revista ieipe vol 3

Año 2. Número 3. 2015

Órgano de comunicación delInstituto Estatal de Investigación y Posgrado en Educación

DirectorioDr. Juan Manuel Carreras LópezGobernador Constitucional del Estado de San Luis Potosí

Ing. Joel Ramírez DíazSecretario de Educación

Lic. José Antonio Bonales RojasDirector de Educación Media Superior y Superior de la S.E.G.E.

Dr. Rubén Rodríguez Barrón Jefe de Departamento de Educación Normal de la S.E.G.E.

Salvador Quevedo Pérez Director del Instituto Estatal de Investigación y Posgrado en Educación

Jaime Ávalos PardoCoordinación Académica

Andrés Roque PérezCoordinación Administrativa

María de los Ángeles López Esquivel Coordinación de Investigación

Joel Cardona DávilaCoordinación de Difusión

Carmen Padilla RodríguezCoordinación de Cultura

Andrés Delgadillo SánchezEdición

David González FloresDiseño

ESPIRALES EDUCATIVAS, Año 2, No. 3, enero-diciembre 2015, es una publicación anual editada por la Secretaría de Educación deGobierno del Estado de San Luis Potosí, a través del Instituto Estatal de Investigación y Posgrado en Educación. Av. San Carlos 495, Fracc. San Ángel Segunda Sección, San Luis Potosí, S.L.P., C.P. 78129, Tel: (444) 8232597www.ieipe.edu.mx, [email protected] Editor responsable: Andrés Delgadillo Sánchez.Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2015-031913162700-102, ISSN: en trámite, otorgados por el Instituto Nacional delDerecho de Autor, Licitud de Título y contenido en trámite, otorgado por la Comisión Cali�cadora de Publicaciones y RevistasIlustradas de la Secretaría de Gobernación. Permiso SEPOMEX en trámite. Impresa eneste número se terminó de imprimir en diciembre de 2015 con un tiraje de 500 ejemplares.Las opiniones expresadas por los autores no re�ejan necesariamente la postura del editor de la publicación.Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de lapublicación sin previa autorización del Instituto Nacional del Derecho de Autor.

Directorio de Consejos Editoriales Herlinda Palomo GarcíaJoel Cardona DávilaAndrés Delgadillo SánchezJaime Avalos Pardo

Benjamín Alba Fuentes(Facultad del Hábitat. Universidad Autónoma de San Luis Potosí).David Ortiz Celestino(Secretaría de Cultura de SLP).Graciela Bernal Ruiz(Universidad de Guanajuato).Inocencio Noyola(Casa de la Cultura Jurídica, SLP).José Luis Pérez Flores.(Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Autónoma de San Luis Potosí).Rubén García Guzmán(Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Sección 26, SLP).Rubén Rodríguez Barrón(Secretaría de Educación de Gobierno del Estado).Sergio Cañedo Gamboa(El Colegio de San Luis. A. C.).Yolanda López Contreras(Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 241, SLP).Federico de la Torre de la Torre(Universidad de Guadalajara).

Gonzalo Aravena Hermosilla(Biblioteca Pública de Castro, Chile).Solange Leonor Zalles Cuestas(Universidad Mayor Real y Ponti�cia San Francisco Xavier de Chuquisaca, Bolivia).Carlos Arnulfo Rojas Salazar(Universidad de Salamanca, España).Edgar Israel Ortiz Soriano(Universidad Nacional Autónoma de Honduras, Honduras).Luis Sánchez Toro(Consejo de la Cultura y las Artes, Chile).Alfredo J. Pérez Caballero(Fundación Universitaria Colombo Internacional, Colombia).Manuel Chust Calero(Universitat Jaume I, España).

Consejo Editorial Interno

Consejo Editorial Externo

Consejo Editorial Internacional

Índice

Ensayoseducativos

Título

EditorialPresentación

Las TIC´s en la Educación.José MirandaUn recorrido por las corrientes psico pedagógicas en educación.Marco Antonio Ríos Medina"Motivación"María Fernanda Gámez González

Los desmotivadores del aprendizaje en la educación superior: re�exión sobre una posible problemática en México.F. Galán Jiménez, Jaime Sebastián y Aguilar Orozco Claudia LucíaLa planeación didáctica en la práctica docente.Pastor Hernández

El museo como estrategia de aprendizaje en la enseñanza de la Historia.Arely Cervantes Trujillo

La Compañía Lancasteriana de Enseñanza Mutua, la primera reforma educativa y pedagógica del México Independiente, 1821-1846. Cristhian Emmanuel Martínez Gómez

Enseñar a nativos digitales.Camino a casa.Yo soyDhipak- Naná pel in DhipakFabiola Castro Romero

Sobre el artistaArturo Zavala Hernández

Página

45

6

9

14

17

21

23

26

303031

Investigacióneducativa

Escritoshistórico-educativos

Reseñasbibliográ�cas

Editorial

4

La investigación en la educación puede traducirse en diversas formas como: mejorar la práctica educativa, de aprendizaje, de enseñanza en las aulas, en un centro educativo, en rendimiento de alumnos, en la calidad educati-va, en políticas educativas, en programas educativos, en proyectos diversos, etc., los bene�cios de la investigación deben difundirse para que los conozcan el mayor número de bene�ciados.

“La investigación se entiende como todo proceso de búsqueda sistemática de algo nuevo”. Jean Pierre Vielle (1989).

“La investigación es educativa en el grado en que puede relacionarse con la práctica de la educación, en la medida en que se realiza dentro del proyecto educativo y enriquece la empresa educativa”. Lawrence Stenhouse. “La investigación como base de la enseñanza” (1987).

Investigar en educación por lo tanto es necesario, para generar cambios, para revisar el conocimiento educativo constituido por la evidencia, la experiencia, la institución, es innovar para contar con una mejor educación de los ciudadanos.

Para el siglo XXI se requiere formar ciudadanos críticos e informados que participen en las decisiones que concier-nen a la sociedad, por lo que educar a los futuros ciudadanos, implica inculcar los valores como el respeto, la tolerancia, la equidad, el pluralismo y la armonía entre personas, esta educación combate los antivalores como la discriminación y las actitudes y comportamientos violentos.

La violencia es una manifestación que ocurre en todos los niveles sociales, económicos, culturales, en institucio-nes y en la sociedad en general.

Debemos enfrentarla y activar sobre ella, es decir trabajar en prevención, desde una postura re�exiva, en el ámbito educativo y familiar con el apoyo de todas las instancias posibles.

Por ello investigar en educación conlleva también, atender la educación ciudadana basada en conocimientos, practicas y valores que interactúan constantemente, la educación ciudadana pretende que el individuo comprenda el tema de la paz y los retos de la globalización, los problemas económicos, ambientales y culturales, es considerada como parte vital de cualquier sistema educativo y de los programas de enseñanza.

“Espirales Educativas” presenta el segundo número de su publicación, agradecemos la participación a institucio-nes, docentes y alumnos involucrados en esta tarea de difundir la cultura, la investigación y los diversos temas educativos.

La comunidad del IEIPE invita a ser lectores y participantes de esta revista.

Salvador Quevedo PérezDirector del IEIPE

Presentación

5

El Instituto Estatal de investigación y Posgrado presenta con orgullo el tercer número su revista "Espirales educati-vas"; 3 ediciones en las que ha venido creciendo, a la actualidad contamos con tres consejos editoriales, uno interno, otro externo con participantes de 10 instituciones mexicanas, y uno más internacional conformado por 7 miembros de 5 países distintos.

La revista ha sido presentada en un par de ocasiones, en el "Primer Foro Estatal de Investigación Educativa: La Profesionalización Docente un Referente para el Desarrollo de la Calidad Educativa", el día 7 de marzo de 2014 en la ciudad de Matehuala, SLP; y posteriormente, el día 10 de junio de 2014 en la Casa del Poeta Ramón López de la capital potosina.

Nuestro objetivo es convertirnos en un referente de investigación, educación y edición en la entidad. Las seccio-nes con las que cuenta el presente número son: 1) "Ensayos educativos" (color verde) que pretenden abordar temas variados y actuales sobre la educación en general, 2) "Investigación educativa" (color amarillo) espacio de dialogo y re�exión sobre el tema, 3) "Escritos históricos-educativos" (rojo) cuya �nalidad es compartir temas a�nas a la historia de la educación o relacionados con las ciencias sociales, y 4) "Reseñas bibliográ�cas" (naranja) recomendaciones editoriales sobre temas de actualidad educativa o herramientas educativas para el proceso enseñanza - aprendizaje.

La actual edición cuenta con la obra de un artista potosino de la Escuela Estatal de Artes Plásticas, quien realizó trabajos para un concurso de murales en el marco de la Semana del estudiante en dicha institución realizado del 20 al 27 de abril de 2015.

Finalmente, queda destacar que contamos ya con un paso más en el proceso de registro de la revista al tener ahora la reserva de derechos de uso exclusivo. El propósito de todo esto es contar una línea editorial sólida y poder brindarle a nuestros lectores un mejor producto, esperamos sea de su agrado.

San Luis Potosí, S.L.P.

El editor

Referencias

Carneiro, R. e. (2012). Los desafíos de las TIC´S para el cambio educativo. Madrid, España.: Santillana.

Carrillo, F. (2007). Desarrollo basado en el conocimiento en diálogos. Monterrey, Nuevo León.: Fondo Editoria de Nuevo León.

Cobo, C. (Marzo de 2005). Tesis Doctorales en Red. Obtenido de Tesis Doctorales en Red: http://www.tesisenxarxa.net/bitstream/handle/10803/4090/ccr1de1.pdf?sequence=1

Garner, C., & Carrillo, F. J. (2007). Desarrollo basado en el conocimiento. Monterrey, Nuevo León: Fondo Editorial de Nuevo León.

Gómez Gallardo, L. M., & Macedo Buleje, J. C. (Enero - Junio de 2010). Importancia de las TIC en la Educación Básica Regular. Obtenido de Revistas de Investigación UNMSN: http://revistasinvestigacion.unmsm.edu.pe/index.php/educa/article/download/4776/3850.

Morales, V. (03 de Mayo de 2013). UDG Virtual. Obtenido de UDG Virtual: http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura3/article/view/367/307%C3%A7

Los profesores deben saber que en la medida que el mundo prosiga, el aula de clases también, por lo que las tecnologías deben tener un lugar muy importante en el ámbito educativo. La educación no debe quedarse atrás en los logros globales, los maestros tampoco pueden rezagarse y los alumnos deben adaptarse al mundo en que se vive, es por eso que la importancia de las tecnologías en la educación, el adecuarlas en el aula y que el maestro tenga un amplio conocimiento y manejo de la enseñanza de estas, es algo que no debe discutirse, puesto que signi�ca progreso en el mundo y, por lo tanto, un avance en la educación.

Los docentes que han decido innovar en sus clases para otorgar a sus alumnos un papel más activo pueden re�exionar sobre cómo utilizar las TIC’s como parte de esta innovación para generar aprendizajes más signi�cativo puesto que la facilidad que tiene un medio tecnológico para hacer accesible su aprendizaje, uso y aplicación en el desarrollo de habilidades cognitivas, informáticas y de comunicación le permite al docente realizar su práctica educativa con mayor e�cacia, e�ciencia y satisfacción, siendo ésta última categoría la que facilita el aprendizaje (Cobo, 2005).

Docentes e instituciones respaldan y apoyan el uso de las TIC en el campo académico ya que las variables a consi-derar para utilizar estos grandes instrumentos son: los profesores, la escuela y sus políticas que a su vez, gestionen el uso de las TIC’s en sus instituciones.

Las Tecnologías no deben de ser un “intercambio” entre maestro y TIC’s, es decir, las Tecnologías no van a sustituir al profesor, esto quiere decir que el profesor se va a apoyar en éstas para impartir mejor una clase, las usará como herramienta para buscar un �rme propósito que es innovar y actualizar la educación.

El desequilibrio que existe entre el contexto y la escuela puede ser en demasía, mientras que en el hogar se cuenta con luz, agua, drenaje e internet, en la escuela faltan asientos para los alumnos, es difícil un panorama que nos hable de un equilibrio entre la escuela y el hogar. Es por eso que la educación constituye un campo estratégi-co para la reducción de las desigualdades sociales condicionadas por factores de orden adscriptivo. Pero ello ocurre en la medida en que se implementan programas públicos de informática educativa guiados por esta concepción (Carneiro, 2012).

Para todo ello recalcamos la importancia de incluir las TIC’s como una base para la educación guiada del alumno, por lo que representa un gran desafío para las instituciones, gobiernos y países, que diseñen e implementen políticas para la incorporación de las TIC’s en la educación.

Todo eso requiere que las instituciones educativas, maestros, padres y correspondientes al tema, idealicen y den parte de la realidad tecnológica y educativa que sus alumnos enfrentan y tomen conciencia de que solo con programas de informática educativa será posible reducir las brechas de acceso al conocimiento y, a la vez, prepa-rar a los jóvenes para la sociedad que los demanda hoy en día. El compromiso de las autoridades y los acuerdos de cooperación entre corresponsales de la educación son fundamentales para crear una institucionalidad adecuada y sustentable en el tiempo.

La implementación de las tecnologías dentro del ámbito educativo puede verse sólo como una herramienta de apoyo, no viene a sustituir al maestro, sino pretende ayudarlo para que el estudiante tenga más elementos (visuales y auditivos) para enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje. Hoy no es su�ciente que los alumnos adquieran un conocimiento o apliquen alguna técnica que se haya visto dentro del aula, es necesario, que el alumno sea cognitivamente capaz de entender y realizar distintas acciones entre las que además del manejo de las TIC’s, también se incluyen capacidades motrices, de autonomía personal y de inserción social.

El mundo está cambiando y tenemos que comprenderlo mejor, revisar y reaprender la realidad de tal forma que podamos invertir para apoyar a quienes deseen ser innovadores (Garner & Carrillo, 2007).

LAS TIC´S EN LA EDUCACIÓN

6

Necesidad de repensar las Tic´s como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje.

El uso de las TIC´s en las escuelas cobran cada vez más importancia en una sociedad globalizada y, por ende, los docentes pueden incluirlas en su práctica educativa para mejorarla, innovar los campos académicos y desarrollar competencias en los alumnos de una manera acorde a las necesidades actuales. Las tres grandes razones para usar TIC´S en la educación son: alfabetización digital de los alumnos, productividad e innovar en las prácticas docentes (Gómez Gallardo & Macedo Buleje, 2010).

Los maestros que quieren transformar su práctica pueden utilizar estos medios tecnológicos para hacer un cambio en las maneras de impartir su cátedra, puesto que para ello, el mundo se mueve con los avances tecnoló-gicos y la educación debería de actuar de la misma forma.

La tarea de los docentes es la de guiar a los alumnos en el uso de los recursos de información en la red; potenciar que los estudiantes se vuelvan activos, asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje y mantener vínculo al trabajo de los alumnos.

El manejo de las nuevas tecnologías ha tomado un enfoque equivocado en su utilización, muchos han caído en el error de que solo por utilizar las TIC´s su desempeño docente va a resultar e�caz, pero debe existir primero un cambio de metodología en la didáctica permitiendo a los alumnos participar en su aprendizaje. Para el docente es necesario construir redes de conocimiento para entender y aprovechar conceptos, experiencias y sistemas generados por otras comunidades y colaborar en la producción de nuevas ideas (Carrillo, 2007).

Los alumnos pueden aprender mucho con ayuda de las TIC’s, tanto a realizar un trabajo autónomo (Morales, 2013), como un trabajo colaborativo , actualmente ya no se necesita que los alumnos se encuentren dentro de un aula de clases para poder aprender, si un alumno tiene computadora e internet se le presenta un vasto mundo de conocimiento y por lo tanto los docentes debemos ayudarles a ser más críticos al momento de navegar por las páginas identi�cando cuál información es valiosa y cual no.

Importancia de las TIC’s en el siglo XXI.

En la actualidad, las personas están inmersas en la globalización, las tecnologías acompañan al ser humano en su vida cotidiana, sin darnos cuenta, las usamos diariamente, en la casa, en la comunicación, en la calle y en la escue-la, donde es muy importante saber que si el mundo avanza, las tecnologías también y, por consiguiente, la educa-ción debe ir de la mano de este progreso.

Las Tecnologías en la Educación tiende a ser un tema muy discutido y de amplio debate, debemos adaptarnos a esta situación, por lo que un profesor en la actualidad, debe tomar en cuenta la tecnología como parte de su enseñanza, adaptarla y contextualizarla para el desarrollo del aprendizaje en el alumno.

Sabemos de antemano que la importancia de las tecnologías en la actualidad crea en las personas un síndrome de necesidad, sin saber que esto nos provoca dependencia hacia ello. Muchos de nosotros sabemos que no podemos salir de casa sin celular, publicar algún estado en redes sociales o revisar las últimas noticias en internet, por lo que las sociedades son también dependientes de los avances tecnológicos.

José Gilberto Miranda Montes 1

1 Egresado del Colegio de Bachilleres Plantel 17, Pavón, acreditación de Competencias Laborales Microsoft O�ce 2010 Academic. Alumno de la Benemérita yCentenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí a partir de Agosto del 2012.2 Para Gómez y Macedo (2010) los instrumentos que proporcionan las TIC´s facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales, el intercambio de ideas,la cooperación y el desarrollo de la personalidad.

Referencias







corrientes pedagógicas en la mayoría de éstos, no es posible por ignorancia simple, lo cual no justi�ca la calidad de la labor para la cual fueron contratados. Chomsky ya criticaba al conductismo, y se sumaba a eso las propues-tas pedagógicas de psicólogos como Carl Rogers y James Ausubel referentes a la enseñanza y que dieron un nuevo enfoque en los años ochenta a los diferentes sistemas educativos en el mundo. En la misma época en que Chomsky iniciaba su ráfaga de críticas al conductismo, surgen otras propuestas teóricas acerca del aprendizaje en el campo de la pedagogía. Las más notables e in�uyentes son, el Cognoscitivismo, con sus variadas propuestas y corrientes. A partir del surgimiento de la psicología cognoscitiva, el lenguaje se propone como una habilidad cognitiva compleja, entre otras con las que cuenta el ser humano. Este enfoque tiene sus ventajas, especialmente sobre las manifestaciones diversas del conductismo en el campo de la enseñanza, ya que se orienta a los procesos y la dinámica de la adquisición de destrezas para desarrollar habilidades (O’Malley y Chamot, 1990).

Por ende, el proceso de enseñanza – aprendizaje y sus actores se amplían; a diferencia del conductismo, donde los actores únicos son el maestro y el alumno, y el cognitivismo, donde el énfasis es básicamente en los procesos internos del alumno, la teoría vigotskiana ofrece una visión más holística, al considerar al maestro, al alumno, y a su entorno, que podría ser el aula, los demás estudiantes, los medios didácticos, etc. El aprendizaje cognoscitivo propuesto por Bandura trasciende al estudio de las estrategias de aprendizaje ya que formula la existencia de mecanismos reguladores, del comportamiento, que podrían corresponder a algunas estrategias meta cognitivas de aprendizaje. El primero es el autor refuerzo, que consiste en “la capacidad que tienen los individuos para autorregular su conducta y ejercer control sobre el entorno” (Puente, 1998, p. 292). En contraste con los plantea-mientos del conductismo, el auto refuerzo de Bandura implica que el mismo alumno pueda otorgarse recompen-sas y castigos por su propio comportamiento.

En la educación tradicional (siglos XVIII y XIX, aquella en la que se creía que bastaba con llevar al niño a la escuela para que este adquiriera el conocimiento por el simple hecho de estar ahí, tal como se lleva dinero a un banco y en cierto tiempo se recoge la inversión más los respectivos intereses ganados), se tenía la idea de que la comuni-cación debía ser sólo unidireccional, es decir, solamente empleada por el profesor, pues él era el que conducía el

7










considerar las diferentes Inteligencias Múltiples con las que cuenta cada educando, para de esta manera detonar las potencialidades del cada uno de ellos, pero de�nitivamente, primero deberán ser tema de dominio de los instructores pues está bien claro que no se puede enseñar lo que no se sabe. Lo anterior se puede corroborar analizando Inteligencias Múltiples por su principal impulsor Howard Gardner.

Para Gardner, “…hay otras capacidades humanas además de recordar información cognitiva especí�ca que frecuentemente es el único tipo de aprendizaje representado en las pruebas de escuelas y corporaciones”. Los planes y programas de estudio regularmente sólo indican el ¿Qué? ¿Quién? ¿Con qué? Y ¿En qué términos?, sin embargo, no consideran lo referente a qué se pueda hacer de acuerdo a esfuerzos o métodos descubiertos por el alumnado; el conductismo sigue siendo uno de los actores principales. La Motivación, igualmente juega un papel fundamental en el hecho educativo, pues el conocer la forma en la que el instructor puede activar la

energía interna del capacitando hacia el descubrimiento, la investigación y la construcción del conocimiento, permitirá una separación notoria del tal criticado Conductismo. “Los factores que determinan la motivación por aprender y el papel del profesor, están dados en el plano pedagógico, donde la motivación signi�ca proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimular la voluntad por aprender y en el contexto escolar en donde la motivación del estudiante permite explicar en qué medida los alumnos invierten su atención y esfuerzo en determinados asuntos que pueden ser o no los que desean sus profesores, pero en todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su disposición para involucrarse en las actividades propuestas (Díaz y Hernández 2002, p. 69).

No menos importante resulta lo concerniente al conocimiento y aplicación de los principios de la �losofía, la sociología y psicología de la educación y otras áreas más requeridas para el desempeño de la función docente. Al estar frente a grupo y compartir trincheras educativas con otros profesores, se ha podido detectar innumerables sucesos que invitan a pensar que el conductismo sigue presente hacia el interior de las aulas, como en sus inicios en la década de los sesenta se hacía. El conductismo ha permanecido durante largo tiempo como la principal base teórica para la enseñanza en muchas escuelas e incluso perdura hasta el día de hoy, debiéndose en parte a la carencia de un per�l de tipo didáctico – pedagógico adecuado. Por lo tanto, el uso y conocimiento de las

proceso, hablaba, condicionaba, castigaba, en �n, el alumno no era meritorio de abrir la boca a menos que le fuera solicitado. La comunicación era de maestro a alumno (Blanco 2008). Hoy día se sabe que la comunicación es multidireccional, es decir, maestro – alumno, maestro – padre de familia (sociedad), alumno – maestro, alumno – alumno. El viejo conductismo ha sido satanizado y visto como herramienta supresora de la libertad de aquellos individuos que asisten a clase en las que el control de la misma es sólo del profesor. Al respecto, B.F. Skinner a�rma que “Tiene que existir una razón por la cual el conductismo, como �losofía de la ciencia del comportamiento, sea todavía tan seriamente malentendida”. Mucho tiene de razón Skinner, pues sea cual fuere la corriente que se elija como modelo para impulsar y conducir la educación, difícilmente estará libre de sentirse ajena al conductismo. En todo proceso educativo existen reglas, condiciones de operación, reglamentos, principios y normas que de una u otra manera conducen por cierto rumbo, estableciendo en ello formas de conducta y de actuar. Entonces y en efecto, ¿por qué satanizarlo tanto?

Todo lo hasta aquí expuesto, inclina la balanza a pensar que el Conductismo ha pasado de moda, o bien que ya no es apropiada su implementación en el hecho educativo, tal vez por su enfoque positivista y su perspectiva de sólo aceptar hechos observables y rechazar la introspección y lo incierto y tomar como bandera, sólo el estudio de la conducta. De hecho, así lo con�rma Eduardo Domínguez Gómez, en el libro Manual de Iniciación Pedagógi-ca al Pensamiento Complejo; “La conducta sería la medida de todas las cosas”, al referirse a la principal razón de ser del Conductismo. Sin embargo, se ha demostrado que los conceptos y principios conductistas son útiles para ayudar a resolver problemas prácticos en diversas áreas de la psicología aplicada. Por un lado, dentro del conduc-tismo clásico, el aprendizaje se produce a partir de un estímulo condicionado o conducta respondiente. Basta recordar el experimento de Pavlov con los perros, mismo que se puede transportar a nuestros días con los llama-dos domadores de animales, que una vez que éstos hacen su “número”, se les da su recompensa (comida). En el aula de clases, el maestro prometía (o promete) a sus educandos, premios o castigos a cambio de resolver o no, cierta actividad académica. Posteriormente, ya dentro del Neo conductismo, adicional al estímulo y la respuesta, se detectó que los organismos recurren a ciertos procesos internos antes de emitir su respuesta y estos, no son observables. Es decir, que el Conductismo no es tan estático como pudiera ser visto, es más bien, una de tantas maneras de analizar el proceso de aprendizaje, pero desde cierta perspectiva. El Conductismo, pese a lo que ha sido criticado, permite un control pleno de grupo, establecer límites, fechas, características, estándares, resultados cuantitativos, cambios de conducta observables inmediatamente y tan es así, que aunque existan docentes que se dicen constructivistas (entre otras), siempre requerirán del simple pase de lista, amonestar por retardos, estipu-lar parámetros en investigaciones, delimitar estrategias de aprendizaje, concentrar actividades en un plan de sesión (aunque se diga que dicho documento es �exible, inicialmente se establece un ideal), entregar resultados de evaluación con base en una escala (ya sea numérica o literal), por citar algunas. Del Conductismo se ha dicho que el aprendizaje es por opresión, autoritarismo y dogmatismo, y bueno, en parte tiene razón, ya que “así como debiera haber un aprendizaje por las experiencias de las luchas libertarias, es indudable que existe un aprendizaje por el ejercicio de la represión”, palabras de Pedro García Olivo en su libro La bala y la escuela Holocausto Indígena (2009), es decir, que hasta de lo posiblemente mal visto, se produce aprendizaje, pues dicho proceso no es selecti-vo, simplemente se aprende.

Concluiremos comentando que tan importante es una postura como otras. Actualmente no se puede ser totalmente Conductista y creer que sólo se debe considerar los cambios de Conducta, ni Constructivista con su muy interesante teoría de la Invención, o bien, sólo considerar a la Psicogenética y su Adaptación, o la Psicodiná-mica con su Resolución de con�ictos, o basarse sólo en la Teoría de la Gestalt y su Cierre e Insight o luz interna, o plenamente Humanista y su búsqueda de del sentido a la vida. Cada una de estas posturas tienen sus aciertos (como se trató al inicio del artículo cuando se analizaron algunas de las rami�caciones de las corrientes citadas) y resulta interesante desarrollar un proceso educativo en el cual se consideren las características compatibles de las posturas psicopedagógicas ideales, para conformar un sistema en el cual, el docente tenga consigo una multipli-cidad de herramientas con las cuales provocar que el alumno vaya desde los conocimientos previos, pasando por la construcción de sus propios constructos, hasta llegar a la zona de desarrollo próximo y generar aprendizajes de tipo signi�cativo. Pero, analicemos esto:

Los conocimientos previos Cruz (2011), especi�ca que es necesario identi�carlos así como sus necesidades de formación de los estudiantes, para desarrollar estrategias y avanzar a partir de ellas.

Juan Bautista Martínez a�rma en su libro, El papel del alumnado en el desarrollo del Curriculum que: “Es el conductor del proceso (profesor), quien debe mostrar interés hacia el contenido (enfoque tecnológico del currículum), para la participación directa del alumno en la construcción del conocimiento de una manera activa (enfoque práctico del currículum) y encaminarse así hacia el aprendizaje.

Finalmente, Vigotsky propuso que:“el desarrollo cognitivo del niño se mueve de su nivel actual de comprensión a un nivel más alto ya sea a través de su propio esfuerzo o cuando es apoyado o guiado”. Está en manos del docente, hacer frente a su noble labor educativa, sólo con lo que su intuición y experiencia le dictan, o bien, hacer uso de los diversos postulados aquí emitidos y denominados, corrientes psico pedagógicas y obtener resultados productivos, previamente planteados como objetivos de su función.

Bibliografía

Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1976). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo.México: Trillas.

Blanco Norvelis, (2008). Teorías Pedagógicas, http://djav2008.mejorforo.net/t36-escuela-tradicion.

Chomsky, N. (1966). Teoría lingüística y enseñanza de lenguas. En Otero, C.P., (Ed.) Sobre democracia y educación. (Pp. 179-190). Barcelona: Paidós.

Cruz, L. (2011) Desafíos del modelo de Competencias en el Per�l del Docente de Educación Media Superior. El caso del CECyT Lázaro Cárdenas. Tesis para obtener grado de Maestría, México D.F.

Díaz-Barriga, F., & Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje signi�cativo. México: Mc Graw Hill.

Domínguez, E., Gómez, R., Jiménez, J., Moreno, J., Osorio, S., Romero, P., et al. (2002). Manual de Iniciación Pedagógica al Pensamiento Complejo. Ediciones Jurídicas Gustavo Ibáñez.

García, P. (2009). La bala y la escuela. Holocausto Indígena. Barcelona España. Virus Editorial.

Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.

Martínez, J., El papel del alumnado en el desarrollo del Curriculum. Teoría y Desarrollo del Curriculum. Ed. Aljibe, Málaga.

O’Malley, J.M., y Chamot, A.U. (1990). Learning strategies in second language acquisition. Nueva York: Cambridge University Press.

Perrenoud, P. (2006). Construir competencias desde la escuela. Ediciones Noreste, J. C. Sáez Editor. Santiago.

Puente, A. (1998). Cognición y aprendizaje: fundamentos psicológicos. Madrid: Ediciones Pirámide.

Skinner. B. (1974). Sobre el Conductismo. Proyectos Editoriales y Audiovisuales CBS, S.A.

Vygotsky, L., Pensamiento y Lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. 1934.











En la oferta de estudios del nivel medio superior ante la sociedad potosina, se ven inmersas actividades de índole socio afectivo, cognoscitivo y desde luego psicomotor, con lo cual se contemplan los llamados Dominios de Aprendizaje (o esferas del conocimiento). Dentro de las políticas de estas instituciones se debe entonces conside-rar aquellas destinadas al conocer, el hacer y el ser, y entonces se cumplirá con lo establecido por el Sistema Basado en Competencias al cual están incorporadas las escuelas citadas.

Al respecto, Philippe Perrenoud en su obra Construir competencias desde la escuela, cita que; “Toda competencia se encuentra esencialmente unida a una práctica social de cierta complejidad. No a un gesto preciso, sino al conjunto de gestos, de posiciones, de palabras que se inscriben en la práctica que les da sentido y continuidad.

Una competencia no remite necesariamente a una práctica profesional, y menos aún exige que aquel que se dedica a ella sea un profesional completo”. De tal manera que el profesor frente a esta primicia, tiene la posibilidad de aproximarse a estos términos sin problema alguno, sólo basta dar el paso decisivo, pues los planes y progra-mas de estudio, acompañados de las guías de aprendizaje para el alumno y las guías pedagógicas para el instruc-tor, centran el proceso mediante actividades perfectamente de�nidas, lo cual impide en cierta manera la libertad de cátedra del docente, encaminándose de manera notable hacia el conductismo.

Además, se debe considerar la tipología de alumnos para determinar el canal perceptivo por el cual cada uno de ellos realiza su propio aprendizaje y así, subsumir el conocimiento en aquel en el cual la mayoría de los estudian-tes percibe su entorno, no dejando por esto de considerar la inclusión de los otros dos canales; se habla entonces de la Programación Neurolingüística y los canales auditivo, visual y kinestésico. Lo anterior son aspectos que algunas escuelas no consideran dentro de la planeación educativa, simplemente se solicita la aplicación de evaluación diagnóstica y la emisión de resultados de la misma, pero con un enfoque cognoscitivo referente a la especialidad a la que asiste el estudiante y no con �nes de determinar el canal perceptivo. El proceso entonces se torna mecanicista, tal y como el conductismo lo dicta.

Por otra parte, es importante comprender que dentro de las actividades inmersas en el proceso de aprendizaje pueden existir vicisitudes que limiten el crecimiento del acervo de conocimientos en los estudiantes, tal es el caso de problemas de índole familiar, económico o bien de otra clasi�cación de tipo personal; dicho esto, entonces, es necesario retomar postulados emitidos dentro de la Inteligencia Emocional de las personas para así, y con funda-mento, encontrar la manera de actuar adecuadamente ante dichos escenarios. Interesante resulta pensar en los resultados que se obtendrían al hacer un análisis hacia el interior de estas instituciones para determinar en qué medida se aplican estos principios y que deben ser inmersos para que los resultados pretendidos no sean �cticios. La acertada manera de canalizar las emociones es determinante para el adecuado aprovechamiento del tiempo – escuela.

Así lo con�rma Daniel Goleman en su libro Inteligencia Emocional: “Este aporte de datos neurobiológicos nos permite comprender con mayor claridad que nunca la manera en que los centros emocionales del cerebro nos incitan a la rabia o al llanto, el modo en que sus regiones más arcaicas nos arrastran a la guerra o al amor y la forma en que podemos canalizarlas hacia el bien o hacia el mal”. Sin embargo, sólo los cambios observables dentro del aula son importantes para la promoción, según los planes y programas de estudio. Cuando el instructor conoce de estas terminologías, incluye en su práctica docente lo necesario para subsanar las posibles problemáticas detectadas durante su proceso educativo, pero en caso contrario, se cumple con el plan y se continúa con el seudo proceso educativo colmado de conductismo. En el delicado papel del docente, también es relevante

Referencias





























Bibliografía































Referencias





























Bibliografía

























UN RECORRIDO POR LAS CORRIENTESPSICO PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN

Marco Antonio Ríos Medina 3







3 Dr. en Ciencias de la Educación (UNISAN), Maestría en Educación con Especialidad en Docencia (CAEPE), Licenciado en Docencia Tecnológica (CAM), Técnicoen Electrónica (CBTI´s 121), Investigador CIDFORT, Evaluador para el CONOCER en estándares EC0217 y EC0076, Formador de Formadores en la DGCFT, 30 añosfrente a grupo en el CECATI No. 27 en el área Eléctrica.

9




10











Bibliografía





















11














Bibliografía




























12







Bibliografía































13




Bibliografía





















Los alumnos dentro de las escuelas encuentran su motivación de diversas formas, en algunas ocasiones pueden aprender de una actividad que se les ponga dentro del salón de clases, o simplemente es que busquen una cali�cación, de aquí pueden sentirse o le encuentran un sentido al realizar una actividad, dependiendo del tipo de motivación que ellos tengan.

Davis y Newstrom (1999) plantean que hay dos tipos de motivadores:

1.- Los motivadores intrínsecos que son las retribuciones internas que recibe una persona al realizar una tarea, lo cual quiere decir que éste una relación directa y por lo general inmediata entre el trabajo y la retribución.

2.- Los motivadores extrínsecos que son las retribuciones externas que se reciben independientemente del trabajo, lo cual quiere decir que no ofrecen una satisfacción directa o inmediata al realizar una tarea.

La mayoría de los alumnos se han acostumbrado y por consiguiente han dejado de lado el aspecto de realmente querer aprender algo, existe una diferencia entre una motivación que ellos consideren personal de querer realizar algo o ser alguien y otra, es la que los padres y los mismo maestros realizan, de entregar algo a cambio de una buena cali�cación o de un trabajo.

Es aquí donde radica un punto importante porque si se observa desde el plano de la realidad, es difícil que el niño se desacostumbre a recibir algo. Dentro de las experiencias que se han tenido se sabe, que es posible que se realice motivación de este tipo donde se le compense al niño por realizar algo, y esto es conveniente dependien-do de las características del grupo.

Este es un punto importante pues, dentro del mismo grupo se tiene que mentalizar a los niños, de que la tarea se debe realizar aun si no hay algo de por medio, esto puede ser realizado dentro de n periodo, y con el paso del tiempo y quitando poco a poco la compensación.

De acuerdo a Robbins (1999), en la motivación existen tres elementos básicos que son: el esfuerzo, las metas organizacionales y las necesidades.

“MOTIVACIÓN”

María Fernanda Gámez González 4

14

En la actualidad nos encontramos en un mundo cambiante, dentro del cual los niños están formando parte, y es aquí donde comienza el recorrido, puesto que, la mayoría de los profesores se reúsa a crear una innovación dentro de sus clases, y es evidente que los niños conforme avanza el mundo encuentran un acceso a la informa-ción del planeta.

Es aquí donde nosotros como docentes tenemos que encontrar la forma de hacer que cada uno de los niños encuentre la información correcta, pero esto con el �n de motivarlos a que ellos mismos encuentran sus estrate-gias, y de esta forma a nosotros como docentes no guiará a un punto donde es relevante que motivemos con actividades más dinámicas, y clases más efectivas para que ellos puedan tomar el conocimiento.

La motivación escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas: cognitivas, en cuanto a habilidades de pensa-miento y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto comprende elementos como la auto valoración, auto concepto, etc. (Alcalay y Antonijevic, 1987).

Cada una de estas variables se ven acopladas, de tal forma que una depende de la otra y estas al ser conjuntadas crean una motivación efectiva, la cual también se ve acompañada del aprendizaje. Debemos de estimular a los alumnos para que se centren en objetivos para su vida, lo cual es lo más importante dentro de la motivación de cada uno de ellos.

La escuela no es un destino en sí misma; es simplemente una parte extensa del proceso de preparación del equipaje. Los alumnos deben salir de ella con las maletas repletas de las habilidades y los conocimientos necesa-rios para ocupar con éxito su puesto en el siglo XXI. (Ian, 2005).

La motivación es una parte fundamental de los humanos, puesto que, cada uno de nosotros de cierta forma, nos encontramos con ella, pero es aquí donde vienen dos preguntas importantes ¿Cómo motivarnos o por qué lo hacemos?, son dos preguntas que si bien es fácil responderlas es difícil llevarlas a cabo.

Motivarnos implica una serie de aspectos que no solo se re�eren a la motivación personal, puede ser familiar, social, laboral o institucional, dentro de las cuales las personas o las metas que nosotros encontremos en cada uno de estos aspectos nos guiaran hacia un punto que pretendamos alcanzar.

La motivación también es considerada como el impulso que conduce a una persona a elegir y realizar una acción entre aquellas alternativas que se presentan en una determinada situación. En efecto, está relacionada con el impulso, porque éste proporciona e�cacia al esfuerzo colectivo orientado a conseguir los objetivos y empuja al individuo a la búsqueda continua de mejores situaciones a �n de realizarse.

Según el diccionario de la Real Academia Española, la motivación es la “acción y efecto de motivar”, y motivar es “dar a causa o motivo para algo, dar o explicar la razón o motivo que se ha tenido para hacer algo y disponer del ánimo de alguien para que proceda de un determinado modo”.

4 Egresada del Colegio de Bachilleres Plantel 28 obteniendo la Acreditación de Competencias Laborales Microsoft O�ce 2010 Academic (Testing Program).Estudios de Licenciatura en Educación Primaria en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí a partir de 2012.

En primer lugar está el esfuerzo que es una medida de intensidad ya que cuando uno está motivado da toda su energía. Luego siguen las metas organizacionales que son la clave y hacia donde se pretende dirigir el esfuerzo de los trabajadores. Por último, están las necesidades que son una etapa que hace atractivos nuestro sueños de logros.

Las estrategias de enseñanza y aprendizaje deben de favorecer la participación activa de los alumnos. El acento no se debe poner en el aprendizaje memorístico de hechos o conceptos, sino en la creación de un entorno que estimule a alumnos y alumnas a construir su propio conocimiento y elaborar su propio sentido (Bruner y Haste, 1990).

Es aquí el papel tan importante que juega el profesor, puesto que, este debe de implementar estrategias que guíen al alumno a realizar sus actividades para que el mismo niño se conduzca progresivamente hacia ciertos niveles de aspectos como la independencia, capacidad y autonomía para aprender, pero esto no siempre con el �n de realizarlo de manera individual sino, cómo el apoyo de compañeros que puedan resolver sus dudas, o apren-der del conjunto de conocimiento de los demás.

Las actividades que realicemos tienen que tener un sentido adecuado, para que de esta forma se comience el interés de los niños por aprender. Despertar por sí misma la curiosidad y el interés de los alumnos, pero a la vez hay que evitar que sea una ocasión para que el alumno con di�cultades se sienta rechazado, comparado indebida-mente con otros o herido en su autoestima personal, cosa que suele ocurrir frecuentemente cuando carecemos de estrategias adecuadas o bien no re�exionamos adecuadamente sobre el impacto de todas nuestras acciones formativas en el aula (Correa, Guzmán y Tirado, 2000).

Las estrategias que nosotros como docentes realicemos deben de contribuir a motivar a los niños para que sientan la necesidad de aprender, para su futuro para generar nuevos conocimientos y habilidades, y es en este punto donde debe darse la importancia del proceso sobre la del producto en la actividad escolar. El método que apliquemos deberá contribuir para promover en un mayor grado la comunicación entre profesores y alumnos. Cambiar las modalidades de una enseñanza tradicionalista no implica siempre un cambio, puesto que debemos encontrar las estrategias necesarias las que vayan de acuerdo al grupo, aun sin importar si son tradicionalistas.

Referencias

Rodríguez, S. 2009. Auto – e�cacia docente, motivación del profesor y estrategias de enseñanza. Escritos de Psicología, Vol. 3, No. 1, pp. 1- 7, Universidad de Lacoruña, Portugal.

Recuperado de:http://www.escritosdepsicologia.es/descargas/revistas/vol.3_1/escritopsicologia_y3_1_1srodriguez.pdf (2009)

Mayra, A. (2007). Un estudio cualitativo sobre las prácticas docentes en las aulas de matemáticas en el nivel medio. Universidad Autónoma de Yucatán Facultad de Matemáticas.

Recuperado de :http://www.matematicas.uady.mx/dme/docs/tesis/TesisGrupal_Baez-Cantu-Gomez.pdf (2007)

Mankeliunas, M. (1996). Psicología de la motivación. México: Trillas

García, C. (2009). Manual de métodos de investigación para las ciencias sociales: Un enfoque de enseñanza basado en proyectos. México: UNAM, Facultad de Psicología.

Neva, M. (2014). Aprendizaje socioemocional: Programa BASE (Bienestar y Aprendizaje Socioemocional) como estrategia de desarrollo en el contexto escolar. México: PAIDOS

Ian, G. (2005). Motivar para aprender en el aula: Las siete claves de la motivación escolar. España: PAIDÓS Educador.























Referencias


























16






Referencias









En el presente artículo se aborda el problema de la desmotiva-ción relacionada con el lugar de la educación superior en México, dicho fenómeno se abordará desde sus raíces econó-micas y sociales previas a la inserción del estudiante en las aulas, dejando para futuras investigaciones los desmotivadores al interior de las instituciones educativas, por lo cual se delimi-tó la investigación teórica a tres elementos: la posibilidad de empleo que representa la adquisición de conocimiento formal en la educación superior en México, el conocimiento que otorga la universidad y su vigencia y por último, el estatus social que representan las instituciones educativas.

La desmotivación se re�ere según Döryei (2001) a factores especí�cos que reducen o disminuyen la motivación basada en el comportamiento o intención de una acción realizada (desde, Hirvonen, 2010, p. 19). Partiendo de que la Universidad de Colima (2006) declara que México es el país con mayor deserción estudiantil de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) considerando que la econo-mía y posibilidades de trabajo suelen propiciar dicha deserción.

La utilidad económica del aprendizaje en la educación superior: una �nalidad perdida.

Grinder (2008) apunta “durante la revolución industrial, el número de gente preparada para alguna ocupación fue en aumento para satisfacer la demanda de especialistas de las diversas ocupaciones” (p. 239) se instituyeron escuelas donde se enseñaban campos altamente especializados. Pero, para entrar en el mercado laboral hacía falta tener cierta edad “hasta la cual las escuelas se encargaban de prepararlos para que, luego, en la adultez, ocuparan diferentes posiciones… así, fueron obligados a estar en contacto más prolongado con sus iguales.” (p. 239). Ghiso (2012) toma recortes de prensa para argumentar que algunas de las causas por las que un joven deja de estudiar son las di�cultades económicas, el con�icto urbano (que se podrían considerar desmotivadores externos) y la desmotiva-ción (interna). Soto (2011) en su artículo la pertinencia de la

educación superior mexicana: análisis de cuatro décadas, realza que en América Latina y el Caribe, no existe una pertinencia económica como tal, en contraste con países más desarrolla-dos, en el cual puede existir una relación más clara entre educa-ción y conocimiento e ingreso económico. América Economía (10 de mayo de 2010) publica que sólo el 30% de los que recién egresan de la educación superior en México logra obtener un trabajo, y una tercera parte de ese 30% consigue hacerlo en actividades relacionadas con sus estudios.

Las cifras dejan claro que la inversión temporal y económica de la educación superior muchas veces no reditúa, la idea que suele repetirse en las aulas de manera popular “necesitas estudiar para ser alguien en la vida” no corresponde a la realidad que se vive en México, y por tanto, el lugar subjetivo en que se erige la educación se encuentra endeble, sus promesas no necesariamente son ciertas, y el conocimiento por sí mismo sin una razón pragmática de fondo lo hace poco viable para la economía actual.

LOS DESMOTIVADORES DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR:REFLEXIÓN SOBRE UNA POSIBLE PROBLEMÁTICA EN MÉXICO

Jaime Sebastián F. Galán Jiménez / Claudia Lucia Aguilar Orozco 5

17

5 Licenciado y maestro en psicología por la Universidad Autónoma de San Luis Potosí en México. Actualmente cursa el doctorado interinstitucional en psicología en laUniversidad de Guadalajara y es docente de la Universidad del Valle de México. [email protected] / Licenciada en psicología por la Universidad Autónoma deSan Luis Potosí en México. Maestría Erasmus Mundus en: Educación inclusiva y especial titulada en conjunto por Rodehampton University, University of Oslo y CharlesUniversity: [email protected]

El aprendizaje y su socialización: la pérdida del estatus en el conocimiento.

Murayama (2010) considera que la deserción además de prove-nir del problema económico en la educación superior se encuentra “también, a la pérdida de legitimidad de la escuela como vía de movilidad social a los ojos de los jóvenes” (p.74).

Viñao (1995) apunta que tanto el estatus como todo aquello que involucra una región y su contexto, también impacta en la escuela. Soto (2011) a�rma que la pertinencia de la educación como medio para crecimiento social no es palpable. Según Férnandez (2003) la escuela es un agente crucial de socialización, con efectos y modelos que se replican fuera de las aulas, sin embargo, la modi�cación vertiginosa de la tecnología también atraviesa la educación por lo que Bixio (2008) considera “las propuestas de las actividades escolares son poco signi�cativas desde el punto de vista lógico, psicológico y social.” (p. 79).

El tema del estatus en la educación es un desmotivador impor-tante, no sólo para Latinoamérica sino de manera global. La educación en la antigüedad fue durante mucho tiempo un lugar privilegiado para personas con dinero, pertenecientes a la noble-za o aristocracia (Marrou, 2004). Hasta hace relativamente poco la educación se ha vuelto gratuita y obligatoria: en México apuntado en el artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (1917/2013). Aunque no implica a la educación superior, cualquier estudiante para lograr acceder a ella, ya cursó una gran cantidad de años en la cual su experiencia educativa no era más un privilegio, sino una obligación.

Bixio (2008) a�rma que el aburrimiento o desmotivación que se presenta en la educación” es un indicador de la caída del poder

instituyente de la escuela, de su desvalorización social, de la crisis por la que atraviesan los currículos escolares” (p. 21) la autora implica que las redes mediáticas han diluido el interés en la adquisición del conocimiento al interior de las aulas: No hay promesa que justi�que el trabajo y el esfuerzo que se requiere para aprender. La modernidad, en el acto fundacional de la escuela, prometió que la educación era la llave para el ascenso social, para igualar oportunidades, para insertarse en el mundo del trabajo… todas estas promesas fueron constitu-yendo lo que se llamó función social de la escuela (p. 22).

Un proceso en el que existe una caída simbólica, el interés y la socialización de lo aprendido pueden tener menor impacto. Para Ornelas (1995) la mayoría de las instituciones de educa-ción superior contradecían el orden social imperante y genera-ba a su vez profesionistas llenos de carencias. Agrega que “el título signi�ca que se transitó por un proceso escolarizado mínimo de 16 años, pero no garantiza la posesión de conoci-mientos.” (p. 163).

No sólo hay un declive de estatus o posición para los que cursan la universidad, “el currículum se orienta al mercado de trabajo y no a satisfacer las necesidades sociales o a que las personas crezcan intelectualmente.” (Ornelas, 1995, p. 164).

De manera histórica, la obligatoriedad de la educación hasta un periodo previo a la educación superior le quitó el lugar de privilegio al proceso, y los estudiantes que alcanzan las aulas que les profesionalizarán no siempre se sienten electores de su preparación, ver la adquisición de conocimiento como trámite impacta en el quehacer subjetivo de los jóvenes y su desempe-ño como estudiantes.

La educación en la universidad: la pérdida del lugar del saber.

Rodríguez y Hernández (2008) anotan que uno de los factores que pueden intervenir en la deserción escolar (en la educación superior) proviene de la institución (planes y programas de estudio, actividad docente e infraestructura para el estudio). La vigencia del currículum, las estrategias pedagógicas (dice Barragán, 2008), el estatus, la calidad, etc. Son factores que impactan en la motivación del estudiante y que se encuentran relacionadas con el conocimiento que se otorga en el aula.

Bixio (2008) a�rma que las escuelas ya no son el templo del saber, la tecnología y el internet ha rebasado el conocimiento de cualquier docente. Bauman (2008) dice que los elementos tecnológicos y electrónicos disminuyen la necesidad de almacenar, evaluar y reciclar. Razón por la cual el conocimiento también se hace menos permanente y tangible. A su vez, realza que existe sobresaturación de información, una masa de conocimiento tan grande, que ha rebasado a los educadores.

El conocimiento que se encuentra en la web, supera al de cualquier docente y cualquier universidad, sin embargo, el proceso, perdido por la impaciencia de obtener grados y no aprendizaje, hace que el estudiante deje de existir y sólo quede el alumnado, que deja de crecer genuinamente, de realizar un engranaje de conocimiento que le permita emplear la tecnolo-gía a su favor. Queda en él un espejismo de su propia capaci-dad sobre el manejo del saber: desierto que tarde o temprano se revela.

Conclusiones:

Los desmotivadores en el aprendizaje en la educación superior pueden estar contribuyendo a la deserción y acceso a la educa-ción. Los desmotivadores externos, previos al aula provienen de lo que se encuentra vigente en el contexto social, las posibles representaciones de la adquisición del conocimiento en la educación institucionalizada, su estatus, el conocimiento que oferta y su utilidad económica.

La condición económica del país hace que el tiempo y acceso a la misma sea más complejo. La oferta laboral real para profesio-nistas ataca contra la promesa del estudio como medio para conseguir no sólo bienes económicos, incluso movilización social. En cuanto al aprendizaje en instituciones como concep-to, su pase de exclusivo a público ha disminuido el valor que se le atribuía, y por tanto, la sensación de logro de aquellos que acceden a la misma. A su vez, la tecnología actual (internet y otras aplicaciones) ha generado la fantasía de que el conoci-miento se encuentra de manera sencilla, sin mediación, ni esfuerzo, dejando en los estudiantes la sensación (errada) de que la formación universitaria es un mero trámite, que ofrece lo que pueden encontrar en los ordenadores. En suma, todos estos son factores que pueden afectar o hacer endeble la imagen de las instituciones de educación superior.

Referencias:

América economía (10 de mayo de 2010) Sólo el 30% de los que recién egresan de la educación superior en México logra obtener un trabajo. Revisado en: http://www.americaeconomia.com/economia-mercados/�nanzas/mexico-solo-30-de-los-recien-egresados-consigue-un-empleo-al-concluir-sus

Barragán, J. F. (2008). Las competencias laborales en el docente universitario y la calidad académica. Consultado: http://www.fca.uach.mx/Documentos/Revista/Volumenes/Volumen5/Ponencia%2016-UAQ.pdf

Bauman, Z. (2008) Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa, S. A.

Bixio, C. (2008) ¿Chicos aburridos? El problema de la motivación en la escuela. México: Limusa.

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (1917/2013) Artículo 3ero. Revisada en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf

Dörnyei, Z. (2001). Teaching and researching motivation. Harlow: Pearson Education. Citado en Hirvonen (2010).

Fernández, F. (2003) Sociología de la educación. Madrid: Pearson Educación, S.A

Ghiso, J. M. (2012) Algunos límites de las respuestas frente a la violencia y la inseguridad, en las instituciones educativas. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 10, 2, 815-824.

Grinder, R (2008) Adolescencia. México: Limusa

Hirvonen, M. (2010) Demotivation in learning English among immigrant pupils in the ninth grade of comprehensive school. Tesis de grado de la Univesidad de Jyväskylä. Revisada en: https://jyx.jyu.�/dspace/bitstream/handle/123456789/22990/URN:NBN:�:jyu-201002251278.pdf?sequence=1

Marrou, H. I. (2004) Historia de la educación en la antigüedad. Madrid: Akal.

Murayama, C. (2010) Juventud y crisis: ¿hacia una generación perdida?. Economía UNAM, 7, 20, pp. 71-78. Revisado en: http://revistas.unam.mx/index.php/ecu/article/download/18125/17246

Ornelas, C. (1995). El sistema educativo mexicano: la transición de �n de siglo. México: Fondo de cultura económico.

Soto, A. K. (2011) La pertinencia de la educación superior mexicana: análisis de cuatro décadas. Pampedia, 7, 19-30

Universidad de Colima (2006) La deserción en la eduación superior. Revisado en: http://www.ucol.mx/observatorio/comunicados/Comunicado7.pdf

Viñao, A. (1995) Historia de la educación y historia cultural: Posibilidades, problemas, cuestiones. Revista Brasileira de Educação, 0, 63-82.
















18





Conclusiones:



Referencias:




































Conclusiones:



19

Referencias:




































Conclusiones:



Referencias:

















20

21

LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Para poder hablar de una docencia comprometida y auténtica es indispensable que se organice las actividades de aprendiza-je en el aula, es por ello, que la plani�cación es una herramienta fundamental para desarrollar el trabajo docente; como a�rma Perrenoud (2007) que el docente debe desarrollar la compe-tencia de organizar y animar situaciones de aprendizaje.

La actividad de la planeación didáctica está asociada como elemento de previsión, es decir, permite por parte del docente la re�exión anticipada del trabajo en el aula, donde se revisará los contenidos a trabajar, implicará una revisión exhaustiva de los contenidos escolares con la �nalidad de organizar activida-des o situaciones de aprendizaje con miras a potenciar el aprendizaje de los alumnos.

Cuando el docente se centra en el aprendizaje de los alumnos logra desarrollar habilidades para el uso de las diferentes metodologías didácticas a saber: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por casos, aprendizaje mediante proyectos, aprendizaje contextualizado así como el método expositivo, que en muchas ocasiones ha sido criticado como una técnica tradicionalista por su uso excesivo en clases, pero que es un elemento dentro del desarrollo del trabajo docente.

Cabe hacer mención que la planeación puede ser interpretada y aplicada en el aula por el profesor desde la apropiación de una teoría del aprendizaje, es decir, se puede elaborar una planeación de clase desde el conductismo que derivó en una tecnología educativa, con miras a desarrollar en los alumnos conductas y memorización de contenidos. La otra teoría fue el Cognoscitivismo entre las que destaca el procesamiento humano de la información y que contribuyó con algunas estrategias de aprendizaje como técnicas de estudio como vía metacognitivas en miras a la adquisición de saberes. Por último, la teoría más vigente, es la de constructivismo individual de Piaget y el Socioconstuctivismo de Vygotsky, quienes plantearon que el proceso de aprendizaje es la interac-ción constante entre el sujeto y los contenidos escolares mediados por la experiencia social.

6 Asesor Académico y Coordinador de Licenciaturas de UPN241 de San Luis Potosí, Psicólogo educativo, formador de docentes de educación básica, asesor de diseñocurricular y en cursos a docentes en Educación Superior.

Estas teorías denominadas psicopedagógicas tienen implica-ciones en el trabajo docente como a�rma Malpica (2012) que “una práctica docente será más o menos apropiada según el punto de vista de un paradigma determinado”, en este sentido puedo asegurar que incluyendo el proceso de la planeación del aprendizaje, en donde el profesor desde una mirada constructi-vista se centra en organizar situaciones didácticas para que el alumno construya su aprendizaje, de forma signi�cativa que le permita integrarlo en su vida cotidiana.

Tomando como referencia lo anterior, el docente debe considerar una serie de elementos para realizar su planeación didáctica, desde ubicar el nivel educativo, la edad de los alumnos, sus capacidades previas, sus ritmos y estilos de apren-dizajes, los enfoques de los programas de estudio, los conteni-dos a desarrollar, la diversidad cultural, la equidad de género entre otros más. Sin embargo, cabe hacer mención que realmente el docente comienza el proceso de planeación desde su mirada sobre el acto educativo, es decir, desde la relación de los diferentes agentes educativos, desde la propia realidad en que se ubica el centro escolar y desde las políticas locales, nacionales e internacionales, desde su saber pedagógi-co que implica organizar situaciones didácticas.

Para poder planear de forma didáctica habría que plantearse cuestionamientos como: ¿Qué, cómo, cuándo, con qué y para qué enseñar?, pero habría que plantearse mejor la última pregunta ¿Para qué enseñar?, es decir, la �nalidad del aprendi-zaje de los alumnos, ¿cuál es mi intencionalidad?; ante estos cuestionamientos para no quedarse en un trabajo intelectual y totalmente racional, habría que integrar a esta actividad las motivaciones, las actitudes que como docentes nos mueve, apasiona y recrea en el trabajo con las y los estudiantes.

En el proceso comunicativo dentro del aula trato de ser abierto mediante el diálogo que permita confrontar los diferentes puntos de vista para la construcción de aprendizajes, como a�rma Young (1993) la contextualidad de la comunicación entre la enseñanza y el aprendizaje es compleja, se podría decir entonces, que la comunicación debe ser un constante diálogo para poder aclarar y confrontar los diferentes puntos de vista e

Pastor Hernández Madrigal 6

interpretaciones subjetivas entre los alumnos y el docente, como Habermas sostiene en Young (1993:47) que los partici-pantes en un proceso de comunicación no pueden compren-der el sentido de manera objetivista sin dejar de considerar a la vez los actos desde el punto de vista del participante.

Ante este panorama de la complejidad e importancia de la planeación como un elemento esencial de la práctica docente, se puede aseverar que la clave de la calidad educativa son los docentes y su capacidad para estimular el aprendizaje de los alumnos que derivan en prácticas educativas más adecuadas (Malpica, 2012: 57), es decir, cuando el docente se plantea una serie de retos ante un pequeño espacio físico pero de gran magnitud por las implicaciones de la formación de los alumnos que implica en cierto modo, pensar, re�exionar sobre frente a la heterogeneidad en el mismo grupo clase, trabajar con los alumnos que presentan mayor rezago o problema focalizado, promover el trabajo colaborativo y el sentido de pertenencia donde se debe implicar a los alumnos en su propio aprendizaje, resolver situaciones complejas entre otras actividades muchos más.

Puedo concluir que la planeación es parte del quehacer profesional del docente, que abarca desde la educación inicial hasta la superior, para ello debe estar preparándose constante-mente para poder enfrentar situaciones complejas que se viven en la cotidianeidad del salón de clases o del aula, donde se requiere desde una formación disciplinar hasta una forma-ción sólida en el manejo de estas situaciones educativas que entrama una serie de disciplinas educativas como son la psicología educativa, la sociología, antropología, �losofía pero principalmente la didáctica. Entonces se podría a�rmar que la planeación es una actividad profesional, es un acto de inteligencia, es un espacio privilegiado para valorar y transfor-mar la valoración del docente sobre lo que sucede y sucederá en el aula, donde se identi�cará las situaciones didácticas más apropiadas para organizar el aprendizaje, todo lo anterior puede derivar que planear es un acto complejo pero �exible que permita construir una docencia más comprometida con el aprendizaje de los alumnos.

Referencias

Malpica, F. (2012). 8 ideas clave de la calidad de la práctica educativa. Referentes, indicadores y condicio-nes para mejorar la enseñanza-aprendizaje. México: Graó.

Perrenoud, Ph. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Ed. Graó. Barcelona., Col. Biblioteca de aula, 196 (5ª edición)

SEP (2011). Plan de estudios 2011. Educación básica.

Young, R. (1992). Teoría crítica de la educación y discurso en el aula. México: Paidos.

Para poder hablar de una docencia comprometida y auténtica es indispensable que se organice las actividades de aprendiza-je en el aula, es por ello, que la plani�cación es una herramienta fundamental para desarrollar el trabajo docente; como a�rma Perrenoud (2007) que el docente debe desarrollar la compe-tencia de organizar y animar situaciones de aprendizaje.

La actividad de la planeación didáctica está asociada como elemento de previsión, es decir, permite por parte del docente la re�exión anticipada del trabajo en el aula, donde se revisará los contenidos a trabajar, implicará una revisión exhaustiva de los contenidos escolares con la �nalidad de organizar activida-des o situaciones de aprendizaje con miras a potenciar el aprendizaje de los alumnos.

Cuando el docente se centra en el aprendizaje de los alumnos logra desarrollar habilidades para el uso de las diferentes metodologías didácticas a saber: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por casos, aprendizaje mediante proyectos, aprendizaje contextualizado así como el método expositivo, que en muchas ocasiones ha sido criticado como una técnica tradicionalista por su uso excesivo en clases, pero que es un elemento dentro del desarrollo del trabajo docente.

Cabe hacer mención que la planeación puede ser interpretada y aplicada en el aula por el profesor desde la apropiación de una teoría del aprendizaje, es decir, se puede elaborar una planeación de clase desde el conductismo que derivó en una tecnología educativa, con miras a desarrollar en los alumnos conductas y memorización de contenidos. La otra teoría fue el Cognoscitivismo entre las que destaca el procesamiento humano de la información y que contribuyó con algunas estrategias de aprendizaje como técnicas de estudio como vía metacognitivas en miras a la adquisición de saberes. Por último, la teoría más vigente, es la de constructivismo individual de Piaget y el Socioconstuctivismo de Vygotsky, quienes plantearon que el proceso de aprendizaje es la interac-ción constante entre el sujeto y los contenidos escolares mediados por la experiencia social.

Estas teorías denominadas psicopedagógicas tienen implica-ciones en el trabajo docente como a�rma Malpica (2012) que “una práctica docente será más o menos apropiada según el punto de vista de un paradigma determinado”, en este sentido puedo asegurar que incluyendo el proceso de la planeación del aprendizaje, en donde el profesor desde una mirada constructi-vista se centra en organizar situaciones didácticas para que el alumno construya su aprendizaje, de forma signi�cativa que le permita integrarlo en su vida cotidiana.

Tomando como referencia lo anterior, el docente debe considerar una serie de elementos para realizar su planeación didáctica, desde ubicar el nivel educativo, la edad de los alumnos, sus capacidades previas, sus ritmos y estilos de apren-dizajes, los enfoques de los programas de estudio, los conteni-dos a desarrollar, la diversidad cultural, la equidad de género entre otros más. Sin embargo, cabe hacer mención que realmente el docente comienza el proceso de planeación desde su mirada sobre el acto educativo, es decir, desde la relación de los diferentes agentes educativos, desde la propia realidad en que se ubica el centro escolar y desde las políticas locales, nacionales e internacionales, desde su saber pedagógi-co que implica organizar situaciones didácticas.

Para poder planear de forma didáctica habría que plantearse cuestionamientos como: ¿Qué, cómo, cuándo, con qué y para qué enseñar?, pero habría que plantearse mejor la última pregunta ¿Para qué enseñar?, es decir, la �nalidad del aprendi-zaje de los alumnos, ¿cuál es mi intencionalidad?; ante estos cuestionamientos para no quedarse en un trabajo intelectual y totalmente racional, habría que integrar a esta actividad las motivaciones, las actitudes que como docentes nos mueve, apasiona y recrea en el trabajo con las y los estudiantes.

En el proceso comunicativo dentro del aula trato de ser abierto mediante el diálogo que permita confrontar los diferentes puntos de vista para la construcción de aprendizajes, como a�rma Young (1993) la contextualidad de la comunicación entre la enseñanza y el aprendizaje es compleja, se podría decir entonces, que la comunicación debe ser un constante diálogo para poder aclarar y confrontar los diferentes puntos de vista e

interpretaciones subjetivas entre los alumnos y el docente, como Habermas sostiene en Young (1993:47) que los partici-pantes en un proceso de comunicación no pueden compren-der el sentido de manera objetivista sin dejar de considerar a la vez los actos desde el punto de vista del participante.

Ante este panorama de la complejidad e importancia de la planeación como un elemento esencial de la práctica docente, se puede aseverar que la clave de la calidad educativa son los docentes y su capacidad para estimular el aprendizaje de los alumnos que derivan en prácticas educativas más adecuadas (Malpica, 2012: 57), es decir, cuando el docente se plantea una serie de retos ante un pequeño espacio físico pero de gran magnitud por las implicaciones de la formación de los alumnos que implica en cierto modo, pensar, re�exionar sobre frente a la heterogeneidad en el mismo grupo clase, trabajar con los alumnos que presentan mayor rezago o problema focalizado, promover el trabajo colaborativo y el sentido de pertenencia donde se debe implicar a los alumnos en su propio aprendizaje, resolver situaciones complejas entre otras actividades muchos más.

Puedo concluir que la planeación es parte del quehacer profesional del docente, que abarca desde la educación inicial hasta la superior, para ello debe estar preparándose constante-mente para poder enfrentar situaciones complejas que se viven en la cotidianeidad del salón de clases o del aula, donde se requiere desde una formación disciplinar hasta una forma-ción sólida en el manejo de estas situaciones educativas que entrama una serie de disciplinas educativas como son la psicología educativa, la sociología, antropología, �losofía pero principalmente la didáctica. Entonces se podría a�rmar que la planeación es una actividad profesional, es un acto de inteligencia, es un espacio privilegiado para valorar y transfor-mar la valoración del docente sobre lo que sucede y sucederá en el aula, donde se identi�cará las situaciones didácticas más apropiadas para organizar el aprendizaje, todo lo anterior puede derivar que planear es un acto complejo pero �exible que permita construir una docencia más comprometida con el aprendizaje de los alumnos.

22

Referencias

Malpica, F. (2012). 8 ideas clave de la calidad de la práctica educativa. Referentes, indicadores y condicio-nes para mejorar la enseñanza-aprendizaje. México: Graó.

Perrenoud, Ph. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Ed. Graó. Barcelona., Col. Biblioteca de aula, 196 (5ª edición)

SEP (2011). Plan de estudios 2011. Educación básica.

Young, R. (1992). Teoría crítica de la educación y discurso en el aula. México: Paidos.

La oportunidad de asistir a un museo permite desarrollar una experiencia propia, lo cual genera no solo la observación de un pasado sino el cambio y continuidad en nuestro presente, que se da al pertenecer a una sociedad; sin embargo visitar un museo en la actualidad para percatarse de todo lo que sucedió, es todo un reto.

El museo solo se ve como un recinto exclusivo para la educa-ción, lo cual limita a que el público en general no asista, esto aunado a las �chas cargadas de información, los complejos textos y la falta de actividades que te hagan participe del propio museo, son las principales causas de que la visita no se lleve a cabo de forma efectiva.

La educación en los museos es una relación común pero verdaderamente no lo es, estos dos lugares cuentan con sistemas diferentes y que al forzarlos no funcionarían, por lo tanto es importante distinguir como el museo en combinación con la escuela favorece el aprendizaje de los alumnos, y es que a pesar de que los museos se han transformado con el paso del tiempo, no todos cuentan con los recursos para llevar a cabo dentro del mismo museo actividades que refuercen lo visto en alguna sala en especí�co, es entonces donde el papel del docente debe hacer su aparición y no solo utilizar al museo como un espacio donde puede ser observado un simple objeto, se deben planear actividades que permitan en el alumno la imaginación y la curiosidad por conocer su pasado.

¿Aprendemos Historia en el museo?

El museo ha representado una forma de enseñar Historia, o bien una forma de observar lo que hay en un museo, y es que desafortunadamente el asistir a uno no garantiza que aprenda-mos todo lo que hay en él, la importancia radica en el aspecto de interés y en caso de los docentes, de una plani�cación que permita que el museo represente relevancia para los alumnos, con lo que es importante determinar que el museo no debe

ser considerado un lugar donde se guardan objetos, sino que es una estrategia de aprendizaje que puede abrir el camino para generar el interés de nuestro pasado y llevar con ello a una investigación más exhaustiva.

La importancia de las estrategias de aprendizaje, se da, por el hecho de que engloban recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al conocimiento de algo; pero, además, cuando hacemos referencia a esta de�nición no sólo estamos contemplando la vertiente cognitiva del aprendizaje, sino que vamos más allá de los aspectos considerados estricta-mente cognitivos para incorporar elementos directamente vinculados, tanto con la disposición y motivación del estudian-te como con las actividades de plani�cación, dirección y control que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje (Valle, 1998).

El termino estrategia procede del ámbito militar que se enten-día como el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares (Gran Enciclopedia Catalana, 1978), es decir la estrate-gia se considera como una serie de pasos que hay que seguir para lograr un objetivo en especí�co. A pesar de utilizar este término para la guerra, en el campo educativo también ha tenido impacto, pero bajo el concepto de estrategia de apren-dizaje de�nida por (Monereo, 1994) como procesos de decisio-nes en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordi-nada, los conocimientos que necesita para complementar determinada demanda, dependiendo de las características de la situación educativa, es así como la estrategia de aprendizaje es una serie de actividades conscientes que permiten llevar acabo procesos cognitivos para generar un conocimiento favorable.

Por lo anterior, la visita a un museo encierra un caudal de posibilidades para el desarrollo y producción del conocimiento, permite crear en los visitantes una experiencia completamente diferente al estar en contacto con los objetos culturales, utiliza-dos por las distintas sociedades del pasado, encontrando otros tipos de mirar, de preguntar, de escuchar e interpretar, propiciando la formulación de preguntas que pueden ser el inicio de una vocación o un eslabón hacia intereses individua-les o grupales.(Tabakman, 2011)

EL MUSEO COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJEEN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

Arely Cervantes Trujillo 7

23

7 Nivel Medio Superior en la Escuela Preparatoria Jesús Silva Herzog con mención honori�ca, Lic. en Educación Primaria en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal delEstado, participante del Sexto Foro de Investigación Educativa, SLP.

Entre los años 1969 y 1979, el Consejo Internacional de Museos (ICOM) actualizó su de�nición original acerca del museo y agregó en ella la palabra educación: “El museo es una institución sin �nes de lucro abierta al público y al servicio de la sociedad que adquiere, conserva, investiga, comunica y exhibe, con el propósito de educación y deleite, los testimonios materiales del hombre y su medio”. A partir de esta de�nición el museo incluye a la educación como un propósito primordial, lo cual no es poco, debido a que la palabra educación tal como lo establece Dana (1916) se utiliza casi universalmente para referirse a una educa-ción formal impartida por un docente, con un libro de texto frente a un grupo.

Desde la educación formal, el uso inapropiado que se hace de los museos se relaciona con el hecho de establecer vínculos forzados, que operan diferentes: la escuela a partir de un sistema de educación formal y el museo en esencia de un sistema no formal, esto no se tiene presente y crea algunas veces confusión al momento de diseñar estrategias acordes entre ambos sistemas. (Lara, 1999)

Si el trabajo educacional en los museos fuera considerado de manera estricta para la educación formal, no se podría incluir en él la museología, es decir su historia, ni la museografía como lo es su arreglo, sus salas, exposiciones, etc. Por lo tanto es importante rescatar que el museo es para el público que se encuentre intere-sado por un tema o exposición del recinto.

A pesar de que los museos no trabajan bajo la misma lógica que la escuela, también se han ido transformando con el paso del tiempo para dejar en los visitantes una experiencia diferente, de acuerdo con la propuesta socio cultural de Vigotsky, que plantea el desarrollo de experiencias sociales, el trabajo con expertos y el conocimiento del entorno social del individuo, en este caso, permite adecuarse a las visitas de museos, se propone un modelo constructivista, lo cual propicia conocer otros modos de vida, un entorno particular, cultura o persona a través de estrate-

gias que permitan la interacción. (Ugarte, 1995)

Para que la relación entre museo y escuela pueda llevarse a cabo, es necesario comprender que el docente tiene un papel fundamental en el uso de los recursos didácticos para la enseñanza de la Historia, a través de ellos se debe llevar a los alumnos a interesarse por su pasado, a comprender la multiplicidad de causas que tienen los acontecimientos, buscar explicaciones, fortalecer actitudes y valores, y estimular una comunicación oral y escrita.

El museo representa una estrategia de aprendizaje porque permite que el alumno tenga variedad de experiencias de aprendizaje, desarrollo cognitivo y la capacidad de abstracción, acercándolos a objetos de otras épocas, los observan y describen lo que permite conocer sus caracterís-ticas, su uso y su importancia así como reconocer que forman parte del patrimonio cultural. (Programa de estudio, 2011).

A pesar de que el museo favorece lo anterior en los alumnos, es necesa-rio que el docente no descarte aspectos que se han trabajado con anterioridad y que son elementos relacionados con el guion, que a veces proporciona el departamento de Museología o Investigación de cada museo. Los elementos que se deben tomar en cuenta son: los objetivos relacionados con los alumnos, el mensaje principal que se desea dejar en los alumnos, la descripción temática y los apoyos didácti-cos que se obtendrán a partir de la visita (fotografías, imágenes, diagra-mas, modelos grá�cos, reproducciones, cuadros sinópticos o comparati-vos) mismos que enriquecerán el aprendizaje de los alumnos.

El problema de abordar la enseñanza y aprendizaje de la historia a partir de un museo, requiere de un esfuerzo de los profesores por verlo como una estrategia de aprendizaje y no como un paseo de grupo del que al �nal solo se recuerden algunas cosas o en el peor de los casos, ni siquiera dar a conocer por qué se visitó un museo. De esta manera llevar a los alumnos a un museo requiere de un compromiso profesional ya que se debe plani�car, establecer objetivos, darlos a conocer a los alumnos y �nalmente obtener un trabajo a partir de la visita.

El museo representa una propuesta de exposición, su montaje y programas para el público, permiten una experiencia diferen-te, sin embargo en cuanto a la educación, el museo no debe considerarse como algo aislado por el contrario debe representar un trabajo interdisciplinario, con ello obtener mejores resultados en el aprendizaje de los alumnos. Se debe comprender que los museos no educan, porque no fueron realizados para eso, ellos se encuentran para dar a conocer al público en general el pasado de lo que sé es ahora.

Bibliografía

Carretero, M. (2012). La construcción del conocimiento histórico: Enseñanza, narración e identidades. Buenos Aires: Paidós

Lara, L. (1999). Museum y Clío: el papel de los museos en la enseñanza de la Historia. México: Educación de museos.

Monereo, C. coord. (1997). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. España: Graó

Tabakman, S. (2011). La visita escolar al museo como acontecimiento. Buenos Aires: Biblos

Torres, P. (s.f ). Cómo lograr una experiencia signi�cativa en el museo: consideraciones para realizar un guion de visita guiada. México: INAH

Vallejo, M. E. Et al (2002). Comunicación educativa. Educación y museos: experiencias recientes. Antología. Pp. 13-26. México: INAH.

Zavala, L. (2006). El paradigma emergente en educación y museos. Opción. Año 22 núm.50, pp. 128-141.

La oportunidad de asistir a un museo permite desarrollar una experiencia propia, lo cual genera no solo la observación de un pasado sino el cambio y continuidad en nuestro presente, que se da al pertenecer a una sociedad; sin embargo visitar un museo en la actualidad para percatarse de todo lo que sucedió, es todo un reto.

El museo solo se ve como un recinto exclusivo para la educa-ción, lo cual limita a que el público en general no asista, esto aunado a las �chas cargadas de información, los complejos textos y la falta de actividades que te hagan participe del propio museo, son las principales causas de que la visita no se lleve a cabo de forma efectiva.

La educación en los museos es una relación común pero verdaderamente no lo es, estos dos lugares cuentan con sistemas diferentes y que al forzarlos no funcionarían, por lo tanto es importante distinguir como el museo en combinación con la escuela favorece el aprendizaje de los alumnos, y es que a pesar de que los museos se han transformado con el paso del tiempo, no todos cuentan con los recursos para llevar a cabo dentro del mismo museo actividades que refuercen lo visto en alguna sala en especí�co, es entonces donde el papel del docente debe hacer su aparición y no solo utilizar al museo como un espacio donde puede ser observado un simple objeto, se deben planear actividades que permitan en el alumno la imaginación y la curiosidad por conocer su pasado.

¿Aprendemos Historia en el museo?

El museo ha representado una forma de enseñar Historia, o bien una forma de observar lo que hay en un museo, y es que desafortunadamente el asistir a uno no garantiza que aprenda-mos todo lo que hay en él, la importancia radica en el aspecto de interés y en caso de los docentes, de una plani�cación que permita que el museo represente relevancia para los alumnos, con lo que es importante determinar que el museo no debe

ser considerado un lugar donde se guardan objetos, sino que es una estrategia de aprendizaje que puede abrir el camino para generar el interés de nuestro pasado y llevar con ello a una investigación más exhaustiva.

La importancia de las estrategias de aprendizaje, se da, por el hecho de que engloban recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al conocimiento de algo; pero, además, cuando hacemos referencia a esta de�nición no sólo estamos contemplando la vertiente cognitiva del aprendizaje, sino que vamos más allá de los aspectos considerados estricta-mente cognitivos para incorporar elementos directamente vinculados, tanto con la disposición y motivación del estudian-te como con las actividades de plani�cación, dirección y control que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje (Valle, 1998).

El termino estrategia procede del ámbito militar que se enten-día como el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares (Gran Enciclopedia Catalana, 1978), es decir la estrate-gia se considera como una serie de pasos que hay que seguir para lograr un objetivo en especí�co. A pesar de utilizar este término para la guerra, en el campo educativo también ha tenido impacto, pero bajo el concepto de estrategia de apren-dizaje de�nida por (Monereo, 1994) como procesos de decisio-nes en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordi-nada, los conocimientos que necesita para complementar determinada demanda, dependiendo de las características de la situación educativa, es así como la estrategia de aprendizaje es una serie de actividades conscientes que permiten llevar acabo procesos cognitivos para generar un conocimiento favorable.

Por lo anterior, la visita a un museo encierra un caudal de posibilidades para el desarrollo y producción del conocimiento, permite crear en los visitantes una experiencia completamente diferente al estar en contacto con los objetos culturales, utiliza-dos por las distintas sociedades del pasado, encontrando otros tipos de mirar, de preguntar, de escuchar e interpretar, propiciando la formulación de preguntas que pueden ser el inicio de una vocación o un eslabón hacia intereses individua-les o grupales.(Tabakman, 2011)

Entre los años 1969 y 1979, el Consejo Internacional de Museos (ICOM) actualizó su de�nición original acerca del museo y agregó en ella la palabra educación: “El museo es una institución sin �nes de lucro abierta al público y al servicio de la sociedad que adquiere, conserva, investiga, comunica y exhibe, con el propósito de educación y deleite, los testimonios materiales del hombre y su medio”. A partir de esta de�nición el museo incluye a la educación como un propósito primordial, lo cual no es poco, debido a que la palabra educación tal como lo establece Dana (1916) se utiliza casi universalmente para referirse a una educa-ción formal impartida por un docente, con un libro de texto frente a un grupo.

Desde la educación formal, el uso inapropiado que se hace de los museos se relaciona con el hecho de establecer vínculos forzados, que operan diferentes: la escuela a partir de un sistema de educación formal y el museo en esencia de un sistema no formal, esto no se tiene presente y crea algunas veces confusión al momento de diseñar estrategias acordes entre ambos sistemas. (Lara, 1999)

Si el trabajo educacional en los museos fuera considerado de manera estricta para la educación formal, no se podría incluir en él la museología, es decir su historia, ni la museografía como lo es su arreglo, sus salas, exposiciones, etc. Por lo tanto es importante rescatar que el museo es para el público que se encuentre intere-sado por un tema o exposición del recinto.

A pesar de que los museos no trabajan bajo la misma lógica que la escuela, también se han ido transformando con el paso del tiempo para dejar en los visitantes una experiencia diferente, de acuerdo con la propuesta socio cultural de Vigotsky, que plantea el desarrollo de experiencias sociales, el trabajo con expertos y el conocimiento del entorno social del individuo, en este caso, permite adecuarse a las visitas de museos, se propone un modelo constructivista, lo cual propicia conocer otros modos de vida, un entorno particular, cultura o persona a través de estrate-

gias que permitan la interacción. (Ugarte, 1995)

Para que la relación entre museo y escuela pueda llevarse a cabo, es necesario comprender que el docente tiene un papel fundamental en el uso de los recursos didácticos para la enseñanza de la Historia, a través de ellos se debe llevar a los alumnos a interesarse por su pasado, a comprender la multiplicidad de causas que tienen los acontecimientos, buscar explicaciones, fortalecer actitudes y valores, y estimular una comunicación oral y escrita.

El museo representa una estrategia de aprendizaje porque permite que el alumno tenga variedad de experiencias de aprendizaje, desarrollo cognitivo y la capacidad de abstracción, acercándolos a objetos de otras épocas, los observan y describen lo que permite conocer sus caracterís-ticas, su uso y su importancia así como reconocer que forman parte del patrimonio cultural. (Programa de estudio, 2011).

A pesar de que el museo favorece lo anterior en los alumnos, es necesa-rio que el docente no descarte aspectos que se han trabajado con anterioridad y que son elementos relacionados con el guion, que a veces proporciona el departamento de Museología o Investigación de cada museo. Los elementos que se deben tomar en cuenta son: los objetivos relacionados con los alumnos, el mensaje principal que se desea dejar en los alumnos, la descripción temática y los apoyos didácti-cos que se obtendrán a partir de la visita (fotografías, imágenes, diagra-mas, modelos grá�cos, reproducciones, cuadros sinópticos o comparati-vos) mismos que enriquecerán el aprendizaje de los alumnos.

El problema de abordar la enseñanza y aprendizaje de la historia a partir de un museo, requiere de un esfuerzo de los profesores por verlo como una estrategia de aprendizaje y no como un paseo de grupo del que al �nal solo se recuerden algunas cosas o en el peor de los casos, ni siquiera dar a conocer por qué se visitó un museo. De esta manera llevar a los alumnos a un museo requiere de un compromiso profesional ya que se debe plani�car, establecer objetivos, darlos a conocer a los alumnos y �nalmente obtener un trabajo a partir de la visita.

El museo representa una propuesta de exposición, su montaje y programas para el público, permiten una experiencia diferen-te, sin embargo en cuanto a la educación, el museo no debe considerarse como algo aislado por el contrario debe representar un trabajo interdisciplinario, con ello obtener mejores resultados en el aprendizaje de los alumnos. Se debe comprender que los museos no educan, porque no fueron realizados para eso, ellos se encuentran para dar a conocer al público en general el pasado de lo que sé es ahora.

Bibliografía

Carretero, M. (2012). La construcción del conocimiento histórico: Enseñanza, narración e identidades. Buenos Aires: Paidós

Lara, L. (1999). Museum y Clío: el papel de los museos en la enseñanza de la Historia. México: Educación de museos.

Monereo, C. coord. (1997). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. España: Graó

Tabakman, S. (2011). La visita escolar al museo como acontecimiento. Buenos Aires: Biblos

Torres, P. (s.f ). Cómo lograr una experiencia signi�cativa en el museo: consideraciones para realizar un guion de visita guiada. México: INAH

Vallejo, M. E. Et al (2002). Comunicación educativa. Educación y museos: experiencias recientes. Antología. Pp. 13-26. México: INAH.

Zavala, L. (2006). El paradigma emergente en educación y museos. Opción. Año 22 núm.50, pp. 128-141.

26

LA COMPAÑÍA LANCASTERIANA DE ENSEÑANZA MUTUA,LA PRIMERA REFORMA EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA DELMÉXICO INDEPENDIENTE, 1821-1846.

Cristhian Emmanuel Martínez Gómez 8

Hablar de reformas educativas en México es cosa de pocos años, pareciera que nunca se había hecho este tipo de cuestiones, como si la educación hubiera estado parada en el tiempo, y que por eso se decidió iniciar en estos tiempos un cambio en la vida educativa.

Esto es falso, desde las reformas borbónicas la educación en México ha sido un punto de interés para los diversos gobiernos, y en el siglo XIX se tomó como el medio para crear la identidad mexicana. Y es precisamente cuando México nace cómo país, que la formación de niñas y niños se convirtió en punta de lanza para a�anzar los gobiernos, la política educativa iba encaminada a eso.

Hay que aclarar tres cosas de este texto: la primera es que no es de la historia de la Compañía Lancasteriana, hay varios textos que nos dan información muy precisa y bien interpretada sobre la conformación del sistema y de la Institución ; segundo, tampoco es algo nuevo y esclarecedor sobre el funcionamiento y la instauración del sistema lancasteriano, de igual manera ya hay estudios de eso y muy completos; y tercero, no se pretende abordar el tema como una historiogra-fía de la educación, y no aportará nueva luz sobre estudios de la Compañía.

Aclarados estos tres puntos, este artículo pretende crear conciencia sobre la memoria histórica acerca de un proceso en concreto, ver el proceso histórico de la educación en México desde la perspectiva de San Luis Potosí, y realizar un análisis del comportamiento de este sistema así como el contexto histórico al que responde, dado esto que a actual reforma educativa no lo hace con su contexto presente. Además, de explicar por qué este sistema pedagógico signi�có un cambio de paradigma en la educación.

El México Independiente.

Los historiadores concuerdan en llamar al período de 1821 hasta 1853 México Independiente, tomando la �rma del Acta de Independencia como punto de partida (sino que un poco antes en 1820) hasta la llegada de la Santa Anna en 1853 con su dictadura con un modelo como el de Napoleón III. Pero el parte aguas de esto fue la Constitución de Cádiz de 1812, que aunque en ese período no se aplicó como tal ni por mucho tiempo en las colonias hispanoamericanas, sí lo hizo en 1820, y con eso cambió la política, y se logró consumarse la Independencia.

Hablar de esta carta constitucional es hablar de un fenómeno reconocido, como lo llama Ivana Frasquet, Miguel Chust Calero y Jose�na Zoraida Vázquez, es el “liberalismo gaditano” (Frasquet, 2010), donde la soberanía, autonomía de los pueblos, representación en las Cortes, creaciones de las Diputaciones provinciales, más poder a los Ayuntamiento y una renovación educativa que para ese momento estaba en el olvido, fueron la bandera de tal Constitución, y es entendible su importancia después del movimiento de independencia.

8 Licenciado en historia por la UASLP, egresado de la Maestría de Historia por el Colegio de San Luis, miembro del sistema de investigadores México -Francia, autor de la biografía "Gral. Juan Barragán Rodríguez" (AHESLP); actualmente es docente del Colegio Alma Patria.9 Isabel Vega Mutoy hace una tesis de maestría sobre la conformación de la institución, su curriculum, catecismos educativos, reglamentos, registros�nancieros, materias impartidas, registros de alumnos, docentes y directores; así como el establecimiento en las distintas provincias y sus patrocinadores(Vega, 1996). Anne Staples habla sobre la gran repercusión de la Compañía y del sistema lancasteriano en el país, y como este sistema pedagógico seconvirtió en una batalla que al �nal quedó inconclusa principalmente por los problemas ideológicos-políticos de los liberales y conservadores, aunqueel sistema se implantó con éxito (Staples, 2005). Por último, DorothyTanck de Estrada, realiza un seguimiento de la educación desde las reformasborbónicas hasta el inicio de la República Central, analiza el proceso de cambio pedagógico, de una clerical a una secular y dónde a la Compañía se ledepositó la con�anza de llevar esa responsabilidad de encabezar la nueva educación (Tanck, 2005).

En este período se ensayaron varias formas de gobierno (el Primer Imperio Mexicano, la primera república federal, y la república central) no teniendo éxito ninguno de los tres hablando en el sentido de la estabilidad. Hubo muchas revuel-tas, separaciones e inconformidades, sin dejar de mencionar, los con�ictos internacionales con Francia y Estados Unidos, así como la guerra con Texas por su separación.

La inestabilidad y la inexperiencia para gobernar eran sinónimos de ese período, sin embargo, en las cuestiones educa-tivas encontraron una estabilidad, un buen funcionamiento y la estructura además del medio para hacer llegar la educación a todas las villas, pueblos y ciudades de México.

La enseñanza mutua y la Compañía Lancasteriana.

La enseñanza mutua fue una de las innovaciones que hizo Joseph Lancaster y Andrew Bell dónde la instrucción recaía en los mismos jóvenes, ya no era necesario tener a tantos preceptores (profesores), uno sólo podía tener hasta 200 alumnos, sólo le bastaba instruir a 20 jóvenes llamados “monitores”, quienes estarían más adelantados que los otros estudiantes, estos enseñarían a leer, escribir, entre otras cosas, a grupos de 10 estudiantes, así el preceptor estaría encargado de la disciplina y de algunas lecciones en particulares (Hale, 2009; 172).

Esto vino a romper con la educación que se venía ofreciendo en la Nueva España, sobre todo la ofrecida por el clero, pero se tiene que precisar, que la educación de las Reformas Borbónicas, la educación ilustrada católica, trataba de cambiar ese modelo, siendo el ámbito civil el medio por lo que habría que llegar, además de crear un tipo de ciudadano capaz de razonar pero a la vez interesado por el bienestar social.

Esto lo podemos observar con su modelo pedagógico, que era personalizado para cada niño, aprendiendo los conoci-mientos básicos, a esto se les llamó primeras letras, el gobierno se enfocó mucho en eso, ya que el ideal de la ilustración era que el hombre tuviera a su alcance todos los conocimientos, sin que esto signi�cara que pudiera comprenderlos, sólo saberlos usar.

La enseñanza mutua concretó ese cambio de paradigma , ¿cómo lo hizo? Este modelo tenía un objetivo primordial, “crear un ciudadano útil y e�ciente para él y para los demás” (Hale, 2009; 152), y era el principal objetivo de los liberales mexicanos, y también de los conservadores . En este punto al parecer no había discusión, la educación era el medio para alcanzar el progreso y la enseñanza mutua era la herramienta para que así se hiciese.

Con la llegada de las primeras escuelas lancasterianas a la ciudad de México, con la fundación de la Compañía Lancaste-riana de Enseñanza mutua, y con la aportación de personas tanto liberales como conservadores, incluso Antonio López de Santa Anna utilizó fondos para que se solventara la Compañía (Fowler, 1996; 85), así también con las bases orgánicas de 1842-1843, se declaró a la Compañía Lancasteriana como Directora General de Instrucción primaria. Todas estas acciones contribuyeron a su aceptación.

Aunque fue por un corto tiempo, sí realizó un parte aguas, todo mundo aceptó el modelo, y más lo hicieron con la incursión a las provincias, siendo la primera escuela en la provincia fue en San Luis Potosí, se ubicóen el actual edi�cio central de la UASLP en la planta baja (AHESLP, FF, Actas de Cabildo, 1830).

Cabe señalar que el sistema lancasteriano no llegó con la Compañía a San Luis Potosí, ya había preceptores que usaban ese método desde 1824, como el español C. Francisco Cosío, quien desde 1824 empezó con clases particulares pero con el sistema de enseñanza mutua, posteriormente entre 1828 y 1830 tres escuelas con ese sistema lucharon por el �nanciamiento del gobierno, la escuela del C. Pedro Hernández, C. Pablo de León y el español José Torremocha (AHESLP, ASLP, Actas de cabildo, 1828). Para 1828, ya había 15 escuelas con el sistema lancasteriano (AHESLP, ASLP, 1828).

Posteriormente llegaron varias escuelas, pero para la década de 1840 y con la creación de la Dirección General de Instrucción Primaria, se crearon en los Departamentos las Juntas Lancasterianas que estaban conformadas por diversos miembros de la sociedad, y quienes se encargarían de velar por el estado de dichas escuelas.

Este modelo dio como resultado que llegara a todo el país, cada pueblo, villa y ciudad ya contaba al menos con una escuela lancasteriana tanto para varones como para niñas. Pero como dice Staples “pareciera que la educación es la panacea de todos los males” (Staples, 2005; 45), y no es así, sólo se pudo construir una estructura y una infraestructura, pero la supra-estructura (la ideología) no iba a ser posible, sobre todo por el con�icto entre Liberales y Conservadores.

El mayor reto de la época ilustrada y liberal, de sacar de la ignorancia y la barbarie al hombre (en este caso al mexicano) fracasó, pues el analfabetismo continuó, y lo hace hasta nuestros días, una cita pendiente de nuestro sistema educativo. Este paradigma, como todos, fue sustituido ya con el Por�riato por el positivismo cientí�co. Pero el sistema de enseñan-za mutua lancasteriana logró lo que pocos hubieran imaginado, consolidarse por más de 6 décadas, y que haya llegado a todos los rincones. Tan es así, que se tuvieron que crear las Escuelas Normales para capacitar a los preceptores, dirigidos principalmente por extranjeros, quienes tenían el conocimiento y las habilidades, ellos fueron pieza clave para la consolidación del sistema.

Esto es un paradigma, un modelo aceptados por todos, que creó al sistema educativo mexicano del siglo XIX, con el que se formaron varios personajes en la historia de México, y que creyeron en él, tuvieron con�anza e intentaron implantar una identidad.

Habría que preguntarnos ¿esta Reforma Educativa del 2012 realmente es un paradigma? Puesto que no resuelve nuevos problemas, sólo cambia el enfoque de problemas de hace casi 100 años, sólo cambiamos la máscara pero no creamos ni estructura ni infraestructura que rompa con el paradigma educativo mexicano. En el siglo XIX sí lo hicieron.

Bibliografía

Fowler, W. (1996). "The Compañía Lancasteriana and the élite in IndependentMexico, 1822 - 1845," TESSERAE Journal of Iberian and Latin American Studies.

Frasquet. I. (2010). Las caras del águila. Del liberalismo gaditano a la república federal mexicana (1820-1824). Universidad Veracruzana/ Universitat Jaume, México.

Hale, C. (2009).El liberalismo mexicano en la época de Mora. Editores siglo XXI, México.

Khunn, T. S. (1962). Las estructuras de las revoluciones cientí�cas. Fondo de Cultura Económica, México.

Staples, A. (2005). Recuento de una batalla inconclusa. La educación mexicana de Iturbide a Juárez.El Colegio de México, México.

Tanck de Estrada, D. (2005). La educación ilustrada, 1786-1836. Educación primaria en la ciudad de México.El Colegio de México, México.

Vega M., María. (1996). La Compañía Lancasteriana en su gestión como dirección de Instrucción Primaria, 1842-1845. Tesis para obtener el grado de Maestría. Instituto de Investigaciones “Dr. José María Luis Mora”, México.

Fondos Documentales.

Archivo Histórico del Estado de San Luis Potosí (AHESLP)

Fondo de Ayuntamiento (Actas de Cabildo)

Secretaría General de Gobierno.








27









10 Thomas S. Khun de�ne al paradigma “como un modelo aceptado de teorías y cánones que una comunidad utiliza para resolver ciertos problemas”,estos mismos en cierta manera determinan el modelo paradigmático. Si podemos utilizar este concepto, y trasladarlo al lenguaje pedagógico, laenseñanza mutua entra en esta categoría, cosa que demostrará más adelante (Khunn, 1962).11 Otra aclaración, los liberales proponía la doctrina de Jeremy Betham y Adam Smith, en el sentido de que las personas fueran e�cientes y tuvieranlos conocimientos básicos, y por su parte los conservadores, veían bien esa utilidad pero enfocándose en la una buena moral, católica y cristiana.








Bibliografía


































Bibliografía












ENSEÑAR A NATIVOS DIGITALESMarc Prensky

Con una dedicatoria demandante “para los niños en cualquier lugar, con la esperanza de una educación del siglo XXI que merezca la pena”, Marck Prensky nos invita a realizar un verdadero trabajo de innovación en nuestra aula. En su argumento enuncia cómo es que los alumnos han cambiado de una manera vertiginosa a la par de la tecnología, por ende nosotros debemos ofrecer nuevas posibilidades de aprendiza-je, uno de los mayores retos que enfrentamos quienes no nacimos en la era de la información es educar a nativos digitales.

Prensky quien acuñó los términos “nativos digitales” para aquellos los que vinieron al mundo en la era de la tecnología actual e “inmigrantes digitales” para quienes se intentan alfabe-tizar en los usos de la nueva sociedad red, nos propone en su libro un modelo totalmente innovador para solventar estas necesidades: La pedagogía de la coasociación donde el autor nos reta a mirar la educación desde los ojos de nuestros estudiantes: “el profesor solo necesita dar a los alumnos, en una amplia gama de formas interesantes, preguntas que respon-der, y en algunos casos, sugerencias de posibles herramientas y lugares para empezar y proceder”.

CAMINO A CASA

“Acompáñame de vuelta a casa, para tener con quien hablar y no dormirme en el camino”

Hace algunos años Mariana, una alumna de cuarto grado de primaria me contaba las tareas que hacía después de la escue-la: recogía a su hermano menor de primer grado y juntos se iban a casa, lavaba la ropa, cocinaba, y se encargaba de las labores domésticas mientras su mamá regresaba del trabajo.

Para Mariana, era común traer quemaduras y otras lesiones que conllevan las tareas antes descritas, pero lo que más me partía el corazón era verla responsabilizarse como una madre de su hermanito, con las mismas preocupaciones, siempre pendien-te de sus necesidades y de sus cuidados, deambulaba a su salón todo el día previendo cualquier atención. A veces, conta-ba con tristeza los días cuando su padre vivía y juntos viajaban en su tráiler como una familia, ahora a escasos 10 años de edad era la responsable la mayor parte del día de su pequeña familia.

Título: Enseñar a nativos digitalesAutor: Marc PrenskyEditor: Ediciones SMFecha de publicación: 2011ISBN: 9788467552287Nº de páginas: 240 páginasFormato: Tapa blanda

No pude dejar de pensar en ella la primea vez que estuvo en mis manos el libro álbum “Camino a casa” de Jairo Buitrago y Rafael Yockteng, que es protagonizado por una niña que sale de la escuela y le pide a un gran león: “Acompáñame de vuelta a casa”, en su recorrido por la ciudad recogen al hermano de la guardería, piden �ado en la tienda, llegan a casa y hacen de comer mientras su madre regresa de la fábrica.

Un libro que re�eja esta realidad que comúnmente vivimos en nuestras aulas, con los alumnos que día a día atendemos, y que debido a las circunstancias se les ha exigido asumir roles y cargas que no corresponden a su edad, juegan a ser jefes y jefas de familia “como una persona que maduró a la fuerza, a la que se le exigen responsabilidades que por su edad y su condición no debería tener”, según palabras de Buitrago.

Esta condición de vulnerabilidad de algunos de nuestros niños es tocada por los autores colombianos desde un punto de vista mucho más profundo, pues a veces la ausencia de un padre, sobre todo en los países de América Latina se deben a las cuestiones sociales, y que tienen un fondo mucho más crudo como la represión política o la búsqueda de mejores condiciones de vida.

Una a una las páginas de este libro presentan esta verdad ciega, que toca una �bra sensible, un ser fantástico representado en un león propone la necesidad de protección y compañía que corresponde al padre de familia y que además demuestra la fortaleza para afrontar la realidad de esta chica parecida a Mariana y sin duda alguna a otras niñas más de nuestras escuelas.

Para quienes somos maestros este libro no debe pasar desapercibido ya que se encuentra en la biblioteca de aula de quinto grado de educación primaria, representa la posibilidad de seguir esta travesía difícil de nuestra realidad social.

RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS

Fabiola Isabel Castro Romero 12

30

12 Licenciada en Educación Secundaria con especialidad en Español, por la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí (BECENE), Maestría enEducación Primaria, por la BECENE, docente en la escuela primaria y en el Instituto Estatal de Investigación y Posgrado en Educación de San Luis Potosí.

Jairo Buitrago ;ilus. de Rafael YocktengMéxico: FCE, 2008. 32 pp. : ilus.; 23 x 23 cm(Colec. LOS ESPECIALES DE A LA ORILLA DEL VIENTO)Literatura Infantil

ENSEÑAR A NATIVOS DIGITALESMarc Prensky

Con una dedicatoria demandante “para los niños en cualquier lugar, con la esperanza de una educación del siglo XXI que merezca la pena”, Marck Prensky nos invita a realizar un verdadero trabajo de innovación en nuestra aula. En su argumento enuncia cómo es que los alumnos han cambiado de una manera vertiginosa a la par de la tecnología, por ende nosotros debemos ofrecer nuevas posibilidades de aprendiza-je, uno de los mayores retos que enfrentamos quienes no nacimos en la era de la información es educar a nativos digitales.

Prensky quien acuñó los términos “nativos digitales” para aquellos los que vinieron al mundo en la era de la tecnología actual e “inmigrantes digitales” para quienes se intentan alfabe-tizar en los usos de la nueva sociedad red, nos propone en su libro un modelo totalmente innovador para solventar estas necesidades: La pedagogía de la coasociación donde el autor nos reta a mirar la educación desde los ojos de nuestros estudiantes: “el profesor solo necesita dar a los alumnos, en una amplia gama de formas interesantes, preguntas que respon-der, y en algunos casos, sugerencias de posibles herramientas y lugares para empezar y proceder”.

CAMINO A CASA

“Acompáñame de vuelta a casa, para tener con quien hablar y no dormirme en el camino”

Hace algunos años Mariana, una alumna de cuarto grado de primaria me contaba las tareas que hacía después de la escue-la: recogía a su hermano menor de primer grado y juntos se iban a casa, lavaba la ropa, cocinaba, y se encargaba de las labores domésticas mientras su mamá regresaba del trabajo.

Para Mariana, era común traer quemaduras y otras lesiones que conllevan las tareas antes descritas, pero lo que más me partía el corazón era verla responsabilizarse como una madre de su hermanito, con las mismas preocupaciones, siempre pendien-te de sus necesidades y de sus cuidados, deambulaba a su salón todo el día previendo cualquier atención. A veces, conta-ba con tristeza los días cuando su padre vivía y juntos viajaban en su tráiler como una familia, ahora a escasos 10 años de edad era la responsable la mayor parte del día de su pequeña familia.

No pude dejar de pensar en ella la primea vez que estuvo en mis manos el libro álbum “Camino a casa” de Jairo Buitrago y Rafael Yockteng, que es protagonizado por una niña que sale de la escuela y le pide a un gran león: “Acompáñame de vuelta a casa”, en su recorrido por la ciudad recogen al hermano de la guardería, piden �ado en la tienda, llegan a casa y hacen de comer mientras su madre regresa de la fábrica.

Un libro que re�eja esta realidad que comúnmente vivimos en nuestras aulas, con los alumnos que día a día atendemos, y que debido a las circunstancias se les ha exigido asumir roles y cargas que no corresponden a su edad, juegan a ser jefes y jefas de familia “como una persona que maduró a la fuerza, a la que se le exigen responsabilidades que por su edad y su condición no debería tener”, según palabras de Buitrago.

Esta condición de vulnerabilidad de algunos de nuestros niños es tocada por los autores colombianos desde un punto de vista mucho más profundo, pues a veces la ausencia de un padre, sobre todo en los países de América Latina se deben a las cuestiones sociales, y que tienen un fondo mucho más crudo como la represión política o la búsqueda de mejores condiciones de vida.

Una a una las páginas de este libro presentan esta verdad ciega, que toca una �bra sensible, un ser fantástico representado en un león propone la necesidad de protección y compañía que corresponde al padre de familia y que además demuestra la fortaleza para afrontar la realidad de esta chica parecida a Mariana y sin duda alguna a otras niñas más de nuestras escuelas.

Para quienes somos maestros este libro no debe pasar desapercibido ya que se encuentra en la biblioteca de aula de quinto grado de educación primaria, representa la posibilidad de seguir esta travesía difícil de nuestra realidad social.

Idiomas: Español-TénekAutora: Rosa María Trejo Arenas(Investigación, texto, ilustraciones y diseño editorial)Colaboradores: Gudelia Cruz Aguilar (traducción) y JuanEduardo Candelaria Ampacún (Investigación, texto e ilustraciones).Año: 2015Género: MitoEdición: 1a. EdiciónEditorial: Secretaría de Cultura del Gobierno del Estado deSan Luis PotosíISBN: 978-607-7996-72-9No. de páginas: 68Tamaño: 17x17 cms.

31

YO SOY DHIPAK- NANÁ' PEL IN DHIPAK

(Proyecto apoyado por el Programa de Estímulos a la Creación y al Desarrollo Artístico, PECDA-SLP 2014).

El libro “Yo soy Dhipak-Naná' pel in Dhipak”, surge de la inquie-tud personal por concebir un material didáctico ilustrado bilingüe (tének-español), en el cual, se difundiera uno de los mitos más importantes para los tének (huastecos): el mito de Dhipak o Dios del Maíz, que además de promover el patrimo-nio cultural intangible de los potosinos, se pueda generar en cierta manera, arraigo cultural en las personas que lo lean. De acuerdo a Elisa Ramírez (2014 en prensa), es importante que los mitos y cuentos sean revalorados y repatriados a las comu-nidades indígenas, y también revalorados y resigni�cados en el ámbito no indígena, como parte de nuestras raíces; el patrimo-nio cultural no sólo se pierde para ellos, se pierde para todos.

De esta razón, se realizó una publicación dirigida a todo el público, especialmente a los infantes de 6 a 10 años, ya que es en la niñez, cuando la memoria es principalmente iconográ�ca (Reese y Lipssit 1974) y se consolidan los referentes visuales más importantes.

EL INSTITUTO ESTATAL DE INVESTIGACIÓNY POSGRADO EN EDUCACIÓN

OFERTA LOS SIGUIENTES POSGRADOS:

La Maestría en Educación PreescolarCampo Desarrollo Docente

Para personal docente, técnico y directivoal servicio de Instituciones públicas

de Educación Preescolar.

La Maestría en Educación Primaria Área Intervención Pedagógica

Para personal docentes, técnico y directivoal servicio de instituciones públicas

de Educación Primaria.

La Maestría en EducaciónMedia Superior, Campo: Desarrollo Docente

Para personal docente, pedagógico y directivoque labora en instituciones públicas del nivelmedio superior (preparatorias, COBACH, CETIS,CECYTES, CBTIS,preparatorias por cooperación).

CONTAMOS CON 5 SEDES EN EL ESTADO:San Luis Potosí, tel. 444 823 25 97; Cd. Valles, tel. cel. 481 391 12 88; Rioverde, tel. 01 487 87 253 98 y cel. 487 110 47 81;

Matehuala tel. 01 488 882 46 65 y cel. 488 109 00 84; Tamazunchale, tel. cel. 483 103 77 50

MAYORES INFORMES:San Luis Potosí, S.L.P., Av. San Carlos 495, Fracc. San Ángel, segunda sección, tel., 444 823 25 97

de lunes a viernes de 8:00 a 15:00 hrs. Portal del IEIPE: www.ieipe.edu.mx

Sobre el artista El presente espacio tiene por objeto difundir la obra de artistas locales y el de promover los valores artísticos en la comunidad potosina. La idea es convocar número con número a un artista potosino para que dé a conocer su obra a través de la revista y cree una cultura de la apreciación visual en la entidad. El autor que aparece en el número 3 de nuestra revista es:

Arturo Zavala Hernándezmejor conocido como Brake

ació en 1990 en Santo Domingo Tehuantepec, Oaxaca, México. Desde pequeño mostró aptitudes y habilidades para la pintura, el dibujo, la música y el gra�ti, con una gran in�uencia desde los 7 años en el gra�ti, en el ámbito urbano, ha desarrollado las técnicas del mismo y de pintura tradicional y ha sido capaz de mezclarlas en sus obras actuales.

La posibilidad de radicar en diferentes ciudades como Aguascalientes, Toluca y San Luis Potosí, ha permitido evolucionar su visión del arte del gra�ti y mejorar su técnica. El amor y la pasión por el Arte lo han llevado actualmente a profesionalizarse en esta tendencia y decidido a estudiar la Licenciatura en Arte Plásticas, en la Escuela Estatal de Artes Plásticas, SLP.

Su trabajo destaca principalmente por la intervención de muros colaborando con artistas de renombre en la rama del arte urbano y con organizaciones e instancias gubernamentales y privadas enfocadas al mismo. Como el museo de Arte Contempo-ráneo de San Luis Potosí, la Secretaría de Cultura del Estado, Instituto Potosino de Bellas Artes, Instituto Municipal de la Juventud, Festival Internacional de las Ciudades Hermanas, Instituto Tecnológico de SLP, Nueve Arte Urbano Querétaro y Salvinton Co.

Su idea de crear arte lo ha llevado a recibir numerosos reconocimientos a nivel Nacional. Actualmente trabaja en su proyecto artístico “La vida es paradoja”, exposición individual.

Instituto Estatal de Investigación y Posgrado en Educación (IEIPE)www.ieipe.edu.mxwww.facebook.com/IEIPEAv. San Carlos 495, Fracc. San Ángel, segunda secciónC.P. 78129, Tel: (444) 8 23 25 97, San Luis Potosí, S.L.P., México

revista ieipe vol 3

Documents