymuchos inconvenientes. En primer lugar,no sería prudente que las decisiones sobrela formación estuvieran demasiadoexpuestas a las presiones sobre el gastopúblico, cuando en realidad debenbasarse en las expectativas de trabajadoresy empresarios sobre la futura demandade trabajo. En segundo lugar, es muydif íc i l es t imar e l coste neto de laformación (admitiendo que los aprendicesrealicen un trabajo productivo) y losempresarios sólo podrían recibir unacompensación muy aproximada e inme-diata. En tercer lugar, la carga admini-strativa resultaría muy pesada y, lo quees más, liberaría a los interesados más

directos de la responsabilidad de invertiren formación y de contribuir al funciona-miento del sistema. Por tanto, la financia-ción pública ayudaría, pero no serviríapara cubrir todos los costes.

Si pasamos a las inversiones realizadaspor los empresarios, las competencias,debido a sus objetivos de reconocimientoamplio y de transferibilidad, plantean losmismos problemas que el sistema deaprendizaje. Las inversiones de losempresarios dependen de la decisión delos trabajadores de permanecer en elempresa y de la decisión del resto de losempresarios de no aprovecharse de laformación impartida. Por consiguiente,parece necesario repartir de alguna formalos costes entre trabajadores y empresa-rios. Para ello, hay que convencer a lostrabajadores ya formados de que losaprendices no están ahí sólo para realizarun trabajo barato. De otro modo, esimprobable que cooperen para transmi-tirles las destrezas prácticas.

Si no se resuelven estos problemas, losempresarios no tendrán voluntad deinvert i r, aunque s igan necesi tandotrabajadores con la formación adecuada.Por el contrario, dispondrán de alicientesimportantes para minimizar el elementotransferible y para no cooperar en laformación en competencias reconocidas.Dos ejemplos recientes ilustran esteproblema.

Las diferencias entre los conocimientosprácticos relacionados con el puesto detrabajo no transferibles y las competenciasreconocidas se pone de manifiesto en lasdificultades de la industria de la construc-ción británica para definir las compe-tencias (Greenacre, 1990)3. Se juzgó quelos conocimientos mencionados depen-dían demasiado del contexto de trabajo:condiciones físicas de trabajo, tamaño dela obra, tamaño de la empresa y tecno-logía empleada. Con estas variables, secomprobó que los conocimientos queeran importantes para un empresario nolo eran para otro, incluso en tareasdefinidas con mucha exactitud.

El segundo problema es que, para ampliarlos conocimientos estrechamente vincula-dos al puesto de trabajo que puedenobtenerse de manera informal por elcontacto con otros compañeros más

“La posición intermediade las competencias entre

las destrezas de tipoprofesional y las destre-

zas estrechamente vincu-ladas al puesto de trabajodebería servir para restargravedad a los problemas

de incentivo asociados alas destrezas de tipo

profesional....Sin embargo, un sistema

basado en competenciasreconocidas no es inmune

al tipo de problemas deincentivo con que se

enfrentan el resto de lasestructuras de forma-

ción.”

3 Funcionario del Consejo deFormación de la Industria de la

Construcción.


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experimentados, se requieren deter-minados conocimientos teóricos deapoyo. Sin el los, las competenciasreconocidas sólo serían un conjunto deinstrucciones normalizadas para diferentesoperaciones. En su artículo sobre lasnuevas cualificaciones profesionales(NVQ) en la industria de la construcción,Steedman y Hawkins (1994) señalaron quemuchos empresarios no eran partidariosde unas definiciones de competencias queresultaran más amplias que sus necesi-dades principales y se negaban a pro-mover la adquisición, por ejemplo, dedestrezas matemáticas.

Por tanto, en lo que respecta a lasdestrezas transferibles, los empresariosencuentran pocos incentivos para ofrecercualquier formación que haga transferiblela experiencia de sus trabajadores.

Una solución, propuesta por Becker(1975), sería que los trabajadores pagaranpor las destrezas transfer ibles queadquieren, del mismo modo que losaprendices comparten los costes acep-tando sueldos más bajos durante elperíodo de formación. Puesto que seránlos beneficiarios de la mayor transparenciade sus destrezas, deberían compartiralgunos de los costes. Sin embargo, esposible que muchas empresas no deseenque su capacidad de preparar a supersonal para nuevos proyectos comer-ciales se vea limitada por la capacidad (odisposición) de sus empleados paraf inanciarse una formación comple-mentaria. Se ha propuesto un sistema decréditos para permitir a los jóvenesacceder a este tipo de formación (CBI199-); aunque podría servir para paliaralgunos problemas, tal alternativa estaríaprobablemente expuesta a las mismaspresiones sobre las finanzas públicas yamencionadas.

Las soluciones anal izadas hasta elmomento dependen en gran medida dela coordinación de los mercados medianteel mecanismo de precios. Este análisismuestra los riesgos a los que está sometidala formación en destrezas transferibles ocompetencias. Sin embargo, no sirve paraaliviar los problemas que afectan a losresponsables de la formulación de laspolíticas porque resulta muy difícil evaluarlas justas proporciones del reparto de loscostes y el sistema se encuentra en

situación muy precaria. Si se establecenproporciones equivocadas, existe el riesgode que los empresarios abandonen elproyecto y centren sus esfuerzos en laformación en destrezas no transferibles.

Hay otra razón para dudar de que losmercados ofrezcan la solución total; seanaliza en el artículo de Wolf que sepublica en este mismo número. Si seintenta def ini r exhaust ivamente laequivalencia de las competencias, se llegaenseguida a un sistema burocrático denormas que definen todas las posiblesfuentes de var iación en diferentescontextos y el modo en que deben serconsideradas. Este no era el espíritu delsistema de aprendizaje en el Reino Unidoni es el de Alemania.

El elemento que falta es la regulaciónconjunta por parte de empresarios ytrabajadores. Ningún código puedeproporcionar una definición exhaustiva detodas las circunstancias que han deconsiderarse para que la transparencia seatotal. En su lugar, han de establecersecontactos regulares entre los interesadospara establecer unas pautas sobre losmárgenes de variación que son tolerables.Volviendo al ejemplo de Alemania, lasCámaras de Comercio e Industria creanun espacio en el que los empresariosintercambian sus respectivos conceptossobre las necesidades y las normas deformación. También es importante elapoyo de los comités de empresa y delos sindicatos, en particular para garan-tizar a los aprendices que invierten endestrezas que éstas seguirán siendoválidas durante algún tiempo y paraasegurar un nivel de calidad adecuado enla formación.

El mecanismo de los precios puedefacilitar incentivos para las diferentespartes, pero no resulta muy apropiadopara regular las categorías de intercambio.Éstas son fundamentales para el funciona-miento eficiente de un mercado deformación.

Una vía alternativa es dejar a un lado elobjetivo de transparencia y permitir quelas empresas desarrollen su propioconcepto de competencias. Sin embargo,este sistema, que parece funcionar en lasempresas japonesas, acaso no tenga éxitoen otros lugares, y no siempre se valora

“Ningún código puedeproporcionar una defini-ción exhaustiva de todaslas circunstancias quehan de considerarse paraque la transparencia seatotal. En su lugar, han deestablecerse contactosregulares entre los intere-sados para establecerunas pautas sobre losmárgenes de variaciónque son tolerables.”


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el coste del sistema japonés para losempresarios.

Womack y cols. (1990) y Aoki (1988)destacan la naturaleza de intercambiorecíproco entre las empresas japonesas ysus trabajadores. La flexibilidad en lasrelaciones laborales se basa en lareciprocidad y, en particular, en lasexpectativas de empleo a largo plazo ocon carácter vitalicio. Esta política resultacara para las empresas, que reafirman sinembargo su compromiso intentandomantener el empleo estable duranteépocas de recesión como la actual. Si enestos momentos iniciaran una política dedespidos masivos, significaría el fin deeste marco de trabajo flexible para susempleados.

En conjunto, las empresas europeasofrecen mucha menos seguridad laboralque sus homólogas japonesas, comopuede comprobarse en la tabla 1, sobretodo si se tiene en cuenta que los datosestadísticos no revelan la fuerza delcontrato implícito entre las grandesempresas japonesas y sus empleados fijosen materia de seguridad laboral.

Los costes del fracaso

En este artículo se ha subrayado laimportancia de que las competencias seantransferibles. A falta de una tradición deempleo vitalicio en Europa, incluso en lasgrandes empresas, es esencial tener encuenta los incentivos que se ofrecen a lostrabajadores para emprender una forma-ción. Si sus destrezas dependen de las quenecesita su empresario actual, son muchaslas probabilidades de que se resistan ainvert ir recursos propios y de querechacen toda decisión del empresarioque pueda constituir una amenaza parasu estatuto de cualificación, aunque hayasido adquirida por antigüedad. Por tanto,podemos encontrarnos ante dos situa-ciones diferentes; por un lado, una ofertainadecuada de trabajo especializado y, porotro, una resistencia indebida al cambiodentro de las empresas. La no transferi-bilidad podría empeorar muchos de losproblemas de desempleo en Europa.

Todas las presiones del cambio en laindustria ya señaladas parecen llevar a unenquistamiento progresivo de las destre-

zas dentro de las organizaciones, a no serque se lleven a cabo acciones positivasde apoyo a su transferibilidad. La rapidezdel cambio está empujando a muchosempresarios a adaptar las destrezas detipo profesional, complementándolas consus propias modalidades de formación noestandarizadas. Las nuevas tecnologías ylos nuevos principios organizativos sedifunden de manera desigual y a diferen-

Tabla 1. Distribución del empleo según la permanen-cia en plantilla en las empresas 1991

Estados Países España Reino Francia Alemania JapónUnidos Bajos Unido

>1 año 28.8 24.0 23.9 18.6 15.7 12.8 9.8> 5 años 38.3 37.6 53.7 45.0 57.6 59.0 62.6

Fuente: OCDE 1993; Nota: Alemania, Japón, Países Bajos, 1990; España 1992.

En resumen, dada la falta de un empleode carácter vitalicio y la precariedad delas soluciones para ofrecer destrezastransferibles basadas sólo en los costes,parece que los países europeos debencentrarse no sólo en la definición desistemas de competencias reconocidas,sino también en la creación de unaestructura adecuada de incentivos einstituciones de apoyo.

“... los países europeosdeben centrarse no sólo en

la definición de sistemasde competencias reconoci-

das, sino también en lacreación de una estructu-

ra adecuada de incentivose instituciones de apoyo.”


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Las tendencias a la reforma de los sistemasde destrezas sobre la base de compe-tencias reconocidas pueden constituir elprimer paso para que la globalización delas destrezas permita mantener la trans-feribilidad allí donde exista e introducirlaallí donde sea muy limitada. Sin embargo,como se señala en este artículo, es pocoprobable que las reformas tengan éxito amenos que se creen los incentivosadecuados para las diferentes partes y seestablezca un marco de cooperaciónadecuado entre los empresarios, y entreéstos y los trabajadores. De otro modo,disminuirá la capacidad de las empresaseuropeas para adaptarse a los cambioseconómicos y aumentará en gran medidael coste humano.

tes velocidades, de modo que, sin ayudaexterior, las empresas tienen pocasalternativas para adoptar solucionesindividuales. Esta situación amenaza latransferibilidad de las destrezas de tipoprofesional y, a largo plazo, se iránacumulando problemas de ajuste delmercado de trabajo.

La velocidad de los cambios está asimismominando los mercados de trabajo internosestablecidos para el trabajo semicuali-ficado y para las destrezas adquiridas porexperiencia. Por naturaleza, éstas no sontransferibles y existe el riesgo de que laamenaza para la posición económica y elnivel de renta de los afectados hagadisminuir su disposición a aceptarreestructuraciones.

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Bibliografía


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“Competencia” y contexto:Visión global de la esce-na británica

David ParkesSubdirector del

Instituto Europeo deEnseñanza y Política

Social, EIESP*, deParís. Actual

“Presidente” del ForoEuropeo de Administración

Educativa.

No es intención del autor“explicar los detalles

específicos del enfoqueorientado a la competen-

cia en el Reino Unido, sinoexaminar los contextosmás amplios de la situa-

ción en este país desde unpunto de vista político,

intelectual, cultural,estructural, organizativo y

educativo.

Es cierto que muchas delas tendencias menciona-

das son de ámbito mun-dial, no específicas delReino Unido ... pero el

ejemplo del Reino Unidose considera como el más

radical y es realmentepoco representativo de lastradiciones de los Estados

europeos de tamañomedio. Por supuesto, quizáello se deba a su vez a queeste país va a la cabeza del

proceso.”

A mediados del decenio de 1970 yprincipios del decenio siguiente, cuandoen los centros de formación profesionaly técnica de América del Norte y de laComunidad estaba de moda el enfoqueorientado a la “competencia”, circulabauna chanza sobre el “individuo del saco”(una persona que llevaba todas susposesiones en una bolsa de plásticonegra). En esencia, el lamento de esapersona, tema general del presentetrabajo, era el siguiente:

“Toda mi vida he querido ser alguien;ahora sé que debía haber especificadomás”.

La remodelación de laeducación y formaciónprofesional en el ReinoUnido

Por diversas razones, la preocupación porlas “competencias” en América del Norteha dado lugar a nuevas definiciones delnivel de actuación (Unwin, 1991). En elReino Unido, durante el decenio de 1980se intentó remodelar a fondo, segúnpautas basadas en la competencia, els is tema de educación y formaciónprofes ional . Bob Mansf ie ld (1989)comenta al respecto:

“La educación y formación profesional enel Reino Unido está basada en un modelode desarrollo que invierte los enfoquesanteriores. En lugar de diseñar planes deestudios para responder a supuestasnecesidades, los órganos profesionalesrepresentativos determinan unos “nivelesprofesionales” que son descripcionesclaras y precisas de lo que significa unaactuación eficaz en las diferentes áreasprofesionales.”

John Burke (1991) desarrolla así este temade la remodelación:

“El movimiento basado en la competenciaestá representado de la forma más patenteen el Consejo Nacional de CualificacionesProfesionales (National Council forVocational Qualifications, NCVQ), que haproducido una revolución silenciosa enla educación y formación profesional. Esimportante apreciar que la red del NCVQno es simplemente un episodio en unaserie de reformas efímeras, sino quesupone una reorganización y reorien-tación fundamentales de la educación yformación profesional, con consecuenciasimportantes y de gran alcance. Compa-rados con éste, los anteriores intentos dereforma en términos de nuevas inicia-tivas, planes de estudios y exámenesresultan meros “parches” aplicados adetalles de la superestructura. Inspiradasen su origen por el fructífero Libro blanco“A New Training Initiative” (“Nuevainiciativa de formación”, Departamentode Empleo, 1991), y reforzadas por losLibros blancos de 1984, 1985 y 1986, lasCualificaciones Profesionales Nacionales(NVQ) suponen una conceptualizaciónradicalmente nueva de los objetivos de laeducación y la formación, de las necesi-dades individuales y de la exigenciatécnica de evaluación, en el contexto delas necesidades nacionales actuales y delpróximo siglo.”

¿Qué es un enfoque orien-tado a la competencia?

Esta revolución evidente ha sido institu-cionalizada por el Consejo Nacional deCualificaciones Profesionales (NCVQ),cuyo principal defensor es Gilbert Jessop(1991), director de Investigación, Desar-rollo e Información:

“El rasgo más significativo de la NuevaIniciativa de Formación fue la introduc-ción de un nuevo concepto de “niveles”,si bien su trascendencia fue poco com-prendida por el público en 1981.

* El EIESP es un organismoindependiente que trabaja para

organizaciones internacionales ygobiernos nacionales de Europa

occidental, central y del este.


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“Al especificar los objetivos del aprendi-zaje en forma de niveles de rendimiento,independientes de cualquier curso,programa o forma de aprendizaje, se haceposible la creación de un marco formadopor estos “niveles”, que puede ser adoptadopor cualquier curso o programa. Losniveles proporcionan el concepto unifi-cador de todo aprendizaje.

“A fin de que los alumnos puedan alcan-zar estos niveles y cuenten con uncertificado de sus logros, aquéllos seagrupan en forma de unidades de créditosy cualificaciones. En el nuevo sistema, lascualificaciones se definen como grupos deunidades de crédito relacionados con lasexigencias profesionales.”

Existe una amplia bibliografía (véase laincluida en el anexo), debida a losprotagonistas teóricos y prácticos de estaremodelación, con una enorme variedadde textos de diferente extensión en losque se expl ican los pr incipios , laterminología y la política del nuevosistema.

Resulta interesante leer dichos textos enorden cronológico a partir de 1981, a finde observar cómo se van refinando losconceptos y cómo se intenta abordar losproblemas de ejecución y hacer frente alcontinuo cambio de los objetivos de lapolítica. (FEU 1984; Mansfield y Matthews,1985; UDACE 1989; FESC 1989).Las siguientes definiciones proceden de“A Guide to Work-based LearningTerms” (“Guía de términos de aprendi-zaje basado en el trabajo”), del FE StaffCollege (FESC) 1989:

La competencia/competencia profe-sional se define de diversos modos:

“La capacidad individual para emprenderactividades que requieran una planifi-cación, ejecución y control autónomos.”(Federación alemana de empresarios deingeniería, 1985.)

“La capacidad de usar el conocimiento ylas destrezas relacionadas con productosy procesos y, por consiguiente, de actuareficazmente para alcanzar un objetivo.”(Hayes, 1985.)

“La posesión y el desarrollo de destrezas,conocimientos, actitudes adecuadas y

experiencia suficientes para actuar conéxito en los papeles de la vida.” (F.E.U.,1984)

“La aplicación de las destrezas, conoci-mientos y actitudes a las tareas o combi-naciones de tareas conforme a los nivelesexigidos en condiciones operativas.”(Prescott, 1985, comunicación personal.)“La competencia profesional es la capaci-dad de realizar las actividades correspon-dientes a una profesión conforme a losniveles esperados en el empleo. El conceptoincluye también la capacidad de trans-ferir las destrezas y conocimientos anuevas si tuaciones dentro del ár eaprofesional y, más allá de ésta, a profe-siones afines. Esta flexibilidad sueleimplicar un nivel de destrezas y conoci-mientos mayor de lo habitual inclusoentre trabajadores con experiencia.”(M.S.C. 1985)

“La capacidad de actuar en papelesprofesionales o en trabajos conforme alnivel requerido en el empleo.” (NCVQ,1985)

¿Por qué no lo adoptamoscon tanto entusiasmocomo podríamos?

No es mi intención explicar los detallesespecíficos del enfoque orientado a lacompetencia en el Reino Unido, sinoexaminar los contextos más amplios dela situación en este país desde un puntode vista político, intelectual, cultural,estructural, organizativo y educativo.

En una cita sin referencia de una granorganización internacional se indica “queen el Reino Unido se cuenta coninstrumentos muy seductores, perolamentablemente no hay un sistema deeducación y formación profesionalpara aplicarlos.”

Este comentario no es correcto, pero nossugiere dos ideas. La primera es que enel “continente” existe cierta resistenciageneral hacia el enfoque británico y haciasu presencia misionera en el resto deEuropa. La segunda es que el Reino Unidoestá reelaborando los s is temas deformación y que esto requiere unaespecificidad de la que carecen otros

¿Cómo definirla competencia?

¿Van los británicospor delante?


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¿Cuál es el procesode certificación?

❏ Los Organos Principalesrepresentantes de los

sectores profesionalesredactan y presentan las

competencias necesarias,junto con un proceso de

evaluación que suelediseñarse con la ayuda de

los órganos de certificación;

❏ los órganos decertificación presentan al

NCVQ sus cualificaciones,incluido un proceso de

evaluación, para su recono-cimiento;

❏ el NCVQ reconoce lascualificaciones presentadas,

por un período de cincoaños, si cumplen sus

criterios; la concesión delcertificado debe basarse en

los “niveles exigidos paraactuar en el empleo”;

❏ una vez obtenido elreconocimiento, la

cualificación pasa a ser una“Cualificación Profesional

Nacional” (NVQ). Losórganos correspondientespagan una cuota por cadacertificado que conceden;

❏ los certificados puedenconcederse por una

cualificación completa o porunidades sueltas, cada una

de las cuales comprendediversos elementos de

competencia;

❏ no es necesario seguir unplan de estudios o un curso

determinado para obteneruna NVQ. En teoría, la

evaluación puede realizarseen un centro de evaluación

reconocido, que podría ser ellugar de trabajo.

necesidades de una economía moderna.En lugar de esto, necesitamos un conceptoamplio de competencia para orientar losniveles y los sistemas asociados de eva-luación y aprendizaje”. (Mansfield,1981).

“En la actualidad existen claros indiciosde insatisfacción entre los responsables dela formulación de polít icas a nivelnacional, a causa de la limitación de losniveles especificados por los OrganosPrincipales, que sirven de base para lasCualificaciones Profesionales Nacio-nales.” La Confederación de la Indus-tria Británica ha lamentado que “laimportancia concedida al establecimientode niveles por los diferentes órganossectoriales no haya llevado de formanatural al desarrollo de competencias“genéricas” transestructurales.” (Ibid.)

El contexto intelectual

El contexto intelectual en el que se sitúala noción de “competencia” es muycontovertido. El debate correspondientetiene lugar en el marco de unas teoríasdel aprendizaje y de unas ideas sobre elconocimiento que resultan un tantosuperficiales. Mi principal punto dereferencia en este contexto es unarecopilación de documentos titulada“Knowledge and Competence: currentissues in training and education”(“Conocimiento y competencia: cuestio-nes actuales de la formación y laeducación”), editada por Harry Black yAlison Wolf (1991). En particular, seplantea la siguiente pregunta: si para laactuación es siempre esencial un deter-minado conjunto de conocimientos, ¿porqué han de catalogarse éstos en “niveles”?¿No se pueden inferir de la actuacióneficaz? De hecho, la cuestión no es tansimple. Alison Wolf (1991) se refiere a ellode forma explícita:

“Una cuestión muy importante es quela competencia es una abstracción yno algo que podamos observar direc-tamente. Todos los componentes de la“competencia” recogidos en los estudiostienen la misma importancia, cualquieraque sea la etiqueta que lleven. Así,podemos estar realmente de acuerdo enque el conocimiento y la comprensióncontribuyen a la competencia, sin poder

sistemas que, aunque siendo adaptativos,han compartido determinados valoresinternos implícitos o explícitos, por lo quees posible sentirse atraído por la metodo-logía pero permanecer indiferente encuanto a su interés (del que se esconsciente) para sistemas maduros y másfructíferos. La resistencia se dirige en granmedida contra la intensidad con que sesostienen los argumentos británicos ycontra su repercusión (si bien pocoprobable) en el panorama comunitario.También puede mantenerse que el ReinoUnido va a la cabeza del proceso; queestos mismos enfoques y cuestiones han-o habrán- de abordarse, por ejemplo, enFrancia y Alemania, pero que se estánaplazando o que son menos patentes.

Sin duda, como señala Alison Wolf (1993),“no existe nada parecido a un sistemaúnico”:

“Para los gobiernos, resulta casi imposibleel desarrollo de una política coherente alargo plazo, en gran medida porquetratan de alcanzar una serie de objetivosmuy diversos. Intentan reducir a un únicosistema nacional programas que implicantipos muy diferentes de educación y deformación, reconciliar los intereses yambiciones individuales con preocupa-ciones sociales más amplias y hacerlo enuna situación de inevitable incertidumbresobre el futuro”.

El tercer factor importante para el ReinoUnido concierne, no a la conceptualiza-ción del enfoque basado en las “compe-tencias”, sino a su aplicación en contextoseconómicos, estructurales e ideológicosconcretos. En este sentido, existe unamplio debate interno sobre el carácterlimitado de la interpretación exigida porlos Organos Principales (Lead Bodies) delReino Unido, y sobre la sensación de que,pese a la retórica del “amplio alcance”,“la amplia base”, “el dinamismo” y la“adaptabilidad”, se corre el riesgo de unatendencia estructural a la “limitación delalcance”. En este sentido, son caracte-rísticos los siguientes comentarios:

“... los niveles profesionales se basanimplícitamente en un concepto de com-petencia que puede ser amplio o limitado.La consecuencia de unos niveles limitadoso basados en las tareas será un marco de“niveles” que no r esponderá a las


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observar directamente ni medir ningunode estos tres factores.”

A continuación, la autora indica queconcebir el conocimiento como unarmario lleno de hechos dispuestos al azarsupone contradecir completamente lo quesabemos sobre la estructura de la mentehumana. Tal vez deberíamos remitirnos aDescartes, quien, después de todo,observó que la “memoria no es unarmario, sino una parte integral delpropio cuerpo”.

Wolf continúa así:

“1. El conocimiento y la comprensión noestán separados de la actuación. Es másadecuado considerar que el comporta-miento (o actuación) se deriva de lasestructuras del conocimiento.

2. El conocimiento y la comprensión sonabstracciones que han de inferirse delcomportamiento observable, al igual quela propia competencia.

3. El conocimiento está muy contextua-lizado. Para inferir el conocimiento conseguridad, sobre todo cuando tieneamplias aplicaciones, se necesita a su vezuna amplia gama de pruebas.

4. El conocimiento y la comprensión seaprenden a menudo y de forma óptima“en la práctica”.

5. Las inferencias sobre el conocimientoy la comprensión subyacentes debenhacerse con la debida precaución respectoa la posibilidad de esquemas alternativoso incorrectos.”

Esta inseguridad se refleja no sóloconceptualmente, sino también al abordarla ejecución. Haffenden y Brown (1989),refiriéndose al personal docente, observanlo siguiente:

“En resumen, las concepciones de lanaturaleza de la competencia varíanampliamente unas de otras. La concep-ción de la misma de más bajo nivel serefiere a la competencia personal. Lasventajas de este enfoque son numerosas,principalmente porque subrayan laposición central del individuo. La diver-sidad de concepciones sobre la compe-tencia en sí puede considerarse como una

señal de la necesidad de un programa dedesarrollo del personal mucho máscompleto: no para imponer una compren-sión única de la naturaleza de la compe-tencia, sino para lograr un amplioacuerdo sobre la dirección global quedeben tomar los planes de estudios.”(Haffenden y Brown, 1981)

Desde un punto de vista estructural,podemos remitirnos al carácter descen-tralizado de los sistemas del Reino Unido.Como no hay niveles centrales, en muchoscasos no existe en realidad ningúnacuerdo ni ningún conocimiento sobre losniveles y los criterios de actuaciónelaborados por los Organos Principalespara un sector determinado.

“Los supervisores, directores y formadorestendrán que aprender esto e internali-zarlo si se quiere evitar que la evaluaciónlocalizada dé lugar a niveles muy dife-rentes entre sí.(Ibid.)

El contexto cultural

El enfoque orientado a la competenciaforma parte de un contexto más amplioen el que las cuestiones pedagógicas yrelativas al plan de estudios deberíandeterminar las cuestiones estructurales yfinancieras, en lugar de depender de ellas;al menos, de eso se trata. En un texto enel que examina las repercusiones de laLey de reforma educativa de 1988 sobrela educación complementaria, BerylPratley (1988) comenta lo siguiente:

“Podemos romper la tradición según lacual los recursos en la educación comple-mentaria dependen del éxito en laaplicación de un plan de estudios, yestablecer sistemas en los que se aportenrecursos para garantizar un diseño, unaaplicación y una evaluación eficaces delos planes de estudios.”

Con todo, un grupo de profesionalesplantea un dilema importante en suexamen de cuatro países de la Comunidaddesde cuatro sectores profesionalesdiferentes (Gordon y Parkes, 1992). Supregunta es la siguiente:

“Dados los procesos superiores, ¿aqué factor deben atribuirse los malosresultados en el Reino Unido?”

“El enfoque orientado a lacompetencia forma partede un contexto másamplio en el que lascuestiones pedagógicas yrelativas al plan de estu-dios deberían determinarlas cuestiones estructura-les y financieras, en lugarde depender de ellas; almenos, de eso se trata.”


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Su respuesta remite a las tasas dematriculación, a la coherencia del sistema,a los niveles de financiación y a unosplanes de estudios de base más amplia,así como a los demás factores anterior-mente esbozados.

El sistema del NCVQ es voluntario;constituye sólo un aspecto de una actitudnacional de negociación con los empre-sarios, que recurre más a la persuasiónque a la legislación. Lo mismo puedeafirmarse de la función local que desar-rollan los Consejos de Formación eIniciativas Empresariales (Training andEnterprise Councils). Se trata de un factorque complementa el carácter descentra-lizado de los órganos que conceden lacualificación:

“Esto, no obstante, tendría poca impor-tancia si los empresarios estuvieranfirmemente comprometidos en el desar-rollo de los recursos humanos.” (Raggatt,1991)

Cuestiones estructurales yorganizativas

Lo expuesto hasta ahora puede resumirseen dos temas generales:1. para remodelar un sistema es nece-saria cierta especificidad;2. la lógica de la aplicación en unentorno cultural y estructural con-creto proporciona un contexto que vamucho más allá de la simple concep-tualización de los instrumentos.

Una gran ventaja de los enfoques de la“competencia” en el Reino Unido es quepermiten coordinar los mecanismos decualificación, certificación y evaluacióntanto para la formación profesional inicialcomo para la formación de adultos, eintroducirse en la educación y formaciónprofesional, así como en la enseñanzasuperior (Gordon 1993).

Burke (1991) hace una distinción entre laintervención directa mediante iniciativaspolíticas concretas y la intervención porosmosis, en particular en el caso de laenseñanza superior.

“La ósmosis alude a los cambios que sefiltran en la enseñanza superior y puede

verse como la aparición de una respuestaa necesidades interiormente reconocidas.Considero los cambios osmóticos quetienen lugar en la enseñanza superiorcomo una consecuencia de la absorciónde rasgos característicos de los enfoquesbasados en la competencia, en buenaparte debido a lo que está ocurriendo enrelación con las NVQ y a otros cambiosparalelos del plan nacional de estudios.”

Esto al menos implica una coherenciaentre los sectores educativos y arroja unaluz positiva sobre un futuro panorama decohesión en el Reino Unido.

Otro rasgo de la organización del enfoqueorientado a la competencia es que estábasado en unidades o créditos. Estorefuerza el carácter cada vez másmodular de la oferta en el ReinoUnido.

En su nivel más simple, un módulo es elresultado de la descomposición de uno ovarios programas de estudios en brevessecciones que pueden unirse entre sí deformas di ferentes y en secuenciasconectadas de modos diversos, y que danlugar a una certificación. En opinión desus protagonistas, las ventajas de unsistema modular -de cualquier tipo- sonlas siguientes:

❏ el uso más eficiente de los recursos;

❏ el aumento del número de opcionespara los estudiantes y la flexibilidad de laoferta;

❏ la facilidad para variar el ritmo, laduración y la distribución de la formación;

❏ la capacidad de innovación;

❏ el aumento de las tasas de matri-culación y la mejor utilización de lasinstalaciones.

El desarrollo de un enfoque modular tieneun efecto directo en la gestión y eldesarrollo del plan de estudios. Loselementos de la organización afectadosson los siguientes:

❏ la gestión financiera;

❏ la estructura organizativa;

“Una gran ventaja de losenfoques de la “competen-

cia” en el Reino Unido esque permiten coordinar

los mecanismos de cualifi-cación, certificación y

evaluación tanto para laformación profesional

inicial como para laformación de adultos...”


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❏ la forma en que se organizan yfinancian la enseñanza y el aprendizaje;

❏ los recursos humanos y la forma enque se despliegan.

Ahora bien, los “módulos” admiten tantasinterpretaciones como las “competencias”.Las conclusiones de una reciente con-ferencia sobre PETRA celebrada en Lisboa(1992) podrían expresarse así: “Ya nosabemos lo que es un módulo y ya no nospreocupa.” Se trata de una “forma rápida”de analizar la distinción entre definicióny ejecución.

Para el sistema alemán, en particular, laintroducción de un sistema modularpuede rechazarse como la punta de lalanza europea contra un sistema dual queofrece, en la formación inicial, procesosde maduración unidos a la estima socialy una amplia orientación hacia la calidad.

El contexto político

No existe una entidad tal como el mundo“anglosajón”, pero hay una diferenciareconocida entre los sistemas educativosque pueden denominarse “gestionados”(en gran parte, del mundo anglófono) ylos “administrados”. Por ejemplo, en lossistemas alemán o francés, lo lógico esencontrar profesionales cualificados quetrabajen en un sistema “administrado”.Un sistema administrado es aquel en elque las decisiones clave de financiación,personal y planes de estudios se tomanfuera de la insti tución. Un sistema“gestionado” es aquel en el que el lugarde toma de decisiones es la institucióny el director del centro es un “gestor”(usando esta metáfora en el sentido de laempresa). A nivel mundial, en el ámbitode las instituciones de educación oformación, la presión apunta hacia laautonomía, el corporativismo, la “gestión”y los presupuestos globales. Esta presiónse acepta o se rechaza según la cultura yla estructura en la que se recibe.

La metáfora de la “empresa”, aplicada ala situación en el Reino Unido, alude a laexpectat iva de que los centros deeducación complementaria actúen comoempresas con presupuestos que permitanobtener beneficios y gestionadas de formacompetitiva entre sí.

Por otra parte, la toma de decisiones clavey los puestos “de dirección” correspondendesde hace tiempo a los empresarios: enlos Consejos de Formación e IniciativasEmpresariales (TEC), en los centros deformación, en cuyas juntas directivasdesempeñan un papel predominante, yen los Organos Principales que deter-minan los niveles para los distintossectores profesionales. La estructuraalemana de “interlocutores sociales”, enla que los sindicatos desempeñan unpapel importante junto a los empresarios,tiene aquí poca importancia.

Los Consejos de Formación e IniciativasEmpresariales, de ámbito local, no estáncontrolados por representantes electos delgobierno central o local , s ino porpersonas del ámbito empresarial designa-dos por el Gobierno. (Los programas parajóvenes desempleados y desempleados delarga duración, anteriormente admini-strados por los órganos locales o regio-nales del antiguo Departamento deEmpleo, son ahora gestionados local-mente por los TEC. La suma dedicada anivel nacional a estos programas asciendea más de 1.500 millones de libras. La razónfundamental expuesta por el Gobierno esque tienen una base local y puedenidentificarse claramente con el área locala la que sirven).

El papel de los empresar ios en ladeterminación de los “niveles” de los quese derivan las competencias ha deconsiderarse en un contexto político másamplio. De ahí la inquietud de loscomentaristas respecto a la determinaciónde las necesidades y de los niveles porun sector empresarial sin una largatradición de inversión en la formación yde compromiso con la misma. Entre laabundante bibliografía que confirma estepunto, se encuentra el famoso informeMSC/NEDO (1984), titulado “Compe-tence and Competition” (“Competenciay competitividad”), que revelaba que losempresarios de Alemania Occidentalgastaban casi tres veces más en educacióny formación profesional inicial y continuaque los empresarios del Reino Unido.

El Gobierno del Reino Unido ha tendidoa imitar el ejemplo de Estados Unidos (nonecesariamente afortunado) en cuanto ala innovación en las relaciones entre laempresa y la formación. Como señalaUnwin (1991):

“...hay una diferenciareconocida entre lossistemas educativos quepueden denominarse“gestionados” (en granparte, del mundo angló-fono) y los ‘administra-dos’.

A nivel mundial, en elámbito de las institucionesde educación o formación,la presión apunta hacia laautonomía, el corporati-vismo, la “gestión” y lospresupuestos globales.”


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“La Boston Compact alentó al GobiernoThatcher en 1986 a que financiara, através de lo que entonces era la Comisiónde Servicios de Mano de Obra (ManpowerServices Commission), una serie deasociaciones similares en los centrosurbanos del Reino Unido, pese a losindicios de que en Boston no todo funcio-naba bien.”

Los propios TEC fueron inspirados porlos PIC (Private Industry Councils) deEstados Unidos. Cabe preguntarse si laemulación de experimentos relativamentepoco afortunados en Estados Unidos es

simplemente un producto de la inca-pacidad ministerial para enfrentarse conlenguas distintas al inglés.

Es cierto que muchas de las tendenciasmencionadas son de ámbito mundial, noespecíficas del Reino Unido (incluso losfranceses hablan de “le marketing”), peroel ejemplo del Reino Unido se consideracomo el más radical y es realmente pocorepresentativo de las tradiciones de losEstados europeos de tamaño medio. Porsupuesto, quizá ello se deba a su vez aque este país va a la cabeza del proceso.

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Bibliografia


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“Un enfoque basado en lascompetencias puedeconstituir una valiosaayuda para el formador oel educador, porque obligaal sistema a centrarse enlos objetivos que pretendealcanzar. Sin embargo,vincular la medición y laacreditación al conceptode competencia plantea deinmediato graves proble-mas. ...

Ciertamente, a niveleuropeo, la mediciónbasada en las competen-cias no es el método parasolucionar los desacuerdosni para propiciar unentendimiento común alládonde no existe ninguno.”

Alison WolfLectora de Educa-ción y Codirectoradel Centro inter-nacional de Investi-gación sobre Evalua-ciones. Ha trabajo

en política educativa tantoen los EEUU como en el RU

1 Adaptado de G. Grant y cols., OnCompetence: A critical Analysis ofCompetence-Based Reforms inHigher Education (Jossey-Bass, SanFrancisco, 1979) pág. 5.

Este artículo se centra primordialmente enla experiencia reciente del Reino Unido,país en el que la política gubernamentalde formación profesional se ha basadoen un enfoque muy determinado de ladefinición y medición de las compe-tencias. No obstante, las enseñanzas quepueden extraerse de él tienen un caráctermás general. Si se pretende que lascompetencias adquieran mayor impor-tancia política a nivel nacional o europeo,el significado que se adscriba a unacompetencia concreta deberá ser unívocoy reconocible para todo el mundo. Lascuestiones de definición y de medicióntienen, pues, un carácter fundamental.

El Reino Unido ha ido más lejos queningún otro país en la inclusión en laeducación y la formación de enfoquesbasados en las competencias. Su experi-encia ha puesto de manifiesto deter-minados problemas teóricos y prácticosde este enfoque. Partir de las “compe-tencias” puede resultar útil para diseñarprogramas de formación y de desarrollode los recursos humanos. Sin embargo,en el Reino Unido los hechos handemostrado que la simple sustitución delas cualificaciones más tradicionales poreste nuevo lenguaje no contribuirá aestablecer mecanismos de reconocimientomutuo de las destrezas y del aprendizajeindividuales.

Las ideas que sustentan este sistema deevaluación y de educación basadas en lascompetencias, tal como se practican ydifunden en el Reino Unido, son básica-mente de origen norteamericano. (Sobretodo en lo que respecta a la varianteinglesa. Como sin duda sabe el lector,Inglaterra y Escocia tienen sistemaseducativos bastante diferentes, y losingleses han adoptado una versión de unaeducación y una formación basadas enlas competencias más “purista” que la delos escoceses.) Las publicaciones sobrela evaluación basada en las competencias

aparecidas en el Reino Unido en eldecenio de 1980 son un reflejo directode la bibliografía norteamericana de diezaños antes. Lo que varía radicalmente sonlas estructuras institucionales, que handado lugar a modelos muy diferentes deelaboración y desarrollo de los programasbasados en las competencias. En esencia,la política gubernamental del Reino Unidoha procurado la adopción general deenfoques basados en las competencias,en cuanto que los ha relacionado con elsistema de financiación pública. En losEstados Unidos, la labor experimentallocalizada no tuvo efectos a largo plazo:los partidarios norteamericanos de esteenfoque están redescubriéndolo ahora, enparte a través del proyecto británico.

La definición que se ofrece a continuaciónes norteamericana. Con todo, resume lascaracterísticas principales de la evaluaciónbasada en las competencias, tal como seconcibe en el Reino Unido.

La evaluación basada en las competenciases una modalidad de evaluación que sederiva de la especificación de un conjuntode resultados, que determina los resulta-dos generales y específicos con unaclaridad tal que los evaluadores, losestudiantes y los terceros interesadospueden juzgar con un grado razonablede objetividad si se han alcanzado o no,y que certifica los progresos del estudianteen función del grado en que se hanalcanzado objetivamente esos resultados.Las evaluaciones no dependen del tiempode permanencia en instituciones educa-tivas formales.1

Los tres componentes fundamentales dela evaluación basada en las competencias,contenidos en la definición precedente,son los siguientes:

1 . La importancia concedida a losresultados, específicamente a los resulta-dos múltiples, considerados diferenciada-mente y por separado.

La medición de la“competencia”:la experiencia del Reino Unido


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“La evaluación basada enlas competencias” condujo

a crear las “cualifica-ciones profesionales

nacionales (NVQ)” basa-das en normas de compe-

tencia profesional

2. El convencimiento de que talesresultados pueden y deben especificarsehasta que resulten claros y “transpa-rentes”, de modo que los evaluadores, losevaluados y los “terceros” sean capacesde entender lo que se está evaluando ylos objetivos que deberían alcanzarse.

3. La desvinculación de la evaluación deinstituciones o programas de enseñanzaconcretos.

Estas características definen la práctica dela evaluación basada en las competencias.Sin embargo, la importancia concedida alos resultados y a la “transparencia” noes específica de las competencias. Estambién una de las caracter ís t icasdistintivas de una teoría de la evaluaciónbastante generalizada, basada en la“referencia a criterios”. En ella se tomancomo punto de par t ida resul tadosclaramente especificados y se realizanevaluaciones que corresponden a esosresultados individualizadamente, en vezde servirse de “notas” o de “promedios”.En los últimos años esta teoría ha ejercidouna profunda influencia, por ejemplo, enel Plan Nacional de Estudios de Inglés,también originario de Estados Unidos.Con todo, estos dos tipos de evaluaciónno son sinónimos. El primero implica unaidea de competencia de carácter esen-cialmente no académico. En la práctica,como señala el texto norteamericano delque entresacamos nuestra pr imeradefinición:

tiende... a partir del análisis de un deter-minado papel, existente o prospectivo, enla sociedad moderna e... intenta certificarel progreso del estudiante en función dela actuación demostrada en algunos otodos los aspectos de ese papel. (ibid. pág.6)

En otras palabras, es de carácter profesio-nal en su sentido más amplio y estávinculado a la idea de “actuación en lavida real”. De hecho, al principio seutilizaba en Estados Unidos la expresión“evaluación (y educación) basada en laactuación” para referirse a este sistema.

La evaluación basada en las competenciasadquirió importancia en Reino Unido apartir de la revisión de las cualificacionesprofesionales realizada por el Gobiernoen 1986. Como consecuencia de ella se

creó el Consejo Nacional de Cualifi-caciones Profesionales, al que le fueencomendado el establecimiento de unsistema de cualificaciones profesionalesnacionales (NVQ) con titulacionesreconocidas. En la revisión se aducía que“la evaluación llevada a cabo por muchosórganos no comprueba ni registra demanera adecuada las competenciasnecesarias en el empleo”, que “losmétodos de evaluación, por lo general,están orientados a examinar los conoci-mientos o las destrezas antes que lacompetencia” y que existen “muchasbarreras de acceso debido a los requisitosde entrada y de asistencia”. En esta etapase advirtió que la actitud del sectoreducativo era esencialmente contraria alas necesarias reformas y, por lo general,se ignoraron sus objeciones al respecto.

En la actualidad, las “cualificacionesprofesionales nacionales” se han desarrol-lado hasta cubrir la mayoría de lossectores de empleo. Par ten de lasactividades de “órganos sectorialesprincipales” (lead industry bodies) querepresentan a un determinado sectoreconómico o de empleo y que tienen laresponsabilidad de elaborar normas(standards) detalladas de competenciaprofesional, que, a su vez, se utilizancomo base para las titulaciones profesio-nales. Ninguna cualificación es reconocidacomo NVQ si no cumple las normaselaboradas por el órgano sectorialcorrespondiente, y la f inanciacióngubernamental se supedita al cumpli-miento de dichas normas. El proceso deacreditación de las NVQ no implica unexamen formal del plan de estudios(excepto en la medida en que estéimplícito en las normas) ni la aprobaciónde los programas de enseñanza. Se da porsentado que la utilización de lasnormas garantizará la calidad de estosúltimos.

En cuanto cualificaciones nacionales, cadauna de las NVQ cubre un área de trabajoconcreta, en la que se establece un nivelespecífico de actuación. Se basan en lahipótesis fundamental de que para cadasector existe un único modelo identifi-cable de lo que se entiende por actuación“competente”. La idea de que para cadapapel existe una noción de competenciaacordada, deducible y que reclamaconsenso es básica en los sistemas de

“...las NVQ ... se basan enla hipótesis fundamentalde que para cada sector

existe un único modeloidentificable de lo que se

entiende por actuación‘competente’. ... Se trata ...

de una hipótesis arriesga-da y cuestionable.”


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“...la evaluación basada enlas competencias exigeuna correspondenciaunívoca con las normasbasadas en resultados,”según el Consejo Nacionalde Cualificaciones Profe-sionales

evaluación de esta clase. Se trata también,como veremos más adelante, de unahipótesis arriesgada y cuestionable.

Las NVQ tienen una estructura modular o“basada en unidades”. Estas unidades sedefinen como grupos de “elementos decompetencia y de criterios de actuaciónasociados que forman una actividad osubárea de competencia dotada designificado y de valor independientes enel área de empleo de la NVQ” (NCVQ1991). Un elemento de competencia es ladescripción de algo que una persona quetrabaja en un área profesional determi-nada debe ser capaz de hacer. Se refierea una acción, a un comportamiento o aun resultado dotados de “significado real”en el sector profesional pertinente. Porejemplo:

crear, mantener y fomentar unas rela-ciones laborales eficientes es un ejemplode competencia de gestión.

informar a los clientes que así lo solicitensobre los productos y servicios es unacompetencia propia del ámbito de losservicios financieros.

Los dos ejemplos mencionados son decarácter imperativo. Se componen de unverbo activo y un objeto, es decir, se basanen actuaciones y no se asocian a ningúnprograma concreto de formación.

Como se ha dicho, se trata obviamentede enunciados muy generales. Cada unopuede ser válido en gran número decontextos y de actuaciones de naturaleza

muy variable. En el sistema británico, laevaluación de estas competencias seconcreta mediante criterios de actua-ción muy especí f icos , es to es , deenunciados que ayudan al evaluador ajuzgar si un individuo puede ejercer unaactividad en el lugar de trabajo con elnivel necesario. De hecho, los criteriosde actuación fijan de manera explícitaunidades de medida de los resultados. Enla figura 1 se ofrece un ejemplo de unelemento de competencia, con suscriterios de actuación.

Para recibir la acreditación de la compe-tencia, el candidato debe demostrar demodo concluyente que cumple todos loscriterios. La razón que aduce para ello elConsejo Nacional de CualificacionesProfesional es que la evaluación basadaen las competencias exige una corres-pondencia unívoca con las normasbasadas en resultados. La evaluación,lógicamente, tiene que ser muy amplia,en cuanto que hay que reunir pruebas deque un candidato cumple todos loscriterios de actuación. De no hacerse así,se argumenta, se elimina una de lascaracterísticas esenciales del sistema: laposibilidad de conocer con exactitud loque puede hacer la persona que ha sidoevaluada.

Es importante hacer hincapié en esteobjetivo, porque constituye el núcleo delos recientes argumentos en favor de lacomprobación de las competencias. Unsistema basado en las competenciasaventaja a las formas tradicionales en quees transparente y en que da exactamente

Figura 1: Elemento de competencia de una NVQ denivel II

“Identificar y recuperar documentos de un sistema de archivo establecido”

Criterios de actuación

a. Los documentos especificados se localizan con rapidez, se extraen y setransmiten a la persona o al lugar correctos.

b. Se notifican los retrasos en facilitar los archivos o los documentos y se explicancon cortesía las razones de este retraso (sic).

c. Todos los movimientos de los archivos y documentos se registran correctamente,se actualizan y son legibles.


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lo que se describe. Y puede darlo porquelos criterios de actuación están tanclaramente definidos que el examinadorestá en condiciones de determinar sinambigüedad si un candidato los cumpleo no. Ha de haber, por tanto, una relaciónunívoca entre los criterios y las compe-tencias, y entre la evaluación y loscriterios.

Hemos mencionado la hipótesis de quela evaluación no planteará dificultadesporque lo único que requiere es compararel comportamiento con el “listón fijo”transparente de los criterios de actuación.Desgraciadamente, la realidad es enalguna medida diferente. De ahí que, enla breve historia de las NVQ, la búsquedade claridad haya dado lugar a una“metodología” aún más compleja ycomplicada.

En esta segunda parte del artículo seexaminan, pues, las razones técnicas queexplican tal situación y se ilustran con unejemplo. Los criterios de la figura 2 serefieren en teoría a un ayudante deguardería. Sin embargo, tal como apare-cen, pueden referirse igualmente a unpsiquiatra infantil o a un logopeda. ¿Cómopuede saber el evaluador lo que es lanorma en realidad?

Esta imprecisión se puso de manifiestomuy pronto, antes de que fueran evalua-das o dadas muchas NVQ. Para solucio-narla, se creó un nuevo concepto, el de“declaración del rango”, que no tardó enañadirse obligatoriamente a todos lasnormas. En términos oficiales, estadeclaración “describe los límites dentrode los cuales debe mantenerse la actua-ción del individuo según las normasidentificadas para que pueda ser consi-derado competente”. En otras palabras,contextualiza los criterios de actuación yaclara (así lo esperamos) si se estáexaminando a un psiquiatra o a unayudante de guardería. Establece ademásotros requisitos de evaluación, porque lacompetencia debe evaluarse por completo“en todo el rango”. Aumenta asimismo elvolumen de documentación, que a vecesocupa mucho más espacio que los propioscriterios de actuación.

Sin embargo, tampoco así se consiguióque todos los aspectos resultaran clarosy sin ambigüedades. Seguía habiendodiferencias entre la interpretación y lapráctica evaluativa.

Por ello, se añadieron otras especifica-ciones a las normas: “las especificacionesde los conocimientos y la comprensiónsubyacentes”. Los arquitectos originalesde las NVQ supusieron que formadores yprofesores no tendrían dificultades enentender los requisitos relativos a losconocimientos. Este convencimiento sereveló demasiado optimista. En losseminarios que intentaron “extraer” o“inducir” de las normas requisitos relativosa los conocimientos, se puso rápidamentede manifiesto que los conocimientosextraídos no eran en absoluto unívocos,sino que admitían interpretaciones muydiferentes. Se elaboraron, por tanto, “listasde conocimientos” . F inalmente, secuestionó a su vez la “transparencia” delos requisitos de evaluación. Estos seañadieron a las normas, como se habíahecho con los “rangos” y con las“especificaciones de conocimientos”. Enla actualidad, se espera que los órganossectoriales añadan listas de “especifi-caciones de evaluación” a las normas queutilizan los órganos de evaluación ycertificación.

Se añade así un nuevo grado de centra-lización y de detalle. La cualificación y

Figura 2: Criterios de actuación de un elemento decompetencia de una persona que trabaja con niñospequeños

“Identificar el lenguaje y las capacidades de comunicación de un niño concreto”

1. La observación de la interacción del niño con otros niños y adultos facilitainformación objetiva sobre su discurso espontáneo y sus destrezas comunicativas.

2. Se seleccionan actividades y métodos de comunicación que animan al niño acomunicarse y son apropiadas para ajustarse a los intereses y capacidadesinfantiles.

3. La información sobre la capacidad del niño para comunicarse en el mediodoméstico obtenida en las entrevistas con los padres se considera confidencialy se utiliza sólo en caso de necesidad para trazar una visión general del lenguajey las destrezas comunicativas del niño.

4. Se comprueba regularmente la capacidad del niño para escuchar y entenderhistorias, instrucciones y otras comunicaciones, observando e interactuandocon él.

5. La identificación del lenguaje y las destrezas comunicativas del niño se basanen fuentes de información pertinentes.

“Hemos mencionado lahipótesis de que la eva-

luación no plantearádificultades porque loúnico que requiere es

comparar el comporta-miento con el “listón fijo”

transparente de loscriterios de actuación.Desgraciadamente, larealidad es en alguna

medida diferente. De ahíque, en la breve historiade las NVQ, la búsqueda

de claridad haya dadolugar a una “metodología”

aún más compleja ycomplicada.”


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examinar esas destrezas es muy precisa:debe haber tantos items, de tal grado dedificultad, con tantas preguntas queincluyan un dígito (por ejemplo 3 x 2),tantas preguntas que incluyan dos dígitos(por ejemplo 12 x 20), etc. Con todo, unavez preparado este examen, ¿se puededecir con total confianza que los estudian-tes que lo superan son capaces demultiplicar números de dos dígitos?¿Cuántos errores se les permiten? ¿Hubie-ran pasado la prueba con otra serie depreguntas? ¿11 x 11 cuenta lo mismo que99 x 99?

Muchos de los criterios de actuación enlas cualificaciones basadas en las compe-tencias resultan casi tan estrechos comolos ejemplos que ofrecen los exámenesacadémicos “referidos a criterios”. UnaNVQ de “nivel II” en el ámbito de laadministración de empresas es una de lasmás solicitadas, dada su idoneidad parala formación y acreditación de destrezasespecíficas de oficina (y una de las pocasNVQ que resultan fáciles de evaluar en ellugar de trabajo). De ella se ha tomado elejemplo de la figura 1. La “declaracióndel rango” de esta competencia se expresaasí:

La competencia comprende los sistemas dearchivo en papel, incluida la recupera-ción de información a partir de archivosordenados alfabética y numéricamente,y los sistemas de indexación y los métodosde archivo vertical y horizontal. Requierecompetencia para la introducción yextracción de documentos y para rastrearen archivos perdidos o sobrecargados.

La guía de evaluación añade que, alevaluar el trabajo externo:

los estudiantes deben demostrar compe-tencia para manejar consecutivamenteun mínimo de 20 items que deben serextraídos como mínimo en 3 ocasionesdiferentes. . . Se facil i tará una seriediferente de documentos para cada unade las simulaciones de evaluación.

Sin embargo, todos estos requisitosadicionales tan sólo suscitan nuevosinterrogantes. Supongamos que losdocumentos utilizados para la evaluaciónse mezclaron. ¿Acaso esto la invalidaría?¿Importa algo que los documentos seanextraídos de un sistema que tenga 20

las normas resultantes ocupan extensosdocumentos difíciles de manejar. Se hadefinido y delimitado exhaustivamente elconcepto de “competencia”, aparente-mente económico. En el curso de esteproceso, resulta cada vez menos atractivoy accesible para los empresarios, ya setrate de elaborar sus propios programasde formación o de expedir certificados alos trabajadores. Se cuestiona asimismosi este enfoque resulta apropiado para unmundo en el que se suceden a granvelocidad los cambios tecnológicos y enel que los límites entre los puestos detrabajo están muy difuminados.

Los experimentos realizados en EstadosUnidos, en los que se basó el programainglés, no tuvieron otro resultado queinmensas cantidades de papeles inser-vibles y prescripciones detallistas hasta elexceso. No podemos dejar de señalar elcontraste entre la aparente sencillez yamplitud del concepto de “competencia”y su aplicación práctica en la realidad,rígida y restr ict iva. Con todo, estedesarrollo iba implícito en la idea de“resultados” totalmente transparentes y sinambigüedades como idea operativa.Resulta inevitable si se intenta medir conprecisión las competencias y utilizarlascomo base de un sistema de acreditacióny certificación nacional (o internacional).

Las limitaciones de los“resultados especificados”

Hay razones teóricas de carácter generalque permiten explicar por qué los intentosde especificar los resultados con tantaclaridad que todo el mundo puedaevaluar los de manera f iable es tándestinados al fracaso. Supongamos, porejemplo, que alguien estuviera interesadoen algo muy específico y abstracto, muchomenos dependiente del contexto que lacompetencia media en el puesto detrabajo y, por eso, supuestamente másfácil de definir. Una destreza matemáticamuy específ ica puede servirnos deejemplo: la destreza para multiplicarnúmeros enteros.

En Estados Unidos, donde se handesarrollado mucho más los exámenes“con referencias a criterios”, la definiciónde los items que deben utilizarse para


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“La variabilidad inherentea los contextos en los que

se examinan y desarrollanlas competencias suponepara los evaluadores la

obligación de adoptarpermanentemente decisio-

nes importantes sobrecómo tener en cuenta el

contexto al juzgar sideterminadas pruebas ‘se

ajustan’ a un criteriodefinido. ”

archivos en lugar de 2000?¿Cuántos deellos deben proceder de archivos en losque se hayan registrado movimientos dedocumentos?¿Qué tipo de sistema deindexación cuenta? Etcétera.

Por mucha precisión que se alcance,siguiendo estas pautas se sentirásiempre la necesidad de una mayordefinición. Esta es la experiencia delReino Unido con las NVQ. Como loscriterios de actuación pueden significarmuchas cosas, añadimos el rango. Comoéste puede interpretarse de muchasmaneras, añadimos más listas. Al final deeste proceso, existe el riesgo de que, contoda la buena fe del mundo, se adscribala “competencia” a comportamientos muydiferentes.

La hipótesis original era que “la actuaciónindividual... se juzga por normas explíci-tas... y (por tanto) los individuos conocenexactamente los objetivos que pretendenalcanzar”2 En este tipo de evaluación, eljuicio resulta menos complejo que en elcaso de los opacos criterios empleadosen las escuelas tradiciones o en laenseñanza superior.

De hecho, nada más lejos de la verdad.La variabilidad inherente a los contextosen los que se examinan y desarrollan lascompetencias supone para los evalua-dores la obligación de adoptar perma-nentemente decisiones importantes sobrecómo tener en cuenta el contexto al juzgarsi determinadas pruebas “se ajustan” a uncriterio definido. En otras palabras, operancon un modelo complejo, internalizado yholístico, y no con un simple conjuntode descriptores extraídos de una serieimpresa de indicadores de actuación...3

Las limitaciones del juiciodel evaluador

Si las definiciones escritas no puedenofrecer la claridad necesaria, la alternativaes conf iar en el consenso y en elconocimiento preexis tentes en losevaluadores. Todo el sistema de evalua-ción basado en las competencias se basaen una premisa: existen “normas decompetencia” propias de un determinadosector o un determinado papel, quepueden ar t icularse en documentosescritos. Los documentos no crean las

normas, sino que las articulan y clarificanpara los profesionales. Éstos últimos lasentienden por sus conocimientos previosy por su comprensión implícita de lo quesignifica “competencia” en su propiocontexto. De este modo, quienes elaboranlas “normas de competencia” explicaránque la tarea de definir “se prolongará tantocomo sea necesario. Se para cuando todoel mundo entiende.”

Se ha afirmado que las normas no puedenempezar ofreciendo especificaciones deitems tan rigurosas que todo el mundopueda utilizarlas para hacer evaluacionesfiables y coherentes. Pero, ¿es esto tanimportante? ¿Puede una cultura profesio-nal compartida hacer tan inequívocos losrequisitos que se rompa la espiral infinitade especificaciones que, como se haseñalado, va unida a los sistemas dereferencias a criterios?

Hay que decir que se han realizado muypocos estudios independientes sobre silas normas del Reino Unido se aplican demanera coherente o comparable; dehecho, sería muy difícil llevar a cabo unatarea de estas características. Por razonesobvias, quienes utilicen estas normas enlos lugares de trabajo se encontrarán encontextos muy diferentes, por lo que noestá tan claro cómo medir el grado de“analogía. Con todo, hay que preguntarseseriamente si es probable, incluso enprincipio, que una combinación dedefiniciones y de consensos previos délugar a un comportamiento muy uniforme.También hay que preguntarse si lahipótesis de “normas” preexistentes ycomprensión compartida es razonable enalguna medida. Uno de los ejemplos queofrece el Consejo Nacional de Cualifi-caciones Profesionales en su guía procededel mundo editorial y afirma que:

Los costes se minimizan mediante lacompra por adelantado de cantidadesóptimas y la sincronización con losrequisitos del programa.

¿Existe alguna probabilidad de que seconsiga un consenso, a escala del sector,sobre si se ha alcanzado este objetivo,cuáles son sus implicaciones o en quémodo puede reconocerse?

La verdad es que los hechos probados noresultan muy alentadores. Harry Black ysus colegas del Consejo Escocés de

2 Fletcher, S. (1991) NVQs, Standars& Competence. Londres: Kogan

Page, pág. 66.

3 Ver por ejemplo, Christie y Forrest(1981) Defining Public Examination

Standards. Londres: Macmillan;Cresswell (1987) Describing

Examination Performance.Educational Studies 13.3: Brehmer(1989) Grading as a quasi-rationaljudgement process in Lowyck, J &Clark, C eds. Teacher Thinking &

Professional Action Leuven: LeuvenUniversity Press.


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Investigación Educativa (SCRE) analizaronel modo en que varios centros deenseñanza superior estaban expidiendomódulos de control bursátil, supuesta-mente muy específicos, que cumplían lasnormas del Certificado Nacional Escocés,que incluye también enfoques basados enlas competencias. Todos los departa-mentos tenían mucha experiencia ymantenían vínculos estrechos con lasempresas locales; los propios centros deenseñanza suponían que resultaría muyfácil agrupar los módulos de controlbursátil bajo una norma común. Sinembargo, los contenidos y las normasvariaban mucho dentro del grupo.4

En comparación con los módulos delCertificado Nacional, las NVQ han dadocomo resultado una mayor especificación,una mayor restricción de los formatos,listas más largas y definiciones másestrictas. En las investigaciones delInstituto de Educación5 pedimos a tutoresde centros de enseñanza superior y asupervisores de lugares de trabajo congran experiencia que elaboraran ejerciciosbasados en especificaciones muy detal-ladas. A pesar de la cultura profesionalcompartida por todos ellos, los items deevaluación que elaboraron siguiendo lasespeci f icaciones revelaron ampliasdiferencias de contenido. Tambiénanalizamos el nivel de dificultad que losevaluadores consideraban adecuado paraotorgar el grado de maestría; a tal fin, seles pidió que juzgaran utilizando un“examen modelo” más ajustado a lasnormas junto con su propio examen. Elnivel de “competencia” considerado porcada uno de ellos en este ejercicio comúnresultó ser extremadamente diferente. Estoimplicaba que también los criteriossubyacentes aplicados en sus propiosejercicios, diferentes y por tanto nocomparables directamente, fueron muydist intos. Se obtuvieron resultadoscomparables en un estudio llevado a cabocon examinadores de guías turísticosprocedentes de diversos centros regio-nales, aunque en su mayoría se habíanformado juntos y además se había puestoen funcionamiento un sistema de exami-nadores externos que dio lugar a lacreación de vínculos transregionales.6

En los debates en torno a la evaluaciónbasada en las competencias, se suponecon frecuencia que el juicio del evaluador

es una cuestión secundaria, puesto quelos criterios de evaluación están especi-ficados con tanta claridad y detalle queparece que todo debe funcionar demanera automática. Nada más lejos de laverdad. Los lugares de trabajo varíanextraordinariamente; por tanto, cadaproceso de evaluación es complejo,incremental y, por encima de todo,requiere un juicio. Tiene que ser así,porque la actuación real que unoobserva -directamente o en forma deartefactos- es intrínsecamente vari-able. La interpretación de una pieza depiano o el plan de operaciones de unapersona son por definición distintos delos de otras personas y no puedenajustarse mecánicamente a una lista escritade criterios ni a un modelo.

Este aspecto sirve para poner de mani-fiesto los problemas que plantea una delas hipótesis sobre la medición de lascompetencias en el Reino Unido, queprobablemente resultará dos o tres vecesmás problemática a nivel europeo. Me hereferido antes a la hipótesis de que hayya unas normas de competencia en algunaforma y de que la función de los órganossectoriales es hacerlas explíci tas ydefinirlas. Se trata de un mito. En muchoscasos, las normas están creándose y,aunque en determinados contextospuedan servir de mecanismo apropiadopara mejorar la práctica del sector, existeel riesgo de que muchas empresas noreconozcan ni acepten lo que se ofrececomo una norma “sectorial” de compe-tencia. A medida que se asciende desdelas ocupaciones masificadas, de nivel bajo(dependiente de comercio, ayudantes decocina), el problema se agudiza.

Un enfoque basado en las competenciaspuede constituir una valiosa ayuda parael formador o el educador, porque obligaal sistema a centrarse en los objetivos quepretende alcanzar. Sin embargo, vincularla medición y la acreditación al conceptode competencia plantea de inmediatograves problemas. He señalado que noson transitorios o superficiales, sinoconsustancia les a las pretensionesdemasiado ambiciosas de este enfoque.Ciertamente, a nivel europeo, la mediciónbasada en las competencias no es elmétodo para solucionar los desacuerdosni para propiciar un entendimiento comúnallá donde no existe ninguno.

4 Black y cols., (1989) The Qualityof Assessments. Edimburgo: ScottishCouncil for Research in Education.

5 Wolf, A y Silver, R (1986) Work-based Learning Sheffield.Employment Department.

6 Wolf, A. “Authentic Assessment ina competitive sector”, in Torrance,H.ed. Evaluating AuthenticAssessment (Buckingham: OpenUniversity Press 1994)


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Muchos países industrializados afrontanuna situación en la que, en una serie desectores comerciales e industriales, lasempresas han de pasar rápidamente delequilibrio bajas destrezas/baja calidad,apropiado para la era de la mecanización,a un nuevo equilibrio adecuado a la erade la especialización flexible. En esteproceso de transición, el análisis de laexperiencia reciente de los paísesindustrializados avanzados indica que lasinstituciones desempeñan un papel claveen la creación de las condic ionespropic ias para la invers ión de lasempresas y de los particulares en laformación dirigida a la mejora de lasdestrezas profesionales. Estos mecanismosinstitucionales se establecen a menudo(aunque no exclusivamente), con auto-ridades designadas o elegidas, a escalalocal, regional o nacional (en ocasionesen los tres ámbitos conjuntamente). Lapolítica pública que “allana el camino” osusti tuye a la actividad privada deformación se ocupa habitualmente de tresaspectos de las destrezas profesionales:la legislación y los instrumentos finan-cieros, la dotación de servicios y personalde formación y la evaluación y la certi-ficación. Más adelante, en este artículose plantea la cuestión de hasta qué puntola administración debería tratar demantener una posición monopolista en laevaluación y la certificación.

La medida en que una sociedad satisfacelas expectativas de desarrollo personal yprofesional de los jóvenes y los adultosno es independiente del éxito que esamisma sociedad tenga en la adaptaciónde su población activa a los cambios. Lospaíses que consiguen adaptarse rápida-

mente y con éxito a las exigencias de lasnuevas tecnologías no sólo son capacesde ofrecer a sus miembros un nivel devida más elevado, sino que tambiéndisponen de más recursos a partir de loscuales financiar un mayor desarrollo yperfeccionamiento de las destrezas. Lospaíses que presentan en alguna medidaun equil ibr io “bajas destrezas/bajacalidad” tendrán inicialmente pocosrecursos disponibles para conseguir quelos individuos desarrollen sus destrezasy mejoren sus perspectivas profesionales.Para los países que padecen en mayor omenor grado este círculo vicioso dedestrezas y calidad, la necesidad de unagestión rentable de la formación supondráun obstáculo fundamental, en la medidaen que la certificación y la evaluación dela competencia profesional puedensatisfacer una gran diversidad de necesi-dades individuales.

Implicaciones de los dife-rentes enfoques de la eva-luación y la certificación

En la mayoría de los países, es unatradición consolidada de la educaciónliberal fijar como objetivos el desarrollodel individuo y la introducción de ésteen su propia sociedad y cultura. Mientrasque tradicionalmente existía una ciertadistancia entre las demandas del mercadode trabajo y la labor de los profesores enlas escuelas y facultades, el incrementode la demanda de trabajadores con buenasdestrezas generales y mayor flexibilidadsignifica que el contenido de los cursoseducativos para jóvenes y sus métodos

Evaluación, certifica-ción y reconocimientode las destrezas y com-petencias profesiona-les1

HilarySteedman

Secretaria y Becariainvestigadora del

Instituto Nacional deInvestigación

Económica y Social,en Londres

“Del lado de la oferta, hayuna población activa con

distintos grados de adapta-ción a las nuevas deman-

das y con promocionessucesivas de jóvenes que

se inician en la vida adultamás o menos preparados

para satisfacer los nuevosy flexibles requisitos dedestreza. Del lado de la

demanda, están las pro-pias empresas, cuyo

interés a corto plazo enmantener los niveles de

destreza existentes estánprobablemente en conflic-

to con su interés a largoplazo en alcanzar un

equilibrio de alta calidad. ...

La interacción entre lasinstituciones públicas y el

comportamiento privado oempresarial determina el

éxito o el fracaso de losesfuerzos por mejorar el

crecimiento económico através del desarrollo de las

destrezas.

1 Fuente: “Evaluación, certificación yreconocimiento de destrezas y

competencias profesionales, OECD,Paris, 1994.

Este artículo se basa en undocumento presentado en el

seminario coorganizado por elMinisterio de Educación portugués yla OCDE, del 27 al 30 de octubre de

1992 (Oporto, Portugal). Elseminario formaba parte del

programa de la OCDE “El papelcambiante de la educación y

formación profesional y técnica”. LaOCDE está preparando la publica-

ción de las actas de la conferencia.Agradecemos su permiso para

publicar este documento.


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“...el contenido de loscursos educativos parajóvenes y sus métodostradicionales de evalua-ción (el examen escrito)son objeto de un análisismás detallado por partede los empresarios; de lospadres ... y de los gobier-nos ...”

“En los países de la OCDEse han propuesto diferen-tes respuestas a esteproblema.”

tradicionales de evaluación (el examenescrito) son objeto de un análisis másdetallado por parte de los empresarios;de los padres, preocupados por que laescuela no esté preparando a los estudi-antes para el mercado de trabajo actual,y de los gobiernos, interesados en laeficiencia nacional. El examen escrito,preparado y calificado externamente, queexige de los candidatos la demostraciónde su capacidad para transmitir conoci-mientos por medio de respuestas escritasbien construidas, sigue siendo el métodohabitual de evaluación de la enseñanza“académica” mayoritaria y ha servido paraidentificar de un modo bastante satis-factorio a quienes están cualificados paraacceder a la siguiente etapa educativa. Porotra parte, es cierto que los empresariosutilizaban los resultados de los exámenesescolares para escoger a los empleadospotenciales con mayor capacidad general,al margen de la naturaleza exacta de lasdestrezas específicas que esos exámenescertificasen (selección). Sin embargo, cadavez se demanda más a las escuelas yfacultades la enseñanza de una diversidadde competencias profesionales específicasy afines y, desde el comienzo de esteproceso, se ha reconocido que el examenescrito formal no puede evaluar adecua-damente (válidamente) tales destrezas. Enlos países de la OCDE se han propuestodiferentes respuestas a este problema.Algunos insisten en que los estudiantesrealicen y superen una prueba escritaformal, complementada con la evaluacióndel rendimiento mediante un trabajopreparado por responsables externos (porejemplo, Alemania). Otros países insistenasimismo en estos dos componentes dela evaluación de las cualificacionesprofesionales (la prueba escrita deconocimientos y la prueba práctica), sibien admiten una certificación parcial delrendimiento práctico, considerando queun individuo puede estar cualificadoadecuadamente en su campo profesionalsin ser capaz de superar la prueba escrita(por ejemplo, Francia). Cualquiera que seasu valor informativo sobre lo que elcandidato sabe hacer (y muchos expertoscritican todos los exámenes porquerevelan muy poco sobre lo que loscandidatos pueden realizar fuera del aula),muy pocos países prescinden completa-mente de las pruebas escritas para loscertificados profesionales. Sin embargo,se ha presentado recientemente en el

Reino Unido un nuevo e innovadorsis tema en el que se evalúa a loscandidatos únicamente por la práctica, sinnecesidad de pruebas escritas. Lo que sepretende exponer, y resulta fácilmentecomprensible para quienes han abordadoestos problemas, es que esa forma deevaluación es más válida; es decir, le dicemás eficazmente al usuario lo que unapersona sabe hacer que un certificadobasado en un examen.

En muchos países hay una tendenciageneralizada entre los jóvenes a continuarsu educación general o general y pro-fesional después de los 16 años. Aspirana un sistema que les ofrezca opciones,posibilidades de progresar e igualdad deoportunidades. Obviamente, estos objeti-vos resultan más problemáticos cuandose acepta la inclusión de pruebas prácticasde rendimiento en la evaluación profesio-nal. En muchos países, las autoridadespreferirían ofrecer a todos los jóvenes de18/19 años el mismo certificado, o unacertificación diferente del mismo nivel.Una vez aceptado que la evaluación dela competencia profesional dependa depruebas prácticas de rendimiento, laevaluación “académica” tradicional através de exámenes comienza a distar delas recientes pruebas basadas en criteriosrelacionados con la práctica. Por esomismo se hace más difícil de sostener laidea de conceder la misma categoría a losdos tipos de cualificación. Distintos paíseshan buscado y aplicado solucionesdiferentes al problema de la igualdad deconsideración para las cualificacionespostsecundarias profesionales y acadé-micas. En un extremo (como se haseñalado) se insiste en la realización deexámenes formales para la obtención decertificados tanto profesionales comoacadémicos generales. En el otro, (comoen el Reino Unido) la evaluación adoptauna tendencia radicalmente distinta. Otrospaíses han intentado eliminar la líneadivisoria entre lo académico y lo pro-fesional, introduciendo por ejemplocursos modulares en los que los estudian-tes pueden elegir entre distintas opciones.

Los cursos académicos generales han sidoseguidos principalmente por jóvenes ycon frecuencia se ofrecen únicamente atiempo completo y con una duración devarios años. Los cursos destinados a laobtención de certificados profesionales


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tienen que ponerse a disposición de unpúblico más amplio, del que forman partelos adultos que se reincorporan al trabajoy que tienen responsabilidades domésticasimportantes, los empleados adultos atiempo completo y las personas con pocaexperiencia en la educación formal. Si seva a ofrecer la misma modalidad decertificación profesional a todos estosgrupos, aparte de los jóvenes, la evalua-ción tendrá que ser más flexible que laque tradicionalmente se aplica al final dela enseñanza secundar ia a t iempocompleto. De nuevo, es posible que laspequeñas unidades modulares sean elmejor vehículo para la enseñanza y elaprendizaje de las competencias ydestrezas profesionales y que las aulas nosean el mejor lugar para desarrollarlos (lostalleres de las facultades o los lugares detrabajo pueden proporcionar el mejorentorno para la enseñanza y el apren-dizaje). De hecho, las necesidades de estavariada clientela y la cuestión de lapráctica laboral pueden combinarse paraexigir que la evaluación se lleve a caboen un lugar totalmente ajeno a la escuelao la facultad, y replantear si los profesoresa t iempo completo con formaciónacadémica pueden ocuparse de losexámenes y de la certificación. En unaserie de países, la evaluación de lacompetencia profesional (ya sea dejóvenes o de adultos) tiene lugar com-pletamente al margen de los centroseducativos y es el supervisor de losalumnos (en el caso del Reino Unido) elque la lleva a cabo. Cuanto más se apartala evaluación del centro educativo, másdifícil resulta conseguir el paso de uncurso a otro y el progreso basado en unnúmero de unidades profesionales yacadémicas.

La introducción de una evaluación de lacompetencia profesional basada única-mente en el rendimiento en el lugar detrabajo plantea la importante cuestión desi la suma de una serie de competenciasforman lo que se entiende por “destreza”.¿Qué entendemos que un individuocualificado es capaz de hacer? ¿Esperamosque disponga de un cuerpo de conoci-mientos teóricos que fundamente sucualificación y que sea capaz de demo-strarlos mediante una exposición y unaexplicación coherente de los mismos enpúblico, ya sea oralmente,por escrito ode ambas formas? Muchos argumentarían

que un artesano cualificado puede ser unmaestro en su oficio sin ser capaz deconstruir una frase coherente. Por otraparte, otros mantendrían que, en unmundo en el que las demandas profesio-nales evolucionan con rapidez, lacapacidad para dominar un cuerpo deconocimientos abstractos y para comuni-cárselo a otros es una destreza vital en símisma que se nos debería animar a poseera todos. El argumento por el que se exigeal individuo que busca una certificaciónprofesional que se someta a examen dematerias generales puede basarse más enla idea de que tales destrezas fomentanla flexibilidad y resultarán necesarias enel futuro. Algunos países de la OCDEcomparten abiertamente esta visión,mientras que otros se muestran menosconvencidos.

El papel de la evaluación yla certificación en el fun-cionamiento de la forma-ción y de los mercados detrabajo

El sistema ideal de certificación profesio-nal es el que permite al empresarioidentificar a la persona que encaja conlos requisitos del puesto que desea cubrir.Si la facultad o la formación en el trabajohan proporcionado previamente lasdestrezas necesarias para realizar untrabajo determinado, el empresario seahorra recursos valiosos que de otra formaemplearía en ofrecer esa formación, elnuevo empleado es más productivo y elempresario reconoce este hecho medianteel pago de una prima (diferencial salarial).La prima actúa como una señal para lospotencia les a lumnos de formaciónprofesional de que la inversión de tiempoy recursos en este tipo de formación daresultado. Por supuesto, se establece asíun círculo virtuoso idealizado de certifi-cación, productividad, aumento de losingresos y aumento del esfuerzo enformación, que es muy difícil de alcanzaren la práctica. Pese a ello, el recono-cimiento de que la certificación debe darfe de las destrezas que el empresarionecesita y valora es el fundamento básicode los esfuerzos que las facultades, lostribunales de exámenes y las autoridadesgubernamentales dedican a la certifica-

“Cuanto más se aparta laevaluación del centroeducativo, más difícil

resulta conseguir el pasode un curso a otro ...”


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ción. Algunos países, ya sea por unadecisión política consciente, ya sea porel modo en que sus s is temas hanevolucionado, no ofrecen una certifi-cación a gran escala de competenciasprofesionales específicas en el marco delsistema de educación a tiempo completo.Esta visión se puede justificar por la mayorimportancia que para la industria y elcomercio modernos tienen la flexibilidady la adaptabilidad de los empleados conun alto nivel de educación general. Otrospaíses continúan ofreciendo una certifi-cación en áreas profesionales específicas,si bien incluyen criterios de flexibilidad yadaptabilidad en el diseño y evaluaciónde tales cualificaciones. Es posible que laprimera solución resulte más adecuadapara los países con mercados de trabajointernos en los que las empresas esperanllevar a cabo la formación y la puesta aldía de los empleados adultos (Francia yJapón son ejemplos notables). Los paísescon mercados de trabajo externos másactivos suelen optar por una certificaciónmás específica desde el punto de vistaprofesional. En todo caso, la rapidez delos cambios en las exigencias de lasempresas respecto al mercado de trabajoplantea la importante cuestión de si laformación para profesiones específicassupone una preparación apropiada parael empleo en las economías industriali-zadas avanzadas. Inevitablemente, lacertificación se ajusta a modelos profesio-nales preestablecidos. Ahora bien, cuandoéstos se hayan institucionalizado enplanes de certificación a gran escala, esposible que las profesiones certificadasya no se necesiten. Puede incluso resultarcontraproducente para una economía quelas destrezas certificadas se amoldendemasiado a las demandas de losempresarios, ya que es posible que éstosbasen la producción en patrones anticua-dos e ineficientes de división del trabajoy el resultado del proceso de certificaciónsimplemente contribuiría a perpetuar talesineficiencias. Por consiguiente, todos lospaíses deben encontrar el modo deresolver el problema de la planificaciónde la certificación de la competenciaprofesional, no sólo para responder a lasnecesidades inmediatas de la industria,sino también para garantizar la atenciónde futuras demandas que, por su natura-leza, no se pueden predecir con exactitud.Los países de la OCDE han desarrolladodiversas estrategias para afrontar estos

problemas. Por una parte, está el enfoquebasado en la consecución de unasdestrezas generales sólidas (Japón) y, porla otra, el enfoque basado en la coopera-ción estrecha de las organizacionesempresariales y sindicales para elaborarprogramas de formación y completarloscon la capacitación en el puesto detrabajo, a fin de garantizar que losrequisitos se ajustan a las necesidades másrecientes (Alemania). Entre estos doscasos, se han desarrollado otras intere-santes combinaciones de certificaciónbasada en el trabajo y basada en losestudios universitarios (por ejemplo, enlos Países Bajos y en Dinamarca).

Ya se ha mencionado que, idealmente, losempresarios muestran su reconocimientode la certificación concediendo primas porlas destrezas certificadas. Para ello espreciso que la certificación sea trans-parente y que se perciba como fiable. Enuna serie de países, especialmente enaquellos en que existe un sistema nacionalde certificación validado por el Estado,las organizaciones sindicales han presio-nado y obtenido el reconocimiento de lacertificación profesional en los sistemasde clasificación salarial. Este sistema tienelas ventajas de que ofrece mayoresincentivos de los individuos para invertiren la mejora de las destrezas y de quefavorece una buena oferta de personasbien cualificadas. Sus inconvenientes seencuentran en las rigideces que implicatanto en los mercados de trabajo comoen los sistemas de formación, donde esposible que cada innovación o nuevacertificación tenga que ser negociada conlos representantes empresariales y sindi-cales.

¿Cuáles son los factores que llevan a losempresarios a valorar la certificaciónprofesional? Se ha mencionado ya queeste reconocimiento se facilita si lacertificación se percibe como fiable; esdecir, estándar respecto al tiempo y alámbito nacional o regional. Si es sencillay fácil de comprender, y aporta el tipo deinformación que el empresario busca.Muchos sistemas de certificación pro-fesional nacional tienen la gran virtud dehaber mantenido a lo largo del tiempolos niveles de competencia certificada,principalmente mediante la utilización deexámenes externos, el control de losplanes de estudios y la formación de una

“...este reconocimiento sefacilita si la certificaciónse percibe como fiable; esdecir, estándar respectoal tiempo y al ámbitonacional o regional...”


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“ imagen” del cer t i f icado entre losempresarios, por familiaridad con eltrabajo de quienes lo poseen. Inevitable-mente, la necesidad de fiabilidad ysimplicidad entra en conflicto con laadaptación de la certificación a unosmercados de trabajo dinámicos.

No es sólo al comienzo de la vida laboralcuando se necesita convencer a losindividuos de que inviertan en formación.Es más probable que éstos inviertan enformación inicial si pueden ver oportu-nidades de progresar más al lá delcertificado inicial. De nuevo, éste debecorresponderse con las necesidades de losempresarios y ofrecer perspect ivasrealistas de avance, lo que suponeasimismo el reconocimiento de lossistemas de mayor éxito en los convenioscolectivos, aunque se mantenga el poderdiscrecional del empresario para ascendero no a un empleado que posea unacualificación apropiada.

Un aspecto importante de la transferi-bilidad es el relativo a la consideraciónque deben tener las certif icacionesprofesionales en comparación con otrascualificaciones educativas generales convistas a la obtención de un certificado quepermita el acceso a la enseñanza superior(universidad, politécnico). Mientras que,tradicionalmente, las dos vías (académicay profesional) se mantenían separadas, enla actualidad muchos países conceden unúnico certificado que dé acceso a lospuestos de trabajo o a la enseñanzasuperior de todos los candidatos. Enconsecuencia, se concede la mismaimportancia a los estudios profesionalesy a los académicos generales. Se consideraque estos sistemas ofrecen más oportuni-dades y flexibilidad a los jóvenes y, portanto, mayores incentivos al estudio. Essumamente importante para la credibili-dad de los centros de formación que loscertificados que éstos otorgan gocen delreconocimiento general del mercado detrabajo. Es posible que los certificadosconcedidos por organismos nuevos ydesconocidos tarden años en establecersey ser reconocidos, aunque certifiquen unnivel útil de destreza. Para garantizar esereconocimiento a escala nacional oregional , el Estado puede dotar alcertificado de una garantía de calidad. Si,al mismo tiempo, ya sea mediante laprohibición explícita a otros organismos

de certificar destrezas, ya sea mediantealguna otra utilización de su podermonopolista, el Estado aparece de hechocomo la única institución que da valideza los certificados profesionales, éstostenderán a gozar de amplia aceptaciónen la industria y el comercio, aunque sólosea por falta de algo mejor. El inconve-niente de este sistema monopolista es queel Estado tiene pocos incentivos paraactuar de acuerdo con las necesidades dela industria. Un enfoque alternativoconsiste en que las instituciones comer-ciales e industriales establezcan suspropios certificados y les den validez paracada sector. Este sistema tiene la ventajade la pertinencia y el inconveniente deno ser fácilmente transferible de un sectorprofesional a otro. En teoría, interesa tantoa los trabajadores como a los empresariosque los certificados tengan un amplioreconocimiento inter e intrasectorial yprofesional. Un elemento de educacióngeneral común a todos los certificadospuede contribuir en gran medida a latransferibilidad entre sectores.

La progresión dentro de una profesiónrequiere como dimensión adicional unaescala de cualificaciones profesionales yde oportunidades adecuadas para alcan-zarlas. No debería olvidarse la dificultadya mencionada de la frecuente resistenciade los empresarios reacios a sufragar elcoste de la formación de los trabajadorescuando ésta se plasma en un certificadoque puede facilitarles el paso a otraempresa. Una solución propuesta en elReino Unido consis te en exigi r a ltrabajador que devuelva el coste de suformación si cambia de trabajo.

Incluso dentro de cada país, puede serútil para quienes otorgan, obtienen otratan de reconocer distintas cualifica-ciones que un sistema oficial de clasifi-cación proporcione las equivalencias deuna serie de certificados diferentes.Tenemos un ejemplo de ello en la sencillaestructura de Nuevas CualificacionesProfesionales (NVQ) de cuatro niveles delReino Unido.

Mientras que los países de inmigraciónhan desarrollado en general métodos muyeficaces para evaluar las destrezas de losrecién llegados y transformar sus certifi-cados de forma que sean reconocidos ensu nueva patria, los países europeos que

“El inconveniente de estesistema monopolista es

que el Estado tiene pocosincentivos para actuar deacuerdo con las necesida-

des de la industria.”


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componen la UE han tardado en tomarmedidas concretas para fomentar la“movilidad” de las cualificaciones profe-sionales. A niveles profesionales elevados,tras difíciles negociaciones se ha llegadoa acuerdos que permiten a los trabaja-dores (odontólogos, ingenieros) competiren iguales condiciones con los nacionalesdel país. Sin embargo, el avance ha sidomás lento en lo que respecta a loscertificados de competencias profesio-nales. Es interesante reflexionar sobre lascausas de esta diferencia. Casi con todaseguridad, una de ellas concierne a lasgrandes disparidades existentes entre lostipos de certificación otorgados en losdistintos países de la CE en el ámbitomanual y en el ámbito no manual. A ellasse deben las dificultades para llegar a unacuerdo sobre equivalencias en la CE. Sehan propuesto distintas soluciones. Enprimer lugar, se ha sugerido la creaciónde un nuevo sistema “europeo” decualificaciones profesionales, aunque elcoste y las dificultades para alcanzar unacuerdo (en particular entre los queconsideran que ya disponen de un buensistema) han actuado como barrerasinfranqueables. En segundo lugar, se hapropuesto la negociación de un acuerdosobre el reconocimiento multilateral porlos gobiernos nacionales, habiéndosedado pasos en este sentido por parte delCentro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional (CEDEFOP). Esteha adoptado el enfoque de identificar lasprofesiones y oficios de los diferentespaíses de la CE y reunir a los represen-tantes de los empresarios y de lostrabajadores junto con otros expertos,para elaborar una lista completa de loscertificados que acreditan la competenciaen cada oficio de cada país de la CE.Indudablemente, tal sistema podría ser útilpara los empresarios, si bien necesitaríanun considerable volumen de conocimien-tos en certificación profesional comparadapara aprovecharlo plenamente. En lapráctica, una reciente investigaciónllevada a cabo por la Task Force de la CEentre empresarios europeos ha reveladoque muchos de los que emplean anacionales de otros países de la UE nodesean más información o legislaciónsobre la armonización de las cualifica-ciones profesionales. Algunos tienenincluso sus propios métodos para evaluarla competencia de sus nuevos trabajadoresprocedentes de otros Estados de la UE

(“les damos un período de prueba de tresdías y, si no son buenos, les dejamos quese marchen”). En conjunto, se observa quelas diferencias de lengua siguen siendouna barrera para la movilidad de lostrabajadores en la UE mayor que laausencia de un sistema armonizado decualificaciones profesionales.

Aplicación de la evalua-ción, la certificación y lavalidación

En las escuelas, facultades, lugares detrabajo y talleres, muchos “agentes”contribuyen a las complejas tareas deevaluación necesarias para la certificación.Se discute quién debería llevar a cabo laevaluación. Es evidente que los profesoresy los formadores son los que mejorconocen lo que pueden hacer losestudiantes y, por consiguiente, deberíareconocérseles una importante aportaciónal proceso de evaluación. En algunospaíses, los profesores establecen suspropios exámenes y los corrigen (aunqueno los suyos). En otros países, idean suspropias formas de evaluación y calificanpor sí mismos el trabajo de sus estudian-tes. Con este sistema resulta difícilestablecer criterios fiables para todas lasescuelas y facultades y con frecuencia serequiere la utilización de “moderadores”para que ayuden a suprimir las incongru-encias. A menudo los estudiantes apren-den mejor cuando el profesor ajusta laevaluación a sus aptitudes individuales,ventaja que no se debería pasar por alto.En algunos países, los representantes delos empresarios y de los trabajadoresparticipan también en el proceso deevaluación, con la valiosa consecuenciade que ayudan a garantizar que laevaluación es razonablemente pertinentey a informar a los miembros de la industriay del comercio de lo que se estáenseñando y evaluando. En algunospaíses, los supervisores de los lugares detrabajo desempeñan asimismo un papel.Es evidente que surgirán problemascuando no se les haya formado adecuada-mente y éstos no entiendan plenamentesu papel, pero cuando hay una formaciónapropiada, como ocurre en Alemania, lamodalidad de evaluación resultante puedeser válida y motivadora. Tanto si losevaluadores provienen del ámbito escolar


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como del industrial o de ambos, lanecesidad de una validación coherente delos criterios es imperiosa. Los estudiantesnecesitan que se les den garantías de queel certificado por el que han luchado tieneun valor. Una institución competente parala validación es la más idónea paragarantizar que se siguen en todo momentoprocedimientos de evaluación adecuadosy que los niveles de conocimientocertificados continúan siendo compara-bles con el paso del tiempo y en losdistintos sectores profesionales. Confrecuencia, el Estado es el mejor garantede la validez de los niveles alcanzados,aunque hay también ejemplos de repre-sentantes de los empresarios y lostrabajadores que asumen esa respon-sabilidad en algunos países de la OCDEy de instituciones independientes quecumplen asimismo esa función. Encambio, no parece funcionar bien la ideade un “mercado de cualificaciones”, enel que varias instituciones luchen pormaximizar el número de candidatos quepagan para obtener los certificados, yaque tienden a rebajarse progresivamentelos niveles.

Los dis t intos t ipos de aprendiza jerequieren una evaluación apropiada y lasdestrezas prácticas exigen el cumpli-miento y la evaluación de tareas prácticas.Muchos países tienen amplia experienciaen la evaluación de este tipo de aprendi-zaje de un modo profesional (Países Bajosy Suiza, por citar algunos). Tal evaluaciónpráctica puede resultar más costosa quelas tradicionales pruebas cortas porescr i to, pero es esencial respaldarcualquier sistema útil de certificación dela competencia profesional.

El problema de la evaluación del aprendi-zaje previo de los trabajadores conexperiencia recuerda la necesidad deevaluar no tanto las destrezas potencialescomo las destrezas adquiridas, para evitarla imposición de requisitos de educaciónacadémica no pertinentes que impidan altrabajador recibir alguna certificación. Sepuede evaluar el aprendizaje previomediante métodos diversos, tales comoel trabajo sobre proyecto, la autoevalua-ción y otros más convencionales.

Las facultades y otras insti tucionesresponsables de la evaluación de lascompetencias profesionales se encuentran

a menudo con enormes problemaslogísticos, debidos a la administración devariados métodos de evaluación paradiferentes tipos de estudiantes (a tiempocompleto, a tiempo parcial, adultos en lafase de aprendizaje previo, adultos encursos de actualización y de recon-versión). Hay que tener en cuenta el costeen tiempo y en recursos de los sistemasde evaluación demasiado fragmentados eindividualizados. El establecimiento deuna única estructura de evaluación paratodos esos grupos con el fin de benefi-c iarse de las economías de escalaconsiguientes presenta muchas ventajas.

Las ventajas e inconvenientes de unsistema de evaluación de unidadesmodulares y de un sistema de “opcionesmúltiples” han sido mencionados ya.Mientras que pueden beneficiar enorme-mente al alumno, dada su mayor flexi-bi l idad y l ibertad de elección, losempresarios tienen más dificultades paracomprender realmente lo que el estu-diante es capaz de hacer. Ya se hacomentado que, en general, los empresa-rios propugnan un certificado sencillo querecoja el nivel y el tipo de destrezaprofesional adquirida. Si se tiene querealizar una lista exhaustiva de losmódulos, puede producirse una sobre-carga de información y es posible que losempresarios no den a la cualificación elreconocimiento que merece.

Se han descrito también las ventajas einconvenientes de un sistema de evalua-ción basado en la competencia. Caberecordar aquí que la evaluación de lacompetencia a partir de la observaciónde las tareas que realiza una personadepende en gran medida de la inter-pretación, por parte del evaluador, de loscriterios de realización correcta estable-cidos. Las diferencias de interpretación alrespecto pueden dar lugar a una granvariabilidad. Las competencias evaluadasno conforman necesar iamente unadestreza, la cual puede evaluarse medi-ante métodos más informales, tales comola entrevista oral o la evaluación continuaen el tiempo. Es posible que las compe-tencias estén anticuadas y tengan encuenta más la situación de las profesionescuando se elaboró la lista de compe-tencias que su evolución posterior. Lossistemas de evaluación basados en lacompetencia pueden ser muy eficaces

“...no parece funcionarbien la idea de un ‘merca-do de cualificaciones’, en

el que varias institucionesluchen por maximizar el

número de candidatos quepagan para obtener los

certificados, ya quetienden a rebajarse

progresivamente losniveles.”

“Los sistemas de evalua-ción basados en la compe-

tencia pueden ser muyeficaces para certificar

las destrezas adquiridaspor los trabajadores

adultos en el trabajo, peropueden limitar a los

jóvenes a tareas mecáni-cas y no conseguir el

desarrollo completo de supotencial.”


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para certificar las destrezas adquiridas porlos trabajadores adultos en el trabajo, peropueden limitar a los jóvenes a tareasmecánicas y no conseguir el desarrollocompleto de su potencial.

El fracaso del mercado y elpapel de las autoridadespúblicas

Podemos resumir la situación en muchospaíses industrializados de la manerasiguiente. Del lado de la oferta, hay unapoblación activa con distintos grados deadaptación a las nuevas demandas y conpromociones sucesivas de jóvenes que seinician en la vida adulta más o menospreparados para satisfacer los nuevos yflexibles requisitos de destreza. Del ladode la demanda, están las propias empre-sas, cuyo interés a corto plazo enmantener los niveles de destreza existen-tes están probablemente en conflicto consu interés a largo plazo en alcanzar unequilibrio de alta calidad. La experienciademuestra que, sin la intervenciónpública, es probable que ni los individuosni las empresas sean capaces de adoptarlas medidas necesarias para alcanzar unnuevo equilibrio de “mayor destreza/altacalidad”. La intervención pública nopuede ser aleatoria o espontánea; debeseguir una estrategia definida, ser aplicadasistemáticamente y estar abierta al examende la opinión pública. La interacción entrelas instituciones públicas y el comporta-miento privado o empresarial determinael éxito o el fracaso de los esfuerzos pormejorar el crecimiento económico a travésdel desarrollo de las destrezas.

Pertinencia y garantía decalidad

Los certificados deberían dar fe de lasdestrezas pertinentes si los empresarioshan de reconocerlas. El establecimientode una institución específica, normal-mente controlada por la administración,es un modo eficaz de garantizar unsistema de certificación estable, sencilloy fiable. Sin embargo, debido a su propianaturaleza, una institución pública trataráde cubrir la totalidad del ámbito nacionalo regional, y a causa de la inercia implícita

en otros sistemas afines de enseñanza yevaluación, puede tener dificultades paradeterminar las destrezas profesionalespertinentes y para ajustar la evaluación yla certificación con la suficiente rapidez.Además, existe el riesgo real de que actúecomo proveedor monopolista. En algunossistemas, en particular en aquellos en losque los certificados de destrezas profesio-nales se consiguen en gran parte sigui-endo cursos universitarios a tiempocompleto, parece que las autoridadespúblicas han reconocido tácitamente estedilema y han llegado a la conclusión deque los costes de una actualizacióncontinua superan a los beneficios. Portanto, han optado por proporcionardestrezas generales transferibles a costade la formación específica en el lugar detrabajo, lo cual permite que el certificadocompense la falta de pertinencia medianteuna mayor fiabilidad y transparencia. Porotra parte, allí donde la evaluación se basaen las destrezas y los conocimientosadquiridos en la universidad, la garantíade calidad y el mantenimiento del niveldurante el tiempo son más fáciles delograr. Donde la evaluación y la certifi-cación se basan total o parcialmente enel aprendizaje en el trabajo, es más fácilconseguir la pertinencia, pero se produceinevitablemente una pérdida de fiabilidady la garantía de calidad es más difícil ycostosa. Por tanto, es fundamental tratarde determinar un equilibrio realista entrelas destrezas pertinentes en el lugar detrabajo, por una parte, y la fiabilidad yuna adecuada garantía de calidad de laevaluación y la certificación, por otra.

“...es fundamental tratarde determinar un equili-brio realista entre lasdestrezas pertinentes en ellugar de trabajo, por unaparte, y la fiabilidad yuna adecuada garantía decalidad de la evaluación yla certificación, por otra.”


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MarcelleStroobants

Mateo Alaluf

Profesores e investigadores dela Universidad Libre de

Bruselas

“Los inventosterminológicos son

numerosos. La formaciónen la empresa se ha

convertido en formacióncualificante, la

polivalencia en organiza-ción cualificante y la

cualificación se llamaahora competencia. En elfondo, las investigaciones

parecen sufrir de amnesia,incluso de regresión

teórica.”

¿Moviliza la competen-cia al obrero?

mercado. Los consumidores son másexigentes; por tanto, los productos debendiversificarse y ser de mejor calidad. Ensegundo lugar, la competitividad seexacerba con la mundialización. Ya nofunciona en mercados protegidos, enexpansión, sino en mercados estancados,incluso restringidos, y sin embargo cadavez más competitivos. Por último, con lainserción de las nuevas tecnologías en laproducción, las herramientas se hantransformado hasta tal punto que se hanmodificado la propia naturaleza deltrabajo, que se hace más complejo ydiversificado, y el empleo, que es másflexible. De ahí la demanda de nuevascompetencias. Competitividad, compleji-dad y competencia parecen así ir parejas.

El contexto en que se ha lanzado estellamamiento a las competencias es, porsupuesto, el de la crisis. Ahora bien, setrata de un contexto caracterizado, almismo tiempo, por un aumento muyfuerte de la escolarización de los jóvenes,que permite a los empresarios encontrarmás “recursos humanos” y más instruidosque nunca. Las empresas pueden, pues,centrar sus estrategias de mano de obraen las competencias de los trabajadores.Por una par te , pueden desarrol larprocedimientos de gestión externa delempleo dirigidos a contratar a los jóvenesmejor adaptados a las nuevas circun-stancias, en detrimento de los demás, quequedan así excluidos. Tales conductasinducen una precarización del empleo.Por otra parte, pueden recurrir a proce-dimientos de gestión interna, desarrol-lando actuaciones prospectivas paraanticipar y adaptar las competencias.

Cuando se afirma la necesidad de nuevascompetencias, se precisa al mismo tiempoel lugar de adquisición de las mismas. Setrata, preferentemente, de formacionesprácticas que complementan o suple-mentan la instrucción escolar. Trasreprochar a la enseñanza su inadecuacióna las necesidades de las empresas, sedefiende como salida a la crisis laformación en alternancia. Tanto las

La actividad de investigación se ordena apartir de modelos que permiten sucomunicación con las demás actividades.De este modo adquieren forma ciertosinterrogantes que canalizan el trabajo delos investigadores y que permiten elencuentro, a veces incluso la confusión,de distintos tipos de actividades, científi-cas, ideológicas o políticas (Tripier,1991:9).

El uso sistemático de un concepto nuevo,que reúna los requisitos para sustituir alos util izados anteriormente, puedeentenderse dentro de esta misma lógica.Ese nuevo concepto orienta investiga-ciones empíricas, alimenta representa-ciones y justifica medidas políticas. Ennuestro caso, el concepto de competencia,ya rico en ambigüedades, se carga denuevos significados, despierta la curiosi-dad, desempeña múltiples funciones y segeneraliza en diversos medios. Se estáimponiendo tanto en las investigacionesrealizadas en los ámbitos del trabajo y dela educación como en los discursos delas partes implicadas, e inspira medidasen materia de empleo y formación.

La matriz de un análisis

Desde el decenio de 1980, y comoempujados por la necesidad, investiga-dores, empresarios, sindicalistas, profe-sores y formadores han mostrado unmarcado interés por el concepto decompetencia.

Al estudiar los significados atribuidos aeste concepto, por ejemplo en loscoloquios sobre formación y empleo(entre otros, Levesque, Fernandez &Chaput, 1993), sorprende encontraringredientes sistemáticos que se asocianpara constituir una auténtica matriz deanálisis.

¿Por qué hay que promover y explotarcompetencias sin precedentes? En primerlugar, a causa de las transformaciones del


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medidas preconizadas en el marco de laspolíticas de empleo como las dirigidas areformar la escuela reservan un lugarimportante a la enseñanza en alternancia.La formación profesional, adquirida en laempresa o completada con cursillos decorta duración en centros de formación,se presenta como el ámbito intermedioque permite configurar competencias dela mano de obra adecuadas al proceso demodernización de la producción.

Este llamamiento a las competencias sereduce, finalmente, a una matriz simplede cuatro dimensiones, cuya interpre-tación sigue siendo, a pesar de todo,discutible:

1) Las condiciones del mercado inducen,desde luego, transformaciones en losprocesos de producción, en los productosy en el trabajo. Estos cambios se evocande forma constante, aunque su naturalezay alcance no sean directamente identifi-cables.

2) Debido al aumento del nivel deinstrucción de los trabajadores, sonmuchas las competencias disponibles. Deforma característica, esta evolución, quecondiciona las dos dimensiones sigui-entes, no se menciona en el llamamientoa las competencias.

3) La importancia de la oferta de trabajopermite a las empresas desarrol larestrategias de gestión de la mano de obrainternas y externas centradas en el nivelde competencia. Estas “presiones sobrela competencia” alimentan un panoramaen el que contrastan unas empresas enlas que todos los recursos humanos seexplotan de forma intensiva y un mercadode trabajo en el que son masivamentedesperdiciadas.

4) Esta combinación de oportunidades yexigencias se manifiesta en un mayorrecurso a la formación profesional en laempresa o a la formación en alternanciacomo medio para promover unas compe-tencias adecuadas. Se incita a las empresasa participar en la inversión en formación,no sólo mediante disposiciones legales yconvencionales, sino también mediantelas tensiones del mercado de trabajo. Estasúltimas estimulan a los trabajadores aapostar por su formación y, al mismotiempo, les disuaden de arriesgarse a

abandonar la empresa que ha invertidoen su formación.

Desde esta perspectiva, la competenciase define como el uso y la adaptación,por parte de las empresas y en funciónde sus exigencias, del acervo individualde formación, principalmente escolar. Así,para un trabajador, ser competentesignifica encontrar su orientación, accederal empleo, asumir responsabilidades yhacerse un lugar, es decir, ser capaz deresponder a las necesidades de laempresa.

En un contexto en que las actividades detrabajo se definen en términos militares(guerra económica, estrategia de empre-sas, lucha por la conquista de mercados,etc.), la “movilización” de las compe-tencias constituye una operación desupervivencia y reviste un estatutoprimordial. Según el caso, se convierte enun desafío para la empresa, para la región,para el país o para Europa y, en conse-cuencia, en un imperativo de ordensuperior, atributo de un nuevo civismo.

Las nuevas exigencias

¿Cuáles son las “nuevas exigencias de lasempresas” que han dado lugar a estellamamiento a las competencias? Plantea-da en estos términos, la pregunta invita aidentificar los contenidos de las tareas,para definir después los contenidos de lasformaciones exigidas por los puestos. Esteejercicio, en el que se parte de loscontenidos del trabajo para definir lacualificación de los trabajadores, no esnuevo.

En la Francia de la posguerra, Jean Monnetplanteó ya desde el primer plan francésel problema de los sectores básicos entérminos de adecuación del empleo a lasnecesidades de la reconstrucción. En elsegundo plan (1952-1957) se atribuía elbloqueo del crecimiento a la escasez demano de obra cualificada. En los planessiguientes se procedió a la regulación delos flujos escolares en función de lasperspectivas de desarrollo de los distintossectores de actividad. Se consideraba quelos flujos escolares debían correspondera las previsiones de empleo por sectores,regiones y profesiones. La equiparación


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cación de la mano de obra como lasinadecuaciones en los ámbitos de la edu-cación y el empleo” (OCDE, 1992a: 10).

Una vez abandonado el principio de laadecuación ¿se ha tenido en cuenta ladistancia entre la adquisición de unosconocimientos y su aplicación a lasactividades económicas, o incluso lasmúltiples mediaciones y las complejasrelaciones que separan la posesión de unt í tulo escolar del e jercic io de unaprofesión?

Parece que nunca se aprende del pasado.Aun reconociendo los inconvenientes delos enfoques adecuacionistas, el peligroimplícito en la fijación de los contenidosde la formación a partir de los perfiles delos puestos y la incapacidad de lasempresas para prever sus necesidadesfuturas de personal, la OCDE proponenuevos objetivos para la enseñanzasuperior.

Según la OCDE, la “demanda económica”reclama hoy “nuevas exigencias”. ¿Cuáles?“Se manifiestan en una creciente demandade nuevas competencias: más amplias,más f lexibles , que permitan a losindividuos evolucionar en unas situa-ciones también flexibles y cambiantes”(OCDE, 1992a). Así pues, habrá quedesarrollar, mediante la formación,“aptitudes fundamentales”, indepen-dientes del propio contenido de lasformaciones. Estas últimas deben estimu-lar las capacidades de comunicación,permitir afrontar situaciones complejas,difíciles e imprecisas y acentuar el sentidocrítico y el espíritu de empresa.

A primera vista, los trabajos recientes dela OCDE parecen renovar la formulaciónde las relaciones entre s is tema deformación y empleo, como consecuenciade la revisión de los enfoques amplia-mente promovidos en el pasado. La crisisde 1968, primero, y el considerableaumento del desempleo desde mediadosdel decenio de 1970 y su mantenimientoa un nivel muy alto, después, contri-buyeron en gran medida a socavar losenfoques “adecuacionistas”.

En lo que se refiere a la enseñanzasuperior, la OCDE se hace eco de tresobservaciones. En primer lugar, lapoblación universitaria se ha ampliado,

de los flujos de titulados con las proyec-ciones de empleo debía conducir alequilibrio, garantizando la adecuaciónentre los puestos ofrecidos y las forma-ciones recibidas. La OCDE, al desarrollarel concepto de planif icación de laeducación, desempeñó un papel muyimportante en el estímulo de este tipo detrabajos en todos los países industria-lizados.

Sin embargo, a medida que se fueronimponiendo estos intentos de adecuaciónde la enseñanza al empleo, empezó aponerse en duda la idea de considerarlos flujos de formación como un calco delas previsiones de empleo. Se observó quelos modelos no podían tener en cuentalos fenómenos de movilidad profesional,que las nomenclaturas en que se basabanlas previsiones eran frágiles, que lasestructuras de empleo no presentaban lahomogeneidad esperada y que lasproyecciones sectoriales ignoraban engran medida las condiciones concretas detransformación de las estructuras deempleo.

Este intento de aprehensión de lasestructuras de empleo fue tachado,además, de economicista, ya que ignorabatotalmente los factores sociales e institu-cionales del cambio. ¿No son las evolu-ciones observadas en las estructuras deempleo resultado tanto de las exigenciasde rentabilidad como de las aspiracionesy las insatisfacciones de los interlocutores,es decir, los empresarios y los trabaja-dores? Así pues, no se pueden abstraerdel anál is is las re iv indicaciones yestrategias de las organizaciones empresa-riales y sindicales, ni las políticas deempleo adoptadas por los poderespúblicos.

La comparación de las previsiones con lastendencias observadas puso de manifiestono sólo las lagunas técnicas de lasprevisiones, sino también la inconsistenciade las bases teóricas en que se apoyaban,que fueron progresivamente descartadas.Incluso la OCDE, que había constituidoel principal apoyo a estos enfoques, sevio obligada a declarar que el mundoprofesional es “incapaz de prever lastendencias futuras del empleo. En eldecenio de 1980 se tomó conciencia delos inconvenientes de este enfoque: seestán reconsiderando tanto la planifi-

“¿No son las evolucionesobservadas en las estruc-

turas de empleo resultadotanto de las exigencias de

rentabilidad como de lasaspiraciones y las

insatisfacciones de losinterlocutores, es decir,

los empresarios y lostrabajadores?”

“La comparación de lasprevisiones con las ten-

dencias observadas pusode manifiesto no sólo las

lagunas técnicas de lasprevisiones, sino también

la inconsistencia de lasbases teóricas en que se

apoyaban,”


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con lo que aquella se ha convertido enuna enseñanza de masa. Cada vez másestudiantes combinan la vida escolar y laprofesional, y muchos de ellos reanudanlos estudios tras una interrupción más omenos larga. Además, las chicas accedenahora en masa a los estudios universitariose incluso forman mayoría. Se observantambién una prolongación de la duraciónde los estudios y una elevada tasa deabandono durante la escolaridad. Laenseñanza superior, al convertirse en unaenseñanza de masa, se orienta a unpúblico diversificado; no se dirige yaúnicamente a aquel grupo social homo-géneo -en cuanto a sexo, edad y origensocial- que representaban los chicosprocedentes de medios privilegiados.

La segunda observación es la importanciacuantitativa adquirida por las cienciashumanas en la enseñanza superior. Comoresultado de las políticas de austeridadde los grandes países industrializados, elsector público ofrece cada vez menossalidas a los titulados, que se orientan enconsecuencia hacia el sector privado. LaOCDE estima que “las competenciasdesarrolladas mediante el estudio de lasletras y las ciencias sociales adquierencada vez más importancia en la vidaprofesional”. Estos estudios desarrollan ungran potencial de comunicación y de“aptitud para tratar asuntos complejos,hacer frente a la ambigüedad y a lacomplejidad” (OCDE, 1992b). Lo impor-tante es precisamente el carácter generalde esas formaciones, y no su contenidoconcreto.

Por último, una tercera observación:debido al elevado número de alumnos,la enseñanza superior se encuentra en unaposición de debilidad respecto de lasempresas y del empleo. Desde este puntode vista, las ciencias humanas ocupan unaposic ión extrema. Aun cuando lascompetencias que generan son especial-mente buscadas por los empresarios yatraen a gran número de estudiantes,constituyen la “opción débil” de laenseñanza superior. Así, en el informe dela OCDE se establece el concepto de“filtro diferenciado”. “Mientras la univer-sidad tenía un número de alumnosrelativamente bajo -se indica en elinforme-, cualquier título tendía a conferirun estatuto elevado y una buena emplea-bilidad en el mercado de trabajo, casi

independientemente de las materiasestudiadas y de los centros. Una vez queproliferan los centros de enseñanzasuperior y los títulos, y que aumentan lastasas de matriculación, los empresarios yotros círculos tienden a considerar quesólo las universidades más prestigiosas ylas enseñanzas más selectivas y exigentesdesempeñan un papel de filtro”. Enconsecuencia -se añade-, “los empresariosmanifiestan fuertes reservas respecto delos titulados que han elegido una ramano suficientemente selectiva” (OCDE,1992b).

El círculo se cierra así: el éxito en cuantoal número de alumnos y la pertinenciade las orientaciones y resultados tienenpor efecto desvalorizar el estatuto de laenseñanza superior en general y de lasciencias humanas en particular. Ahorabien, cabe preguntarse entonces en quése basa la OCDE para repercutir “esasnuevas exigencias” y por qué intentar ha-cerlo, ya que reconoce la incapacidad delas empresas para definirlas y preverlas.

Por su parte, la Task Force “Recursoshumanos, educación, formación y juven-tud” de la Comisión de las ComunidadesEuropeas ha iniciado un vasto programade investigación titulado “La falta decualificación, las necesidades futuras y susconsecuencias para la educación y laformación”. Los promotores del programano parecen dudar de la capacidad de lasempresas para definir y prever susnecesidades de personal cualificado, nise preguntan por el desempleo masivo,en particular de titulados, que caracterizael conjunto de la comunidad; de entradaadmiten que “varios estudios han permi-tido comprobar déficit de cualificacionesque pueden agravarse incluso en lospróximos años”. En consecuencia, la TaskForce se fija la misión de identificar, enfunción de las necesidades de la econo-mía, las inversiones “cuantitativas ycualitativas en educación y formaciónprofesional” (CEE, 1992).

Y así volvemos, tras un largo rodeo, a losobjetivos de los planes franceses deposguerra y a los intentos de planificaciónde la educación de la OCDE en el deceniode 1960. De hecho, se está desarrollandoexactamente el mismo escenario respectoa la adecuación de la formación alempleo.


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Las profundas transformaciones en laproducción y la organización de lospuestos de trabajo repercuten, forzosa-mente, en el contenido de las actividadesprofesionales y en el sentido de laformación. Hay que manipular infor-mación y máquinas, así como materia,herramientas e instrumentos; aquí lastareas se recomponen, allí se redistribuyenlas funciones. La caza de los tiemposmuertos se amplía a todas las fases deproducción y se proyecta en el futuro. Yano se trata sólo de resolver los problemas,sino de anticiparlos, no sólo de solucionaraverías e interrupciones, sino de prevenir-las. Las consignas formales que seguíanla vía jerárquica tradicional se hacenmenos visibles, incorporándose a losprogramas informáticos o transformán-dose en objetivos colectivos. Al mismotiempo, los recursos informales de losejecutantes, explícitamente solicitados,inician visiblemente un circuito ascen-dente. “Los yacimientos de creatividadobrera”, que antes se utilizaban sin decirloy sin saberlo, se explotan activamente. Asíse transforma también el estatuto de losconocimientos , todos los recursoshumanos pueden utilizarse. De estemodo, la “competencia literaria” de lostrabajadores puede transformarse encompetencia profesional.

De todos estos desarrollos y rodeos, sedesprende muy claramente una observa-ción: el deseo de contribuir a la transpa-rencia del mercado de trabajo a través dela búsqueda de correspondencias entrelos sistemas nacionales de cualificaciones.Se trata de definir perfiles de puestos yestablecer después correspondencias decualificación. Ahora bien, en la medidaen que se concede una importanciamayor, por una parte, a la formacióngeneral y, por otra, al carácter evolutivode las exigencias de las tareas y a lamovilidad de los puestos, el concepto decompetencia tiende a imponerse en laterminología en detr imento del decualificación, y la “cartera de compe-tencias” compite con el título escolar.

Homo competens

Los sociólogos del t rabajo no hanpermanecido impermeables al entusiasmopor las competencias ; incluso han

participado activamente en él. Así, desdemediados del decenio de 1980, se hansucedido con éxito en las investigacioneslos conceptos de capacidad o “saberhacer” y de competencia. Este vocabularioha provocado un contraste espectacularen las descripciones de casos observados.Antes, y especialmente en el decenio de1970, se hablaba muy poco de cono-cimientos o aptitudes en el trabajo. Seseñalaban más bien por defecto y todavíase hablaba del taylorismo como una“máquina de guerra” capaz de “desposeer”a los trabajadores de su “saber hacer”.Debemos remontarnos a principios desiglo, al nacimiento de la sociologíaindustrial norteamericana en el deceniode 1920, para recordar que Elton Mayo ysus colaboradores ya habían observadomanifestaciones de autonomía y organiza-c ión inesperadas por par te de losejecutantes. El mensaje de la teoría de las“relaciones humanas” se abrió camino enla gestión de esas prácticas informales quelas normas tayloristas no agotaban. Entretanto, los investigadores, aparentementecautivados por las variantes fordistas deltaylorismo, parecían olvidar que trabajoprescrito y trabajo efectivo no son másque las dos caras de la racionalización.Así, la revelación del decenio de 1980 seasemeja a un descubrimiento. Y si esedescubrimiento produce el efecto de ungiro es porque todos los ingredientes dela matriz descrita anteriormente concurrena fusionar las representaciones de losinvestigadores y las de los agentes quedominan la escena del trabajo.

Forzando algo las cosas, se podríacaricaturizar esta especie de omni-presencia de la competencia en lasdefiniciones de los puestos con una nuevafigura de trabajador. Con el taylorismopredominaba el homo economicus, esdecir, un obrero racional guiado por suinterés: maximizar su remuneración. Conla teoría de las relaciones humanas surgióuna especie de homo sociabilis, empujadopor una “lógica de los sentimientos”. Hoyaparece el homo competens, cuyo com-portamiento estaría motivado por elenriquecimiento de su “cartera” decompetencias.

El análisis de las publicaciones deldecenio de 1980 pone de manifiesto lagran diversidad de aptitudes y cono-cimientos considerados por los autores

“De todos estos desarro-llos y rodeos, se despren-

de muy claramente unaobservación: el deseo decontribuir a la transpa-

rencia del mercado detrabajo a través de la

búsqueda de correspon-dencias entre los sistemas

nacionales decualificaciones.”

“... desde mediados deldecenio de 1980, se han

sucedido con éxito en lasinvestigaciones los con-

ceptos de capacidad o“saber hacer” y de compe-

tencia.”

“Hoy aparece el homocompetens, cuyo compor-

tamiento estaría motivadopor el enriquecimiento desu “cartera” de competen-

cias.”


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(Stroobants, 1993). La solución másfrecuente para designarlas consiste enacoplar la palabra “saber” a algún tipo deacción: “saber transformar”, “saberactuar”, saber verbalizar”, “saber degestión”, etc. Al final de este período, lapropia competencia se definirá general-mente como “saber dominar”... “cono-cimientos, capacidades y artitudes”. Másallá de esta fórmula, muy vaga, todos losenfoques se detienen en el mensaje “lascompetencias son más importantesque...”. Se pueden identificar variasmaneras de completar este comparativo,que corresponden a interpretacionesdiferentes de la matriz que las condiciona.

Según el pr imer razonamiento, lascompetencias son más importantes queantes, constituyen un signo de ruptura,de transformación del sistema productivo.

De acuerdo con el segundo razonamiento,las competencias no son forzosamentemás importantes que antes, sino másimportantes de lo que se pensaba1. ¿Cuáles, pues, ese período, caduco para unosy mal interpretado según otros? Lareferencia que sirve de cincel para unosy otros es el “modelo” de los añosanteriores, el “taylorismo-fordismo”entonces contemplado como instrumentode degradación del trabajo e incluso dedescualificación. Veamos en qué seconvierte la matriz de interpretación enuno y otro caso.

La transformación objetiva

El primer razonamiento se basa en unarevelación, en un cambio en los hechos.“Las cosas” han cambiado radicalmente:el sistema productivo ha roto definitiva-mente con la lógica de la producción enserie y la competitividad se rige ahora porla calidad. La organización del trabajo seha modificado para ajustarse a unaorganización más flexible de la produc-ción. La división vertical, la separacióntaylorista entre diseño y ejecución, ya noestá vigente. La fragmentación horizontal,característica de la cadena fordista,también ha sido superada. Los puestos ylas funciones se recomponen y serecombinan. El trabajo se hace, por tanto,más abstracto, más intelectual, másautónomo, más colectivo, más complejo.El taller se “revaloriza”, al igual que las

competencias del personal que trabaja enél. En consecuencia, se considera que latesis de la descualificación, válida antes,ya no es aplicable hoy. Las empresas hanaprendido del pasado y aplican forma-ciones y organizaciones “cualificadoras”.

De hecho, desde esta perspectiva, no seentiende por competencias “movilizadas”las adquiridas por los trabajadores con suformación, sino las competencias “reque-ridas” por el puesto de trabajo. Y éstas seevalúan con referencia a las trans-formaciones técnicas y organizativas. Asípues, las exigencias se determinan porasimilación, calcándose de los principiosde funcionamiento de las máquinas y desu disposición. Es evidente que tecno-logías que tratan y transmiten informaciónparecen requerir facultades intelectuales,capacidades de abstracción y aptitudespara la comunicación. Por otra parte, lasunidades de producción descentralizadas,pero estrictamente articuladas, exigiríanmás iniciativa y espíritu de equipo. Estainterpretación contr ibuye, pues, aenriquecer la rúbrica de “conocimientos”y de “actitudes”. Estas categorías generalesse utilizan después para modernizar losperfiles de los puestos, incluso para dirigirrecomendaciones a la formación pro-fesional en las que se sigue reproduciendoel razonamiento “adecuacionista” y suscontradicciones.

La refutación

De acuerdo con el segundo enfoque, losobservadores se han dejado engañar porlos signos externos del taylorismo. Enrealidad, el obrero especializado no es elrobot ignorante que se suponía. Las tareasmás rutinarias exigen saberes elaborados.Para percibirlo, hay que buscarlos más alláde las apariencias. La ergonomía y lapsicosociología cognitiva nos han permi-tido conocer mejor la importancia, tantohoy como ayer, de las es t ra tegiascognitivas. Este segundo razonamiento,que se opone a la definición restrictivadel pasado taylorista, presenta signos decontinuidad y aboga a favor del neotaylo-rismo-fordismo. La tesis de la descualifi-cación no es refutada por la actualidad,sino por la consideración de un trabajoefectivo desconocido: las competenciastácitas que subyacen en los resultadosmanifiestos.

1 Una tercera orientación contem-pla, más allá del trabajo, lasociología en su conjunto. Recuperaargumentos metodológicosdispersos en favor de una sociolo-gía más “comprensiva”. Volvemos aencontrar los procedimientosmicroscópicos centrados tanto enlas interacciones entre “agentes”como en sus representaciones. Lacompetencia de los agentes (amenudo individuos) ocupa un lugarpreferente, dado que pueden serfuente de “construcciones sociales”o sociológicas. La contribución deTrépos constituye una varianteinspirada en la teoría de lasconvenciones (Trépos, 1992).


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Desde esta perspectiva, las competenciasde los trabajadores se definen no ya porasimilación, sino por complementa-riedad con las características técnicas. Lasinsuficiencias de las máquinas ponen demanifiesto la amplitud de los saberesirreductibles. Las característ icas noautomatizables, los límites de la robótica,revelan la complejidad de los actoscognitivos ordinarios. Si han pasadoinadvertidos es porque para nosotrosconstituyen “juegos de niños”.

Las aplicaciones de la inteligencia artificialy de las ciencias cognitivas han contri-buido así a hacer visibles competenciasdesconocidas. Estas competencias desco-nocidas pueden trastocar las distincionestradicionales basadas en los conocimien-tos escolares y las formaciones pro-fesionales. Pueden enriquecer un “balancede competencias” o adornar un curri-culum vitae o cualquier otra lista decapacidades que se desee hacer valer.Pero no afectan a las condiciones en quese produce esa valoración. De hecho, elmercado de trabajo valora la rareza endetrimento de la trivialidad. ¿Cómopodrían justificarse distinciones entretrabajadores en función de atributos queson compartidos por todos los individuospor oposición a las máquinas? No seconsidera que la cualificación reconozcala totalidad de las competencias: contri-buye más bien a confinar en el registrotácito aquellas que no tienen futuro en elmercado de trabajo.

Las contradicciones entre los dos razona-mientos demuestran que la realidad noes transparente y que su interpretacióndepende de la definición de “taylorismo-fordismo”. S in embargo, estos dosrazonamientos se aproximan para ponerde manifiesto “formaciones discretas”vinculadas a los aprendizajes que hacenposible la organización del trabajo,difícilmente identificables y cuantificables,pero que se sitúan en el centro de las“organizaciones cualif icadoras”. Lasformaciones discretas se distinguirían delas formaciones tradicionales en el trabajopor el “acervo cognitivo” que las caracte-riza. Debido a su coste menos elevado,tenderían a adquirir una mayor extensióny podrían competir con los antiguossistemas de certificación. También podríaresultar de ello un nuevo concepto decarrera, opuesto a las formalizaciones

jerárquicas tradicionales. La importanciade la antigüedad y las recompensassalariales perderían importancia, mientrasque la competencia se valoraría en elmarco de una organización en que lamovilidad vertical desaparecería enbeneficio de una movilidad horizontalbasada en la polivalencia.

Por último y ante todo, un análisis de estosdos razonamientos desde la perspectivade la cualificación nos descubre otropunto en común, que es también un puntoen común con la tesis de la descuali-ficación, de la que pretenden desmar-carse. Nos encontramos así con tres -yno dos- variantes de un mismo argumento.En efecto, en los tres casos la cualificaciónse deduce de la calidad -consideradapositiva o negativa- del trabajo:

❏ a trabajo degradado, trabajador descua-lificado (tesis de la descualificación);

❏ a trabajo revalorizado, trabajadorcompetente, por tanto cualificado (trans-formación);

❏ la cualificación depende de la compe-tencia tácita efectivamente movilizada enel trabajo (refutación).

Este ejercicio común supone razonarcomo si la cualificación se derivaseautomáticamente de todas las cualidadesdesplegadas en el trabajo. Es el mismoproceder de los trabajadores que ponende manifiesto sus capacidades paraintentar que se les reconozcan entérminos de cualificación. Pero, precisa-mente porque su valor es objeto de unanegociación, no puede deducirse defactores “objetivos”.

Naturalización de las jerar-quías profesionales

El intento de enunciar qué son o deberíanser las cualificaciones de los trabajadoresa partir del análisis de la calidad deltrabajo no es nuevo. No sólo no es nuevo,sino que es discutible, y se ha discutidodesde hace tiempo en el ámbito de lasociología del trabajo.

La cualificación constituye, en efecto, unproceso que conduce a realizar, a partir


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de situaciones de trabajo, agrupacionesde individuos, que después se clasificanestableciendo jerarquías (Alaluf, 1991).Este concepto encubre, ciertamente,ambigüedades y malentendidos. Así, elnivel salarial se considera consecuenciade las cualidades del trabajo, mientrasque, en última instancia, “lo que explicala cual i f icación es el orden de lasremuneraciones, que era lo que sepretendía explicar” (Rolle, 1988: 121).

De ello se deriva que, al igual que lossalarios, las escalas de cualificaciónelaboradas por las empresas y las ramasde actividad son objeto de discusiones,negociaciones o conflictos. Dado que setrata de una codificación de jerarquíasprofesionales, la cualificación así enun-ciada permite limitar y, a la vez, legitimarla arbitrariedad de la organización deltrabajo. Los agentes afectados, trabaja-dores y empresas, tienen buenas razonespara rectificar regularmente el “desfase”entre esos acuerdos y lo que una parte yotra consideran más “real”; de tal modoque tenderán a “naturalizar”, de algunaforma, el resultado de esos procedi-mientos. Lo mismo ocurre con losinvestigadores, que desconfían de lasclasificaciones salariales por considerarque reflejan relaciones de fuerza entre losinterlocutores sociales. Tenderán a buscaruna cualificación más “real”, más “objeti-va”, no perturbada por tratos que reflejanrelaciones de fuerza ocasionales.

Desde esta perspectiva, puede entenderseel desplazamiento del concepto de cualifi-cación al de competencia como un intentode legitimar las cualificaciones profesio-nales más allá de las relaciones sociales,es decir, de naturalizar las jerarquíasderivadas de ellas.

Utilizar el término competencia comosinónimo equivale a adoptar, sin media-ción analítica, las teorías racionales de laorganización del trabajo. Mediante laatribución de los puestos de trabajo enfunción de las competencias, Taylorconcibe la organización científica y Weberdefine la legitimidad tradicional quecaracteriza el modelo burocrático. Lacompetencia basta, por tanto, parajustificar el lugar ocupado por cada cual.

La competencia se utiliza también comomedio para evaluar la pertinencia de las

cualificaciones. Se hará valer, por ejemplo,la multiplicidad o la riqueza de compe-tencias de los individuos. Ya sea comosinónimo o como sustancia de la cualifi-cación, la competencia sirve para demos-trar la cualificación o para ponerla aprueba. Con exclusión de cualquiermediación, se trata de cualificar el trabajopor su contenido. Se llega a postular así“que el trabajo es una realidad natural,reconocida socialmente sin duda, peroque no se define ante todo por elintercambio” (Rolle, 1988: 121).

Era de esperar que el interés por lascompetencias movilizadas desarrollase elestudio de su modo de adquisición. Ahorabien, las cuestiones de saber cómo setransmiten, se adquieren y se estructuranlas nuevas capacidades apenas se hanabordado. Los procesos que preparanestas formaciones discretas en el trabajose desvanecen en la situación en quesupuestamente tenían su origen. A faltade comprender la formación de capaci-dades tácitas o de “acti tudes” muygenerales, la competencia se asimila a unmecanismo unívoco. Saber comunicar,saber verbalizar, sólo pueden resultar,pues, de facultades ad hoc, de unacapacidad para comunicar, incluso de una“competencia literaria”. ¿Se ha compren-dido mejor cómo se construyen? Elcontenido del trabajo sólo valida lascompetencias en la medida en que se aíslael empleo de un proceso de socializaciónmás amplio. La experiencia anterior a lacontratación (origen familiar, escolari-zación...) y todo lo que desborda el mediolaboral no parecen condicionar lasadquisiciones ulteriores. A falta de unproceso de socialización primario, ¿habráque considerar que todo empieza ytermina en la empresa? Todo se adquiereen ella sin adquirirse jamás, dado que estaclasificación unidimensional -ser o no sercompetente- remite a exigencias variablese imprevisibles.

Esta naturalización de las diferenciassobre la base de la competencia empo-brece considerablemente un ejercicio quecolocaba la cualificación en el centro deun conjunto de determinaciones sociales;más allá del restringido espacio delimitadopor la situación de trabajo, Pierre Navilleveía en la cualificación “una apreciaciónsocial de la diferenciación de los trabajos”(Naville, 1963: 243).

“...puede entenderse eldesplazamiento delconcepto de cualificaciónal de competencia comoun intento de legitimar lascualificaciones profesio-nales más allá de lasrelaciones sociales, esdecir, de naturalizar lasjerarquías derivadas deellas.”


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Valoración de las compe-tencias y precarización

Los inventos terminológicos son numero-sos. La formación en la empresa se haconvertido en formación cualificante, lapolivalencia en organización cualificantey la cualificación se llama ahora compe-tencia. En el fondo, las investigacionesparecen sufrir de amnesia, incluso deregresión teórica. El trabajo informalocupa un lugar capital en la fundaciónde la sociología industrial norteamericanapor la escuela de las relaciones humanas.Este concepto se ha desarrol ladorecientemente en diversos trabajos. Sinembargo, la definición de la cualificaciónpor el contenido del trabajo, que hacaracterizado toda una corriente de lasociología del trabajo, ha sido muydiscutida.

A mediados del decenio de 1960, PierreNaville distinguía entre las operacionesefectuadas por las máquinas y por losoperarios. Sostenía, en consecuencia, que,si bien los sistemas automáticos de lasmáquinas garantizan una recomposiciónde operaciones antes separadas, no ocurrelo mismo con las operaciones efectuadaspor el operar io. El solo hecho detransformar máquinas no significa que elobrero controle más o menos operacionesque antes (Naville, 1963)2. La automa-tización representa claramente un procesode abstracción, en el sentido en que eltrabajador se abstrae de la funciónrealizada automáticamente, pero el usoque hace de sus propias capacidades deabstracción no está determinado.

Incluso dentro de una misma empresapueden observarse dos modelos opuestosen lo que se refiere al modo de conducirlas máquinas herramientas de controlnumérico: el primero valora la formacióny la experiencia adquirida en mecánica,y el segundo se basa en los conocimientoselectrónicos (Stroobants, 1993). Lacreciente tecnificación de las actividadesno genera necesariamente un trabajo másabstracto, que exija una mayor formali-zación de los conocimientos (Alaluf,1986). De este modo, la reducción de lacualificación a la dimensión única de lacompetencia conduce a ecuacionessimplistas, según las cuales las nuevastecnologías inducirían necesariamente

nuevas competencias, que acarrearíannuevas formaciones.

Por otra parte, según los términos deNaville: “No existe ningún medio directoy ‘objetivo’ de cualificar un conjunto depuestos por razones puramente técnicas”(Naville, 1963: 243). En ningún caso lacualificación pretende agotar la totalidadde las competencias. Por otra parte, “algoque todo el mundo tiene, como todo elmundo tiene piernas”, en palabras de EricHobsbawm, no es muy posible que seidentifique en términos de cualificación(Hobsbawm, 1990: 76). Las cualidadesordinarias, como saber andar, apenas sevaloran en términos de cualificación, auncuando sean de gran importancia para lapersona y su trabajo. Si la rareza de unacualidad o las condiciones -el precio- desu formación constituyen el valor de dichacualidad en términos de cualificación, esporque la naturaleza de la tarea nopermite determinarlo inmediatamente. Alcontrario, dicho valor se deriva de unintercambio, de una relación en la que esprimordial, en unas relaciones socialesdeterminadas, que el trabajo sea lacontrapartida de una renta.

Así pues, la selección de las competenciasdependerá de un juicio compartido sobresu valor. Habrá autores que s igandeplorando que las competencias utiliza-das en los servicios sean ignoradas oinfravaloradas cuanto este tipo de tareasrequiere justamente una inteligenciasistemática y capacidades relacionadas ensituaciones de interfaz (Perret y Roustang,1993: 139). Otros observarán, a propósitode los restaurantes de comida rápida, queel trabajo real es más complejo que eltrabajo prescrito. “En cada pedido, cuandohay una fila de espera en cada caja, uncamarero, para no verse desbordado,debe memorizar de hecho los pedidos queoye procedentes de los otros camarerosy, a partir de esa información y del pedidoque debe servir, elaborar una estrategiamuy sutil sobre el orden en que va a ir abuscar los productos (...) No se gana nadacon saber más rápido que el vecino, puesse recuperan los clientes de las otrasfilas...” (Piotet, 1989). Las tareas nopresentan una transparencia tal quepermita determinar objetivamente unconjunto exhaustivo de competencias apartir del cual inferir el valor de quienlas real iza . Dependiendo de la

“Así pues, la selección delas competencias depende-

rá de un juicio comparti-do sobre su valor.”

2 En una entrevista más reciente,Naville comentaba en estostérminos su aportación a la

sociología del trabajo: “Estudiandola automatización, pude distinguir

entre el tiempo hombre y el tiempomáquina” (Naville, 1986: 168).


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perspect iva, dependiendo de ladescripción, una misma actividad puedeser considerada buena para un “pulsa-botones” o digna de un operario experto(Stroobants, 1993).

Cuanto más aísla el enfoque en base acompetencias las situaciones de trabajode un proceso de socialización másamplio, más se acentúa el contraste entrelas organizaciones denominadas cualifi-cantes y el empleo precario. Mientras laempresa se representa gustosa al trabaja-dor como alguien que debe cumplir unatarea, éste concibe su trabajo como unempleo, es decir, en términos de ingresos,de esta tuto y de papel socia l . “Eltrabajador será, según el punto de vistaadoptado, una fuente de gestos, unindividuo singular o un miembro de uncolectivo” (Rolle, 1988: 78). De este modo,prosigue Rolle, la correspondencia entreindividuos y puestos de trabajo no es unarealidad natural, dada a priori, sino “quesólo se verifica condicionalmente” bajoel efecto del asalariado (Rolle, 1988: 79).

La inclusión de las relaciones laboralesen las relaciones sociales, marcadas porla terciarización y la internacionalizaciónde las actividades, la precarización delempleo y la extensión del desempleo, essin duda una necesidad urgente. Enparticular, los modos de clasificación delos puestos de trabajo, los procedimientosaún limitados de validación de los logrosprofesionales y las relaciones entreformación y empleo constituyen objetosde investigación fecundos. Es necesariopreservarlos de ejercicios descarnadosque, al privarlos de sus determinantessociales, constituyen más un retroceso queun avance en el conocimiento. Sinembargo, algunos modelos y conceptosse imponen. Su fuerza de conviccióndescansa tanto en las formas de observa-ción elegidas, como en las circunstanciasque los rodean, en las medidas que tomany en las representaciones que losestructuran. Es cierto también que con elempleo y la formación nos encontramosen un ámbito conflictivo, en que losmodelos se cargan de ideología.

“Cuanto más aísla elenfoque en base a compe-tencias las situaciones detrabajo de un proceso desocialización más amplio,más se acentúa el contras-te entre las organizacio-nes denominadas cualifi-cantes y el empleo preca-rio.”

“La inclusión de lasrelaciones laborales en lasrelaciones sociales,marcadas por la terciari-zación y la internacio-nalización de las activida-des, la precarización delempleo y la extensión deldesempleo, es sin dudauna necesidad urgente. ...

Sin embargo, algunosmodelos y conceptos seimponen.”

Alaluf, M., 1986, Le temps du labeur. Formation,emploi et qualification en sociologie du travail.Bruselas, Ediciones de la Universidad de Bruselas.

Alaluf, M., 1991. “La qualification: de quoi parle-t-on?”. Formation Professionnelle, CEDEFOP, 2:33-36.

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Tripier, P., 1991, Du travail à l’emploi. Paradigmes,idéologies, interactions, Bruselas, Ediciones de laUniversidad de Bruselas.

Bibliografía


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Transformaciones organizativasy políticas de formación:¿cuales son las lógicasde la competencia?El debate iniciado en muchos paíseseuropeos en torno al concepto decompetencia puede dar lugar a múltipleslecturas.

¿Acaso las transformaciones registradas enalgunas empresas inducen a considerarde otra forma los recursos humanos, uncambio cualitativo y cuantitativo en lanaturaleza de las destrezas y los conoci-mientos profesionales? En caso afirmativo,¿significa el concepto de competencia unasimple traducción de esta evolución, encuanto expresión de una tensión entre elconcepto de cualificación, característicode la organización del trabajo y lasrelaciones profesionales de los últimoscuarenta años, y otro concepto enevolución?

¿Se trata de una evolución vinculada a latransformación de los modos de produc-ción de la mano de obra por el sistemaeducativo, que acusa la elevación de losniveles de salida del mismo y que iniciaun desplazamiento similar al registradoen algunos países y que condujo a latransición del término educación al deformación1?

¿Nos encontramos, en un contexto dedesempleo muy elevado, ante un nuevocambio en las políticas de contrataciónde las empresas, derivado del aumentodel flujo de titulados y que permite nuevosprincipios de selección (la exclusión delos no titulados -o los menos titulados-podría ser socialmente criticada, pues loque está en entredicho es el funciona-miento del sistema escolar; la exclusióndel “no competente” se justifica másfácilmente porque remite, aparentemente,a aptitudes individuales)?

Todas estas interpretaciones son posiblesy probablemente no sean excluyentes. Sinpronunciarnos directamente sobre la

cuestión de la competencia, en esteartículo perseguimos un objetivo másmodesto: responder básicamente alpr imero de los t res interrogantes ,examinando los desplazamientos en lasprácticas de movilización y de producciónde las cualificaciones en empresas quehan experimentado un cambio técnico-organizativo importante; nos centraremos,en esta ocasión, en la articulación entrelas formaciones explícitas y las forma-ciones discretas2 aplicadas en la empresay en su papel en la construcción de lacualificación.

El presente artículo está basado en unconjunto de trabajos realizados en elmarco del CEDEFOP sobre el tema “Elpapel de la empresa en la producción delas cualificaciones: efectos formadores dela organización del trabajo”3. Se efectu-aron estudios “macro” sobre las tenden-cias observadas en los 9 países estudiadosrespecto al sistema de formación, elmercado de trabajo y las relacionesprofesionales; y estudios “micro” sobreuna muestra de empresas que hanregistrado transformaciones importantesrespecto de los referentes sociales ycientíficos dominantes en el país consi-derado4.

Conocimientos solicitados:el modelo de la competen-cia

Nuevos modelos de producción ycualificación

Una de las cuestiones de partida delestudio, acentuada en los debates y enlas numerosas investigaciones realizadassobre la repercusión de los nuevosmodelos de producción en el trabajo,consistía en examinar, a través de las

1 En Francia, el término formaciónfue sustituyendo progresivamente al

de educación en los debates sobrela relación formación-empleo a lo

largo de los decenios de 1960 y1970 (véase Tanguy, 1986, L’introu-

vable relation formation-emploi,París, La Documentation Française).

2 Por formaciones explícitasentendemos el conjunto de las

formaciones “formalizadas”,articuladas en torno a un proyectopedagógico declarado; las forma-ciones discretas comprenden las

distintas situaciones de aprendizajeen el trabajo. Dos tendencias

afectan a esta división. Por unaparte, parece que los conocimientos

adquiridos a través de las forma-ciones discretas no se limitan ya a

la simple transmisión de habilidadesmanuales y conocimientos

“empíricos”; por otra, la fronteraentre las formas discretas y

explícitas se está transformando.

Ph. MéhautDirector de

investigación en elCNRS, Director del

GREE (Grupo deinvestigación sobre

la Educación y elEmpleo, Depto.

asociado al CNRS n° 1167,Francia

¿Acaso las transformacio-nes registradas en algunas

empresas inducen aconsiderar de otra formalos recursos humanos? ...¿significa el concepto decompetencia una simpletraducción de esta evolu-

ción?...La lógica de la competen-

cia sólo interesaria enton-ces a uma racción mínima

de las empresas y lostrabajadores


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3 Nos limitaremos aquí a exponeralgunas conclusiones transversales.Para un desarrollo más amplio, ellector puede remitirse a los trabajosde cada equipo nacional y alinforme de síntesis. El autor deseaexpresar su agradecimiento a todoslos equipos nacionales queparticiparon en este trabajo, asícomo a J. Delcourt, coautor delinforme final en que se inspira esteartículo.

4 Se realizaron 47 estudios de casos,en su mayoría en el sectorsecundario (con excepción de 9bancos y una empresa comercial) ypreferentemente en centros degrandes dimensiones.

“Si se rearticulan losdesplazamientos registra-dos en las destrezas y losconocimientos profesiona-les movilizados, se puedesugerir que el elementofederador es su relacióncon el producto fabricadopor la empresa ... en susdistintas dimensiones:”

“...se pueden identificarcinco tendencias principa-les, que afectan al movi-miento de las cualifi-caciones en mayor omenor grado...”

prácticas de formación continua, cuáleseran las principales líneas de recom-posición de las destrezas y los conoci-mientos profesionales. Las cincuentaempresas estudiadas presentan unaamplia gama de transformaciones: desdeel paso de una fase casi artesanal a unaindustrial ización de t ipo taylorista,pasando por ordenaciones al margen delas formas tayloristas (por ejemplo,introducción limitada de cierta poli-valencia, grupos semiautónomos), hastauna ruptura más radical de los principiosorganizativos, una reducción de las líneasjerárquicas y de la prescripción del trabajoy una recomposición en profundidad delfuncionamiento de los colectivos... Estadiversidad de situaciones se debe, por unaparte, a las adscripciones sectoriales, allugar ocupado por los productos en elmercado, a efectos de dimensión, atemporalidades heterogéneas en unatrayectoria de cambio (por ejemplo, entrepaíses como Dinamarca o Portugal) y, porotra parte, a las características sociales delsistema de formación, del mercado detrabajo y de las estructuras de clasi-ficación. Ahora bien, abstrayendo estosfactores, se pueden identificar cincotendencias principales, que afectan almovimiento de las cualificaciones enmayor o menor grado dependiendo de suintensidad y combinación.

❏ En el movimiento de “flexibilidadproductiva”, una de las bazas es lacapacidad para seguir en tiempo real lasfluctuaciones en volumen y naturalezaque afectan a la actividad (reducción delas series, evolución del producto, ajustesinfracotidianos). El desarrollo de distintasformas de polivalencia operativa respondea este objetivo. Permite la recomposiciónde las tareas y el desplazamiento de losindividuos a lo largo del proceso defabricación. Nuestras observacionesdemuestran la coexistencia de formaselementales, simple recomposición detareas antes fraccionadas, y formas máscomplejas, en las que los trabajadoresrotan en una familia de puestos (rotaciónen distintas máquinas de transformacióndel metal, paso de la sala de control a lasinstalaciones en la industria de proceso,elaboración de familias de productos pocohomogéneas). En las situaciones másextremas, se produce una auténticaampliación de la gama de conocimientostécnicos y profesionales solicitados,

ampliación que no afecta al necesariodominio de un oficio de base, sino alcontrario.

❏ Una segunda baza de descomparti-mentación afecta a las fronteras funcio-nales: integración del mantenimiento y elcontrol de calidad en la fabricación,actividad comercial y tratamiento técnicode los expedientes en la banca. Hablamosde polifuncionalidad para subrayar laampliación de las destrezas y los conoci-mientos profesionales a contenidos yespecialidades cercanos al oficio de baseo pertenecientes a órdenes diferentes (porejemplo, la combinación de conocimien-tos de técnica bancaria con conocimientosde tipo comercial).

❏ Un tercer conjunto de fenómenos secentra en el auge de los conocimientosde gestión, debido, por una parte, a laausencia de prescripciones estrictas deltrabajo y, por otra, al aumento de lasexigencias comerciales sobre la produc-ción. Se piden capacidades de organi-zación para la elección de las actividades,el encadenamiento de las mismas y lagestión del tiempo, así como capacidadesde análisis e interpretación de informacióncompleja con una dimensión de gestióneconómica.

❏ En cuarto lugar figuran las cuestionesde calidad, que exigen conocimientos enmateria de control de calidad y aptitudespara efectuar las correcciones necesarias(ajuste de las máquinas, retoque depiezas).

❏ El úl t imo conjunto se ref iere a ldesarrollo de la coordinación complejadentro de los colectivos de trabajo y entreunos colectivos y otros, bajo la exigenciatambién aquí del just-in-time. Se trata demovilizar y desarrollar aptitudes para lacomunicación, que exigen el dominio delos códigos de lenguaje utilizados en eltaller o en la empresa.

Importancia concedida al productocomercial

Si se rearticulan los desplazamientosregistrados en las destrezas y los cono-cimientos profesionales movilizados, sepuede sugerir que el elemento federadores su relación con el producto fabricado


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novedad tecnológica no constituye elprincipal elemento de lo que sería undéficit “bruto” entre los trabajadores. Esconocida la diferencia clásica entre trabajorequerido y trabajo prescrito, que ponede manif ies to conocimientos pocoreconocidos por la organización peroapl icados de forma ocul ta por lostrabajadores en su trabajo diario. Se sabe,asimismo, que en muchos países no existeuna correspondencia sistemática entre laclasificación del puesto y la cualificacióndel individuo, lo que a menudo conduceal no reconocimiento de una parte de estaúlt ima. El examen de los “nuevos”conocimientos solicitados sugiere latipología siguiente.

❏ Una parte de los conocimientosexplícitamente solicitados en la actualidadprocede de lo que denominaremosreconocimiento interno5: esos conoci-mientos, que ya poseían los trabajadoreso algunos de ellos y que la antigua organi-zación negaba, se piden hoy explícita-mente. Así ocurre, por ejemplo, con losconocimientos de ajuste de las máquinasy determinados conocimientos de inter-vención en las MHCN, que los trabaja-dores no tenían derecho a apl icaranteriormente y hoy se solicitan.

❏ Otra parte corresponde a lo que hemosllamado el reconocimiento externo:destrezas o conocimientos anteriormentenegados en el ejercicio del trabajo seincorporan hoy a la cualificación buscada.El caso más evidente es el dominio dellenguaje, las capacidades de comuni-cación y escritura: negadas a algunostrabajadores en el ejercicio del trabajodiario, se aplicaban en el exterior de laempresa, en la vida familiar y social. Lasnuevas formas de organización lassolicitan más que antes y la empresa lasintegra en su evaluación de los conoci-mientos sol ic i tados, adoptando enocasiones acciones de formación espe-ciales para consolidarlas y desarrollarlas(acciones de puesta a nivel).

❏ En un tercer caso, se produce laampliación (por efecto acumulativo) dela gama de conocimientos profesionalesanteriormente movilizados. Pongamosalgunos ejemplos: en una de las empresasestudiadas, los operadores no sólo sonpolifuncionales, sino que se les consultasobre la mejora de los procedimientos;

por la empresa (o el servicio prestado,en el caso de una empresa del sectorterciario), en sus distintas dimensiones:

En primer lugar, el producto tomado comoobjeto “técnico”. Registra una serie deevoluciones más o menos rápidas tantoen las tecnologías de producción comoen las tecnologías que incorpora, porejemplo: componentes microelectrónicosen producciones mecánicas, sistemati-zación de la composición informatizadaen la edición, diversificación y sofistica-ción de los productos financieros o deseguros en la banca.

En segundo lugar, el producto en sudimensión social. Funciona como baza deun proceso de división y cooperación enel trabajo que se desplaza: tendencia a laconstitución de grupos autónomos endeterminadas fases de fabricación,superación de las fronteras entre diseño,fabricación y mantenimiento, mayorcontinuidad entre subcontratista y emisordel pedido. Desde el momento en quelas cuestiones de calidad, just-in-time y“competitividad sin consideración a loscostes” se refuerzan, en que la coope-ración está menos prescrita y la divisióndel trabajo se basa menos en una divisiónde tareas elementales, las dist intasdimensiones de la cualificación antesmencionadas resultan aparentemente másdecisivas.

El producto, por último, en su dimensióncomercial. Se trata, de alguna forma, deincorporar al ámbito técnico y social delproducto elementos que remiten másdirectamente a la relación con el mercado:calidad y just-in-time ya mencionados,optimización de los costes de producción,relación a veces más directa con elcliente... Una parte de la cualificación sedesplaza entonces hacia este tipo deconocimientos: economía de empresa,mercado y competidores, análisis yoptimización de parámetros de produc-ción que incorporan el coste...

Formas de reconocimiento y diferen-ciación de las cualificaciones

Sin embargo, sería erróneo considerar quela evolución de las cualificaciones pasade forma unívoca por la demanda deconocimientos totalmente nuevos. La

“Sin embargo, seríaerróneo considerar que la

evolución de lascualificaciones pasa de

forma unívoca por lademanda de conocimien-

tos totalmente nuevos.”

5 Por “reconocimiento” entendemosel modo en que la organización

expresa, de forma abierta, lanecesidad de determinados

componentes de la cualificación. Elreconocimiento no prejuzga la

valoración salarial ni la certificaciónde la cualificación, que es otra

cuestión.


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deben dominar un conjunto de conoci-mientos conexos de mecánica, electrónicae hidrául ica; en un segundo caso,vinculado a la descompartimentaciónfuncional, se pide una participación enel diagnóstico de las averías, pero tambiénun control de calidad efectuado de formadirecta y bajo su responsabilidad. Seproduce entonces un proceso de amplia-ción de las destrezas y los conocimientosprofesionales a gamas diferentes de lafamilia profesional de base. Esta amplia-ción de la gama de conocimientos no esel resultado de una simple suma. Algunostrabajadores tienen la impresión de quepierden una parte de su profesionalidadde base, convirtiéndose en “buenos paranada”. Es ésta una “polivalencia” descuali-ficadora, consistente únicamente en lasuma de tareas elementales. Ahora bien,cuando la ampliación se concibe comofuente de un auténtico proceso deaprendizaje, la suma supone, al mismotiempo, la aparición de un conocimientoindividual y colectivo nuevo; así, en unode los casos estudiados, la acumulacióncolectiva de un conocimiento profundode los distintos segmentos del proceso detrabajo permite a los trabajadores dominary participar directamente en la innovacióndel propio producto, mediante la descom-partimentación entre diseño y fabricación,hacia lo que algunos denominan hoyingeniería simultánea.

En un último caso, la empresa y elejercicio del trabajo se convierten en ellugar de producción de autént icosconocimientos nuevos (para los trabaja-dores, pero en algunos casos más allá).Son casos de salto tecnológico importante,de combinaciones que escapan bien a lasdivisiones académicas, bien a las divi-siones entre oficios, y que correspondena un proceso de creación de conoci-mientos radicalmente nuevos.

Todos estos movimientos reflejan, aunqueen grados muy diversos, una evoluciónde las lógicas de construcción y demandade las cualificaciones. En las organi-zaciones que han registrado las trans-formaciones más importantes, el nivelgeneral de formación de los trabajadorest iende a elevarse; la cual i f icaciónindividual y colectiva se convierte en unprincipio central de la construcción y laflexibilidad de la organización.

Trayectorias organizativasy de formación

Si examinamos las políticas de formaciónaplicadas, dos elementos resultan espe-cialmente sorprendentes. En primer lugar,la importancia concedida al papelformador de las situaciones de trabajo.En segundo lugar, las múltiples combina-c iones posibles entre formacionesdiscretas y formaciones explícitas.

El papel de las formaciones discretas

Dada la divers idad de s i tuacionesnacionales y empresariales, no podemoshacer, en el marco de este artículo, uninventario preciso de las múlt iplesmodalidades de adquisición discreta deconocimientos. Nos limitaremos a subra-yar algunas de las principales conclu-s iones, aun a r iesgo de borrar lasdiferencias.

La primera es la creciente importanciaconcedida, en las empresas encuestadas,a los procesos de adquisición de conoci-mientos durante los actos de trabajo, amenudo en curso de formalización y, portanto, de inclusión en lo que hemosdenominado formación explícita: recono-cimiento de cierto derecho al error yutilización de los procesos de prueba/error como potencial de acumulación deconocimientos; desarrollo de formas detutoría y padrinazgo, con o sin “pliegode condiciones” pedagógico; utilizaciónde formas de simulación de situacionesde trabajo, bien mediante la creación detalleres o grupos experimentales, bienrecurriendo a distintas formas de EAO;creación de grupos ad hoc, transversales,para permit ir la circulación de losconocimientos entre individuos o colec-tivos situados en distintos puntos delproceso de fabricación (en particular,interfaz diseño/fabricación/ venta, interfazfabricación/mantenimiento...); impor-tancia concedida a lo que hemos deno-minado “hombres-recursos”, trabajadoresmás experimentados, técnicos con unamisión de apoyo a los operarios y conuna función también de formación.

La segunda conclusión tiene que ver conla naturaleza de las destrezas y losconocimientos profesionales transmitidos.

“En las organizacionesque han registrado lastransformaciones másimportantes, el nivelgeneral de formación delos trabajadores tiende aelevarse; la cualificaciónindividual y colectiva seconvierte en un principiocentral de la construccióny la flexibilidad de laorganización.”

“... la creciente importan-cia concedida, en lasempresas encuestadas, alos procesos de adquisi-ción de conocimientosdurante los actos detrabajo ...”


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Parece que, más allá de lo que se suelendenominar capacidades o destrezas“empíricas”, se for jan y transmitenauténticas representaciones teóricas deltrabajo, lo que G. Vergnaud denomina“teoremas en acto y conceptos en acto”6.No se excluye que en los procesosdiscretos se adquieran también conoci-mientos generales más conceptuales enel sentido clásico del término. En efecto,una parte de esos conocimientos estánsujetos a un doble proceso: por un lado,están más directamente vinculados alproducto y son, por tanto, más específicos

a la empresa. Pero, por otro, debido a sucarácter de “concepto en acto” y a losefectos acumulativos anteriormentemencionados, tienden a hacerse trans-versales, aun cuando las formas devalorarlos y certificarlos sigan siendo muyproblemáticas.

Por último, contribuyen, en mayor medidaen los países en que predomina unmodelo de tipo “escolar”, a borrar lasdiferencias establecidas entre formasdiscretas y explícitas de formación, dadoque las separaciones evolucionan tanto

“Parece que, más allá delo que se suelen denomi-

nar capacidades o destre-zas “empíricas”, se forjan

y transmiten auténticasrepresentaciones teóricas

del trabajo,”

3 6

5

2

4

1

Nuevas formas deformación continua“explícita”

Aprendizaje en el trabajo “tradicional”

Uso poco importante de la formación continua “explícita”

Uso importante de la formación continua “explícita”

–

+

+

+

Gráfico 1

6 Véase, en particular, G. Vergnaud,“Qu’est-ce que la didactique? En

quoi peut-elle intéresser laformation des adultes peu

qualifiés”, Education Permanente nº111, 1992, págs. 19-22.


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en lo que se refiere a la naturaleza de losconocimientos como a las modalidadesde transmisión de los mismos.

Trayectorias de formación, indicios dedesviaciones importantes

Examinando, como indicador sintomáticodel “trabajo” sobre las cualificaciones, laforma en que las empresas estudiadasuti l izan, por un lado, la formaciónexplícita y, por otro, la gama de formasdiscretas de formación anteriomenteindicadas, se puede proponer el gráficosiguiente.

El conjunto 1 corresponde a un uso de laformación en el trabajo de tipo tradicional,gremial, sin relación con la formaciónexplícita. Sigue siendo característico dealgunas empresas artesanales y en nuestramuestra se encuentra más bien endesaparición.

El conjunto 2 podría considerarserepresentativo de las formas tayloristasmás duras: desaparición del aprendizajeen el trabajo, que queda reducido a unarápida adaptación a un puesto pococualif icado, y práctica ausencia deformación formalizada, excepto para elpersonal jerárquico. Esta fórmula todavíase practica, e incluso está en desarrollo,en algunas unidades de nuestra muestraque siguen una trayectoria de industriali-zación de tipo taylorista, aunque más bienen los países del Sur.

El conjunto 3 es representativo de laevolución registrada en el decenio de 1980en Francia, por ejemplo, pero presentetambién en varios casos españoles,italianos y portugueses: la evolucióntecnológica y las presiones organizativasderivadas de la reducción de las series ylas exigencias de calidad tropiezan conla escasa cualificación de los trabajadoresde ejecución. Se establecen programasrelativamente masivos de formacióncont inua dentro de una lógica derecualificación de base, de puesta a niveltecnológico y de transformación de lasposturas en la empresa. Sin embargo, laevolución de la organización del trabajo,a menudo dictada desde arriba en unalógica sociotécnica7, no permite hablar deuna ruptura radical que confiera a laorganización un potencial abierto deautoaprendizaje.

Los conjuntos 4, 5 y 6 son representativosde nuevas organizaciones, en las que elespacio abierto a las formas discretas deun aprendizaje renovado constituye unelemento fundamental: los aprendizajesen el trabajo permiten la adquisición denuevos conocimientos, de conocimientosprofesionales que van más allá de lashabilidades manuales, conocimientosbasados en comportamientos de inno-vación y no de rutina. Estos aprendizajesparticipan en la recomposición de lasfronteras entre colectivos (fronteras entreof ic ios , f ronteras jerárquicas) . Losprocesos de formación discreta contri-buyen a la construcción de las nuevasnormas y reglas que subyacen a laorganización del trabajo. Los tres con-juntos se diferencian, no obstante, por laimportancia de las formas discretas y porsu grado de articulación con las formasexplícitas de formación.

En el conjunto 4, por razones relacionadascon el sistema nacional de formacióncontinua (debil idad del aparato deformación o incluso modelo de formacióninicial que favorece el aprendizaje) y conproblemas de coste, la formación continuaexplícita está poco desarrollada.

En los conjuntos 5 y 6, se asiste a unamovilización conjunta de las formasdiscretas y explícitas de formacióncontinua: la empresa se convierte, deforma integrada con el “proyecto organi-zativo”, en un lugar de formación. En elconjunto 5 predomina una lógica deyuxtaposición de las dos modalidades deformación (no afectan a las mismascategorías, no se articulan entre sí dentrode un continuum pedagógico), mientrasque en el conjunto 6 se procede a unaarticulación entre ambas en el marco deun proyecto de formación global8.

Si bien la mayoría de las empresas de lamuestra han evolucionado hacia lascategorías 4, 5 ó 6, sólo una pequeñaminoría se encuentra en la última. Sonposibles, pues, dos escenarios. Deacuerdo con el primero, el nuevo modeloproductivo y su corolario -un aumento dela demanda de componentes diferentesde la cualificación- serían figuras genera-lizables, debido a la presión “universal”del mercado. Las diferencias observadasse deberían a exigencias más o menosfuer tes del mercado, der ivadas en

7 Se considera que el trabajo y lacualificación se adaptan a lasdecisiones técnico-organizativas,que ciertamente los tienen encuenta pero más bien comovariables ex-post.

8 Es el caso más evidente deatenuación de las fronteras entreformación explícita y discreta.

¿Bajo qué condicionespuede hablarse de unaorganizacion cualifi-cadora?


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particular de desfases temporales. Deacuerdo con el segundo, se asistiría, desdeluego, a la emergencia de nuevosprincipios en una parte de las empresas,pero no serían generalizables. La lógicade la competencia se limitaría, pues, a unafracción (¿mínima?) de las empresas y lostrabajadores. Las dimensiones de nuestramuestra y las condiciones de observaciónno nos permiten pronunciarnos por unade estas dos opciones. No obstante,muchos elementos abogan a favor delsegundo escenario, con el que con-cuerdan las conclusiones de la mayoríade los informes nacionales, en los que sesubraya la importancia de las condicionesque deben reunirse, especialmente en elplano institucional, para construir unaorganización cualificadora.

Algunas consecuenciaspolíticas

En el informe de síntesis del estudio delCEDEFOP se analizan ampliamente unaserie de bazas relacionadas con ladinámica del aprendizaje, la construcciónde las políticas públicas, los problemasde recomposición de los mercados detrabajo (movilidad, riesgo de exclusión dedeterminadas categor ías) , e l lugarocupado por los distintos actores en lanegociación a escala de empresa onacional y los problemas planteados porel auge de las formaciones en la empresaen términos de certificación y valoraciónde las cualificaciones. Nos limitaremosaquí a abordar dos cuest iones: lascondiciones “internas” para una dinámicade aprendizaje en la empresa y la relaciónentre dicha dinámica y las políticaspúblicas de formación.

Construcción de formaciones en laempresa: límites de la “organizacióncualificadora”

En el ámbito del desarrollo de formasdiscretas de formación y de una combi-nación eficaz de las mismas con lasformaciones explícitas, parece que debenreunirse varias condiciones para poderhablar de una auténtica organizacióncualificadora, capaz de garantizar laevolución permanente de la cualificaciónde los trabajadores y, al mismo tiempo,

desencadenar procesos dinámicos deautoaprendizaje y autotransformación.

La primera condición es la relación conel tiempo productivo y el control de lostiempos: abrir un espacio a la formación(discreta y en menor grado explícita)exige la incorporación de esa posibilidadal control de los tiempos. Aunque estacondición se cumple en algunos casos(funcionamiento en t iempo oculto,aceptación de un tiempo “improductivo”en la organización del trabajo), no esmenos cierto que, la mayoría de las veces,subsisten formas de control directo quepueden resultar contradictorias tanto conel recurso a las formaciones formalizadas(totalmente al margen del tiempo detrabajo) como con el desarrollo de lasformas discretas de nueva generación.

El segundo factor es el grado en que lastareas dejan de estar estr ictamenteprescritas y la autonomía concedida a losindividuos y los colectivos. Abrir unaposibilidad, en la realización del trabajo,para el aprendizaje mediante prueba/errory para la búsqueda de soluciones técnicasy organizativas innovadoras exige unaprescripción menos estricta de las tareas.Esta condición se cumple imponiendoúnicamente una obligación de resultadoy dejando libertad para alcanzarlo pordistintas vías. Se podría añadir la necesaria“aceptación del acontecimiento”9, queconsiste en no considerar la disfuncióncomo una desviación de la normasusceptible de sanción, sino como unaocasión para el aprendizaje y el trata-miento colectivo del problema.

El tercer factor es la cooperación y lastensiones en el reparto de los conoci-mientos. Como es sabido, una parteimportante de la identidad profesional deun grupo o una categoría se basa en sugrado de control sobre los conocimientosque delimitan (y construyen) su posiciónsocial. Así, en algunos de los casosestudiados, los supervisores se desestabi-lizaron, se retrajeron e incluso frenaronlos procesos cuando sintieron amenazadasu posic ión por e l aumento de lacualificación y la autonomía de losobreros. A la inversa, en un caso danés,un complejo juego de negociación entrelos no cualificados y los cualificados(representados por dos sindicatos diferen-tes) facilitó los intercambios de conoci-

9 Véase entre otros Ph. Zarifian,“Acquisition et reconnaissance des

compétences dans une organisationqualifiante”, Education Permanente

nº 112, 1992, págs. 15-22.


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mientos entre las dos categorías. En losprocesos de redistribución en cursoemergen fuertes tensiones entre colec-tivos, desestabilizados por la nuevaorganización. Esas tensiones pueden darlugar a formas de retención de losconocimientos contradictorias con laconstrucción de una organización cuyoobjetivo es la “desprivatización” de losmismos. En contrapartida, se ha obser-vado que, en algunas organizaciones, laadopción de un perfil demasiado plano,que suprima cualquier tensión jerárquica,o incluso la búsqueda de la homogenei-dad de la mano de obra (en términos decontratación, de modo de formación)pueden conducir a un “encefalogramaplano”, lo que impide cualquier dinámicaresultante de la heterogeneidad entrecolectivos o de las tensiones entre ellos.

El último factor es la situación en eltiempo de los aprendizajes: el problemareside en la articulación dinámica entreaprendizaje y dinámica organizativa. Noes un problema ajeno a los modelos“pedagógicos” en uso en la sociedad yen las empresas. Esquematizando, puedeoponerse una lógica según la cual seconsidera que los aprendizajes precedencon mucho a cualquier cambio organi-zativo (como ha ocurrido en algunos delos casos estudiados, se corre el riesgode que los conocimientos adquiridos sepierdan por falta de una aplicacióninmediata y de que surja la duda sobre lautilidad de una formación que no serelaciona con un cambio que tarda enllegar) y una lógica en que la formación,deducida de las transformaciones organi-zativas, se llama, en cierto modo como auna ambulancia, para paliar los disfuncio-namientos que van surgiendo. Entreambas se s i túa toda una gama desituaciones más o menos favorables. Dehecho, este problema plantea una doblecuestión. En primer lugar, ¿en quécondiciones pueden vincularse dinámicade aprendizaje y dinámica organizativapara construir efectivamente una flexi-bilidad productiva positiva? En segundolugar, ¿en qué condiciones, en el marcode ese vínculo, puede integrarse total-mente la formación como principio deconstrucción de la nueva organizacióny de las normas que la soportan?

Relación con las políticas públicas deformación (inicial y continua)

Un segundo conjunto de condiciones (yvariables) que interfieren en la lógica dela competencia son las relacionadas conla economía general de los sistemas deformación.

Por una parte, es conveniente subrayarque la construcción de dinámicas deaprendizaje “nuevas” es inseparable delnivel de conocimientos básico de lost rabajadores . Cier tamente, puedenimplantarse con éxito formas de puesta anivel, aunque suelen ser pesadas ycostosas . En algunos de los casosestudiados, las dinámicas de aprendizajeimpulsadas para el personal pococualificado permitieron evitar la exclusióny crear “círculos virtuosos” de desarrollode las competencias. Pero esta lógica esmás fácil cuando el sistema de formacióninicial es de buena calidad; ello se debe,en particular, a que un buen nivel de baseaumenta la capacidad para aprender conel trabajo, así como para sacar provechode las formaciones continuas explícitas.

Por otra parte, la arquitectura de estesistema no es neutra: la importanciaconcedida o no a la dimensión pro-fesional, el tipo de construcción social delos conocimientos (división académica ono, lógica de oficio...) y la relación quemantiene el sistema con las jerarquíasinternas de las empresas son otros tantoselementos que influyen en la apertura deun espacio de formación y en la dinámicaorganizativa que lo acompaña.

Por último, la influencia de las políticaspúblicas de formación continua esindudable. Resumiendo, parece, por loscasos estudiados, que una intervenciónpública estructuradora, ya sea dirigidadirectamente a las empresas, ya sea pormediación del aparato de formaciónpúblico es una condición necesaria (perono suficiente) para la lógica de lacompetencia. Es tanto más importantecuanto que en muchos casos se observaun proceso de transformación de las redesque se establecen entre la empresa y suentorno local (empresa emisora delpedido y subcontratistas, empresa yaparato de formación); la calidad de esasredes y el lugar que ocupan las cuestionesde cualificación y formación se conviertenentonces en una variable capital.

“... es conveniente subra-yar que la construcción dedinámicas de aprendizaje“nuevas” es inseparabledel nivel de conocimientosbásico de los trabajado-res.”

“...parece ... que unaintervención públicaestructuradora, ... es unacondición necesaria (perono suficiente) para lalógica de la competencia.”


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Tendencias en las prác-ticas de contratación detrabajadores en lasempresas suecas“La creciente importancia de las destrezasy de las competencias -y el elevado costede unas destrezas y competenciasinadecuadas- ha reforzado el interés porlos temas de educación y formación enlas empresas (como medio de mantenersu capacidad compet i t iva) , en losindividuos (como medio de seguiroptando a un empleo y de aumentar susingresos) y en la sociedad en general(como medio de garantizar la capacidadcompetitiva de las empresas en el ámbitointernacional y el acceso de todos losmiembros de la sociedad a los beneficiosde este poder competitivo).” (OCDE 1993,pág. 8).

“La recomendación fundamental es quelas instituciones de enseñanza superiorincluyan la cooperación con la industriacomo una de sus misiones principales, enparticular en el campo de la formaciónprofesional continua, y que las empresasdesarrollen una estrategia explícita deeducación y formación y creen una víade contacto organizada con la enseñanzasuperior que fomente y facilite el accesoy el diálogo.” (CEE, 1993, pág.iv)

En la actualidad se parte de la premisapolítica de que los países industrialesnecesitan mejorar su estrategia económicasobre la base del desarrollo de lasdestrezas profesionales. Por lo general seconsidera que el desarrollo de éstas y lamejora de la formación interna en lasempresas son necesarios para aumentarla productividad y garantizar un futuropróspero. En casi todo el mundo, la“tercera revolución industr ial” estásustituyendo gradualmente el modelotayloriano de producción mediante laintroducción de nuevas formas deorganización del trabajo de alto rendi-miento. El método tayloriano resultabaapropiado para la producción en serie debienes relativamente sencillos (Taylor,

1929). Actualmente se avanza hacia unsistema de productos complejo, de altorendimiento y adaptado a las necesidadesdel cliente, que satisfaga los elevadosrequisitos de calidad y variedad y tengaen cuenta los cambios en los gustos delos consumidores.

Aun cuando se perciben las crecientesnecesidades en materia de educación yde destrezas, muchos estudios recientes(Bishop 1993, CEE 1993, Heckman 1993,OCDE 1993) han puesto de manifiesto ladisminución de la calidad y de los niveleseducativos de la mano de obra y, enparticular, la falta de una adecuadaformación interna en las empresas. Lasprácticas y las políticas para mejorar estasituación varían considerablemente entrelos países europeos. La mayoría de losdebates actuales se centran en la enseñ-anza superior y en la colaboración de laindustria con el sector de la educación yla formación. Sin embargo, a principiosdel decenio de 1990 se evidenció lapreocupación por la insat isfactoriasituación de la formación profesional enla Comunidad Europea. Con todo, estainquietud se basa en presunciones másque en hechos. Puesto que se consideraque la deficiente formación profesionalde la mano de obra es la causa de larecesión económica y de la baja en elrendimiento de los trabajadores, se echala culpa a las instituciones educativas.Otra razón puede ser, por ejemplo, ladeficiente organización del mercado detrabajo (ver Eliasson 1993). Esto suponeque el mercado debe estar preparado paraintegrar las distintas destrezas y los nuevosconocimientos. De otro modo, si no es losuficientemente flexible, pueden desper-diciarse las mejores destrezas. El personaldirectivo debe poseer las destrezasadecuadas para orientar a los individuoshacia los puestos más convenientes y para

EugeniaKazamaki

OtterstenBecaria de investi-

gación en el IUI(Instituto Industrial

de InvestigaciónEconómica y Social) de

Estolcomo

Los países industrialesnecesitan mejorar su

estrategia económica,basándose en el desarrollo

de las destrezas y en laintensificación de la

formación profesional.Este artículo expone

brevemente las prácticasde contratación de trabaja-

dores en las empresassuecas. Se hace hincapié

en la necesidad de dispo-ner de destrezas de comu-

nicación en un entornoorganizativo cambiante.Una serie de entrevistas

realizadas con empresasde fabricación demuestranque entre los requisitos decontratación de trabajado-

res manuales se exigiráuna competencia equiva-lente al grado secundario

(requisito mínimo), unamplio nivel de educacióny capacidad para la resolu-

ción de problemas. Tam-bién serán importantes las

cualidades personales,sobre todo para el trabajo

en equipo. Para alcanzarestos requisitos, se requie-

re una mayor colabora-ción entre los centros deenseñanza y la industria;además, las institucioneseducativas deberán ajus-

tarse a las necesidadescambiantes del mercado

de trabajo y de las prácti-cas empresariales.


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crear estos puestos. También es muyimportante impartir formación en todoslos niveles. Los países tratan de resolversus problemas relativos al desarrollo delas destrezas de diferentes maneras.Alemania, Suiza y Australia disponen deprogramas de aprendizaje para losjóvenes, mientras que Francia, porejemplo, anima a los empresarios aimpartir formación en el trabajo y Sueciadispone de gran número de escuelasprofesionales (ver Ballot-Taymaz 1993).Sin embargo, la mano de obra futura tieneque ser preparada ya en la escuela paraun “aprendizaje” continuo en el trabajo.

El presente artículo plantea la cuestiónde cómo educar a los individuos a fin decrear una plataforma adecuada para eldesarrollo posterior de sus destrezas enel lugar de trabajo. Los conocimientos quelos estudiantes adquieren en los centrosde enseñanza y que llevan consigo allugar de trabajo afectan a su actuaciónposterior en el mercado de trabajo y enla profesión. Por consiguiente, lasinstituciones de enseñanza no puedenactuar de manera independiente, sino quedeben adaptarse a los cambios en el lugarde trabajo.

Una de las responsabilidades de la escuelaes ofrecer a los estudiantes un nivelmínimo de destrezas de comunicación,que constituyen la plataforma necesariapara continuar el aprendizaje en el trabajo.La opinión de los directivos de lasempresas es que el rendimiento en elcentro de enseñanza inf luye en elrendimiento en el lugar de trabajo devarias maneras.

En este artículo se describen las tenden-cias en la política de contratación de lasempresas suecas y se identifican susnecesidades inmediatas y futuras. Nuestroestudio se basa en una serie de entrevistasreal izadas en empresas suecas defabricación, en particular de ingeniería.La muestra de 50 unidades estabaconstituida por pequeñas y medianasempresas, además de grandes compañías.La muestra era representativa en términosde localización, e incluía empresas de altoy bajo nivel tecnológico, empresas quedependían de la exportación y empresasque no exportaban. Las entrevistas serealizaron entre mayo y diciembre de1993, siempre con el director gerente ocon el director de personal o de forma-

ción. Resultó sorprendente la semejanzaentre las respuestas obtenidas de lasdiferentes empresas, dato tanto másinteresante si se tiene en cuenta el carácterheterogéneo de la muestra. De hecho, sepuede afirmar que tanto las grandes comolas pequeñas empresas muestran tenden-cias de desarrollo muy similares y deberánresolver problemas parecidos en el futuro.Este artículo se basa en las experienciasde las empresas entrevistas.

Nuevos desafíos para lasempresasDespués de más de un siglo de creci-miento continuo, desde el principio deldecenio de 1970 la industria sueca ha idoencontrándose una serie de problemas degravedad creciente. En general, al igualque en el resto de Europa, han empeoradolas condiciones para la producciónindustrial (Andersson y cols., 1993). Lamayor parte de los cambios necesariospara aumentar los niveles de producti-vidad y mantener la competitividad en losmercados internacionales están vincu-lados a la implantación de técnicas deproducción avanzadas que requierenmenos trabajo, pero un trabajo de máscalidad. Muchas empresas han introducidosistemas de producción de este tipo, queexigen que el trabajador sea capaz de leery entender instrucciones de funciona-miento de máquinas complicadas y queesté preparado para aprender perma-nentemente y ajustarse con flexibilidad alos nuevos cambios en los procesos. Enestas condiciones, debe hablarse de manode obra educada, mejor que de mano deobra cualificada, puesto que las empresasprefieren normalmente formar a lostrabajadores para los puestos de trabajoconcretos. Sin embargo, los estudiantescon una educación deficiente no son losmás adecuados para que la inversión enformación resulte rentable (Eliasson 1993).Este cambio en los requisitos de calidadde los trabajadores es claramente com-probable en las plantas de producciónavanzadas, aunque puede preverse unafase de transición que afectará a la mayorparte de la población trabajadora en lospróximos dos o tres años.

Las observaciones extraídas de lasentrevistas ponen de manif iesto laexistencia de los siguientes problemas: 1)La mano de obra sueca es vieja; la edad

“En estas condiciones,debe hablarse de mano deobra educada, mejor quede mano de obra cualifi-cada, puesto que lasempresas prefierennormalmente formar a lostrabajadores para lospuestos de trabajo concre-tos. Sin embargo, losestudiantes con unaeducación deficiente noson los más adecuadospara que la inversión enformación resulte rentable(Eliasson 1993). ”

“...el mercado debe estarpreparado para integrarlas distintas destrezas ylos nuevos conocimientos.De otro modo, si no es losuficientemente flexible,pueden desperdiciarse lasmejores destrezas.”


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media de los trabajadores manualescualificados oscila entre los 45 y los 50años (los empleados no manuales son porlo general de mayor edad) y a losdirectivos les preocupa la posibilidad deque los nuevos contratados no tengan elnivel educativo suficiente para poderaprovechar las oportunidades de forma-ción en el trabajo. 2) La “tercera revolu-ción industrial” requiere nuevos métodosde administración y de organización deltrabajo y de la producción. 3) Se seguiránaplicando métodos de producción en serieen la fabricación de grandes cantidadesde productos sencillos, que constituyenuna parte importante de la producciónindustrial sueca (Braunerhjelm, 1994). 4)Sin embargo, hay un desplazamiento haciauna producción por lotes a pequeñaescala, más f lexibles, de cal idad yadaptados a las necesidades del cliente.5) Este último tipo de producción requiereun nuevo sistema de incentivos por partede la empresa. Una de las consecuenciases que todos los trabajadores deben sertratados como técnicos, puesto que en sumayoría se ocupan de la programaciónde la producción o de los sistemas dereprogramación de las máquinas. Esto noes fácil en un entorno de relacioneslaborales basado en una concepcióntaylorista.

Estos desafíos implican cambios culturalesfundamentales en la empresa, así comoajustes organizativos para adaptarse a laintroducción de una tecnología másflexible y acorde con las necesidades delcliente, a la mejora de la calidad y a lareducción de los plazos de entrega de lospedidos. S i hay menos niveles deorganización con menos personal direc-tivo (muchas decisiones se transmitendirectamente a los trabajadores), secrearán empleos mejor estructurados paratodo el mundo; además, se hace hincapiéen el “trabajo en equipo”. Sin embargo,los cambios en la organización de trabajobasados en el concepto del trabajo enequipo elevan las exigencias de educacióny de destrezas de los individuos, sobretodo en el ámbito de la comunicación.Otro cambio es que en el futuro habrápocos empleos de carácter vitalicio. Porel contrario, se recompensará la flexibi-lidad y la rotación entre diferentes tareasserá mucho más frecuente que antes. Enconsecuencia, las especificaciones de lospuestos de trabajo se definirán con menos

exactitud y se solaparán las tareas, con locual la línea divisoria entre trabajadoresmanuales y no manuales desaparecerágradualmente. Algunas de las caracte-rísticas que se exigirán al personal en lanueva organización de las fábricas son uncomportamiento más orientado al grupo,flexibilidad y capacidad para prestaratención al resto de los colegas y parainstruir a los trabajadores jóvenes, todolo cual se espera que contribuya aaumentar la eficiencia. Esto significa quese delegarán más responsabilidades en lostrabajadores. Los equipos y los trabaja-dores individuales serán consideradosresponsables de su parte de la produc-ción. El trabajo en equipo se integraráasimismo en un marco más amplio deinformación, como en las empresasjaponesas. En éstas, la información de altonivel raras veces queda confinada alámbito directivo, sino que se integra enel proceso de la información propio delos niveles inferiores locales. A pesar deeste concepto general del trabajo enequipo, los trabajadores seguirán velandopor sus intereses, ya que los salariosestarán vinculados a la actuación indivi-dual. Muchas empresas tratan de encon-trar nuevos sistemas de remuneración,basados en los resultados y en la calidad,que permitan establecer muchas másdistinciones individuales.

Los trabajadores necesitan ciertas destre-zas para adaptarse a los cambios organi-zativos en la empresa. Además, “es lanaturaleza de las destrezas de los trabaja-dores la que aumenta la eficiencia en losniveles inferiores de la empresa y lo que aprimera vista parece ser trabajo en equipoes en última instancia el resultado de esasdestrezas” (Koike 1991, pág. 1). Loscambios organizativos ejercen una granpresión sobre los directivos, los trabaja-dores y los empresarios; exigen ajustesde apoyo en las actitudes de los trabaja-dores y en las prácticas de trabajo en laempresa, los cuales, a su vez, requierenun apoyo educativo desde la escuela. Dehecho, a juzgar por las entrevistas, lasmayores presiones en favor del cambiotienen relación, por lo general, con lacultura de la empresa, en particular conlos valores, las actitudes y los modos derelación entre los individuos. A juicio delas empresas, la restrictiva legislaciónlaboral sueca debe adaptarse también alos actuales cambios organizativos.


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Requisitos y prácticas decontratación

En el futuro se elevarán los requisitos decontratación. En la actual idad, losempresarios suecos han impuesto prác-ticas a este respecto muy exigentes. Escasi imposible conseguir empleo en unafábrica sin un t í tulo de enseñanzasecundaria; en el mercado de trabajo, hayuna dura competencia en todo tipo deprofesiones, dadas las altas tasas dedesempleo. Por lo general, a los trabaja-dores especializados se les exige undiploma de bachillerato, con preferenciade la rama técnica. La explicación que seda es que este nivel de educación generales necesario como plataforma para undesarrollo permanente de la competenciaen el trabajo. Es posible que estosrequisitos tan exigentes tengan que vercon la recesión, pero también dependende factores institucionales. Además, conlos años, el carácter restrictivo de lalegislación que regula el mercado detrabajo ha hecho a los empresarios muycuidadosos en la selección de candidatos,para evitar la contratación de trabajadoresineficientes.

De hecho, las prácticas de contratacióntienden a aumentar las exigencias en elámbito de las destrezas y de la educaciónen todos los niveles. En primer lugar, sedemandan destrezas de comunicación, asícomo en lenguas extranjeras y enmatemáticas. En particular, está aumen-tando la importancia de las lenguasextranjeras, puesto que la mayoría de losmanuales de instrucciones técnicas estánescritos en otro idioma, la mayoría eninglés, pero también en alemán y francés.En segundo lugar, algunas materias comolas ciencias, la electrónica, la teoría decontrol y la mecánica son especialmenteimportantes para desarrollar las destrezasprofesionales y la capacidad de lostrabajadores para resolver problemas enlos niveles inferiores, sobre todo en lasempresas pequeñas que no cuentan conespecialistas de mantenimiento propios.Además, debido a las nuevos métodos deorganización de la producción enestructuras de equipo, hay una grandemanda de determinadas característicaspersonales. Aparte de una buena ética deltrabajo, se exige un correcto comporta-miento social y en equipo. Las caracte-

rísticas individuales más valoradas por losempresarios son la independencia, lacreatividad, la flexibilidad, la capacidadpara trabajar en equipo, la capacidad pararesolver problemas, las destrezas decomunicación y la competencia social.Finalmente, las pequeñas empresasconsideran una ventaja que sus empleadostengan espíritu emprendedor.

Las calificaciones y los certif icadosescolares desempeñan un papel impor-tante en la contratación de trabajadoresjóvenes recién salidos de la escuela. Sinembargo, las empresas prestan atencióna la calificación global en materiascomunicativas más que en los conoci-mientos específicos. Consideran lascalificaciones un medio de seleccionarpersonal de calidad general, pero algunastambién las ven como un indicio decapacidad potencial. En un mercado detrabajo con altos niveles de desempleo,unas buenas calificaciones escolaresaumentan las probabilidades de conseguirun trabajo. Sin embargo, a juicio de loscontratantes, lo que importa en lacontratación, aparte de tener la educaciónadecuada, es “la experiencia, la “química”personal y las referencias”. En particular,son muy importantes los informes sobrela calidad y el rendimiento en el trabajo.Las referencias son fundamentales paralos empleados no manuales, aunque lamayoría de las grandes empresas preferi-rían eliminar la distinción entre trabaja-dores manuales y no manuales.

A juicio de las empresas, siempre existenvías de contacto y de colaboración conlos centros de enseñanza. En la actualidad,las re lac iones product ivas con lasinstituciones de enseñanza superiorcontribuyen a mejorar la capacidadcompetitiva y los rendimientos de muchasempresas grandes, aunque también laspequeñas empresas necesitan este tipo decooperación. El problema radica en quelas pequeñas empresas y las institucionesde enseñanza superior no han sidocapaces de encontrar un terreno comúnde colaboración que habría beneficiadoa las dos partes. Además, sus canales decomunicación parecen adolecer de ungrado elevado de incomprensión.

Las empresas grandes, medianas ypequeñas tienen además buenas razonespara mantener buenas relaciones con los

“... la mayoría de lasgrandes empresas preferi-rían eliminar la distinciónentre trabajadores ma-nuales y no manuales.”

“Es casi imposible conse-guir empleo en una fábri-ca sin un título de ense-ñanza secundaria; ... Porlo general, a los trabaja-dores especializados seles exige un diploma debachillerato, con preferen-cia de la rama técnica.”


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centros de enseñanza, ya que conocen eltipo de destrezas que necesitan y, portanto, las que aquéllos deberían transmitir.Las investigaciones más recientes hapuesto de manifiesto la importancia de laeducación primaria (Psacharopoulos 1991,Eliasson & Kazamaki Ottersten 1994).“Hay que asegurarse de que el país cuentacon una sólida base de educación pri-maria antes de embarcarse en la expan-sión de la educación universitaria. Laexpansión de la educación primaria, allídonde la asistencia no sea universal,puede ofrecer beneficios sociales por cadadólar o peso invertido mucho más elevadosque otras inversiones en el país. Esprobable también que la expansión de laeducación primaria tenga un impactoconsiderable en la reducción de ladesigualdad y la pobreza, ya que son laspersonas con los niveles más bajos deingresos las que no asisten a las escuelasprimarias.” (Psacharopoulos, 1991, pág.18). Esta afirmación es válida para lospaíses desarrollados y para los países endesarrollo. Además, la literatura especia-lizada ha demostrado que “la calidad ycantidad de la primera experienciaescolar permiten predecir la calidad ycantidad de la experiencia posterior deaprendizaje, que a su vez prefigura einfluye en la categoría del empleo, y, másgeneralmente, en las oportunidades deingresos y en la calidad de vida” (Tuijn-man, 1994, pág. 17) En Suecia, la escuelaprimaria se empieza a los siete años (tardeen comparación con otros países europe-os) y es una de las más caras del mundo.Por lo demás, existen pocas alternativasde escuelas privadas, por lo que las dife-rencias entre las escuelas son pequeñas.

La idea central de que cuanto mejor seala educación formal inicial más provechopuede sacar el trabajador de la formación,anima a las empresas a intentar acercarsea los centros de enseñanza. Muchosempresarios han desarrollado y estable-cido relaciones con aquéllos medianteprogramas de prácticas en los queparticipan los estudiantes. Consideranimportante que éstos visiten y tenganexperiencias directas en las propiasinstalaciones de la empresa. A pesar deque en Suecia hay una gran oferta deformación profesional en comparacióncon otros países, la mayoría de losempresarios consideran que alumnos yprofesores tienen una concepción anti-

cuada de la industria como lugar detrabajo. Por consiguiente, hay quellevarlos hasta éste para que aprendan.

Los cambios organizativos hacen nece-sarias nuevas destrezas y formas deeducación en la contratación de trabaja-dores. Se pide también el mantenimientoy desarrollo continuos de estas destrezas.La mano de obra ha de ser incorporadaen el proceso de cambio. Existen dife-rentes medios con los que los empresariosintentan alcanzar este objetivo.

“El aprendizaje es producto de la expe-riencia... Por lo general, el cambiotecnológico puede atribuirse a la experi-encia, es decir, a la actividad de pro-ducción que plantea problemas para loscuales se van seleccionando respuestasfavorables en el curso del tiempo”. (Arrow1962, pág. 155-156). Aprender trabajandoes extraordinariamente importante y senecesita tiempo para aprender y familia-rizarse con un nuevo puesto de trabajo(a juicio de las empresas, seis meses portérmino medio). Además, los continuoscambios en la producción y en la organi-zación exigen una formación continua enel trabajo. Esta formación puede desar-rollarse de diversos modos: en primerlugar, con la orientación de compañeroscon más experiencia en la empresa; ensegundo lugar, mediante programasexternos a la empresa (impartidos o noen ésta); en tercer lugar, mediante el envíode trabajadores a centros de formación oa otras empresas; en cuarto lugar, encentros de enseñanza del sector gestio-nados en colaboración con el sistemaeducativo o por la propia empresa.

Las grandes empresas (y algunas de laspequeñas) son partidarias de las escuelasprofesionales dentro de la empresa y, enparticular, de las escuelas gestionadas poresta última, porque sus programas deenseñanza recogen las necesidades reales.Por ello se exige mucho de profesores yestudiantes. La experiencia demuestra quelas escuelas profesionales administradaspor las empresas funcionan muy bien ycumplen el objetivo de facilitar a éstaslas destrezas adecuadas. En la actualidad,no hay escasez de destrezas excepto enunos cuantos ámbitos muy especializados.En un futuro cercano, las empresas temenque haya escasez en una ser ie deprofesiones, como soldadores, monta-dores especializados, operarios, opera-

“La idea central de quecuanto mejor sea la

educación formal inicialmás provecho puede

sacar el trabajador de laformación, anima a las

empresas a intentaracercarse a los centros de

enseñanza.”


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dores de ordenadores, técnicos y directi-vos de producción, técnicos e ingenierosmecánicos, etc.

La mayoría de las empresas se esfuerzanpor hacer más atractivo su ambiente detrabajo y por aumentar el nivel y losrequisitos de la formación de las escuelasprofesionales. En todo caso, hay unamayor sensibilización; se considera quepara que los intentos sean eficaces, hayque reconsiderar la utilización de nuevastécnicas y oportunidades en beneficio delas empresas y los trabajadores.

ConclusionesLas tendencias generales que se adviertenson las siguientes:❏ Producción a pequeña escala y diseñoy producción de bienes de acuerdo conlas especificaciones del cliente.❏ Una actitud más abierta y experimentalhacia los nuevos modos de organizar laproducción.

Los requisitos de las empresas para lacontratación serán los siguientes:❏ Competencia equivalente al nivel deenseñanza secundaria. Los puestos detrabajo con un bajo contenido decualificación desaparecerán gradual-mente.

❏ Educación amplia y competenciaanal í t ica para la resolución de losproblemas.❏ Centros de enseñanza más orientadoshacia el mercado de trabajo y la industria.❏ Etica del trabajo más acusada y mayordisciplina en los centros de enseñanza.

Para desarrollar estas competencias en elcentro de enseñanza o en el lugar detrabajo, las instituciones educativas debenestar al tanto de las cambiantes necesi-dades del mercado de trabajo y de lasprácticas de contratación empresariales.Esta actitud abierta y flexible no formaparte de la mentalidad tradicional de laescuela. Esta, por otra parte, también debeinnovar y mejorar el diseño de susproductos a fin de encarar con éxito elfuturo. El enfoque experimental es elcamino más prometedor para lograr eléxito en este intento (Eliasson 1992). Eneste punto, los centros de enseñanzatienen mucho que aprender del desarrollode productos experimentales habitual enlas empresas. Es posible que sea necesariauna mayor colaboración entre la industriay el sector educativo, sobre todo en laúltima etapa escolar, cuando la enseñanzase convierte en una transición al mercadode trabajo.

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Los requisitos de lasempresas para la contra-tación serán los siguien-tes:

❏ Competencia equivalen-te al nivel de enseñanzasecundaria. Los puestosde trabajo con un bajocontenido de cualificacióndesaparecerán gradual-mente.

❏ Educación amplia ycompetencia analíticapara la resolución de losproblemas.

❏ Centros de enseñanzamás orientados hacia elmercado de trabajo y laindustria.

❏ Etica del trabajo másacusada y mayor discipli-na en los centros deenseñanza.

“... las institucioneseducativas deben estar altanto de las cambiantesnecesidades del mercadode trabajo y de las prácti-cas de contrataciónempresariales.”


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Cualificación contracompetencia:¿Debate semántico, evoluciónde conceptos o baza política?Entrevista con el Sr. Andrew Moore, de la UNICE1, y la Sra. Anne-FrançoiseTheunissen, de la CES2, realizada por F. Oliveira Reis, CEDEFOP.

FOR: Parece que en los debates actu-ales se registra cierto desplazamientodel término cualificación hacia el decompetencia. ¿Se trata de una simplecuestión semántica, de un cambio enel objeto del debate o de una nuevabaza política?

AM: Para nosotros se trata, en ciertamedida, de una baza política. El conceptode competencia hace referencia a lacapacidad real del individuo para dominarel conjunto de tareas que configuran unpuesto de trabajo concreto. Los cambiostecnológicos y organizativos, así como lamodernización de las condiciones de vidaen el trabajo, nos obligan a centrarnosmás en las posibilidades del individuo,en su capacidad para movilizar y desar-rollar esas posibilidades en situaciones detrabajo concretas y evolutivas, lo que nosaleja de las descripciones clásicas depuestos de trabajo.

Los empresarios consideran especialmenteoportuno el enfoque basado en lacompetencia, ya que esta importancianuevamente reconocida al individuo y sucapacidad para evolucionar constituyeuna fuente de flexibilidad y motivaciónindividual considerable. Hay que pasar deuna f i losofía de gest ión en que elindividuo sirve al “sistema” (clasificaciónen función de exigencias y de tareasprescritas) a una filosofía en que el“sistema” sirve al individuo, teniendo encuenta la forma en que éste evoluciona,moviliza y desarrolla sus posibilidades deresolver problemas concretos. Cadapersona es única y el tiempo necesariopara alcanzar determinado nivel varía deuna a otra. Lo importante es alimentar lamotivación individual para evolucionar yprever una flexibilización del sistema detrabajo y formación que permita a cada

uno resituarse en él y reparar sus fracasosindividuales.

La baza polít ica consiste, pues, enconstruir sistemas coherentes de forma-ción, evaluación y clasificación, quemerezcan confianza mutua y ofrezcansalvaguardias suficientes para los indivi-duos y los empresarios.

AFT: La cuestión que hoy se plantea essaber si este desplazamiento de términosrefleja un desplazamiento de los ámbitosde negociación y de la propia nego-ciación. En caso afirmativo, se pasaría delos ámbitos de negociación entre empre-sarios y trabajadores basados en reper-torios, nomenclaturas y clasificacionesaceptadas por todos, a una discusión, quees de naturaleza distinta a la negociación,entre empresario y trabajador, comoindividuo. Para los trabajadores, se trata,sin duda, de una baza política.

Por otra parte, cuando se observa que envarios países ya no hay sindicatos quenegocien esta cuestión en determinadasramas profesionales, se hace patente elpeligro de que se debilite la negociacióncolectiva en beneficio de la negociaciónindividual, sobre todo en las pequeñasempresas, donde la falta de fuerzas deoposición internas, de protección yreactivación por las organizacionessindicales, puede conducir a una gravedesviación.

FOR: Concretamente, ¿cuáles son losprincipales problemas que se plan-tean en una negociación basada en lascompetencias?

AFT: La negociación dentro de la empresaes el ámbito en que debe articularse loque el trabajador ha adquirido durante su

AndrewMoore

Director de laOficina Comercial

Británica en Bruse-las. Colabora

estrechamente con la UNICE en el ámbito de

educación y formación

1 UNICE: La Unión de Confedera-ciones de la Industria y de

Empresarios europeos (UNICE) secreó en 1958 y reúne a 33 federa-ciones miembros pertenecientes a

22 países europeos. .

2 CES: La Confederación Europeade Sindicatos (CES) agrupa a 36

organizaciones sindicales detrabajadores de países miembros dela Unión Europea, de la AELC y de

otros países

AnneFrançoise

TheunissenRepresentante de la

Confederación deSindicatos Cristianos

de Bélgica y actualVicepresidente del Consejo deAdministración del CEDEFOP

AM - “Para nosotros setrata, en cierta medida, de

una baza política. ...La baza política consiste,

pues, en construir siste-mas coherentes de forma-ción, evaluación y clasifi-

cación, que merezcanconfianza mutua y ofrez-

can salvaguardias sufi-cientes para los indivi-

duos y los empresarios.”

AFT - “La cuestión que hoyse plantea es saber si estedesplazamiento de térmi-

nos refleja un desplaza-miento de los ámbitos de

negociación y de la propianegociación. ... Para los

trabajadores, se trata, sinduda, de una baza políti-

ca.”


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AFT - “En este sentido, lacompetencia aparececomo un elemento muysujeto a la arbitrariedaddel empresario, no sólo enlo que se refiere a lascapacidades que va autilizar entre las múltiplesque poseen los trabajado-res, sino también al modode valorarlas.”

AM - “ ... el dilema con quea menudo se enfrenta elempresario: cualificar altrabajador y arriesgarsea que abandone la empre-sa, ... o bien no cualifi-carle ... arriesgándoseentonces a una pérdida decompetitividad.”

vida y lo que emplea en el ejercicioprofesional. Como es sabido, el puestode trabajo requiere la movilización, engrados var iables , del potencia l decompetencias de que dispone el indi-viduo, de donde surge el riesgo de quela parte no movilizada no sea reconocidani valorada. En este sentido, la compe-tencia aparece como un elemento muysujeto a la arbitrariedad del empresario,no sólo en lo que se refiere a lascapacidades que va a utilizar entre lasmúltiples que poseen los trabajadores,sino también al modo de valorarlas. Paranosotros, esta cuestión es especialmenteimportante en un momento en que lapresión del desempleo está llevando amuchas personas, sobre todo jóvenes, aaceptar puestos de trabajo subcualifica-dos.

AM: Cuando un individuo adquiere unacualificación que sirve a su desarrolloprofesional, lo lógico es que el nivel y eltipo de sus aspiraciones evolucionen. Elempresario debería reconocer tal esfuerzosi no quiere arriesgarse a perder a esapersona. Ahora bien, tal actitud no puededesencadenar automáticamente un ajustede las remuneraciones o un cambio depuesto.

Esto explica, por otra parte, el dilema conque a menudo se enfrenta el empresario:cualificar al trabajador y arriesgarse a queabandone la empresa, por no podersatisfacer sus exigencias y tener él mismomás posibilidades de movilidad externa,o bien no cualificarle y encontrarse conunos recursos humanos incapaces deresponder al cambio tecnológico yorganizativo, arriesgándose entonces auna pérdida de competitividad. Se observahoy un interés creciente por los recursoshumanos en las empresas, pues es sabidoque una necesidad en materia de tecno-logía o de información puede satisfacersede inmediato, mientras que una mano deobra cualificada y productiva no puede“importarse” o prepararse de un día paraotro. De todos modos, el equilibrio deposiciones y el compromiso de interesessiguen siendo fundamentales.

FOR: Puesto que, en la actualidad, sepide cada vez más a las personas quesean capaces de adaptarse, de evolu-cionar y de innovar, ¿cómo ven elreparto de responsabilidades entre la

escuela y la empresa en la producciónde las competencias?

AFT: Esta cuestión afecta básicamente ala función de la escuela. La escuela es ununiverso múltiple, un lugar de educación,de transmisión de conocimientos y deculturas. Es un servicio público diferentede los ámbitos económico y social, peroal mismo tiempo está profundamenteimbricada en el conjunto de la organi-zación de la sociedad. La escuelaestablece así relaciones entre los distintoslugares de conocimientos, económicos,sociales, domésticos, cívicos y profesio-nales. No obstante, está sometida, porparte de las familias, las empresas, losalumnos o los agentes polí t icos, apresiones contradictorias que ponen enentredicho su papel social.

Aunque en nuestros debates e inter-venciones sobre la escuela, hemos detener en cuenta la dimensión “empleo”,las dificultades que implica una gestiónprevisional del empleo y de las compe-tencias, junto con el movimiento dedestrucción de empleo, nos demuestranque el trabajo y el empleo no puedendefinir los límites para las iniciativas dela enseñanza, la formación o la educaciónpermanente.

Hay que cumplir, pues, criterios dedemocracia, ofreciendo a las personas unaformación que les permita actuar comociudadanos productores de bienes yservicios, y como actores de la sociedadcivil; hay que favorecer asimismo lapromoción colectiva como aspiración deigualdad. Estos criterios pueden servir dehilo conductor a los tres ámbitos de laformación, que son la enseñanza, laformación profesional y la educaciónpermanente.

Las articulaciones entre la escuela y laempresa están condicionadas por todoello. De esta suerte, la formación “enalternancia” se convierte en una bazainmediata, en cuanto que puede ofreceroportunidades de aprendizaje a losjóvenes excluidos del sistema académicoy permitirles adquirir conocimientos apartir de lo que hacen concretamente.Para la familiarización con el trabajo serecurre, por otra parte, a la formacióncontinua complementaria.


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AM: Para nosotros, los empresarios, esfundamental tener la seguridad de quepodemos disponer rápidamente decual i f icaciones que permitan a losindividuos ejercer su oficio, evolucionary, al mismo tiempo, hacer que evolucio-nen las situaciones de trabajo. En lo querespecta a las competencias, hay quedistinguir las competencias generales delas competencias para tareas concretas.La adquisición de las competenciasgenerales debe estar garantizada por elEstado. Deseamos que el nivel deformación general sea bastante alto, eintentamos obtenerlo en todos los Estadosmiembros mediante un diálogo con laAdministración. En el Reino Unido, porejemplo, pedimos a la escuela que noespecialice demasiado, ya que la especiali-zación debe adquirirse en la universidado en la empresa.

Paralelamente, consideramos que el lugarde trabajo ofrece la oportunidad deadquirir determinadas competencias queno pueden obtenerse en la escuela y quecompletan las adquisiciones escolares. Enconsecuencia, se observa un desplaza-miento progresivo de la enseñanza haciael lugar de trabajo y hacia la actuaciónde personas que desempeñan un oficio yque al mismo tiempo se encargan de laformación, lo que nos aleja del conceptode “aula”. Lo que ocurre es que tropeza-mos con la dif icultad de encontrarpersonas que, en el lugar de trabajo, esténen condiciones de enseñar esas compe-tencias y de evaluarlas de forma fiable.

El papel del Estado consiste en garantizarel equil ibrio y la coherencia entrecompetencias generales y competenciasespecíficas, y entre el corto, el medio yel largo plazo.

La cuestión política que se plantea a escalaeuropea es saber cuáles son las conse-cuencias de la adopción de un nuevosistema en los Estados miembros, y a quéacuerdos debe llegarse con los sindicatosy con las instituciones de educación yformación. Creo que la Comisión, juntocon el CEDEFOP, tiene un papel quedesempeñar al respecto.

FOR: ¿Cómo ven la cuestión de laevaluación de las competencias ad-quiridas en el lugar de trabajo?

AM: Se trata de una cuest ión muyimportante, que presenta aspectos tantopolíticos como técnicos. Por un lado, seplantea el problema del reconocimientosocial del resultado de la evaluación y,por tanto, de su fiabilidad. Por otro lado,no se puede disociar la evaluación de unacuestión de doble fi lo, como es lamovilidad.

Desde el punto de vista de los empre-sarios, hay dificultades para resolver lacuestión de la evaluación de las compe-tencias adquiridas en el lugar de trabajo,ya que exigiría la presencia en éste depersonas capaces de realizarla de formafiable. De hecho, en varios países losmandos intermedios actuales no tienenexperiencia en procesos de evaluación yvalidación de las competencias.

En todo caso, sería inaceptable, para elindividuo y para el empresario, que laresponsabilidad de la evaluación descan-sase exclusivamente en este último. Laevaluación, el reconocimiento y/o la vali-dación sólo pueden corresponder a lasinstituciones competentes en este ámbito.En el Reino Unido, por ejemplo, se puederecurrir a un organismo de certificación,que envía al lugar de trabajo personascompetentes en la materia.

La baza política consiste en construir unsistema que permita un doble reconoci-miento, tanto por la empresa como porlas instituciones de formación; de otromodo, la cualificación, aun estando certi-ficada, no sería remunerable. Para ello hayque desarrollar una estrategia de controlde calidad, y el Estado tiene, sin duda,un papel fundamental que desempeñar,vigilando muy de cerca esta evolución.

A escala comunitaria, la Comunidad, jun-to con el CEDEFOP, también tiene unpapel que desempeñar al respecto: porun lado, analizar la forma en que se hanrealizado hasta ahora la evaluación, el re-conocimiento y/o la validación de losaprendizajes en los distintos paises; porotro, desarrollar un importante trabajoterminológico, que permita crear las con-diciones para el debate entre los inter-locutores sociales.

AFT: Si se considera que la evaluacióndebe conducir a un reconocimiento deaquello que adquieren las personas en el

AM - “La baza políticaconsiste en construir unsistema que permita un

doble reconocimiento,tanto por la empresa

como por las institucionesde formación; de otro

modo, la cualificación,aun estando certificada,

no sería remunerable.”


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ejercicio de su trabajo, se trata, en efec-to, de una cuestión muy importante, quepor el momento carece de respuesta. Entodo caso, se plantean varios problemas,tanto en lo que se refiere a la definiciónde los contenidos del trabajo y la forma-ción como a la intervención de los distin-tos agentes (empresarios, sindicatos, Es-tado).

Hay tareas que excluyen competenciasintrínsecas del individuo. En determina-das evaluaciones de funciones no se va-loran competencias efectivamente aplica-das, como se observa, en particular, cuan-do funciones idénticas se describen de for-mas diferentes. Por ejemplo, escuchar ahombres y mujeres hablar sobre un mis-mo oficio resulta muy revelador de losdistintos sistemas de valores subyacentes.A menudo se comprueba que las mujeresllevan a cabo un trabajo distinto de loque sugiere su descripción funcional, untrabajo impregnado de responsabilidadesdiversas, no verbalizadas explicitamente;este fenómeno se observa con menos fre-cuencia entre los hombres.

Como interlocutores sociales, estas son lascuestiones sobre las que tenemos queintervenir. Los poderes públicos tienen,por otra parte un papel muy importanteque desempeñar en materia de reconoci-miento de las adquisiciones a través dela experiencia profesional (y la certifica-ción de las formaciones); pero ese papeldebe replantearse en cuanto al fondo yla forma.

Antes de dar una respuesta a esta cues-tión, se necesitan estudios y trabajos deinvestigación. El CEDEFOP puede aportaruna información básica indispensablepara el debate político.

FOR: ¿Podría decirse que el enfoquebasado en las competencias puedehacer caducos los acuerdos existen-tes entre empresarios y sindicatos?

AFT: En la determinación de las cualifi-caciones hay un elemento dinámico: laprueba es que estamos hablando de ellas.Si se examinan los distintos países, seobserva que las organizaciones de em-presarios y las organizaciones sindicaleshan sentido la necesidad de redefinir lasclasificaciones, uno de cuyos componen-tes son las cualificaciones. La organiza-

AFT - “Los poderes públi-cos tienen, por otra parteun papel muy importanteque desempeñar en mate-ria de reconocimiento delas adquisiciones a travésde la experiencia profe-sional (y la certificaciónde las formaciones); peroese papel debereplantearse en cuanto alfondo y la forma.”

ción del trabajo ha cambiado y las trans-formaciones tecnológicas introducen todauna serie de elementos nuevos que hayque tener en cuenta. La dificultad es que,al redefinir qué tareas deben realizar efec-tivamente los trabajadores, se tropieza conel problema de la gran diversidad demodos de organización del trabajo quecoexisten hoy en día.

Es necesario, por tanto, proseguir estetrabajo de redefinición de las cualifi-caciones, para adaptarlas mejor a los cam-bios en los sistemas de trabajo y empleo,y la negociación colectiva constituye lagarantía de ello. Existen determinadosaspectos que quisiera subrayar al respec-to. Por un lado, hay que pensar cada vezmenos en un ajuste estricto entre forma-ción y empleo y considerar que todo es-fuerzo de codificación mecánica de lascualificaciones está abocado al fracaso;por otro, se observa un desplazamientode trabajadores de la producción indus-trial al sector de servicios, lo que obligaa revisar nuestros enfoques, todavía muyinfluidos por referencias vinculadas alsector industrial. Por último, debería exa-minarse más de cerca la cuestión de larepresentación social de las cualifica-ciones: ¿por qué una enfermera o un pro-fesor son menos valorados que otros pro-fesionales, como los ingenieros industria-les, cuando la formación respectiva, entérminos de duración, es equivalente? ¿Sevaloran menos los actos humanos que losactos técnicos? La cuestión de la compe-tencia plantea este tipo de interrogantes.Lo que subyace es una cuestión política,relacionada con la forma en que las so-ciedades se estructuran y se organizan.

FOR: ¿Cuáles son, en su opinión, lasbazas de la “cartera de competencias”que se debate en este momento aescala comunitaria?

AM: La elaboración de una “cartera decompetencias” me parece una idea muybuena para ayudar a identificar lo que losindividuos han hecho y adquirido. Se tratade un instrumento cuya primera cualidaddebería de ser su “comprensibilidad” porgrupos diferentes, de unos y otros países.Para ello, hay que llegar a una forma deestructura, de conceptos y de lenguaje quepermita una lectura de las competenciasen el marco de culturas diferentes.


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AM - “Necesitamos unaherramienta capaz de

transmitir una informa-ción simple y clara de un

Estado miembro a otro,una herramienta que

sirva tanto a los empre-sarios como a los indivi-

duos.”

AFT - “Por supuesto, paralos trabajadores es

esencial disponer de unaherramienta que les

permita hacer valer lo quehan hecho, lo que han

adquirido. Pero el graninterrogante es la formade la herramienta y sus

condiciones de aplica-ción.”

No es una tarea fácil, y todos los debatesmantenidos hasta ahora demuestran laexistencia de un problema de termino-logía y de conceptos. La “cartera”, talcomo se está debatiendo, todavía requieremuchos debates, pero en mi opinión seríaprematuro que los interlocutores socialesabandonasen la idea ante las dificultadesactuales, al menos mientras no presentenhipótesis de trabajo más consistentes.

Necesitamos una herramienta capaz detransmitir una información simple y clarade un Estado miembro a otro, unaherramienta que sirva tanto a los empre-sarios como a los individuos.

Aunque el objetivo no es cambiar niarmonizar los sistemas de cualificación delos distintos países, creemos que estaherramienta podría servir de estímulo paramejorar la calidad de los sistemas, ya quepondría en paralelo lo que son lascualificaciones en los distintos Estadosmiembros.

AFT: La “cartera de competencias” fueintroducida por la Comisión comoconsecuencia de una decisión del Consejode Ministros sobre las cualificaciones, unavez comprobado que el ejercicio sobre la“correspondencia de las cualificaciones”no respondía a los objetivos establecidosde transparencia y movilidad.

Ahora bien, para aceptar un nuevoinstrumento en la mesa de negociaciones,hay que precisar bien cuál es su objetivoy cuáles son las condiciones para surealización. Por supuesto, para lostrabajadores es esencial disponer de unaherramienta que les permita hacer valerlo que han hecho, lo que han adquirido.Pero el gran interrogante es la forma dela herramienta y sus condiciones deaplicación.

Desde nuestro punto de vista, habría queconsiderar la articulación de variasrespuestas, a fin de aumentar las posibili-dades de transparencia y movilidad.

Una primera respuesta consistiría en crear“centros de orientación”, dotados delpersonal con la competencia necesaria,reconocida a escala europea, y a los quelos t rabajadores pudieran dir igirsevoluntariamente para elaborar su “car-tera”. En nuestra opinión, es algo muy

diferente de la elaboración de vastoscurriculum vitae, tanto más cuanto que,como es sabido, en cada empleo sevaloran elementos diferentes, depen-diendo de las exigencias.

Una segunda respuesta podría ser lacreación en los Estados miembros de un“balance de competencias”, como elintroducido en Francia. En un acuerdoparitario firmado en ese país por losinterlocutores sociales, aparece porprimera vez, formalmente, el término“competencia individual”. Se ha recono-cido también el derecho al balance decompetencias: los trabajadores tienenderecho, cada cinco años, a hacer unbalance de cualificaciones, incluidas suscompetencias. Este derecho, reconocidopor la ley, significa que un trabajadorpuede obtener un permiso para hacer unbalance de competencias y que estepermiso debe ser remunerado por losFondos de formación profesional, que songest ionados pari tar iamente por losinterlocutores sociales. La ley prevéasimismo, y esto también ha sido objetode negociación, que el empresario incluyaen el plan de formación de la empresabalances de competencias para sustrabajadores.

Una última respuesta consistiría enproporcionar a los trabajadores infor-mación sobre los sectores en que deseentrabajar de otros países: cuáles son lastareas del mismo oficio en otro país,cuáles son las condiciones de acceso aesos oficios, cuáles son el objeto y laforma de las negociaciones realizadas. Elpapel de las instituciones comunitarias esespecialmente importante al respecto.


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Información, estudios einvestigación comparada

El sistema de formación profesional:en Dinamarca (DA) en Francia (FR) enel Reino Unido (EN, IT, PT, D) y en Paí-ses Bajos (NL)Centro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional (CEDEFOP)Luxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,1993

Tras una presentación del contexto ad-ministrativo, demográfico y económico yun breve análisis histórico de los siste-mas de formación, estas monografías na-cionales examinan el funcionamientode la formación inicial y la formacióncontinua, las instancias responsables , elpapel de los interlocutores sociales y lafinanciación, indicando por último las ten-dencias y la evolución actual del sistema.

Systèmes et procédures de certifi-cation des qualifications en vigueurdans la Communauté européenneCentro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional(CEDEFOP)Berlín, Panorama, nº 17, 1993, 103 págs.DE, EN, FRPuede solicitarse gratuitamente alCEDEFOP

En este compendio se comparan doceestudios nacionales sobre los sistemas deformación profesional y la obtención delos títulos de cualificación. Se ofrece unavisión general de los sistemas de forma-ción, junto a un estudio de los sistemasde cualificación y de obtención de los tí-tulos estructurado por niveles de cualifi-cación. En los cuadros sinópticos figuranlos diferentes tipos de títulos, la manerade obtenerlos y la edad media a la que seobtienen, así como los niveles de com-petencia institucional y la modalidad deevaluación.

El CEDEFOP ha publicado un resumende este compendio y los cuadros sinópti-

cos en Flash 6/93. Los estudios naciona-les, aparecidos en la serie Panorama, pue-den solicitarse gratuitamente al CEDEFOP.

L’accès à la formation professionnelledans trois secteurs de l’économieeuropéenneLassibille G.; Paul J.J.Centro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional(CEDEFOP)Berlín, 1993, Panorama, nº 14, 59 págs.FRPuede solicitarse gratuitamente alCEDEFOP

En el marco de la preparación de unaopinión común sobre las modalidades quepuedan facilitar el acceso a la formación,el CEDEFOP encargó la realización de unestudio sobre las modalidades teóricas yprácticas de acceso a la formación profe-sional continua en tres sectores profesio-nales: construcción-edificación, electrici-dad-electrónica, oficina-administración.En este resumen, basado en seis infor-mes especializados por países y sectores,se analizan en primer lugar las prácticasde formación continua por sectores y,después, se presenta el método de com-paración.

Dos de los informes especializados, apa-recidos en la serie Panorama, puedensolicitarse gratuitamente al CEDEFOP.

Perfiles profesionales. Restauración yrehabilitación del patrimonio arqui-tectónicoPaulet J.L.Centro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional(CEDEFOP)Berlín, 1993, Panorama, nº 18, 29 págs.FR, EN, ES, ITPuede solicitarse gratuitamente alCEDEFOP

Sección realizada por

Maryse Peschely el servicio de documen-tación del CEDEFOP, conel apoyo de los miembrosnacionales de la reddocumental (véase laúltima página de estasección)

Esta sección “selección delecturas” ofrece una reseñade las publicaciones másimportantes y recientesrelativas a la evolución de laformación y las cualifica-ciones a escala europea einternacional. Privilegiamoslas obras de caracter compa-rativo, señalando asimismoestudios nacionales realiza-dos dentro de programaseuropeos e internacionales,análisis sobre el impacto deacciones comunitarias en losestados miembros y estudiossobre algún país vistoexteriormente.La sección “a escala de losestados miembros” reúneuna selección de publicacio-nes nacionales importantes.

Lecturas

Europa - internacional

Sele

cció

n d

e le

ctur

as


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Gestión de calidad y garantía de cali-dad en la enseñanza superior europea.Métodos y mecanismos.Comisión de las Comunidades Europeas- Task Force Recursos Humanos, Educa-ción, Formación, JuventudLuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,Estudios nº 1, 1993, 28 págs. + anexosISBN 92-826-6392-2DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Este informe ofrece una visión sintetiza-da de los mecanismos y métodos de eva-luación de la calidad de la enseñanzasuperior en los Estados miembros y enlos países de la AELC.

Les compétences administratives etfinancières en matière d’éducation etde formation dans la CommunautéeuropéenneUnidad Europea de Eurydice. Elaboradopor la Task Force Recursos Humanos,Educación, Formación, JuventudBruselas, EURYDICE, 1993, 26 págs.DE, EN, FRPuede solicitarse a EURYDICE

Les conditions d’accès à l’enseigne-ment supérieur dans la CommunautéeuropéenneUnidad Europea de Eurydice. Elaboradopor la Task Force Recursos Humanos,Educación, Formación, JuventudBruselas, EURYDICE, 1993, 71 págs.DE, EN, FRPuede solicitarse a EURYDICE

Les principaux systèmes d’aide finan-cière aux étudiants de l’enseignementsupérieur dans la Communauté euro-péenneUnidad Europea de Eurydice. Elaboradopor la Task Force Recursos Humanos,Educación, Formación, JuventudBruselas, EURYDICE, 1993, 32 págs.DE, EN, FRPuede solicitarse a EURYDICE

El empleo en Europa 1992Comisión de las Comunidades Europeas- Dirección General de Empleo, Relacio-nes Industriales y Asuntos SocialesLuxemburgo, Oficina de Publicaciones

Oficiales de las Comunidades Europeas,1993, 206 págs.ISBN 92-826-6055-9DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PTPublicado también en la serie “Documen-tos” de la Comisión de las ComunidadesEuropeas: COM(93) 314

La Formation Professionnelle.Perspectives internationalesLaflamme G.Oficina Internacional del Trabajo (OIT),Université Laval - QuebecGinebra, OIT (Collection Instruments deTravail), 1993, 277 págs.ISBN 2-920259-16-4FR, EN

Esta recopilación reúne los textos de uncoloquio internacional celebrado en sep-tiembre de 1992 en Quebec. Su objetivoera determinar los retos que deben afron-tar los sistemas de formación profesionalen los distintos países industrializados,identificar sus peculiaridades a través dedeterminados elementos y facilitar pun-tos de referencia sobre los métodos ymedios que han de utilizarse para garan-tizar el mayor grado de eficiencia en unsistema de formación profesional. Algu-nos organismos nacionales e internacio-nales plantearon preguntas relacionadascon esta cuestión a especialistas de di-versos países (Alemania, Bélgica, Cana-dá, Suecia, Estados Unidos, Francia, Sui-za, Japón, Reino Unido y Austria). Losdiferentes análisis ponen de manifiesto laimportancia de la formación profesionalpara el desarrollo industrial, ya que esun elemento esencial en la investigaciónde la calidad y la innovación y ofrecesoluciones para aumentar la capacidadcompetitiva.

Le rôle nouveau de l’enseignementtechnique et de la formation profes-sionnelle. L’évaluation, la certificationet la reconnaissance des qualificationset des compétences professionnelles.Séminaire du 27 au 30 octobre 1992Organización de Cooperación y Desarro-llo Económicos (OCDE)París, 1992, paginación múltiple. Difusiónlimitada, próxima aparición.EN, FR

Esta recopilación recoge los textos utili-zados por los grupos de trabajo en un


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seminario centrado en la evaluación, lacertificación y el reconocimiento de lascualificaciones y de las competencias pro-fesionales. Se organizaron grupos de re-flexión sobre los temas siguientes: las re-percusiones de los diferentes enfoques deevaluación y de certificación en los pro-gramas y en el sistema pedagógico, elpapel de la evaluación y de la certifica-ción en el funcionamiento del mercadode trabajo y del mercado de formación,transferibilidad de las cualificaciones, laexperiencia europea y las enseñanzasextraídas de la experiencia de Quebec; laaplicación de la evaluación, de la certifi-cación, de la validación y de la homolo-gación.

L’enseignement dans les pays del’OCDE. Recueil d’informations statis-tiques/Education in OCDE Countries.A Compendium of Statistical Infor-mationOrganización de Cooperación y Desarro-llo Económicos (OCDE)París, 1993, 131 págs.ISBN 92-64-03890-6EN, FR

Esta recopilación facilita estadísticas einformación sobre los sistemas educati-vos de los países de la OCDE relativas alos cursos 1988/89 y 1989/90. Los datosestadísticos se refieren a las cifras dealumnos matriculados en los diferentesciclos y niveles de enseñanza, al númerode alumnos que ha finalizado sus estu-dios con o sin diploma, a los profesoresy a los gastos. Los sistemas de educaciónde los países de la OCDE se presentan enforma de diagramas que recogen en lamayoría de los casos los cambios másrecientes. Se ofrecen asimismo las previ-siones sobre el número de alumnos enlos diferentes ciclos para después del año2000.

Regards sur l’éducation. Les indica-teurs de l’OCDE/Education at a glance.OCDE IndicatorsCentro para la Investigación y la Innova-ción en la Enseñanza (CERI) - Organiza-ción de Cooperación y Desarrollo Eco-nómicos (OCDE)París, OCDE, 1993, 259 págs.ISBN 92-64-03894-9EN, FR

Esta segunda edición se refiere al añoacadémico 1990/91. Incluye un conjuntode 38 indicadores que permiten no sóloexaminar diversos aspectos de la políticaeducativa (el nivel de inversiones, lasmodalidades de financiación y de contra-tación, las instancias que adoptan las de-cisiones importantes, los índices deescolarización, la selección de alumnos,los resultados obtenidos y el índice deaprobados en los exámenes), sino tam-bién identificar los niveles y los tipos deenseñanza que reducen el riesgo de des-empleo.

Examens des politiques nationalesd’éducation - BelgiqueOrganización de Cooperación y Desarro-llo Económicos (OCDE)París, OCDE, 1993, 142 págs.ISBN 92-64-239898EN, FR

Se trata del primer estudio de la OCDEsobre la política educativa en Bélgica. Lascaracterísticas del contexto belga hancambiado mucho en 25 años y se han in-troducido grandes modificaciones en to-dos los niveles del sistema: la escolari-zación ha alcanzado niveles sin preceden-tes y se ha reformado el marco constitu-cional en el curso de la evolución haciaun sistema federal adaptado a las circuns-tancias locales. En materia de enseñanza,cada una de las tres comunidades, flamen-ca, francófona y germanófona disfruta deuna autonomía casi absoluta. Este infor-me hace hincapié en los problemas pen-dientes de solución: igualdad de oportu-nidades, recursos humanos y materiales.Los especialistas de la OCDE se hacen ecotambién de la falta de análisis prospectivosy de bases de datos fiables para una me-jor gestión de los sistemas.

Lifelong education in selected indus-trialized countries. Report of IIEP/NIER seminar (IIEP, Paris, 7-9 Decem-ber 1992)Atchoarena D.International Institute for EducationalPlanning (IIEP)National Institute for Educational Research(NIER), TokioParís, IIEP, 1993, 199 págs.ENIIEP, 7-9 rue Eugène-Delacroix, F-75116París


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Este seminario se celebró en el marco deun proyecto de investigación conjuntoentre el IIEP y el NIER sobre la educa-ción permanente en Francia, Alemania,Japón, Federación Rusa, Suecia, ReinoUnido y Estados Unidos. Después de lapresentación de los estudios del NIERsobre Japón, se invitó a los participantesa analizar y comparar las experienciasnacionales en aspectos clave de la edu-cación permanente: las tendencias en laoferta, teniendo en cuenta la participa-ción de la industria y de la enseñanzasuperior, las innovaciones y el papel dela cooperación internacional. La primeraparte de este informe es una síntesis delos debates desarrollados; la segunda par-te contiene los ponencias nacionales pre-sentadas en el seminario.

L’Europe et l’insertion par l’écono-miqueLejeune R.París, ed. Syros, 1993, 231 págs.ISBN 2-86738-913-5FR

Actas de las Sesiones Europeas de Inte-gración Económica, organizadas por elCentro de Jóvenes Dirigentes de la Eco-nomía Social (CJDES) y el diario Le Mon-de en noviembre de 1992. La primeraparte se centra en el concepto de la inte-gración económica en los países de laComunidad, en especial en Francia, Bél-gica, Alemania, España y Reino Unido,tratando de extraer las enseñanzas de unenfoque europeo. En la segunda parte seproponen criterios de clasificación paracada país de la CE: datos que sirven depuntos de referencia, iniciativas de apo-yo a la integración, medidas de promo-ción del empleo y la formación. En la ter-cera parte se recogen las intervencionesde los representantes de diversas autori-dades sobre la actuación de los poderespúblicos franceses en el ámbito de la in-tegración económica. En los anexos figu-ran las diversas redes europeas que tra-bajan en este ámbito y una lista por paí-ses de los agentes europeos participan-tes en la organización de estas sesiones.

Les enterprises face à l’Europe: le défiformation d’Allevard Aciers. Moderni-sation, développement des ressourceshumaines et partenariat transnational

Morin P.; Riera J-C.París, Racine Editions, La Documentationfrançaise, 1993, 94 págs. ISBN 2-84108-001-3FR

En esta monografía se describe la intro-ducción de prácticas innovadoras en ma-teria de gestión de recursos humanos enuna empresa industrial de mediano tama-ño, la creación de una asociacióntransnacional con una empresa homolo-gada de Alemania y sus influencias mu-tuas. La cooperación entre ambas empre-sas ha dado lugar a la creación de un ins-trumento de formación continua abiertoy de carácter transnacional.

Competénces et AlternancesJedliczka D.; Delahaye G.París, Liaisons, 1994, 200 págs.ISBN 2-87880-085-0FR

Mediante esquemas y ejemplos, esta obrase hace eco de los puntos de vista de lasempresas, de los trabajadores y de losformadores sobre los sistemas de forma-ción en alternancia desarrollados en Fran-cia; muestra asimismo cómo actúan estosagentes para construir, gestionar y desa-rrollar el capital de las competencias. Seesboza una comparación con Alemania yReino Unido.

Workforce skills and export competi-tiveness: an Anglo-German compar-isonOulton, N.Londres, 1993ENGill Chisham, National Insti tute ofEconomic and Social Research, 7 DeanTrench Street, Smith Square, UK-LondonSW1P 3HE

En esta obra se analiza si las exportacio-nes del Reino Unido admiten la compa-ración con las de Alemania, se confron-tan los principales niveles de destrezaprofesional en los dos países y se estudiasi las diferencias en los resultados de laexportación se deben a las diferenciasexistentes en los niveles de capacitación.Se lleva a cabo un estudio en cinco mer-cados de exportación clave, evaluando losefectos de la falta de destrezas profesio-


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nales en el nivel relativo de éxito de lasexportaciones de los dos países.

Citizenship and vocation in the post-16 curriculum in England and Germ-any: Youth Network Occasional PaperEvans, K.; Bynner, J.Londres, 1993ENSharon Clarke, Social Statistics ResearchUnit, City University, NorthamptonSquare, UK-London EC1V 0HB

En el Reino Unido se considera que laformación profesional es un medio deproporcionar a los jóvenes las destrezasque necesitan los empresarios. En Alema-nia, el objetivo de la formación profesio-nal es más amplio, ya que se trata de pre-parar a los jóvenes como ciudadanos. Asíse desprende de los resultados de un es-tudio realizado entre los jóvenes alema-nes e ingleses. Mediante la utilización decuestionarios y entrevistas, se llevó a caboun estudio comparativo entre jóvenes conmás de 16 años residentes en ciudadesde características similares de los dospaíses en función de su destino profesio-nal probable. Uno de los resultados másinteresantes es la constatación de que encondiciones económicas favorables, elsistema inglés de formación profesionalpreparatoria ofrece una gama muy am-plia de oportunidades de empleo. En cam-bio, el sistema alemán facilita apoyoinstitucional durante más tiempo, permi-tiendo a los jóvenes superar las dificulta-des personales y económicas.

Modularisation in initial vocationaltraining: recent developments in sixEuropean countriesRaffe D.Edimburgo, The University of Edinburgh,1993, sin paginaciónENCentre for Educational Sociology, Depar-tment of Sociology, The University ofEdinburgh, 7 Buccleuch Place, UK-Edinburgh EH8 9LW

Este informe analiza la experiencia de laestructuración en módulos de la forma-ción profesional inicial en seis Estadosmiembros de la Comunidad Europea. Estanueva organización se ha introducido paradiversificar la formación profesional y laoferta de formación (VET). El objetivo deesta innovación es aumentar la flexibili-

dad y la capacidad de respuesta ante loscambios económicos, tecnológicos y so-ciales de la oferta de formación, mejo-rando así su coherencia y su eficienciacomo sistema. Mediante un estudio deta-llado de la estructuración en módulos lle-vada a cabo en seis instituciones de en-señanza, cada una en un país, se exami-na en qué medida se ha difundido la uti-lización de módulos en la oferta de for-mación profesional inicial en los Estadosmiembros de la CE, cuándo fueron intro-ducidos, qué tipo de cursos se hanestructurado en módulos y a qué tipo deestudiantes están orientados, cómo se handiseñado los módulos y los sistemasmodulares y cuáles son los objetivos ylas estrategias de estas reformas.

The building labour process: prob-lems of skills, training and employ-ment in the British constructionindustry in the 1980sClarke L.Berkshire, Chartered Institute of Building,1993, sin paginaciónENChartered Institute of Building, Engle-mere, Kings Ride, Ascot, UK-Berkshire SL58BJ

Es una publicación reciente que recogelos resultados de tres proyectos de inves-tigación desarrollados en el decenio de1980 sobre la organización y la oferta deformación en los emplazamientos de obra.Se comparan las prácticas de Francia, Ita-lia, Alemania y Reino Unido. En este in-forme se analizan los conceptos de des-treza y formación, la aplicabilidad de laidea de pérdida de las destrezas, las des-trezas transferibles, la distinción entredestrezas generales y específicas, y loscambios en la división del trabajo en laindustria de la construcción durante eldecenio de 1980.

La formation professionnelle enAllemagne: spécificités et dynamiqued’un systèmeLasserre R.; Lattard A.Centre d’Information et Recherche surl’Allemagne Contemporaine,CIRACParís, 1993ISBN 2-905518-24-3FR


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Dos autores franceses analizan los logrosdel sistema de formación alemán, que sebasa fundamentalmente en una participa-ción muy amplia de las empresas en laformación inicial, y exponen sucintamentelos pros y los contras del “sistema enalternancia (dual) a la alemana”. Despuésde delimitar su contexto histórico y des-cribir su marco institucional, los autoresestudian los resultados de este sistemaanalizando la calidad de las formacionesimpartidas, su coste y su rentabilidad eco-nómica y, finalmente, su eficiencia en tér-minos de inserción profesional. En la úl-tima parte, de carácter evaluativo yprospectivo, se hace un balance en el quese sopesan sus ventajas y sus puntos dé-biles.

Le système dual allemand, fissures etdynamique; quelques enseignementsde comparaisons internationalesDrexel I.; Marry C.; Le Tiec C. y cols.Centre d’Etudes et de Recherches sur lesQualificationes (CEREQ)París, en Formation Emploi nº 43, LaDocumentation Française, págs. 3-54ISSN 0759-6340FR

Los sistemas de formación alemán y fran-cés han evolucionado siguiendo orienta-ciones opuestas. Esta obra se inicia conun artículo en el que se compara la for-mación y el acceso al empleo de los ofi-ciales de maestría (nivel intermedio en-tre los obreros y los ingenieros) en Fran-cia y en Alemania; sigue una crítica delas tesis defendidas en el artículo ante-rior y la respuesta del autor. Finalmentehay dos artículos en los que se lleva acabo un análisis comparativo de los sis-temas educativos y de la inserción profe-sional en Alemania y en Estados Unidos.

Numéro spécial EuropeCentre d’Etudes et de Recherches sur lesQualificationes (CEREQ)París, en Formation Emploi nº 42, LaDocumentation française, 108 págs.ISSN 0759-6340FR

Este número está dedicado a las cuestio-nes europeas en materia de empleo y for-mación. En dos artículos se analiza el granmercado de trabajo europeo y el funcio-namiento de los mercados nacionales;

otro texto intenta explicar el proceso deintegración económica emprendido enEuropa, a partir de una crítica de diver-sos enfoques. Se exponen también laspolíticas de formación de reconversión enlos distintos países y los retos planteadospor la comparabilidad y el reconocimientode las cualificaciones en Europa. Final-mente, uno de los artículos aborda loscambios que está experimentando la for-mación profesional en los países del Este.Al final de este número se incluye unaamplia bibliografía.

Unión Europea: Políticas,programas, agentes

Crecimiento, competitividad, empleo.Retos y pistas para entrar en el sigloXXI. Libro blanco.Comisión de las Comunidades EuropeasLuxemburgo, Boletín de las ComunidadesEuropeas, Suplemento 6/93, Oficina dePublicaciones Oficiales de las Comunida-des Europeas, 1993, 160 pags.ISBN 92-826-7001-5DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Un segundo volumen recoge las aporta-ciones de los Estados miembros en lenguaoriginal: Crecimiento, competitividad,empleo. Retos y pistas para entrar enel siglo XXI. Libro blanco - Parte C;ISBN 92-826-7071-6

Esta obra responde a la petición que elConsejo Europeo de Copenhague hizo ala Comisión, encomendándole la elabo-ración de un Libro blanco en el que sediseñara una estrategia a medio plazo parapromover el crecimiento, la competiti-vidad y el empleo. Está inspirado en lasaportaciones de los Estados miembros ysu contenido se basa en los debates quese están llevando a cabo en cada paísentre el Estado y los interlocutores socia-les. Desde un punto de vista esencialmen-te económico, este libro propone algu-nas orientaciones generales para alcan-zar el objetivo de una economía sanea-da, abierta, descentralizada, competitivay solidaria.


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Propuesta de decisión del Consejo porla que se establece un programa deacción para la aplicación de una polí-tica de formación profesional de laComunidad Europea LEONARDO daVinciComisión de las Comunidades EuropeasCOM (93) 686 final, 21.12.93, 61 págs.Luxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,ISSN 0254-1491; ISBN 92-77-63077-9DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Esta propuesta se inscribe en el marcogeneral establecido por el Libro blancosobre el crecimiento, la competitividad yel empleo. Basándose en la experienciaadquirida con los diferentes programascomunitarios de formación profesional, elobjetivo principal de este programa esgarantizar la aplicación de una políticade formación profesional que sirva deapoyo y complemento a las acciones delos Estados miembros y fomentar la co-operación entre los países para la crea-ción gradual de un espacio abierto parala formación y las cualificaciones profe-sionales. Este programa establece un mar-co común de objetivos para la acción dela Comunidad, que se presenta en trespartes: medidas de apoyo a la calidad delos sistemas, de los instrumentos y de laspolíticas de los Estados miembros; medi-das de apoyo a la capacidad de innova-ción en las acciones en el mercado de laformación; red y medidas de acompaña-miento - promoción de la dimensión eu-ropea.

Propuesta de decisión del Parlamen-to Europeo y del Consejo por la quese crea el programa de acción comu-nitario “SOCRATES”Comisión de las Comunidades EuropeasCOM (93) 708 final, 03.02.93, 78 págs.Luxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,ISSN 0254-1491; ISBN 92-77-63808-7DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Con esta propuesta, la Comisión intentareforzar el conjunto de las acciones co-munitarias desarrolladas en el ámbito dela educación, la formación profesional yla juventud, simplificándolas y racionali-zándolas. El objetivo del programaSOCRATES es la promoción de activida-des surgidas de la cooperación trans-

nacional, en las que participen los Esta-dos miembros. Estas actividades puedenclasificarse en tres categorías: la enseñan-za superior, la dimensión europea de laeducación y las medidas transversalesencaminadas a promover los conocimien-tos lingüísticos en la Comunidad, el sis-tema de aprendizaje, la educación abier-ta y la enseñanza a distancia, y la infor-mación.

Les qualifications requises pour uneEurope compétitive et solidaire. Lesperspectives des ressources humainesdans les années 1990Comisión de las Comunidades Europeas- Task Force Recursos Humanos, Educa-ción, Formación, JuventudBruselas, 1993, 42 págs.DE, EN, FRComisión de las CE - Task Force RecursosHumanos, Educación, Formación, Juven-tud, rue de la Loi 200, B-1049 Bruselas

Después de trazar un panorama de laimportancia fundamental de los recursoshumanos para el desarrollo económico ysocial , el informe se centra en lascualificaciones: tendencias (por profesio-nes y sectores), déficit, demanda de nue-vas competencias, perspectivas y termi-nología. Se proponen algunos enfoquespara responder a las cuestiones cruciales:¿qué hay que hacer para aumentar la ca-lidad de los recursos humanos y hacerfrente con éxito a los cambios? ¿Qué re-formas son necesarias en los sistemas deeducación y de formación para crear nue-vas cualificaciones?

¿Qué futuro para la educación supe-rior en la Comunidad Europea? Reac-ciones al MemorándumComisión de las Comunidades Europeas- Task Force Recursos Humanos, Educa-ción, Formación, JuventudLuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,Estudios nº 2, 1993, 70 págs.ISBN 92-826-6401-5DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

El Memorándum sobre la educación su-perior, publicado por la Comisión en 1991,suscitó muchas discusiones en los Esta-dos miembros y en los países de la AELC.Estos debates permitieron elaborar las


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respuestas que se resumen y analizan eneste documento. Los elementos principa-les del problema se han estructurado encinco temas que reflejan las preocupacio-nes más apremiantes expresadas en lasrespuestas: objetivos culturales, movilidady lenguas, actitud abierta hacia los estu-diantes y los adultos, políticas de calidad,financiación.

Se pueden solicitar dos informes comple-mentarios que recogen los resúmenes delas respuestas y los informes por temas ala Task Force Recursos Humanos (DE, EN,FR): Réponses au Mémorandum surl’enseignement supérieur. Resumé desrapports nationaux et des rapportsdes organisationes européennes,1993, 83 p. / Réponses au Mémoran-dum sur l’enseignement supérieur.Rapports thématiques, 1993, pagina-ción especial

Vers un marché européen des qualifi-cations. Rapport pour la Task ForceRessources Humaines, Education,JeunesseMerle V.; Bernard Brunhes ConsultantsParís, 1992, 42 págs.FRA la venta en BBC, 89, rue du Fg Saint-Antoine, F-75011 Paris

Tras definir las diferentes acepciones delmercado europeo de las cualificaciones yanalizar sus principales riesgos, el autorpropone vías y medios de acción comu-nitaria en este ámbito. Se pretende queeste análisis, en el que se enuncian algu-nos de los principios fundamentales, sir-va de base para una futura reflexión so-bre la realización del mercado europeode las cualificaciones.

Libro verde. Política Social Europea.Opciones para la UniónDirección General de Empleo, RelacionesIndustriales y Asuntos SocialesComisión de las Comunidades EuropeasLuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,1993, 108 págs.ISBN 92-826-6897-5DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

El objetivo del Libro verde de la Comi-sión es promover un amplio debate en

todos los Estados miembros sobre el fu-turo de la política social en la Unión Eu-ropea. La Comisión seguirá atentamenteeste debate para utilizarlo como base dediscusión junto con el Libro blanco sobreCrecimiento, competitividad y empleo. ElLibro verde está dividido en tres partes.La primera expone los resultados alcan-zados por la Comisión en este ámbito. Lasegunda se centra en el desafío social yanaliza el riesgo de que disminuya la co-hesión social y las amenazas que se cier-nen sobre importantes objetivos comunes,como la protección social y un nivel deempleo elevado. Se hace hincapié en elaumento del desempleo y en los méto-dos para mejorar el sistema de produc-ción de la Comunidad y garantizar su ca-pacidad competitiva. Se insiste en el temade las oportunidades para los jóvenes yla igualdad de oportunidades laborales ysociales para las mujeres, los minus-válidos, los inmigrantes, la población delas zonas rurales y los ancianos. En la ter-cera parte, se estudian las respuestas po-sibles de la Unión a estos desafíos, desdeel punto de vista de los deseos de losEstados miembros y de los objetivos quela Comunidad se ha fijado. Este documen-to termina con una conclusión y un resu-men de las cuestiones más sobresalien-tes. Se incluyen cinco anexos: un breveanálisis de las aportaciones externas, unalista de actos legislativos no exhaustiva,la situación de las iniciativas dentro delprograma de acción para la aplicación dela Carta Social de 1889, el diálogo socialeuropeo y una lista de programas, redesy observatorios.

La formation professionnelle dans lespays d’Europe central et orientale:quelle action pour la Communautéeuropéenne. Actes du Symposium,Thessalonique, 23-24 novembre 1992Comisión de las Comunidades Europeas- Task Force Recursos Humanos, Educa-ción, Formación, Juventud; Federación deindustrias Griegas, Federación de Indus-trias del Norte de Gracia, Unión Centralde Cámaras de Comercio de Grecia;Assemblée des Chambres Françaises decommerce et de l’industrie (ACFCI)París, ACFCI, 1993, 79 págs.DE, EN, FR, GRA la venta en la ACFCI, 45, AV. d’Iéna,BP 448, F-75769 Paris Cedex 16


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El objetivo de este simposio era evaluarla ayuda concedida durante tres años porla CE a los países del Este en materia deformación profesional y establecer lascondiciones para una intervención a máslargo plazo. Se reproduce el texto de losdiscursos de apertura y de clausura y unasíntesis de las intervenciones centradas enla identificación de las necesidades, laevolución de los sistemas de formaciónprofesional y la valorización de los re-cursos humanos en el desarrollo econó-mico y social.

PETRA 6. Qualitative aspects of alter-nance based vocational education inPortugal and Denmark. Product re-port. Second year partnership Portu-gal-DenmarkHouman Sorensen J., Magnussen L.,Novoa A., etcStatens Erhvervpædagogiske Læreruddan-nelse; Universidade de Lisboa - Faculdadede Psicologia e de Ciencias da educaçaoCopenhague, 1993, 205 págs.ENThe Royal Danish School of EducationalStudies for Teachers at Technical andCommercial Colleges (SEL), Rigensgade13, DK-1316 Kobenhavn K

La formation permanente des travail-leurs: défis et stratégies, le rôle despartenaires sociauxBlanpain R.; Engels C.Instituut voor Arbeidsrecht, KatholiekeUniversitat Leuven (KUL), Task Force Re-cursos Humanos, FORCEBrujas, Die Keure, 1993, 189 págs.ISBN 90-6200-690-6FR

Este estudio sobre el papel de losinterlocutores sociales en la formaciónprofesional continua se inscribe en elmarco de los análisis llevados a cabo porla Comunidad Europea -programa FOR-CE- sobre los convenios colectivos enmateria de formación profesional conti-nua en los Estados miembros. En el con-texto europeo, este estudio belga analizaen qué medida los representantes de lostrabajadores y de los empresarios empren-den iniciativas comunes en materia deformación permanente de los trabajado-res, centrándose en las prácticas másinnovadoras e interesantes.

A report on continuing vocationaltraining in Denmark. FORCE. Article11.2Nielsen, S.P.Statens Erhvervpædagogiske Læreruddan-nelse; Comisión de las Comunidades Eu-ropeas - Task Force Recursos Humanos,Educación, Formación, JuventudCopenhague, 1993, 130 págs.; 56 págs.EN (parte 1); DA (parte 2)The Royal Danish School of EducationalStudies for Teachers at Technical andCommercial Colleges (SEL), Rigensgade13, DK-1316 Kobenhavn K

En este informe, elaborado por la SEL parala Comisión como parte del programaFORCE, se describe de manera ordenadael sistema danés de formación profesio-nal continua. La primera parte consisteen una monografía nacional con una des-cripción y un análisis global del sistema.En la segunda parte se ofrece una pre-sentación sistemática de las nuevas ini-ciativas danesas de formación profesio-nal continua y de las actividades desa-rrolladas en los dos últimos años. El Go-bierno danés ha decidido duplicar el nú-mero de plazas de formación profesionalcontinua entre 1994 y el año 2000. En esteinforme se examinan asimismo las nue-vas medidas e instrumentos de las políti-cas danesas en este ámbito.

Comett in Italia. Analisi della parteci-pazione italiana al programma comu-nitarioPitoni I.; Tomassini M.; Scongiaforno C.Instituto per lo sviluppo della formazioneprofessionale dei lavoratori (ISFOL)Milán, Angeli, 1994, 148 pág.ISBN 88.204-8108-1IT

El objetivo de este estudio es realizar unavaloración de la participación italiana enel programa COMETT, que promueve lacooperación entre las universidades y lasempresas en materia de formación tec-nológica. Los proyectos realizados durantelos siete años de aplicación de COMETTofrecen una amplia muestra de resulta-dos, de cuyo análisis pueden extraerseenseñanzas muy útiles para la nuevaorientación comunitaria en materia deformación. Este texto intenta exponer lasposibilidades, problemas y perspectivasde desarrollo de las creaciones del


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COMETT en el ámbito de las estructurasy de los productos de formación. Se ofre-ce además un panorama general de losresultados más importantes alcanzadospor Italia a través de su participación eneste programa.

Esperienze e prospecttive di innova-zione della formazionce professio-nale. Atti della Conferenza Eurotecnetin Italia (5-6 novembre 1992)Tomassini M.; Nanetti M.; Turrini M.Instituto per lo sviluppo della formazioneprofessionale dei lavoratori (ISFOL)Milán, Angeli, 1993, 256 págs.ISBN 88-204-8108-4IT

Como se definió en la conferencia cele-brada en Roma en el otoño de 1992, in-novación significa no sólo responder alas demandas de cambio, sino sobre todocrear nuevos modelos de aprendizaje. Esteestudio se divide en dos partes. En la pri-mera figuran las actas de la conferencia;la segunda incluye una serie de boletineselaborados en el marco de la actividadde seguimiento de los proyectos de for-mación que en esa época eran llevados acabo por la sección italiana de la redEurotecnec.

Euroqualification info 1EuroqualificactionBruselas, Euroqualification, 1993, 68 págs.DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Puede solicitarse gratuitamente a Euro-qualification, rue Duquesnoy 38-Boîte 13,B-1000 Bruselas

Euroqualification es una iniciativa de tre-ce organismos nacionales de formación yde cualificación profesional de los doceEstados miembros de la Comunidad Eu-ropea. Se trata de un programa cofinan-ciado por una duración de tres años, cuyoobjetivo es el desarrollo de una forma-ción profesional de dimensión europeaen la que participen 6000 estudiantes enprácticas de 40 profesiones incluidas den-tro de 12 sectores profesionales, con lacolaboración de una asociaciación deempresas que promueva la movilidad delos trabajadores. Este documento presen-ta los sectores profesionales selecciona-dos y los organismos de formación aso-ciados.

Partenariats européens: les opérateursfrançais dans les programmes communau-taires de formation professionnelle.Ouvrage collectifParís, Editions Racine, La Documentationfrançaise, 1993, 158 págs.ISBN 2-84108-000-5FR

Los proyectos transnacionales son un ins-trumento básico en la construcción de unaEuropa de la formación. Esta obra anali-za los riesgos, la organización, el desa-rrollo y los resultados de estas asociacio-nes. En la segunda parte, se recogen vein-te experiencias presentadas a través delmétodo de análisis elaborado por Racine(Red de apoyo y de capitalización de lasinnovaciones europeas).

De invloed van het Europees Gemeen-schapsrecht op het onderwijsrecht inde Vlaamse Gemeenschap; Eindrap-port, Deel I: teksten, Deel II: Docu-mentenVerbruggen M.Katholieke Universiteit Leuven (KUL),Faculteit RechtsgeleerdheidLeuven, 1992, 189 págs. + anexosNLKUL - Faculteit Rechtsgeleerdheid, Tiense-straat 41, B-3000 Leuven

Este informe recoge de manera sintéticalos resultados de un estudio detalladosobre las competencias de la ComunidadEuropea en el ámbito de la enseñanza.Se analizan también las modificacionesintroducidas en el Tratado de Maastrichtque atribuyen explícitamente a la Comu-nidad competencias en materia de ense-ñanza. A continuación se tratan los si-guientes temas: el acceso a la educacióny el lugar del personal docente en la po-lítica educativa europea. El informe secompleta con los datos de las fuentes dederecho europeo y con una lista de lalegislación más importante en materia deenseñanza.


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Professionalisierung gesundheits- undsozialpflegerischer Berufe -Europa alsImpulse? Zur Qualificationsentwick-lung in der Human-Dienstleistung.Qualifikationsforschung im Gesund-heits und SozialwesenBecker W.; Meifort B.Berlín, en Berichte zur berufl ichenBildung (Band 159), Bundesinstitut fürBerufsbildung (BBIB), 1993, 199 págs.ISBN 3-38555-530-1DEBBIB, Fehrbelliner Platz 3, D-10702 Berlin

Los cambios experimentados por las pro-fesiones del sector de la sanidad y de laasistencia social tienen dos vertientes prin-cipales: 1) Se han modificado el concep-to de asistencia y la definición de los cri-terios que clasifican la asistencia comouna ciencia. 2) La europeización de laformación profesional y del desarrollo delas profesiones hace necesario también eneste sector profesional el reconocimientotransnacional de las titulaciones y supo-ne la libertad de los profesionales paraestablecerse en el país de su elección. Estenúmero aborda un conjunto de cuestio-nes relacionadas. Desde la perspectiva delmercado interior, se abordan los siguien-tes aspectos: la formación profesional yla formación continua, la calidad de laformación, la formación de los formadoresy las exigencias de cualificación en lasprofesiones relacionadas con la sanidady la asistencia social.

Leitlinien für die Gemeinschaftsaktionim Bereich allgemeine und beruflicheBildungBonn, en Drucksache/Deutscher Bundes-tag (12/6437), Deutscher Bundestag, 1993,21 págs.DEDeutscher Bundestag, Bundeshaus -Drucksache, D-53113 Bonn

Este informe presenta los resultados deldebate sobre las directrices de la Comi-sión de las Comunidades Europeas en elámbito de la educación y de la formaciónprofesional que tuvo lugar en la Comi-sión de Educación y Ciencia del Bundes-tag alemán. Esta comisión manifiesta suapoyo al desarrollo europeo conjunto yconsidera necesario evaluar de manerasistemática los resultados positivos y ne-gativos de los programas de acción euro-

peos en el ámbito de la formación. Poresta razón, se solicita la continuación delos programas hasta finales de 1995. Seadjuntan las directrices para la accióncomunitaria en el ámbito de la educacióny la formación profesional y se ofrece unavisión general de los programas de ac-ción en el ámbito de la educación y laformación profesional y el capítulo 3 delTratado de la Unión Europea (educación,formación profesional y juventud).

Berufliche Weiterbildung in der EG -Impulse und HerausforderungenBundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)Bielefeld, en Berufsbildung in Wissen-schaft und Praxis (Sonderdruck zu Heft6), W. Bertelsmann Verlag, 1993, 24 págs.DEBertelsmann Verlag, Postfach 100633,D-33506 Bielefeld

Este número especial de la revista“Berufsbildung in Wissenschaft undPraxis” contiene cuatro artículos sobrecuestiones actuales de la formación pro-fesional continua en el marco del desa-rrollo político y económico de Europa.En sus colaboraciones, Rosemarie Raab,senadora por Hamburgo competente enmateria de educación y formación profe-sional, y Fritz Schaumann, secretario deEstado del Ministerio de Educación y Cien-cia, exponen, desde el punto de vista delos Länder alemanes y del Gobierno fe-deral respectivamente, en qué fase seencuentra la formación de opinión sobrela formación profesional continua. En losartículos de Hermann Schmidt, secretariogeneral del Instituto Federal para la For-mación Profesional, y de Uwe Grünwald/Edgar Sauter, colaboradores del InstitutoFederal de Formación Profesional, seaborda la dimensión europea de la for-mación profesional continua en la Repú-blica Federal de Alemania. Se señala queotros Estados miembros ya han encontra-do soluciones aceptadas para determina-dos problemas sobre los que sigue exis-tiendo un gran desacuerdo en la Repú-blica Federal. Al mismo tiempo, se expo-nen las dificultades sistemáticas que im-plica una comparación directa entre lossistemas de formación del resto de losEstados comunitarios.


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La nueva nomenclatura ROME reclasificaen espacios profesionales todas las pro-fesiones y empleos. Consta de cuatro vo-lúmenes. El diccionario de los empleos/profesiones del sector terciario y el dic-cionario de los empleos/profesiones téc-nicos e industriales contienen 466 fichasde empleos/profesiones en las que sedetallan los contenidos de la actividad,las competencias exigidas, las condicio-nes para el ejercicio profesional y la con-diciones de acceso a un empleo/profe-sión. El índice alfabético, que constituyela clave de entrada del ROME, recoge lasdenominaciones utilizadas habitualmen-te de 10.000 titulados en profesiones yempleos registrados. Finalmente, la sec-ción dedicada a la movilidad profesionalofrece pistas de orientación y evolución.

La Agencia Nacional de Empleo ha dedi-cado el número 6 de su revista “GrandAngle” a la génesis, el diseño y la elabo-ración de este producto, así como a lascuestiones de la competencia y de la ges-tión de las competencias de acuerdo conlas previsiones.Difundida por la ANPE,4, rue Galilée,F-93198 Noisy-le-Grand cedex.

Enterprises et métiers demainOffice national d’information sur lesenseignements et les profess ions(ONISEP)Conseil national du patronat français(CNPF)París, Les dossiers de l’ONISEP, 1993, 126págs.FRONISEP,50, rue Albert, F-75013 Paris

Este documento se centra en la situacióny el entorno económico de las empresas,en las competencias exigidas en el mun-do laboral, en la relación formación-em-pleo y en las previsiones de la demandade formación y de empleo en vísperas delsiglo XXI. A continuación se estudian 21sectores profesionales, representados porsus asociaciones profesionales, y la evo-lución de las profesiones y de los diplo-mas que preparan para su ejercicio.

Moderniser sans exclureSchwartz B.; Lambrichs L. (Coll.)

París, La Découverte, 1994, 245 págs.ISBN 2-7071-2301-3FR

A partir de su amplia experiencia, el au-tor intenta mostrar que hay solucionespara luchar contra la exclusión social y eldesempleo. Analiza las acciones de for-mación contra la exclusión llevadas a caboen Francia, como las de la misión“Nouvelles Qualifications” y plantea lastrampas de la mecanización.

La bataille de l’apprentisage, uneréponse au chômage des jeunesCambon C.; Butor P.París, Descartes, 1993, 194 págs.ISBN 2-910301-04-4FRA pesar de las diferentes medidas dereactivación, el sistema de aprendizajesigue siendo mal conocido. A través delos testimonios de aprendices y de profe-sionales, los autores defienden el reco-nocimiento del sistema de aprendizajecomo alternativa real de formación. Abo-gan por una mayor descentralización delsistema de formación profesional en fa-vor de las regiones y por la participaciónde las empresas locales.

Répertoire Opérationnel des Métierset des Emplois (ROME)Agence Nationale pour l’Emploi (ANPE)La Documentation française, 1993, 4 vo-lúmenes, 280 págs.+ 264 págs.+ 280 págs.+ 495 págs.ISBN 2-11-002991-9FR

FA escala de los estados miembros


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Education and training policies foreconomic and social developmentNational Economic and Social Council,NESCDublín, 1993, NESC Report 95ISBN 0-907116-79-5EN

Se trata de un informe importante sobrelas políticas de educación y formaciónprofesional en Irlanda. En él se analiza elpapel real y potencial de la educación yde la formación profesional, en especialde la educación profesional, la medidaen que se ha ampliado y equiparado elacceso a la educación y a la formaciónprofesional para los minusválidos en losúltimos decenios y el papel de la ense-ñanza superior. Se extraen algunas con-clusiones sobre la importancia de la edu-cación y la formación profesional paraaumentar la productividad y el rendimien-to económico y se comparan algunos as-pectos con Dinamarca y los Países Bajos.

The chemical and alliedproducts industry in

Ireland, a sectoral study of employ-ment and training needs to 1997Dublín, the Training and EmploymentAuthority (FAS), 1993, 156 págs.ENFAS,27-33, Upper Baggot Street,IRL-Dublin 4

Este estudio forma parte de un conjuntode estudios sectoriales elaborados por elorganismo competente para la formaciónprofesional y el empleo (Training andEmployment Authority (FAS)). Su objeti-vo es analizar a fondo la posición estra-tégica y las perspectivas futuras de la in-dustria irlandesa en el decenio de 1990,sobre todo en el marco del desarrollo delmercado único europeo, y los cambiosen las estructuras y estrategias de las in-dustrias globales. Tras examinar la situa-ción de la industria química, se identifi-can las probables demandas futuras demano de obra y de formación; el FAS, loscentros de enseñanza superior y otrosorganismos reconocidos hacen algunasrecomendaciones sobre la convenienciade ofrecer o modificar esta formaciónprofesional.

Report on the National EducationConventionCoolahan, J. (ed.)Dublín, National Education ConventionSecretariat, 1994, 244 págs.ENGovernment Publications, Sun AllianceHouse, Molesworth Street, IRL-Dublin 2

Este congreso, celebrado en Dublín du-rante nueves días de octubre de 1993,constituye la penúltima etapa del proce-so de consulta con todas las partes inte-resadas que dará lugar a la publicaciónde un Libro blanco sobre la educaciónen 1994. Este facilitará a la política edu-cativa irlandesa sus orientaciones hastafinales de siglo. Entre otras recomenda-ciones, la Secretaría defiende la fijaciónde objetivos específicos para disminuir lasdesigualdades, teniendo en cuenta loselevados costes del fracaso educativo entérminos de bienestar y salud social. Esnecesario racionalizar el sistema deacreditación que engloba la formaciónprofesional y no profesional, y la educa-ción reglada y no reglada.

O sistema de aprendi-zagem en Portugal -

Experiéncia de avaliaçao críticaNeves A. y cols.Lisboa, Instituto do Emprego e FormaçaoProfissional (IEFP), 1993, 297 págs.ISBN 972-732-071-6PT

En esta obra sobre el sistema de aprendi-zaje en Portugal se aborda, entre otrascuestiones, el contexto socioeconómicoe institucional en que surgió; se ofrecetambién una descripción detallada del sis-tema y una evaluación basada en la com-paración entre sus objetivos y sus resul-tados. Se analiza asimismo el proceso departicipación de las empresas en el pro-grama. Finalmente, se da un conjunto derecomendaciones para reforzar la forma-ción en alternancia.

Making labour marketswork: Confederation of

British Industry policy review of therole of Training and Enterprise Coun-cils and Local Enterprise CompaniesConfederation of British IndustryLondres, 1993En

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Confederation of British Industry, CentrePoint, 103 New Oxford Street, UK-LondonWC1A 1DU

Local empowerment and businessservices: Britain’s experiment withTraining and Enterprise CouncilsBennett R.; Wicks P.; McCoshan A.Londres, University College, 1993, 352págs.ISBN 1-85728-144-6EN

En los últimos años, la política de forma-ción profesional en el Reino Unido se hacaracterizado por la descentralización yel desarrollo de los TEC (Training andEnterprise Councils) en Inglaterra y Ga-les y de las LEC (Local EnterpriseCompanies) en Escocia. Aunque existeuna amplia bibliografía sobre estos me-canismos, estas dos publicaciones revis-ten un interés especial.

El informe de la CBI (Confederation ofBritish Industry) se centra en las cuestio-nes políticas que han de abordarse si sepretende que los TEC y las LEC alcancensus objetivos. Estas mejoras incluyen unamejor definición de su función y su pa-pel, la posibilidad de garantizar su finan-ciación, el reforzamiento de sus compe-tencias locales y la reducción de la buro-cracia. En el informe se hacen algunasrecomendaciones para conseguirlo.

En el estudio elaborado por el UCL(University College, London) se explicancon argumentos sólidos las razones porlas que los problemas de la economía

británica requieren una reforma de lasinstituciones locales y se señala la con-veniencia de promover los organismos dedesarrollo locales orientados hacia elámbito empresarial. Se realiza una eva-luación detallada de cada campo de acti-vidad de los TEC y las LEC, y de su ges-tión, su personal, su financiación y suscostes unitarios. Esta obra se basa en es-tudios de investigación muy amplios.Analiza los TEC y las LEC para intentarsubsanar sus deficiencias por el lado dela oferta económica. Finalmente, señalacómo pueden solventarse los errores deestrategia, cómo pueden crearse víncu-los empresariales y qué debe hacer elgobierno para fomentar el papel de lasempresas como agentes de desarrollo lo-cal.

The National Curriculum and itsAssessment: Final ReportDearing, R., Department for Education,1994ISBN 1-85838-030-8EN

En este importante informe, encargadopor el Departamento de Educación, seanalizan las diez materias del plan de es-tudios nacional para la educación secun-daria y se critican muchas de las refor-mas educativas introducidas en los últi-mos años. Se proponen los cambios ne-cesarios para mejorar el sistema, entreellos, la reducción del plan de estudios,la simplificación de los sistemas de exa-men y la mejora de la administración ge-neral.


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Outcomes: NVQs and the EmergingModel of Education and TrainingGilbert JessupLondres, Falmer, 1991

Según el punto de vista personal, puedeconsiderarse al Reino Unido como el paísestrambótico de Europa o como laavanzadilla del futuro. La mayor parte delos sistemas de formación de la UE estánrealzando la noción de “competencia” ,pero el RU se caracteriza ya por una adop-ción total del enfoque basado en compe-tencias para la formación (con la excep-ción parcial de Escocia, cuyo enfoque essimilar pero no tan extremado). GilbertJessup, actual subdirector del ConsejoNacional de Cualificaciones Profesionales(NCVQ) es un constructor y filósofo fun-damental dentro de este movimiento. Re-comiendo este libro a otros europeos quedeseen comprender cuál es la filosofía quesubyace al enfoque británico, y especial-mente a quienes piensen que no hay filo-sofía alguna.

Tal y como sugiere el título del libro, laidea básica es que un sistema de forma-ción puede diseñarse, controlarse,reglamentarse y financiarse a partir de losresultados del aprendizaje y no a partirde otros “elementos de entrada” (inputs)como la institución, el programa de estu-dios, la duración y el método de ense-ñanza. Siguiendo este principio, podemosimaginarnos un sistema flexible y cohe-rente que reúna diversas formas de ense-ñanza y vincule la educación con la for-mación. Se garantiza un amplio acceso ala enseñanza, la certificación y el progre-so. El sistema en conjunto resulta orien-tado más hacia los usuarios que hacia losofertores.

Sobre el papel, parece fantástico. ¿Perocómo funciona? Al exponerlo, Jessup partede una serie de premisas.

Primeramente asume que podemos espe-cificar con claridad y gran precisión to-dos los resultados que se requieren parala competencia en una profesión (o , dehecho, para todo objetivo educativo).Cuando no se pueda será quizá razona-ble basarse en los “elementos de entra-da”, por ejemplo periodos mínimos deexperiencia laboral que reflejen las des-trezas o aptitudes sociales, menos tangi-bles, y los conocimientos requeridos por

un empleo concreto. A continuación asu-me que todos los resultados pueden eva-luarse perfectamente. Jessup ha discuti-do profusamente con sus críticos británi-cos si la evaluación que ofrece el sistemadel NCVQ es más precisa que la de lossistemas tradicionales. Pero gran parte deldebate no es pertinente: todos los siste-mas de evaluación presentan defectos,aunque estos defectos resultan muchomás graves en un sistema de formaciónbasado en la especificación exacta y laevaluación de resultados.

Y también asume algunas cosas en cuan-to a la forma de funcionamiento del sis-tema de formación. Por ejemplo, Jessupno se da cuenta de que la credibilidad yel estatuto de un certificado puede resul-tar tan importante como la validación dela evaluación; no toma en cuenta cómose emplean los certificados en el merca-do del trabajo (a menudo para comparary seleccionar trabajadores, más que paraindicar competencias en detalle); e igno-ra también el potencial de abuso que re-presenta un sistema orientado hacia elrendimiento (por ejemplo, una financia-ción en base al rendimiento o a los resul-tados que recompensa a los evaluadoresen caso de evaluaciones positivas, o cuan-do los financiadores de la formación em-pleen el concepto del rendimiento comoexcusa para infrafinanciar los “inputs”necesarios).

Otras críticas se han centrado en la for-ma de aplicación del sistema del NCVQ,más que en su concepción abstracta. Sinembargo, el modelo presenta virtudes;¿podría conseguir un enfoque menos ex-tremado, que reconociera la importanciade estos “inputs” , las ventajas del enfo-que en base a rendimientos sin sufrir susinconvenientes? Jessup escribe con clari-dad y entusiasmo. La obra está mucho másllena de explicaciones claras que lo quesolemos encontrar en la descripción deuna política actual y la filosofía que lasustenta; aunque no se esté de acuerdocon dicha filosofía, debemos agradecer almenos a Jessup la clara exposición de lamisma.

David RaffeCentro de Sociología Educativa, Univer-sidad de Edimburgo

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❏ Soziale Kompentenz: Das Potentialzum unternehmerischen und persön-lichen ErfolgWerner G. Faix; Angelika LaierWiesbaden , 1991

El estudio parte observando que las em-presas actuales operan en un entornoeconómico muy modificado. El empleode técnicas ultramodernas ya no garanti-za por sí sólo el éxito empresarial; lostrabajadores cualificados son cada vez másimportantes. Con el trasfondo de esteentorno económico modificado, el estu-dio intenta profundizar en el concepto decompetencia social y las interdepen-dencias entre el individuo, el mundo la-boral y el entorno. Los autores parten dela tesis de que las cualificaciones o com-petencias sociales dependen muy estre-chamente de una perspectiva firme defuturo. Recomiendan por ello considerary fomentar las cualificaciones sociales entodos los ámbitos vitales y en el día a díade las escuelas y las fábricas.

❏ Zur Vermittlung von Fachkompe-tenz in der beruflichen BildungGünter Pätzolden : Rolf Arnold, Antonius Lipsmeier (edi-tor): Berufliche BildungOpladen, 1994 (en preparación)

❏ Didaktische Vorstudie für ein pro-jektorientiertes Handlungsmodellberuflicher Grundbildung (im Berufs-feld Metall).Günter Wiemann y otros:2ª edición, Berlín, 1976

En este estudio se desarrolla un análisisde las competencias profesionales de ac-tuación. Desde su publicación, la biblio-grafía ha examinado ya de muchas for-mas distintas la tríada de competenciascompuesta por al competencia técnica,la competencia social y la competenciade planificación. Además, este estudioaportó en su momento la base teórica delautoaprendizaje y el aprendizaje por equi-po.

Reinhard Zedler

La formation continueBesnard P.; Liétard B.París, PUF (collection Que sais-je?), 1993,-4ème édition-, 127 págs.ISBN 2-13-046015-1FR

L’alternance école-production. Entre-prises et formations des jeunes depuis1959Monaco A.París, PUF (collection L’educateur), 1993,277 págs.ISBN 2-13-045737-1FR

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Miembros de la red documental delCEDEFOP

BFOREM (Office communautaire et régionalde la formation professionnelle et del’emploi)CIDOC (Centre intercommunautaire dedocumentation pour la formation profe-ssionnelle)M. Jean-Pierre GrandjeanM. Frédéric GeersBd. de l’Empereur 11B-1000 BruxellesTel. 322+5025141

322+5102244Fax 322+5025474

DBIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung)Referat K4Herr Bernd ChristopherHerr Manfred BergmannHerr Klaus-Detlef R. BreuerFehrbelliner Platz 3D-10702 BerlinTel. 4930+86432230

(B. Christopher)4930+86432438(M. Bergmann)4930+86432445(K.-D. Breuer)

Fax 4930+86432607

DKSEL (Sta tens ErhvervspædagogiskeLæreruddannelse)Søren NielsenMerete HeinsRigensgade 13DK-1316 København KTfl. 4533+144114 ext. 317/301Fax 4533+144214

EINEM (Instituto Nacional de Empleo)Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialSra. Carmen Roman RiechmannSra. Maria Luz de las CuevasCondesa de Venadito, 9E-28027 Madridtel. 341+5859582

341+5859580fax 341+3775881

341+3775887

FCentre INFFO (Centre pour le dévelop-pement de l’information sur la formationpermanente)Mme Christine MerllieTour Europe Cedex 07F-92049 Paris la Défensetél. 331+41252222fax 331+47737420

GROEEK (Organizat ion for VocationalEducation and TrainingMs. Catherine GeorgopoulouMs. Evdokia Vardaka-Biniari1, Ilioupoleos Street17236 YmittosGR-AthensTel. 301+9733828Fax 301+9250136

IISFOL (Istituto per lo svilluppo dellaformazione professionale dei lavoratori)Sig. Alfredo TamborliniSig. Colombo ContiVia Morgagni 33I-00161 RomaTel. 396+445901Fax 396+8845883

SS

C E N T R E I N F F O


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UKBACIE (British Association for Commercialand Industrial Education)Mr Basil MurphyMr Simon Rex35, Harbour Exchange SquareUK-London E14 9GETel. 4471+9878989Fax 4471+9879898

IRLFAS - The Training and EmploymentAuthorityMr Roger FoxMs Margaret CareyP.O. Box 45627-33, Upper Baggot StreetIRL-Dublin 4Tel. 3531+6685777Fax 3531+6609093

LChambre des Met iers du G.-D. deLuxembourg2, Circuit de la Foire internationaleM. Ted MathgenB.P. 1604 (Kirchberg)L-1016 Luxembourgtél. 352+4267671fax 352+426787

NLC.I.B.B. (Centrum Innovatie Beroeps-onderwijs Bedrijfsleven)Ms Gerry SpronkPostbus 1585NL-5200 BP ‘s-HertogenboschTel. 3173+124011Fax 3173+123425

PTSICT (Servico de Informação Cientifica eTécnica)Ms Odete Lopes dos Santos, DirectorMs Fatima Hora, documentation Depart-mentPraça de Londres, 2-1_ AndarP-1091 Lisboa Codextel. 3511+8496628fax 3511+806171

revista europea formaciÓn profesional 1/94 · 2014. 11. 4. · particular las políticas, la...

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