revista lectiva no. 12

1Medellín • No. 12 • Diciembre de 2006

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Asociación de Profesores - Universidad de AntioquiaMedellín • No. 12 • Diciembre de 2006


No. 12 • Diciembre de 2006Medellín, Colombia

ASOCIACIÓN DE PROFESORES - UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

ISSN: 0123 - 3386

Comité editoralGonzalo Medina PérezHernán Mira FernándezJorge Aristizábal Ossa

EditorVictor Villa Mejía

DiagramaciónMadaly López

Diseño de portadaVictor Villa Mejía

Composición de textos, diseño, preprensa digital e impresión:Producciones Colombianas

[email protected]

ASOPRUDEABloque 22, oficina 107. Ciudad Universitaria

Teléfonos 2105360 y [email protected]


JUNTA DIRECTIVAASOCIACIÓN DE PROFESORES

VÍCTOR VILLA MEJÍA ...................................................................................... [email protected]

MARÍA ANGÉLICA ARZUAGA ....................................................................... [email protected]

JORGE ARISTIZÁBAL OSSA ............................................................................ [email protected]

FLOR ÁNGELA TOBBÓN MARULANDA ....................................................... [email protected]

EFRAÍN OVIEDO REGINO ............................................................................. Vocal [email protected]

MARCO ANTONIO VÉLEZ VÉLEZ .................................................................. Vocal [email protected]

NELSON OROZCO ALZATE ........................................................................... Vocal [email protected]

JHON JAIRO ZAPATA VASCO ........................................................................ Suplente [email protected]

LUIS GABRIEL AGUDELO VIANA.................................................................. Suplente [email protected]

MARGARITA MARIA MEJÍA ............................................................................. Suplente [email protected]

JOSÉ JAIRO ALARCÓN ARTEAGA .................................................................. Suplente [email protected]

JORGE LUIS SIERRA LOPERA .......................................................................... Suplente [email protected]

HERNÁN MIRA FERNÁNDEZ ........................................................................ Suplente [email protected]

RAMIRO GALEANO LONDOÑO................................................................... Suplente [email protected]


TABLA DE CONTENIDO

QUIÉNES SOMOS Y PARADÓNDE VAMOS

Junta Directiva Asoprudea

EDITORIAL

11-28

Comisión Asoprudea

RESONANCIAS SOBRE LAS BASESPARA EL PLAN DE DESARROLLODE LA U. DE A. 2006 – 2016 31-34

Edgar Bolívar RojasINICIATIVA UNIVERSITARIAPOR Y PARA LA CULTURA 35-48

Jaime Arturo Gómez Correa

EL PLAN DE DESARROLLO DE LAUNIVERSIDAD: UNA OPORTUNIDADPARA REPENSAR LA UNIVERSIDAD 49-51

José Ramiro Galeano LondoñoREPENSAR LA UNIVERSIDAD DESDESUS CALIDADES ACADÉMICAS 53-65

Rafael Rubiano Muñoz

REFLEXIONES EN TORNO A LAPREGUNTA ¿QUÉ SOCIEDADPARA QUÉ UNIVERSIDAD? 67-70

PUNTUAL

MEMORIAL

Estanislao ZuletaEDUCACIÓN Y FILOSOFÍA 135-141

LECTIVA DIEZ AÑOS:ÍNDICE 1997-2006 Comité Editorial Lectiva145-160

Antanas Mockus SivickasLA MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD 93-133

Alfonso Cárdenas PáezDIGNIFICACIÓN DE LAPROFESIÓN DOCENTE. 87-91

DOCUMENTAL

Víctor Villa MejíaEL PROYECTO FILOLÓGICO DE LAUNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 71-83


QUIÉNES SOMOS Y PARA DÓNDE VAMOS.PLAN DE DESARROLLO 2006-2010

DE LA ASOCIACIÓN DE PROFESORESDE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA.

Junta Directiva

“No puedo darte soluciones para todos tus problemas de la Vida, no tengo respuestas paratus dudas o temores. Pero puedo escucharte y compartirlos contigo.

No puedo evitar que tropieces. Solamente puedo ofrecerte mi mano para que te sujetes yno caigas.

Tus alegrías, tus triunfos y tus éxitos no son míos. Pero disfruto sinceramente cuando teveo feliz.

No juzgo las decisiones que tomas en la vida. Me limito a apoyarte, a estimularte y aayudarte si me lo pides.

No puedo trazarte límites dentro de los cuales debes actuar. Pero sí te ofrezco el espacionecesario para crecer.

No puedo evitar tus sufrimientos cuando alguna pena te parte el corazón. Pero puedollorar contigo y recoger los pedazos para armarlo de nuevo.

No puedo decirte quién eres ni quién deberías ser. Solamente puedo quererte como eres yser tu amigo.

En estos días pensé en mis amigos y amigas, y entre ellos apareciste tú. No estabas arriba, niabajo, ni en medio. No encabezabas ni concluías la lista. No eras el número uno ni el númerofinal. Y tampoco tengo la pretensión de ser el primero, el segundo o el tercero de tu lista.

Basta que me quieras como amigo. Gracias por serlo.

Con cariño para todos mis amigos y amigas”.Borges, J. L. A los amigos


0. Presentación

Al leer el poema de Borges, nos es clara lanueva Misión y Visión de la Asociación:contribuir a reconstruir el tejido social de laUniversidad comenzando por el más cercanoa nuestro ideario, los estudiantes, profesores,padres de familia, no docentes, para alentar entodos ellos la autonomía, la búsqueda de lalibertad, la mayoría de edad, el aprender a serpersona y a ser comunidad; este Plan deDesarrollo es nuestro nuevo mapa, aquí estánnuestras pérdidas de rumbo y nuestrosencuentros para continuar.

La Asociación de Profesores de la Universidadde Antioquia –ASOPRUDEA- a partir de suPlan de Desarrollo ha querido orientarse porel mejoramiento continuo en la totalidad de laorganización, como desarrollo organizacional.Hemos querido planificar el trabajo para liberarla capacidad creativa e innovadora de nuestrosprofesores asociados y no asociados, parabrindar confianza, las condiciones y losrecursos a nuestro alcance para que losprofesores cumplan su misión a lado de lanuestra como Asociación. Queremos untrabajo en equipo, en donde se busquecontinuamente la perfección y ante todo sedesarrolle un amplio grado de pertenencia a laAsociación y a la Universidad de Antioquia,en lugar del individualismo que se ha venidogestando en los últimos años como decir “queel hombre se ama así mismo en las cosas queama” y éste debe ser el nuevo sentido de vínculocon la Asociación.

Queremos una Asociación con un estilo degestión encaminado a hacer más digno eltrabajo del profesor universitario, a que lo ame,que se realice en él y se preocupe por mejorarcontinuamente sus procesos y sus resultadoscomo contribución a formar profesionalesnuevos, sensibles a sí mismos, a sus familias, a

lo público, a sus desarrollos profesionales ymisionales. Profesores que se definan comogrupo y como Asociación, con objetivos claros,que practiquen el liderazgo a su mejor estilocomo parte del desempeño profesional ygremial, caminando juntos profesor yAsociación hacia una visión compartida deUniversidad.

La Asociación tiene dos caminos, hacer másde lo mismo o emprender un cambio radical.Si se quiere lo segundo se requiere: cambio deestrategias, de estructura organizacional, desistema gerencial, de los valores básicos, delsistema de significados, es decir, asumir unanueva cultura para la Asociación que alaplicarse ayude a colocarla en la dimensión quedemanda el nuevo milenio, donde se necesitaráformar profesores de cambio. Es así como eldocumento está organizado en siete partes:autoevaluación situacional y prospectiva, endonde damos cuenta de lo que hemos sido perotambién de lo que podemos llegar a ser. Se hacela contextualización de la universidad públicacontemporánea y de la Universidad deAntioquia en particular y se identifican lasalternativas de acuerdo con nuestra situación;se determina una filosofía organizacional:misión, visión, propósito, política, estrategiasy eslogan; se identifica la estructura de gobiernode conformidad con los estatutos de laAsociación, las formas de organización y lucha;la extensión y proyección a la comunidad,redes, comité multiestamentario y relación conestudiantes, padres de familia y otrasasociaciones gremiales; y se establecen formasde evaluación; al final se diseña el Plan deDesarrollo 2006-2010 desde los sectores mássignificativos. Queda a la nueva Junta Directivaque se nombró este año la elaboración de surespectivo Plan de Acción para el año degobierno, de conformidad con el presente Plande Desarrollo.

JUNTA DIRECTIVA ASOPRUDEA


1. Autoevaluación situacional y prospectiva

1.1. Acerca de lo metodológico

Hemos partido de la Asociación de Profesorescomo un sistema vivo e inteligente, donde susacciones están determinadas por el acontecerde las dinámicas de lo político, lo legal, losocial, lo económico, de lo tecnológico, y porsupuesto de lo humano; escenarios que leimprimen vitalidad a las relaciones de las cualeshace parte, en donde identifica sus alcances ycaracterísticas, un proyecto de actuación parala Asociación como organización social.

Hemos realizado una lectura de afuera haciaadentro, es decir, del entorno hacia laorganización, para luego configurar y proponerlos sectores estratégicos y proyectos másadecuadas y que le son propios como unsistema abierto, con interrelaciones y causa-lidades recíprocas.

El adoptar la concepción sistémica para laAsociación de Profesores y derivar de ello quees un organismo inteligente, implica que estaorganización está integrada por una serie desubsistemas que al ser interrelacionados, leproporcionan significado al ciclo vital de estaInstitución en el futuro. Se reconocen comosubsistemas: El psicosocial, definido por lasrelaciones entre los miembros, incluyendo susfamilias; el direccionamiento o rumboestratégico, operativo y por proyectos dondese establecen las relaciones entre la Institucióny el entorno que la rodea; la estructura formalde relaciones, en la cual se reconocen losprocesos y procedimientos que desde lo socialy organizacional, deben ser establecidos conmiras a la ejecución de las actividades y al logrode resultados; el tecnológico, que comprendelos conocimientos a ser aplicados en el marcode los distintos procesos y procedimientos; yel de dirección con el que se responde a las

necesidades de liderazgo y coordinación parael desempeño como organización social.

En la formulación del Plan de Desarrollo porproyectos 2006 – 2010 para la Asociación deProfesores se tuvieron en cuenta los siguientescriterios y acciones:

1.2. Criterios

Se asume una postura participativa ydemocrática por parte de los afiliados a laAsociación (docentes) ya que ellos constituyenel núcleo vital y por tanto es preciso contar conel sentido de pertenencia, el compromiso y laidentificación con una misión y una visión defuturo, por parte de los mismos.

Se contó con el liderazgo y la capacidad dedirección de la Presidencia y la Junta Directivade la Asociación de Profesores. Esto esnecesario, por cuanto garantiza que laAsociación logre niveles más avanzados depertinencia y efectividad social en la ejecucióndel plan.

Se llevó a cabo un proceso de sensibilizacióny toma de conciencia desde la Junta Directiva,representantes profesorales y líderes activistas,en relación con la necesidad de formular yejecutar un plan de desarrollo estratégico y porproyectos.

Se realizaron varias sesiones de trabajo con elprofesorado a manera de talleres, donde seabordaron temáticas como las siguientes:

– Acerca del pensamiento sistémico ycomplejo.

– Caracterización de la Asociación deProfesores.

– La Asociación de Profesores como objetode una propuesta de gerencia o adminis-tración social.

QUIÉNES SOMOS Y PARA DÓNDE VAMOS


– Fundamentos estratégicos del plan dedesarrollo.

1.3. Lectura crítica al plan anterior

Estas cuatro décadas de vida gremial (44 años)de la Asociación, han transcurrido sin unaplaneación estratégica, sólo hemos tenido unprimer acercamiento en 1996, cuando la JuntaDirectiva, liderada por el profesor EnriqueRentería, presentó a los profesores un Plan deDesarrollo 1996-1999, un poco empírico, yaque no se acompañó del proceso que en síconlleva un plan de desarrollo participativo,deliberativo y concertado con los asociados.

Se tenía entonces una propuesta de visión,misión, principios, objetivo general corporativo,fines; con una matriz DOFA y cinco áreasestratégicas: talento humano, imageninstitucional, modernización universitaria,globalización y relaciones de trabajo. Estopermitió tener unas acciones dirigidas aresponder a las demandas del momento enrelación con la defensa de la Universidad Públicaa nivel presupuestal, régimen salarial y estatutodocente profesoral.

Durante los demás años de su historia laAsociación de Profesores ha estado regida porsus estatutos, que han permitido a cada juntatener una brújula que oriente sus destinosalrededor de una reglamentación onormatividad para su funcionamiento,momificados por el tiempo y sin ningún tipode interrelación activa y participativa porcarecer de unas líneas estratégicas eindicadores de gestión para ser evaluados. Loslogros en aquella época se limitaban a unascomisiones de trabajo muy inmediatistas, másque todo para salir al paso a los problemas quese presentaran en los casos profesorales(disciplinarios, académicos, aplicación e

interpretación de la normatividad y legislaciónvigente entre otros).

Cada período de presidencia con duración aun año, ha tenido siempre una posición dedefensa de los derechos e intereses profesoralesmuy contestatario, de acuerdo con los casos,hechos y acontecimientos del momento. A nivelnacional, la Asociación se acogió a muchas delas acciones y tareas en defensa de los derechosprofesorales y en defensa de la UniversidadPública que trazó el Comité Ejecutivo de laFederación Nacional de ProfesoresUniversitarios, que también ha carecido de unPlan de Desarrollo.

2. Contextualización

En las múltiples reuniones nacionales de todoslos estamentos universitarios realizadas desdeel pasado mes de octubre de 2005 a la fecha,se presentaron informes sobre el panoramageneral de las universidades públicas, y enparticular sobre el movimiento de laUniversidad Nacional y la angustiosa situaciónde la Universidad del Atlántico. Dichosinformes permiten concluir que se trata de lamisma política dirigida a menoscabar laeducación superior pública, desestabilizándolafinancieramente y violando la autonomíauniversitaria para imponer reformas quedeterioran su calidad académica.

Dichos informes dejan entrever la necesidadimperiosa de participación de las asociacionesprofesorales universitarias con el fin de generarrespuestas oportunas a las propuestas que elEstado hace en los cambios estructurales,académicos y del gobierno de las universidadespúblicas. Esta actividad permite que lasasociaciones aporten de manera crítica,pensando en la calidad de la educación superiorque cada momento es más competitiva a nivelnacional e internacional. La situación de los



escenarios en la actualidad son diferentes, lostiempos de la contemporaneidad hacen que laAsociación piense en los cambios motivadospor el manejo veloz de la información queconlleva a repensar los efectos tradicionales dela educación superior más allá de las fronterasde un conocimiento cada vez más pertinente ala modernización y manejo de las Tecnologíasde Informática y Comunicaciones (TICs); lagestión de la información es una necesidad.

2.1. De las universidades públicas

De acuerdo con los análisis presentados sonproblemas comunes a todas las universidadespúblicas:

La financiación. El recorte presupuestal porparte del Gobierno está conduciendo a lasuniversidades a la quiebra; el no pago del pasivoacumulado, pensional y presupuestal, y de losdescuentos derivados de la poda que pretendióel Decreto 3545 de 2004 y las arbitrariasdisminuciones a las mesadas incrementan eldéficit acumulado de las mismas. Se suma aesto la aplicación de la Ley de quiebras o Ley550 de 1999 a las universidades públicas loque motiva una revisión para proponer yfortalecer más el punto de la financiaciónuniversitaria. Este elemento presupuestal, sinlugar a dudas, afecta notoriamente elcomportamiento de los gremios, volcándolosa niveles de recuperación financiera difíciles.

Las jubilaciones. Actualmente se adelantandemandas a las pensiones de los servidoresuniversitarios en varias instituciones, enespecial en las universidades del Atlántico,Antioquia, Nacional, Valle y Chocó, porexigencia del Ministerio de Hacienda,desconociendo los derechos adquiridos y laexistencia de convenciones colectivas, pactoslaborales, laudos arbitrales e incluso lalegislación vigente. Además se manifiesta la

pretensión gubernamental de jubilar a todos losdocentes que ya hayan cumplido la edad y eltiempo de servicio. Sin lugar a dudas launiversidad, en la actualidad, tiene un númeroalto de docentes prontos a la jubilación y conlos cuales es necesario estar al tanto paraacompañarlos de manera efectiva al procesode la jubilación, y por ello la Asociación inter-pone sus buenos oficios con la administracióncentral de la universidad con el fin de que estaplantee una estrategia de sostén al docente quese jubila mientras obtiene su pensión dejubilación.

Los salarios. Una constante que se evidenciadesde la reforma salarial que impuso el Decreto1279 de 2002, es el deterioro de los salariosde todos los servidores universitarios por ladisminución de la producción intelectual entrelos docentes y el congelamiento de las escalassalariales para trabajadores y empleados nodocentes. Desde el segundo semestre del 2005se viene trabajando por una comisión del CESUotra reforma del Decreto 1279, sinparticipación de los docentes, con la evidentepolítica gubernamental de disminuir más aúnlos ingresos de los profesores.

Autonomía académica. El Decreto 2566/03,que sin modificar la Ley 30/92, o ley estatutariade la educación superior, ha obligado a queprácticamente todas las universidades realicenreformas académicas que modifican el sentidode la calidad de la educación superior. El casomás ventilado ha sido el de la UniversidadNacional, donde se recortaron los contenidosy la duración de las carreras de pregrado sinhacer integración curricular.

Autonomía administrativa. Una tendenciaactual es implementar reformas administrativas,que integran funciones de empleados nodocentes y centralizan el manejo administrativo



y académico en pocas manos. Paralelo a loanterior se viene reclasificando a lostrabajadores oficiales e introduciendo cambiosen la carrera administrativa. Además se vieneincorporando el Código Disciplinario Único alos estatutos docentes universitarios.

Bienestar universitario. Otra tendencia delmomento entre las políticas públicas eneducación superior es la modificación de losservicios de bienestar estudiantil, de cafeteríasy restaurantes o de subsidios de alimentacióny vivienda, y de monitorías y becas. Tambiénen los aspectos de la salud, donde losuniversitarios conseguimos la autonomía ensalud, el Gobierno, a través de los ministeriosde Educación y de Hacienda, ha expresado suintención de suprimirlos y vincular a toda lacomunidad universitaria a la Ley 100 de 1993.

2.1. De la Universidad de Antioquia

La problemática que aqueja a la Universidadde Antioquia en el año 2006 poco sediferencia del contexto nacional enumeradoanteriormente. Sin embargo tiene susparticularidades y sus adecuaciones a laspolíticas generales impulsadas por elGobierno Nacional. Veamos:

Reforma académica. A pesar de que laUniversidad de Antioquia, en particular suestudiantado, fue el primero en salir a combatirel Decreto 2566/03 en el mismo momento enque fue expedido, con lo que logró suinaplicación inmediata, en este momento nohay discusión ni reflexión sobre los temascurriculares. Lo que se ha venido dando es suaplicación lenta, paulatina y sin crítica,adecuando los currículos tanto a los programasnuevos como a los tradicionales, puesrequerían el registro calificado o la acreditaciónde programas y la acreditación institucional.En la actualidad existen dos o tres versiones

curriculares en las distintas unidadesacadémicas que introducen los cambiosexigidos por el Ministerio de Educación encuanto a intensidades, contenidos y duraciónde las carreras y conversión a los nuevoscréditos académicos, pero su aplicación hadependido de la existencia o no de presionesestudiantiles. La norma se ha interpretado comorecorte de créditos y no como integración einterdisciplinariedad curricular.

Democracia universitaria. Para el nombra-miento de decanos existe la consultareglamentada por el Consejo Superior Univer-sitario pero no es obligante o vinculante, puespara su postulación se aceptan ante el ConsejoSuperior Universitario los candidatos con unavotación mayor o igual al 10% de la consultaentre profesores y estudiantes. Actualmente elRector es nombrado por el Consejo Superior,teniendo en cuenta las consultas cuando serealizan, pero igualmente, como en el caso delos decanos, no es vinculante. Los otros nivelesjerárquicos de la administración no estánreglamentados: vicedecanos, jefes de depar-tamento y coordinadores de comités.

Pensiones. Por resolución rectoral se otorgó lasubrogación para aquellos servidoresuniversitarios que cumplían el régimen detransición de la Ley 100 de 1993, hasta el 30de junio de 2005. Pasada esta fecha no haysubrogación o el reconocimiento de la base deliquidación de la pensión de jubilación sobreel total devengado de 15.52 salarios al año. Apartir de esta fecha, la liquidación se hace deacuerdo a la Ley 100, sobre la base de 12.35salarios al año. Esta medida afecta a 330docentes y 340 empleados no docentes con unadisminución efectiva del 20% de la pensión.

La rectoría instauró 104 demandas laborales alas jubilaciones de ex trabajadores oficiales



liquidados según diferentes convencionescolectivas y el Laudo Arbitral de 1984, segúncondicionamiento del Ministerio de Haciendapara firmar el Convenio de Concurrenciarespecto al pasivo pensional de la Universidadde Antioquia. Los ex trabajadores oficiales hanganado 36 de ellas y perdido dos. LaUniversidad apeló ante el TribunalAdministrativo de Antioquia estos fallos por loque sigue la indefinición para los demandados.Faltan los fallos del resto de demandados.

A la fecha, septiembre de 2006, hay cerca de120 docentes que cumplieron los requisitos deedad y tiempo de servicios y no se han jubilado.La Universidad no ha presionado su salida yno sabemos la posición que adoptará en Rectoren su nuevo período (2006-2009) pues latendencia nacional es solicitarles su retirohaciendo uso de la norma establecida en laúltima reforma pensional.

Sistema Universitario de Gestión Integral, SUGI:En la Universidad de Antioquia se conformó unamplio y seleccionado grupo de trabajo conresponsables directos para estudiar unapropuesta que busca una profunda reformaadministrativa con el objetivo de promovergestiones administrativas eficientes y ágiles.Cerca de la mitad de los empleados no docentesson provisionales o temporales y por lo tanto suestabilidad ante la reforma administrativa quese viene es mínima, por lo que la gran mayoríade ellos verán modificados su tipo de contrato yseguramente con menores ingresos.

Régimen disciplinario. Hay inconformidadfrente a la forma como el Consejo SuperiorUniversitario introdujo, en el régimendisciplinario de los docentes, el CódigoDisciplinario Único o Ley 734 de 2002. Alconocer el Acuerdo se presentaron diferentesobservaciones:

1. Se tipifica como falta grave de acto deterrorismo aquella actividad que conduceal cese de la actividad académica en formatotal o parcial.

2. Se estableció la figura del acoso sexual omoral para aquellos actos, graves o leves,que signifiquen, se configuren o seinterpreten como tal cosa.

3. Se constituye en una falta grave el incum-plimiento de la jornada laboral normal, sintener en cuenta las especificidades de la ac-tividad docente.

4. Se cae en la indefinición entre enfermedado falta grave de aquellas conductasdenominadas alcoholismo o drogadicción.

5. Se obliga al docente a informar de lasconductas que considere faltas de suscompañeros.

6. Todas las faltas son consideradas graves.

Plan de Desarrollo de la Universidad de An-tioquia 2006-2016. Actualmente las diferentesinstancias administrativas de la Universidadhan aprobado las Bases Estratégicas del Plande Desarrollo. Y el Consejo Superior Univer-sitario los aprobó recientemente. Según esteplan, la Universidad de Antioquia busca posi-cionarse como una universidad de investiga-ción y posgrados; posición similar a lo que seestá haciendo en la Universidad Nacional deColombia, con el criterio de que “el EstatutoGeneral de la Universidad (de Antioquia), ex-pedido en el año de 1994, elevó la investiga-ción a la categoría de eje de la vida académicade la institución, fuente del saber, generadoray soporte del ejercicio docente” (Art. 14). So-bre este eje se soportarán las actividades dedocencia, extensión y regionalización. Se en-fatiza además la necesidad de nuevas fuentesde financiación, el recorte de la duración de



los programas académicos, los cambios meto-dológicos para la adquisición de destrezas ycompetencias por el estudiante, y el énfasis enlas nuevas tecnologías para la educación a dis-tancia y semipresencial. Las nuevas juntas di-rectivas de la Asociación deberán definir lo con-veniente de esta orientación, pues como se pue-de deducir de lo expresado para la Universi-dad y de lo ocurrido en la Universidad Nacio-nal, los pregrados se irán deteriorando al caerbajo la responsabilidad de los profesores decátedra; aumentarán los profesores ocasiona-les y se disminuirán los cargos de los emplea-dos no docentes.

Profesores ocasionales y aspirantes: “Losdocentes ocasionales ya suman 379 (210 detiempo completo y 169 de medio tiempo) yrepresentan el 23% del total (1647). Respectoa los docentes regulares equivalen al 28% paralos tiempos completos y el 81% de los mediostiempos. En su conjunto los ocasionales yaequivalen al 39% de los regulares. Esta cifra espreocupante pues históricamente van enascenso. Agrava la situación las difícilescondiciones laborales que deben soportar paramantener su contrato. Entre docentes aspirantesy ocasionales ya se llega a 604 profesores, un37% del total de planta. Más de la tercera partedel profesorado, los pocos responsables de lospregrados, se encuentran bajo condiciones deinestabilidad e indefinición”. (Tomado delartículo “Situación laboral de los profesores dela U. de A., pregrados en manos de losprofesores de cátedra”. La Palabra No. 5,diciembre de 2005). Será tarea de la Asociaciónde Profesores luchar para que esta tendenciasea revertida para revisar el nombramiento deocasionales, mejorando las condiciones de losactuales.

Matrículas. Como viene sucediendo en todo elpaís, la Universidad de Antioquia también realizóun estudio, por intermedio del Centro de

Investigaciones Económicas, CIE, para elevar lasmatrículas de los pregrados. Las tarifas depregrado en la U. de A. se establecen tomandoun promedio ponderado de los siguientes cuatrofactores: Estrato (factura de servicios públicos),Colegio (factura de las mensualidades),patrimonio y renta (declaración fiscal ante laDIAN). La propuesta que se está moviendo enel Consejo Superior Universitario es que seaplique no un promedio ponderado sino el másalto de los cuatro factores. Es de lógica suponerque de adoptarse esta política los costos de lossemestres se elevarán grandemente. Igualmentees necesario revisar el examen de admisión, notanto en cuanto a la instrumentación del mismocomo en su política de equidad y de ocuparsillas vacías, ante todo, en Regionalización.

El anterior diagnóstico da cuenta de laproblemática nacional y local para establecerreferentes desde donde agrupar los sectoresestratégicos pertinentes a la defensa de laUniversidad Pública, y ésta es misión para laAsociación de Profesores en tanto los tomecomo estrategias para impulsar desde su Plande Desarrollo.

Las finanzas. La financiación estatal oportuna,el cubrimiento de los pasivos causados por elGobierno central, el pago de los pasivospensionales y la no aplicación de la ley dequiebras a las universidades públicas.

Las jubilaciones. El retiro de todas lasdemandas de las administraciones a laspensiones de los servidores universitarios, elcubrimiento de los pasivos pensionales y lapermanencia en el servicio de aquellosdocentes que cumplieron las condiciones desu jubilación y que quieran continuar.

Los salarios. Incremento salarial, a los docentesuniversitarios, que compense el deterioroacumulado durante los últimos años; la revisión



de las tablas salariales de los no docentes y laparticipación de los profesores en la comisiónencargada de la reforma del Decreto 1279 dejunio de 2002.

La autonomía académica. La reflexión yaclaración a las reformas académicas productodel Decreto 2566/03 y la participacióndemocrática de estudiantes y los profesores.Aprovechar la cualificación del profesoradopara el mejoramiento de la calidad académicaen las áreas específicas para las cuales fueformado, particularmente de que el doctoradose ocupe tanto de la investigación como de ladocencia en sus áreas de formación.

La autonomía administrativa. Apoyar a lostrabajadores oficiales en la reforma que se vienehaciendo de la carrera administrativa. Estudiary fijar posición frente a la reforma administrativaen curso.

El bienestar universitario. Fortalecer los progra-mas de bienestar universitario tales como servi-cios de cafeterías y restaurantes, subsidios dealimentación y vivienda, monitorías y becas,entre otros. Revisar los proyectos gubernamen-tales de suprimir las unidades de salud de lasuniversidades públicas.

La democracia universitaria. Modificar lacomposición de los consejos superiores,académicos y de dependencia donde haya unaparticipación mayoritaria de profesores yestudiantes. Reglamentación de las consultasa los estamentos profesoral y estudiantil quegaranticen el respeto a la democracia.

El estatuto docente. Ganar la participación delprofesorado en las reformas al régimendisciplinario y al estatuto docente.

La política de posgrados. Fortalecer la políticade posgrados en la Universidad para la recon-versión de su profesorado y atender la deman-

da de profesionales altamente calificados en laregión.

Los profesores ocasionales y aspirantes. Revisarla política de nombrar a los docentes comoocasionales y de cátedra, y hacer un mayorénfasis en profesores de planta con dedicaciónexclusiva.

Matrículas. Revisar las políticas actuales sobreel cobro de matrículas para mantener latendencia hacia la gratuidad en la educaciónpública superior, en particular para los de másbajo estrato social.

Formación política y perfeccionamientodocente. Contribuir al fortalecimiento de lademocracia participativa y a la efectividad delestado de derecho en la toma decisiones. Unauniversidad que se fortalece por el desarrollohumano integral, desde una política públicade cultura sostenible.

3. Filosofía

3.1. Principios y valores institucionales

La Asociación se inspira en los siguientesprincipios y valores:

Participación. La Asociación debe vincular asus asociados al logro de sus objetivos a travésde mecanismos democráticos que garanticensu participación en los diferentes procesos.

Objetividad. Las actuaciones en las diversasinstancias de la Universidad y en otrosescenarios deben ser el reflejo de la voluntadexpresa de los asociados de conformidad delas normas universitarias como dadoras dejusticia, orden y equidad.

Igualdad. La defensa de los intereses de los aso-ciados no estará influenciada por favoritismos.Todos serán igualmente reconocidos y tratadospor parte de la Asociación.



Claridad. Las actuaciones de la Asociación sedeben caracterizar por el decoro y latransparencia, de tal manera que proyecten unaimagen institucional acorde con el seruniversitario y la responsabilidad social.

Autonomía. La Asociación de Profesores de laUniversidad de Antioquia es un órganoautónomo en la toma de decisiones deconformidad con la Ley.

3.2. Misión

La Asociación se define como una organizacióncivil sin ánimo de lucro que trabaja con sentidogremial y académico por el bienestar integralde sus asociados, con énfasis en la consecu-ción y mantenimiento de condiciones laboralesdignas, en el marco de la defensa de launiversidad pública. Una organización quedesarrolla actividades de apoyo, asesoría yrepresentación de sus miembros, con apego alejercicio de los derechos y deberes individualesy colectivos, con un claro espíritu de crítica,autocrítica e independencia, coadyuvando enel cumplimiento de los fines políticos, sociales,científicos y culturales de la institución.

La Asociación es una organización que tienecomo misión defender la dignidad del profesoruniversitario en el marco de la defensa de launiversidad pública.

3.3. Visión

La Asociación de Profesores de la Universidadde Antioquia en un futuro mediato será una delas más sólidas en el contexto nacional, por elaporte al bienestar de sus asociados, el nivel ycalidad de participación de los mismos, suproyección local, nacional e internacional.Tendrá incidencia en las decisiones académico– administrativas de la Institución, en el diseño

de las políticas públicas para la educación engeneral. Contará con una estructura administ-rativa ágil y flexible, soportada en procesos ytecnologías acordes con sus necesidades, quele permita cumplir a cabalidad sus objetivos yafrontar los desafíos que le imponen lascambiantes realidades sociales, económicas ypolíticas.

En el año 2010 la Asociación de Profesores dela Universidad de Antioquia será reconocidapor su contribución a la dignificación de la labordocente universitaria y por su participación enlas políticas públicas en educación superior.

3.4. Propósito

Agrupar a los asociados en una política departicipación por la dignificación de laprofesión docente en la educación superior, ladefensa de la universidad pública y el derechoa la educación.

3.5. Política

La asociación luchará por la formación de losdocentes universitarios en una política dedefensa de lo público, el derecho a laeducación, el mejoramiento de los salarios yla dignificación de la profesión docenteuniversitaria.

3.6. Estrategias

Contribuir a una cultura de la participacióndelprofesorado en los distintos comités institucio-nales y gremiales, al uso de los mecanismosde lucha y de presión desde los diferentes me-dios de comunicación. Las estrategias serán elcamino para la consecución de los indicado-res de gestión que se establecerán en el plan.



3.7. Eslogan

Por una universidad pública en defensa de lopúblico.

4. Organización

4.1. Estructura de gobierno

Según el Artículo 10 de los Estatutos de laAsociación de Profesores son los órganos dedirección, administración y gobierno: LaAsamblea General de Socios, la Asamblea deDelegados, la Junta Directiva y el Presidente.La máxima autoridad de la Asociación es laAsamblea General de Socios. (Artículo 12).

De acuerdo con el Artículo 11, constituyentambién organismos de la Asociación elclaustro de profesores de cada unidad, lascomisiones estatutarias y las designadas por laJunta o la Asamblea de Delegados.

4.2. Formas de organización para el trabajo

En la década de los años setenta, para la Aso-ciación, se desarrollaron dos concepcionesde organización gremial, una de carácter sin-dical liderada por la Asociación Sindical deProfesores Universitarios- ASPU-, que enteoría puede presentar y negociar pliegospetitorios, y la otra, una organización civil,caso de la Asociación de Profesores, agluti-nada en la Federación Nacional de Profeso-res Universitarios, que acude a la figura depliego de solicitudes respetuosas. La Asocia-ción, entonces, tiene varios espacios organi-zacionales desde donde se trazan directricesy se planean estrategias de lucha por reivin-dicaciones profesorales de bienestar general,económicas, académicas y políticas.

Junta Directiva. Compuesta por 14 integran-tes, siete principales y siete suplentes, nombra-dos por la asamblea de delegados para un pe-

riodo de un año, la cual a su vez nombra susdignatarios: presidente, vicepresidente, secre-tario, tesorero y vocales.

Ateneo. Como órgano de apoyo en lo acadé-mico es integrado por los representantes pro-fesorales de las diferentes unidades académi-cas: facultades, escuelas, e institutos, los re-presentantes profesorales al Consejo Académi-co y al Consejo Superior, y algunos dignatariosde la Junta Directiva. Se considera como unespacio académico de la Asociación donde setrazan acciones a corto y mediano plazo y esliderado por el profesor(a) representante al Con-sejo Académico.

Claustros de profesores. Son equipos de apoyodonde participan todos los profesores,independientemente de que sean asociados,sesionan por escuela, instituto o facultad paraabordar problemas específicos que lespreocupan para el buen desarrollo de suprograma o de la Universidad y traza accionesde mejoramiento, presenta propuestas yproyectos a los administradores de turno. Lasdecisiones del claustro tienen un gran pesodentro del colectivo profesoral, tanto para laadministración como para el gremio.

Asamblea de delegados. La integran losprofesores delegados por cada facultad, escuelao instituto de acuerdo con el número deintegrantes afiliados a la Asociación conformea sus estatutos; son encargados de nombrar lajunta, aprobar el presupuesto y establecer elrumbo de la Asociación en momentosproblemáticos y de lucha.

Asamblea general de profesores. Máximoórgano de expresión del gremio, donde puedenparticipar todos los profesores y los asociadospara tomar decisiones de acuerdo con losestatutos de la Asociación. Con mecanismosde presión y deliberación caso de la asamblea



permanente, suspensión de actividades declases parciales o suspensión total.

Comité multiestamentario. Organismocompuesto por las representaciones de todoslos estamentos a nivel universitario (profesores,trabajadores, empleados, estudiantes yjubilados), tanto en lo regional como en lonacional, que se unen por un interés común:la defensa de la Universidad pública.

Casos jurídicos. Es una alternativa de luchafrente a las reivindicaciones con la figura dederecho de petición, tutelas y demandas, paralo cual se cuenta con un grupo de abogadosasociados y particulares que prestan el servicio.

4.3. Órganos de información y difusión

La Asociación de Profesores de la Universidadde Antioquia cuenta actualmente con variosórganos de información y difusión para susasociados y para toda la comunidaduniversitaria:

Periódico “La Palabra”. Con una edición de dosmil ejemplares, periodicidad trimestral obimensual de acuerdo con el momento que seesté presentando, donde se informa alprofesorado sobre temas de interés en el ámbitoregional y nacional.

Revista Lectiva. De difusión regional y nacio-nal, donde se presentan temas de interés gre-mial, político, académico e investigativo delprofesorado. Publicación semestral y de granaceptación por la comunidad universitaria.

Reproducción y emisión de documentos,artículos, boletines, chapolas, cartas, misivasde interés general de acuerdo con criterios dela junta directiva.

Base de datos. La Asociación cuenta con unabase de datos que permite una comunicaciónrápida y segura con sus asociados.

5. Extensión y proyección a la comunidad

5.1. Redes locales, regionales, nacionales einternacionales

La Asociación cuenta con una base de datoslocal, principalmente de docentes, con 1400direcciones electrónicas. Esto permite unarápida comunicación con cada uno de ellos.Además, cuenta con las páginas web de lasinstituciones de educación superior de Medellíny Antioquia y con las de las universidadespúblicas de todo el país y las particulares delos gremios docentes de cada universidad. (VerAgenda de la Asociación 2006). Hace faltacompletar una base de datos de universidadesy gremios profesorales en el exterior.

Una inquietud que se ha planteado ante laFederación Nacional de Profesores Univer-sitarios y ante La Junta Directiva de la Asocia-ción es la de crear una página Web universitaria,con un servidor propio, que recopile toda lalegislación estatal vigente para la educaciónsuperior y la legislación particular de cadauniversidad, la clasifique y pueda ser consultadaa nivel nacional. Además que pueda soportarla creación de las direcciones electrónicas delos doce mil docentes universitarios para quepoco a poco, se convierta en una página deconsulta obligada para todas las luchas yestudios sobre la Universidad Pública.

5.2. El comité multiestamentario

Viene funcionando desde 1998. Hacen partede esta entidad las organizaciones gremiales opolíticas (en el caso del estudiantado) de cincoestamentos, así:



Docentes:– Asociación de Profesores de la U. de A. –

Asoprudea.Jubilados:– Asociación de Pensionados y Jubilados de

la U. de A. – Apenjudea.Trabajadores oficiales:– Sindicato de Trabajadores de la U. de A.

– Sintraudea.Empleados No docentes:– Sindicato Nacional de Trabajadores

Universitarios de Colombia- SIntraunicol.Estudiantes:– Organización Colombiana de Estudiantes

– OCE (JUPA).– Federación Universitaria Nacional – FUN

Comisiones.– Movimiento por la defensa de los Derechos

del Pueblo – MODEP– Estudiantes independientes.

Asisten a las reuniones dos representantes pororganización, preferentemente el presidente yel secretario, en el caso de los gremios. Lacoordinación de las sesiones se rotasemestralmente entre los asistentes. El objetode trabajo son los múltiples problemas queaquejan a la Universidad y a cada uno de susgremios. Las decisiones, comunicados y tareasque se definen se aprueban por unanimidadpara impedir que un gremio o estamentoimponga decisiones a otros. Se defienden losprincipios de la financiación estatal, la gratuidadde la educación, la autonomía universitaria, launiversalidad y la excelencia de la educación,la participación estamental en los organismoscolegiados de gobierno, la democracia, ladefensa del derecho a la organización,movilización y protesta civilizada y la nopenalización de la protesta ciudadana.

Corresponderá a las futuras juntas directivasde la Asociación fortalecer estos espaciosmultigremiales y multiestamentales dadas las

arremetidas y ofensivas gubernamentales entodos los aspectos contra la universidad pública.

5.3. Los estudiantes, padres de familia yotras asociaciones gremiales

El propósito que acompaña la estrategia deimagen institucional y desarrollo del talentohumano, llama a planear una serie deactividades que puedan generar la integracióny la comunicación con estos estamentosimportantísimos en lo que tienen que ver connuestro lema: la defensa de la UniversidadPublica.

La Asociación de Profesores hasta el momentono presenta estrategias de trabajo con padresde familia y es muy importante concebirlo den-tro del nuevo plan de desarrollo, ya que en-contramos banderas de lucha que nos puedenintegrar, caso de la defensa de la UniversidadPública, la calidad de la educación, la relaciónprofesor alumno, la relación profesor padre defamilia y la relación universidad - Estado.

Es un área estratégica de comunicación,refuerzo de la imagen e identidad institucionalque se adelante un proyecto para trabajar conlos padres de familia.

Igualmente se debe tener una estrategia de co-municación e integración con los estudiantes.Es de resaltar el trabajo que vienen adelantan-do donde se convocan las diferentes organiza-ciones estudiantiles para cumplir actividadesen defensa de la Universidad Pública. Se debetener un espacio diferente a la Multiestamen-taria donde puedan interactuar estudiantes yprofesores.

Con los sectores gremiales debe trazarse unaestrategia de trabajo conjunto alrededor de ladefensa de la universidad pública, para lo cualse pueden realizar contactos primero a nivel



regional con los sindicatos y agremiacionesdesde las líneas de la educación, lo social,político y cultural (asociaciones, sindicatos,gremios, federaciones, ONGs, corporaciones).Presentar una propuesta orgánica donde se denpolíticas de integración con otros a nivelnacional, regional, nacional e internacional. Esimportante que se haga llegar a todas estasorganizaciones nuestro Plan de Desarrollo2006-2010.

6. Evaluación

La Asociación participará de la evaluación desu plan de desarrollo a partir de los planes deacción que se establezcan y de indicadores degestión.

7. Plan de desarrollo 2006-2010

7.1. Sector estratégico 1:La universidad que queremos

Descripción. La Asociación de Profesores estállamada a mantener una reflexión crítica sobreel papel que debe jugar la universidadcontemporánea en el desarrollo de la sociedad,por sus aportes en la formación de profe-sionales, los servicios y las asesorías que ofrece;la investigación que desarrolla, la mirada críticaalrededor de los problemas que enfrenta lasociedad; una universidad capaz tanto deinteractuar con el entorno y consigo misma,como capaz de lograr transformacionesprofundas en lo social.

A la Asociación le corresponde abordar launiversidad desde diferentes escenarios: enprimer lugar desde una universidad tradicionalprofesionalizante en transición a unauniversidad moderna donde la investigación yel desarrollo son dos componentesfundamentales para desembocar en launiversidad del siglo XXI. Para ello requiere

profundos cambios dadas las circunstanciasimpuestas por el mercado, el conocimiento, ladisminución de financiación de parte delEstado, la globalización y mundialización dela economía.

Un segundo escenario es para abordar una uni-versidad con pertinencia, en relación con el en-torno, una relación universidad–sector produc-tivo–Estado, reconociendo las consecuenciasque puede traer el centrar su acción en lo pura-mente económico y en la respuesta a las de-mandas inmediatas del mercado; otra cosa dis-tinta es concebir la universidad como ente au-tónomo para construir interpretaciones, que lepermitan mantener viva la misión de aportar alos procesos de cambio social. Aparecen así dosmodelos de universidad, la tradicional que es-tablece una relación con la sociedad solamenteen el plano académico y la emergente que asu-me un papel de mayor contacto con el entornoy una responsabilidad más social y reflexiva.

Un tercer escenario es la universidad quereflexiona sobre el currículo o formas deconcebir, gestionar, organizar y producir elconocimiento, como campo de imaginación ycreatividad de los académicos que de verdadquieren hacer un aporte desde la universidad ala transformación de la sociedad, que leen elentorno desde los distintos paradigmas y loproyectan como alternativa desde lo local yregional para dar respuestas pertinentes en losasuntos sociales, económicos, políticos yéticos, fundamentados desde la investigaciónde la ciencia, la tecnología, las humanidades ylas artes. Una universidad que hace delcurrículo un vehículo que comunica la teoría yla práctica, la universidad y su entorno, queproduce conocimiento y formación integralpara formar profesionales capaces de interpretarlas dinámicas del desarrollo y hacer aportes almejoramiento de la calidad de vida.



Y un cuarto escenario es el espacio para laconstrucción de la universidad del futuro,articulada a la sociedad del conocimiento, laglobalización, la sociedad transnacional, laposmodernidad, la educación virtual y labúsqueda de nueva identidad social. Son cuatroescenarios no excluyentes pero sí distintos pordonde la universidad debe trasegar.

De acuerdo con la Constitución Política de1991 en su artículo 68, y la Ley 30 de 1992, esfunción del Consejo Nacional de EducaciónSuperior –CESU– proponer al GobiernoNacional la reglamentación y procedimientosacadémicos de las universidades.

Objetivo. Defender la filosofía de universidadpública con autonomía, dentro de las normasuniversitarias.

Proyecto. La universidad que queremos: Unauniversidad pública, democrática, autónoma ydiversa

Estrategias

1. Proyectar la imagen de la Asociación en losdistintos contextos: local, regional,nacional e internacional.

2. Regularizar la publicación semestral de larevista Lectiva y la trimestralización delperiódico La Palabra.

3. Para el II semestre del 2007 teneractualizada y reformada la página web dela Asociación.

4. Para el II semestre del 2007 tener unprograma semanal en la Emisora Culturalde la Universidad.

5. Organizar actividades permanentes en de-fensa de una universidad pública, demo-crática, autónoma y diversa: conferencias,paneles, foros, folletos, afiches, videos, so-

bre diferentes aspectos de la vida universi-taria. A partir del II semestre de 2007 reali-zar dos eventos por año, con la publica-ción de las memorias respectivas.

6. Para el primer semestre de 2007, garantizarla participación del profesorado en todaslas instancias donde estatutariamentepodemos participar: Consejo SuperiorUniversitario, Consejo Académico,consejos de facultad, escuelas e institutosy otros comités.

7.2. Sector estratégico 2:La profesión docente universitaria

Descripción. La profesión docente universitariacada día se ha vuelto más exigente, menosreconocida y mal remunerada. Ya no sesustenta en un título de pregrado y en unaexperiencia profesional; ahora se exige títulode doctorado, experiencia investigativa,docente, publicaciones, una segunda lengua;y sin embargo el salario no es competitivo parael nivel de competencias que se exige.

La profesión docente universitaria, se ha mo-dificado, y a la vez deteriorado, exige un saberprofesional pero a la vez: formación integral,pedagógica, curricular, didáctica, en investi-gación, nuevas tecnologías, segunda lenguapara hacer de la clase un espacio de concep-tualización y de aprendizaje significativo. Yano es suficiente una inducción de horas o dedías para el ingreso a la carrera docente uni-versitaria, se requiere formación en universito-logía, conocer las tendencias modernas de launiversidad contemporánea, las inteligenciasmúltiples, las nuevas formas de aprender y deenseñar; de interactuar con el conocimiento ynuevas formas de investigar sobre el saber porenseñar para la producción de nuevos conoci-mientos.



Al docente universitario hoy, no le es suficientela formación profesional para su desempeño;requiere formación integral, pedagógica,curricular, didáctica, investigativa, enevaluación, nuevas tecnologías de informáticay comunicaciones y el uso de una segundalengua. Todas estas disciplinas tienen modelosque van desde lo más tradicional a lo máscontemporáneo, modelos que no se puedendescartar sino integrar al momento deldesempeño como educador superior para laformación integral de profesionales prospec-tivos y visionarios.

Es necesario reflexionar sobre la carreradocente universitaria, sobre la normatividad,las políticas de vinculación y permanencia enla carrera: salario, productividad académica,plan de trabajo, evaluación, desempeñodestacado, investigación, ascenso en elescalafón, capacitación, año sabático,dedicación exclusiva, convocatoria interna paraprofesores de medio tiempo, internaciona-lización, reglamento disciplinario, nuevoestatuto profesoral, etc.

Objetivo. Contribuir a dignificar el ejercicio dela profesión docente universitaria.

Proyecto. Modificación a las políticas deingreso, inscripción, permanencia ascenso yjubilación en el ejercicio de la profesióndocente. (Actualización del estatuto profesoralo Acuerdo Superior 083 de 1996).

Estrategias

1. Buscar que se implemente una política deformación docente universitaria a los nue-vos aspirantes a la planta docente de la Uni-versidad y de reconversión y actualizacióndel actual profesorado en ejercicio. Tam-bién una política de cualificación de losprofesores de medio tiempo, ocasionales y

de cátedra como preparación a convocato-rias internas para vinculación y promociónde profesores de tiempo completo, y gene-rar una política para que toda unidad aca-démica, sin excepción, presente un plan decualificación y mejoramiento profesional delos profesores.

2. Organizar una comisión paralela de laAsociación que presente un documentosobre la reforma del Estatuto Profesoral,(Acuerdo 083 de 1996).

3. Organizar eventos periódicos ampliamentedifundidos, programados y sistematizadosque apunten a mejorar el nivel depreparación de todos los docentes.

4. Programar un seminario anual sobrecaracterización y negociación de conflictos.

7.3. Sector estratégico 3: Vida universitaria

Descripción. La universidad ha vivido cambiosdrásticos en los últimos diez años: cobertura,privatización, regionalización, cambiogeneracional, vulneración de su autonomíaacadémica, mayor número de profesores decátedra y ocasionales, congelación de salarios,mayores requisitos para la vinculación deprofesores, insuficiencia de la planta física,congestión de parqueaderos, etc.

El campus universitario se ha transformado,deun clima campestre y grato al de hacinamientoy congestión. No hay motivación delprofesorado para la participación en la vidauniversitaria. Estos cambios sin planeación handeteriorado la vida universitaria, la participa-ción, el bienestar y el clima de trabajo.

La participación de los profesores en la vidauniversitaria es bajo, al igual que el climaorganizacional y la gobernabilidad. Esteambiente tiene que ver con factores como:



recursos o equipos de trabajo, interacción conlos demás, prácticas de dirección existentes,apoyo social, etc. En la Universidad el climaorganizacional está a cargo de BienestarUniversitario, por lo tanto la Asociación debeconocer qué se está haciendo y qué se piensahacer, para expresar su sentir con respecto aeste tema.

Son factores del clima organizacional:

1. Percepciones que tienen los profesoressobre misión de la Universidad.

2. Sentido de pertenencia y compromiso delprofesorado con la Universidad.

3. Cómo percibe el profesor la forma comose relaciona con su grupo de trabajo.

4. Relación del profesor con su jefe inmediato.5. La percepción del profesor sobre el estilo

de gestión y el ejercicio del poder en laUniversidad.

6. Percepción del profesor de la importanciade su participación en la toma de decisionesen la Universidad.

7. Percepción de la cantidad y la calidad dela información que circula en el campusuniversitario.

8. Percepción que tiene el profesor de supropio trabajo y la satisfacción personal yprofesional.

9. Relación satisfacción-salario.10. Percepción sobre el reconocimiento a su

labor, y la evaluación de su desempeño.11. Percepción sobre la cantidad y calidad de

oportunidades de capacitación.

12. Percepción sobre políticas de manejo depersonal y del conocimiento que tiene eldocente de sus derechos y obligaciones.

13. Condiciones físicas del trabajo: percepciónsobre el espacio y los recursos necesariospara cumplir sus funciones.

Objetivo: introducir políticas que contribuyan almejoramiento de la calidad de vida universitaria.

Proyecto: Plan de Mejoramiento de la Calidadde Vida en la Universidad.

Estrategias

1. Contribuir a difundir las políticas yprogramas de bienestar que tiene launiversidad para el profesorado. Para ellose utilizarán los medios escritos deAsoprudea de Lectiva y La Palabra.

2. Coadyuvar con las políticas de laUniversidad para conservar un adecuadoclima organizacional.

3. Motivar y comprometer el profesorado paracumplir sus funciones en los distintos co-mités de la universidad: asuntos profeso-rales, carrera, extensión, publicaciones,posgrado, evaluación docente y asuntos es-tudiantiles.

4. Definir la nueva estructura de gobierno yorganizacional de la Asociación.



A propósito de las Bases para el plan de desarrollo de la Universidad 2006-2016, la comisióncreada por la junta directiva de la Asociación de Profesores observó algunos antecedentes de laplaneación en la universidad: los contrastes entre el plan de desarrollo de la Universidad y losplanes de las unidades académicas; la participación del Consejo Académico, el Comité deVicedecanos, las Vicerrectorías, Direcciones y unidades académicas; los informes sobre la educaciónsuperior del orden internacional, nacional, regional y local igualmente a los planes de desarrollo enestos niveles de planeación. Este recorrido, en contraste con el documento Bases para el plan dedesarrollo de la universidad, 2006-2016, nos hizo caer en la cuenta de que la Universidad siendotan buena, podría ser mucho mejor; que hay un cambio en el discurso sobre la educación superiorpor parte de la comunidad académica internacional, del país, la región y la ciudad y la universidaddebe palparlo e incorporando.

No se percibe una clara cultura de la planeación en la Universidad, hay poca claridad en losprocesos para la construcción de las bases, no se aplican adecuadamente las normas, tampoco lasmetodologías de la planeación, desde el reglamento de planeación de la Universidad se ha entendidola participación como la de los representantes en los consejos y no desde el trabajo colectivoorientado por la administración.

Resonancias sobre las Bases para el plande desarrollo de la U. de A. 2006-2016

Comisión Asoprudea*

La Comisión estuvo integrada por Jorge Luis Sierra, Jorge Enrique Posada, Flor Ángela Tobón, John Jairo Zapata, JorgeAristizabal, Nelson Orozco.

*

Lo importante no es un documento para mantener una burocracia administrativa, lo queverdaderamente importa es lo que cada uno de los universitarios sueña, piensa y hace díaa día como docente, trabajador, estudiante o docente administrativo.


La falta de conocimientos desde la metodologíade la planeación y la misma visión deuniversidad pública hacia el siglo XXI hace quese den aportes desde la opinión y no desde elconocimiento; los esfuerzos de planeación dela década anterior en buena parte se quedaronen una cartilla que no es consultada por losadministradores, dando como resultado casiuna total incoherencia entre la planeacióninstitucional y la planeación de las unidadesacadémicas. A los planes de acción de lasunidades académicas se le asignan grancantidad de programas a los cuales no se leapropian recursos y responsables para suejecución quedando como el sueño deladministrador que los formula. Es manifiestala debilidad de la autoridad de los adminis-tradores y esto se observa en la planeación, antela poca circulación de información en lasunidades académicas.

El Consejo Académico y el Comité de Vicede-canos se ven invadidos de información sinposibilidad de reacción para evaluar o reorientarprocesos y organizar comisiones de veeduría alas unidades académicas que no tienen rumbo.En la propuesta para las Bases del Plan deDesarrollo de la Universidad no hay nadanovedoso y lo que se tiene ha sido consultivoy no participativo en comparación con el diseñode las anteriores bases para la década anterior.No aparece claro el concepto de desarrollo, ladocencia no tiene la fuerza requerida y lacultura se esta planeando aparte. Los queparticipan en la construcción de las Bases sonnuevos y algunos decanos no saben en quiendelegaron esta responsabilidad. La comisiónconsidera que es necesario responder:

La universidad que queremos. Explorar aún másla filosofía de la educación superior, visión,misión, tendencias y desarrollos de launiversidad pública en el mundo, su papel eimportancia para el desarrollo de los pueblos.

Que universidad queremos, a fin de seleccionarlas principales tendencias para contrastarlas connuestras posibilidades de desarrollo, a la luzde los informes académicos sobre la educaciónsuperior a nivel local, regional, en el país y losinformes internacionales; con los planes dedesarrollo de los otros sectores que sirven decontexto como el plan de desarrollo municipal,departamental, nacional e internacional paraestablecer alianzas estratégicas y un mayorequilibrio de la universidad en cuanto a lapertinencia local, regional e internacional, sindejarse deslumbrar por la globalización;

La formación integral. Establecer una mayorarmonía entre la invención y la innovación enla ciencia, la tecnología, las artes con lainvención e innovación del nuevo hombre ymujer desde la formación integral, pues “si launiversidad renuncia a su función educadoray se limita a enseñar ciencia y tecnología correel riesgo de formar bárbaros científicamentecompetentes que constituyen el tipo de sereshumanos más peligrosos en la actualidad”. Esreconocida la responsabilidad de laUniversidad en la formación de profesionalesíntegros, como característica de universidadpública, nuevos hombres y mujeres para unaAntioquia nueva.

El 2006, el año del plan de desarrollo. La Uni-versidad debe considerar la importancia deconsolidar una cultura de la planeación basa-da en el principio constitucional de la partici-pación directa de todos los estamentos, pensaren la posibilidad de declarar el 2006 como elaño del plan de desarrollo como un procesoque signifique la interacción continua y per-manente de los niveles directivos (la adminis-tración de la Universidad), los niveles acadé-micos (profesores, grupos de investigación yestudiantes) y operativos, (no docentes, em-pleados y personal auxiliar, además de los es-trictamente operativos), además de sus repre-

COMISIÓN ASOPRUDEA


sentantes en los consejos de facultad, acadé-mico y superior. A propósito de la gestión ad-ministrativa: (diagnóstico, diseño, gestión, se-guimiento y evaluación de planes, programas,proyectos y tareas) se debe buscar la armonía,consonancia y el compromiso entre los intere-ses particulares de sus servidores y los de lainstitución manifiestos en el Plan de desarrolloy en su misión, de tal manera que realmente sesumen sinérgicamente los esfuerzos de todaslas personas comprometidas para que con sutransformación contribuyan a transformar launiversidad y así poder contribuir a cambiar larealidad social de nuestra región y nuestro país.

La universidad un sistema sinérgico de todassus unidades. Hasta ahora el Plan de Desarrollose erige como una herramienta no utilizada quepuede ser interpretada de diferente manera,causando una dispersión de los recursosutilizados. Es por esto que los planteamientosesenciales de la Universidad, sus Basesestratégicas para el Plan de Desarrollo debencontemplar un sistema sinérgico de todas susunidades: Rectoría, Vicerrectorías, Direcciones,Facultades, Escuelas e Institutos, hasta el plande trabajo de profesores y operarios,acompañada de instrumentos de seguimientoy evaluación adecuada y precisa, para salir delos informes cuenta cosas, con metas porencima del 300% mientras no se le prestaninguna importancia al clima laboral en lasunidades académicas.

La gestión de los administradores a partir delplan de desarrollo. Cuando observamos en eldocumento referido las áreas transversales,pensamos que no son tal, sino áreas de desa-rrollo en donde se debe incluir el desarrollolocal y regional, para darle continuidad a untrabajo serio que se trae y establecer alianzasestratégicas. En la Universidad los procesos dediagnóstico, planeación, gestión, seguimiento,evaluación y control se han mantenido en un

nivel general, sin forma de evaluar la gestión,si la nueva propuesta apunta a la formulaciónde un plan con las características mencionadas,entonces es necesario desarrollar un sistemade diseño, seguimiento y evaluación a losplanes de desarrollo como responsabilidad dedecanos, directores y vicerrectores y quepermita hacer correcciones donde seanecesario o replantear los objetivos y estrategiasde una dirección o unidad académica, si así loamerita la situación evaluada.

Acompañar el plan de una adecuadaambientación y capacitación. Para estemomento, en el cual se esta en un nuevoproceso de diseño de las Bases para el Plan deDesarrollo de la Universidad 2006-2016, sepueden hacer los ajustes y seguir, pero para elplan se propone que este proceso se acompañede una adecuada ambientación y capacitaciónhacia la cultura de la planeación de todos losestamentos como principio constitucional, parainteriorizar cada vez con mayor fuerza en cadauno de los servidores de la Universidad lanecesidad de un proceso de gestión, comoelemento de racionalidad y de preservación dela Institución.

Las Bases para el Plan de Desarrollo de laUniversidad. La Administración Central,encabezada por la Rectoría, las Vicerrectoríasde Investigación, Docencia, Extensión,Administrativa, y por las Direcciones deRegionalización, Postgrados, BienestarUniversitario, Internacionalización, deben serlas Bases para el Plan de Desarrollo de laUniversidad, justificar su presencia, aplicar losprocesos de gestión, liderando, asesorando,gestionando programas, proyectos, actividadesy tareas que den cuenta de los objetivosplanteados en el plan de desarrollo. Lasunidades académicas, facultades, escuelas einstitutos, deben aplicar el proceso de gestiónpara formular y ejecutar, dentro de su

RESONANCIAS SOBRE LAS BASES PARA EL PLAN DE DESARROLLO DE LA U. DE A. 2006 - 2016


especificidad, y las respectivas bases, losprogramas y proyectos que concretan su plande desarrollo. Los profesores y empleadosdeben constituir el estamento de realización delas actividades y tareas básicas con las cualesse permite la ejecución de los proyectosmediante los cuales se obtienen los resultados,efectos e impactos esperados.

Lo importante no es un documento paramantener una burocracia administrativa; lo queverdaderamente importa es lo que cada unode los universitarios sueña, piensa y hace día adía como docente, trabajador, estudiante odocente administrativo; en razón a loexpresado se requiere una revisión en estasbases desde su reconceptualización yrecontextualización de cara al año 2016,acompañadas de participación directa paravolver a insistir en la cultura organizacional ydignificación de la profesión docenteuniversitaria con mejores salarios.

Construidas las Bases desde una metodologíaconsultiva como se viene haciendo, el plan dedesarrollo debiera ser el resultado de unaconstrucción participativa en donde cadaunidad académica adquiera el compromiso deconstruir su plan de desarrollo, dentro delespíritu de las Bases del Plan de Desarrollo dela Universidad con la participación directa deprofesores, estudiantes, no docentes ytrabajadores, desde lo que ellos hacen y aportany no desde los documentos escritos sólo porlos administradores.

Que no se tengan más planes de acción depapel, o que se siga administrando sin tener encuenta el plan de la Universidad. Esta solaactitud apoyada con la capacitación paradecanos y vicedecanos como ejecutivos de launiversidad y máximos responsables de lagestión de la Universidad, cambiaría de por síel rumbo de la Universidad de Antioquiaentrando ahora así, en la cultura organizacionalde cara al siglo XXI.

COMISIÓN ASOPRUDEA


La cultura, fundamento de la democracia

Durante cerca de cincuenta años el concepto de desarrollo supeditó el ejercicio de la planeación alos objetivos del crecimiento económico. Por largo tiempo la cultura fue vista como un obstáculo aldesarrollo porque, bajo tal premisa, se argumentó que desaceleraba los ritmos de crecimiento.Diversas orientaciones de alcance internacional expresaron este modo de pensar en afirmaciones,como la de la ONU en 1951:

Hay un sentido en que el progreso económico acelerado es imposible sin ajustes dolorosos. Lasfilosofías ancestrales deben ser erradicadas; las viejas instituciones sociales tienen que desintegrarse;los lazos de casta, credo y raza deben romperse; y grandes masas de personas incapaces de seguir

INICIATIVA UNIVERSITARIAPOR Y PARA LA CULTURA

Edgar Bolívar Rojas*

“La cultura precede a la nación y a sus instituciones. La cultura, por mínima y rudimentariaque sea, es anterior a las formas de organización social, a la vez que las exige. Distintasformas de cooperación y división del trabajo han acompañado, desde el alba de la historia,el desarrollo de las técnicas, la difusión de conocimientos y los conflictos surgidos de lasfricciones entre lenguas, costumbres y territorio... A lo largo de este proceso se van creandomaneras de ser, maneras de comer, de caminar, de sentarse, de amar, de comunicarse, devestir, de cantar y bailar. Maneras de soñar también” 1.

* Profesor de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Universidad de Antioquia. Exposición de motivos y argumentos afavor del reconocimiento de la cultura como parte del sector estratégico único en el Plan de Desarrollo de la Universidadde Antioquia 2006–2016.

1. FUENTES, Carlos. En esto creo. Citado en: Modos de ser, maneras de soñar. Retos para una agenda de políticas públicas delas Américas en Cultura. Primera reunión interamericana de Ministros y Altas Autoridades de Cultura en el ámbito del CIDI.Organización de los Estados Americanos. Cartagena de Indias. Julio de 2002. Ministerio de Cultura, Bogotá, página 13.


el ritmo del progreso deberán ver frustradassus expectativas de una vida cómoda. Muypocas comunidades están dispuestas apagar el precio del progreso económico.

Esta concepción produjo desigualdad y miseria,puso en riesgo la sostenibilidad de múltiplesculturas y en algunos casos fomentó suhomogenización. Afincada en el reconocimientode que desarrollo y progreso iban de la mano enel marco de un modelo único y excluyente sellegó a afirmar, respecto de las sociedades ruralesy de los pueblos indígenas de América, que siacaso “tenían costumbres, pero no cultura”.

El fracaso de los modelos de desarrollo queredujeron a propósitos economicistas el destinode las naciones nadie lo discute hoy en día;pero dicha concepción ejerció su hegemoníaen la manera de pensar y moldear lasinstituciones y las políticas económicas ysociales. Nunca se vio, bajo tal perspectiva, queen la diversidad cultural se hallaba la clave dedesarrollos alternativos. No obstante, elparadigma de una cultura blanca, eurocentrista,cristiana, androcéntrica y adultocéntrica, comoúnico referente válido y legítimo, por fin hizocrisis frente al reconocimiento de la diversidadde las expresiones culturales, que ya no puedenser vistas sólo como exotismos, rarezas yextravagancias propias de los pueblos“atrasados” o “subdesarrollados”, a quienessiempre se culpó, por su cultura, de ser unobstáculo a ese modelo de desarrollo centradoen los valores, pretendidamente universales, dela acumulación y el consumo.

A partir de las reuniones mundiales de Unesco,tanto en Venecia (1970), como en México(1982), se ha afirmado el valor de la culturacomo componente estratégico para el logro deun desarrollo integral en que las diferenciasculturales dejan de ser consideradas comoobstáculos para ser apreciadas comooportunidades.

Desde hace poco más de veinte años, y ante lacontundencia de las frustraciones y los fracasosdel desarrollismo económico, comenzó aimponerse el concepto de desarrollo humano.Es así como este nuevo modo de concebir eldesarrollo encuentra un refuerzo de sumaimportancia a partir de la Conferencia de Río(1992), cuando se comienza a hablar deldesarrollo sostenible, una concepción dentrode la cual la cultura juega un papel esencial.

Bajo la orientación de Javier Pérez de Cue-llar, el informe Unesco de 1996, Nuestra Di-versidad Creativa, dio un salto cualitativo alreconocer en la cultura, más que un compo-nente estratégico del desarrollo, su finalidadúltima:

La Cultura no es, pues, un instrumento delprogreso material: es el fin y el objetivodel desarrollo, entendido en el sentido derealización de la existencia humana entodas sus formas y en toda su plenitud.

Instrumentos de orientación de políticasculturales como el Plan de Acción de la ReuniónIntergubernamental de Estocolmo (1998) afirmaque “el desarrollo sostenible y el auge de lacultura dependen mutuamente”.

Hoy en día es cada vez más claro que eldesarrollo es éticamente justificable sólo si essostenible cultural y ambientalmente: es decir,si se tienen en cuenta en su formulación lasdiferencias culturales y la diversidad biológica.

Es por ello que se reconoce, desde esaformulación, que el desarrollo es positivocuando:

• Se construye a partir de la interacción entrelas distintas culturas,

• Cuando se asegura que los procesos deplaneación son colectivos, y

EDGAR BOLÍVAR ROJAS


• Cuando éstos expresan los sueños y lasidentidades de los actores involucrados en él.

Para que las culturas en su diversidad no sereplieguen sobre sí mismas, al margen de lainteracción con la región, la nación y el mun-do, y frente a las posturas que reducen la cul-tura al imaginario de una identidad esencial quees necesario “rescatar”, “fortalecer” o “conso-lidar”, la ya citada Declaración de Estocolmoplanteó: “La defensa de las culturas locales yregionales amenazadas por las culturas de di-fusión mundial no debe transformar a las cul-turas afectadas en reliquias despojadas de supropio dinamismo y desarrollo”.

En consecuencia, siempre será deseable undesarrollo negociado, resultado de laconcertación, del diálogo entre las culturas, enmuchos casos híbridas, en un marco de libertadde expresión. Así se piensa hoy, con respectoa un desarrollo que tome en cuenta lasespecificidades culturales, es decir, que seconciba a partir de la dimensión histórica,social y cultural de cada sociedad.

Por lo mismo, se ejercerá un desarrolloparticipativo cuando éste sea concebido por laciudadanía y contribuya a hacer realidad sussueños y aspiraciones, es decir, cuando sepropone enriquecer la identidad profunda deun pueblo, de la calidad integral de su vida tantoen el plano colectivo como en el individual,mediante la vinculación de la sociedad civil ydel Estado en la elaboración y puesta en marchade políticas culturales.

En este sentido se puede hablar de unaconcepción del desarrollo no excluyente de ladiferencia. La cuestión social en nuestros países

no puede seguir siendo planteada en términosde pobreza o precariedad económica, sino deexclusión social, es decir, de marginación delproyecto colectivo. (Foro BID, “El valor de lacultura”. París, 1999).

Una concepción ética y auténticamentemoderna del desarrollo reconocerá lanecesidad imperiosa de utilizar el potencial delas memorias para ponerlas al servicio de lacalidad de vida, la creación y la producción deconocimiento, bases desde las cuales sí sepodrá formular la aspiración a generarprosperidad económica y social para unasociedad determinada. Una orientaciónhumana del desarrollo tendrá como elementoprimordial la garantía de la protección de losderechos culturales.

En el trasfondo de las transformaciones en lamanera de imaginar el desarrollo, con el efectosobre el ejercicio de la planeación, subyacennuevas perspectiva sobre la cultura y lo cultural,al entenderlos como:

• Procesos históricos dentro de los cualeslas sociedades se construyen a sí mismasen su interacción con otras.

• Como formas de entender e interpretarla realidad.

• Como los hilos con los que se teje laexperiencia, la memoria y la imagina-ción singular de cada grupo social2 .

La cultura ha dejado de ser una matriz estáticadeterminada por rasgos esenciales yatemporales, o como algo determinado oadherido a los genes de este o aquel grupohumano, o como un producto de la geografía.Se abandona así todo sustancialismo, todo

2. SERJE, Margarita. “Palabras para desarmar. Una mirada crítica al lenguaje de la interCulturalidad en Colombia”. Ministeriode Cultura, Icanh. Bogotá, 2002.

INICIATIVA UNIVERSITARIA POR Y PARA LA CULTURA


fundamentalismo y todo esencialismo en lainterpretación de la cultura, para reconocerlacomo esa “inmensa máquina simbólica” queconfigura lo verdadero, lo posible, lo tolerable;define las condiciones y las significacionesposibles de lo real; y posibilita el marco depensamiento en el que existimos3 .

Por medio de lo cual se intercambian, serepresentan, se imaginan y se ponen en escenatoda clase de objetos materiales, de ideas, y derelaciones personales y sociales. Como sujetossociales la cultura en la que estamos inmersosdefine lo que somos como personas, la formaen que nos imaginamos a nosotros y a losdemás, y la forma en que nos relacionamos.Pero, sobre todo, se presenta como un inmensolegado, un acervo, un capital, que en sentidoestricto comprende el conjunto de losinstrumentos para la producción y laapropiación o consumo de los bienessimbólicos (así como su distribución y cambio),y en un sentido más amplio implica el conjuntode esos bienes simbólicos particulares, comolas colecciones de las bibliotecas, archivos,museos, cinematecas, y así sucesivamente. Losbienes simbólicos del conocimiento y lacreación artística, al igual que los relacionadoscon las innovaciones tecnológicas encuentranplena cabida en tales “colecciones dinámicas”,pero es preciso aclarar que también hacen partede dicho capital los recursos económicos,financieros, de maquinaria, etcétera, queposibilitan la constitución y el usufructo de esosconjuntos de bienes simbólicos4 .

Propender por el equilibrio y el fortalecimientotanto de las condiciones para la producción de

bienes simbólicos en el sentido aquí adoptado,como de las condiciones de acceso y usufructoa los mismos, constituye un reto de políticacultural universitaria para el conocimiento y lacreatividad en todas sus expresiones.

Cuando la Constitución Política de Colombiareconoció que “la Cultura en sus diversasmanifestaciones es fundamento de laNacionalidad” (Art. 70), de inmediato perdiólegitimidad cualquier pretensión de reducirlaa la condición de ser un accesorio, unornamento, un asunto elitista, para convertirseen la raíz misma, la base y la razón de ser deuna nación múltiple y diversa. La cultura seasume entonces como un factor de crecimientoy desarrollo social en cuanto es la dimensiónque le otorga horizonte y sentido a los finesdel desarrollo socioeconómico, por lo cual seconstituye hoy en día en el fundamento, elmedio y la finalidad del desarrollo.

Algunos interrogantes a las bases estratégicasdel plan

“La cultura es el conjunto de rasgos distin-tivos, espirituales, materiales, intelectua-les y emocionales que caracterizan a losgrupos humanos y que comprende, másallá de las artes y las letras, modos de vida,derechos humanos, sistemas de valores, tra-diciones y creencias”5

Aún si el punto de partida fuera la anteriordefinición basada en rasgos y en la superacióndel reduccionismo a las tradiciones artísticas yletradas, la inclusión de los derechos humanosle confiere un sentido a las políticas culturales:ser garantes de esos derechos. Lo que preocupa

3. BORDIEU, Pierre. “Capital Cultural y espacio social”. Siglo XXI. México, 1998.4. COELHO, Teixeira. Diccionario crítico de política cultural. Cultura e Imaginario. Editora Iluminuras, Sao Paulo, 1999.

pp. 97 – 98.5. Ley General de la Cultura, Ley 397 de 1997. Título I.



en el análisis del documento “Bases estratégicaspara el Plan de Desarrollo de la Universidadde Antioquia 2006-2016” es la inexplicableinvisibilización e inexistencia conceptual yfilosófica de la cultura y de lo cultural a lo largode todo el documento. Una lectura atenta y conespíritu crítico y propositivo, como correspondeal carácter de la reflexión y el debateuniversitario, conduce a identificar en dichomaterial, aprobado en noviembre de 2005 ensesión del Consejo Superior Universitario, unaausencia de la cultura que no guarda la másmínima relación con la tradición, el carácter,la misión y la responsabilidad social de laUniversidad de Antioquia.

Se deduce brevemente de las Bases Estratégicas, que:

• La cultura no tiene cabida en los propósitosde alcanzar un “desarrollo superior” y de“alto impacto”.

• El reconocimiento de la preponderancia defenómenos culturales en los “hallazgos” detendencias del entorno, no se traduce enun lugar para la cultura en el proyecto deuniversidad en la próxima década.

• Las nociones de “crecimiento” y de “valoragregado”, pierden contenido para undesarrollo institucional en el que estáausente la cultura.

• La visión del desarrollo es reduccionista.• La “formación integral” aparece como un

“añadido” etéreo de la investigación.• Ni siquiera se incluye a la cultura como

“área transversal”6.

El documento se caracteriza por unempobrecimiento de la Misión propuesta frente ala actual, y el conocimiento queda suspendido en

sí mismo, desligado de toda tradición, de todocontexto y de toda meta en términos de logrosculturales.

La visión formulada enfoca erróneamente eltema de la identidad:

• Es contradictorio e incoherente proponerque se contribuirá a “consolidar” unaidentidad regional y nacional en singular,frente a un mundo que se reconoce en pluraly a través del diálogo con otras culturas.

Si acaso se reconoce algún rol cultural a laUniversidad, no pasa de ser un reconocimientomeramente instrumental como un “escenario”cultural y socializador:

• La Universidad es actor, agente, instancia,espacio, de múltiples Culturas disciplinares,de múltiples expresiones identitarias y demúltiples manifestaciones creativas. LaUniversidad es una trama simbólica deconocimientos, saberes y expresiones. LaUniversidad es un espacio de interculturalidad.

El tema de la “sociedad del conocimiento” nopuede ser visto, como ocurre en las Bases sóloa la luz de un enfoque cientifista y de un cultoa la tecnología:

• Surgen nuevas formas de ciudadanía quese expanden a las prácticas cotidianas conel uso de la información y de la comunica-ción para el logro de conquistas persona-les o grupales, la redefinición del consu-midor y sus derechos y el uso del espaciomediático para constituirse en actor frentea otros actores.

6. Es de anotar que el Plan contempla algunas áreas transversales que, en la práctica, son de apoyo, lo que establece un crucede categorías conceptuales que deben ser tratadas diferencialmente en la estructura del Plan.

UNICIATIVA UNIVERSITARIA


• Pero, las promesas de interacción adistancia y de información instantáneacoexisten con la exclusión y la desigualdadsocial, al tiempo que la globalización traeconsigo una mayor conciencia de lasdiferencias entre identidades culturales.

• De este modo aumentan las presiones y loslogros en materia de afirmación cultural, ala vez que las demandas por ejercerderechos sociales y económicos chocancon mercados laborales restringidos7 .

• El conocimiento es también: culturasdisciplinares, saberes y expresionescreativas.

Debe superarse el uso y abuso meramenteinstrumental del término cultura como uncomodín que sale a flote cuando no se sabeexplicar lo que se quiere decir. En las Bases,las únicas veces que se menciona a la culturaes siempre como un adjetivo de una finalidadutilitaria, que además nunca se define en susignificado. Por ejemplo, se menciona conligereza que el reto de la Universidad para elpróximo decenio será “el desarrollo de unacultura tecnológica y de innovación”. ¿Quésignifica en realidad esta afirmación? ¿En quése sustenta? ¿Será el anticipo de la conversiónen un tecnológico? ¿Se trata de incentivar eldesarrollo de ciclos propedéuticos y de articularun verdadero sistema de educación superiorque se complemente en sus especificidades dedesarrollo?

Debe solicitarse precisión frente a un discursoque se refiere en el vacío al compromiso laUniversidad con “fortalecer los valores propiosdel humanismo”. ¿De qué “humanismo” sehabla? ¿Cuáles valores no dichos ni enuncia-

dos? ¿En qué se traduce la idea de “fortaleci-miento” de valores? Y en este mismo sentido,¿ser “guardianes” de qué valores?

Todo el contexto de las bases profundiza aúnmás la brecha entre ciencia y humanismo.Recordemos la advertencia de Michel Serres:

Los ingenieros y los científicos al formarsesin las humanidades, son expertos querealizan utopías sin pasado, que no tienenen cuenta el peso de la historia y de lacultura. Por su parte, los intelectuales sólohablan de cultura, de política y desociología. Su desconocimiento de laciencia y de las técnicas les impide tenercontacto con el mundo actual […] Estamos,de un lado, frente a una población que esculta pero completamente ignorante y, porotra parte, ante quienes son expertos peroestán totalmente alejados de la historia,del pasado y de la profunda espesuracultural que el pasado otorga al presente8 .

Por eso preguntamos: ¿Qué significa en eldocumento “promover el desarrollo científico,tecnológico y humanístico”? ¿Cómo imaginarlosin reconocer en lo que se califica como “tríadainseparable” un lugar explícito para la Cultura?

El tema de la función universitaria de la“Extensión” no puede soslayarse con unaalusión genérica a incidir en los “diversosámbitos de lo humano”. Esos diversos ámbitosson la cultura. Pero en el planteamiento de lasBases no existe ese reconocimiento explícito.Por el contrario, se evade cualquier alusión.No hay un momento de pausa en medio de laaplastante veneración y referencia a la cienciay a la tecnología, para pensar en el compromiso

7. CEPAL. “Equidad, desarrollo y ciudadanía”. 2004. p. 3018. SERRES, Michel. ¿Cómo acabar con el divorcio entre científicos y humanistas? Entrevista, 1995.



real y específico con esos “ámbitos de lohumano”. Se pasa de largo como si la fórmularetórica resolviera el tema.

Por otra parte, el planteamiento de la relaciónUniversidad-Sociedad no puede disolverse enla fórmula de “fenómenos comunicacionalesbidireccionales” y “relaciones dialógicas ho-rizontales”. La tríada comunicación – cultura –educación, para no olvidar que la Universidades, ante todo, una institución pública de edu-cación superior, se reduce así a un tecnicismoque además de perpetuar la ambigüedad y laconfusión de quienes piensan que “informar”o “difundir” es comunicar, pasa por alto lamultiplicidad de códigos culturales implícitos,la diversidad de cosmovisiones, la heteroge-neidad de sujetos sociales diferenciados en in-teracción, la asimetría en el acceso a los me-dios, la inequidad en el reparto del conocimien-to y de la información.

Al documento Bases hay que recordarle queemergen hoy en día nuevas formas de laciudadanía en las sociedades de la “información”,la “gestión” y la “informatización”:

• El ejercicio ciudadano ya no se remite soloa disponer de derechos políticos, civiles ysociales, sino también a participar encondiciones de mayor igualdad en elintercambio comunicativo, en el consumocultural, en el manejo de la información yen el acceso a los espacios públicos.

• Un(a) ciudadano(a) en una sociedad de lainformación y la gestión es quien disponede los conocimientos y bienes necesariospara participar como actor en los flujos deinformación, en la circulación deconocimientos y para adaptarse a nuevosprocesos de gestión y organización.

• Frente a lo anterior existen derechospostergados cuyo logro permitirá pasar dela desigualdad compleja a la igualdadcompleja9 .

Esos “derechos postergados” tienen que vercon dimensiones de los derechos culturales quela Constitución Política y la Ley 397 de 1997reconoce explícitamente y en extenso, y quepor su naturaleza deben pensarse comoderechos humanos:

• A la identidad (Art. 2, 7, 10, 68, 63, 176,246, 310, 330, 357)

• A las comunicaciones (Art. 20, 73, 64, 75)• A la participación en la vida Cultural (Art.

10, 40, 342)• Al goce de los beneficios del progreso cien-

tífico y de sus aplicaciones (Conocimien-to, Información) Art. 67, 68, 27, 71

• A la protección de los beneficiosindividuales y colectivos derivados de laCreación (Derechos de Autor) (Art. 61, 150y Leyes 44 de 1993, Ley 23 de 1992)

• Al patrimonio cultural (derecho a lamemoria) Art. 8, 62, 72, 88, 95, 333

La pretensión, en las Bases, de que el Plan asíconcebido será el modo como la Universidadde Antioquia hará su “contribución al desarrollohumano y a la sociedad en su conjunto” generaserias dudas en la medida en que prevalece unavisión restringida del conocimiento “científicoy tecnológico”, y que tal reducción se explicapor la prevalencia implícita de que éste tienelugar en el campo de las “ciencias duras”.

• ¿Cómo plantear los temas de la exclusión,el conflicto y la inequidad y el deteriorodel medio ambiente en ese modelo sin pasar

9. CEPAL, página 302.



por las “ciencias blandas” ni por lasdimensiones de la expresión estética y lacreación artística?

• ¿En qué tipo de sujetos individuales ocolectivos se piensa cuando el documentode las Bases apela a la “atención de lacomunidad científica”?

Por otra parte, las Bases se refieren al tema dela “consolidación de la regionalización” y sepropone crear “verdaderas universidades en lasregiones”:

Pero, ¿cómo lograr “retroalimentarse…innovar… renovar… en consonancia conlas particularidades específicas de lasregiones y orientados al desarrollo de suspotencialidades”, por fuera de unreconocimiento de que esas particula-ridades y esa diversidad se explica desdeprocesos históricos, sociales y culturales?

En el tema de la investigación el documentoBases se regocija en la afirmación de que laUniversidad ha establecido una “cultura deevaluación por pares externos” y que la nuevadécada exige fomentar una “cultura empren-dedora”. Incurriendo en la reiteración de unenfoque instrumental de la cultura, cabe pre-guntarse:

• ¿Cómo llegar a ocupar una “posicióndestacada” en el contexto mundial y “estaren sintonía con los conocimientos que segeneran en todo el mundo” haciendo casoomiso de que la institución, en su conjunto,toda ella es un proyecto cultural en diálogocon las otras culturas desde el conocimiento,los saberes y la creatividad artística?

• ¿Cómo puede llegar la Universidad aconvertirse en un “polo de atracción” paranacionales y extranjeros sin reconocersecomo un espacio cultural diferenciado yrealmente atractivo?

El tema de la docencia y el de la “renovación y

flexibilización curriculares” requiere, en suconjunto, la contribución de una mirada desdelo cultural y en especial frente a lo que, sabidopor todos, representa ese lugar común de la“formación integral”:

Aspirar a “formar integralmente”,desarrollar programas pertinentes,incorporar las Nuevas Tecnologías de laInformación y Comunicación –que ya noson “nuevas” para nadie–, crear un Centrode Estudios sobre la Universidad, implicamuchas cosas simultáneas que convergenen un reconocimiento: la necesidad de quela Universidad, al ponerse como objeto deconocimiento, al contemplarse a sí mismacomo una totalidad cultural compleja, seobliga a pensarse también en suscomponentes de heterogeneidad espacial,poblacional, étnica, diversidad delenguajes simbólicos y cotidianos,prácticas cotidianas diferenciadas encódigos múltiples y fraccionados, en latrama de unos flujos y una circulación debienes y servicios simultáneos ydesemenjantes.

¿Cómo hacer compatible el reconocimiento dela investigación, la docencia y la extensióncomo “tríada indisoluble que no permite dico-tomía” con su débil peso en la Misión, la Vi-sión y el sector estratégico único propuestohasta ahora? Allí se habla de políticas institu-cionales a consolidar pero el conjunto del do-cumento ahoga esta iniciativa, pues en las áreastransversales si acaso se habla de cultura es denuevo en el ámbito de otra instrumentalizaciónbajo el comodín de la “cultura ciudadana”, la“cultura de la planeación” y la “cultura del ser-vicio al público”.

Las Bases se soportan en un conjunto dedocumentos anexos. En su versión abreviadase resalta el valor de la cultura y la primacía defenómenos que deben ser incluidos desde unaperspectiva cultural para las universidades del



Siglo XXI. Los anexos reconocen el “surgimientode una cultura universal en medio del rescatede las identidades culturales, los regionalismosy la defensa creciente de los intereses de lasetnias y de los grupos minoritarios”.

• Se reconoce en el anexo el “afianzamientode los referentes de identidad local, laadopción de valores y comportamientosmundiales y el crecimiento de movimientosalternativos, que se organizan para lucharpor una sociedad más justa y solidaria”.

• Se concluye, en los anexos, que “en estecontexto, el siglo XXI se perfila como el siglodel pluralismo cultural, de la diversidad yla creatividad. La preservación de laidentidad cultural y de la diversidadlingüística caracterizarán al mundo aunquese advierte sobre el riesgo de unahomogeneidad por el dominio de unasculturas sobre las otras, ocasionado porpredominio de los países más ricos en laaplicación de las nuevas tecnologías”.

Sin embargo, no hay coherencia entre elreconocimiento de esa tendencia dominante yla propuesta consignada en las Bases. Esadisociación y esa omisión son inexplicables eincomprensibles.

En las Bases se habla de la fusión de la culturacientífica y la cultura humanística, de latransdisciplinariedad y del “pensamientocomplejo”, pero no se dice nada más.

Se cita en las Bases el documento del Planea,Plan Estratégico de Antioquia, que para sercoherentes con el territorio y sus niveles de

planeación debería ser una poderosa fuente deinspiración para las Bases, pero se omiteretomar de él todo lo relacionado con lacaracterización social y cultural de las regionesy los retos en educación y cultura desde dichaperspectiva. En el documento preliminar delPlan Departamental de cultura para elDepartamento de Antioquia 2006-2020, delcual la Universidad es organismo asesor, sedice:

EL PLANEA pone de presente unatensión que subyace en la relacióndesarrollo y cultura. El desarrollo localexige el reconocimiento de la pluralidadcultural y, el desarrollo regional, lapresencia de referentes que permitanhablar de un proyecto de región al queaporten, sin ser desvirtuadas, las diversasculturas desde su especificidad. Laconstrucción de estos referentes es unatarea política, social y cultural pordesarrollar. De la interacción cultura-desarrollo dan cuenta los movimientossocioculturales, las políticas dereconocimiento de la pluriculturalidad, lademocratización de la información y lacomunicación10.

Tampoco hay correspondencia entre la Misiónpropuesta y el Estatuto General, pues la Misióncontenida en el Estatuto sí reconoce en suenunciado a la Cultura:

La Universidad de Antioquia, patrimoniocientífico, cultural e histórico de lacomunidad antioqueña y nacional (…) queabierta a todas las corrientes delpensamiento cumple, mediante lainvestigación, la docencia y la extensión,la misión de actuar como centro decreación, preservación, transmisión ydifusión del conocimiento y de lacultura”11 .

10. Plan Departamental de Cultura 2006-2020. Documento Preliminar. Febrero de 2006.11. Estatuto General Universidad de Antioquia, 1994.



Puede afirmarse que las Bases no interpretancon visión de futuro el potencial de la Culturareconocido en el Estatuto General. Tampocointerpretan imperativos como los contenidosen la Declaración Mundial de la EducaciónSuperior, “La Educación Superior en el sigloXXI”. Desconoce orientaciones de ONU so-bre la Universidad del Siglo XXI que puedenconsultar en una propia publicación institucio-nal como Debates (Número 42, dic. 2005).

La cultura, fundamento de una universidadpertinente

En un panorama de drásticas transformacionesen todos los ámbitos de la vida, de la relacióncon la naturaleza y de los más prodigiososavances en la aplicación de la ciencia y latecnología, el control de los recursos y laprolongación de la existencia humana, labúsqueda de una incorporación creativa denuestra sociedad en el sistema de la cultura-mundo y en el mercado-mundo, bajopostulados de racionalidad competitiva,excelencia y calidad, debe conciliar criteriosde pluralidad, participación y prevalencia delinterés general, en aras de superar la dolorosasituación de exclusión que signa el horizontede la realización del desarrollo humano ennuestra región y en el país.

La afirmación de la diversidad creativa conducea una política de reconocimiento y de inclusiónde nuestras propias formas de ser y de producir,de soñar y de imaginar el futuro, y tales desafíosdeben ser asumidos por la Universidad en unacto de afirmación de la universalidad de sumisión y de su compromiso con el futuro de lasociedad.

Más allá de lo económico, la exclusión socialse extiende a otras dimensiones como el capitalhumano, el capital social, los derechos civilesy culturales e incluso la dimensión física de laexistencia.

Temas como la cobertura educativa, laprotección de las etnias y la salvaguardia delos patrimonios inmateriales, constituyenoportunidades para renovar el discurso y lamisión institucional. Las discriminacionesculturales y de género tienden sutilesestandartes en el campus universitario yconstituyen desafíos a la inteligencia y laequidad que debe orientar todo el ejercicio delas interacciones con el saber, con los otros ycon nuestras memorias múltiples.

En una atmósfera de superación de laradicalización de las violencias y del conflictoarmado, persiste la violación de derechosciudadanos y civiles como fuente de exclusión.La vida se erige como uno de los derechos másvulnerados y la pérdida de la confianza, ladisolución de los tejidos sociales y la bajaparticipación en la construcción colectiva dedestinos comunes ponen un cerco a larealización plena de la ciudadanía y de lademocracia cultural en Colombia.

El concepto de “lo cultural” desarrollado en elPlan Nacional de Cultura 2001-2010 “Hacia unaciudadanía democrática y cultural”, propone leerlos asuntos de la cultura desde la complejidadde los procesos que están detrás de lasmanifestaciones colectivas e individuales de lastradiciones, la creación y la celebración de lavida. Hemos pasado de una institucionalidadque restringió el campo de la cultura a lo artísticoy que impulsó políticas desde criterioscentralistas y de difusión de bienes y serviciosenfocados en la noción eurocéntrica de las bellasartes, a la conformación de un enfoque quepropende por una institucionalidad sustentadaen la participación y en la democratización delas condiciones para que desde lo cultural seconsolide un nuevo horizonte del desarrollo delpaís y las regiones.

En ese tránsito de la Constitución Política de1991 hacia el Plan Nacional de Cultura 2001-



2010, la sociedad colombiana ha conquistadouna visión dinámica de la cultura que se colocaen la base de una ética política que aspira aconstruir Nación, en un movimiento simultáneode afirmación de la construcción de laciudadanía democrática cultural, un conceptoque enriquece y renueva las nociones deformación ciudadana y de formación integral,metas centrales de la institución universitaria.

La práctica del respeto a las diferencias políticasy culturales se ancla en el pluralismo que dafundamento a la Constitución Política en elartículo 1 y en el reconocimiento de “la culturacomo fundamento de la nacionalidad”; por talmotivo el artículo 7 afirma que “El Estadoreconoce y protege la diversidad étnica ycultural de la Nación Colombiana”. LaUniversidad de Antioquia, por la magnificenciade su historia y de los valores democráticosque encarna su misión no puede sustraer de sudiseño de futuro estos reconocimientos basadosen la cultura.

La Ley 30 de 1992, por su parte, definió laeducación superior como un “servicio públicocultural, inherente a la finalidad social del Estado”(artículo 2), y estableció que ella, “despertaráen los educandos un espíritu reflexivo, orientadoal logro de la autonomía personal, en un marcode libertad de pensamiento y de pluralismoideológico que tenga en cuenta la universalidadde los saberes y la particularidad de las formasculturales existentes en el país”.

Igualmente estableció, entre otros, como obje-tivos de la educación superior “ser factor dedesarrollo científico, cultural, económico, po-lítico y ético a nivel nacional y regional, pro-mover la unidad nacional, la descentralización,la integración regional y la cooperación inte-rinstitucional con miras a que las diversas zo-nas del país dispongan de los recursos huma-nos y de las tecnologías apropiadas que les

permitan atender adecuadamente sus necesi-dades, y conservar y fomentar el patrimoniocultural del país.

El Estatuto General Universitario, por su parte,define la institución como “centro deconocimiento y cultura”, como reza en losprincipios generales (Capítulo III, Art. 4º). Porello, incorporar la cultura, más allá de laculturización, como una clave transversal enel proyecto educativo de la Universidad parael próximo decenio, permitirá poner en juegouna nueva manera de “orientar, garantizar yestimular las acciones de manera planificada,articulada y coordinada, y con una visión delargo plazo que garantice las condiciones ymecanismos que requieren los procesosculturales”, como se propone desde eldocumento Plan Nacional de cultura.Igualmente permitirá proponer unas estrategiasy unos escenarios para garantizar sudesenvolvimiento con un criterio desostenibilidad en el marco de las relacionesentre lo local y lo global, lo público y lo privado,la tradición y la modernidad, la diversidad y lasingularidad, de cara a la incorporación real yefectiva de la pluralidad de voces queconstituyen hoy la vida de nuestras sociedadesy cuyos imaginarios aún resuenan con un ecosombrío en la vida universitaria: indígenas,afrocolombianos, raizales, personas que hacenparte de múltiples territorios de Antioquia yprovenientes de otras regiones del país y delmundo, personas con imaginarios diversos,entre otros.

Incorporar la dimensión cultural el Plan deDesarrollo universitario institucionaliza nuevosmodos de concebir el encuentro con elconocimiento, con la creación y con el gocede los bienes y servicios culturales a los quetenemos derecho todos los que formamos partede esta compleja comunidad, pero tambiénhacia el entorno local y regional en el que se



expresa el impacto de nuestra presencia y denuestros productos e intervenciones.

La legitimación del quehacer de la Universidaddesde la cultura pasa por el esfuerzo deconstrucción de relaciones colectivas creativasdentro y fuera del ámbito de las aulas, loslaboratorios y los auditorios y escenarios deldeporte. Excede y anuda las funciones básicasde la extensión, la docencia y la investigacióny propone nuevas reglas de juego al refrendarla diversidad y la interculturalidad que noshabita y nos constituye.

Desde tal reconocimiento se hace posible laapertura a discusiones y construcciones de nuevasrealidades desde el ejercicio de la innovación, lacreación en todos sus campos, pero también enel respeto a las tradiciones del saber plural quenos liga con el mundo desde nuestra propiarealidad como país y como región diversa.

Salir de nuestras encrucijadas implica encontrarrutas que le den sentido y posibilidad al proyectode una sociedad que hace de la diversidad unfactor de desarrollo propio y una fuente decreación e innovación de sus prácticas deconocimiento y de potenciación de saberestradicionales y académicos bajo un esquema dediálogo intercultural real y cotidiano en todaslas áreas de la formación universitaria y de lapráctica de la administración. La exclusión nopuede ser confrontada más que a partir de lasarmas de la inteligencia y la ética de la vida enuna afirmación cotidiana, colectiva y creativa dela apuesta por la construcción de un mejor paísdesde nuestro ámbito territorial potenciado porlos vínculos con el mundo.

El vínculo entre lo cultural y lo político serenueva en la reconsideración creativa denuestras memorias, nuestras estéticas, nuestroslenguajes simbólicos diversos, propios de cadaárea del conocimiento y de la formación

profesional, técnica y científica. Es el momentode superar las brechas entre cientifismo yhumanismo, no para ahogar los disensos sinopara convertir en fuerza diseminadora lacreación y el conjunto de saberes quecontrarrestan las tendencias homogenizadorasy homogenizantes. La cultura emerge ahí entoda su capacidad de renovar las prácticas deconstrucción de sentido y en la definición demundos posibles, ámbito privilegiado de laexpresión de la vida en la Universidad.

Vista así la dinámica cultural nos hallamos frentea un asunto de interés público y desde allídebemos propender por fortalecer el espacio delo público al involucrar a nuevos actores socialesy étnicos, a darle rostro real a la ciudadaníacultural desde la formación universitaria.

Visibilizar esas complejas realidades en todoslos escenarios de presencia de la Universidades desde ya un imperativo que tiene queencontrar un lugar desde la planeación culturaldel desarrollo de la institución. El espíritu delo público se expresa en el encuentro de lasdiversidades como el mejor escenario deaprendizaje y construcción de futuroscompartidos: la Universidad es el espacio parala formación permanente de actores para lacreación y la convivencia. De este logro derivala razón de ser de sus más altas metas.

Propuesta

En correspondencia con las inquietudes yargumentos expuestos, se propone a lacomunidad universitaria, a las altas directivasde la Universidad y al equipo técnicoresponsable de la formulación de las Bases yde la puesta en discusión de las mismas, lainclusión de la cultura en el proceso deformulación del Plan Estratégico de laUniversidad con el fin de integrar la culturaal sector estratégico único como pilar,



fundamento, motor, condición, dimensión,propósito y f inalidad del desarrolloinstitucional de la Universidad de Antioquiaen la próxima década, y acoger el documentode soporte anexo referido a los objetivos dela política cultural de la Universidad y lamatriz de polít icas anexa como uncomponente fundamental para la revisión delas “Bases” y para el enriquecimiento delproceso de socialización que se adelanta enla actualidad.

Objetivo general

Afirmar la cultura como fundamento,dimensión y e je ar t iculador de lasfunciones básicas de la investigación, ladocencia y la extensión, como recurso yproducto de la innovación y la creatividaden todos los campos y expresiones, comolugar de construcción y reconocimientosidentitarios, como fuente de proyectos parael emprendimiento, como espacio deinclusión en la interculturalidad y comofactor imprescindible del desarrol loinstitucional y de su proyección en losescenarios de las localidades, las regiones,el país y el mundo.

Objetivos específicos

1. Contribuir a la construcción y fortalecimientode las políticas públicas culturales en todoslos niveles territoriales, para consolidar lapresencia institucional en las regiones a partirdel reconocimiento de sus especificidades yde la inserción creativa de la Universidad enlos procesos y dinámicas culturales de lasociedad en el orden nacional e internacional.

2. Propiciar la ampliación de las fronteras dela investigación a través del reconocimientoe incorporación de nuevos espacios deconfluencia interdisciplinaria desde losretos de la diversidad cultural y la

interculturalidad, como manifestacionesactivas de estéticas, saberes, patrimonios,prácticas, conocimientos y sensibilidades.

3. Incentivar la creación en sus diversasmodalidades, apoyar la divulgación de losproductos obtenidos, y fortalecer elpatrimonio cultural, artístico, científico ytecnológico de la Universidad, de la regióny del país, a partir del diálogo de lasespecificidades entre lo local y el mundo.

4. Fortalecer la articulación de los currículosacadémicos con la dimensión cultural y laoferta de formación de pregrado y depostgrado, con el fin de favorecer laformación integral de los universitarios,contribuir con la pertinencia de los procesoseducativos que adelanta la Institución yofrecer a la sociedad profesionales idóneospara la construcción de conocimientos y eldesarrollo de procesos en las diversas áreasdel desarrollo cultural que demanda lasociedad.

5. Promover el desarrollo de la investigaciónen el campo de los estudios culturales paraatender las demandas crecientes decreación de conocimiento y comprensiónde los problemas socioculturales queafectan a la sociedad colombiana y almundo, e insertar la cultura en lasdinámicas de transferencia delconocimiento y el desarrollo de losemprendimientos productivos, con el fin deaprovechar su potencial económico,buscando la mejora integral en la calidadde vida de las personas.

6. Fortalecer la construcción de unacomunicación pública que garantice lacomprensión de la comunicación comocreación de sentidos, como proceso deconstrucción cultural, como oportunidad



de crear opinión pública, y como espaciopara la generación de relatos y estéticas queaporten a la construcción de una sociedadque se reconoce y se integra a través denuevos referentes.

7. Propender por la consolidación de procesosde regionalización e internacionalizaciónen la perspectiva del reconocimiento ladiversidad cultural, el fomento de lainterculturalidad y el fortalecimiento devínculos y alianzas que potencien la

proyección y la presencia de la Instituciónen sus funciones misionales.

8. Consolidar y fortalecer la Red de cultura dela Universidad de Antioquia, con el fin defavorecer el desarrollo armónico y coherentede los programas y proyectos que adelantanlas diversas dependencias universitarias enmateria cultural, e incentivar la participaciónde la institución en las redes locales,regionales, nacionales e internacionalesenfocadas al desarrollo cultural.



EL PLAN DE DESARROLLODE LA UNIVERSIDAD: UNA OPORTUNIDAD

PARA REPENSAR LA UNIVERSIDAD.

Jaime Arturo Gómez Correa*

En los momentos actuales de construcción de un nuevo plan de desarrollo de la Universidad parael período 2006–2016 se hace necesario discutir sobre la universidad que queremos y que le convieneal país; por ello intentaré revisar de manera general algunos aspectos relacionados con la misiónuniversitaria. Esta reflexión puede servir además de preámbulo a la discusión del plan de desarrolloque realizará la administración de la Facultad con la participación de los estamentos para el mismoperiodo durante el segundo semestre del presente año.

Todo ejercicio de prospección de la universidad debe referirse a la pregunta del ser y del sentido dela Universidad, del propósito para el cual fueron creadas. Sin duda fue pensada como motor dedesarrollo social, mediante la formación de una base de profesionales que a través de su ejercicioproductivo transformarían la región en la cual nacieron; fueron soñadas como la “alma mater” de laregión de cual eran hijas. Hoy no sería difícil acordar que el propósito de la universidad siguesiendo el mismo, pero ya no solo mediante la formación de profesionales idóneos, sino mediante eldesarrollo armónico y con pertinencia de las funciones misionales de la universidad: conservacióntransmisión, creación y aplicación del conocimiento científico. En otras palabras, el desarrollo

* Profesor de la Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia.

Con respecto al proyecto educativo es necesario afirmar los logros obtenidos por larenovación curricular en la concreción de sus propósitos, contenidos, metodologías yestrategias evaluativas.


equilibrado y articulado de las funciones dedocencia, investigación y extensión, conoportunidad y pertinencia, puestas al serviciodel desarrollo de nuestro país.

El Plan de Desarrollo 1996-2006 “La Uni-versidad para un nuevo siglo de las luces”,quizá uno de los primeros procesos de pla-neación de mediano plazo realizado por unauniversidad pública en Colombia, marcó eldesarrollo de la investigación con logros im-portantes, tales como el desarrollo y conso-lidación de un número considerable de gru-pos de investigación con posicionamiento enel concierto nacional; vinculación crecientede doctores en la planta de cargos de la Uni-versidad; publicación de artículos en revis-tas con reconocimiento internacional; con-secución de recursos internacionales paradotación de laboratorios de investigación ypara el desarrollo de la propia investigación;intercambios de doble vía con grupos de in-vestigación de otros países; e incluso el de-sarrollo de nuevas estructuras administrati-vas tales como las corporaciones y la sedede investigaciones universitarias, SIU, la cualtrasciende su condición de espacio físicodonde se encuentran los grupos de investi-gación más connotados, para vislumbrarsecon la gran estructura administrativa de lainvestigación en nuestra Universidad. Todoello debido a una voluntad política plasma-da en normas y estímulos de diferente ordenque permitieron dar un salto cualitativo enlo que a investigación respecta.

No cabe duda de que en este campo la Uni-versidad de hoy es absolutamente diferente ala Universidad de fines de los ochentas y prin-cipios de los noventas. Nos encontramos anteuna institución de educación superior que seperfila como ser una universidad investigativapor excelencia. Y es efectivamente esta poten-cial visión la que debe suscitar un análisis cui-

dadoso de lo que ello implica no solo en elsentido y en la dinámica de la propia investi-gación, sino también en la relación con las otrasfunciones misionales de la Universidad: la ex-tensión y la docencia.

Con respecto a la investigación en sí, puedenreconocerse algunas situaciones relevantes: eldesarrollo de la SIU, como instancia adminis-trativa puede colocar en segundo lugar a losCentros de Investigación de las facultades, dadoque los grupos de investigación con sede en laSIU, conformados por profesores de las plan-tas de cargos de las facultades se integraríanen esta gran instancia administrativa, perdien-do los Centros su razón de ser y las facultadessu contacto directo con el ejercicio de investi-gación; ello en desmedro de la articulación tannecesaria de la investigación al currículo.

Las exigencias iniciales para el posicionamientode la investigación reclamaron gran atenciónen el logro de indicadores de calidadinternacionales. Ahora es oportuno pensar enel propósito mismo de la investigación, en surazón de ser, en el para qué; cada vez se hacemas necesario una investigación que respondaa los problemas mas relevantes de nuestrocontexto nacional y regional, con estándaresde calidad internacional; tal como lo dice unaconsigna: “Actuar localmente y pensarglobalmente”.

Llama también la atención cierta fragmentaciónen el proceso de creación de los grupos deinvestigación; hay una fuerza centrípeta queconvoca a la creación de nuevos grupos y noal fortalecimiento de los ya existentes: cadadoctor parece convocado a ser líder de su propiogrupo; esto genera ineficiencias de diferenteíndole y afecta el desarrollo de la cultura deltrabajo grupal.

Entrando en el campo de la docencia,primigenia función misional de la universidad,

JAIME ARTURO GÓMEZ CORREA


es necesario preguntarnos por el impacto de lainvestigación en ella. Al menos por lo que sepuede inferir de nuestra Facultad, aún es muybajo el nivel de participación de los estudiantesde pregrado en los grupos de investigación; hahabido una incorporación marginal de lainvestigación en el currículo y ella se presentaespecialmente en el componente flexible.

Con respecto al proyecto educativo es nece-sario afirmar los logros obtenidos por la re-novación curricular en la concreción de suspropósitos, contenidos, metodologías y estra-tegias evaluativas; pero paradójicamente as-pectos estructurales, tales como la disponibi-lidad de recursos para el desarrollo del pro-yecto se han disminuido relativamente: cadavez hay una mayor participación proporcio-nal de las horas cátedra en el desarrollo delos programas académicos: débil participaciónde los investigadores en las responsabilida-des docentes en el pregrado, dificultando laarticulación de la investigación a la docencia;las metodologías más participativas han ge-nerado un déficit relativo de la aulas y de ayu-das tecnológicas; las propuestas para admi-nistrar el currículo no parecen haber dadorespuesta adecuada a los requerimientos; es-caso desarrollo de sistemas de informaciónpara la administración del currículo. Estosaspectos necesariamente deben ser objeto dereflexión en la construcción del actual plan

de desarrollo para lograr una relación armó-nica entre las funciones universitarias.

Por último habría que mencionar la extensión,la cual, aunque ocupa un lugar poco relevanteen nuestra realidad universitaria, tienepotencialidades de ser una vertiente importantede desarrollo para el futuro inmediato de laUniversidad. Las tendencias actuales en cienciay tecnología, las políticas de emprendimientoen la ciudad y en la región y muy especialmenteen las grandes dificultades de nuestro contextoinmediato reclaman de la Universidad mayorpertinencia en el desarrollo y aplicación de suconocimiento, de modo que éste, fuente deriqueza en distintas acepciones, realmente sevierta sobre nuestra sociedad, para cumplir acabalidad con nuestra última y primordialmisión: ser el “alma máter” de nuestra región.

Un desarrollo importante en este campo exigeuna gran reflexión en la que participen todoslos estamentos universitarios que permita definirlas políticas de la extensión en el horizonte deldesarrollo social y publico; los recursosobtenidos de la venta de servicios, de losproyectos de innovación y emprendimientodeben ser considerados un medio para mejorarlos niveles de bienestar de la comunidaduniversitaria y de los sectores sociales masnecesitados en nuestra región. En esta direcciónes posible reiterar nuestro compromiso con eldesarrollo social del país.

EL PLAN DE DESARROLLO DE LA UNIVERSIDAD: UNA OPORTUNIDAD PARA REPENSAR LA UNIVERSIDAD


1. Introducción

Desde el Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003 se establecen las condiciones mínimas de calidadde la educación; las instituciones de educación superior deberán demostrar el cumplimiento decondiciones mínimas y de las condiciones específicas de calidad, entre ellas la resignificación de suvisión y misión, así como el proyecto educativo institucional.

La visión de la universidad posmoderna es proporcionar herramientas de la mejor calidad para queel profesional construya una visión paradigmática acorde con la época y asuma una actitud educadorapara orientar la sociedad hacia el logro progresivo de mayores niveles de calidad de vida. Correspondepues a la universidad la transformación de las concepciones sobre las disciplinas que trabajanalrededor de la educación: la filosofía, la epistemología, la pedagogía, el currículo, la gestión, lainvestigación, la evaluación; orientando desde lo que es, para contribuir a construir otra visión depersona, de sociedad, de región y de nación.

REPENSAR LA UNIVERSIDADDESDE SUS UNIDADES ACADÉMICAS

José Ramiro Galeano Londoño*

“Nada que valga la pena, puede lograrse sin decisión. Las buenas ideas no se adoptanautomáticamente; deben ser llevadas a la práctica con valerosa paciencia”.

Anónimo

* Profesor de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.


El currículo es una disciplina que está alservicio de estos propósitos por cuanto ayudaa organizar el conocimiento para las procesosde enseñanza y aprendizaje y por lo tanto estáal servicio de un proyecto de institución, demunicipio, de región; su diseño depende deunas intencionalidades, de lo que se quiere sercomo visión.

Igualmente, debe haber absoluta claridad ycoherencia en la definición de la misióninstitucional, que obedece a cuáles son susmetas educativas para decidir sobre losenfoques y los modelos de las distintasdisciplinas de la educación, del conocimientoen general, y particularmente del currículocomo organizador de los desarrollos específicospara generar un impacto social real y duraderoal establecer una conexión directa entre losestudiantes, los profesores, los docentesdirectivos, de una parte; y con el modelo deinstitución, región y nación a construir, de laotra. La planeación en estos niveles dependede los enfoques y modelos de organización delconocimiento, es decir, del currículo dentro deciertos principios básicos que incluyen laracionalidad, la justicia, la tolerancia, el respetohacia los otros, la verdad, y el compromiso conla democracia y el proyecto de región y denación.

¿Es posible diagnosticar, diseñar, desarrollar,gestionar, evaluar currículos que permitan el“libre desarrollo de la personalidad”, laformación integral, la formación para lademocracia, la libre determinación, laautonomía, la responsabilidad, la lúdica, y almismo tiempo para la ciencia, la creación, lainvestigación y el desarrollo?

“La base para repensar la universidad desde elcurrículo está dada por la confianza total en cadapersona y en el grupo, en el respeto por ladiferencia, en la vivencia de la autorregulación

y en la autonomía… en la sabiduría que está enel justo medio, currículos flexibles y abiertos quepromuevan al mismo tiempo la creación de laciencia, la invención y la formación humana, lavivencia de los valores y la autorregulación, elrespeto por las normas y la autonomía, lafelicidad personal y la responsabilidad en laconstrucción de región y de país; el desarrolloeconómico y un mejor nivel de vida para todos”(Coy, María Elizabeth). “Descurricularizar elcurrículo”. Itinerario Educativo. Bogotá No.46, 2005; p. 59-175.

Básicamente el propósito de una instituciónuniversitaria es dotar a los estudiantes de lasherramientas básicas para aprender a ser,aprender a conocer y a desarrollar la ciencia,aprender a aplicar la tecnología para el desarrollosocial y aprender a convivir para la construcciónde la paz, y esto implica también aprender adesaprender. Esto que parece tan simple implicavarios asuntos:

1. Repensar los contextos de actuación de launiversidad: históricos, locales, regionales,nacional e internacional, los contextosparadigmáticos, políticos y culturales, paradarnos cuenta de qué universidad tenemos,queremos y necesitamos. Esto es repensarlos paradigmas en las disciplinas propiasde la educación, como insumos para laformación de los docentes universitariosquienes deberían diseñar los proyectoseducativos institucionales, los planes dedesarrollo, de acción y sus planes de trabajoy que guarden armonía entre sí con losplanes de desarrollo local, regionalnacional e internacional, es decir, haciafuera de la universidad.

2. Repensar las formas de organizar elconocimiento en los programas académicoso planes de formación y en la forma deorganizar las asignaturas, cursos o espacios

JOSÉ RAMIRO GALEANO LONDOÑO


de conceptualización, es decir, repensar lasteorías y modelos curriculares a utilizar.

2. Antecedentes

La Universidad de Antioquia, desde mediadosde los años noventa, por las medidas de ajusteeconómicas y sociales y como resultado de lareforma del Estado asumió el compromiso dela modernización administrativa y curricular,incorporando el proceso de planeación ydiseño del Plan de Desarrollo en todas susdependencias, para ajustarse al funcionamientonormativo del país, la Constitución Política de1991, la Ley 30 de 1992 y la Ley 152 de 1994.Incursiona así en la cultura de la planeación,haciendo alianzas estratégicas para conseguirrecursos financieros que hicieran posible laconsolidación de la excelencia y la vinculaciónde forma competitiva en los niveles local,regional, nacional e internacional.

En la Universidad se hace un primer ejerciciode planeación a nivel general que se concretaen el Plan de Desarrollo 1995-2006 “LaUniversidad para un Nuevo Siglo de las Luces”,convirtiéndose en una directriz para laplaneación en las respectivas unidadesacadémicas y administrativas. Sin embargo, enla actualidad para el nuevo Plan de Desarrollo2006-2016 no se percibe una clara adopciónde la cultura de la planeación en los nivelesestructurales de la Universidad; aún sedesconoce o no se ponen en práctica locontenido en el marco normativo (ResoluciónSuperior 864 de 2001 y el Reglamento dePlaneación, Acuerdo Superior 255 de 2003); ala vez que se perciben divergencias entre losintereses de las unidades académicas, gruposde investigación, los grupos de poder, losprofesores, los intereses colectivos institu-cionales, con los otros sectores del gobiernolocal, regional y nacional a partir de sus planes

de desarrollo y la inmensa responsabilidadsocial que pesa sobre la Universidad.

El Reglamento de Planeación de la Universidadha entendido la participación del profesoradodesde sus representantes en las diferentesinstancias y no desde el trabajo colectivo detodos los estamentos, coordinado desde laadministración (Artículo 10). El proceso deplaneación también se ve afectado por la faltade conocimiento acerca de la metodología dela planeación participativa, lo que se manifiestaen la permanencia de una estructuraadministrativa centralizada y jerárquica quepoco contribuye al replanteamiento de losmodelos de gestión.

El Plan de Acción Institucional y los Planes deAcción de las dependencias no contemplan laestructura del sistema de planeación queconsiste en la formulación de programas,proyectos y actividades. Es muy difícil elaborarun presupuesto para el cumplimiento del Plande Acción Institucional y de las dependenciaspuesto que no hay una formulación coherentede los programas y los proyectos y por lo tantono hay una valoración de las actividades y delos recursos para ejecutarlas. El Plan deDesarrollo, el Plan de Acción Institucional ylos Planes de Acción de las diferentesdependencias responden más a requisitosnormativos que a instrumentos para orientar lagestión de la Universidad hacia el logro de sumisión.

En general, se ha observado una apatía por laconstrucción de las bases para el plan dedesarrollo, tal vez por lo que sólo es consultivoy no participativo, tarea de la administración yno de estudiantes y profesores; por ello nosencontramos en un silencio sospechoso; yquienes están participando de la construcciónde las bases son nuevos en la Universidad, losdecanos delegaron la responsabilidad en las

REPENSAR LA UNIVERSIDAD DESDE SUS UNIDADES ACADÉMICAS


personas más desconocedoras del tema,inclusive decanos que no saben en quiéndelegaron esta responsabilidad.

De una revisión a los informes internacionalessobre la educación superior se concluye que losoficios del siglo XXI son cada vez máscomplejos, cada vez más exigentes, enhorabuenason oficios más humanos. Pero el horizonte quela revolución laboral está abriendo a launiversidad es también un gran desafío: pasarde lo repetitivo a lo creativo, de lo particular alo generalizable y de lo rutinario a lo incierto.Es por ello que la Universidad debe repensarsecomo una institución que educa al ciudadanointegral para el trabajo con alta inteligencia y nosolo para el empleo o el prestigio.

Desde las políticas de la región antioqueña yde la localidad en donde la Universidad debereferenciar el contexto cercano de su Plan deDesarrollo, se hace necesario una relación másestrecha con el plan de desarrollo departamen-tal, Primero Antioquia, los planes de VisiónAntioquia Siglo XXI, las propuestas de Planea,y el plan estratégico para la ciudad de Mede-llín en el cual se circunscribe la institución, asícomo los planes de cultura.

Esto crea la necesidad de repensar la universi-dad que queremos, la universidad como un sis-tema sinérgico de todas sus unidades acadé-micas. Hacer la gestión a partir de un plan dedesarrollo común orientado desde los planesde desarrollo de las distintas unidades acadé-micas. Acompañar el diseño y desarrollo delos planes desde una adecuada ambientacióny formación de todos sus miembros: estudian-tes, profesores, docentes directivos, empleadosy trabajadores. Y mantener la armonía entre elproyecto educativo institucional hasta el plande trabajo del profesor.

3. Las normas e hipótesis

En Colombia nos encontramos en el procesode desarrollo de la Constitución Política de1991, a partir de la cual se establece una nue-va relación entre el Estado y la sociedad civil;en donde se abren las posibilidades de partici-pación a las comunidades educativas para queintervengan de forma más eficaz en la gestiónde la educación para orientar su rumbo tantoen el sector público como en el privado.

Desde la nueva Carta Política se hadeterminado que hacia el futuro la unidadbásica de cambio en la educación será lainstitución educativa como comunidadeducadora, desde su autonomía y sensibilidadhacia su contexto local y global. Esto ha creadoen las instituciones educativas la necesidad deuna lectura de contexto para la identificaciónde la cultura como punto de partida: qué hemossido, qué somos, pero ante todo qué queremosser, coincidiendo entonces con la necesidad dela creación de una cultura de la autoevaluación,como instrumento de mejoramiento.

Los Proyectos Educativos Institucionales surgenen Francia en 1982 con la ley de renovaciónde la escuela, con unos objetivos comunes:contribuir a la construcción de la identidadcultural institucional, local, regional, nacional;al desarrollo integral de la persona humana y afortalecer en la igualdad, la democracia, laparticipación y la autonomía. En Colombia seadoptan por las Leyes 30 de 1992 y 115 de1994, artículos 1, 73, 76, 77, 138, 193, y elcapítulo III del Decreto 1860 de 1994, artículos14, 15, 16, 17, en donde se identifican 19elementos de su contenido básico. Igualmentese exige para las Normales, ahora convertidasen Superiores, las cuales se orientan por elDecreto 3012 de l997 y para las Facultades deEducación por el Decreto 272 de 1998. Enidéntica forma se comenzó a exigir para lasotras facultades, con el Decreto 2566 de 2003.



Pero desde la expedición de estas leyes,decretos y acuerdos reglamentarios, se hanincrementado los esfuerzos por repensar elProyecto Educativo Institucional, sin hacer lanecesaria referencia al tipo de hombre y demujer por formar, de sociedad a construir, a lametodología para su rediseño, a la formacióndel docente directivo que lo habría de gestar,desarrollar y evaluar, al uso de las modernastecnologías de información y comunicaciones(NTIC), a los nuevos paradigmas en lasdisciplinas propias de la educación. En muchosde los casos se anuncia que se tiene pero no setiene, y en otros solo se ha pretendido darcumplimiento a la norma, lo que ha dadoorigen a distintos modelos en su reconstrucción,los cuales se presentan como hipótesis:

1. El PEI como instrumento para responder aun marco normativo, escrito para archivary presentar a los pares evaluadores cuandolo soliciten, diseñado por expertos yasesores, y por lo tanto desconocido parala comunidad universitaria.

2. El PEI orientado por la acción instrumental,centrado en el mundo interior de lainstitución sin una mirada articuladora conla misma universidad, el contexto engeneral, alejados de la dinámica histórica,marcado por una tendencia al cumpli-miento de la norma, sin una integración almunicipio, a la región, a la nación, almundo internacional, sin referencia a losnuevos paradigmas de las disciplinaspropias de la educación, de las disciplinaspropias de su perfil de formación, sin lamayor importancia al uso de NTIC y a losnuevos paradigmas del conocimiento.

3. Y también se encuentran los ProyectosEducativos Institucionales como procesosde construcción colectiva y permanente,con la participación de profesores,

estudiantes, directivos docentes, padres ymadres de familia, la empresa privada y elgobierno local, regional y nacional comoproceso de gestación, desarrollo yevaluación; un proyecto en proceso dereflexión y de transformación del tejidosocial educativo dentro y fuera de lainstitución, como objeto de investigación,con la aplicación y desarrollo de las NTIC.Este último es el proceso que se proponepara las distintas unidades académicas,facultades, escuelas e institutos en unaUniversidad.

4. El proyecto educativo institucional

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) esdefinido por el Ministerio de Educación Nacionalcomo “el proceso permanente de reflexión yconstrucción colectiva, espacio de participación,reorganización del quehacer educativo; es laoportunidad de dar sentido al proceso educativo.Es la carta de navegación del proceso dedesarrollo humano e institucional, de investi-gación continua y es la posibilidad de ofreceruna educación con calidad”.

Es una estrategia para transformar la educacióndesde la organización educativa, un procesode construcción colectiva, de investigación, deprospectiva, de participación y sistematizaciónde un desarrollo con propósito: trasformar lacultura escolar o universitaria; es un proyectopolítico cultural para generar calidad en elservicio educativo.

Requiere de una ruta para su gestación,desarrollo y evaluación a partir de variasdimensiones: diagnóstica, contextual, teleo-lógica, pedagógica, curricular, didáctica y deNTIC; una dimensión organizacional y degestión y una dimensión comunitaria y deextensión, para pasar luego al plan de desarrolloy a los planes de acción y volver de nuevo a la



evaluación diagnóstica, hasta lograr laconversión de una comunidad educativa objetoen una comunidad educadora sujeto.

También requiere de una nueva filosofíaorganizacional, como cambio planeado, comoun proceso de reconstrucción diaria, desdenuevas teorías y prácticas curriculares quereconstruyan esquemas, dogmas y rutinas, enun cambio de actitud de todos los actores parafortalecer los nuevos procesos, y la creaciónde nuevos ambientes educativos, con el apoyodecidido y sistemático de NTIC; el PEI comola utopía educativa, la idea presente y de futuropara la formación de profesionales para atenderel desarrollo local regional y nacional.

El Proyecto Educativo Institucional, más que undestino es un viaje de caminantes: profesores,estudiantes, padres de familia, docentesdirectivos, empresarios, gobierno que caminanhacia un encuentro con el futuro; caminantesque viajan guiados por el proyecto, motivadospor la esperanza de construir una nuevaorganización educativa, a través de su trabajocotidiano, de su perseverancia y capacidad deautoformación y de cooperación a la trans-formación de los colegas y de los otros actores.Un viaje inspirado por las nuevas tendencias ydesarrollos de la educación, los cuales nosayudan a no permanecer anclados repitiendolos mismos triunfos o cuitas del pasado.

Para los profesores es un instrumento de trabajoy un compromiso con ellos mismos, con sumisión y vocación de educadores y uncompromiso con la visión colectiva deinstitución que han formulado para coadyuvara la formación de ciudadanos de mejorcondición humana; para los estudiantes, unsembradío de esperanza en un futuro mejor;para los docentes directivos la gestión planeadade la educación; para los padres de familia, lagarantía de que sus hijos reciben una educación

de calidad; para la empresa privada y elgobierno, la garantía de egresados competentes.

El PEI es la herramienta para planear el cambio,la oportunidad de búsqueda de los mejoresmétodos de enseñanza-aprendizaje y deinvestigación, el momento para reconocer queno solo se vive en un universo escolar ouniversitario, sino que éste forma parte de otroglobal, y que el mundo no solamente es físicosino también simbólico. El PEI es un proyectopara indicar una visión compartida desde lainiciativa individual y grupal, de cada actor,profesor, directivo docente, estudiante o padrede familia; un proyecto para ingresar en losnuevos tiempos, en la sociedad del conoci-miento, cuando la ciencia ha dejado de ser esacerteza y la única vía para alcanzar la verdad.No es un documento acabado; por el contrario,es el reflejo de una organización educativa viva,en movimiento, promotora de conocimientosinacabados, construidos desde una actitud críticaque tiene como dinámica la investigación.

5. Desde dónde repensar la ruta

Después de analizar variada información, endonde encontramos sobre la evaluación deteorías, conceptos, lineamientos, paradigmasy tendencias, utopías y laberintos, objetos,metodologías, estrategias, instrumentos,ejemplos y versiones, sobre el PEI en el país,nos pareció oportuno repensar y hacer nuestrapropia síntesis sobre una posible ruta degestación, adopción y desarrollo para los PEI apartir de seis dimensiones desde donde seintegren factores portadores de calidad deacuerdo con nuestro interés, y desde unosprocedimientos básicos como son los procesosde sensibilización y gestación, reconceptua-lización y resignificación para la adopción y lasistematización de los procesos de cambio, lamisma que hemos probado en distintasinstituciones educativas incluido el diseño del



Proyecto Educativo y Plan de Desarrollo de laAsociación de Profesores 2006-2010.

Esta ruta que hemos indicado va de laautoevaluación diagnóstica situacional yprospectiva, hasta la evaluación de procesos,de productos, de impacto y de actores (de laautoevaluación para la acreditación previa a laacreditación del alta calidad), en dondeconsideramos de importancia la inclusión delas nuevas tecnologías de informática ycomunicación como apoyo y mediación de losprocesos. Para cada una de estas dimensionesse establecerán líneas o sectores estratégicos,indicadores de gestión de acuerdo con lasparticularidades y necesidades.

Investigar para garantizar la inversión social eneducación, para alcanzar un mejor rendimientode los recursos, rediseñando a la vez nuevasestrategias para captarlos de tal forma queincidan e incentiven la eficiencia, la calidad yla cobertura, pues sabemos que sin recursosadecuados no se podrá hacer una gestión de lacalidad de la educación, desde una lectura decontexto como la que pretendemos.

Por el rastreo a las investigaciones que se hanhecho sobre el PEI desde 1994 a hoy en lasprincipales universidades del país, en suconstrucción ha primado el enfoque de laadministración clásica; igualmente haocurrido con las otras disciplinas que leaportan: la filosofía, la pedagogía, el currículo,las didácticas, la evaluación y la investigación.Ha sido un interés académico tradicional elque ha estado por encima de la calidadintegral, en un ambiente académico centradoen un aprendizaje de contenidos conevidentes vacíos conceptuales, expresandomás un deseo de cumplimiento simple de lanorma que el inicio de un proceso demejoramiento continuo.

Ha sido una construcción en la cual se ha ob-servado más preocupación por la captaciónde los recursos que por el cambio de modelomental para el logro de los propósitos de trans-formación de tipo político, cultural y pedagó-gico. En buena parte la formación pedagógi-ca, curricular, didáctica, ciudadana y ética quese pregona en la construcción de estos pro-yectos, de acuerdo con lo que muestran estasinvestigaciones, es propia de las décadas del60 y el 70, haciendo evidente el atraso cultu-ral y político de estas instituciones. Ademásno ha sido acompañada de un plan evidentede mejoramiento del talento humano y de re-cursos físicos.

La mayoría de estos proyectos están inspiradosen una racionalidad empírico-analítica, esdecir, premoderna y técnica, sin teorías parafundamentar las construcciones; en ellosabundan los discursos teóricos eclécticos,casuísticos que acompañan los informesescritos y en la práctica el trabajo pedagógicoen el aula y de participación de padres defamilia, estudiantes y profesores, empresapública y privada sigue siendo tradicional.

En la gestación, adopción y desarrollo de losPEI en las normales superiores, facultades,escuelas e institutos, las intencionalidades decambio tienen muchos tropiezos:

• Miedo de los actores a romper susestructuras mentales y de poder.

• Miedo de los docentes directivos a intro-ducir los cambios.

• Pero lo más preocupante es que no haycontinuidad en el mejoramiento para laformación y reconversión de los docentesen ejercicio ni políticas claras para el relevogeneracional de acuerdo con las nuevasexigencias del PEI propuesto.



• Buena parte de las unidades académicassiguen encerradas en sus muros, tratandode resolver sus problemas internos, máspreocupadas por cumplir las tareas indica-das en el Plan de Acción aunque no se sepahacia dónde se va; por el cumplimiento denormas, o por contrariar la norma, que porel mejoramiento de su calidad.

• Algunas unidades académicas siguenutilizando la autoevaluación comodiagnóstico inducido, una contabilidad deproblemas para desprestigiar o apoyaradministraciones.

• Algunas unidades académicas se interesanmás por las construcciones conceptualessuntuosas, que por la investigación pararesolver los problemas de la vida cotidianay contribuir a la solución día a día con sutrabajo investigativo a repensar unaInstitución educativa mejor.

• En algunas unidades académicas no se haentrado propiamente en una re-conceptualización, es decir, no se haconstruido un lenguaje nuevo que nospermita llegar a acuerdos sobre lo quequeremos decir y hacer de tal forma quese nos permita la identidad y la pertinenciadel proyecto educativo, para que éste nose quede en “caprichos de los profesores”sino que incluya la participación de losestudiantes, los padres de familia, lasociedad civil, los empresarios, elgobierno.

• También hay que reconocer que existen fa-cultades, escuelas e institutos que han en-tendido su Proyecto Educativo Institucionalcomo una posibilidad de abrir la educaciónal mundo, a la vida, a la realidad y a la inte-gración de paradigmas, a la integración dela premodernidad, la modernidad y la pos-modernidad y lo han entendido como una

estrategia cultural y política para trazar elnorte institucional, un proyecto de vida ins-titucional, una alternativa para repensar laeducación de cara al tercer milenio.

Los principales obstáculos para la gestación,diagnóstico, diseño, desarrollo, gestión yevaluación del Proyecto Educativo Institucionalhan sido:

1. El eclecticismo teórico; las conceptualiza-ciones encontradas sin coherencia ni arti-culación con la práctica.

2. La desarticulación entre los niveles delsector: de aula, local, regional, nacional einternacional, o entre los niveles preescolar,básica, media, y universitaria.

3. La desarticulación y desconocimiento de lasconcepciones filosóficas, epistemológicas,pedagógicas, curriculares, didácticas, ad-ministrativas, investigativas, y evaluativas,incluido el desconocimiento de las normaspor ejemplo en cuanto a los créditos aca-démicos.

4. La ausencia de historicidad y la falta desistematización de los procesos; casi todaadministración borra lo que ha hecho laanterior.

5. La confusión entre modelo educativo,modelo pedagógico, modelo curricular,modelo didáctico y entre los fundamentosdel currículo y los del proyecto educativo.

6. Y la desarticulación entre el proyectoeducativo institucional, el plan dedesarrollo, los planes de acción, los planesfinancieros y el plan de trabajo de losprofesores.

Todo esto es lo que nos ha motivado apresentar a la comunidad universitaria, unestilo alternativo que parta primero que todode la integración de voluntades, teorías ymodelos.



Pues sin duda lo más revolucionario de las úl-timas reformas del sistema educativo colom-biano ha sido el haberle dado a la comunidadeducativa la posibilidad de construir de formacolectiva su Proyecto Educativo Institucional.Esto es el comienzo del reconocimiento a laparticipación, a la construcción de democra-cia; es el reconocimiento a lo local y a lo re-gional, a la autonomía educativa y curricular, yesto es lo que ha hecho del PEI un instrumentoque ayuda a las instituciones educativas a “ha-cerse cargo de sí mismas”, a pensarse y redefi-nirse autónomamente.

El PEI es una herramienta política, un derechode ciudadanos y no una simple herramientatécnica para el cumplimiento de la ley. Es unproyecto político, cultural y comunitario consentido colectivo, resultante de un conjunto defuerzas que giran y gravitan en la órbita de unainstitución educativa en la búsqueda del rumbopara contribuir al mejoramiento continuo delsistema educativo colombiano, desde elmicrosistema institucional y local.

6. Cómo repensar la Universidad desde losproyectos educativos institucionales (PEI) delas distintas unidades académicas

Es necesario partir de la participación de todos losactores: profesores, estudiantes, docentes directivosy gobierno en la discusión, reflexión y toma dedecisiones, para el rediseño del proyecto, paradefinir y priorizar los problemas más significativosde la realidad en la que se desarrolla para canalizarla búsqueda de respuestas posibles.

Partir de una reconceptualización mínima quesirva como base para la formulación tanto delas dimensiones como de los sectoresestratégicos desde la perspectiva del cambiocotidiano, el humanismo social, la teoría crítica,el aprendizaje y la cultura organizacional.

Para su reconstrucción se sugiere partir de unosprincipios teóricos a manera de puntos deencuentro para el análisis e interpretación dela situación diagnóstica y propuesta de modelode Institución Educativa: visión sistémica de laInstitución, fomento del diálogo y aceptaciónde la diversidad, liderazgo compartido,formación e innovación, gestión participativay participación intersubjetiva

Estos principios aseguran una unidadacadémica que responda a las demandas delos cambios permanentes, por medio de laformación de un individuo en la cultura de lademocracia, la solidaridad social, el diálogo yla diversidad. Con un conocimiento amplio dela misión institucional, que a la vez sirva demotor de cambio en la cultura universitaria,como ir del individualismo al trabajo enequipos, del autismo al diálogo abierto y a lacreación de espacios de reflexión colectiva,romper los obstáculos de la comunicación yentrar en diálogos colectivos de reflexión-acción en donde las acciones nuevas que sevienen impulsando como la evaluaciónprofesoral, la acreditación de programas einstitucional se conviertan en momentos clavepara dar lugar a un proceso colectivo deaprendizaje.

El modelo tiene seis fases y se representa enforma de espiral, ya que no sigue una secuencialineal y terminada, debido a que cada momentose repite constantemente de acuerdo con ladinámica de la realidad que impera en cadaunidad académica y no termina su elaboración,pues siempre se regresa a ellos.

Las fases desde dónde repensar y poner enacción el PEI de acuerdo con los estándaresmínimos o básicos para los programas einstituciones son:



Fase 1. Motivación, sensibilización ydescripción.

Antes de comenzar el diagnóstico situacional,se recomienda realizar acciones de motivacióny sensibilización, sobre la importancia delproyecto, problemas que lo afectan y sueñosposibles. Diseñar en el consejo de facultad oescuela una ruta de trabajo, realizar reunionescon los estamentos, organizar comisiones porsectores de interés. Aquí lo verdaderamenteimportante es vencer la resistencia a loscambios para que fluya con facilidad lainformación sobre lo que se está haciendo, quecada uno sienta que está repensando su puestode trabajo.

Fase 2. Autoevaluación diagnóstica, situacionaly prospectiva.

a) Autoevaluación con fines de acreditaciónde calidad: síntesis creativa desde sectorescríticos o estratégicos.

En esta fase es importante tener en cuentael imaginario que cada actor tenga conrespecto a los problemas que afectan a laInstitución y crear compromisos en cadaactor consultado, para lo cual se proponela realización de una síntesis creativa delas autoevaluaciones y las evaluaciones depares de los programas, para realizar undiagnóstico participativo desde unpensamiento intersubjetivo. El diagnósticose puede realizar desde los mismos factoresutilizados en la evaluación de pares, peroorganizados por sectores estratégicos parasu planificación.

b) Selección y jerarquización de problemas.

Debido a la imposibilidad de resolver todoslos problemas diagnosticados, serecomienda jerarquizarlos, se listan los

problemas y en una reunión de consejo seprioriza según una puntuación asignada. Esmuy importante, ya que esto determina laruta futura de la institución.

c) Identificación de las causas de losproblemas seleccionados.

Una vez identificados y definidos lossectores y problemas con el consenso o lamayoría de los miembros de la instituciónes necesario determinar las causas que losgeneran y sus relaciones. Estos problemasse contrastarán con la fundamentaciónteórica, conceptual sobre la cual se actuarápara resolver la situación problemaidentificada y así lograr el cambio esperado.Esta fase también puede tomar la siguienteforma de realización: integración de laproblemática por sectores, definir elproblema, los propósitos, los referentesteóricos y conceptuales, la metodología ylas alternativas de solución.

Fase 3. Rediseño del PEI: Definición de lasituación objetivo, la institución educativa quequeremos: una educación impulsora de laparticipación, de la transformación y con unnuevo rol para el estudiante.

a) Dimensión contextual: descripción,referente legal, políticas y planesinstitucionales, locales, regionales,nacionales e internacionales en cuanto alobjeto de conocimiento y al perfil deformación, modernidad y calidad de laeducación, tradición e innovación, lajuventud de hoy, las condiciones actualesdel contexto de los jóvenes, concepto actualde desarrollo humano y social.

b) Dimensión teleológica: descripción,filosofía institucional, fundamentosfilosóficos; desarrollo humano integral,



valores institucionales, misión, visión, finesy principios, propósitos, políticas,estrategias, eslogan institucional.

c) Dimensión pedagógico-curricular-didácticay de nuevas tecnologías: descripción,ambientes de aprendizaje, teoríaspedagógicas, curriculares, didácticas y usode nuevas tecnologías, teorías y criterios deevaluación, colegios académicos,conceptos de plan de formación, campo,núcleo y espacio de conceptualización.

d) Dimensión organizacional y de gobiernouniversitario: descripción, principios delmodelo organizacional, comités de evalua-ción, asociaciones de egresados, jubilados,no docentes, coordinadores de programa,planes de formación de extensión, pregra-do y posgrado, comunidad de profesores,gobierno universitario, manual de convi-vencia o reglamento estudiantil, manual deprácticas, administración de recursos yasuntos contables, admisiones y matrícu-las, carta organizacional, relaciones insti-tucionales, relación de redes instituciona-les, local, regional, nacional e internacio-nal, cultura organizacional.

e) Dimensión comunitaria y de extensión:descripción, convenios, asesorías,consultorías, proyecto de extensión yproyecto de educación virtual, proyecto deapoyo de medios; red de relacionesinterinstitucionales, local regional, nacionale internacional; proyección artística ydeportiva

f) Dimensión de evaluación e investigación:descripción, sistema de evaluación de lagestión: profesoral, del aprendizaje, de pro-gramas, institucional; evaluación por indi-cadores, por competencias, incubadora de

proyectos de investigación, plan de mejo-ramiento del talento humano; evaluaciónintegral de los estudiantes, evaluación deldesempeño profesoral y de los directivosdocentes, la evaluación institucional.

Para la elaboración del Proyecto Educativo separte del contexto, se sigue hacia el fin oteleología, se concentra en la naturaleza comoinstitución educativa, de cómo se sirve de lasdisciplinas propias de la educación, suorganización y gobierno y su relación con lacomunidad. Se sugiere mantener una relaciónde acuerdo con los recursos humanos,económicos, y las circunstancias específicasque rodean la institución. Es la situaciónobjetivo para alterar la situación presente, esuna guía de acción práctica, es el propósitoposible.

Fase 4. Rediseño del Plan de Desarrollo:identificación de sectores estratégicos, líneasde desarrollo y proyectos; docencia,investigación, extensión, gestión y evaluación,e internacionalización.

En esta fase, se manifiesta la creatividad yoriginalidad para identificar los sectoresestratégicos en razón de la misión institucionaly las mejores estrategias.

Fase 5. Rediseño del Plan de Acción:organización de los proyectos en indicadoresde gestión con un cronograma, responsables yrecursos para su ejecución.

En esta fase se distribuyen en el tiempo lasacciones planificadas para el desarrollo de laslíneas y los proyectos, la asignación deresponsables para su ejecución con el fin dehacerles seguimiento a través de losindicadores de gestión; debido a la dinámicacambiante el cronograma se irá ajustandopermanentemente.



Fase 6. Plan de Inversiones: organización delos proyectos con rubros adecuados a tres años.

7. Repensar los planes de desarrollo de lasdistintas unidades académicas como un todosinérgico de la Universidad

Con los cambios acelerados que se vienendando en el mundo, todo lo de largo plazo,por ejemplo a diez años, pertenece al campode las utopías, esto es, el plan decenal nacional,o el regional. También suena a utopíadeterminar desde dónde construir una nuevacomunidad institucional rural, o de ciudad, ode región para desde ahí construir nación. Porello es a cuatro años el Plan de DesarrolloEducativo Nacional: para que se acerque mása la realidad; y a tres años habrán de ser losPlanes de Desarrollo Institucionales y localesy a un año los planes de acción, los cualeshabrán de ser construidos como mediacionesentre el plan de desarrollo y los planes de trabajode los profesores.

Para el diseño del Plan de Desarrollo despuésde consolidado el Proyecto EducativoInstitucional se recomiendan cuatro fases:

Fase 1. De articulación con otros sectores:municipal, regional, nacional e internacional,para identificar en los otros niveles del sectorlos lineamientos, las políticas y las metas queservirán de apoyo y orientación a partir deldiseño del Proyecto Educativo Institucional,para lograr articulación de propósitos y alianzasestratégicas; esto es planear y desarrollar laeducación desde políticas de Estado.

Fase 2. Direccionamiento estratégico, el cualcorresponde a la evaluación y revisión de lossubsistemas del componente teleológico:visión, misión, propósitos, valores, políticas,para determinar a la fecha sus cambiosestratégicos para repensarlo.

Fase 3. Autoevaluación diagnóstica situacionaly prospectiva, como análisis, comprensión einterpretación de la síntesis de las últimas eva-luaciones realizadas. Desde estas evaluacionesse hace un balance para establecer prioridadesy factores o indicadores de calidad estratégi-cos, lo que sirve de insumo para el Plan deDesarrollo y éste ha de hacerse desde todaslas dimensiones, como plan de mejoramientoen el tiempo.

Fase 4. Formulación del Plan de Desarrollo. Esla definición de las dimensiones o líneas enproyectos estratégicos o indicadores de gestiónportadores de calidad, los cuales se organizanen un cuadro:

1. Sectores estratégicos en el Plan deDesarrollo Municipal, Departamental,Nacional, y Decenal, también organismosinternacionales en relación con laformación de maestros y presencia de laeducación virtual.

2. Propósitos del plan de desarrolloinstitucional (horizonte). Aquí se indican lospropósitos de acuerdo con cada uno de lasáreas estratégicas.

3. Áreas estratégicas críticas sobre las cua-les se diseña el plan de desarrollo institu-cional.

No basta con que una institución, facultad,escuela o instituto elabore su ProyectoEducativo; esto no garantiza el éxito; esnecesaria la reflexión permanente de losactores. La gran falla ha estado aquí: laorientación eficientista y cuantitativista con quese diseña, con el afán de mostrar balances deresultados; la aplicación de modelos generalesque desconocen las particularidades de lasinstituciones, el énfasis en las evaluacionesexternas por parte de expertos ajenos a lasdinámicas internas de las organizaciones.



Es importante que la evaluación se asumacomo un proceso continuo y permanente ejer-cida por los mismos profesores; evaluar nopara medir, sino para decidir qué mejorar. Noes solo medición de resultados en compara-ción con unos indicadores de gestión. Debecentrar su reflexión sobre la acción de los ac-tores, es decir, evaluar si las prácticas curri-culares de los mismos están contribuyendo ono a alcanzar la visión de la institución, reco-nocer las diferencias y aprender a convivir conellas y a superarlas mediante la negociación ymediación. Esto garantiza la legitimidad delproyecto.

A cada una de estas fases como categorías ofactores portadores de calidad es necesario re-conocerles los subsistemas de acuerdo con lasituación específica de la unidad académica.

Para su desarrollo y consolidación las mejoresestrategias siguen siendo la fundamentaciónteórica y conceptual en cada una de las fases ydimensiones; los estilos de gestión administra-tiva; los enfoques epistemológicos, de investi-

gación, pedagógicos, curriculares, didácticos,de evaluación; los estilos de aprendizaje de losalumnos como herramientas de trabajo desdela modalidad presencial y virtual mediante eluso de NTIC, la consolidación del gobiernouniversitario. Es decir, el PEI hay que repensar-lo desde las dimensiones propuestas comocampos: el Plan de Desarrollo en donde seidentifican los proyectos principales y el Plande Acción, como espacios de ejecución.

Para lograr el desarrollo exitoso de esta propues-ta, es importante que exista un equipo de perso-nas sensibilizadas, concientizadas y cohesiona-das dispuestas a asumir riesgos. Son necesariasciertas condiciones para que el proyecto seaoperativo y no un simple documento que solosirve para cumplir requisitos burocráticos. Pro-mover una cultura organizacional que lo favo-rezca, utilizar metodologías de trabajo partici-pativas. De los actores se necesita: compromi-so activo con los procesos de cambio, trabajoen equipo, aprendizaje y desarrollo personal,revisión crítica de las prácticas curriculares, ha-bilidades para aprender y desaprender.



En una ocasión se cuenta que el general Franco al entrar a la Universidad de Salamanca gesticuló“viva la muerte, abajo la inteligencia”. Al parecer y dentro de esa tradición conservadora, las actitudesbélicas en el caso colombiano comparten esa misma expresión española, con lo que se ha definidoen no pocas ocasiones el modo como no solamente se suprime sino igualmente se alimenta unestilo contrario a la inteligencia, el de la intimidación y el del señalamiento. Dentro de las relacionesviolencia y sociedad, ninguna es tan denigrante como la que encaja justamente con una tradiciónritual que en los conservadurismos de derecha para los países hispanoamericanos tendría de maneraeficiente en la figura, por ejemplo, de Miguel Antonio Caro, cuando él mismo al defender la relaciónentre religión y política, expresaba a finales del siglo XIX lo siguiente: “Es evidente que la expresióndel pensamiento puede ofender moralmente aun todavía de una manera más cruel que lo que hacematerialmente un balazo”.

La experiencia histórica en Colombia delata de manera inalterable el que en el país la libertad decultos, la libertad de pensamiento, la crítica y la divergencia son tenidas individual y colectivamente

REFLEXIONES EN TORNO A LA PREGUNTA¿QUÉ SOCIEDAD PARA QUÉ UNIVERSIDAD?

Rafael Rubiano Muñoz*

* Profesor de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, Universidad de Antioquia. Texto tomado de Revista Debates.Medellín, No. 44, 2006.

Al deteriorarse el pensar y el escribir, la universidad se convierte no en el escenario porexcelencia en la que se disputan los argumentos sino más bien pasa a ser el lugar para queen ella se recrudezcan las controversias que en el más prístino sentido lo único que deshonranson todos los valores que han constituido su fortaleza.


como males sociales, como patologías que danlugar y justifican las más deplorablesexpresiones de intolerancia. Si un malpensamiento es peor que un balazo, lo que sejustifica entonces es que cualquier acto bélicoes razonable por cuanto tiene como trasfondoel que sea insostenible una capacidad para vivircon las diferencias.

Por eso, frente a las manifestaciones que noson nuevas y menos innovadoras de amedrentary amenazar a la Universidad de Antioquia ensu conjunto, lo que se pone en entredicho esevidente: el diálogo universidad y sociedad.Curiosamente en los ensayos que RafaelGutiérrez Girardot escribió para los años 80 y90, reflexionando sobre las universidadeslatinoamericanas, explicaba que en ellas no hayque definir por primera vez ese diálogo, quede antemano se encuentra respondido en lasformas y maneras como se construye la imagende la ciencia y se produce cientificidad a travésde la exclusión, el odio, la venganza y ladiscriminación.

Pero lo que más resulta negativo y queconstituye un indicativo de lo que launiversidad ha significado históricamente parala sociedad colombiana es que en ella seforman y se consolidan formas de pensar queresultan absolutamente contrarias a lasestructuras y las dinámicas con que se deseaconstruir integración y orden en nuestrassociedades. Esta disyuntiva prueba que laeducación ha tenido en nuestro medio unanaturaleza que si se la dispone se vuelve uninstrumento de poder o cuando no uninstrumento para que en ella se ejerza el poder.Siendo esto contrario a lo que se espera seadeseable en la sociedad, la educación es elmotor y la sustancia de la clarificación de lavida en la sociedad y de su múltiplesproblemas. Pero ya una experiencia como lasituación que atraviesa la universidad pública

en Colombia muestra que frente a la presiónque se ejerce sobre ella al estudiar losproblemas del país, los resultados distan muchode conseguir su adecuado desarrollo y suincidencia al progreso del país.

La mezcla entre actitudes bélicas y ritualismoreligioso bajamente inquisitoriales evidenciaque las relaciones universidad y sociedad enColombia se han estancado hace ya muchotiempo en una especie de relaciones amigo yenemigo, sobre los cuales se puede dictaminarde manera a priori quiénes son los traidores,quiénes los apátridas y quiénes los criminales.Nada tan oscuro pero tan deplorablementeatrasado, casi medieval, como la imagen quese tiene de la universidad cuando en ella sedeforma el sentido de la inteligencia y se la vecomo instrumento degradado de maldad, deenfermedad, de enemistad y de contrariedad.

El diálogo universidad y sociedad en Colombiaha pasado en no pocas ocasiones por elmaltrato del señalamiento y la vindicación, loque muestra lo defectuoso que a lo largo deltiempo e incluso lo infructuoso en diversosperiodos ha sido la construcción de ella conmiras al país. Además de negar la esencia de laclaridad y la transparencia –en las voces, enlos trabajos y en los escritos– se le imputa a lainteligencia la culpabilidad de todos los vicioso de todos los equívocos; de modo que se leexige algo con lo cual ella misma no puedepropiamente contrarrestar. Para la inteligenciasu mejor alimento y su mejor posibilidad deser un escenario dinámico de desarrollo del países la mediación con la inteligencia misma; seríajustamente una deshonra para la inteligenciajustificarse con la barbarie, porque allítendríamos que repetir con Alfonso Reyes “Noshan reconquistado la maleza y el desierto”.

Pensar y escribir han sido las formas del biensocial; pero al parecer por los diversos aconte-

RAFAEL RUBIANO MUÑOZ


cimientos que han ensombrecido a la univer-sidad colombiana, nos han reconquistado la“maleza y el desierto”. Al deteriorarse el pen-sar y el escribir, la universidad se convierte noen el escenario por excelencia en la que se dis-putan los argumentos sino más bien pasa a serel lugar para que en ella se recrudezcan lascontroversias que en el más prístino sentido loúnico que deshonran son todos los valores quehan constituido su fortaleza. Una de las másindeseables experiencias es la que configurauna sociedad en la que se “consolida la espiraldel silencio”. Hace mucho tiempo el clima dela universidad, en términos de opinión públi-ca, ha estado afectado por esta forma de razo-namiento –la astucia de la razón– en la que elllamado es a alinearse a una bandera o a unproyecto sin posibilidades de discutir.

Ya lo sabían desde Smith, Tocqueville, Rous-seau entre muchos otros, el que la base consti-tutiva de la sociedad cerrada se define por la“espiral del silencio” en la que el problema dela constitución de la opinión pública no seconstruye por su naturaleza a la discusión y eldebate desde los individuos o los grupos, sinopor la intimidación en la que “mayorías o mi-norías tienden a reñir por imponer ya sean for-mas de opinión, ideologías o creencias desdelas más absurdas de las condiciones, la ame-naza o la intimidación”. Nada delataría másen el tiempo esta condición social como la quepor miedo a la exclusión, al señalamiento y ala vindicación los individuos se adaptan a loque las mayorías y las minorías imponen, loque hace que dentro de la configuración de lasociedad se estime en mayor medida “el queno está conmigo está contra mí”.

A la experiencia de la “espiral del silencio” lesigue lo que Giovanni Sartori llamó elmonocentrismo. A los problemas del paíssiempre se le ha impuesto una interpretaciónparticularista, en la que lamentablemente lo que

moviliza no es la naturaleza de las cosas, porejemplo, la discusión, el debate, la controversiay la polémica sino la intimidación, la violencia,la guerra y esa mentalidad de cruzada en laque muchos se creen los buenos y son más.Sartori llamó la atención sobre ese sentido dela democracia en la que en ella las mayoríasaplastan minorías, con lo que planteó elproblema del equilibrio y planteó el problemafuncional procedimental de la democracia. ¿Dequé sirve la democracia si en ella se es incapazde convivir con la diferencia y con ladivergencia que son la base para que exista lademocracia? A lo largo de varios periodos launiversidad colombiana –y en especial launiversidad pública– ha tenido que sortear elmonocentrismo o lo que es más cotidiano locontrario al pluralismo en las ideas. La relaciónviolencia y sacralización de la vida universitariaimpide el que se vean, como esencia naturalde su existencia, las opciones diversas en loideológico, en lo político, en lo económico, enlo cultural y en lo social. Al ser la universidadreducida a un sistema polarizado de relacionesamigo y enemigo, no queda más que pronun-ciar la frase con que Tomás Carrasquilla terminasu reflexión aludiendo al problema de laintolerancia en Colombia, cuando al padreVera de su cuento “Luterito” se le exige el queexprese de qué bando en contienda –liberal oconservador– se adscribe él, y deduce que “enColombia se muere uno de hartura”.

El diálogo universidad y sociedad quedamutilado si de antemano, a propósito de losprejuicios, se la ve como el terreno abonadode la discordia a ultranza, de la enfermedadsocial, de la patología colectiva o de los maleso equívocos de la sociedad. Nada tanantinatural que convertir el nombre de launiversidad como el escenario de la actitudsacralizada y fanática de quienes pretendenverla como el lugar en la que se gestan batallasdefinitivas o heroísmos salvadores. La razón de

¿QUÉ SOCIEDAD PARA QUÉ UNIVERSIDAD?


ser de la universidad, antes que motivar y deincitar a la beligerancia es restarle valor ysignificado a las actitudes bélicas, es impedirque el “desierto y la maleza” vuelvan de maneracíclica.

El sentido y la misión de la universidad no seagotan exclusivamente a que ella se impongauna bandera y una trayectoria ideológica, sinomás bien abrir las posibilidades a que seandiscutidas todas las opciones vivas dentro deuna sociedad. Pero si esa misma sociedad veen la universidad la reducción y la limitación aun cuerpo del cual se le señala como la culpabley la responsable de todos los horrores, ningúnotro campo o escenario para clarificar lasdiferencias y las divergencias puede resolverlo que parece casi insoluble. El papel de launiversidad colombiana ha de ser no solamentepostular su compromiso frente a la vida, frenteal pensamiento, frente a la acción y frente a lacrítica; de lo contrario, su espíritu misionalquedaría reducido a dogmas o artículos de feen lo que se practica esa desagradable mezcla

de señalamiento y vigilancia, con lo cual secorta la respiración normal de la inteligencia;y en el marco del tiempo, el problema no es laexistencia misma de la universidad en suconjunto como estructura, sino lo que ellasignifica para la sociedad.

Los hombres y los astros vuelven cíclicamente,pero igualmente la intolerancia social. Launiversidad no ha sido ajena a esa persecuciónen la que se tiende a descalificar y a degradarlo que es su esencia, es decir, la inteligencia;nada delata más lo que vive en la actualidad launiversidad colombiana si atendemos a lasiguiente sentencia de Caro cuando expresa:“El liberalismo es hoy en el mundo lo que fueuna vez el arrianismo: una herejía amenazanteque se ha apoderado de los gobiernos. Contraella es forzoso combatir por medios adecuadosa la naturaleza del mal. Cuando las agresiones alos pueblos católicos fueron armadas, armadafue la defensa, y a ejércitos impíos se opusieronejércitos cristianos”. No hay una lista deamenazados, lo estamos todos.

RAFAEL RUBIANO MUÑOZ


EL PROYECTO FILOLÓGICODE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Víctor Villa Mejía*

Una Nación no está determinada por el curso de sus ríos ni por la dirección de sus montañas, nisiquiera por las líneas que la separan de otros pueblos, o que en cierto modo más bien la unena ellos. Una Nación es una serie de recuerdos, una aglomeración de sentimientos, un acopio deideales y principios más valiosos en su unidad que las vidas juntas de todos los habitantes. Laconservación de estos recuerdos, la fijación de los sentimientos, la exaltación de los ideales, hasido encomendada como la más noble de sus dedicaciones a la literatura de todos los tiemposy de todos los pueblos.

Tomás Carrasquilla (cit. Consejo Académico, 2003: 15).

El Consejo Académico de la Universidad de Antioquia, mediante Acuerdo 240 del 19 de febrero de2003, aprobó el Pregrado en letras: filología hispánica, adscrito a la Facultad de Comunicaciones.¿Qué es un pregrado en letras? ¿Por qué no en filología hispánica? ¿Cuál es la diferencia entre unpregrado en filología y otro en lingüística? ¿Quién es específicamente un filólogo hispanista? ¿Porqué un pregrado en letras adscrito a la Facultad de Comunicaciones y no a la Facultad de Educacióno al Instituto de Filosofía?

Este texto deambula por los interrogantes anteriores y trata de responderlos desde una particularvisión curricular, a sabiendas de que las respuestas son reflejo de un punto de vista que, por ello,crea el objeto. Un objeto a modo de faneroscopía que se incorpora a la discusión académica, i.e. a

* Profesor de la Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antioquia.


otras faneroscopías, en la dinámica propia delas construcciones de consenso que se apoyanen textos oficiales, como en efecto lo es elAcuerdo 240.

1. Problema

El punto de partida de este texto es la constata-ción de una pluralidad de acercamientos alobjeto mismo de la filología. Pudiera pensarseque la existencia en el país de nueve progra-mas de pregrado con la alusión expresa a lafilología1 fuera ya un principio de acuerdo so-bre este campo disciplinario. No obstante, son-deos a egresados de algunos de dichos progra-mas mantienen la diversidad de concepciones,al igual que los diccionarios de lingüística dis-ponibles en el medio.

Las siguientes definiciones de diccionarioconfirman lo anterior:

La meta de la filología consiste enredescubrir el pasado a través de lostestimonios lingüísticos escritos, desde elpunto de vista de la lengua pero tambiéndesde el punto de vista de las realidadeshistóricas, arqueológicas y artísticas. Seinteresa por la transmisión de los textos,su autenticidad, su coherencia, suevolución a través de las diferentes etapasde una lengua, tanto en el nivel de laprimera como de la segunda articulación”(Georges Mounin).

La filología es la crítica de los textos; in-tenta ‘establecer el texto’ mediante crite-rios internos y externos que le proporcio-nen a la vez sus técnicas propias (compa-ración de los textos, de las variantes, his-toria de los manuscritos) y los procedimien-tos externos que le proporcionan otras téc-

nicas: la estadística lingüística para fecharlos documentos o la historia literaria, eco-nómica, social, etc. El trabajo principalde los filólogos es, pues, la edición de lostextos (Jean Dubois et al).

Se entiende por filología el conjunto deprocedimientos cuyo fin es establecer untexto, es decir, su fechado, su desciframien-to, el establecimiento de sus variantes, sudotación de un aparato referencial quefacilite la lectura y de un aparato críticoque garantice su autenticidad (A. Greimasy J. Courtes).

La labor del filólogo está íntimamenteligada a la del historiador y a la del críticoliterario. La filología ha desarrollado sustécnicas propias de análisis, entre las quese destaca la crítica de textos o críticagenética: comparando los múltiplesejemplares diferentes de un texto quehayan sobrevivido es posible establecer lared de relaciones que los liga al original,y decidir cuál es más auténtico (EnriqueAlcaraz y María Antonia Martínez).

Estudio científico de una lengua y de laliteratura y demás manifestaciones delespíritu a que ha servido como vehículo.Estudio científico de la parte gramatical ylexicográfica de una lengua (Julio Casares).

La dificultad, presumiblemente, estriba en quelos diccionarios y los egresados pretendendefinir la filología como disciplina, es decir,incorporar en el definido el objeto, el métodoy las exclusiones.

Por esta vía, la única definición que logra unaclaridad aceptable es la del DRAE: “Cienciaque estudia una cultura tal como se manifiestaen su lengua y en su literatura, principalmentea través de los testos escritos”.

1. El ICFES, en su página en Internet (www.icfes.gov.co), informa sobre la existencia de nueve programas relacionados con lafilología, así: Licenciatura en filología e idiomas, siete; Licenciatura en educación, filología y literatura, uno; y Licenciaturaen filología, idiomas y español, uno.

VÍCTOR VILLA MEJÍA


2. Hipótesis

La opción asumida por el Pregrado en Letrasno es la disciplinaria sino la transdisciplinaria,a partir de la siguiente consideración: “La filo-logía ha sido en la tradición académica deOccidente la disciplina integradora de los es-tudios del idioma, la literatura y la cultura, loque la convirtió en el motor de desarrollo delas disciplinas humanas […] Los campos dis-ciplinarios del lenguaje y de la literatura con-curren al Programa asociados al campo disci-plinario humanístico, con el fin de desarrollarlos estudios y la formación académica e investi-gativa sobre el idioma español y la literatura his-pánica, desde diversos enfoques teóricos y me-todológicos”2 (Consejo Académico, 2003: 11).

Ese carácter integrador de los tres camposdisciplinarios (lenguaje = idioma, literatura =humanidades3 y cultura = historia4 ) es el quele da a la filología el estatuto de transdisciplina

–articuladora y moderadora5 –, tal como se veráa lo largo de este texto.

3. Marco referencial

La filología para el DRAE es estudio de lacultura, y para Ramírez es método de acceso ala cultura; la regla de reescritura sería entoncescultura => idioma / literatura. Por su parte, paraMartínez (1957) sería literatura => historia(cultura) / idioma. Esta diferencia entre elcontinente (cultura o literatura) y el contenidola dirimiría el idioma, y la dicotomía seenunciaría como idioma => literatura / cultura.Pero dado que al homologar literatura y culturase incurriría en reduccionismo innecesario, loque el Pregrado en Letras aspira a construir esuna tríada peirciana que instale en el correlatode la primeridad al idioma, en el correlato dela secundidad a la literatura y en el correlatode la terceridad a la cultura. Así, la mediación(la terceridad) ya no sería el idioma sino lacultura. El siguiente diagrama lo muestra mejor:

2. En una versión anterior, esa misma idea se expresaba así: “En la tradición académica de Occidente la filología, comodisciplina integradora de los estudios del lenguaje, la lengua y la cultura, ha sido motor de desarrollo de las disciplinashumanas y de las literaturas nacionales, ampliando la comprensión de la cultura y el desarrollo de la conciencia colectiva.En Colombia, en cambio, las disciplinas humanas se han conformado con anterioridad a la normalización de la disciplinafilológica, lo cual podría explicar las miradas fragmentarias y la tardía comprensión de nuestra complejidad cultural. Poresta razón, el Programa de Letras se propone superar esta desarticulación, asumiendo la filología como moderadora de lasdisciplinas socio-humanísticas, lingüísticas y literarias y estudiándolas en estrecha relación entre sí. La articulación deobjetos de estudio, las tradiciones disciplinarias, el enfoque interdisciplinario, y el énfasis dado al estudio de la lenguaespañola y su literatura, justifican al Programa de Letras para otorgar el título profesional de Filólogo Hispanista (Vallejo etal., 2002: pp. 11-12).

3. Para Martínez (1957: 224) “los estudios humanísticos deben ser reforzados con el dominio de la filología y la lingüística, queobligan a comprender la obra literaria como producto histórico y producto específicamente lingüístico”.

4. Esta posibilidad es señalada por Ramírez (1998: 487), cuando opina que “la filología fue un estudio arqueológico de laspalabras y nació desde la Escuela de Alejandría; en la época medieval tuvo gran importancia para la explicación de textossagrados por parte de los monjes; finalmente sus procedimientos contribuyeron a fijar los principios de un método de accesoa la cultura como es la hermenéutica; Nietzsche le dio un enorme valor y la consideró en el marco de la filosofía como unavía de acceso al origen del sentido”.

5. La transdisciplina es, para Max-Neef (2003) interconexión de áreas de conocimiento, cooperación disciplinaria e integraciónde niveles de realidad.

Primeridad Secundidad Terceridad

Representamen Cualisigno Sinsigno LegisignoObjeto Ícono Índice SímboloInterpretante Idioma Literatura Cultura

EL PROYECTO FILOLÓGICO DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA


Desde esta perspectiva, los estudios filológicosse aplicarían tanto en las relaciones idioma-cultura como literatura-cultura, a partir de loslineamientos de dos interdisciplinas: laetnolingüística y la etnoliteratura6.

Antes de caracterizar dichas interdisciplinas yla forma como la transdisciplina –la filología–se beneficia de ellas, conviene anticipar porqué

el objeto de la filología no es la lengua sino elidioma (el saber idiomático), i.e. la filología noes lingüística sino idiomática7. Tambiénconviene recuperar la tricotomía lenguaje-lengua-discurso –planos del lenguaje–,expresada por Coseriu (1981: 14) a partir delos saberes, los contenidos y los juicios deconformidad:

6. Otra posibilidad es considerar la filología como pluridisciplina (Max-Neef, 2003), tal como la concibió Nietzsche (Naranjo,2000; pp. 15-16): “Nietzsche comienza por considerar el objeto y los medios de la filología y por ubicarla como prácticadiscursiva. A la sombra de Ritschl, pero sin duda con una jerarquización no del todo cara a su maestro, delimita la actividadfilológica según tres perfiles: por una parte, la filología puede considerarse historia ‘en cuanto quiere reunir en su cuadrogeneral los documentos de determinadas individualidades nacionales y encontrar una ley que sintetice el devenir constantede los fenómenos’; por otra parte, la filología puede considerarse ciencia natural en cuanto trata de investigar el másprofundo de los instintos humanos, el del lenguaje; y por otra parte, la filología puede considerarse estética porque‘desentierra un mundo ideal sepultado mostrando al tiempo presente a los Clásicos en cuanto modelos de eterna actualidad’.La filología es también, y por lo mismo, arte, ética. Mezcla heterogénea de varias disciplinas científicas y aún no científicas,la filología no es una ciencia, a juicio de Nietzsche, sino una ‘tendencia científica’, ‘una disciplina pedagogica’”.

7. Esta dicotomía la traduce Montes (1986) como ‘sistémica’ e ‘idiomática’. Existe consenso en que para “hacer” idiomática esnecesario “saber” sistémica, siguiendo de cerca la misión que Torres (2000: 179) le asigna a la filología: “Estudiar objetivamentela estructura interna de la lengua, conocer a fondo sus rasgos diferenciadores [y] llegar a la comprensión de las formasdialectales y de los niveles socioculturales a los que hoy se extiende la vida del idioma”.

8. Flórez, Luis (1957). Habla y cultura popular en Antioquia. Materiales para un estudio. Bogotá, Instituto Caro y Cuervo.

Planos del lenguaje Saberes Contenidos Juicios de conformidad

Hablar en general Elocucional Designación CongruenteLengua Idiomático Significado CorrectoDiscurso Expresivo Sentido Apropiado


4. Corpus

(1) Habla y cultura popular en Antioquia8 .

Todos los habitantes de las localidades vi-sitadas hablan español. Un español que nosimpresiona en primer término por la ento-nación de giros altos (la música, el dejo,acento o sonsonete que dicen muchos); las sibilante; el voseo corriente (es más fre-cuente el uso de vos que el de tú y Ud.);el uso muy frecuente de pues, hole, queri-da, Ave María. Y en segundo lugar, poracentuar sólo la última palabra de nom-

bres compuestos y de muchos grupos rít-mico-semánticos de breve extensión; porla conversación rápida; el empleo de mu-chos y frecuentes diminutivos –signo deafectividad–; el valor y uso popular demisiá y don; las exageraciones frecuen-tes, gráficas, ingeniosas y expresivas refe-rentes a la inteligencia, la malicia, la au-dacia, la fuerza, el valor, el poder, el amor,la riqueza, etc. (para los antioqueños lascosas mejores y las más grandes están enAntioquia, real o imaginariamente). Porúltimo, este lenguaje antioqueño tienepalabras y modos de decir que en Colom-


bia se juzgan más o menos propios de él yque están íntimamente ligados a la vidaregional y a la sicología de los hablantes:paisa, arriero, frisoles, arepa, mazamorra,claro, natilla, dulce ‘panela’, rellena ‘mor-cilla’, parva ‘pan, bizcochos’, algo ‘refri-gerio’, caña ‘mentira, exageración’ (y deaquí cañero y cañar), pucha ‘medida decapacidad’, ponchera ‘platón’, jofaina opalangana’, rozar, rocería, calabozo, güin-che, carriel o guarniel, lempo, menco, cis-mático, formal, etc. (p. 20-21). Existe algopropio, algo particular en el uso que losnativos de Antioquia hacen del idioma. Esealgo particular –pero no exclusivo ni típi-co tampoco– está, por ejemplo, en el as-pecto fonético de la entonación; en la ri-queza de la formación nominal (especial-mente con los sufijos -ada, -ado, -ero, -dero, -ito); en las particularidades de gé-nero; en las formas y significados de ver-bos y de adverbios; en la cantidad de sustan-tivos empleados como adjetivos o como ad-verbios; en la abundancia de perífrasis; en laextraordinaria frecuencia de adjetivos pon-derativos, de expresiones pintorescas, de di-minutivos, de exageraciones e hipérboles, deafirmaciones atenuadas, etc., manifestaciónindudable de mucha afectividad. El antioque-ño es un hablar –mejor diríamos un conglo-merado humano– intensa constantementecargado de emoción […] Pero lo más impor-tante, acaso, en las hablas de Antioquia es laabundancia de cambios de sentido; cambiosque comprenden matices especiales, restric-ciones, ampliaciones y adaptaciones variasdel léxico español. Abundan, por otra parte,los vulgarismos y los arcaísmos (recuérdesela vitalidad del viejo voseo), pero, además,es muy notable también la capacidad de in-novación, la creación o recreación, sobre todoen el aspecto de la expresión figurada […] EnColombia los antioqueños se distinguen delos nativos de otras regiones (la Costa, Nari-ño, Santander, Boyacá, Tolima, etc.) por su

modo de pronunciar –más que todo de ento-nar–, por sus giros, comparaciones, expresio-nes pintorescas, exageraciones, por su estilo,en suma que refleja un mundo íntimo, unaactividad intelectual, una forma interiordel lenguaje antioqueño y una modalidadparticular del castellano oral de Colom-bia (pp. 367-369).

(2) Dichos y refranes sobre el lenguaje en lainteracción verbal 9

Ateniéndonos a sus características más so-bresalientes, podríamos denominarlas Fór-mulas Metalingüísticas en Lenguaje Co-rriente –Fomelcos, en forma abreviada–.En tanto Unidades Fraseológicas Fijas(UFF), estas expresiones son fórmulas cuyorasgo constitutivo es la fijación morfosin-táctica. Son de naturaleza metalingüísti-ca, pues, a la vez que son expresiones lin-güísticas, se refieren sobre todo al saberlingüístico de los usuarios de la lengua, yle sirven al hablante lego de pautas parainterpretar la interacción verbal; y, ade-más, lo hacen en lenguaje corriente, a di-ferencia de otros discursos, como el de lalingüística, que se valen para ello de unlenguaje técnico. El rastreo en dicciona-rios, refraneros u obras afines que se ocu-pan de explicar las UFF, así como la infor-mación allegada con hablantes, nos per-mite plantear que existen Fomelcos quetienen funciones características en la in-teracción verbal a partir de las cuales laspodemos clasificar. Nuestra hipótesis se-ría que hay tres tipos de Fomelcos, lascuales se definen en relación con las re-glas y principios que rigen la interacciónverbal, aunque se refieren a ellas de for-ma diferente:

Las Fomelcos descriptivas de la interac-ción verbal, que representan o describenuna situación comunicativa típica de in-

9. Zuluaga, Francisco (2004). Dichos y refranes sobre el lenguaje en la interacción verbal: resultados de una investigación.Ponencia presentada en el 3er Coloquio Nacional de Estudios del Discurso, Medellín, set. 22-24, soporte electrónico.



teracción verbal, cuyo enunciado modelosería la aserción, y desde el punto de vistailocucionario habría que clasificarlas comoasertivas; como ejemplos podríamos men-cionar: echar a rodar la bola, meter la pata,poner el grito en el cielo, leer entre líneas,no dar puntada sin dedal.

Las Fomelcos instructivas o recomendacio-nes pragmáticas, que serían como unaenunciación estratégica derivada de losprincipios y normas que rigen la interac-ción verbal, cuyo enunciado modelo seríael consejo o la recomendación, e ilocu-cionariamente se clasificarían como ex-hortativas; ejemplo de éstas serían: enboca cerrada no entran moscas, herraduraque suena algún clavo le falta, el que ca-lla otorga, a palabras necias oídos sordos.

Las Fomelcos regulativas de la interacciónverbal, que serían la realización regulati-va de las reglas y principios que rigen lainteracción verbal, cuyo enunciado mo-delo sería el reproche o «llamada de aten-ción», ilocucionariamente se clasificaríancomo expresivas; ejemplo de éstas serían:no me voltee la hoja, no nos digamosmentiras, dígamelo sin más latines, unburro diciéndole a otro orejón, a otro perrocon ese hueso.

(3) Notas revisadas de Memoria...10

No estarán subrayadas las palabrasPoco españolas que en mi escrito empleoPues como solo para Antioquia escribo,Yo no escribo español sino antioqueño (3).

3 Yo no escribo español sino antioqueño.No supo, ingenuo además, lo que se dijoel poeta. Si escribía antioqueño, por el

mismo caso, con la más delgada plumaespañola embellecía sus geórgicas, que congusto prohijaría Virgilio, en opinión deCuervo; lámpara perfumada por Pomonay Flora y encendida por las estrellas, paraperpetuar la descripción de nuestraagricultura y el ingenio de un hombre,según Suárez. El verso de nuestro poetaresulta expresión griega y a la vez latina:Hispane, non romane, memoretis loqui me.Ennius. “Lo mismo se observa en ellenguaje, muy semejante al de algunasregiones boreales de España, como lo habráusted comprobado al leer, por ejemplo, loslindos cuentos de Trueba, que parecen pormomentos escritos en Antioquia; allícampean términos, frases, modismos yrefranes que todavía custodia en toda suviveza y hermosura el habla de mi tierra”.Suárez, Sueños.

(4) Acotaciones a La Virgen de los sicarios11

La Virgen de los sicarios, de FernandoVallejo, es una novela sobre las violenciasde Medellín. Como texto novelístico, loobvio es que sea narración escrita. Sinembargo, la creación de la ilusión de oralidadpor parte de su autor hace que el lenguajeescrito-hablado y la narración, tambiénescrita-hablada, lo sitúen en la categoría detexto etnoliterario, en vez de simple textoliterario. Da varias categorías se vale eletnoliterato para lograr la ilusión de oralidad,i.e. para que lo predominante de la estructuranarrativa de la novela aparezca como unrelato contado a viva voz:

1) Apelación consuetudinaria al lector-oyente o narratario: mediante el pronomi-nal usted o ustedes –o sus deícticos y desi-nencias verbales-: “Ustedes no necesitan,

10. Jaramillo, Roberto. “Notas revisadas [1950] de Memoria científica sobre el cultivo del maíz en los climas cálidos del Estadode Antioquia, por uno de los miembros de la escuela de ciencias i artes i dedicada a la misma Escuela” en Bolsa de Medellín.La antioqueñidad. Medellín, 1978, pp. 41-86.

11. Tomadas de Villa, Víctor. Polifonía de la violencia en Antioquia. Visión de la sociolingüística abductiva. Bogotá, Icfes, 2001,pp. 52-54.



por supuesto, que les explique qué es unsicario” (p. 9); “Unos niños entre tanto seapuran unos a otros: ‘¡Corran! ¡Corran! ¡Ven-gan a ver el muñeco!’. El ’muñeco’, por siusted no lo sabe, por si no los conoce, esel muerto. El vivo de hace un instante peroque ya no” –p. 31–; “Mas para darles unasomera idea de sus hazañas [las de Alexis]digamos que se despachó a muchos me-nos que el bandolero liberal Jacinto CruzUsma ‘Sangrenegra’. Que mató a quinien-tos, pero a bastantes más que el bandoleroconservador Efraín González, que mató acien” –p. 89–; “Ésta es la ley de Medellín,que regirá en adelante para el planeta tie-rra. Tomen nota. Existe en las comunas unaguerra cazada desde hace años, da barriocon barrio, de cuadra con cuadra, de ban-da con banda” –p. 97–.

2) Interrogaciones del narrador, directas alnarratario: “Entonces surgieron los de lamoto, de entre una nube de polvo y lamultitud, disparando. ¿Saben a quién ledieron, a dónde desvió sus balas mi seño-ra Muerte? A otra señora, embarazada”–p. 73–.

3) Interrogaciones retóricas presuntamen-te formuladas por el oyente-lector, que sevan formulando a medida que transcurrela narración, para que el narratario se sien-ta parte de la narración al instaurar un diá-logo con él: “De los muertos de Alexis,cinco fueron gratis, por culebras propias;y cinco pagados, por culebras ajenas. ¿Quéson culebras? Son cuentas pendientes.Como usted comprende…” –p. 40– ; “Trestiros en las puras frentes y tres soldadoscaídos, tiesos. ¿Cuándo sacó Alexis el re-vólver? No alcancé a ver” –p. 43–; “A todose le llega en este mundo su día: pasa elalcalde, pasa el ministro, y el Cauca si-gue fluyendo, fluyendo, fluyendo, fluyen-do hacia el ancho mar que es el gran ver-tedero de desagües. ¿Que por qué lo digo?Hombre, mire, vea, fíjese, porque se le lle-gó también su día al televisor” –p. 41–.

4) Explicaciones de sentido de las circuns-tancias que rodean los hechos narrados,

como si se tratara de notas de pie de pági-na en un texto expositivo: “¡Gonorreas!(Gonorrea es el insulto máximo de las ba-rriadas de las comunas, y comunas des-pués explico qué son)” –p. 14–; “Mucholo dudo porque yo me he concentrado enque se muera Castro y sigue ahí, entroni-zado. (Castro es Fidel y Fidel es Cuba yCuba el universo mundo y su revoluciónsocialista)” –p. 40–; “Después van salien-do muy tranquilos, a fumarse un ‘varillo’ oa meter basuco. Un ‘varillo’ es un simplecigarrillo de marihuana, y el basuco ya loexpliqué” –p. 86–.

5) Equívocos inducidos: “Es la cínica Somala primera en su género que hubo en Me-dellín y que fundó tiempos ha, en mi ma-tusalénica niñez, un grupo de médicosespecialistas, de delincuentes, que se jun-taron para explotar más a conciencia lacandidez y desesperación del prójimo yverles más a fondo, hasta el fondo, comoDios manda, con rayos X, los bolsillos desus clientes, perdón pacientes” –p. 93–;“De qué estaría dando gracias Alexis, per-dón, Wílmar a la Virgen?” –p. 112–.

6) Disgresiones ajenas al texto literario:“Pero antes de seguir con lo anunciado yque mi niño saque el fierro, oigan lo queél me contó y que les quiero contar: quele habían dado un día ‘una mano de chan-gón’ en su barrio. Qué es un changón pre-guntarán los que no saben, como preguntéyo que no sabía. Era una escopeta a laque le recortaban el tubo, me explicó miniño. ¿Y para qué se lo recortan? Que paraque la lluvia de balines saliera más abier-ta y le diera al que estuviera cerca. ¿Y losbalines qué? ¿Eran como municiones? Sí,sí eran” –p.29–.

7) Incorporación del sociolecto popular aldiscurso narrativo: “Sacó el ÁngelExterminador su espada de fuego, su ‘tote’,su ‘fierro’, su juguete, y de un relámpoagopara cada uno en la frente los fulminó. ¿Alos tres? No bobito, a los cuatro. Algamincito también, claro qu sí, por



supuesto, no faltaba más hombre. A estagonorreíta tierna también le puso ensusodicho sitio su cruz de ceniza y lo curó,para siempre del mal de la existencia queaquí a tantos aqueja” –p. 64–; “Mire parcero[habla el autor], a mí no me vengan concuentos que yo ya no quiero entender. Contodo lo que vivido, visto, ‘a la final’ comobien dice usted, se me ha acabado dañandoel corazón. ¡Derechitos humanos a mí!”–p. 117–.

5. Análisis

En el marco de lo expuesto por Coseriu12

florecen la etnolingüística y la etnoliteratura,en tanto interdisciplinas de la filología.

5.1 La etnolingüística

La visión general que se tiene de la etnolin-güística que ella “estudia de las relaciones en-tre el lenguaje y su marco cultural y social”, esdecir, “investiga las relaciones entre los hechoslingüísticos y el correspondiente contexto so-cio-cultural” (Patiño Rosselli, 199113 ). Abre-viando, el objeto de la etnolingüística no es otroque las relaciones lenguaje-cultura, lengua-cultura y discurso-cultura.

Coseriu distingue, como era de esperarse, tresetnolingüísticas: la del hablar en general, la delas lenguas y la de los discursos. En la primera,la relación entre lenguaje y cultura se dafundamentalmente en tres sentidos diferentes:

Por un lado, el lenguaje mismo es una for-ma primaria de la “cultura”, de la objeti-vación de la creatividad humana (o comose dice -pero que es lo mismo-, del “espí-ritu creador”). Por otro lado, el lenguajerefleja la cultura no-lingüística; es la ac-tualidad de la cultura (Hegel), es decir quemanifiesta los “saberes”, las ideas y creen-cias acerca de la “realidad” conocida(también acerca de la realidades “socia-les” y del lenguaje mismo en cuanto sec-ción de la realidad). Además de esto, nose habla solo con el lenguaje como tal,con la “competencia lingüística”, sino tam-bién con la “competencia extralingüísti-ca”, con el “conocimiento del mundo”, osea con los saberes, ideas y creencias acer-ca de las cosas”; y el “conocimiento delmundo” influye sobre la expresión lingüís-tica y la determina en alguna medida. Sonestos dos últimos sentidos de la relaciónlenguaje-cultura los que proporcionan lajustificación racional de la etnolingüísti-ca, pues el primero (si solo se considera el

12. Textualmente, dice Coseriu (1981: 13-14): “Es necesario distinguir tres planos de la estructura general del lenguaje: el planouniversal del hablar en general (independiente de las determinaciones históricas), el plano histórico de las lenguas y elplano individual del discurso (o del ‘texto’), planos que se dan por el hecho de que el lenguaje es una actividad humanauniversal que se realiza por cada hablante individualmente y siempre según determinadas tradiciones históricas (no hayhablar que no sea una lengua). A estos tres planos corresponden saberes lingüísticos autónomos, con normas propias ydiferentes (saber elocucional o saber hablar en general, independiente de tal o cual lengua; saber idiomático, o saberhablar una lengua; y saber expresivo, o saber hablar en determinadas circunstancias, saber estructurar ‘discursos’ deacuerdo con las circunstancias), contenidos lingüísticos también diferentes: designación (referencia a la ‘realidad’, ‘cosas’y ‘estados de cosas’), significado (contenido dado exclusivamente por la lengua, por las oposiciones idiomáticas funcionales)y sentido (contenido propio de los discursos, en cuanto dado por la expresión lingüística y por determinaciones extralingüísticas.También la valoración del hablar en estos tres planos se presenta en cada caso como autónoma; así, la conformidad con elsaber elocucional (exigencia de claridad, coherencia, no-contradicción, no tautología, etc.) puede llamarse congruencia;la conformidad con el saber idiomático es la corrección (idiomática); y la conformidad con el saber expresivo es lo que sellama lo apropiado […] El hecho de que a los tres planos del lenguaje correspondan saberes y contenidos lingüísticosautónomos justifica las tres lingüísticas diferentes: la lingüística del hablar en general (todavía casi no constituida como tal), lalingüística bien conocida de las lenguas, y la lingüística del discurso o del texto (ya representada, en parte, por la antiguaretórica y por la estilística llamada ‘del habla’), que se está rápidamente desarrollando en nuestros días”.

13. Con base en esta declaración, Patiño (1991) va a desembocar en la descripción y explicación de las lenguas indígenas.Tanto Patiño como otros científicos sociales reducirán lo etno- a lo indígena, como la etnoeducación y la etnomedicina,entre otras.



lenguaje en sí, y no el lenguaje como unaforma de la cultura entre otras y en rela-ción con otras) justifica simplemente lalingüística a secas (p. 17).

La segunda etnolingüística, la de la lengua, tienela siguiente misión:

El estudio de los hechos de una lengua encuanto motivados por los saberes (ideascreencias, concepciones, ideologías) acer-ca de las “cosas”; por lo tanto tambiénacerca de la estratificación social de lascomunidades y acerca del lenguaje mis-mo en cuanto hecho “real”. Así, por ejem-plo: ¿de qué modo una determinada orga-nización léxica corresponde a un tipo de-terminado de experiencia y conocimientointuitivo de lo real? En el caso del lengua-je: ¿Qué palabras tiene una lengua paranombrar hechos de lenguaje y cuál es laorganización léxica de tales palabras?, yen el caso de la estratificación social: ¿quépalabras tiene una lengua para nombrarcondiciones sociales y en qué relacionessemánticas se hallan estas palabras unascon otras? ¿En qué dominios de la expe-riencia hay concentración (o al contrario,escasez) de distinciones semánticas? La et-nolingüística, en verdad, ya ha planteadoproblemas de este tipo (aunque, a veces,sin declararse explícitamente como etno-lingüística. Pero hay que ir más allá delléxico (p. 25).

Y de la tercera etnolingüística, la del discurso,dice Coseriu:

Considerado el discurso desde el punto devista de una lengua (es decir, en lo queconcierne a los instrumentos y procedi-mientos de que una lengua dispone para

la constitución de discursos y para la ex-presión de sentidos(, es simplemente unplano de estructuración de la lengua, másallá del plano de la oración; y la corres-pondiente ‘lingüística del texto’ (“análisistransfrástico”) no es sino una parte de la“gramática”, es decir, de la descripciónestructural y funcional del correspondien-te sistema lingüístico. Pero los discursos(en particular, los discursos y tipos de dis-cursos tradicionales en una comunidad)pueden considerarse también en relacióncon la estratificación socio-cultural de lacomunidad o con la civilización y culturade la misma (p. 27).

La etnolingüística de Coseriu es desarrolladapor Casado Velarde14 (1991). Y situado, aposteriori, entre las etnolingüísticas de la lenguay del discurso –el habla– está el texto pionerode Luis Flórez Habla y cultura popular enAntioquia: materiales para un estudio. El textode Zuluaga es también discurso-cultura,cuando el discurso se hace metalenguaje.

5.2 La etnoliteratura

Dando por un hecho la existencia de variasacepciones de ‘etnoliteratura’: recuperación dela tradición oral (Friedemann, 1997), mitos dela cosmovisión aborigen (Niño, 1991, 1992),estudio de la literatura urbana (Correa, 1997),la preocupación que las une es la relación entreliteratura y cultura. El Pregrado en Letras:Filología Hispánica pretende rastrear estarelación a partir de una comunidad lingüísticalocal –Antioquia–, para llegar a una comunidadlingüística regional –Hispanoamérica– quefunja de globalidad.

14. En Lenguaje y cultura: la etnolingüística le dedica un capítulo a la etnolingüística del hablar –el cuarto–, uno a laetnolingüística del lenguaje –el quinto–, dos a la etnolingüística de las lenguas –el sexto y el séptimo– y otro a la etnolingüísticadel discurso –el octavo–.

15. Dicha focalización sirve de acicate a la conocida declaración de Niño (1991: 18): “He buscado en los diccionarios lapalabra Etnoliteratura, y no la he encontrado; pero yo sé que existe”.



La presumible existencia de una etnoliteraturalocal conduce a la focalización de alguno delos tres componentes del acto verbal estético:los temas o referentes, la dupla escritor-lector,y el lenguaje o código en la construcción delsentido literario15 . Los temas, en primer lugar,no son el mejor punto de partida; cada épocaenlista a su manera los asuntos que puedenser literaturizados y, lo más importante,selecciona arbitrariamente a los productores-usuarios de los tratamientos literarios que seconsideran adecuados a las preocupacionestemáticas.

Por su parte la dupla escritor-lector tampoco loes, por obvia. Es decir, siempre habrá alguien quequiera, en términos estéticos, fijar para siempresu vivencia individual (la sensación perentoria,la emoción fugaz, el anhelo fallido); y siemprehabrá otro alguien que siente por y lucha con elescritor, dándose el estatus de co-protagonista enel mismo drama o en la misma tragedia, segúnlas coordenadas convocadas en ese momento porlas agencias del discurso literario.

Lo que no es obvio es el código lingüístico,en tanto tercer componente del acto verbalestético. En la etnoliteratura hay unaconmutación del lenguaje oral al lenguajeescrito. Al hacerlo aparece un nuevo código,que Ruiz llamó escrito-hablado y Ricardohabla hablada. Ruiz (1983: 94) anota que enla literatura de Tomás Carrasquilla se da “unadescolonización del lenguaje escrito, alhacerlo lenguaje escrito-hablado”16 . Ricardo(1993: 3), por su parte, dice:

En el habla hablada […] el escritor tieneque habituar el grafema al oído, acomodarel sonido de su estilo al de la viva voz delos otros […] Aquí et literato avanza hasta(casi) alcanzar el grado cero de su estilo,pues su texto es más logrado en la medidaen que los lectores estemos reconociendoel habla de unos otros y no la suya […] Enel otro tipo de literatura –la del hablaescrita– se advierte la distancia, laintermediación, el cambio de atmósfera;allí uno lee algo que es como lo otro, noalgo que es lo otro, pues no leemosidentidades sino similitudes.

Como se ve, tanto el lenguaje escrito-habladocomo el habla hablada deben ser entendidoscomo el juego de una doble oposición: frenteal lenguaje hablado –por el personaje del textoetnoliterario– y frente a la voz –no ya la delescritor (ego) sino la del alterego–. En estesentido, en la etnoliteratura el autor es unescribiente: el copista de una realidad queprescinde de la imaginación, porque basta conmirar, escuchar y copiar. El etnoliterato es elintermediario de un testimonio auténtico; es,además, un camarógrafo que no crea nada, noficciona nada, no inventa nada; simplementetoma nota, perifonea. Niño (1992) llama aletnoliterato relator, quien ocupa el lugar de ungrupo, por ser su vocero: “El texto se constituyeen la expresión cultural de las expresiones delgrupo. El relator es portavoz de tales aspira-ciones. Así, la creación no es creadora: esreveladora. El grupo es el creador del texto, cuyaejecución encarga al relator […] El relato no surgedesde una conciencia individual, sino que es laformalización de un estado colectivo deconciencia”.

16. Tan es así, que Pineda (1996: 113) al respecto dice: “Lo que sorprende en Frutos de mi tierra es que Carrasquilla, sinrenunciar a su posición autoritaria en la jerarquía, se exprese de manera poco común. En aquellos párrafos no imputablesa los personajes usa un tono ‘hablado’, a medio camino entre el erudito escrito y el hablado del pueblo. Asume, como suspersonajes, infinidad de giros populares, aunque siempre dentro de una sintaxis ‘correcta’; compite con éstos en la originalidadde la expresión, todo lo cual le da a sus textos un valor y una diferencia determinante”.



En la etnoliteratura lo importante es el sentido.“La etnoliteratura aspira a anclarse estéticamen-te en los productores de discurso, puestos enescena por el lenguaje; la presencia de dichossujetos: sus relaciones, sus interlocuciones, enuna palabra, sus prácticas sociales, permitiránla captura de la esencia del sentido en la litera-tura, y con ello lo cultural en el quehacer esté-tico” (Correa, 1997: 63).

Dos ilustraciones de la producción etnoliterariason los textos Memoria del cultivo del maíz enAntioquia de Gregorio Gutiérrez González yLa Virgen de los sicarios de Fernando Vallejo.Y dos aplicaciones del análisis interdisciplinarioson las 121 notas al poema escritas por el padreRoberto Jaramillo, de las cuales se ha tomadola tercera; y las siete acotaciones al texto deVallejo.

6. Conclusión y discusión

Las consideraciones anteriores habrán dearrojar luz a la estructura curricular delPregrado en Letras: Filología Hispánica, sobretodo en lo que respecta a los niveles deformación, de profundización y de cualificación.Es precisamente en la profundización y en lacualificación donde el Pregrado espera impulsary desarrollar la investigación, algo novedosoen los pregrados.

Para ello habrá de resemantizar el quehacer fi-lológico, por lo menos desde las contribucio-nes de Alexiu y de Guzmán y Tejada. DiceAlexiu (1999: 98-100):

En los últimos años, cada vez con másfrecuencia somos testigos y víctimas deuno de los mayores “asaltos” que han sidoemprendidos por la lógica hegemónicacontra el logos y sus formas de expresión

y existencia, es decir contra la ratiodiscursiva (en su doble sentido de razón yde “ración” discursiva que correspondeigualmente a todos los productores-usuariosdel lenguaje) [...] Si la filología quiereverificar o conservar su etimología como“amiga del logos” (discurso sobre el propiodiscurso) es evidente que no podráconseguirlo si se contenta con ser unarelación puramente contemplativa con ellogos, si no inquiere las mismascondiciones de su enunciación, el cómo,el dónde y el por qué de su propia“producción”.

Y dicen Guzmán y Tejada (2000: 21):

A pesar de las distintas primacías que pesanen cada filología, de la independencia quehan adquirido la lingüística y la literaturateóricas y de las diferencias que entre símantienen las lenguas objeto de análisis,conviene adelantar que en la actualidadasistimos a un reencuentro de tradicionessumamente fértil y alentador. En estaconfluencia “neofilológica” ha mediado laimprescindible contribución de áreas nohace mucho periféricas –como lapsicología, la sociología y la antropología–que han renovado los pilares más profundosde la disciplina.

En esta resemantización del étimo filos (elmismo de filosofía y de filantropía) y del radicalidios (de idioma, identidad e idiosincrasia) valela pena actualizar la polémica sobre si la cargacultural está en la lengua o en el idioma. EnVilla (2001) he discrepado de Bustamante(1994), quien cree que el idioma es un asuntode naturaleza política mientras que la lengualos es de naturaleza cultural. Sigo creyendo locontrario, por lo cual el Pregrado en Letras:filología Hispánica puede ser un buenescenario para trabajar a espacio estadiscrepancia filológica.



Referencias bibliográficas

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Casado, Manuel (1991). Lengua y cultura: la etnolingüística. Madrid, Síntesis.

Correa, Amanda (1997). “Sentido(s) de una literatura urbana: la etnoliteratura”. Con-textos. Revistade Semiótica Literaria. Medellín, No. 19, pp. 53-64.

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Coseriu, Eugenio (1981). “La socio- y la etnolingüística”. Anuario de Letras. México, No. 19, pp. 5-30.

Friedemann, Nina (1997). “De la tradición oral a la etnoliteratura”. América Negra. Bogotá, No.13, pp. 119-131.

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La Universidad Pedagógica Nacional tiene como sello específico, dentro de las instituciones deeducación superior, el ser educadora de educadores; su misión, en consecuencia, es formar maestrosde calidad y garantizar a los egresados el ejercicio digno de su profesión, poniendo las bases parasu realización como personas y como profesionales. No podemos tener una educación de calidadsi no hay dignificación docente, pues una constante de esa calidad es el compromiso de quien sesiente bien, goza su trabajo, se encuentra a plenitud, y es respetado y reconocido en el ejercicio desu oficio.

El tema podemos abordarlo desde dos grandes perspectivas: una que nace del sujeto, y se relacionacon la autoconciencia y valoración que cada maestro tiene de su quehacer; y otra, que procede dela sociedad o del contexto donde ejerce su profesión. Aunque hablar de profesión docente nosubica en el problema entre ser ‘maestro’ y ser ‘profesor’, podemos dejar de lado la diferencia yhacer mención conjunta de las cualidades y acciones que ambos términos implican.

DIGNIFICACIÓNDE LA PROFESIÓN DOCENTE

Alfonso Cárdenas Páez*

* Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional. Tomado de Magazín Pedagógico. Bogotá, Universidad Peda-gógicaNacional, No. 16, 2006.

En conciencia, ser maestro es una dignidad que no se logra necesariamente al finalizar lacarrera académica, al obtener el título profesional. Su medida está comprendida en ladignidad de la persona y alcanza su relieve cuando se conquista el equilibrio entre lo quese sabe, lo que se es y lo que se hace.


Es un hecho que la dignificación de la profesióndocente tiene que ver con la manera como cadauno de nosotros la sentimos, la valoramos,cuáles son nuestros imaginarios y qué gradode conciencia hemos alcanzado acerca de suejercicio; y por otra parte, depende de lavaloración social que de ella se hace.

En cuanto a este último asunto, existe unanotable y frecuente “subvaloración”, endiferentes sectores cautivados por la ideologíade mercado y de consumo, según la cual sepiensa en los profesores como profesionalesde segunda; sin que lo asumamos, corre la ideade que los docentes son gente sin capacidadespara estudiar carreras más exigentes, escasa dedinero para ir a una universidad “de prestigio”,personas que ganan poco, no tienen que pensardemasiado y carecen de estatus económicotípico de la gente con éxito. Los maestros debentener condiciones de vida para sí mismos y susfamilias, y contextos para el desarrollo de suprofesión; por ejemplo, continuidad y apoyoen su formación.

Para ello se requieren esfuerzos de la sociedad,del gobierno y de los maestros mismos. Igual,es necesario valorar su capacidad profesional,organizar incentivos, reconocer méritos. Es más,en la última década hemos aprendido que lodecisivo en la educación no se juega en lasleyes, en la organización institucional o lagestión, ni en la selección de objetivos ycontenidos curriculares. Siendo importantesestos componentes, lo fundamental en ella sejuega en las escuelas y, particularmente, en lasaulas y en los procesos de enseñanza yaprendizaje, donde los actores irremplazablesson los docentes.

La profesionalización docente debe tomar enserio los debates que apuntan a definir a losprofesores a partir de un alto dominio decompetencias cognitivas y de la capacidad de

acción, las cuales se obtienen en su fase inicialen la formación universitaria; pero deben, siduda, actualizarse a través de la práctica eficazy de la formación continua efectiva. Laprofesionalización exige, también, la puesta enescena de principios complementarios, comola autonomía y la responsabilidad; las que seconsolidan mediante la legitimación que lasociedad confiere a las profesiones, admitiendo,en el caso de los maestros, su ejercicioexclusivo en el campo de desempeño yretribuyéndoles equitativamente la calidad desu labor profesional.

Si tenemos en cuenta que la profesionalizacióndocente no la otorga tan solo el títuloacadémico, se requiere reforzarla, construirlay reconstruirla, mediante la participación activade los docentes, tanto en la formulación depropuestas pedagógicas, como en laparticipación de investigaciones sobre laspropias prácticas pedagógicas en su respectivocampo, sin desconocer la transdisciplinariedad,desde la cual debe avistarse un campo tancomplejo. Es decir, tendríamos la necesidad detomar conciencia de que la profesionalizaciónno se logra exclusivamente desde la academia,sino que también se construye socialmente, sereconstruye desde las mismas prácticasdocentes y se refuerza desde arriba, mediantela iniciativa y el apoyo estatal.

¿Qué significa la profesionalización del maestro?Significa que, más allá de las limitaciones deorden curricular y de la vocación, el maestrodebe ejercer la profesión educativa sustentadaen la formación y responsabilidad intelectual;en la capacidad para enseñar las disciplinas; enla competencia para descubrir verdades de laciencia y multiplicarlas; en la suficiencia paracomprender el sentido y dar explicaciones, parabrindar el saber, respondiendo con creces al avalque significa un grado académico y el ejerciciode una función burocrática.

ALFONSO CÁRDENAS PÁEZ


Como tal, el nivel profesional es unreconocimiento externo de la sociedad a lacalidad con que se atienden ciertas necesidadessociales, y a la manera como el profesor reivindicael conjunto de conocimientos y práctica a suhaber, en pro del interés público o del interéscomún. El término reivindicar significa que elreconocimiento social no se gana sin dificultad;para lograr este privilegio los educadoresnecesitamos de la solidaridad gremial de loscolegas. Sin embargo, es deseable que esasolidaridad reivindique, más allá de losrequerimientos salariales, aquellos que garanticenmantener y acrecentar el nivel humano yprofesional de los agremiados.

En función de esto, el educador profesional serefiere al maestro como constructor de culturaque, fundamentado en un conjunto de ideas yprácticas específicas, adquiere identidadcolectiva, gremial. Este sentimiento depertenecer a un gremio y de ser reconocidocomo tal es necesario reconstruirlo, en razónde la tremenda responsabilidad social y públicadel educador de orientar el destino histórico,psicológico, ético e intelectual de las personasque han de pasar por sus manos.

Pasando a la otra cara de la moneda, ladignificación de la profesión docentetambién se logra desde el sujeto maestro.Para referirnos a este asunto podríamospartir del mensaje bíblico que dice: “no solode pan vive el hombre”. El maestro debetener una gran vocación por el hombre, nopuede renunciar al hombre; el hombre essu ideal irrenunciable y ahí encontramos suresponsabilidad. Orientar al hombre en suhacer, ser y valer. Darle identidad humana,poder de acción y convertirlo en sujeto devalores, son tres tareas que competen albuen maestro, quien, dignificando al otro,se dignifica a sí mismo.

El maestro debe formar en la totalidad y para latotalidad, no en el sentido unitivo y cerrado dela modernidad occidental; más bien, en sentidomuy apegado a nuestro ser latinoamericano,es decir, abierto en una visón dialéctica ydialógica, analéctica y analógica, capaz decubrir los dos grandes campos de sentido a losque se abre el conocimiento; pero de igualmanera, debe formar en la conducta, no solocomo conjunto de destrezas y habilidades,como se pensó desde la esfera conductista, sinocomo una dimensión fundamental enmarcadaen el campo de las vivencias y los valores.

Si algo conduce al pedagogo es la intención dehacer del hombre protagonista de la vida, y todolo que toca con ella vale por sí mismo, esinalienable. El pedagogo conduce a ser personay esto lo dignifica. Vale la pena traer a colaciónuna de las más brillantes tradiciones que nos halegado Occidente: el sello profundamentehumanista de la “paideia” helénica, la cualconcibe la educación como la construcciónconciente e integral del ser humano, en cuerpoy alma, para conquistar la virtud y la sabiduría.

La virtud es una propiedad disposicional paraadquirir y hacer bien una cierta actividad. Sepuede entender la educación como el suscitary promover las virtudes en el individuo, a partirdel él mismo. La sabiduría, por su parte implicala formación de su virtud en la ciencia, en susprincipios y en la capacidad de pensamientoque permitan sacar conclusiones con base enestos principios. En aras de tal función, elmaestro va siempre en búsqueda afanosa de laverdad y de la absoluta libertad. Es un transeúntepor los caminos del conocimiento, un hombrede espíritu crítico para interrogar absolutamentetodo, un ser que se juega la vida por los caminosde la vida.

Ésta es la responsabilidad de quien descubre laprofesión y ejerce con dignidad la misión

DIGNIFICACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE


educadora. Formar personas es abrir camino,despejar la senda por donde deben caminar lasposibilidades, las potencias humanas; es crearconciencia de su ser inacabado. En el caso delmaestro, es extender la mirada por los diferentescampos de su actividad, que no se reduce a la deser enseñante; también implica el ser sujeto deconciencia de nuestros actos, el esfuerzopermanente por buscar la identidad, poridentificar la vocación, por cultivar la mente, porel estudio permanente, por la investigación, porla entrega y la dedicación, por el desprendimientopara atender el llamado del estudiante, por lacapacidad para tomar decisiones, por cultivar lacapacidad crítica, por afrontar los peligros quedegradan la profesión, por el sentido detrascendencia con que asume la misma y por elejercicio consecuente de la acción.

Parte de esa labor ha de orientarse a rompercon ciertos patrones de la sociedad comercial,productiva, eficiente que ve el éxito en eldesarrollo material y, por supuesto, a educaren el sentido de educir, sacar algo, y lo queeduce son las virtualidades de la personamisma. Ya no se trata exactamente de darle, deimplantarle, impostarle, casi imponerle. Esnecesario entender la educación como algo quese hace contando con la persona implicada,con el educando. El educador solo actualiza, oayuda a actualizar, esas virtudes en el educandoen una especie de diálogo, mediante el cualsuscita el crecimiento de éstas.

Han pasado las épocas en que la pedagogía lahacían los pensadores; hoy es una tarea quecorresponde a los maestros. Ahora tambiéncorresponde a los maestros luchar por ladignificación de su profesión, fungiendo comoinvestigadores. El reconocimiento social pasa,de este modo, a ser consecuencia de unproceso endógeno de la profesión docente, quese inicia con la aceptación del ser profesionalde la educación, con la defensa del campo

donde su saber se expresa y las formas deorganización que articulen el crecientereconocimiento social de su aporte.Adicionalmente, al maestro le interesan: elproblema intelectual del conocimiento, losvalores y los misterios de la vida, esosinterrogantes permanentes en la conciencia delser humano: quién soy, de dónde vengo, paradónde voy, con quién vivo, cómo vivo, cómoes mi relación con el mundo.

El maestro ¿aquel que posee “maestría”, arteen lo que hace, justo equilibrio entre el ser, elhacer y el saber? es digno cuando el ser cobijatoda la persona, sus actitudes y valores, suconducta personal. Cuando lo inscribe comosujeto libre y digno, con derechos, digno derespeto, igual a otros y capaz de oír el llamadodel otro. Esto es parte de la ofrenda del maestroa su estudiante.

El maestro ofrece su ser a cabalidad y mani-fiesta su vocación hacia el estudiante, constru-yéndose cada día su dignidad, para compren-der tanto al mundo que trata de explicar, comoal otro y a sí mismo; el fin es apoderarse delsentido del mundo configurado como natura-leza y cultura; así, el maestro puede provocaral otro, dando respuestas a su llamado interior,señalando caminos a su deseo por lo univer-sal, por lo sublime.

Enseñar a pensar es uno de los retossubyacentes, para unos en el currículo oculto,para otros el sine qua non de la educación. Laenseñanza del pensamiento exige darle alestudiante estrategias para que sus procesos deaprendizaje sean superiores; orientarlo para quereflexione de manera lógica; inducirlo a lacrítica, favorecer su creatividad. Si enseñar apensar es enseñar a aprender, el logro de eseobjetivo, por sí solo, abre muchas puertas a laautorrealización personal del maestro, a elevarsu autoestima y reconocimiento social.

ALFONSO CÁRDENAS PÁEZ


En conciencia, ser maestro es una dignidad queno se logra necesariamente al finalizar lacarrera académica, al obtener el títuloprofesional. Su medida está comprendida enla dignidad de la persona y alcanza su relievecuando se conquista el equilibrio entre lo quese sabe, lo que se es y lo que se hace. Estetejido se alcanza cuando el maestro confrontaal estudiante, a la persona necesaria para quela enseñanza se convierta en diálogo fraterno,amistoso, en ambientes que respondan alllamado del educando y al encuentro con él enel deseo de aprender.

Ser maestro es, en principio, ser pedagogo, locual significa, en un juego de palabras, tener lacapacidad para convertir a niños y niñas, ahombres y mujeres en protagonistas de vida.Es la agonía en sus varias acepciones, como deseovehemente, como lucha y juego, lo que caracterizaa la pedagogía como proceso educativo delaprendiz puesto en manos del maestro.

El hecho de que el maestro eduque a personasy las tenga en cuenta como tales implica que lapedagogía ya no obedece exclusivamente alconjunto de estrategias didácticas ni a una dis-ciplina especulativa, como se proponía desdeel escritorio de los especialistas que delinea-ban principios y políticas, los pedagogos deantaño. Es, ante todo, un quehacer teórico ypráctico que nace desde la entraña misma delejercicio magisterial. Esta incautación del co-nocimiento dentro de la práctica es otra mane-ra de alcanzar la dignidad y el reconocimiento

de nuestra profesión de maestros. Este domi-nio sobre los objetos y problemas del conoci-miento, sobre la conducta humana, sobre lasprácticas, las intenciones, las actitudes y losvalores que constituyen el oficio bien realiza-do, es parte de la responsabilidad, de la capa-cidad de respuesta y de la intención para for-mar el pensamiento y la conducta, en un in-tento por formar dentro de la totalidad del otro.

El maestro es digno cuando se forma comopersona, responde como persona y obra comopersona; esto significa que se convierte en sujetode valores en tres dimensiones: cognitiva, éticay estética. Lo cognitivo, tanto en su dimensióndialéctica o de síntesis, como analéctica o desincretismo, es fundamental en los procesos depensamiento. La estética habla del placer delejercicio, de la creatividad, pero en especialdel ejercicio lúdico y del ejercicio para lalibertad. Lo ético alude a la vocación docente,como alguien que atiende el llamado y que vaal encuentro. Va con actitud positiva y conactitud de ánimo.

Los maestros son la conciencia de futuro de unpaís y es función de nuestra universidad for-mar la inteligencia educadora del país. Seamos,entonces, dignos mostrando a la luz pública lacapacidad y la calidad para encauzar a nues-tros estudiantes, para conducirlos por el cami-no de la personalización, para formarlos inte-gralmente, para convertirlos en protagonistasresponsables de vida y dignos del país que to-dos nos merecemos.

DIGNIFICACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE


Introducción

Quisiera ante todo presentar la forma del argumento que sostendré. Es la siguiente: es posible –y eslo usual– hacer un listado de grandes tareas atribuibles a la universidad, para entrar eventualmentea discutir cuáles son las prioritarias; pero lo que voy a tratar de mostrar es que también es posiblepensar en una “misión” para la universidad que, por un lado, nadie podría objetar con argumentosde peso y que, por el otro, resulta condición necesaria (y casi suficiente) para que la universidad puedacontribuir en lo que le corresponde en esas otras tareas. Lo que quiero decir es que si la universidadlogra cumplir la misión en la que voy a poner énfasis, se coloca prácticamente por añadidura en laposición de cumplir tareas en todos esos otros órdenes (y las podrá cumplir sin demasiado esfuerzo);y que si, por el contrario, la universidad desatiende esa misión se coloca en una situación de marcada(y difícilmente remediable) incapacidad para atender cualquiera de esas tareas.

LA MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD

Antanas Mockus Sivickas*

* Conferencia ofrecida en el marco de un ciclo sobre planeación curricular organizado por la Facultad de Ingeniería, de laUniversidad Nacional de Colombia, en el segundo semestre de 1987. El texto fue tomado de Reforma académica.Documentos. Santafé de Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, 1995, pP.15-61.

La universidad es un mundo donde conocemos y nos comunicamos de una manera enprincipio bastante diferente de la manera en que se dan la comunicación y el conocimientofuera de la universidad


ANTANAS MOCKUS SIVICKAS

Quisiera comenzar subrayando la relatividaddel punto de vista que voy a exponer. Éste esun punto de vista entre muchos puntos de vistaposibles. Tiene varias características.

Una primera característica es la de quecomienza reconociendo que la universidadtiene dos dimensiones conjugadas que son lade una comunidad formada por losuniversitarios y la de una institución con ciertasparticularidades que permiten considerarla unainstitución universitaria. Sin comunidaduniversitaria la institución sería un cascarónvacío; sin el cascarón formal, administrativo,organizativo, institucional, la comunidaduniversitaria seguramente adelantaría una vidamuy distinta o simplemente dejaría de existir.Se debe tratar de tener siempre presentes esasdos caras de la universidad.

Una segunda característica del punto de vistaadoptado es que pone en primer plano y tratade comprender el hecho de que la universidades una matriz de conservación y al mismo tiem-po una matriz de cambio. La principal dificul-tad para pensar la universidad es la de com-prender cómo puede existir una institución tanconservadora y al mismo tiempo tan compro-metida con una serie de transformaciones enlos ámbitos más diversos. Tal vez lo esencialde la universidad es precisamente esa capaci-dad para conectar la tradición con el cambio,con la innovación. Un poco por esto, no mevoy a dejar tentar demasiado por el aspectodel “deber ser” por el proyecto de universi-dad sino que voy a tratar de pensar en la uni-versidad como tradición ya existente, comoinstitución que ha sobrevivido –a veces conmuy pocos cambios– a largos siglos de exis-tencia en contextos sociales, económicos,políticos muy diversos.

La tercera característica del punto de vistaadoptado es que voy a acentuar la relación de

la universidad con la “academia”, la relaciónde la universidad con la formación y lainvestigación. Sé que la universidad no es sóloeso, pero considero que es primordialmenteeso. Quiero subrayar que reconozco el hechode que en la universidad coexisten diversasuniversidades y que en cierto sentido voy ahablar tan sólo de una de ellas, de aquélla a laque considero que es necesario darle prioridad.

En conjunto, la exposición se va a mantener enun nivel de generalidad. Sólo de manera muymarginal aludiré a peculiaridades que puedenderivarse, por ejemplo, de la ubicación de estauniversidad en circunstancias específicas. Novoy a hablar del aquí y del ahora, pero es obvioque la existencia de hecho de esta universidaden circunstancias muy particulares puedeimponer una serie de limitaciones sobre lascuales no voy a insistir.

No voy a plantear aquí el problema de launiversidad desde el punto de vista de lo quesería una política educativa nacional. Escomprensible que cuando alguien habla desdeel punto de vista de política educativa nacional,trate generalmente de atribuirle tareas a launiversidad de una manera que podríamoscaracterizar como “voluntarista”, porquesupone que la universidad está ahí o va a estarahí disponible, movilizable, para cumplir lastareas que en ciertos niveles de decisión se leencarguen. Pienso que la universidad y engeneral las instituciones educativas no tienenesa flexibilidad. Pienso que en este sentido todapolítica educativa es, por lo menos en parte,una ficción. Por supuesto no quiero con ellodemeritar la labor de quienes formulan políticaseducativas. El que propone políticas educativasdebe presumir (y suele presumir), que launiversidad tiene que responder a lasdemandas del desarrollo nacional. Por ejemplo,habría una serie de necesidades en el campodel desarrollo de fuerzas productivas que sería



función de la universidad satisfacer. Por estecamino se pueden establecer en abstratomuchas conexiones espurias meramentesociales. Las conexiones reales de este tipo seconstruyen mediante un esfuerzo de desarrolloy de calidad de lado y lado. Critico en esteaspecto el voluntarismo usual, a pesar de queconozco que en las circunstancias actuales, enel momento actual, después de la recienterevolución industrial basada en informática yotras nuevas tecnologías, no se puededesconocer la urgencia de resolver problemasde modernización productiva y administrativaque deben ser planteados a nivel nacional. Mitesis es que la universidad es sensible y debeser sensible a ese tipo de cambios quecomprometen el futuro del país: obviamenteun país como Colombia no puede darle laespalda a los grandes cambios en la producciónque se está presentando a nivel mundial; si lohace, simplemente corre el peligro de quedarreubicado en la división internacional deltrabajo en lugares que tarde o tempranoresultarán oprobiosos. Mi tesis es que launiversidad debe ser sensible a esas urgencias,lo que no quiere decir que desde esasurgencias se pueda definir la tarea o la misiónde la universidad. Dicho de otra manera, elEstado y la economía deben ejercer presionessobre la universidad pero no pueden decidir laorientación global de la vida universitaria.

Tampoco voy a sostener la idea extrema opues-ta, que sería la de defender la universidad comouna isla de saber puramente desinteresado don-de un sector social completamente ocioso sededica a elucubraciones o a construccionespuramente gratuitas; destaco sin embargo elhecho de que en una buena universidad irre-mediablemente hay mucho de eso.

En resumen: la universidad debe ganarse elderecho a explorar sus propios caminosprestando servicios de una manera eficaz pero

sin subordinarse a la prestación de esos servicios.¿En qué terrenos? En los terrenos más diversos.

Campos de proyección de la universidad

Se pueden considerar en primer lugar lasposibles contribuciones de la universidad almundo del trabajo y a la urgente problemáticadel desarrollo de las formas y de los métodosde producción. Son importantes, y sin embargoveinte o treinta años de reconocimiento de esaimportancia no parecen haber modificadosustancialmente la vida de la universidad –nisiquiera en las facultades que como la deIngeniería pueden jugar un papel privilegiadoen ese desarrollo–. Es posible pensar launiversidad desde los distintos modelos dedesarrollo económico pero hay cortocircuitosque es mejor evitar. Las contribuciones de launiversidad a la economía parecen dependermás de su calidad que de su voluntad.Volveremos sobre esta tesis.

Otro posible campo de proyección es el de lascontribuciones al desarrollo del Estado y de laadministración en general. Aquí también cabeenunciar el mismo tipo de reservas. Otroespacio –mucho más complejo– es el deldesarrollo de la democracia en por lo menostres de sus caras.

La universidad puede contribuir a ampliar lasposibilidades de que los intereses afloren y losconflictos se asuman con cierto balance deestrategicidad por parte de los distintos sectores,pero también a que esa capacidad estratégica seencauce dentro de ciertos límites. En otraspalabras, la tradición académica puedeeventualmente hacer más eficaz la acción políticapor parte de los diversos actores (o sea, puedeprocurar que todos los involucrados desarrollensu capacidad de actuar estratégicamente en elterreno de la confrontación de intereses), perotambién puede ayudar a reconocer reglas y


límites en cuanto a los medios que pueden serempleados legítimamente en esa acción política.Sin embargo, la contribución de la academiaal desarrollo de la democracia no se reduce auna “cualificación de la estrategicidad” (quepodría procurar distribuir de la manera másigualitaria posible la capacidad estratégica a lavez que promover una aceptación generalizadade ciertos límites al uso de esa capacidad). Sumayor contribución en este campo correspondeposiblemente al desarrollo de la posibilidad (yde la capacidad) de llegar a acuerdos sobrebases racionales.

En resumen, el desarrollo de la democraciarequiere necesariamente una abiertaconfrontación de intereses que se expresa comoacción estratégica racionalmente organizada einscrita dentro de ciertos límites, por un lado,y que requiere capacidad para negociar y llegara acuerdos racionales, por el otro. En ambosaspectos la academia puede contribuir aldesarrollo de la democracia, aunque es claroque la academia no existe con esa finalidad. Launiversidad, quiérase o no, contribuye en ciertosentido a esos procesos (y puede a lo más tratarde ampliar o reducir su contribución) pero nopuede ni debe orientar en conjunto susesfuerzos hacia ellos. Más exactamente, launiversidad estará en capacidad de colaborar(siempre parcialmente y siempre en los terrenosque le son específicos, que son básicamentelos terrenos del saber, del discurso y de laorganización racional de la acción) con esosprocesos únicamente si concentra sus esfuerzosen asegurar un cumplimiento decoroso de sudeber primordial que es aquél en el que voy ainsistir más adelante.

Hay una tercera contribución de la universidada la democracia, que es la menos visible. Launiversidad requiere –como condición de sueficacia– la coexistencia en su interior de lasmás diversas y divergentes interpretaciones de

la realidad. Pero se trata de un pluralismocualificado por la discusión y la confrontaciónpermanentes y argumentadas –a veces duras yagrias– entre esas interpretaciones.

Al no estar sometida a un sistema único deinterpretaciones la universidad se aleja delhorizonte de la sociedad tradicional. Ésta esuna de las muchas maneras en que launiversidad se coloca en posibilidad decontribuir al desarrollo cultural de una nación.La universidad multiplica las posibilidades deinterpretación a la vez que las somete a ciertasexigencias de consistencia interna y decontrastación externa. Con ello, a pesar de suapertura a las más diversas manifestaciones dela cultura, la universidad promueve tal vez másunas formas culturales que otras. A pesar desus posibilidades de autocrítica y de valoraciónde las expresiones culturales más heterogéneas,la cultura académica es (quiérase o no)avasallante. Retomaré este álgido problemamás adelante.

En esta primera parte básicamente quisesostener que, aunque se podría pensar en unaespecie de funcionalidad social de launiversidad con respecto a cada uno de esosgrandes campos de proyección (producción,administración, desarrollo de la democracia,cultura), es mejor, por lo menos para los queintentamos pensar el horizonte de launiversidad desde ella misma, pensar en esa“funcionalidad social” como algo lateral,casi como si fuera un mal necesario: launiversidad debe prestar ciertos serviciospara que la sociedad la sostenga y la tolere;en todo caso la universidad se proyecta notanto all í donde se decide que debeproyectarse cuanto allí donde la calidad desu trabajo hace que esa proyección se hayahecho posible y se produzca incluso sin serdeliberadamente buscada.



Una idea sobre la misión de la universidad

Después de esta introducción queda planteadala pregunta ¿cuál es, entonces, la misión de launiversidad? (pregunta que quiero abordarrespetando el título propuesto por losorganizadores del ciclo de conferencias). Lapalabra “misión” tiene connotacionesmesiánicas inconvenientes, entre otras cosasporque invita a asumir posiciones voluntaristas,cuya formulación caricaturizada sería: “Vamosa llevar a la universidad a redimir el país, aresolver el problema de la producción, o elproblema de la democracia, o el problema dela cultura, etc.”. Sin embargo hablar de“misión” puede ser mejor que hablar de“función” (que a través de sus connotacioneslleva a adoptar un punto de vista externo ytiende a excluir la dimensión de la voluntad ydel proyecto propios). La “misión” puede seralgo impuesto desde fuera pero también puedeser algo gestado y asumido desde dentro. En laidea de misión de la universidad se puedencombinar dos caras, una cara de heteronomíay una cara de autonomía.

Hechas estas consideraciones, volvamos a lapregunta: ¿cuál es, entonces, la misión de launiversidad?

Propongo –para que la examinemos concuidado, pues sé que esta alternativa tienemuchos riesgos– una respuesta: la misión dela universidad es deberse ante todo a sí misma.Estoy diciendo algo que parece muy extraño:la misión de la universidad sería ser fiel en todosentido a sí misma, obedecerse a sí mismacomo tradición y como proyecto.

A primera vista parece un enunciado vacío.Ante todo debo aclarar que no significa unaapología del inmovilismo, pues una universidadque se estanca intelectualmente se traicionacomo tradición y como proyecto. Una primera

manera de reconocer el contenido de ese“deberse a sí misma” sería recordar la doblecara de la universidad (la universidad comoinstitución, la universidad como comunidad) ydecir que la universidad se debe a sí mismacomo comunidad y como institución. Pero,¿qué es lo que hace que la comunidaduniversitaria sea comunidad? ¿qué es lo queimpide que esa comunidad sea completamentetransitoria? ¿qué es lo que la constituye yasegura su permanencia?; también, ¿qué es loespecífico de la institución universitaria? ¿quées lo que hace de la universidad una institucióndistinta y le pone límites a la lógica meramenteeconómica o burocrática propia de la mayoríade las instituciones? La respuesta a estas dosseries de preguntas es tal vez una sola: lo quele confiere su carácter de comunidad a lacomunidad universitaria y especificidad a lainstitución universitaria es simplemente unatradición. ¿Pero cuál?

Avanzamos un poco en la caracterización dela tradición universitaria si reconocemos queesa comunidad (en el sentido amplio de unacomunidad universitaria que agrupa las diversascomunidades disciplinarios) gira en torno alconocimiento. Pero cabe entonces preguntar:¿qué conocimiento es el que correspondecaracterísticamente a la universidad? En efecto,no todo conocimiento transita por launiversidad; hay muchos conocimientos queno tienen ninguna razón para pasar por ella.Entonces es el atarearse en torno a ciertasmaneras de conocer lo que hace posible launiversidad como comunidad y comoinstitución específica que posibilita lareproducción de esas comunidades y abriga ypotencia su trabajo.

Hay modos de conocer que son –o por lo me-nos parecen– bastante autónomos con respec-to a la comunicación (caso extremo sería talvez el de un conocimiento místico que se au-



todeclarara incomunicable). Pero las formas deconocer en torno a las cuales se atarea la tradi-ción llamada universidad, son formas de co-nocer que se encuentran muy estrechamentevinculadas a ciertas formas de comunicación.¿Cuáles son esas formas de comunicación ca-racterísticas de la universidad? Ésta es la pre-gunta que voy a abordar más adelante.

Recapitulemos. Si se propone a modo deorientación que “la misión de la universidades deberse ante todo a sí misma”, surgen múl-tiples preguntas. La pregunta más inmediataes: ¿qué es la universidad? En efecto, pode-mos suponer que si sabemos qué es la univer-sidad podremos tener una cierta idea de quésignifica decir que su misión es ser fiel a símisma. Hemos sugerido ya que ese ser de launiversidad se halla vinculado a formas espe-cíficas de conocer y de comunicarse, cuyaspeculiaridades intentaremos examinar. Porotra parte, pretendemos ver hasta qué puntoy por qué este “ser fiel a sí misma” desembo-ca en la posibilidad de sustanciales contribu-ciones a los distintos ámbitos en los que launiversidad puede proyectarse. Planteado deotra manera, el problema es cuál es el secretode la universidad y cómo ese secreto explicalas potencialidades de la universidad y su pa-radójico carácter doble de institución profun-damente conservadora y al mismo tiempodestinada a ser poderosa matriz de cambio.En efecto, comprender el secreto de la tradi-ción llamada universidad es comprender loque permite que la universidad preserve unaserie de herencias (de una manera que de le-jos desborda las posibilidades de preservaciónde otras instituciones culturales) y que al mis-mo tiempo la universidad multiplique las po-sibilidades de transformación e innovación ycontribuya tal vez más que cualquier otra ins-titución a ampliar permanentemente el cam-po de lo que se nos revela como posible.

El “secreto” de la universidad

Este secreto, ya lo he insinuado, tiene que vercon el hecho de que aquí existen ciertas formasde conocimiento que dependen muy estrecha-mente de ciertas formas de comunicación. Novoy a decir, insisto, que esas formas de conoci-miento sean superiores a otras. Simplemente sondistintas y esa diferencia les otorga un poderespecífico en una serie de campos (precisamen-te en los campos en los que –quiérase o no– launiversidad termina proyectándose).

También quisiera insistir en que la universidad,por lo menos para algunos individuos, llega aser prácticamente una forma de vida y ellaprecisamente se manifiesta en esa estrecharelación entre formas de comunicación yformas de conocimiento. En efecto, launiversidad es un mundo donde conocemos ynos comunicamos de una manera en principiobastante diferente de la manera en que se danla comunicación y el conocimiento fuera de launiversidad (aunque es innegable que una seriegrande de prácticas extra-universitarias seencuentran cada vez más permeadas por lasformas de conocimiento y comunicaciónpropias de la universidad).

De una manera muy esquemática quisiera plan-tear que el secreto de la universidad es el en-treveramiento entre acción comunicativa dis-cursiva, tradición escrita y reorientación o (loque no es exactamente lo mismo) reorganiza-ción racional de la acción humana. Éste es, enmi opinión, descrito de una manera muy sinté-tica, el secreto que ha cultivado la universidad,prácticamente desde sus comienzos, aunquecon énfasis distintos en distintas épocas, a lolargo de su historia. Se trata de una modalidadde comunicación (que por ahora designamoscon el nombre de acción comunicativa discur-siva) que privilegia la discusión argumentadavinculándola orgánicamente tanto a la tradición



escrita como a la posibilidad de organizar oreorganizar la acción desde un punto de vistaracional. Aquí “racional” quiere decir basadoprecisamente en la acción comunicativa dis-cursiva, en la tradición escrita y en la elabora-ción de lo que se ha aprendido en los intentosprevios de reorientar o reorganizar accionessemejantes (elaboración que precisamente bus-ca llevar lo aprendido a la discusión e incor-poración a la tradición escrita).

La acción comunicativa discursiva

¿Qué es la acción comunicativa discursiva? Esuna posibilidad que existe en la comunicaciónentre cualquier par de hablantes que, sinembargo, normalmente no es cultivada, no esdesarrollada en todas sus potencialidades.Descrita de la manera más coloquial posible,es la posibilidad de que en medio de lacomunicación cualquiera de los interlocutorespueda decirle al otro: “Un momento, lo queusted dice no se comprende”, o “Lo que usteddice no es verdad”, o “Usted no es sincero”, o“Lo que usted dice o hace no es justo”.

Por lo menos, en una primera aproximación,tal vez la más importante de estas posibilidadeses la de problematizar la pretensión de verdad.“Problematizar” la pretensión de verdad nosignifica simplemente rechazarla y romper lacomunicación. Hay otro camino posible quenace de una característica esencial de lacomunicación entre sujetos humanos. Enefecto, pertenece a la acción comunicativahumana la posibilidad de salirse de su cursoesperado, mediante la puesta en cuestión de lapretensión de verdad de lo que alguno de losinterlocutores ha dicho; y aun así proseguir,dando lugar a un “discurso”. De igual modopuede problematizarse en el interior de laacción comunicativa la pretensión decomprensibilidad, o la de sinceridad, o la derectitud.

¿Qué pasa normalmente cuando una de esaspretensiones es cuestionada? Es posible que lacomunicación se rompa o que por lo menosuno de los actores deje de actuar comunicati-vamente y se aleje o pase a actuar estratégica-mente (sucede por ejemplo cuando al no lle-gar a un acuerdo con base a razones uno delos habitantes intenta imponer a la fuerza supunto de vista o sus propósitos). Pero lo pro-pio de la tradición académica desde Grecia esel cultivo de otra opción: “Está bien, usted hacuestionado la pretensión de verdad de lo pormí afirmado. Entonces discutamos. Aporte us-ted razones para poner en cuestión mi preten-sión de verdad y yo aporto razones para de-fenderla”. Así, en medio del disenso, del des-acuerdo, se mantiene una actitud cooperativa,un compromiso en seguir hablando y escuchan-do. No se trata de seguir hablando por hablar,se trata de seguir hablando porque se compar-te un presupuesto de confianza radical en quela discusión es conducente. Sobre esta opcióny este presupuesto descansa la fuerza críticade la cultura académica.

Evidentemente, la cultura académica permiteponer prácticamente todo entre signos deinterrogación. Y se puede decir que tenden-cialmente, haciendo un balance global, a lo largode su historia, ha puesto en duda todos losprejuicios, todas las opiniones, todos losconocimientos, todas las creencias, etc. Incluso–de diversas maneras– se ha puesto a sí mismaen cuestión. Pero lo decisivo es que, al lado deesa posibilidad de poner todo en cuestión, lacultura académica conserva la posibilidad demantener la cooperación para adelantar unaexploración racional de los argumentos: de losargumentos con que se sustenta y de losargumentos con los que se impugna loaseverado. Tal nos parece que fue, en esencia,el “vicio” que nació en Grecia y tal es el “vicio”al que de un modo u otro se debe la comunidaduniversitaria.



La tradición escrita

Pero, ¿qué tiene que ver la discusión racional,que hemos intentado caracterizar, con la tradi-ción escrita? Si no hubiera tradición escrita, ladiscusión cooperativa donde se aportan razo-nes, donde se llega a acuerdos sobre bases ra-cionales, produciría pocos frutos permanentes.De algún modo habría que comenzar todas lasdiscusiones siempre desde cero. La gran con-tribución de la tradición escrita, al menos des-de Grecia, es que permite decantar los resulta-dos, siempre provisionales, siempre parciales,de las discusiones adelantadas hasta ciertomomento (lo curioso es que la irrupción de laescritura en el mundo griego estuvo acompa-ñada de una actitud de gran desconfianza in-cluso de parte de aquellos que, como Platón,más intensamente la empleaban).

Por otra parte, si se explora la estructura de laacción comunicativa discursiva, se ve que fá-cilmente se puede dar una especie de regre-sión al infinito: “¿Por qué afirma usted eso?“Justifique ahora esta otra razón que usted meacaba de dar”. “¿Cuál es el fundamento deella?” “¿Con qué argumentos sostendría esoque propone como fundamento?”, etc. Así,siempre puede la conversación devolverse in-definidamente, o interrumpirse abruptamentea propósito de un inaceptable “esto es así por-que es así”. Entonces, la tradición escrita esuna especie de red que permite detener la dis-cusión en cierto punto (o retomarla donde ha-bía quedado). La tradición escrita correspondea la formación de una especie de sedimentoque, aunque siempre puede considerarse pro-visorio, permite zanjar gran parte de las discu-siones por confianza en una comunidad de in-terlocutores racionales que va más allá de losinterlocutores presentes en una discusión daday que incluye a interlocutores que ya no estánvivos pero cuya obra quedó recogida por es-

crito. En resumen, la tradición escrita permiteno regresar permanentemente al cuestiona-miento de todo, crea una cierta posibilidad deacumulación en la, por otra parte, inagotableobra de la acción comunicativa discursiva.

Lo anterior explica un poco esa mezcla dedogmatismo y de racionalismo que hay en todauniversidad. Hay dogmatismo porque nopodemos volver a recorrer todas las razonespor las cuales pasaron para constituirse o paradifundirse) distintos saberes, distintosconocimientos; con gran frecuencia nosresignamos a confiar en la racionalidad denuestros predecesores, confiamos en que ellosllegaron a ciertas teorías o a ciertos resultadoscon bases racionales, aunque siempremantengamos el principio según el cual enúltima instancia podría llegarse a considerarnecesario revisar partes importantes de eseacervo de conocimiento. Pero, más bien sóloen casos extremos se pone efectivamente encuestión lo que durante generaciones fueaceptado. Esos casos extremos correspondena lo que Thomas S. Kuhn ha descrito como“revoluciones científicas”: en ellas el“paradigma” vigente entra en crisis y despuésde un período de grandes discusiones yrevisiones es sustituido por otro. Pero estoúltimo no es lo normal en la actividadacadémica (que más bien tiende a reprimir lasheterodoxias prematuras).

Otra cara de la tradición escrita, que tambiéntiene que ver con esta idea de dogma, es supoder vinculante. Si se considera lo que implica,desde el punto de vista de la ubicación de cadahablante en un universo de significacionesculturalmente dadas, la posibilidad decuestionamiento que acompaña a la culturaacadémica, reconocerán que ésta fácilmentepuede convertirse en la posibilidad dedesvincularse de todo. Eso lo viven de maneraparticularmente aguda quienes han experi-



mentado precozmente el poder crítico de laacademia: aquel que se ha entusiasmado conla racionalidad crítica puede ponersistemáticamente en cuestión las más diversastradiciones y de esa manera desvincularse deellas, limitar o destruir su poder obligante. Perola misma academia que enseña y exalta esaposibilidad de exigir una razón para todo(posibilidad que intrínsicamente favorece eldesarraigo) tiende al mismo tiempo a promoverel acceso a una cierta tradición que puedeterminar vinculando a la persona ofreciéndoleun nuevo lugar de arraigo. De no ser así, lapersona puede perder toda raíz y todaidentidad. En términos de Basil Bernstein, sepuede producir una formación que“descontextualiza” culturalmente al sujeto sin“recontextualizarlo” en ningún lado. Yevidentemente con gran frecuencia sucede eso:la academia desarraiga a las personas sinofrecerles un arraigo alterno. Para muchaspersonas la academia, una vez que las haalejado críticamente de una serie de tradicionesculturales propias, les ofrece pocasposibilidades de arraigo en ella, con lo cualtiende a convertirlas en personas culturalmentedesarraigadas. Pero ¿de qué tipo puede ser elarraigo que ofrece la academia? Consideremosal menos algunos de los aspectos de ese arraigo.

La tradición escrita tiene un poder vinculante:en la relación con ella se da lo que de algúnmodo se da en la religión o en las creenciasde las sociedades anteriores a las sociedadesmodernas. Se da, por decirlo de una manera“materialista”, un contacto entre la obra delindividuo (con todas las dudas y tribulacionesparticulares, singulares, que tal obra entraña)y la obra del género (con todas suspretensiones de permanencia y universalidad).Se hace así posible una experiencia de latrascendencia que caracteriza la obra delgénero. El que se compromete con la tradiciónescrita es llevado a reconocer que la obra de

la humanidad desborda de lejos la obra delos individuos aislados y a considerarse a símismo a la luz de esa obra. Esta experienciade la relación entre individuo y género quepuede darse en la relación con la tradiciónescrita tiene un poder vinculante. No sólopermite un sentido de pertenencia, unhorizonte de sentido, sino también crea lazosque son obligantes (en el sentido en el queusualmente se dice que es obligante unanorma reconocida como legítima).

Con respecto a las maneras en que la escriturapotencia la discusión racional, quisiera señalartambién algo más sencillo. Se trata de unaposibilidad que entraña la escritura misma,considerada ya no como tradición escrita sinocomo simple técnica. Es distinto discutir unenunciado si está escrito, entre otras cosasporque la escritura lo sustrae al carácter efímerodel enunciado oral y lo separa del hablante quelo ha formulado. Por eso y por la dinámica deacumulación antes considerada, la discusiónen la academia, por lo menos la discusión quetrasciende, que hace historia en la academia,es casi siempre una discusión por escrito; lasdisputas de corredor o de auditorio, a pesar desu intensidad inmediatamente vivida, no llegana ser muy importantes (a menos que susciten yalimentan el trabajo de escritura). La escriturafue una condición importante para que laacción comunicativa discursiva proliferara yadquiriera formas sistemáticas aptas para sueficaz difusión.

En realidad se puede pensar que –en formaespecialmente clara desde Grecia– la escrituracontribuyó notoriamente a que los saberes quesurgían de la acción comunicativa discursivafueran recogidos y reorganizados porindividuos que empezaban a ser reconocidoscomo autores. La escritura favorece unaparadójica combinación: remite a laparticularidad del hablante convertido en autor



(y por lo mismo en lector) y, al mismo tiempo,posibilita y promueve una pretensión deuniversalidad impersonal. En este sentido laescritura contribuye a una ampliación de laspretensiones de comprensibilidad, verdad,sinceridad y rectitud, que ahora se dirigen a unpúblico ampliado que no puede ser delimitadode manera empírica; correlativamente, el sujetoenunciante se transforma en un sujetoprogresivamente descentrado, en un sujetodesprendido de su circunstancia y de suexperiencia más inmediata, en un sujeto queen algún sentido es universal.

De lo que se trata cuando una discusiónracional y sus conclusiones pretendenuniversalidad es de llegar a un punto en el cualel curso de la discusión, así como su desenlace,puedan resultar relevantes y sobre todo“obligantes” para cualquier hombre dispuestoa seguir ese curso, independientemente delcontexto y de las circunstancias específicas enque ese hombre se encuentre. Normalmenteel que habla, el que utiliza el lenguaje oral,tiende a adaptarse a los interlocutoresinmediatos, tiende por ejemplo a satisfacer susexpectativas o a explorar y tener en cuenta paraexplotarlos sus prejuicios o sus sentimientos.En cambio la escritura ayuda y en cierto sentidoobliga a alejarse del aquí y del ahora y de todaslas peculiaridades de los interlocutoresparticulares que comparten este aquí y esteahora. La escritura lleva a considerar másrelevante plantearse problemas que puedan serreconocidos como tales por un interlocutoruniversal. Se puede tejer así un diálogo que yano presupone un aquí y un ahora compartidosy que avanza en la dirección de lo que resultarelevante más allá del aquí y del ahora. Enreciente trabajo realizado por nuestro grupo deinvestigación en educación citamos el siguientetestimonio de Galileo: “Y, por encima de todaslas excelentes invenciones ¿qué eminencia de

mente fue aquella que ideó el modo decomunicar sus más recónditos pensamientos acualquiera otra persona, aunque estuviese muylejana en el lugar y en el tiempo? ¿Poder hablarcon los que están en las Indias, hablar con losque aún no han nacido, ni nacerán hasta dentrode mil o diez mil años? Y ¿con qué facilidad?,con el simple acoplamiento de veinte caracteresmal hechos sobre el papel”.

La escritura favorece pues la universalidad delsaber que se cultiva en la academia. Los saberesque se cultivan en la academia, al igual que lossaberes locales, que los “saberes de vereda”,que los saberes parroquiales, son saberes conpretensión de verdad para cualquier interlocutoren cualquier lugar y en cualquier momento. Ladiferencia tal vez estriba en que los saberesacadémicos consideran de antemano lanecesidad de respaldar esa pretensión deverdad con argumentos y evidencias quetendrían que poder ser reconocidos comoválidos por cualquier interlocutor que se tomeel trabajo de examinarlos (aunque se reconozcaal mismo tiempo que ese respaldo es falible).Al mismo tiempo, uno puede decir que lairrupción de la tradición escrita sola no basta.Lo decisivo es la combinación con la discusiónracional y con la reorganización o reorientaciónde la acción derivada de esa discusión racional.Fue esta combinación la que produjo cambiosnotorios en Grecia. Antes o después, en Greciay fuera de Grecia, ha habido mitos escritos o,como en el caso hebreo, religiones con textossagrados o también literatura escrita. Perocuando alguien como Platón empieza a escribir,en la manera como escribe coloca la accióncomunicativa discursiva en el centro mismo delo escrito: ello se puede ver en la forma mismade sus obras. El carácter de los escritos cambióen la época en que los filósofos empezaron acultivar de manera sistemática la accióncomunicativa discursiva: la tradición escritadejó de ser la misma después de la irrupción



de lo que los griegos llamaron logos (y que almenos en ciertos aspectos se puede asimilar alo que hemos llamado acción comunicativadiscursiva).

La reorientación y la reorganización de la acción

En esta descripción esquemática de la culturaacadémica (acción comunicativa discursiva,tradición escrita y reorientación o reorganiza-ción de la acción) cada uno de los elementospotencia al otro. Los tres son elementos cru-ciales, sin los cuales no aparece concebible latradición académica. Veamos el tercero. Evi-dentemente, es el que ha cobrado una impor-tancia muy grande, sobre todo desde el sigloXIX. En efecto, en Grecia no había la preten-sión de que los saberes, que por ejemplo cir-culaban en la Academia de Platón, tuvieran unarelevancia directa para una reorganización deltrabajo material. Pero esto deja de ser verdadsi aceptamos, como lo aceptaban claramentelos griegos, que la acción humana no es sóloacción productiva (acción técnica,) sino tam-bién interacción humana; en efecto, actuar unhombre en relación al otro no es lo mismo queactuar sobre la naturaleza. Si tenemos esto encuenta, entonces sí podemos decir que nues-tra caracterización esquemática de la culturaacadémica (acción comunicativa discursiva +tradición escrita + reorientación de la acción)es válida desde Grecia porque en gran parte elproyecto de los filósofos griegos era precisa-mente valerse de la discusión racional, valersede saberes relativamente sistematizados que sedecantaban por escrito, para buscar no sólo laverdad sino lo que ellos llamaban la phronesis(sabiduría). ¿Y qué era la sabiduría? Era preci-samente el saber actuar, el saber actuar pru-dentemente en cada momento, en cada aquí,en cada ahora. Ellos tenían muy claro que nobastaba con la tradición, con la discusión ra-cional o con la formación de teoría, sino queademás había que cultivar una conexión entre

los grandes principios así conocidos y la vidamisma. Para los filósofos la filosofía era unmodo de vida, y en ese modo de vida se dabauna especie de reestructuración racional de laacción humana, por supuesto no en términosde eficacia o de eficiencia (que es lo que hoyen día se privilegia) sino en busca de una ac-ción más justa o más prudente, más acorde ala particularidad de cada situación.

Hasta el siglo XIX se puede pensar que losprocesos productivos evolucionaron por unalógica propia: esa evolución fue jalonada porla lógica económica que básicamente promovióun progreso por ensayo y error. Desde el sigloXIX los grandes cambios en los procesosproductivos han estado cada vez más ligado ala acción comunicativa discursiva y a latradición escrita. Se puede hablar de unacreciente reorganización de los procesos desdela discusión racional apoyada en la tradiciónescrita. Con ello empieza a justificarse –y dehecho a emplearse el concepto de “tecno-logía”. Si tenemos en cuenta este hechohistórico, es menester rescatar este conceptoen su especificidad y darle el valor que tiene,en vez de devaluarlo de manera absurda comose ha hecho al llamar tecnológicas a una seriede instituciones de formación intermedia1 . Uninstituto tecnológico, si se rescata el contenidoconceptual de este objetivo, es una instituciónen la que los más recientes progresos del sabercientífico entran a ser vinculados con laproducción y la economía; donde la formacióncientífica más exigente se acompaña de laadquisición de criterios de optimización; ydonde en forma permanente se cultiva lacapacidad de reorganizar procesos desdeprincipios teóricamente afianzados.

Quisiera exponer rápidamente un concepto detecnología un poco más exigente que el que hacirculado entre nosotros en las últimas décadas.Nos hemos habituado a llamar tecnología



prácticamente a toda técnica con algún gradode elaboración y sistematización o a todatécnica que de alguna manera involucraelementos científicamente fundados. Yo creoque la tecnología es un despotismo de la culturaescrita (y del saber que se ha apoyado en esatradición) sobre la realidad; en la tecnología loreal obedece a lo escrito. El concepto detecnología es inseparable del concepto dediseño y diseño significa determinacióncompleta desde los signos. En el diseño semanifiesta el salto cualitativo hacia el dominiode cosas y procesos, que han dado la teoría yla tradición académica, al probar contun-dentemente que podían de antemano disponer,organizar y dar pautas de cálculo y previsiónpara una gama cada vez más amplia de objetosy procesos, poder estudiarlos, conocerlos yorganizarlos incluso mucho tiempo antes deponer en marcha su materialización. Esto seilustra en la fascinante experiencia actual depoder diseñar un producto, una fábrica, inclusolos procesos de trabajo en la fábrica, antes deponer la primera piedra de la fábrica; se tratade la construcción, sobre el papel, de un mundogarantizado, asegurado de antemano (aunquedespués pueda haber mínimos desajustes quea su vez se convierten en cada vez másprevisibles). De todas maneras el diseñar eneste sentido es muy distinto de lo que era elproyectar, el esbozar del artesano. Eviden-temente, siempre que el hombre ha trabajadolo ha podido hacer apoyándose en proyectos;pero el diseño es otra cosa, es un despotismodel proyecto sobre la realización, y es lo quecaracteriza buena parte de la producción enlos últimos dos siglos.

El otro concepto importante, que se puede decirque hace pareja con el de diseño, es el decontrol. La misma palabra “control” provienede la expresión contreroller en antiguo francésque significa llevar una lista de verificación yque a su vez proviene de contrarotulus que

designaba el listado (que tenía la forma de unrollo) con el que se hacía la confrontación. Porotra parte, el latín clásico conoció la expresióncontrascriptor para designar la persona quecontrolaba. A nuestro juicio control siguesignificando básicamente confrontación con loescrito, con lo dispuesto por escrito. Entonces,es apenas natural que el control se conviertaen un concepto clave en el momento mismoen que lo real se dispone desde lo escrito. Lasdos cosas, diseño y control, son posiblesporque ya la búsqueda, por ejemplo, de nuevosprocesos no se da tanto por ensayo y errorcuanto por exploración racional previa de loposible. Tal vez la historia de las máquinas devapor es de las más ilustrativas en ese sentido.Durante mucho tiempo las máquinas de vaporse desarrollaron –se podría decir por ensayo yerror, mediante la adopción de variantes quese juzgaban mejores al estimular empírica-mente su eficiencia; pero hay un momento, quees exactamente el momento del nacimiento dela termodinámica, en el que una máquina devapor se convierte en cierto sentido en unaecuación, en el que una máquina térmica sedefine desde una ecuación matemática. En esemomento cualquier máquina empíricaconstruible se convierte en un puntorepresentable dentro de un gran espacio deposibilidades delimitado con precisión desdela teoría. Desde ese momento es posible, desdeel papel, calcular la máxima eficienciaalcanzable. Es ahí donde creo que ocurre demanera muy clara la apertura y delimitación-afianzamiento previos del horizonte de loposible característicos de la tecnología. Esaapertura y delimitación-afianzamiento pone enjuego saberes que están irremediablementevinculados a la tradición académica.

Por otra parte, la tecnología no sería posible sino se hubiera dado una evaluación de lasformas de producción hasta llegar a laproducción industrial; porque en la producción



industrial pasa algo muy parecido al laboratoriocientífico: la materia es obligada a ofrecer sucara de universalidad. En esa producciónartesanal la materia siempre aparece consingularidades que el artesano debe tener encuenta, ya sea para esquivarlas o paraaprovecharlas. Por eso el trabajo del artesanono es plenamente predecible, no es plenamentecalculable. Por eso también las formasartesanales de producción le ponen límites ala subdivisión del trabajo y a la separación entreconcepción y ejecución. En cambio, el controlsobre las materias primas, el control de calidadsobre la producción de materias primas, haceque en la gran industria éstas aparezcanprácticamente como universales. En ciertosentido en la gran industria las materias primasse presentan ofreciendo certezas similares a lasque ofrecen las ciencias. Bajo la forma industrialde producción, cada aleación y cadacompuesto se mantienen en sus diversaspropiedades dentro de límites razonablementeestrechos y por ello se convierten en objetosde cálculo y predicción; todo ello dentro demárgenes de precisión que pueden serreducidos prácticamente a voluntad.

Aristóteles, en el primer capítulo del primerlibro de su Metafísica, había señalado que enla práctica los empíricos tenían ventaja sobrelos teóricos. Esto se volvió falso con elsurgimiento de la gran industria, por una razónque aparece claramente en el argumento deAristóteles: mientras que el teórico trabaja conuniversales, toda producción –en la época deAristóteles es acción sobre particulares, sobrecosas singulares y debe tener en cuenta esassingularidades; dice el propio Aristóteles queel médico no cura la enfermedad en abstracto,la cura en una u otra persona singular y paraello debe tener en cuenta sus particularidades;en cambio tanto en la gran industria como enel laboratorio se hace posible el despotismode la teoría. En el laboratorio, en el experimento

en ciencias naturales, se producen, comoresultado de una insistente labor de caráctermaterial, condiciones lo más aproximadasposibles a las condiciones ideales de la teoría;el laboratorio no es un espacio natural en elque la naturaleza se manifiesta de maneraespontánea; al revés, allí la naturaleza es –comocreo que decía Bacon– prácticamente torturadapara obligarla a responder las preguntas que lehace el científico. Entonces, en la gran industriase logra obligar a la naturaleza a manifestarsebajo sus formas más universales y es por elloque se hacen posibles el diseño y el control; espor eso que la teoría adquiere semejante poderpara anticipar y disponer lo real. Por supuesto,la creciente importancia del cálculo y deldiseño no excluyen del todo las formas másartesanales de búsqueda e innovación.

En este punto de la exposición podemos sacarun colorario: tal vez es muy importante laformación básica, tal vez el “enviciamiento”–por llamarlo de una manera irónica– con latradición académica es bastante más impor-tante que los contenidos específicos. Enparticular hoy en día, donde las formas deproducción cambian de manera muy fuerte, yocreo que es el dominio de esta gramáticafundamental, el dominio de los principios, elque permite una inserción eficaz en procesosde cambio. Es muy claro que si pensamos enuna educación para la producción y pasamospor alto el acceso a la tradición académica,irremediablemente la educación para laproducción degenera en entrenamiento paratareas específicas (entrenamiento que por lodemás tiende a volverse obsoleto en un tiempocada vez más corto). En cambio, si alguien esformado en esa tradición, y luego socialmentese configuran ciertas posibilidades, ciertascondiciones, para que se vincule a laproducción, a la política, al Estado, encualquiera de estos espacios se convierte casisin quererlo en un portador de racionalidad,



en un “racionalizador”, en un individuo quefrente a lo empírico dado, siempre estaráinstándolo en un ámbito de posibilidades, enun individuo que de un modo u otro pretenderáreorganizar lo real desde lo dispuesto sobre elpapel y será capaz de asumir de manerasistemática procesos (ya sean éstos técnicos,económicos, administrativos o, incluso,políticos).

El poder racionalizador de la combinación entrediscusión racional, tradición escrita yreorientación (o reorganización) de la acción.Desde una teoría de la acción muy general –enla que no me voy a detener, contentándomecon señalar que en ella confluyen desarrollode la sociología y de la filosofía contemporá-nea– es posible distinguir tres órbitas de ac-ción humana. En esas tres órbitas la combina-ción que hemos descrito de acción comunica-tiva discursiva, tradición escrita y reorientacióno reorganización de la acción, opera como unamatriz de cambio y racionalización.

Una primera forma de acción sería la accióninstrumental, es decir básicamente la accióntécnica, la acción sobre la naturaleza que seorienta completamente por los resultados deantemano decididos, y cuyo éxito equivale allogro de esos resultados; ese tipo de acción seoptimiza –se racionaliza– siguiendo criterios deeficacia y de eficiencia. Éste sería un primertipo de acción frente al cual basta con examinarel mundo técnico que nos rodea para reconocerque la tradición que combina discurso, escrituray reorganización es absolutamente relevantepara su racionalización. En efecto, desde esatradición se introducen muchas de lasinnovaciones y además hay una tendencia aque tarde o temprano toda innovación sereconozca y se juzgue desde ella.

Un segundo tipo de acción es la acción estra-tégica, en la cual –como en la anterior– hay

propósitos, hay metas, pero éstas son tales queel logro de las metas de uno de los actores nor-malmente choca con el logro de las metas deotro. Corresponde a las acciones de cuyo sen-tido no se puede dar cuenta sin involucrar enla explicación-justificación las acciones deotros. Lo propio de toda acción estratégica (adiferencia de la acción instrumental), es que sipretende un mínimo grado de racionalidad debeconocer y tener en cuenta la posibilidad de queel otro también tenga estrategia; sería absurdopretender racionalizar una estrategia sin con-siderar cuál es la estrategia del otro (sin consi-derar además cuáles son sus estrategias posi-bles). Entonces, en la acción estratégica el otrono es reducido a la condición de cosa, no esvisto como un objeto sino como un agente ra-cional capaz también de organizar sus accio-nes de manera inteligente. Una de las condi-ciones de éxito de la acción estratégica es re-conocer al otro como tal “oponente racional”.

El tercer tipo de acción sería la accióncomunicativa, que también está referida en susentido a la acción de otros sujetos pero difieredel anterior tipo de acción porque el propósitoes el propósito compartido de llegar aentenderse sobre algo. Más que oponentesracionales en ella intervienen interlocutores quemantienen una actitud cooperativa procurandollegar a un acuerdo consensual sobre algo (unacuerdo libre reconocido como tal por cadaparticipante). Ello implica saber escuchar, saberdecir, saber ponerse en el lugar del otro, saberconocer los signos que indican que el otrocomprende o no, asiente o no… Ello puedeponer en juego niveles muy distintos deelaboración y esfuerzo: la acción comunicativano es sólo la conversación que brotaespontáneamente en la cafetería.

En realidad, hay un aspecto que hace que lasfronteras no sean en la práctica tan nítidascomo las he trazado en mi exposición: por



ejemplo, a veces uno toma la acción comuni-cativa de otro como si fuera una acción estra-tégica. Uno de los gajes de la acción humanaes que siempre tengamos que comprendermediante una interpretación. Y uno de los pro-blemas más cotidianos que plantea la interpre-tación de los actos humanos es saber hastadónde el otro está actuando estratégicamentey hasta dónde lo hace comunicativamente.

Ahora bien, es claro que los tres tipos de ac-ción considerados se requieren mutuamente.Por ejemplo, un grupo para llegar al más mí-nimo acuerdo de cómo va a cooperar para rea-lizar ciertas labores necesita acción comuni-cativa (tanto más cuanto el propósito y la for-ma de la cooperación no estén determinadospor la costumbre o la tradición). No puedeconcebirse la existencia de una humanidad de-dicada al solo dominio de la naturaleza o de-dicada a la sola competencia, o a la sola lu-cha estratégica de unos hombres con otros, odedicada exclusivamente a la comunicacióncooperativa. Por el contrario, la humanidadestá librada irremediablemente en su prácticaa la complejidad de la combinación de esastres formas de acción.

Si la acción comunicativa ha servido de soportepara la formación de las teorías y de los grandessistemas ideológicos, es porque una carac-terística de la acción comunicativa es la deinvolucrar necesariamente pretensiones devalidez que pueden ser problematizadas, lo quepuede conducir a la acción comunicativadiscursiva. Pero las teorías que resultan de unaacción comunicativa sistemáticamentecultivada y decantada por escrito puedenterminar teniendo (como ha sucedido en losúltimos siglos) una gran incidencia sobre laorganización de la acción instrumental. Elasunto es similar aunque más completo paralos otros tipos de acción, es decir para la acción

estratégica y para la acción comunicativamisma. La discusión racional potenciada porel acervo de saberes decantados por escritopermite examinar explícitamente los medios,las finalidades, las condiciones y lasconsecuencias de prácticamente cualquieracción de un modo que permite una“racionalización” de la misma (entendiendopor tal, o una reorganización de la acción queaumenta su eficacia o su eficiencia, o una mejorcomprensión de la misma, o un mejorentendimiento y una ampliación del campo conrespecto al cual los interlocutores confían enla comunicación racional).

El poder racionalizador de la tradiciónacadémica y los diversos ámbitos deproyección de la universidad

En la medida en que en los más diversos ámbi-tos de actividad nos desprendemos cada vezmás de lo que se venía dando por el uso y lacostumbre, la combinación entre los tres tiposde acción señalados (instrumental, estratégicay comunicativa) se hace cada vez más comple-ja y cada vez es más importante el papel queen su racionalización juega la tradición acadé-mica (tradición que hemos representado esque-máticamente como el estrecho entrelazamien-to de discusión racional, tradición escrita y re-organización y reorientación racional de la ac-ción). Ésta es tal vez la razón última de la apa-rición e inevitable ampliación de lo que he-mos llamado “campos de proyección” de launiversidad. Pero la preocupación de la uni-versidad en todos esos campos no debe ser tan-to la de “actuar” en ellos o la de preparar enun sentido inmediato para la “acción” en ellossino la de cultivar lo que le da peculiaridad asu intervención: en efecto, la eventual interven-ción del universitario en cualquiera de esoscampos se caracterizaría por estar fundada enla medida de lo posible en la racionalidad dis-



cursiva y en la investigación. Frecuentementela investigación involucra momentos de con-trastación empírica (de confrontación cuidado-samente preparada con hechos dados o deli-beradamente provocados o con documentosmeticulosamente seleccionados); prácticamen-te siempre la investigación se apoya en dispo-sitivos gráficos y escritos; ineludiblemente lainvestigación desemboca en un trabajo de es-critura destinado a ser hecho público y a serafinado por la crítica.

Hemos propuesto pues una descripción, unpoco esquemática y rápida, de lo que podríaser el secreto de la universidad. Hemos desta-cado aquello a lo que debe prioritariamenteatenderse si se quiere que la universidad seafiel a su propia historia, a su propio proyecto.La fidelidad a esa historia y a ese proyecto esademás lo que alimenta las posibilidades de lacontribución específica de la universidad a unavida política y social más racional, a una pro-ducción más eficaz y eficiente, y a una mayorlibertad de los hombres frente a sus necesida-des más precarias. Por fuera de la fidelidad aese secreto que constituye su especificidad, lacontribución de la universidad a la economía,a la política, a la administración, a la cultura,tiene grandes posibilidades de ser pobre, torpee ineficaz.

Por otra parte, creo que, a la luz de esta expli-cación, es más claro porqué la universidad esal mismo tiempo matriz de cambio y matriz deconservación (y porqué en cierto sentido nopuede sino serlo).

Quisiera argumentar ahora que si la universi-dad cultiva este secreto con radicalidad, si sededica a ello en serio, está en posibilidad decontribuir (en forma más o menos indirecta, esdecir sin perder su especificidad, prestandoservicios sin subordinarse a su prestación) atareas importantes en los distintos ámbitos quehemos señalado.

Consideramos primero el campo correspon-diente al llamado desarrollo de las fuerzas pro-ductivas. Este campo y sus transformacionesse hallan contemporáneamente gobernados porla creciente importancia de la tecnología (en elsentido fuerte que hemos intentado darle). Latecnología explota el poder de descentramien-to que tiene la combinación que hemos reco-nocido como núcleo de la tradición académi-ca: el poder de “sacar de la situación” y ubicaren el espacio de lo escrito, de lo universal, tan-to a los agentes como a los procesos empírica-mente dados. Alguien realmente formado enla cultura académica –colóquelo la sociedaddonde lo coloque– se convierte en una especiede racionalizador, en alguien que no se con-forma con que, por ejemplo, se siga ciegamen-te produciendo de la manera como se veníaproduciendo desde hace décadas o siglos; esalguien que ha sido sacado de la evidencia delo inmediato, de lo acostumbrado; que se haabierto a la posibilidad de preguntar: “¿El he-cho de que esto haya sido siempre así no esrazón suficiente par que lo siga siendo? ¿Porqué ha sido siempre asÍ? ¿Cómo podría ser deotro modo? Lo real (por decirlo de una maneraesquemática) se convierte en un caso más en-tre muchos otros, en un caso particular dentrodel universo de los casos posibles; una mane-ra existente de producir o de proceder se con-vierte así en una forma de producir o de proce-der particular reconocida como una de muchasposibles que pueden ser anticipadas y explo-radas discursivamente. Se da así una amplia-ción de horizontes, se establece lo que BasilBernstein llama una “brecha discursiva”, quepermite superar la inmediatez con que usual-mente en la vida cotidiana se vinculan expe-riencia, lenguaje y acción. Esta distancia, queincluso tiene caras dolorosas en cuanto puedesignificar desarraigo con respecto a tradicio-nes culturales específicas, es la que no sola-mente hace posible sino prácticamente obliga-toria la exploración de alternativas (una explo-



ración que cada vez se guía menos por el en-sayo y el error y más por la capacidad paraanticipar globalmente el campo de posibilida-des). En este sentido, el llamado “desajuste”entre universidad y sistema productivo más queun problema de “adecuación” en cuanto a lasespecialidades ofrecidas puede ser un proble-ma de calidad de la formación ofrecida y reci-bida. Creo que la historia de las ciencias y lade la tecnología (al igual que la historia empre-sarial) están llenas de ejemplos que muestranque una formación académica rigurosa posibi-lita reconversiones laborales exitosas dentro deun rango muy amplio. En cambio una forma-ción de baja calidad es la puerta hacia el des-empleo o hacia el empleo-prebenda o el em-pleo parasitario que se caracterizan por frus-tración, encubrimiento de la propia incompe-tencia y bajísimos niveles de productividad.

Una tradición académica de calidad es unabase necesaria y casi suficiente para unacontribución sustancial de la universidad aldesarrollo y a la racionalización en losmúltiples sentidos de ese término en el vastocampo de las fuerzas productivas. Allí tal vezes donde es menos necesario insistir pues laevidencia contemporánea es apabullante. Algosemejante sucede en el espacio del desarrollodel Estado (y de una de las manifestacionesmás visibles del desarrollo del Estado que esla burocracia estatal). También en este campola contribución de la universidad no es algoque se añada, que haya que forzar, sino quebrota casi espontáneamente. En efecto: ¿cuáles la característica esencial de la burocracia?La característica esencial de la burocracia esproceder según directrices racionales,expresadas bajo la forma de normas y reglasescritas y siguiendo procedimientos que dejanhuellas escritas. Sin escritura, la idea deburocracia hay que reformularla, forzarlacompletamente: el sistema de funcionarios ysu actividad se convierten en algo totalmente

distinto. Por supuesto hoy en día la burocraciaestá siendo transformada por la informática(no abordaré este tema con el cuidado quemerece) que evidentemente puede minimizarlas necesidades en cuanto al empleo de papel,pero la informática no suprime la escritura sinoque por el contrario potencia y desarrolla casial infinito su lógica procedimental y susposibilidades de regular, disponer y controlarmuchos procesos reales. La subordinación delo real a lo escrito (lo escrito en un sentidoamplio que por supuesto incluye lainformática) es el norte compartido por laacademia y la burocracia.

Creo que es posible ponerse de acuerdo en queun Estado como el nuestro (aun si se tienenposiciones radicalmente críticas frente al Esta-do y a la burocracia) no es un Estado suficien-temente racional. En muchas instancias del pro-pio Estado no hay un suficiente acatamientode la norma escrita, ni siquiera hay una culturaque considere inmoral no plegarse a la normaescrita. Algo similar sucede en muchos cam-pos de la economía: o no hay contabilidad es-crita, o no la hay fiable; con gran frecuencia loescrito es lo aparente, es la mampara que en-cubre una racionalidad que no se expresa porescrito. Un ejemplo limite de esta situación seencuentra cuando en la pequeña industria nohay siquiera una contabilidad real y sólo se llevala contabilidad ficticia, la de mostrar: es claroque allí la contabilidad no cumple su funciónracionalizadota. La contabilidad mentirosa lle-vada solamente para presentársela al Estado esapenas una de las manifestaciones extremas delo que podríamos llamar una cultura escritapostiza (un ejemplo similar en un campo biendistinto es el del “parcelador” que los maes-tros de primaria llenan para mostrarlo a direc-tores y supervisores y que ellos mismos llaman“el mentiroso”). En cierto sentido esas prácti-cas subsisten porque todavía no se ha descu-bierto el poder real de la escritura, porque el



salto que históricamente significó para la ra-cionalidad económica la contabilidad por par-tida doble no se ha dado y el proceder econó-mico no aprovecha las posibilidades de racio-nalidad que un dispositivo tan elemental ofre-ce (o, en el otro ejemplo, porque no se ha re-conocido que una preparación de clase quedeja una huella escrita es un ejercicio del po-der de síntesis y organización que posee la es-critura y no una formalidad que se cumple parasatisfacer un control externo).

Algo parecido acontece con respecto a lalegitimación de las disposiciones legales einstitucionales. Por lo menos en los Estadosmodernos hay un supuesto básico: las leyes sereconocen como legítimas en tanto que sesupone que pueden o podrían aducirse razonessuficientes para fundamentar las decisiones enellas consagradas. Es decir, para bien o paramal la ley para una sociedad moderna no esuna ley revelada, una ley caída del cielo; esuna ley que en principio ha sido adoptadasobre bases racionales. ¿Pero nuestra relacióncon la ley, cuál es, cuál puede ser, si no estamosvinculados por la racionalidad?

La ley supuestamente racional (no discutimosaquí si racionalidad de acuerdo con ciertosprincipios de carácter filosófico o político, osimplemente racional desde un punto de vistainstrumental) se le presenta a quien no ha sidoformado intensamente en la tradiciónacadémica con la misma facticidad de cualquierdisposición arbitraria. En cierto sentido quienno ha participado (de manera real o hipotética)en la discusión racional que lleva a la formaciónde una ley tiene pocas posibilidades dereconocer el lado racional que tiene esa ley yque puede tener toda ley; pues la leyevidentemente impone restricciones, y laaceptación de esas restricciones es decisiva parael acatamiento racional de la ley.Esquemáticamente podemos ver dos estilos de

acatamiento a la ley: habría culturas dondepredominantemente se llega a acatar la leybásicamente mediante el desarrollo del aparatorepresivo (creo que desafortunadamentecaminamos en parte en esta dirección) yculturas donde el acatamiento a la ley se derivamás bien del reconocimiento de su legitimidadracional (allí la ley obliga fundamentalmenteporque es racional). En estas culturas es másprobable que sociedad e individuo sean capacesde evolucionar y a darse sus propias leyes, seancapaces de asumirse –como pedía Kant– comomayores de edad. En otras palabras: la ley confrecuencia impone por sobre mis interesesparticulares cierto interés general, y yo puedoenfrentar esto de dos maneras: acentuando ellado puramente frustrante (pues en ciertosentido se frustró mi iniciativa o mi deseo) oacentuando el lado de una libre aceptaciónracional (después de sopesar una serie derazones llego a reconocer que algo debe valeren general aunque tal vez en este caso, en estasituación, perjudique mis intereses inmediatos;acepto y asumo decisiones que no meconvienen, como parte de las consecuenciasde mi compromiso con la discusión y elrazonamiento). Sólo en el segundo caso puedoreconocer que efectivamente me sientovinculado a la ley y por la ley.

En realidad, con estas reflexiones nos hemosacercado ya al problema de las contribucionesde la universidad al desarrollo de la democra-cia. En Grecia la idea de democracia estuvocompletamente ligada a la idea de logos, o seaal ejercicio de la palabra racional en un ágora,en una plaza central donde la gente puedediscutir plegándose no a la ciega confrontaciónde intereses particulares, sino a la fuerza delos argumentos racionales más conduntentes.Sin ese privilegio de la discusión racional nohay democracia en el sentido original griego.Lo esencial de la democracia en Grecia no esel voto, no es la mayoría; es la fuerza obligante



del razonamiento. Ahora en el caso de laformación de la ley eso significa descen-tramiento; la cultura griega era la cultura quele enseñaba al individuo que ir al ágora adiscutir racionalmente sobre el orden, porejemplo, de la polis, de la ciudad, no era ir adefender intereses particulares o parciales (encierto sentido era una vergüenza hacerlo), sinoque debía resolver sus intereses particulares porsu lado en la economía, en la vida de familia,etc.; pero al llegar al ágora, allí su deber entanto que ciudadano era el de descentrarse.Cuando se razona en el ágora no se razonacomo sujeto cargado de intereses parciales,sino que se razona (o se procura razonar) comosujeto dispuesto a comprometerse con lasolución de problemas genéricos. Hay undescentramiento que se manifiesta en el hechomismo de que en ese espacio público se razonaen nombre del hombre en general o por lomenos en nombre del ciudadano cualquiera deuna polis particular (evidentemente cuandoargumento así, a pesar de mis pretensionespuedo estar obedeciendo a interesesparticulares que yo mismo me oculto; perofrente a esta posibilidad, en vez de renunciaral descentramiento, reconozco que éste puedeser más difícil de lo que podía creer en unprincipio). En todo caso, por su estructuramisma, la discusión racional ayuda a explicitary a relativizar los intereses particulares.

Es muy difícil concebir una democracia real,una democracia verdaderamente participativa,si la gente no se reconoce vinculada, no seconsidera obligada por exigencias de raciona-lidad. En ausencia de este vínculo la prácticade la democracia se vuelve irremediablementecaótica: por un lado todo se puede discutir, sepueden poner puntos de interrogación sobretodo lo existente o lo establecido, pero por otrolado a la hora de buscar argumentos afirmati-vos, fácilmente puede suceder que nadie escu-che a nadie, nadie resulte sensible a la fuerza

de la argumentación. En nuestro contexto esfrecuente que nos apropiemos de una sola delas dos caras de la cultura académica, su po-der de distancia-miento, su poder de poner encuestión, olvidado la otra: la del acuerdo labo-riosamente alcanzado, la del acuerdo que obli-ga aunque implique una limitación de los inte-reses particulares de quienes han llegado a él.Una formación mínimamente seria en la cul-tura académica significa necesariamente am-bas cosas: apertura a la crítica, al cuestiona-miento, pero también compromiso con el pro-ceso de argumentación y con los acuerdos enque este proceso va desembocando. En estosdos sentidos la academia no necesita propo-nerse servir a la democracia: con ser buenaacademia la sirve.

Por otra parte, tampoco se puede separar ac-tualmente la idea de la democracia de la ac-ción estratégica de las organizaciones políti-cas, de las organizaciones sindicales, de lasorganizaciones gremiales, de las organizacio-nes comunitarias; y de nuevo, en toda organi-zación es muy fácil reconocer dos dimensio-nes: una necesidad de acción comunicativadiscursiva en su interior (de la amplitud conque ésta se cultive depende sustancialmente elgrado en que la organización puede pretender-se democrática; pero salvo la absoluta concen-tración del poder de decisión, toda organiza-ción conoce círculos en los que es menesterllegar a acuerdos sobre bases racionales), y unaacción estratégica con respecto a otras organi-zaciones, a otros actores (acción estratégica quesuscita el problema moral que ya he señalado,el problema de los límites de los medios em-pleables). Por su propia lógica la acción estra-tégica empuja en la dirección señalada por elconocido precepto maquiavélico según el cual“el fin justifica los medios”, pero de todas ma-neras en la práctica política siempre hay res-tricciones: no todo vale (o, si todo vale paramí, es muy difícil impedir que para mi enemi-



go no se convierta también en legitimo el usode cualquier medio). Aparece entonces un ele-mento de regulación que en parte tiene másbases racionales que morales. Un filosofo ale-mán contemporáneo, Tegendhat, ha afirmadoque si la humanidad llega de pronto a destruir-se en una guerra nuclear no será por falta demoral, sino por simple y llana falta de raciona-lidad, por simple incapacidad para calcularconsecuencias, por no ser capaz de llevar sufi-cientemente lejos un razonamiento predictivo.Con esto no pretendo eliminar la dimensiónmoral; pero pienso que ésta no es configurablea voluntad, y en parte por ello me parece quela contribución principal de la educación conrespecto a la política (y especialmente con res-pecto a la autolimitación en cuanto a los me-dios legítimamente empleables en una acciónestratégica) es la racionalidad.

Hay un aspecto más. La posibilidad que tienela academia de objetivar, de convertir cualquierconjunto de creencias en un objeto de estudio(un objeto filosófico, un objeto histórico, unobjeto sociológico, un objeto cultural) ayuda acomprende el carácter en parte arbitrario delas opciones últimas en materia de creencias.El problema es entonces encontrar el difícilpunto de equilibrio entre una exigente elabo-ración del propio sistema de creencias y almismo tiempo el reconocimiento de su relati-vidad y sus limitaciones. En realidad, la cultu-ra académica está permanentemente abocadaa plantearse un problema análogo; la relaciónmás sana que puede establecer el académicocon su disciplina científica requiere un equili-brio similar: una formación de calidad exige,por un lado, adherir intensamente al paradig-ma, a la ortodoxia vigente en una disciplinadada, y adoptar en este sentido una interpreta-ción realista del mismo; pero también requie-re, por otro lado, conservar una cierta distan-cia crítica, es decir mantener –en otro nivel unaactitud más bien relativista (Jorge Charum y José

Granés han traducido y publicado en el Bole-tín de la Sociedad Colombiana de Epistemolo-gía un artículo de Yehuda Elkana, “La cienciacomo sistema cultural”, en el que se argumen-ta a favor de esta difícil combinación entre re-lativismo y realismo). Las ciencias son uno delos lugares en que tal vez mejor se muestra lafertilidad de un dogmatismo críticamente limi-tado.

Con esto no hemos llegado a una profundidadsuficiente todavía. Ir más lejos requeriríaexplorar cómo la proyección cultural de launiversidad está muy ligada a la ética “interna”que el adecuado desarrollo de la universidadmisma requiere. No se trata de una éticaañadida desde afuera, de una ética que se podríaescoger a voluntad: se trata de la moralidad queregula (de manera tanto más férrea cuantomejor sea la institución académica) lacomunicación entre los miembros de lasinstituciones y las comunidades académicas.

El secreto de la universidad y la especializaciónde los discursos y las comunidadesdisciplinarias

En caso de ser sistemáticamente cultivada, ladiscusión sobre los distintos tipos de preten-sión involucrados en la acción comunicativaconduce de manera natural a la constituciónde por lo menos cuatro tipos de discurso ra-cional: al profundizar en la discusión de laspretensiones de comprensibilidad, se puededesembocar en las disciplinas que toman comosu objeto el lenguaje y la comunicación; al pro-fundizar en las discusiones sobre pretensionesde verdad, puede desembocarse en las disci-plinas que tienen como su objeto el “mundoexterno”; al profundizar en las deliberacionessobre las pretensiones de sinceridad, de algúnmodo se desemboca en las disciplinas que in-tentan estudiar el “mundo interno”; y al pro-fundizar en aquellas discusiones que proble-matizan y vindican pretensiones de rectitud, se



desemboca en disciplinas que toman como suobjeto el “mundo social-normativo”. La posibi-lidad de esta diferenciación se deriva de la es-tructura misma de la comunicación humana ydel hecho de que en el uso del lenguaje ordina-rio nos encontramos ya con el reconocimientode las diferencias entre los calificativos “com-prensible”, “verdadero”, “sincero” y “justo”.

Pero esa diferencia se agudiza en la medida enque se constituyen tradiciones escritas relati-vamente separadas (que conforman distintas“escuelas” de pensamiento e investigación) yen la medida en que aparecen –a partir de lacreciente división del trabajo– ámbitos espe-cializados de acción para cuya racionalizaciónresultan más relevantes ciertos discursos queotros. Cada disciplina puede ser así reconoci-da por una delimitación en tres niveles: la co-munidad disciplinaria, constituida por el gru-po de interlocutores al que normalmente seencuentran restringidas las posibilidades dediscusión racional de los conocimientos en ellaformados; la tradición escrita especializada, quealimenta y a su vez es alimentada por esa dis-cusión; y el correspondiente ámbito especiali-zado de acción, en el que las intervencionesreorientadoras o reorganizadoras de esa comu-nidad son reconocidas como legítimas. Aun-que la creciente especialización es un procesoirrefrenable, la unidad de la universidad y elestrecho vínculo de esas comunidades disci-plinarias con la universidad son lo que hastacierto punto las protege de la disolución quese derivaría de un volcamiento exclusivo hacialas tareas de racionalización inmediatamentedemandadas por el respectivo campo de ac-ción (la producción misma no forma ingenie-ros sino excepcionalmente, así como la praxissocial o política no forma espontáneamentecientíficos sociales). En particular, es el víncu-lo de las profesiones con la universidad el quepermite darle un carácter no meramente gre-mial a las comunidades profesionales, tendien-

do –especialmente hoy en día– a transformar-las en comunidades académicas provistas desu propia tradición escrita y su propio ámbitode discusión (expresados en sus publicaciones:revistas, textos y manuales). De todas mane-ras, detrás de la notable especialización queparece separar a las distintas comunidades dis-ciplinarias es posible reconocer una mismaopción por el discurso racional (aunque éstellegue a emplearse, en casos extremos, parasospechar de la unilateralidad de la razón), unamisma dependencia de lo escrito, una mismavoluntad de proyección reorientadora o reor-ganizadora. Esa gramática subyacente es la queimpide que la universidad se convierta en unaauténtica torre de Babel y se disuelva. Esa gra-mática subyacente es también lo que permitepensar en algo así como una misión de la uni-versidad –más allá del sinnúmero de ocupa-ciones y tareas distintas en que ella se atarea.

Por otra parte, frente a la cada vez mayor crea-ción de conocimientos y cultura a nivel mun-dial, la universidad juega un papel central enel proceso por el cual algunos conocimientosy algunas creaciones culturales son seleccio-nados como dignos de ser difundidos (difundi-dos en primera instancia en su interior, pues loespecífico –en este aspecto– de la universidadque difícilmente podría pretender difundir fue-ra de ella lo que en su interior mismo no seconsidere como digno de ser difundido).

La cientifización de las profesiones

Un aspecto notorio, que no podemos pasar poralto, especialmente cuando consideramos es-pecialidades como las correspondientes a lasdistintas ingenierías, es la cientifización de lasprofesiones. Ésta se expresa gnoseológicamenteen el hecho de que el saber profesional es cadavez menos un saber-hacer decantado a partirde la práctica profesional y sus tradiciones, yes cada vez más resultado de investigaciones



especializadas relativamente autónomas conrespecto a la práctica profesional ordinaria.Sociológicamente esa “cientifización” de lasprofesiones se expresa en el hecho de que prác-ticamente cada comunidad profesional empie-za a reestructurarse en torno a su núcleo máscualificado, que se convierte progresivamenteen una comunidad cuasi-disciplinaria orienta-da hacia la investigación. Esta última adquieremuchos de los rasgos que Kuhn atribuye a lascomunidades científicas y, en particular, seconstituye en el público cualificado que juzgalas contribuciones al correspondiente campode conocimiento de los miembros de esa co-munidad y de los aspirantes a ingresar a ella.

Esto nos lleva a precisar y matizar las críticasusuales a la universidad “profesionalizante”,el problema no está en que buena parte de losesfuerzos formativos se sigan orientando haciala preparación de profesionales: el problemaes que esa preparación no incluya el grado defundamentación científica actualmenterequerido por las profesiones. O dicho de otramanera, lo preocupante es que la comunidadprofesional no se haya reestructurado aún demanera suficiente en torno a la correspondientecomunidad de investigadores y que lapreparación siga guiándose más por el acervode saberes tradicionalmente requerido por laprofesión que por la asimilación (y lapreparación para la asimilación) de laproducción intelectual reciente de lacorrespondiente comunidad de investigadores.Si se miran las cosas de este modo, es claroque no basta con introducir unos primerossemestres exigentes en ciencias básicas, loscuales en la situación descrita no tendríanmanera de integrarse en la formaciónprofesional.

De hecho, si se mantiene un concepto exigen-te de tecnología, lo que hemos llamado “cien-tifización” de las profesiones tiende a transfor-

mar las correspondientes comunidades, dife-renciándolas en un núcleo de investigadoresprimordialmente orientados –como cualquiercomunidad científica– hacia la publicación deresultados y un grupo amplio de “tecnólogos”orientados primordialmente hacia la aplicaciónpráctica de esos resultados o hacia una inves-tigación de desarrollo que posiblemente nodesemboca en publicaciones sino en innova-ciones que son juzgadas primordialmente porsus efectos económicos en el marco de las co-rrespondientes unidades productivas o institu-ciones. Retomando libremente una posiciónpropuesta por Derek J. de S. Price en un artícu-lo publicado en 1969, podemos decir que losmiembros de la comunidad de investigadoresque se va convirtiendo en núcleo de la comu-nidad profesional se caracterizan por la pre-ocupación por publicar, mientras que los queidealmente deberían constituir el resto de laprofesión se caracterizan por su preocupaciónpor leer las publicaciones del campo en ávidabúsqueda de nuevas ideas y nuevos conoci-mientos relevantes para su práctica. Es posibleque en nuestro país en prácticamente todas lasprofesiones no solo subsista sino predomineun tercer sector que no logra convertirse ni enproductor de investigación ni en consumidorasiduo de resultados de la misma. En este sen-tido las críticas a la universidad “profesiona-lista” deben precisarse y convertirse en críti-cas a toda universidad que básicamente ase-gure la reproducción ampliada de ese tercersector que permanece de espaldas a la “cienti-fización” de las profesiones. (Me disculpo porla crudeza de las dos metáforas económicasque he empleado en aras de la claridad y bre-vedad de la exposición).

Si a propósito de lo anterior se pone en juegonuestra caracterización del “secreto” de la uni-versidad, resulta lo siguiente: la comunidad“cuasi-disciplinaria” en torno a la cual tiendea nucleares cada profesión asume el momento



de racionalización discursiva de lo que se pro-duce en el inter-juego entre la correspondientetradición escrita y el conjunto de prácticas or-ganizadas y orientadas desde esa tradición (al-gunas de tales prácticas, como los experimen-tos, son deliberadamente construidas por elúnico propósito de hacer avanzar esa raciona-lización), Sin una universidad fuerte, esa co-munidad difícilmente encuentran un espacioeconómico y social para desarrollarse. La com-plementaria comunidad de tecnólogos asumemás bien el momento de reorganización o re-orientación de las prácticas; sin embargo, sulabor se caracteriza porque en esa reorganiza-ción o reorientación tiene en cuenta tanto elacervo de conocimiento previamente decanta-do (a través de la experiencia de los involucra-dos y sobre todo a través de la correspondien-te tradición escrita) cuanto las posibilidadesmismas de deliberación y argumentación ra-cional a propósito de esa reorganización o re-orientación. No se trata exclusivamente de in-novar; se trata de innovar mediante propuestasque puedan ser explicitadas, argumentadas yexploradas discursivamente en cuanto a suscondiciones y consecuencias (con ayuda deconocimientos decantados por comunidadeshistóricas específicas que han logrado ir másallá del mero saber-hacer empírico).

Es posible atribuir en buena parte la debilidadde la formación profesional a la falta deintegración entre los tres momentos de lo quehemos llamado el “secreto” de la universidad(e incluso a la ausencia de una experienciapersonal de la eficacia cognitiva y práctica detal integración.

La polivalencia política de la universidad

Históricamente la universidad ha cumplidofunciones de consolidación y conservación conrespecto a la iglesia católica y con respecto alas ciudades-Estado y a los Estados-nación; ha

desarrollado ideas y saberes que contribuyeronal ascenso de la burguesía, ayudando a socavarla legitimidad del dominio de las clasesfeudales; en este siglo ha formado los cuadrosdirigentes más importantes de prácticamentetodos los movimientos de independencianacional de las antiguas colonias y deprácticamente todas las revoluciones socialistasexitosas; pero también ha contribuidonotoriamente a explorar los límites de lastransformaciones llamadas revolucionarias y haformado aquellos intelectuales que con másahínco han explorado las debilidades y losvacíos del marxismo. La universidad ha servidode mil maneras distintas a mil interesesdistintos, y cualquier intento serio de ponerleriendas y de encauzarla por un solo caminoafecta los supuestos básicos de sufuncionamiento y termina revelándose comoinconducente y regresivo.

En el desarrollo inicial de algunas de las uni-versidades europeas pudo jugar un papel im-portante la protección o el patrocinio papal;otras recibieron cierto apoyo de parte de lospríncipes y la nobleza. Pero ello no quiere de-cir que las universidades fueran en sus comien-zos instituciones explícitamente llamadas acumplir tareas externamente fijadas. Más biense trataba de conglomerados de profesores yestudiantes, de carácter marcadamente corpo-rativista, que competían en prestigio y jugabanun papel crucial en la preparación de las élitesletradas de toda Europa. Aunque indudable-mente había intereses particulares de por me-dio (por ejemplo la iglesia podía ver con ojosespecialmente favorables el derecho canónicoque resultaba relevante para su funcionamien-to institucional o podía considerar a las facul-tades de teología como un medio para enfren-tar las herejías y consolidar su propia tradiciónde interpretación de los textos sagrados), lacompetencia por reunir los más reconocidoseruditos en determinadas áreas del conocimien-



to fue más importante que cualquier intento desubordinar su trabajo a finalidades externas (re-ligiosas o estatales). Los intentos de controlexterno y en particular la vigilancia en cuantoa las doctrinas enseñadas o discutidas (recuér-dense las pugnas en la Universidad de Paris entorno a la enseñanza de Aristóteles) tropeza-ron con notorias resistencias. Una de las razo-nes que permiten comprender tanto las preten-siones de autonomía como los intentos de li-mitarla es que muy temprano universidadescomo la de Paris no sólo se consideraron a símismas como autoridad en el campo teológi-co, sino que fueron reconocidas como tal porel papado, tendiendo a convertirse en el lugaren el que se definía la ortodoxia. Por otra par-te, en el seno de esas universidades se tolera-ron en cierto grado puntos de vista divergentesque, con frecuencia, solamente al salirse delámbito universitario se convertían en “here-jías”. Además esos intentos de control externoeran contrarrestados en gran medida por lasformas de gobierno de las universidades y laregulación del acceso al derecho a enseñar porparte de la corporación de maestros o de estu-diantes. Con el tiempo, esa misma tradiciónuniversitaria que se había fortalecido bajo elamparo de Papa o de la nobleza contribuyónotoriamente a socavar la vigencia de la tradi-ción cristiana (especialmente en cuanto se re-fiere a la primacía de verdad revelada) y delorden feudal (especialmente en cuanto a latransmisión de privilegios por herencia y a lasapelaciones a la autoridad de la tradición). Así,muy tempranamente en su historia, la univer-sidad expresó su polivalencia política.

La universidad ha prestado servicios (y nocualesquiera, sino servicios importantes) a losdiversos poderes terrenales. Pero si se tomanuna por una sus realizaciones pocas veces sepuede predecir exactamente a qué señoresterminará sirviendo; los saberes y lasampliaciones de lo posible que la universidadofrece son en general polivalentes: no estánpredestinados a un empleo unívoco.

Es innegable que la universidad ayuda aconservar ciertas tradiciones. Sin embargo sóloexcepcionalmente la universidad funciona biencomo universidad confesional. Normalmentecuando la universidad se vuelve confesional sedeteriora (un ejemplo frecuentemente señaladoes el de las universidades españolas en la épocade la Contrarreforma); cuando no sucede asíes porque el confesionalismo se convierte enalgo meramente superficial, en una especie deparapeto, detrás del cual la gente siguepensando y sigue leyendo y sigue ampliando yexplorando el universo de lo posible (esto suelesuceder en las universidades bajo los regímenestotalitarios): En este sentido, la universidad nopuede ser sin notable deterioro una universidadmilitante en causas extra-universitarias(independientemente de que éstas sean causasterrenales o supraterrenales).

Cualquier Estado contemporáneo tiene queaceptar convivir con una universidad fuerte ypor ello tiene que soportar en cierto sentido elpotencial peligro que representan sus posibili-dades de reinterpretación. En esto hay que serclaros: el peligro real de lo que se puede origi-nar en la universidad para la sociedad que laabriga no son los disturbios, no son las mani-festaciones callejeras. Éstos son episodios ab-solutamente epidérmicos (frecuentemente sonpoco más que la expresión colectiva del pri-mer entusiasmo del estudiante con la distanciacrítica que la tradición académica posibilita);los peligros reales vienen de la posibilidad dereinterpretación que ofrece la universidad.Umberto Eco, en su novela El nombre de larosa, ilustra el fascinante poder de reinterpre-tación asociado a la tradición escrita cuandomuestra cómo lo que se podía llegar a leer enla biblioteca de la abadía no sólo desencade-naba pasiones y muertes allí mismo (en tornoa las cuales se construye la trama de la novela)sino que podía convertirse –al divulgarse– enherejías que cundían por la sociedad y que lle-vaban a la gente a hacerse matar por lo que en



otro contexto era poco más que doctas discre-pancias en la interpretación de determinadostextos y mandatos. Por ejemplo, si se leía enlos textos sagrados de una cierta manera el lla-mado cristianismo a la pobreza, esa lectura –tal vez un poco más literal que la que hasta elmomento prevalecía– no sólo podía orientarmoralmente a una nueva orden (la de los fran-ciscanos) sino que podía llevar a algunos reli-giosos más bien marginales a levantar una masaenceguecida de creyentes y arrojarse con ellacontra la institución iglesia, reconocida ahoracomo institución legítimamente provista de ri-queza. Umberto Eco parece sugerir que si losfranciscanos lograron mantener cierto equili-brio fue tal vez porque entre ellos pesaron su-ficientemente ciertos intelectuales; pero indu-dablemente hubo movimientos que, alimenta-dos por sus ideas y fascinados por la relecturafranciscana de algunos pasajes de las escritu-ras, reconsideraron desde esa relectura la rea-lidad opulenta de la iglesia y se lanzaron a laguerra pretendiendo realizar grandes cambiosen las formas mundanas en que había desem-bocado el cristianismo (la traición de unos idea-les fundamentales, la opresión e incluso a ve-ces la propia miseria son fenómenos cuya via-bilidad y notoriedad dependen de las posibili-dades de interpretación o reinterpretación queen un momento dado prevalecen o estánculturalmente disponibles).

Si tal era la fuerza de la relación con la tradi-ción escrita cuando ésta estaba aún controladapor la iglesia ¿cuan grande puede llegar a ser araíz del surgimiento y la consolidación de lasuniversidades? ¿Y más aún cuando la produc-ción del papel, la difusión de la imprenta y launiversalización de la escuela primaria amplíannotoriamente las posibilidades de acceso alacervo de interpretaciones que esa tradiciónrecoge? Tal vez lo que ha limitado hasta ciertopunto la proliferación de herejías que cabríaesperar es la autolimitación antidogmática y el

pluralismo cualificado por el debate que hastacierto punto han acompañado siempre la tra-dición universitaria (un elemento básico de losestudios en la Edad Media eran las “disputa-tio” que originaron abundantes recopilacionesllamadas Quaestiones disputatae). De todasmaneras, a lo largo de su historia, en el espa-cio universitario se multiplican las interpreta-ciones posibles del mundo, no sólo las delmundo natural sino sobre todo las del mundosocial y cultural y por eso la universidad tiene,quiérase o no, un impacto cultural grande, aun-que ese impacto no pueda orientarse fácilmenteen una u otra dirección.

El impacto de la cultura universitaria y espe-cialmente los efectos eventualmente desesta-bilizadores de algunas de sus elaboraciones seven atenuados hoy en día por la llamada “cul-tura de masas”. Ésta ahoga las posibilidadesde reinterpretación que ofrece la universidadinundando el mercado con productos de la in-dustria cultural totalmente heterogéneos encuanto a su calidad. Allí lo mejor coexiste in-discriminadamente con lo peor. Nadie puederazonar tan maquiavélicamente, pero es comosi alguien lo hubiera hecho de la siguientemanera: si la gente va a poder leer, que leamucha basura para que sean pocos los que enmedio de esa basura lleguen a reconocer inter-pretaciones que puedan realmente reorientardrásticamente su vida. Por este curioso meca-nismo de canalización la industria cultural “pro-tege” a las mayorías de las arriesgadas aventu-ras interpretativas que pueden surgir de los in-telectuales que realizan su trabajo en la uni-versidad o que por lo menos han sido forma-dos por ella.

Hoy en día todas las naciones están obligadasa sostener, ampliar y cualificar un sistema uni-versitario (y lo hacen a través de mecanismosestatales o mercantiles). El último intento deoponerse a esa tendencia mundial fue el de la



Revolución Cultural China y, como todos sa-ben, fue un intento fallido. Después de unosdiez años de intensa impugnación teórica ypráctica de la separación entre trabajo manualy trabajo intelectual se llegó a la conclusión deque el desarrollo nacional de la República Po-pular China se venía al suelo si no se volvían aotorgar privilegios y condiciones especiales detrabajo a una serie de individuos aptos para eltrabajo académico. No sólo hubo que devol-verles o darles una serie de privilegios sino que–con frutos que probablemente se notarán alcorrer de los años– fue necesario concederlesuna cierta autonomía, o sea (para decirlo conuna expresión que tomamos de Weber) permi-tirles que aunque sea en un mínimo grado sedediquen “al servicio de sus propios demo-nios”.

Todas las sociedades actuales están ampliandosus sistemas universitarios; las posibilidades dereinterpretación que ofrece la universidad semultiplican y de manera más o menos rápidase difunden socialmente. Cada vez es mayor laposibilidad de que grupos que han asumidointerpretaciones de la realidad completamentedistintas entren en pugna, generándose conflic-tos que pueden adoptar modalidades muy do-lorosas. En este sentido las universidades cons-tituyen micro-sociedades en las que se experi-menta la posibilidad de coexistencia de inter-pretaciones divergentes, coexistencia que noexcluye el conflicto, pero sí tiende a mantener-lo en el campo de la confrontación de ideas, oa la más en el campo más amplio de lo quealgunos autores han llamado “violencia sim-bólica”. Fuera de las universidades es más fá-cil el tránsito regresivo de la violencia simbóli-ca a la violencia física (así como Marx celebra-ba sin ambagues el surgimiento del trabajo asa-lariado en cuanto superación del esclavismo yde las relaciones feudales de servidumbre queataban al hombre a la tierra y al señor, hoy talvez hay que celebrar –allí donde se da– el trán-

sito de la coacción física y económica a unacoacción “simbólica”). Pero sobre todo en elTercer Mundo el paso de esta última a la ante-rior sigue siendo demasiado fácil.

Esto se ve acentuado o agravado por nostalgiasque corresponden a un proceso sociológico muybien descrito por Durkheim; el fin irremediable,irreversible, de las sociedades en las cuales lasolidaridad está basada en las creenciascompartidas, en la existencia de un solo sistemade creencias. Ésas son las que Durkheim llamasociedades tradicionales. En las sociedadestradicionales, la gente es solidaria ante todoporque comparte la misma interpretación delmundo, de la realidad natural y social y porquecomparte el mismo sistema de normas, losmismos mandamientos. Lo característico de lassociedades tradicionales es que son radicalmenteintolerantes frente a la irrupción deinterpretaciones distintas y frente a la trasgresiónde las normas socialmente reconocidas. Porejemplo, señala Durkheim, en el caso de lainfracción de la norma, se castiga a la persona noproporcionalmente al daño causado (comosucede en el caso de una indemnización) sino deuna manera cuya drasticidad sólo se explica comouna reacción radical del grupo sobre el individuoque ha transgredido el orden colectivo y que haamenazado la cohesión del todo social: en esecaso la sanción tiene como fin reprimirejemplarmente, “exorcizar” la diferenciaafianzando la base moral de la unidad del todosocial.

En general las sociedades tradicionales se apo-yan en una gran homogeneidad en cuanto a lainterpretación de la realidad. En cambio las queDurkheim llama sociedades modernas desarro-llan una gran cantidad de interpretaciones hete-rogéneas; lo hacen necesariamente porque sonsociedades basadas en una muy acentuada ycompleja división del trabajo. Un alto grado dedivisión del trabajo hace de por sí prácticamen-



te imposible la comunidad de creencias. Las dis-tintas profesiones generan miradas sobre elmundo que –aunque sea por la misma dinámi-ca de diferenciación laboral y profesional– sevuelven progresivamente distintas. La solidari-dad ya no se puede basar en creencias compar-tidas; la solidaridad tiene que buscar principiosmucho más profundos o desaparece. Precisa-mente uno de los problemas que se planteabaDurkheim era que en el período de transiciónde la sociedad tradicional a la sociedad moder-na hay, por decirlo de alguna manera, un déficitde solidaridad: la gente ha roto los vínculos delcredo común y no ha establecido nuevos víncu-los para soportarse (e incluso sentirse solidaria)en medio de la diferencia de credo. La transi-ción de unas sociedades a otras estaría inevita-blemente acompañada de grandes problemasque se manifestarían en particular en una épocade gran inestabilidad de la sociedad, inestabili-dad que puede ponerse en relación a un nivelprofundo con la tensa coexistencia de tipos ra-dicalmente distintos de solidaridad y a un nivelmás superficial con la proliferación de miradassobre el mundo y sobre la realidad social in-compatibles entre sí. Pero esta proliferación nosería la causa de la inestabilidad sino el síntomadel conjunto de cambios motivados por la tran-sición de una forma de sociedad a otra. La so-ciedad moderna parece ser una sociedad con-denada a enfrentar la riqueza y los avatares querepresenta la proliferación de interpretaciones ypor ello en esa sociedad la universidad no esuna intrusa sino parece más bien destinada ajugar un importante papel que no es en nadaajeno a su propia tradición: multiplicar las lec-turas y afinarlas mediante la crítica y la contras-tación.

El carácter tendencialmente hegemónico de lacultura académica

Consideremos ahora brevemente el carácteravasallante de la cultura académica. Así como

el intercambio de mercancías de la producciónmercantil, de la producción para el mercado, seimpuso prácticamente en todo el mundoconvirtiendo la historia humana en historiauniversal, así también las manifestacionesculturales asociadas a la combinación entrediscurso crítico, escritura y reorganización dela acción han venido avasallando otras formasculturales, lo cual puede plantear grandesproblemas para países de América Latina (tal vezmenos para países como Colombia que parapaíses como Perú y Bolivia). Pero la academiano es evidentemente ni el único, ni el másimportante, ni el cronológicamente primero delos medios de “occidentalización”. Como yahemos señalado, el desarrollo económico mismoes un medio de “occidentalización” de mayorrelevancia en cada uno de esos sentidos.

En países como el nuestro, el choque culturalentre la tradición académica (esa combinaciónentre discurso crítico, escritura y reorganizaciónracional de la acción) y lo que son tradicionesculturales anteriores tienen resultados diversosque pueden ser examinados desde distintosángulos. Creo que uno de los resultados másclaros de ese choque en este país essimplemente negativo: la tradición académicaha hecho poca mella. Por ejemplo tenemos unnúmero grande de bachilleres, pero éstos ensu mayoría no han sido realmente “seducidos”por esa combinación. En efecto, algunosinvestigadores piagetianos en este país afirman,sobre la base de estudios realizados en formabastante cuidadosa, que sólo del 3 al 6% delos bachilleres colombianos “manifiestanrazonamiento formal”. El diagnóstico esdramático; su interpretación en términospsicológicos es tal vez la que se queda corta.Posiblemente lo que se debería decir es que depronto sólo del 3 al 6% de los bachillerescolombianos han pasado por un bachilleratoque los ha logrado “convertir” (que los hadesarraigado con respecto a lo inmediato, que



los ha convencido que razonar en abstractosobre posibilidades, valiéndose eventualmentede signos escritos, diagramas, etc., lo lleva auno más lejos que razonar por ensayo y error,por “pruebe y mire a ver que pasa”). A pesarde la gran expansión del sistema educativocolombiano, éste no ha socializado “enprofundidad” a la mayoría de los bachilleres.

En cierto sentido lo que estoy diciendo significaque aquellos que desconfían de la tradiciónacadémica tienen motivos para alegrarse y queno es menester que se afanen tanto por elcarácter avasallante de la cultura académica ennuestro país. Realmente aquí no ha hecho tantodaño (hay quienes en este sentido llegan alextremo de vindicar el fracaso escolar comouna forma de resistencia cultural).

Sin embargo, a lo largo (sea cual sea el caminode desarrollo que adopte le país) el saldo pareceser inevitablemente desfavorable para lasmanifestaciones culturales ajenas a la tradiciónescolar. O, si se quiere, quien se coloque másbien en la perspectiva de la escuela puedeatemperar su desesperación por lo queactualmente sucede y permitirse un optimismopedagógico a largo plazo: la escuela a mediaso el remedo de escuela que actualmentepadecen amplios sectores sociales no puedeser sino un fenómeno transitorio.

Paradójicamente la cultura escolar puede avan-zar tomando caminos antes no sospechados eincluso en apariencia contrarios a la escuela.Uno de los intelectuales de este país cuya obrarespeto es Orlando Fals Borda. Lo que él hahecho es bastante curioso y paradójico. FalsBorda parte de un distanciamiento crítico conrespecto a la cultura académica: la ciencia ylos saberes que abriga la tradición universita-ria deben ser mirados con sospecha; él, que yapasó por ahí, se da el lujo de tomar distancia ydecir que eso no es tan importante (primer

paso); se coloca luego en una perspectiva devaloración enfática y explícita de las culturas yde los saberes populares (segundo paso); ade-más esta posición no la deja en las meras pala-bras, sino que se va y bajo una modalidad nue-va de investigación, la “investigación –acción-participativa” investiga culturas y saberes po-pulares. Después de ganarse la confianza de lagente, recoge y luego transcribe sus testimo-nios (tercer paso); y luego organiza, ordena yparalelamente construye una interpretaciónmás ortodoxa desde el punto de vista acadé-mico; todo el proceso puede desembocar fi-nalmente en una publicación, Historia doblede la costa, por ejemplo.

Evidentemente en un trabajo como ese haymuchos otros aspectos. Pero ¿qué es lo quehay detrás de lo que hemos resaltado? Hay unatradición oral, una forma de conocimientosvinculada a lo oral que ha sido puesta porescrito. Esto ya es bastante perverso, pues ealguna manera coloca fuera del campo de suuso normal ciertos enunciados. Una cosa esque tal día, a tal hora, en tal sitio, alrededor detal mesa y con tales cervezas de por medio, unhombre me cuenta la historia de su abuela, yque esa historia se vea enriquecida por eltestimonio de otros hombres allí presentes; yotra cosa es que esa historia puesta ya porescrito llegue a los estantes de nuestrasbibliotecas. Para las propias personas cuyotestimonio fue recogido puede ser fascinantela experiencia de que les lleven el texto paracorregirlo (fue una precaución que tomó FalsBorda). Pero en la publicación final aparecealgo que es mucho más impactante: el juegocon la contrapagina. A un lado están colocadaslas transcripciones de los testimonios orales,que tienen mucho de chisme, de relato de loque pasó, y que se organizan siguiendo el hilodel tiempo (primero fue esto, luego fueaquello…) o por asociación alrededor de unmismo personaje o de un objeto o de



personajes vinculados entre sí de manera máso menos anecdótica. Al lado de eso (o de loque en un comienzo fue eso, pues lostestimonios están seleccionados y organizados)lo que aparece en la contrapágina es un análisisargumentado, que ya no es relato, ni chisme,sino explicación que involucra categoríassociológicas, categorías económicas… ¿Y quées lo que dice este segundo texto que correparalelo a lo largo de todo libro? Muchas cosas.Pero hay una cosa que dice de manerapermanente: “Miren señores; lo que ustedesestán diciéndome aquí de esta manera yo lo sédecir aquí de esta otra; confronten y verán”.

Para mí el estilo de trabajo de Orlando FalsBorda es en cierto sentido la punta de lanza dela cultura académica en ciertos espaciosculturales en este país. Es tal vez la manera másinteligente de encontrar un lugar donde hayacontacto, donde haya diálogo entre la tradiciónescolar y la tradición extra-escolar. Pero en mijuicio es un diálogo que si llega a establecersese resuelve –quiérase o no– de una manera muyfavorable a la cultura académica; es un diálogoen el cual precisamente se llega a experimentarla fuerza de la lectura académica (a menos deque ésta resulte a su vez sepultada porpresupuestos políticos dogmáticamenteasumidos). Y ello, aunque el intelectual quepromueve o adelanta ese diálogo esté afirmandotodo el tiempo que duda de su propia tradicióny formación, que desconfía de la culturaacadémica y que respeta, por encima de todo,las culturas y los saberes populares de lascomunidades con las que trabaja. Toda laparadoja se encierra tal vez en el hecho de quemediante la trascripción de los testimonios ysu análisis ayuda a que esas culturas y esossaberes populares se reconozcan a sí mismoscomo tales. Se promueve así una auto-objetivación bajo las apariencias de laautoconciencia y de la autovaloración. Elesquema es excelente: renunciar a muchas de

las pretensiones de la cultura escolar parapromover una de sus característicasfundamentales el descentramiento. Un hombredeja de ser él mismo el día en que descubreque sus principios, sus creencias y sus modosde ser son expresiones de una culturaparticular, de una cultura ciertamente valiosapero inmersa en medio de muchas otras conlas que en cierto sentido comparte el mismogrado de arbitrariedad y de dignidad.

Ya he señalado que todas las sociedadesactuales se están escolarizando. Incluso encualquier país donde tenga lugar unarevolución socialista exitosa, una de lasprimeras medidas que toma el Estado es laalfabetización y la expansión rápida del sistemaeducativo. Dicho de otra manera: ninguno delos dos grandes tipos de vías de desarrollo que,con cierta plausibilidad, se le ofrecen a lospaíses del llamado Tercer Mundo, puede eludirla necesidad de fortalecer la tradiciónacadémica, esa combinación estrecha entreescritura, discusión racional y reorganizaciónde la acción, como tampoco puede dejar deprocurar que esa tradición permee cada vez máslas diversas dimensiones de la vida social.

La educación universitaria como “formación”y nuestra caracterización de la misión de launiversidad

La consideración de los campos de proyecciónde la universidad nos ha levado a movernospredominantemente en una dimensión “ma-cro” (hemos argumentado en términos de so-ciedades, comunidades, instituciones, culturas,etc.). Podemos intentar colocarnos en el extre-mo opuesto, en la dimensión “micro” e inclu-so, si se quiere, en el nivel de los individuos.En los “cocteles” de finalidades que son engeneral las listas de objetivos (que resultan tantomás “cocteles” cuanto la forma misma del lis-tado permite eludir los problemas de consis-



tencia, de subordinación y de coordinación) sesuelen introducir objetivos que apuntan a laformación de los individuos y que proponenpor ejemplo la formación de individuos conciertas características (espíritu crítico, creativi-dad, etc.). ¿Tiene sentido pretender legislar asísobre una serie de características que deberáreunir el egresado? ¿No puede y no debe launiversidad conformarse con que los indivi-duos por ella formados reúnan las característi-cas que simplemente son las del buen univer-sitario? ¿Acaso son éstas definibles en formamás o menos arbitraria? ¿O más bien se deri-van en gran parte de la naturaleza misma de latradición universitaria?

Pero en vez de entrar en una discusión de ob-jetivos, examinemos la idea de formación, quees una idea respetable y que, de nuevo, se re-monta a Grecia: la academia pretendía formara la gente. ¿Qué quiere decir ese formar? ¿Serácierto que para ese formar basta con atenernosa lo que hemos llamado el “secreto” de la aca-demia? ¿O, dicho de ora manera, es el accesoa ese “secreto” en sí mismo formador? Si asífuera no necesitaríamos agobiar a las institu-ciones educativas con un listado cada vez máslargo, en cierto sentido cada vez más utópicode finalidades, que resulta tanto más absurdocuanto se formula para una academia que nisiquiera cumple a cabalidad con el requisitomínimo de asegurar un acceso a lo que le con-fiere a la academia su carácter de tal. Sobrecar-gar a una academia débil con objetivos de for-mación ética, política, económica, sociológi-ca, antropológica, etc., puede ser simplementeun sinsentido encubridor.

Por supuesto, la reflexión desde todos esospuntos de vista (ética, política, economía, etc.)sobre cuál es el lugar de la academia, sobrequé puede esperar la sociedad de la academia,tiene sentido. Pero atribuirle a una academiaque difícilmente cumple sus mínimos deberes

para consigo misma una serie de finalidadesexternas es –a mi juicio– por lo menosdesmoralizante (cuando pienso que, además detratar de “enviciar” a la gente en el secreto dela academia, sobre los docentes recaenfunciones de responsabilidad con respecto ala moralidad de los estudiantes, a sus rasgosde personalidad, a sus vínculos con el sistemapolítico, etc., considero que se creanobligaciones y expectativas que nos exceden yque contribuyen a dispersar nuestrosesfuerzos). Rodrigo Parra Sandoval hasostenido que en nuestro medio predomina una“pedagogía de la desesperanza”; por mi partecreo que la pedagogía de la desesperanza seagrava mucho cuando por ejemplo al maestrode primaria, en vez de decirle que lo decisivoes que enseñe a leer y escribir, contar y calcularcon sentido, se lo hace responsable de laadquisición de una serie de actitudes en elterreo moral y político. A veces se llega alextremo como sucedió en el caso de la reformacurricular adelantada por el Ministerio deEducación Nacional de suponer que laformación de tales actitudes puede convertirseen un objetivo específico alcanzable medianteuna o dos “actividades” previstas para tal fin.¿Acaso puede la academia enseñar una probi-dad distinta a la que ha sido condición históri-ca de su existencia –es decir la probidad inte-lectual? Reconozco que toda mi exposiciónpuede resultar frustrante por lo minimalista,pero después de la inflación del discurso so-bre los fines, resultado de años de exacerbadovoluntarismo pedagógico, me parece razona-ble proponer que apuntemos a un mínimo, queno sobrecarguemos, y sobre todo que no culti-vemos la mentira cotidiana (que por lo menosen parte se deriva del exceso de pretensionescaracterístico de ese voluntarismo).

Volvamos al problema de la formación. Unamanera de darle contenido a la idea de forma-ción la ofrece Kant de una manera muy bella,



en un texto que entre nosotros ha reformado,traducido y comentado Rubén Jaramillo Vélez,y que se llama ¿Qué es la Ilustración? La res-puesta de Kant a esta pregunta es que la Ilus-tración es el proceso por el cual el hombre al-canza la mayoría de edad y esa mayoría de edadla caracteriza Kant por la posibilidad de auto-determinarse, por la posibilidad de conducirsecon autonomía, por la posibilidad de actuar sinser llevado de la mano por otro, es decir deactuar bajo la guía del propio entendimiento.Cuando a Rubén Jaramillo, hace dos o tres años,estudiantes de filosofía que hacían un videosobre la Universidad Nacional le preguntaron¿cuál es la tarea de la Universidad?, él contes-tó: “procurar la mayoría de edad de los queaquí se encuentran”. A mi juicio esta mayoríade edad no es un rasgo aislado; es algo decisi-vo para la otra cara del problema político ycultural que había planteado antes. O sea, laproliferación de alternativas éticas y culturalesrequiere de mayores de edad. Si no hay mayo-res de edad, ¿qué pasa?: que fácilmente un gru-po aglutinado por una interpretación específi-ca, en vez de colocar el problema de la coexis-tencia de esas alternativas en el nivel de la au-todeterminación libre del individuo (basada enel principio de que si yo me autodetermino ten-go que aceptar en principio que los otros seautodeterminen), puede fácilmente convertir-se en una especie de Ku-Klux-Klan, en un gru-po de cruzados, donde la interpretación de larealidad y la opción moral compartidas en elseno del grupo al que se pertenece se convier-ten en algo en lo que es necesario bautizar alos demás –quiéranlo o no-. La otra cara de laminoría de edad es precisamente su debilidadfrente a un proceso de éstos, la de ofrecersecomo campo fértil para una catequización ba-sada en el fanatismo y eventualmente en la in-timidación.

Pero ¿qué es la mayoría de edad kantiana? Esla autonomía del que se da libremente sus

propias leyes morales. Esto no significaabandonarse a los propios impulsos e intereses.Todo lo contrario. Requiere una capacidad dedescentrase para asumir racionalmente laspropias responsabilidades. En la formación deesa capacidad requerida por la Ilustración juegaun papel importante el desdoblamientodiscursivo ejemplificado para Kant por elfuncionario que, manteniendo su obedienciaen la institución de la que es funcionario, escapaz de dirigirse a un público ilustrado parasometer a su docta consideración aquellosproblemas que en el ámbito del ejercicionormal de sus funciones no pueden tematizarsesin poner en peligro el recto curso de lainstitución. Así, en el camino de la Ilustración,es decir en el camino hacia la mayoría de edadkantiana, aparece como condición y como guíala idea de un público ilustrado en cuyo interiorla autonomía se cualifica mediante el libredebate de las ideas y las sospechas (ese público,al precio de una cierta exterioridad con respectoal curso normal de la vida de las instituciones,se convierte en el campo en que la discusiónracional puede y debe problematizar –conprobidad intelectual– las orientaciones y lospresupuestos de esa vida de las instituciones yde los individuos): en este sentido, Kant llega adestacar en ese artículo el papel que en laconstitución y en las deliberaciones de esepúblico ilustrado juega el “publicar”, él hacepúblico algo mediante la escritura y laimprenta. Evidentemente el tercer momento delo que hemos llamado el “secreto” de laacademia también aparece en Kant: laautonomía consiste básicamente en laposibilidad de reorientar racionalmente laspropias acciones.

¿Racionalismo ético o pragmatismo?

Pero la idea kantiana de la autonomía del indi-viduo no sólo involucra la dimensión de lamoral. (Al fin y al cabo la moral del individuo



puede ser considerada como problema del in-dividuo y éste es el responsable de las eleccio-nes morales que hace; aunque en los casos enque parece forzado por los hechos sigue sien-do responsable –ésta fue tal vez la tesis centralde la posición sartriana frente a lo moral–). Lamayoría de edad kantiana y su confianza en laracionalidad, en la capacidad de análisis ra-cional, no se circunscriben al ámbito de lomoral, en el sentido tradicional derivado delcatolicismo; se traducen también en un míni-mo de pragmatismo cualificado en el actuartécnico y en el actuar estratégico. En otras pa-labras, lo mínimo que se le puede pedir almayor de edad es que no haga algo para verluego qué pasa, sino que prevea consecuen-cias de la manera más completa y confiableposible, de manera que la acción se decidasobre la base de la exploración racional-dis-cursiva de las condiciones y los efectos y con-secuencias que va a tener. Esto es importantísi-mo en muchos terrenos. La ceguera frente a lasconsecuencias posibles es un defecto que sepaga muy caro, especialmente en política. Perotambién en el terreno de la técnica es muy cos-tosa la no exploración de las consecuenciasposibles de cierta decisión, de cierta construc-ción, de la adopción de cierta técnica de pro-ducción. Entre más pretendamos distanciarnosde la tradición, entre menos seamos repetiti-vos, entre menos nos atengamos a lo heredado(y a sus garantías), entre más queramos explo-rar nuevas posibilidades, más intensamentedebemos comprometernos con una explora-ción racional de consecuencias.Uno de los di-lemas con que se puede tropezar al trabajarsobre estas cuestiones en nuestro país es:¿hastaqué punto la sociedad colombiana puede con-siderarse que tiene todavía una raigambre cris-tiana o europea moralmente eficaz? Los proce-sos de modernización han socavado la efica-cia del cristianismo como base de moralidad.La relación con la Europa secularizada, larga-mente obstaculizada por el catolicismo, ha sido

muy compleja; si haciendo un balance reco-nocemos que su impacto fue y es sensible, en-tonces todavía tiene sentido halar aquí de éti-ca, de moral, etc. Desde un punto de vista ra-cionalista, privilegiando las exigencias de con-sistencia y de decidida adhesión a principiosfundamentales. Pero tal vez ya somos muchomás norteamericanos que europeos (lo que nonecesariamente es un defecto: al menos en al-gunos aspectos, los japoneses supieron ser enalgún momento más norteamericanos que losnorteamericanos). De todas maneras en nues-tra época una moral racionalista no podría serdogmática y tendría que aceptar el pluralismoy la coexistencia de lo diverso, aunque le plan-tee a cada alternativa ética exigencias de uni-versalidad y de argumentabilidad. Pero sinuestro desarrollo cultural nos lleva hacia elpragmatismo, si vamos a ser pragmáticos, sivamos a eliminar la referencia a una moralracionalista, sería bueno que por lo menosoptáramos por un pragmatismo cualificado,es decir exigente en cuanto a la exploraciónde consecuencias.

Ahora bien, la exploración de consecuencias,la actitud de mirar de frente a los hechos y deno considerarlos aislados sino en la trama deantecedentes y consecuencias en que aparecenno es tampoco una tarea más que se le añada ala tradición académica: le perteneceesencialmente. Quien se forma a cabalidad enesa tradición no puede sino mantener esaactitud. El que está “viciado” por la academiaestá colocado ya en la perspectiva según la cualnada acontece aisladamente, según la cual cadaacontecimiento puede y debe inscribirse enplanos de conexiones causales racionalmentereconocibles y representables y según la cualcualquier decisión racional sobre un cursoposible de acción involucra como mínimo unaexploración de condiciones y de efectos yconsecuencias .



Otra cara de la formación: la sabiduríarequerida por el trato con lo particular

Hay otra cara de la formación que tiene quever muy directamente con la relación entre loparticular y lo universal. Es tal vez la más deli-cada porque excede lo estrictamente académi-co y atañe a sus vínculos con lo extra-acadé-mico. Corresponde al hecho de que irremedia-blemente en nuestro actuar tropezamos conelementos de la realidad no reductibles al sa-ber académico. Intentemos mostrar este pro-blema en el campo del trabajo. Si uno consi-dera la acción instrumental, no es difícil argu-mentar que en la gran industria si es posibleun despotismo del diseño, sí es posible que laexperiencia previa recogida de manera objeti-vada, la delimitación teórica del ámbito deposibilidades y los cálculos afianzados en lateoría sean base suficiente para las decisionesy provisiones. Dicho escuetamente: en los pro-cesos técnicos propios de la gran industria ode la industria automatizada sí es posible quela realidad se pliegue a lo escrito. Pero eviden-temente hay cantidad de procesos, incluso téc-nicos e instrumentales, en los que ese despo-tismo no se da, ni tal vez se puede dar. Ahíreaparece irremediablemente la cara del arte-sano, la cara que destacaba Aristóteles en eltexto de la Metafísica que cité antes: si bien elconocimiento causal le da una cierta superio-ridad al arquitecto con respecto al albañil, elarquitecto no pone los ladrillos mejor que elalbañil. A la hora de la acción que produce,Aristóteles le reconoce un amplio lugar a laexperiencia, y especialmente a la experienciacomo posibilidad de cultivar la relación entreel saber causal que remite a lo universal y laacción que recae sobre lo particular. La idea esque –en relación con las prácticas específicas–no basta con enviciarse con el distanciamientocrítico y discursivo con respecto a la realidad(la episteme) sino que hay que volver a la rea-lidad de la acción, en la producción y en la

vida práctica en sentido moral. Allí además denuestra ciencia se pone a prueba nuestra “sa-biduría” o nuestra “prudencia” (No es fácilencontrar palabras en nuestros días para inten-tar decir lo que Aristóteles pretendía decir alhablar de praxis y de sophrosine). Volveremossobre esto.

Es bastante obvio, pero hay que decirlo: el con-junto de las lecturas académicas de la realidadno inaugura la realidad. La academia no es loprimero. Podemos destacar con Husserl la exis-tencia de un “mundo de la vida” pre-científicoque funciona como horizonte básico de la ex-periencia (incluso de la experiencia científica)y al que de un modo u otro retornamos espe-cialmente a la hora de actuar. Las diversas tra-mas de acción humana (ya sea de acción sobrela naturaleza, ya sea de interacción estratégi-ca, comunicativa o expresiva) pre-existen enun sentido fundamental a la academia: es poreso que al considerar las posibilidades de “ra-cionalización” que se derivan de la tradiciónacadémica hemos tomado la precaución deemplear las expresiones “re-organización” y“re-orientación”. Muchas veces lo reorientadoo lo reorganizado existía antes y con indepen-dencia de la irrupción de los procesos de cues-tionamiento y legitimación-racionalización pro-pios de la academia. Y precisamente por esehecho tan obvio –la realidad no nace con laacademia– es que es tan importante para losuniversitarios la sensibilidad a los momentosde particularidad y de singularidad a través delos cuales la realidad manifiesta (por lo menosen un principio) una cierta irreductibilidad alplano de la discusión racional, la tradición es-crita y los esquemas de reorganización o re-orientación de la acción que pueden nacer deesa discusión y esa tradición. De ese difícilcontacto depende en gran parte la ampliaciónde las posibilidades de proyección de la uni-versidad en los asuntos “mundanos”.



Se me ocurre tomar un ejemplo de uno denuestros postgrados, del que se dice que esbastante fuerte en cuanto se refiere a laenseñanza de teorías. Las personas que haceun año o año y medio se estaban formando enese postgrado pasaron por una notoria sorpresacuando un profesor, reconocido investigadorextranjero, en vez de darles una conferenciamagistral más, les propuso, durante una o dossesiones, que emplearan una de esas teoríaspara resolver un problema especifico que unode los estudiantes requería resolver para unestudio que se encontraba adelantando. Elgrupo de estudiantes no salía del asombro:parecía no haber tenido nunca oportunidad dehacer algo semejante. Esa experiencia de unsaber que funciona, de un saber que se aplica,que permite llegar a respuestas incontrovertiblessobre realidades específicas es una experienciadecisiva: el saber regresa con fuerza sobre loespecifico y manifiesta así un poder que no essimplemente su poder retóricamente afirmado,que no es tampoco simplemente el poder deunas afirmaciones generales en tanto quecontrapuestas a otras afirmaciones generales.Ésa es una experiencia que una universidad quemerezca el nombre de tal tiene que ofrecerpermanentemente.

La capacidad de vincular lo general con lo par-ticular –que es esencial a la idea clásica de “for-mación” y que en nuestro esquema vincula-mos al poder de reorientar o reorganizar la ac-ción desde una deliberación racional apoyadaen la tradición escrita– tiene todavía otra caramás, que es la cara más difícil de pensar hoyen día y que tiene que ver fundamentalmentecon al ámbito humano. En este ámbito la uni-versidad puede enseñarnos a ser más maquia-vélicos y puede perfeccionar nuestra capaci-dad para actuar estratégicamente. Pero tambiénnos puede enseñar a obrar con más sabiduría,con más tacto, con más sensibilidad, inclusoen materias que desde la teoría no compren-

demos suficientemente. Éste es un aspecto quetal vez no parece tan importante en el espaciode las ingenierías o de las ciencias naturalescomo en el de las ciencias humanas, pero lo essin lugar a dudas en todas partes. De algúnmodo la fascinación sostenida durante un tiem-po prolongado con la teoría general lo puedeconvertir a uno en alguien infinitamente mástorpe de lo que antes era con respecto al veci-no, al compañero, a la familia, a los colegas, lopuede convertir en alguien que no es capaz dereconocerle la singularidad a su propio espa-cio, al aquí y al ahora, en alguien que no escapaz de reconocer el hecho de que en cadasituación el “tú” es un “tú” y no simplementeotro, un “él”. Dicho de otra manera: el retornoa la interacción cotidiana, el retorno al “yo” yal “tú” (pues la teoría de todas maneras trabajaprivilegiando el “él”) puede convertirse en unretorno complicado. Es el regreso a la singula-ridad, inevitable especialmente en el terrenode las relaciones entre los hombres .

Cuando en este país se critica la educación porverbalista se comete una cierta injusticia. DesdeGrecia la enseñanza académica ha sido y siguesiendo predominantemente verbal, pero se tratade una comunicación verbal vivida con intensidady doblemente acompañada: acompañada por unlado de tradición escrita (que recoge lo decantadoen una red amplísima de discusiones yexperiencias racionalmente organizadas yjuzgadas) y acompañada por una permanentetensión entre lo en ella dicho y la propia vida. Esclaro que ni entonces ni ahora hay enseñanzaacadémica seria que no esté mediada por lacomunicación verbal. Lo que sí hace falta (y meparece especialmente débil en nuestro país) esque en el interior de la propia academia se hagael ejercicio del retorno, se ponga honradamentea prueba el poder de todo ese conocimientoverbalmente expresado abordando con él hechoso problemas en los cuales haya involucrada ciertasingularidad (aunque en primera aproximación



se acuda a ejemplos y problemas que a vecestiene mucho de artificio ad hoc).

En realidad no se trata de ninguna idea nueva.Como nos los recuerda Gadamer en Verdad yMétodo, la tradición hermenéutica reconoce untriple arte (“arte” porque se trata más de una“saber hacer” que de un “método disponible”)en la aproximación a lo recogido bajo forma detextos: una subtilitas intelligendi (una sutilezade la comprensión), una subtilitas explicando(una sutileza de la interpretación) por la cual sepuede hacerle decir al texto mucho más de loque a primera vista parece decir (leyendo entrelíneas, explorando el texto hacia delante, haciaatrás, ubicando determinados fragmentos en susrelaciones con otros textos, etc.), y una subtilitasapplicandi (una sutileza de la aplicación) queconsiste en algo así como someter el texto a lapregunta: “Usted que parece tan bello, que dicetantas cosas, ¿qué sentido, qué pertinencia, quéaplicación puede tener aquí, en este momento,en esta realidad, en este aquí y ahora, para estelector involucrado en este horizonte, en estasituacion?” Se busca así establecer una conexiónen la que se prueba que el distanciamiento deldiscurso no es ilimitado e irreversible y noconsiste en una mera proliferación de textossobre textos, sino que –por el contrario– permiteconfigurar una red de discursos distanciadosdesde la cual es posible llegar a aprehenderincluso lo más concreto e inmediato (de unmodo que además ayude a actuar sabiamentefrente a él), estableciendo así un contacto entredos horizontes que primera vista parecentotalmente heterogéneos. De nuevo, es fácilreconocer que estas “sutilezas” no son algo quedeba añadirse como meta especifica a losprocesos de formación académica: están en elnúcleo mismo de lo que es una tal formación.

A modo de conclusión

No he mencionado a lo largo de la exposiciónlas fuentes teóricas en las que de una u otra

manera me he apoyado. Se encuentran en dosde los más importantes filósofos alemanes ac-tuales: en Jürgen Haberlas, continuador y re-novador de la llamada teoría crítica de las Es-cuela de Frankfur, y en Hans-George Gadamer,quien en el contexto de la filosofía alemana harevitalizado la hermenéutica. En algún gradome he valido también de algunos de los apor-tes de la sociolingüística de Basil Bernstein. Entodos los casos he acudido a elementos bási-cos de la teoría de estos autores y no a trabajosde ellos específica y explícitamente referidos ala problemática de la universidad (con excep-ción de un articulo de Haberlas intituladoMutaciones sociales de la formación universi-taria, en el que encontré elementos decisivospara el aparte sobre la cientifización de las pro-fesiones y en el que se encuentran indicacio-nes relevantes para desarrollar la idea de unaformación que enseña a vérselas con lo parti-cular). Además es claro que he retomado aquíalgunas de las elaboraciones del grupo de in-vestigación educativa fundado en la Universi-dad Nacional de Colombia hace ocho años porel profesor Carlo Federici Casa; sin embargodebo aclarar que muchas de las ideas aquí ex-puestas no han sido discutidas o reelabora-das en el interior del grupo y por lo tanto nolo comprometen como tal.

He intentado pues recoger y caracterizar demanera unificada los que me parecen ser losrasgos esenciales de lo que ha sido y de lo quepuede ser la universidad. No he puesto elénfasis en las innegables variaciones que hasufrido la universidad a lo largo de su historia.Aunque reconozco la historicidad de latradición académica, considero que esahistoricidad no ha afectado sustancialmente loselementos constitutivos que he destacado.Evidentemente la universidad es una instituciónhistóricamente dada y podría sufrir, además delas innegables variaciones que ha sufrido y queafectan básicamente sus aspectos más



superficiales, grandes mutaciones. Pero esarriesgado conjeturar que estamos a las puertasde una de esas mutaciones y tal vez esinmodesto suponer que esas mutaciones van aresultar de las innovaciones que en esemomento introduzcamos. Mi labor no ha sidopor lo tanto ni la de construir ni la de descartar“modelos de universidad”. Lo que he hecho esjerarquizar y decir algo muy simple: si launiversidad no sirve suficientemente a suspropios demonios, su servicio a otrosdemonios –que siempre se da en algún grado yque es necesario, aunque ocupe un segundoplano– será inevitablemente muy precario.

Si se asegura el cultivo de lo que hemos llamadoel “secreto” de la universidad (la combinaciónestrecha entre discusión racional, tradiciónescrita y reorganización o reorientación de laacción), bastaría con unas pocas decisionesinstitucionales o la acción espontánea de lasociedad civil y el mercado para que launiversidad contribuya notoriamente en losdiversos campos que hemos considerado: laproducción, la administración pública y privada,el desarrollo de la democracia y el de la cultura(el orden en que los enumero es arbitrario). Enausencia de ese cultivo, en ausencia de unauniversidad de calidad fiel a su propia tradición,pueden darse las más diversas decisiones, lasmás diversas disposiciones formales sobre laproyección de la universidad: no pasaran de serdeclaraciones vacías o generarán contribucionespobres en las que no se reconocerán la huellade la fuerza del saber ni la especificidad de latradición universitaria.

En resumen, hemos considerado que la fideli-dad a su propia tradición coloca a la universi-dad en condiciones de contribuir sustancial-mente al cumplimiento de las siguientes tareas(Aquí de nuevo el orden es bastante arbitrarioy no implica necesariamente una jerarquía):

1. Preservación y multiplicación de lasposibilidades críticas y transformadoras deldiscurso (que implica una permanenteexploración y ampliación del ámbito de loposible).

La universidad, al ser fiel a sí misma comotradición y como proyecto, mantiene lasposibilidades críticas y transformadoras deldiscurso y concomitantemente amplíapermanentemente el ámbito de lo posible tantoen el espacio de la producción material comoen el de la producción y reproducciónculturales. Como trataré de mostrarlo en la otraexposición, los más diversos tipos de acciónhumana son transformados al ser abordados yreorientados o reorganizados desde la tradiciónuniversitaria.

2. Preservación y cultivo de criterios ytradiciones desde los cuales orientarse en elmarco de una permanente ampliación de loposible.

La universidad preserva y en cierto sentidoelabora tradiciones que ayudan a orientarnosen medio de la permanente ampliación deposibilidades. Quisiera poner un ejemplo: eldel igualitarismo. Aunque, como todo sectorsocial, los intelectuales suelen defender conbastante ahínco sus propios intereses, estánprobablemente entre los portadores másobstinados y eficaces del igualitarismo que pordiversos caminos llega hasta nuestros díasprovenientes de Grecia, del cristianismo y delliberalismo clásico. No significa esto que eligualitarismo sea una obsesión permanente delos intelectuales, pero no se puede negar queentre éstos se encuentran aquellos queperiódicamente vuelven a colocar en primerplano el problema de la igualdad y lasdesigualdades. En ese sentido la academia es,al mismo tiempo que portadora de alternativasy de cambios, portadora de tradiciones éticas.



Y en esto, de nuevo, la escritura resulta unamediación decisiva; basta con pensar qué nosquedaría del recuerdo del igualitarismo de losprimeros cristianos si sólo tuviéramos la huellaoral de la historia y del pensamiento delcristianismo en sus comienzos. En este siglopueden ver ustedes muchos académicos –incluyendo muchos no cristianos– volcados enla exploración de tradiciones reconocidascomo portadoras de grandes y complejossistemas de orientación ética; un caso ejemplares tal vez el de Max Weber; no sé cuánarriesgado sea decir que Weber era unindividuo atormentado por el desarraigo y eldesencanto del mundo contemporáneo; detodas maneras es notable el hecho de que hayadedicado prácticamente la mitad de su esfuerzointelectual a un estudio sociológico de lasreligiones, intentando presumiblementecomprender con todo rigor cuál era elsignificado y el papel de la religión en lassociedades que conocieron un imperio fuertede la misma.

3. Preservación y ampliación del acervo deconocimientos vinculado a la tradición escrita.

La universidad asegura la conservación y elcrecimiento de un acervo de conocimientos:el acervo formado por los conocimientosvinculados a la tradición escrita. No se tratasolamente de conocimientos en sentidoestrecho sino de todo un conjunto demanifestaciones que conforman una culturadirecta o indirectamente referida a lo escrito.En efecto, para el desarrollo de la cultura ensu conjunto, la academia cumple –quiérase ono, para bien o para mal– una funciónimportante. Es asombrosa la capacidad de laacademia para actuar selectivamente sobre elacervo cultural y específicamente sobre elacervo de lo escrito; en efecto, si bien es claroque no todo el que escribe tiene que haberpasado por la academia, el peso que tiene ésta

por ejemplo en el reconocimiento dedeterminadas obras como valiosas es grande,a veces peligrosamente grande. Hay algosimilar –pero en relación con la cultura noescrita– en el trabajo de los antropólogos (yde sociólogos como Fals Borda en nuestrocontexto): muchos elementos de las culturasindígenas y de la cultura popular simplementedesaparecerían sin dejar huella si no seformaran académicos capaces por lo menosde dar testimonio, registrar y afianzar una ciertahuella de esas culturas y esos saberes (aunquepara ello se valgan primordialmente de losmedios de registro propios de la academia).

Esta capacidad de la universidad paraconservar y ampliar el conocimiento estávinculada a una opción que aquí no queremosproblematizar sino solamente presentar. Setrata de un rasgo de la acción comunicativadiscursiva practicada en la academia, que semanifiesta en varios de los diálogos de Platón,y que consiste en una opción (a veces trágica)por la verdad. En el Eutifrón, Sócrates quiereaveriguar qué es lo impío porque él estácondenado por impío y aborda a Eutifrón, quees un sacerdote, con una solicitud que es máso menos del siguiente tener: “Usted es unsacerdote explíqueme qué es la piedad; ustedque por supuesto sabe mucho mejor que yoqué es la piedad, dígamelo para poder saberyo cabalmente por qué fui condenado”. Haciala mitad del dialogo, Eutifrón plantea unapregunta de fondo sobre la indagaciónsocrática: “Pero ¿por qué quiere usted sabercon tanta insistencia, qué tal que lo que lerevele ese saber resulte supremamentemolesto, desagradable, maltratante?”. Sócratesle contesta que a pesar de ese riesgo, él quieresaber. Hay una voluntad de verdad que a vecespuedes ser peligrosa, hay una decisión pro lacual se pretende buscar la verdad más allá delo útil, de lo pragmático o de lo que elconviene al sujeto particular inmerso en unas



circunstancias dadas que insiste en indagar.Es claro que por esa voluntad de verdad laacademia ha tenido sus choques –más sutilesque bulliciosos y frontales– con el Estado, conla iglesia, con los partidos, etcétera5 .

4. Ampliación de las posibilidades derepresentación e interpretación.

Cuando la academia amplía las formas de lec-tura del mundo, esa ampliación puede darsede dos maneras: o desechando progresivamen-te las viejas interpretaciones para que predo-minen las actuales, o coexistiendo unas conotras de un modo nunca claramente dirimido.

En efecto, hay unas formas de lectura –que seencontrarían más bien del lado de las cienciasnaturales y por ende tal vez de la ingeniería–donde de algún modo las nuevas redes inter-pretativas son tan buenas que permiten pres-cindir de las viejas. Whitehead decía (pensan-do seguramente en las matemáticas y en lasciencias naturales) que una disciplina tiene decientífica lo que tiene de capacidad para olvi-dar su propia historia. Dicho escuetamente: lasnuevas redes interpretativas permiten mandarlas viejas al museo. Allí podrá encontrarlas elestudioso interesado en la historia de las cien-cias, pero la mayoría de los miembros de lacorrespondiente comunidad no necesita cono-cer las distintas lecturas habidas, sino básica-mente le basta con apropiarse de la última yavanzar en ella. La formación se rige entoncespor un criterio de actualidad: es necesario ysuficiente formarse en el saber que está vigen-te hoy en día. En un momento dado cierta es-quematización opera tan bien que podemosolvidarnos de todo lo que permitió llegara has-ta ahí (De esta manera) se hace posible arran-car la lección casi desde cero.

Con frecuencia uno de los aspectos en queradica la superioridad de un esquema así

adoptado consiste en que desde él puedeorganizarse o reorganizarse óptimamente laacción técnica. En cierto sentido el pragmatismono es sino la absolutización de estacaracterística como criterio (Se puede decir queel imperativo clave en el pragmatismo es el deexaminar por anticipado el potencialreorganizador de los conceptos y de las teorías).

De todas maneras, por otra parte, en segundolugar, habría que reconocer la existencia deotras “lecturas”, de otras interpretaciones, queaun en sus momentos de mayor innovacióndependerían para su comprensión de un per-manente contacto con las viejas lecturas e in-terpretaciones. Por ejemplo en filosofía, comogusta decir el profesor Rubén Sierra Mejía, nohay un cuarto de San Alejo, no hay nada quese guarde como definitivamente superado; porel contrario prácticamente toda contribuciónoriginal tiene que asumir un diálogo con unatradición que encuentra su expresión más visi-ble en los grandes autores (de modo que hoyseguimos encontrando cosas que leer en Aris-tóteles o en Platón). Tal vez es el espacio de lohistórico, de lo cultural, de lo humano, no po-damos nunca desvirtuar definitivamente unasformas de lectura sino que tengamos que acep-tar que irremediablemente las nuevas formasentran en relación con las viejas; lo cual evi-dentemente hace mucho más complejas lascomunidades científicas en ciencias humanasque en ciencias naturales. En estas últimas haylo que Kuhn llama un paradigma que –salvoen épocas de “revolución científica”- es rígi-damente compartido por los científicos de cadacomunidad. En cambio, en las ciencias huma-nas suele haber escuelas con presupuestos yorientaciones bastante divergentes que coexis-ten en permanente pugna. Finalmente en filo-sofía, según piensan algunos, sucede práctica-mente lo opuesto a lo que acontece en las cien-cias naturales: las escuelas parecen estar con-denadas a ser irremediablemente “degenerati-



vas”, de tal modo que con el paso del tiempolo más relevante termina siendo el conjunto delas obras de los grandes filósofos.

Esta idea se podría desarrollar másrelacionándola con el hecho de que en laacademia coexisten dos tipos bastante distintosde uso del texto escrito y de los signos escritos.De nuevo esto no es algo añadido; simplementeen unos campos del saber académico unoaprende a manejar los dispositivos escritos ygráficos de una manera y en otros de otra (perono quiero profundizar en esto).

5. Apoyo al cambio en los principios desolidaridad social.

Si uno no teme ser un poco durkheimianopuede pensar que la universidad es un soporteimportante del proceso de modernización, perono entendiendo éste como lo hacen lossociólogos funcionalistas norteamericanos deaños recientes, sino entendiéndolo como uncambio en la naturaleza misma de lasolidaridad social, o sea como el paso de unasolidaridad “mecánica” basada en credoscompartidos a una solidaridad “orgánica”acompañada por la proliferación de credos, laproliferación de posibilidades de lectura. Denuevo, la contribución de la universidad en esteaspecto no tiene por qué ser una tarea añadida.Donde hay una buena universidad, donde launiversidad se debe suficientemente a símisma, ella crea inevitablemente condicionespara la coexistencia de distintas alternativas delectura.

Hay una cosa curiosa a este aspecto: uno delos últimos intentos de rescatar la solidaridadmecánica, la solidaridad basada en un credo,fue el cientificismo del siglo pasado, cuyas ex-presiones más intensas se encuentran en Au-gusto Comte y en Carlos Marx. A través de laidea de una ciencia única, englobante, cohe-

rente, ambos pretendieron volver a reconstruiruna unidad interpretativa donde todos los hom-bres –a través de la labor científica de las insti-tuciones académicas y del progreso técnicorequerido por la moderna producción– tendríanun solo credo. Pero quien hoy en día ingrese auna institución académica en el contexto decualquiera de los países desarrollados encuen-tra que ese proyecto de explicación unitaria (quea veces –como en el caso del marxismo estali-nista– se pretendió definitivamente estableci-do por lo menos en sus líneas generales) noestá ya al orden del día. El trabajo de Kuhn (re-cogido básicamente en La estructura de las re-voluciones científicas), un trabajo que combi-na un punto de vista histórico con un punto devista sociológico, muestra la proliferación decomunidades científicas que desarrollan hastasus últimas consecuencias distintas interpreta-ciones. Entre comunidades científicas distintaspuede incluso haber en cierto momento des-acuerdos sobre cuestiones básicas. Pero, comolo muestra Kuhn (siguiendo ideas que luego,desde una perspectiva un poco distinta, desa-rrolla Lakatos), ello no es tan grave como pare-ce, siempre y cuando cada comunidad se man-tenga progresando en el ámbito de sus propiosacuerdos, aunque éstos se apoyen a veces enpresupuestos únicamente compartidos por lacorrespondiente comunidad científica. Dichomuy brevemente, la ciencia –para bien o paramal– (personalmente creo que para bien)- nologra llenar el espacio que queda vacío a raízde lo que con un filosofo, Martín Heidegger,podemos llamar el “retiro de los dioses”.

6. Reproducción y desarrollo de unaintelectualidad relativamente diferenciada deotros sectores sociales, y relativamenteautónoma frente a los poderes económicos ypolíticos.

Una institución universitaria que se deba a símisma posibilita –sin proponérselo como una



meta específica– la reproducción de laintelectualidad, su crecimiento cuantitativo yel incremento sostenido de su nivel medio decalificación. La intelectualidad constituye unsector social relativamente autónomo que, parapoder servir mejor a la tradición y al proyectode la universidad, debe ser lo más autónomoposible frente a los poderes económicos y frentea los poderes políticos. Ésta es una de lasrazones por las cuales conviene que esacomunidad sea policlasista por lo menos encuanto se refiere a su origen social yeconómico. Es completamente absurdo pensarque una de las funciones de la universidad seala de redistribuir el ingreso. Este efectoredistributivo de la democratización del accesoa la educación universitaria puede ser en elmejor de los casos un efecto secundario nobuscado; pero globalmente, si se mira launiversidad desde un punto de vistaeconómico, parece ser de lejos más importantesu contribución al aumento de la productividaddel trabajo. El carácter policlasista de unauniversidad como la nuestra es convenienteporque para formar y reproducir unacomunidad que se deba a la tradición y alproyecto que caracterizan a la universidad serequiere formar una comunidad lo menos atadaposible a poderes políticos y económicosparticulares (esto no quiere decir que se quierauna universidad aislada o marginada). Al revés,entre más académico sea un académico másfácilmente puede interactuar e incluso prestarleservicios al Estado y a la industria sin dejar deser académico. Tal vez el temor de corromperseen el primer contacto con el mundo extra-académico es un signo de debilidad académica.En realidad, ese contacto con el Estado, con laindustria, con la administración pública oprivada, con las instituciones sindicales, conlos movimientos políticos, es una posibilidadde conocimiento; y una universidad que no leotorgue cierto margen a ese tipo de contactosy servicios es una universidad que renuncia a

una fuente importante de experiencias yconocimientos.

Es indudable que la universidad es la institu-ción básica en la reproducción de un sectorsocial con rasgos específicos y creciente im-portancia en todas las sociedades contempo-ráneas. No es éste el momento de discutir has-ta qué punto puede ser la institución clave parala reproducción y ampliación de lo que algu-nos sociólogos consideran una nueva clasesocial, ni tampoco hasta qué punto tal clase sepodría encontrar efectivamente “en ascenso”.Por lo pronto no se puede dejar de reconoceren la intelectualidad una fuerza social, fuerzasocial que tal vez no es homogénea, que talvez no tiene un proyecto común y que se arti-cula de maneras muy diversas y variables aotras fuerzas sociales. Por supuesto, se puedeseñalar el hecho problemático de que los inte-lectuales privilegian sus intereses particularesy que (especialmente en sociedades como lanuestra o en sociedades socialistas que reciéncomienzan la reconstrucción de su estructuraeconómica y política) se valen del monopoliodel conocimiento y del saber para negociarcondiciones completamente inusuales frente alresto de la población; esto es indudablementeun problema, pero no es el principal. El pro-blema principal es que la fuerza básica de esesector social es la fuerza del conocimiento, lafuerza del argumento y de la experiencia razo-nada, y contemporáneamente de esa fuerzaninguna nación puede prescindir.

Se podría decir que una universidad lograinsertarse socialmente de manera adecuadacuando (no en su conjunto, no como totalidad,sino a través de programas específicos y, sobretodo, a través de la gente que ella forma(interviene en distintos ámbitos de la sociedad)mostrando la fuerza de los argumentos,mostrando los frutos que produce el guiarsepor el análisis de posibilidades y la evaluación



racional de experiencias controladas. Mostrarcon el tiempo cierta eficacia en este sentido esla única manera realmente efectiva que hatenido y tiene la universidad de ganarse elderecho a cultivar sus propios demonios.

* * *Para terminar quisiera volver sobre la idea deque somos comunidad y somos institución yque debemos tener el cuidado de no pretenderintroducir grandes cambios legislando sobre lainstitución y olvidándonos de la comunidad,de la gente de carne y hueso que se congregaen esa institución para dedicarle con frecuen-cia una parte sustancial de su vida; tampocodebemos desconocer la dimensión organizati-va y administrativa de la institución, ni la tras-cendencia histórica ligada a la relativa estabili-dad de esa dimensión. La universidad en am-bas cosas. Al menos en lo que ha corrido de suhistoria, la universidad ha llegado en ocasio-nes a ser el lugar más conservador de la socie-dad, pero también el lugar donde se gestan yproliferan las más arriesgadas alternativas deinterpretación de la realidad. La posibilidad deser así al mismo tiempo matriz de cambio ymatriz de conservación ha pendido histórica-mente de una cierta separación de la universi-dad con respecto a su contexto, de una cierta

autonomía; no una autonomía territorial, sinouna autonomía académica que se expresa prin-cipalmente en la posibilidad de que los univer-sitarios (y tal vez prioritariamente quienes tie-nen a su cargo la docencia y la investigación)sean los que determinen los rumbos mismosde la academia. Es una autonomía institucio-nal que tiene una u otra expresión legal; perotambién es la autonomía de un conjunto em-parentado de tradiciones de que un modo uotro la institución intenta abrigar.

Ciertamente cabe pensar la posibilidad de queen el futuro se disuelva esa autonomía de launiversidad y ésta se convierta en una serie deinstitutos completamente vinculados a laproducción o al Estado. Pero lo que así resultare–por más eficiente y funcional que fuese– yano merecería el nombre de universidad. Pormi parte prefiero pensar que, cualquiera quesea el ordenamiento político que adopte, todasociedad futura deberá soportar una ciertaautonomía de la universidad porque necesitarácultivar el pensamiento libre, porque necesitaracrear condiciones para que se mantenga ydesarrolle ese fructífero vaivén entre acuerdosy desacuerdos –basados en razones y enevidencias racionalmente controladas– quecaracteriza a la universidad.



El problema de la relación entre la educación y la filosofía podría formularse, de manera bastantesimplificada y, por decirlo así, polarizada, a partir de dos consideraciones extremas.

En primer lugar, habría que ver la educación como un proceso de formación y de acceso alpensamiento y al saber en el sentido clásico en que la filosofía lo ha considerado desde la antigüedad.En segundo lugar, habría que ver la educación como un simple procedimiento de transmisión de unsaber ya adquirido, cuando no se trata de un sistema de producción de la fuerza de trabajo calificadapara una demanda existente en el mercado, tal como se presente de manera generalizada en nuestraépoca.

EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA

Estanislao Zuleta*

* Conferencia dictada por Estanislao Zuleta en la Facultad de Educación de la Universidad Libre de Bogotá, el 22 denoviembre de 1978. Texto tomado de Paredes, Alcibíades et al. Alegría de pensar. Bogotá, Fica, 2005

Una educación filosófica debe poner el acento en la formación. Eso significa que laenseñanza de todo lo que nosotros llamamos materias debe tender a darse en formafilosófica, es decir, como pensamiento, y no como conjunto de información.


En cierto modo, en uno u otro períodohistórico, la educación tiende a ser una cosamás que la otra, o a organizar una forma decombinación.

La educación como proceso de formación

El enfoque de la educación como formación ycomo acceso al pensamiento lo encontramosen su forma más pura en Platón y en susseguidores –que son más innumerables– y unpoco más adelante en el enfoque racionalistade Descartes, Spinoza, Kant, etc. La línea deanálisis de la educación en este sentido consisteen responder a la pregunta: ¿Qué significaenseñar? Se trata de saber cuáles son lascondiciones efectivas para el acceso alconocimiento.

Para Platón, tal como lo expone en El sofista, odel ser, el problema fundamental de laeducación es combatir la ignorancia. Laeducación, en su formulación, no es unproblema comparable a dar de comer a unhambriento, pues en ese caso el asunto seríamuy sencillo de solucionar. El verdaderoproblema es hacer salir a alguien de una“indigestión”, para que pueda tener apetito;porque lo que impide el acceso al saber, lo quePlatón llama la ignorancia, no es una carenciasino, por el contrario, un exceso de opinionesen las que tenemos una confianza loca. Elprejuicio –como lo llamarán más adelanteDescates, Spinoza, o Kant– y que Platónllamaba la opinión es, por decirlo así, el puntode partida. La primera tarea es, pues, estableceruna crítica a la opinión.

La frase maliciosa “solo sé que nada sé”, queSócrates repetía continuamente, está muy lejosde ser una expresión de falsa modestia. En elcontexto del pensamiento de Platón se describeun nivel muy alto en el proceso deconocimiento, que solo puede ser el resultado

de una elaboración muy avanzada. Es un nosaber, producto de una crítica de lo que se creíasaber, que no era más que una opinión. Es ungran adelanto llegar a saber que hay algo queno se sabe.

La idea de Platón es que la educaciónefectivamente tiene que comenzar por crear unanecesidad de saber, por medio de la crítica deopinión. Esa necesidad de saber no es pensadapor Platón como una necesidad de información,sino como una necesidad de pensar. El criterioes aprender a pensar por sí mismo. Unitinerario similar se encuentra en el Discursode método. Descartes, con su duda metódica,pone en cuestión todo el aprendizaje delcolegio de leyes donde estudió: opta por cerrartodos los libros aprendidos y por abrir el granlibro del mundo.

Recordemos que Sócrates llamaba a su métodomayéutica, que quiere decir arte de ayudar adar a luz, porque su madre era partera y, segúnél mismo dice, lo heredó de ella. Se trataba,por medio de la ironía, de hacer que el otrollevara sus opiniones, cualesquiera que fuesen,hasta sus últimas consecuencias, hastadescubrir por sí mismo que eran falsas.

Platón era supremamente crítico en suconcepción de la educación como proceso deacceso al conocimiento. En el Banquete, o delamor, llega incluso a afirmar que elconocimiento no se transmite de un hombre aotro como se transmite el agua de una copa aotra por medio de una mecha de lana, sino quees necesario que cada cual encuentre el saberpor sus propios medios, y pueda dar cuenta delo que sabe por haber hecho el proceso depensar por sí mismo, y extraer sus propiasconclusiones, a partir de sus propias premisas.

En la línea de pensamiento sobre la educaciónque se desprende de esta gran tradición, hay

ESTANISLAO ZULETA


que reconocer muchas cosas. En este procesono se tiene en cuenta, por ejemplo, cuántotiempo se va a demorar el acceso alconocimiento. ¿Cuánto tiempo se requiere paradescomponer una estructura de opiniones o unsistema ideológico, para que se puedaconfigurar sobre sus ruinas una mentalidadcientífica? No lo sabemos de antemano. Platónmismo dice, el El teeteto, o de la ciencia, quelos filósofos son libres porque, a diferencia delos esclavos que para él son los jueces, los reyesy los abogados –como diríamos ahora–, notienen un plazo para concluir sino que sepueden tomar el tiempo que requiere unproblema para su solución. En este caso ya nose trataría de calificar fuerza de trabajo sino deformar un pensador, un investigador, uncreador.

La educación como entrenamiento

Una línea de pensamiento sobre la educación,en la dirección que les he descrito, contrastamuchísimo con la realidad efectiva de laeducación como empresa de calificación defuerza de trabajo, para un mercado de trabajocalificado, como un costo determinado. En lamedida en que esta otra realidad imponga susexigencias, nos encontraremos en una posicióncompletamente opuesta a la que les heresumido tan lacónicamente de Platón, segúnla cual el pensamiento desarrolla según supropio ritmo.

La producción de una fuerza de trabajocalificada en la lógica de la producción demercancía (mínimo de tiempo, mínimo decostos, máximo de utilidades –porque la fuerzade trabajo es una mercancía–) opera de otramanera. En este caso hay que acelerar, no lainformación, porque para eso no hay tiempo,sino la información, el entrenamiento, losconocimientos requeridos por un mercado detrabajo en el cual la división del trabajo es cada

vez más especializada y más restringido elcampo en que efectivamente la fuerza detrabajo se va a desenvolver.

En la división del trabajo la actividad tiende aser parcial. El trabajador no necesita conocerni el sentido ni el funcionamiento de la lógicade un conjunto vasto, sino tan solo saber operaren un sector restringido. Se requiere de uncierto grado de información y un mínimo deiniciativa, porque mientras más se especializael trabajo menores son las iniciativasparticulares. Marx describe en El Capital, ensu estudio sobre la técnica capitalista, lascaracterísticas relacionadas básicamente con loque nosotros llamaríamos el trabajo manual,pero que hoy tienden a extenderse a unconjunto cada vez más amplio de la actividadlaboral. Una de las consideraciones másinquietantes de Marx es que en el proceso dedesarrollo capitalista el trabajador pierde lainteligencia del proceso, es decir, sabe cómodebe hacer algo, pero no sabe qué estáhaciendo. Se puede, por ejemplo, trabajar enuna fabrica de automóviles sin tener una ideade cómo se hace un automóvil, porque laactividad que se desempeña es una laborparcial.

El trabajo calificado también va siendosometido progresivamente a la lógica de laespecialización. Por ese motivo losrequerimientos de iniciativa, de capacidad depensar por sí mismo o de criticar vandisminuyendo, y en cambio las exigencias demenos tiempo y más información se vanincrementando. Por este motivo, los sistemasrevolucionarios en la educación no se refierena la posibilidad de formar mejor a la gente, sinode informarla lo más rápidamente. Los sistemasaudiovisuales, o los sistemas de lecturamodernos de toda índole, son formas deacelerar el acceso a la información. Laadquisición de una mayor cantidad de datos ysu manipulación en una menor cantidad de



tiempo no implican ninguna posibilidad deincremento de la iniciativa, de la creatividad ode la capacidad crítica.

En contraste con estas exigencias del mercadocapitalista nos encontramos con la largatradición regionalista que impregna nuestracultura, que viene desde Descartes hasta Marx,Freud y muchos otros, que siguen manteniendola exigencia de que la educación no seasimplemente entrenamiento para una funciónparcial, sino formación de la capacidad,capacitación en el sentido efectivo.

En la sociedad capitalista nos encontramos anteuna contradicción que es real y operante. Hoyen día se puede formar un ingeniero en unarama en particular de una manera eficaz, peroque es al mismo tiempo prácticamente unanalfabeta en otros campos. Su capacidad dereflexión en el campo político, literario ohumano en general (sus ideas sobre el amor osobre la muerte, etc.) es prácticamente nula,así sea un Ph.D altamente especializado.

La educación actual no correspondepropiamente a lo que los liberales llamaban laformación de un ciudadano, es decir, de unhombre que pueda intervenir, de algunamanera, e incidir concientemente en el destinode la sociedad en que vive. En realidad, el tipode persona que se forma es tuerca que debeajustar muy bien en alguna parte del engranajeproductivo. Eso es lo que se llamaría un“trabajador eficiente”. Esta deformación puedellegar al extremo de cuarenta premios Nobelque colaboraron en la guerra del Vietnam,carentes por completo de un juicio sobre elsentido general de ese proyecto.

Sin embargo, no estamos en la situación deelegir entre el robot y el filósofo socrático,porque sería ponernos por fuera de la historia.En la educación actual existe una polarización

que se expresa en la tensión interna entre laexigencia de formación y de capacitación deun hombre y de un ciudadano capaz de juzgary de pensar su sociedad y su situación, y detomar alguna decisión sobre su destino –unhombre que tenga algún grado de libertad– yel entrenamiento de un experto sin ningunacapacitación efectiva. Las dos tendencias estánpresentes en lo que se podría llamar elproblema educativo.

Hacia una educación filosófica

Una educación filosófica debe poner el acentoen la formación. Eso significa que la enseñanzade todo lo que nosotros llamamos materiasdebe tender a darse en forma filosófica, es decir,como pensamiento, y no como conjunto deinformación. Cualquier materia se puedepresentar, en principio, en forma filosófica, noimporta de cuál se trate; como también podríahacerse en forma perfectamente antifilosóficao, como decía Marx, aconceptual, es decir, sinque sus temas se incluyan en la lógica de unpensamiento propiamente dicho.

Tomemos por ejemplo la geografía. ¿Qué puedesignificar una geografía filosófica? Una geografíafilosófica debe tener en primer lugar principiosexplicativos. Debe preguntarse, por ejemplo,cuál es el peso de las diferentes condicionesgeográficas, climáticas, orográficas y demás, enla vida humana en determinado períodohistórico. Al describir un país no se debe contarsolamente que hay montañas en tales sitios, sualtura, su clima y su nivel de pluviosidad, sinocómo ese hecho geográfico se impone como unsentido o como un condicionamiento de la vidahumana. ¿Por qué en las zonas montañosas hayuna forma de vida diferente, que de algunamanera está vinculada con su historia? ¿Por quéen las montañas nuestras no es tan importanteuna aristocracia terrateniente, ya que existe máspequeña propiedad campesina, y por tanto

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predomina una vida más conservadora? Lasmontañas son, por una parte “neveras” dondese guardan los refranes, las formas lingüísticas,las estructuras del pasado; pero, por otra, sonregiones más independientes, y llegan a serincluso refugios de hombres libres. ¿Por qué lahistoria se desarrolla más lentamente en lasmontañas y más rápidamente en las llanuras, alo largo de los ríos y en las costas, donde eltransporte pone más directamente en contactoa la gente? ¿Qué significa una montaña comocondición de existencia y, al mismo tiempo, quées un desierto? ¿Por qué la montaña produce unarte distinto lleno de arabescos, sin líneas demedida, de distinción de propiedades, sin arcossueltos? ¿Qué quiere decir todo esto? ¿Qué tipode mentalidad, de concepción del mundo seconstruye allí?

La significación de la geografía humana cambiasegún el avance o retroceso de las fuerzasproductivas. Así, con determinado grado detecnificación, ser habitante de una isla significaestar aislado; pero con otro grado decomunicación significa estar comunicado contodo el mundo, como era el caso de la marinainglesa. En la Segunda Guerra Mundial Inglaterrapodía estar protegida contra la invasión alemana,pero en una guerra actual ya no estaría a salvode nada. En otros términos, la significacióngeográfica cambia cuando se transforman losmodos, las técnicas y las relaciones deproducción.

Una geografía filosófica debe ser explicativa,libre de mitologías. No se trata de saber quiénfundó una ciudad, sino en qué sitio habíacondiciones para poderlo hacer, porque lasciudades no se decretan; sin los Chibchas, lasal de Zipaquirá y la protección contra lospiratas, no se funda Santa Fe de Bogotá, aunquela decreten, porque se decretaron muchas. Laprimera fue Santa María la Antigua del Darién:la decretó nada menos que Colón y ahora no

hay nada allí. Enseñar geografía filosóficamentees darle un sentido a lo que se enseña. Y asípuede hacerse con todas las materias.

La historia, otro ejemplo, no debe ser el simplerecuento de acontecimientos de lo que ocurrióen el pasado, sino una exposición de la maneracomo el mundo se concibe; cómo se muere ycómo se ama en cada época, según lascondiciones de vida; la manera comonaturalmente se produce y se cambia; el tipode hombres que produce la historia. En ciertamedida es fácil comprender qué sería unahistoria filosófica; con todas las materias sepuede hacer igualmente filosofía.

Una educación con filosofía no quiere decirdedicarle más horas a una materia aburridorallamada filosofía, en la que se cuenta muysumariamente ciertas “historietas” que son muyconocidas en las fórmulas que se enseñan enel bachillerato (nadie puede bañarse dos vecesen el mismo río, sólo sé que nada sé, etc.), queluego deben ser reproducidas en un examenfinal, para después no volver a recordar nada.

Las materias pierden interés en sí mismas porla forma como se enseñan. En botánica setermina por saber algunas palabras en latín perofinalmente no se recuerda nada más. Paraexplicar la vida se tiene el cuidado de emplearel tablero pero no el pensamiento. Mientras másse apela a métodos audiovisuales, más seacentúa la tendencia. Esto es muy frecuente enla enseñanza de la célula. ¿Qué es unamembrana? ¿Es la línea que he pintado en eltablero? ¿Qué es esto que llamamos membrana,que al mismo tiempo protege del mundo ycomunica, que sirve para aislarse y pararelacionarse, para dejar pasar lo que combinacon lo interior y expulsar lo que no combina, yal mismo tiempo para que todo el estruendodel mundo no desbarate el pequeño núcleo?



¿Qué es ese misterio que llamamos membranay que luego será el cerebro? ¿Qué significa vida?¿Cómo una misma cosa es al mismo tiempouna memoria que contiene en alguna forma elsecreto, la clave de su reproducción? ¿Cómocrear la incógnita en lugar de dar la aparienciade resultados impensados? ¿Cómo hacer, pues,una biología pensable?

Lo que se convierte en instrumento nuestro, loque nos ayuda a pensar y ver el mundo y anosotros mismos de manera diferente nuncase olvida, como no se olvida el idioma en quehablamos. Olvidamos lo que no podemosintegrar a nuestro ser. Nuestro psiquismo tienela capacidad de eliminar lo que no puedeasimilar, pues ¿qué haríamos con todo eseconjunto de cosas que no podemos utilizar ennada? El acto del olvido no deja de sersaludable, ya que nos permite aprender cosasnuevas y no vivir atiborrados de datosinutilizables. El bachillerato llena al estudiantede fechas históricas sobre la muerte o elnacimiento de grades personajes o de nombresbotánicos y clasificaciones que no saben quésignifican. Afortunadamente todo eso se olvida.Solo se recuerda aquello que hemos aprendidoa pensar por nosotros mismos en su significado.

La educación como formación de ciudadanos

En la medida en que queramos que laeducación signifique algo más que elentrenamiento de un experto para un mercadoque lo demanda y que busquemos la formaciónde un ciudadano –para decirlo en términosgriegos– deberíamos acentuar la educaciónfilosófica. Hay muchas cosas en la educaciónque no podemos evitar (un ritmo, un pénsum,etc.); pero sí hay una cosa que podemosmejorar: pensar nosotros mismos lo quellamamos nuestras materias, impregnarlas deinquietudes y transmitirles entusiasmo, que esmuchas veces lo que menos se transmite.

La educación comienza con una separaciónque ya es una división terrible del trabajo. Enla escuela primaria aprendemos que hay doscosas: una aburrida y útil, la clase; y otra inútily maravillosa, el recreo. Pronto se nos ubicamuy bien en el tiempo y en el espacio: la clasees aburridora, pero necesaria; en cambio elrecreo es el disfrute, pero no sirve para nada.Esta valoración diferencial se queda parasiempre en nuestra mentalidad. El saber no esun disfrute. Aprender es lo contrario dedisfrutar. Disfrutar es lo contrario de aprender.La única motivación sería entonces un interésexterior, no un interés por la cosa misma.

El profesor de preceptiva literaria recomiendaa los estudiantes la lectura de El Quijote. Muyprobablemente les enseña que el gerundio estámuy bien utilizado por Cervantes, y así elalumno termina asociando el libro con lagramática que es una de las cosas másaburridoras del bachillerato. El Quijote, que esuna broma de orden superior sobre la vida,termina así inscrito en el orden del deber, y elestudiante no estudia ni tampoco lo disfruta,porque el disfrute es el recreo.

No habrá transmisión posible que el profesorpueda hacer de una pasión que él no tenga porun tema. La educación recurre entonces almecanismo de la nota, al de la competencia oal de la promoción. En el mecanismocompetitivo el fracaso de uno es el éxito delotro. Hay otros a los que les puedo ganar yque me pueden ganar. El aprendizaje no estámotivado por el deseo de saber es algo que senos ha hecho necesario, inquietante,interesante; o por la solución de la incógnitaque nos conmueve; sino por la nota, lapromoción, la competencia, el miedo de perderel año y ser regañado o penado.

Debemos confesar tranquilamente quenosotros estamos situados en una circunstancia

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objetiva que no podemos transformar desde elaula. No se puede revolucionar un aparatoeducativo orientado a producir fuerzas detrabajo calificadas desde el saló de clases. Esun reconocimiento simplemente realista. Nopodemos tomar socráticamente a un alumnopor medio de preguntas hasta que él mismodescubra la geometría a través de su propiopensamiento, como hacía Sócrates con elesclavo. Pero debemos considerar que laformación debe ser el ideal de todo aquel queconsidere la educación como algo más que laproducción de un experto adecuado a unademanda de trabajo calificado. Esta es la únicaforma de luchar por la democracia encualquiera de sus formas.

La producción de una educación filosófica esla forma por excelencia de búsqueda deampliación de la democracia dentro del sistema

educativo. Promover una educación filosóficay no una formación cuantificada, masiva,separada, beatificada. Esta última puede servirpara trabajar, pero para vivir no tiene másutilidad que la posibilidad de derivar un ingresomayor que el que se tendría sin ella. Nopodemos llevar a efecto nuevas combinacionesdel trabajo productivo y el estudio, fuera de lasque ofrece la sociedad en que estamos, nitampoco cambiar la división social del trabajodesde el aula. Pero sí podemos desarrollardesde allí una lucha restringida por lademocracia; un hombre que pueda pensar porsí mismo, apasionarse por la búsqueda delsentido o por la investigación es un hombremucho menos manipulable que el experto delque hablamos arriba. Este es un resultado quepodría provenir de una intensificación, ennosotros mismos como educadores, de latendencia a la educación filosófica.



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Disciplinariedad, interdisciplinariedad,transdisciplinariedad: vínculos y límites /Recaredo Duque Hoyos // En Nº 6-7, 2004;pp. 135-151.

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El conflicto urbano en la ciudad de Medellín /Manuel Alberto Alfonso // En Nº 4, 2000; pp.115-119.

El conflicto de las facultades a la luz deldecreto presidencial 1444 de 1992 / FranciscoCortés Rodas // En Nº 1, 1997; pp. 11-16.

El debate: un significativo espacio para eldesarrollo de la autonomía / Juan LeonelGiraldo Salazar // En Nº 5, 2001; pp. 65-67.

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El ensayo investigativo / Jhon Jairo ZapataVasco // En Nº 8-9, 2005; pp. 93-103.

El espejismo de la calidad de la educaciónsuperior en Colombia / Gonzalo ArangoJiménez // En Nº 10, 2005; pp. 89-92.

El establecimiento de líneas o la muerte de lainvestigación / Rodrigo Jaramillo // En Nº 4,2000; pp. 37-43.

El incumplimiento: un defecto con perfil devirtud /Juan Leonel Giraldo Salazar // En Nº 8-9, 2005; pp.125-129.

El intelectual fucsia / Jaime Alberto Vélez // EnNº 5, 2001; pp. 139-140.

El jilguero de la Sierra Nevada / MarinaQuintero Quintero // En Nº 3, 1999; pp. 107-121.

El lector de nariz roja / Jaime Alberto Vélez //En Nº 4, 2000; pp. 155-156

El mito de la antioqueñidad, hoy / Víctor VillaMejía. // En Nº 6-7, 2004; pp. 187-196.

El nuevo régimen disciplinario para elprofesorado / Jaime Rafael Nieto López // EnNº 10, 2005; pp. 11-14.

El plan de desarrollo de la universidad: unaoportunidad para repensar la universidad /Jaime Arturo Correa Gómez // En Nº 12, 2006;pp. 49-51.

El plan nacional de desarrollo y la privatiza-ción de la universidad pública / Jorge Aristizá-bal Ossa. // En Nº 4, 2000; pp. 21-27.

El profe en la U / Carlos Arturo Soto Lombana// En Nº 10, 2005; pp. 95-96.

El profesor de cátedra (cuento) / Martha PulidoCorrea // En Nº 11, 2006; pp. 95-96.

El proyecto de aula o la formación en inves-tigación / Elvia María González Agudelo // EnNº 5, 2001; pp. 69-74.

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El proyecto filológico de la universidad deAntioquia / Víctor Villa Mejía // En Nº 12, 2006;pp. 71-83.

El TLC: el zarpazo final / Marco Antonio VélezVélez // En Nº 11, 2006; pp. 39-41

El trabajo del comunicador organizacional enla sociedad posmoderna / Mónica Pérez Marín// En Nº 4, 2000; pp. 125-134.

Entre la comunicación y la educación / EugeniaRamírez Isaza // En Nº 4, 2000; pp. 135-138.

En torno a la evaluación profesoral en laUniversidad de Antioquia / Jhon Jairo ZapataVasco // En Nº 3, 1999; pp. 41-47.

Estrategias comunicativas en la educación //Rogelio Tobón Franco // En Nº 5, 2001; pp. 75-82

Ética de la discusión / Alberto ValenciaGutiérrez // En Nº 8-9, 2005; p.143-146.

Ética y corridos prohibidos: el narcocorridomejicano en Colombia / Carlos ValbuenaEsteban // En Nº 11, 2006; pp. 105-123.

¿Existe equidad para permanecer en laUniversidad? / Jorge Ossa, William Ramírez // En Nº 4, 2000; pp. 57-61.

Fundamentos de la transdisciplinariedad /Manfred Max-Neef // En Nº 6-7, 2004; pp.105-117.

Grammatici certant / José Manuel Arango //En Nº 6-7, 2004; p. 185

Hacia una concepción sistémica de laevaluación profesoral / Raúl Fernando ScarpetaGómez // En Nº 3, 1999; pp. 31-39.

Hacia una cultura educativa de la complejidad/ Mauricio Vélez Upegui // En Nº 4, 2000;pp. 143-150.

Ideas vagabundas / Jaime Alberto Vélez // EnNº 6-7, 2004; pp. 183-184.

Indagación sobre el año sabático en losprofesores de la Universidad de Antioquia //Jorge Ossa, Hernán Echevarria, Félix Berrouet// En Nº 4, 2000; pp. 45-50.

Iniciativa universitaria por y para la cultura //Edgar Bolívar Rojas // En Nº 12, 2006; pp.35-48

Interdisciplinariedad, humanidades y univer-sidad / José Olimpo Suárez // En Nº 6-7, 2004;pp. 77-83.

Introducción a manualito de imposturologíafísica / Fernando Vallejo // En Nº 8-9, 2005;pp. 113-117.

Investigación: entre el deseo de reconoci-miento y el reconocimiento del deseo / JuanLeonel Giraldo, Rubén Darío Hurtado // EnNº 11, 2006; pp. 81-86.

Investigar para publicar: una pregunta por laescritura de los docentes en la universidad /Juan Carlos Echeverri, Guillermo Echeverri //En Nº 10, 2005; pp. 111-119.

Jirones y fragmentos de la Universidad deAntioquia / Junta Directiva Asoprudea // En Nº4, 2000; pp. 13-18.

La academia como juego de lenguaje / VíctorVilla Mejía // En Nº 3, 1999; pp. 89-94.

La acreditación y sus deslices / Ramiro GaleanoLondoño // En Nº 2, 1998; pp. 24-27.



La autonomía Universitaria / Enrique RentaríaArriaga // En Nº 5, 2001; pp. 123-129.

La biodiversidad: su conocimiento y su futuro/ Enrique Rentaría Arriaga // En Nº 3, 1999;pp. 123-126.

La ciencia y la tecnología en la universidad /Asdrúbal Valencia Giraldo // En Nº 1, 1997;pp. 71-82.

La ciencia y las humanidades: una perspectivabioética / Álvaro Bustos González // En Nº 8-9, 2005; p. 105-109.

La constitución de 1991 y el multiculturalismoen Colombia / Alfonso Monsalve Solórzano //En Nº 2, 1998; pp. 59-64.

La comunidad académica: acción dinamizadorade la docencia universitaria / Jaime MartínezEscobar // En Nº 11, 2006; pp. 45-49.

La democracia como posibilidad / ÓscarMadrid Botero // En Nº 5, 2001; pp. 33-39.

La democracia en el lenguaje académico / VíctorVilla Mejía // En Nº 5, 2001; pp. 147-154.

La democracia en la Universidad de Antioquia/ Junta Directiva Asoprudea // En Nº 5, 2001;pp. 13-15.

La desarticulación entre el mundo de la vida yel mundo de la escuela / Elvia María GonzálezAgudelo // En Nº 3, 1999; pp. 55-65.

La enseñanza: una práctica determinada porel deseo de saber / Juan Leonel Giraldo, MarinaQuintero // En Nº 2, 1998; pp. 28-34.

La escritura como estrategia para formar endemocracia: el ensayo / Teresita Alzate Yepes// En Nº 5, 2001; pp. 83-88.

La ética de la acción comunicativa / BeatrizRestrepo Gallego // En Nº 4, 2000; pp. 139-141.

La evaluación de profesores universitarios/ Santiago Correa Uribe // En Nº 3, 1999;pp. 23-29.

La falta en ser: del deseo del maestro al deseodel discípulo / Marina Quintero, Leonel Giraldo// En Nº 4, 2000; pp. 83-87.

La financiación de las universidades públicas /Jhon Jairo Zapata Vasco // En Nº 8-9, 2005; pp.11-15.

La formación sociohumanística en los programasde pregrado de ingeniería / Grupo Ingeniería ySociedad // En Nº 11, 2006; pp. 67-80

La fuerza de los argumentos / Alfonso MonsalveSolórzano // En Nº 10, 2005; pp. 105-110.

La humanidad es el meollo de la episteme /Eduardo Domínguez Gómez // En Nº 6-7,2004; pp. 39-49.

La interdisciplinariedad en ingeniería / GrupoIngeniería y Sociedad // En Nº 6-7, 2004; pp.51-60.

La interdisciplinariedad de las ciencias socialesy los desafíos para la universidad / Jaime RafaelNieto López // En Nº 6-7, 2004; pp. 61-75.

La inter-trans-multi-disciplinariedad / JoséRozo Gauta // En Nº 6-7, 2004; pp. 85-103.

La investigación como el eje de la modernizacióncurricular / Diego Cañarte Vélez // En Nº 2, 1998;pp. 14-19.

La misión de la universidad / Antanas MockusSivickas // En Nº 12, 2006; pp. 93-134.

LECTIVA DIEZ AÑOS


La Nacional en la ruta del siglo XXI / MarcoPalacios Rozo // En Nº 8-9, 2005; pp. 49-52

La novena sinfonía y los pasos perdidos deAlejo Carpentier / Pablo Montoya Campuzano// En Nº 8-9, 2005; pp. 131- 136.

La participación del profesorado en launiversidad pública / José Ramiro GaleanoLondoño // En Nº 11, 2006; pp. 31-37.

La recreación en el proceso enseñanza-aprendizaje / Jorge Luis Páez López // En Nº 2,1998; pp. 65-68.

La reflexión pedagógica y la universidad / IvánBedoya Madrid // En Nº 3, 1999; pp. 51-53.

La reforma académica y la calidad de laeducación / UN Periódico // En Nº 8-9, 2005;pp. 35-38.

La universidad colombiana frente al reto de laformación integral / Jorge Ossa Londoño // EnNº 5, 2001; pp. 109-113.

La Universidad Nacional en el siglo XXI / MarcoPalacios Rozo // En Nº 8-9, 2005; pp. 29-34.

La universidad planetaria / Alirio IbarraRestrepo // En Nº 1, 1997; pp. 29-40.

Las bases estratégicas del plan de desarrollo2006-2016 / Oficina de Planeación // En Nº 8-9, 2005; pp. 57-65.

Las competencias académicas / Afacom // EnNº 10, 2005; pp. 73-75.

Las competencias en la formación médica / LuzHelena Lugo, Carlos Aguirre, Elsa MaríaVillegas // En Nº 10, 2005; pp. 67-72.

Las competencias y la investigación / Jhon JairoZapata Vasco // En Nº 10, 2005; pp. 47-54.

Las disciplinas académicas / Tony Becher // EnNº 11, 2006; pp. 61-63.

Las fronteras (¿barreras?) de la academia /Víctor Villa Mejía // En Nº 2, 1998; pp. 78-89.

Las nuevas tecnologías y la “educación virtual”en los planes de desarrollo y de acción /Alejandro Uribe Tirado // En Nº 8-9, 2005; pp.67-78.

Las relaciones de poder y control en el espaciopedagógico / José Olmedo Ortega // En Nº 4,2000; pp. 95-103.

Las revistas universitarias / Juan Carlos Vélez// En Nº 3, 1999; pp. 85-87.

Lectiva: de uno a cinco / Comité Editorial // EnNº 5, 2001; pp. 155-163.

Lectiva, diez años: índice 1997- 2006 / ComitéEditorial // En Nº 12, 2006; pp. 145-162.

Lenguaje y universidad: apuntes acerca de laenseñanza de la lengua materna / Paloma PérezSastre // En Nº 11, 2006; pp. 87 -92.

Los camajanes de Medellín ¿tribus urbanas? /Víctor Villa Mejía // En Nº 8-9, 2005; pp. 147-159.

Luis Fernando Vélez: semblanza humana / JulioCesar Restrepo Londoño // En Nº 1, 1998; pp.37-42.

11 de septiembre: repercusiones mundiales / ÉrickPernett García // En Nº 5, 2001; pp. 115-122.

¿Oportunidades contra fortalezas? / JorgeMahecha Gómez // En Nº 1, 1997; pp. 47-60.

Otras miradas sobre las reformas en laUniversidad Nacional / Seminario Permanentede Profesores // En Nº 8-9, 2005; pp. 47-48.



Para no seguir en el saldo rojo / EduardoDomínguez Gómez // En Nº 8-9, 2005;pp. 81-92.

Para repensar la universidad colombiana entiempo de crisis / Juan Guillermo Gómez // EnNº 4, 2000; pp. 29-35.

Pedagogía constitucional / José RamiroGaleano Londoño // En Nº 5, 2001; pp. 57-64.

Perspectiva pedagógica de una auténticademocracia / Flor Ángela Tobón Marulanda //En Nº 5, 2001; pp. 47-53.

Pliego de solicitudes del profesorado / JorgeAristizábal Ossa // En Nº 8-9, 2005; pp. 19 -20.

Política de frentes / Alberto Vasco Uribe // EnNº 5, 2001; pp. 131-135.

Porqué oponerse a la reforma de laUniversidad Nacional / Jorge Enrique Robledo// En Nº 8-9, 2005; pp. 39-46.

Profesor y amigo Guillermo Portocarrero /Carlos Castaño Rocha, Flor Ángela TobónMarulanda // En Nº 5, 2001; p. 93.

Propuesta para un sistema universitario deciencia, tecnología e innovación / Pablo JavierPatiño Grajales // En Nº 11, 2006; pp. 17-29.

Quiénes somos y para dónde vamos: el plande desarrollo de Asoprudea / Junta DirectivaAsoprudea. // En Nº 12, 2006; pp. 11-27.

¿Quién fue su mejor maestro? / Rafael CampoVásquez // En Nº 10, 2005; pp. 97 -100.

Razones y sinrazones de los exámenes deadmisión / Jorge Ossa, John Wilson Osorio //En Nº 4, 2000; pp. 121-124.

Reflexiones en torno a la pregunta ¿quésociedad para qué universidad? / RafaelRubiano Muñoz // En Nº 12, 2006; pp. 67-70.

Reflexiones en torno al programa “jóvenesinvestigadores” / Zayda Sierra Restrepo // EnNº 3, 1999; pp. 73-77.

Reflexión sobre currículo y valores oasincronía artesanal / Alberto DuqueVelásquez // En Nº 1, 1997; pp. 17-28.

Reflexiones sobre el proceso de admisión dela Universidad de Antioquia / Grupo CHHES– Biogénesis // En Nº 4, 2000; pp. 53-56.

Repensar la universidad desde sus unidadesacadémicas / José Ramiro Galeano // En Nº 12,2006; pp. 53-65.

Resolución Nº 001 del 6 de mayo de 2005 /Comité Nacional de RepresentantesProfesorales // En Nº 8-9, 2005; pp. 53-54.

Resonancias a propósito de las bases para elplan de desarrollo 2006-2016 / ComisiónAsoprudea // En Nº 12, 2006; pp. 31-34

Retos frente a la evaluación del desempeñoprofesoral / Flor Ángela Tobón Marulanda //En Nº 6-7, 2004; pp. 27-36.

Rostros en la oscuridad / Mario CardonaGarzón // En Nº 3, 1999; pp. 103-150.

Semblanza del profesor José Golfan MoralesCano / María Beatriz Escobar Duque // En Nº4, 2000; pp. 109-111.

Sentido de la articulación investigación-docencia / Iván Bedoya Madrid //En Nº 2, 1998;pp. 11-13.

Sentido de la lectura en un mundo en crisis /Dídier Álvarez Zapata // En Nº 5, 2001; pp.141-146.

LECTIVA DIEZ AÑOS


Significación, comunicación y creatividad / RogelioTobón Franco // En Nº 3. 1999; pp. 79-83.

Sobre el caso Gómez Buendía / Alfonso Llano,Carlos Gaviria, Alejandro Sanz de Santamaría// En Nº 8-9, 2005; pp. 137-141.

Sobre el currículo oculto y otras opacidades /Víctor Villa Mejía // En Nº 1, 1997; pp. 83-88.

Tarea de matemáticas / El Tiempo // En Nº 10,2005; pp. 103-104.

Transdisciplinariedad y lógica dialéctica. Unenfoque para la complejidad del mundo actual/ Miguel Martínez Miguélez // En Nº 6 -7, 2004;p. 119-133.

Una comunidad académica virtual / Víctor VillaMejía // En Nº 11, 2006; pp. 51-59.

Una reflexión filosófica y epistemológica sobrela calidad de la educación / Guillermo HoyosVásquez // En Nº 10, 2005; pp. 79-88.

Un desafortunado manualito de imposturo-logía física / Juan Diego Vélez // En Nº 8-9,2005; pp. 119-121.

Un examen al examen de la calidad de laeducación superior (Ecaes) / Víctor ManuelGómez // En Nº 10, 2005; pp. 33-37.

Un idioma llamado antioqueñol / Víctor VillaMejía // En Nº 10, 2005; pp. 125-131.

Un posible modelo para armar un recuerdo /Alodia Villada // En Nº 4, 2000; pp. 107-108.

Universidad: geopolítica y crisis institucionalen Colombia / Erick Pernett García. // En Nº 2,1998; pp. 69-77.

Universidad pública, democracia y sociedadcivil: para pasar de la representación a laparticipación / Flor Ángela Tobón, Juan IgnacioSarmiento, Luis Alirio López // En Nº 6-7, 2004;pp. 17-25.

Universidad pública y conflicto armado enColombia // Junta Directiva Asoprudea // En Nº3, 1999; pp. 13-17.

Universidad y violencia / Gustavo YepesLondoño // En Nº 3, 1999; pp. 95-99.

Verdad y justicia / Junta Directiva Asoprudea// En Nº 5, 2001; pp. 41-46.


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Medellín

revista lectiva no. 12

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