LIBERTAD

#1Revista Literaria

12/09/13’

ARTÍ CULO 1¡Qué imagen más poderosa!

El propósito del siguiente artículo es relevar el valor que tienen las imágenes en los libros álbumes para el desar-rollo de la competencia lecto-literaria en los primeros lectores, mediante el análisis de estas en dos textos de este género: En el bosque, de Anthony Browne (2004) y Hugo tiene hambre de Silvia Schujer y Mónica Weiss (2006).

Es importante tener en consideración las características constitutivas del libro álbum antes de entrar de lleno a nuestro análisis. En un texto de este tipo, el significado de la obra se construye en la interacción entre aquello que nos dicen las palabras y aquello que revelan las imágenes (De Amo, 2005). Debido a esta doble codificación, el libro álbum exige una contante participación y atención por parte del lector infantil, generándose así un diálogo interactivo entre el texto y el lector que, de acuerdo a De Amo (2005), es idóneo para la formación de la compe-tencia literaria.

Analizaremos la imagen en el libro álbum desde tres dimensiones que potencian la competencia literaria: doble codificación, uso de recursos escriturales complejos (intertextualidad y metaficción) y materialidad altamente visual y atractiva (Ow, 2011).

En primer lugar, en cuanto a la doble codificación, es fundamental comprender que en un libro álbum “las pal-abras no se sostienen por sí solas” (Schulevitz, 2005, p. 10). En el caso de Hugo tiene hambre (imagen de la izqui-erda), el texto escrito nos narra: “Está enojado porque tiene hambre” (Schujer, 2006, p. 7) y se nos muestra una ilustración sobria, con colores fríos y a Hugo con una expresión seria. Luego, (imagen de la derecha), el enunciado nos dice: “Y en eso anda Hugo mientras piensa cómo conseguir un tenedor de semejante tamaño” (Schujer, 2006, p. 10), acompañada de una imagen llena de coloridos brillantes que pintan a personas que Hugo ha transformado imaginariamente en deliciosa comida.

Entonces, si los niños no prestan igual o más atención a lo que las ilustraciones nos están transmitiendo como a las palabras, no podrán comprender que Hugo, ante tanta ansiedad, ha comenzado a imaginarse a las personas como comida y que eso lo ha reanimado y entusiasmado, pues esa interpretación va de la mano de la lectura de las imágenes y de los colores, ya que no está explícito en el texto escrito. Por lo tanto, esta doble codificación demanda al niño el desarrollo de una estrategia de comprensión que lo incentiva a “ir más allá del significado literal y reflex-ionar sobre el sentido mismo” (Arizpe, 2002, p. 5).

En segundo lugar, las imágenes en los libros álbu-mes también pueden, y suelen, presentar intertex-tualidad cuando aluden de manera intencional a otras obras (ya sean de carácter literario o no) y el reconocimiento de esta asociación favorece la construcción de sentido (De Amos, 2005). Si nos fijamos en uno de las tantas ilustraciones de En el bosque, podemos percatarnos de que el niño, camino a la casa de su abuela, se encuentra con otros dos pequeños que esperan a que sus padres vuelvan de cortar leña. Esta imagen, en conjun-to con el texto escrito, alude al cuento de Hansel y Gretel, a quienes sus padres abandonan en el bosque. Por lo tanto, la situación narrativa exige

que el lector asocie a estos niños con los personajes del cuento poniendo en funcionamiento su intertexto lector (De Amos, 2005). Esta intertextualidad amplía el sentido de la historia, pues nos habla de cómo el protagonista, mientras añora a su padre, se topa con otros personajes cuyas realidades familiares también se encuentran en crisis.

En tercer lugar, otro recurso ilustrativo que se ha impuesto en los libros álbumes y que le otorga un carácter trans-gresor y desafiante a este género discursivo es la metaficción. Este recurso destruye los cánones de la literatura clásica al transparentar los límites de la creación literaria y vulnerar las barreras entre el mundo narrado y el mun-do del lector, haciendo explícito el hecho de que el libro es un artificio (Cabrera, 2010). Nuevamente es la obra de Browne, la que hace visible este recurso. En la imagen, podemos percatarnos de que el zapato del protagonista traspasa los límites de la imagen y sale al borde de pá-gina. Esta maniobra de salida del personaje del mundo narrado es conocida como metalepsis (Cabrera, 2010) y demanda al lector una atención e interpelación especial: el protagonista quiere escapar del calvario que implica haber perdido a su padre.Por último, queremos relevar la importancia que tiene la ilustración en los libros álbumes en la generación de un vínculo afectivo entre el texto y el lector infantil, “fuen-te de diversión y de placer estético” (De Amos, 2005, p. 68), que lo incentiva a acercarse más activa e independ-ientemente a la literatura. Los elementos visuales de las

imágenes, como se aprecia en esta ilustración de Hugo tiene hambre entre los que destacan el color, el diseño, las bromas visuales, las líneas, las posiciones de los personajes, etc., funcionan como estrategias materiales atractivas para los niños, quienes son muy sensibles a estas características de las imágenes e instintivamente comprenden que deben percatarse de aquello que ellas transmiten (Arizpe, 2002).

En síntesis, hemos evidenciado el valor que adquieren las imágenes en los libros álbumes como recursos literarios que favorecen y promueven el desarrollo de la competencia literaria en los lectores infantiles. Primero, mediante la promoción de estrategias de comprensión que le permiten al niño poner en interacción la palabra con la imagen para construir significado. Segundo, mediante el desarrollo de habilidades de conexión intertextual y de recon-ocimiento de recursos metaficcionales que estimulan la ampliación de su intertexto lector y solicitan su partici-pación activa en la construcción de sentido. Y por último, debido a su materialidad atractiva, estimulan el interés del niño por lectura gozosa de estos textos literarios, lo que continúa potenciando el desarrollo de la competencia literaria.

Por lo tanto, si como futuros docentes nos servimos de este género discursivo y de los beneficios que trae consigo el análisis de las imágenes tanto como de la palabra, podremos incentivar en los lectores infantiles el gusto por la lectura y hacer de sus primeras experiencias lectoras, instancias significativas y estimulantes que orienten y organ-icen la manera en que ellos desarrollarán su competencia literaria.

ARTÍ CULO 2¡Bienvenido al mundo al revés!

El presente artículo busca dar cuenta de uno de los procesos de desplazamiento que ha afectado a la Literatura Infantil y que la ha situado en un nuevo marco de desarrollo que da cabida a innovadoras experiencias lectoras antes impensadas para nuestros niños.

La visión tradicionalista de la Literatura Infantil ha considerado como rasgo constitutivo de la creación de obras literarias, la necesidad de asociarla a temáticas moralizantes y didácticas que le atribuyen un carácter formador y valórico a la literatura y que la relacionan casi exclusivamente con la escuela (Goldin, 2010). Sin embargo, el panorama literario, desde hace ya algunas décadas, ha dado un vuelco importante, bastante escandalizador para quienes continúan concibiendo a la literatura de manera tradicional. Para evidenciar esta evolución, y caracterizar esta nueva tendencia de la Literatura Infantil, examinaremos dos obras literarias que pondremos en tensión: un cuento que representa el pasado de la LIJ, El gigante egoísta de Ós-car Wilde (1981), y una novela que toma partido por la renovación, y en la cual centraremos más profundamente nuestro análisis, Los cretinos de Roald Dahl (2007).

Retomemos la idea expuesta al inicio de nuestro artículo so-bre la visión tradicionalista de la literatura. Desde esta per-spectiva, las obras literarias estaban mayoritariamente vincu-ladas a “temáticas correctas, formativas y esclarecedoras para mentes en formación” (Ow, 2011, p. 16). El gigante egoísta es un muy buen ejemplo de esta tendencia a la moralización de los contenidos de las obras. Se puede evidenciar en la lectura del texto, cómo se condena la condición egoísta del gigante, mediante verbalizaciones como las siguientes: “Sólo en el jar-dín del gigante egoísta continuaba siendo invierno” (Rojas, 1981, p. 22) o “Pero la primera no llegaba, ni el verano tam-poco. El otoño trajo frutos de oro a todos los jardines, pero no dio ninguna al del gigante” (Rojas, 1981, p. 23). El autor deja claramente explícito que el egoísmo conduce a la insat-isfacción, a la soledad y a la desvitalización de las personas, y por lo tanto, no es deseable como componente de la actitud humana. Por el contrario, el arrepentimiento es una virtud a ensalzar, que cuando es sincero, funda las bases del camino hacia la paz y la felicidad: “Y los otros niños, viendo que ya no era malo el gigante, se acercaron y la primavera los acom-pañó” (Rojas, 1981, p. 26). Somos testigos pues, de un relato que metafórica, pero evidentemente, quiere transmitir un corpus valórico que resulta indispensable para la formación

de los niños.

Además de lo moralizante que pretende ser la literatura tradicional, y muy de la mano de este aspecto, resulta característico de esta visión literaria el tratamiento de temas de carácter sacro. Wilde suele involucrar en sus historias algún elemento o personaje divino, y El gigante egoísta no es la excepción. El autor representa a Jesucristo en la imagen de un pequeño e indefenso niño, que viene a redimir al gigante egoísta antes de su muerte: “Me dejaste jugar una vez en tu jardín. Hoy vendrás conmigo a mi jardín, que es el Paraíso” (Rojas, 1981, p. 30). Resulta entonces muy clarificador, mediante el análisis de este cuento infantil, esta concepción de la literatura como un ente formador y moralizador de la infancia, que recurre a temas sacros para interpelar al niño.

Ante esta tendencia, que venía siendo hegemónica en la literatura desde los comienzos de esta, surge una nueva forma de concebir los relatos infan-tiles. “Mijail Bajtin, incorpora lo festivo en la cotidianidad, establece un or-den no oficial e impone la lógica del mundo al revés” (Ow, 2010, p. 16). Este “carnaval”, como lo denomina Bajtin, da cabida al tratamiento de nuevos temas en la literatura, temas incómodos, que se escapan de la normalidad y de

la seriedad, temas políticamente incorrectos, y se crean espacios para jugar con “el exceso y el jolgorio” (Ow, 2010, p. 16). En este contexto surgen obras como Los cretinos, que desplazan toda intención por transmitir la impor-tancia de una formación valórica, para relevar en lugar de esta, el goce y el disfrute por la lectura que presenta estos excesos e incomodidades. Para ello, Los cretinos se sirve de un nuevo recurso literario, característico de la lógica caranvalesca de Bajtin: la escatología profana, donde priman las imágenes grotescas y asquerosas relacionadas con las actividades más cotidianas y ruines de la condición humana (Ow, 2010). El señor Cretino, protagonista de esta historia, es el ejemplo más evidentemente asqueroso de ello: “El pelo le salía en repulsivos matojos incluso de los agujeros de la nariz y de las orejas” (Dahl, 2007), que siempre estaban llenos de restos de comidas que se quedaban pegados ahí (imagen de la derecha). “El señor Cretino nunca pasaba hambre. Sacando su lengua,…, siempre podía en-contrar un sabroso bocado que mordisquear” (Dahl, 2007).

El matrimonio conformado por el señor y la señora Cretino resulta bastante particular, una pareja que se odia y que busca constantemente hacerse la vida imposible, tendiéndose una serie de jugarretas que resultan repugnantes: “(La señora Cretino) co-cinó espaguetis para comer y mezcló los gusanos con los espaguetis, pero sólo en el plato de su marido” (Dahl, 2007). Siguiendo con la lógica del mundo al revés de Bajtín, Dahl pretende ironizar y destruir la con-cepción tradicional de familia, una vez más, mediante la utilización de imágenes grotescas. Este carnaval “supone una estetización cómica del mundo” (Ow, 2010, p.16), que pretende generar goce y disfrute de la lectura mediante el humor y la risa.

Por último, cabe destacar que esta nueva forma de concebir la litera-tura, que se aleja de la finalidad de la moralización explícita, ha dado espacio para experimentar nuevas formas de moralización. De esta manera, se ha permito “explorar las consecuencias de las acciones pro-hibidas o peligrosas desde la como-didad del lector” (Colomer, 2005, p. 80). El señor Cretino es dueño de una familia de monos que mantiene encerrados en una jaula en el patio de su casa, y constantemente los ob-liga a estar de cabeza con el fin de amaestrarlos, cosa que los monos odian completamente. Sin embargo, en un momento de la historia, los monos tienen la posibilidad de vengarse y el papá mono no lo duda ni por un segundo: “no podía esperar por más tiem-po el momento en que los horribles Cretinos estuvieran haciendo lo mismo (permanecer cabeza abajo)” (Dahl, 2007). Estamos aquí ante un sentimiento de venganza con real posibilidad de ser concretado, ¿qué piensa o siente o haría nuestro pequeño lector? La obra está incitando a un juego moral a partir de las ideas y conductas de los personajes. “Es así, y no desde didactismos deliberados, que la literatura apela,…, a todo lo que somos como seres humanos” (Colomer, 2005, p. 80), a la posibilidad de no siempre tener buenos sentimientos, o a dudar si actuar o no moral y valóricamente, o al menos a tener el derecho de no pensar primeramente en hacer el bien y a partir de esa condición tan humana, generar un discernimiento ético y moral.En conclusión, la literatura infantil ha vivenciado un desplazamiento desde lo sacro y lo moralizante, a lo profa-no y al goce estético. Esta independización ha fortalecido la concepción de la literatura como “arte sin otra aspir-ación que ser arte” (Goldin, 2010, p. 200), lo que no implica que la literatura haya dejado de tener una dimensión moral.Como futuros educadores, y sumándome a la postura de Colomer (2005), es fundamental que sepamos analizar, valorar y hacer interactuar a los niños con obras literarias que representan nuevas y diversas formas de goce, que se escapan de aquel “corpus canónico” sabio y moralizante, que tantas veces genera un actitud distanciada y poco comprometida de los niños con su lectura, pues se desliga de sus legítimos intereses personales.

¡Qué niño más rebelde!ARTÍ CULO 3

El presente artículo pretende evidenciar los rasgos que caracterizan al nuevo perfil del niño en la literatura. El nuevo protagonista de las historias es un muchacho mucho más similar a nuestros niños reales: protagonistas imaginativos, curiosos, incansables y preguntones (Ow, 2011, p. 5) que se cuestionan el mundo y las cosas que suceden a su alrededor. En fin, un niño con el cual nuestros lectores se identifican realmente, pues ven representa-das en las obras literarias “las complejidades del mundo infantil, esa lado oscuro e inevitable que también habitan los mayores” (Ow, 2011, p. 5).

Esta visión distinta del mundo, alejadas de las tradiciones y convencionalismos a los que la literatura infantil estaba acostumbrada (como ya se evidenció en el artículo 2), ha permitido que se incorpore el cuestionamiento del mun-do adulto como temática predilecta, con altas cuotas de humor, crítica y denuncia social (Ow, 2011, p. 5). Exam-inaremos a este nuevo protagonista, mediante el análisis de El globo de Isol y de Piruleta de Christine Nöstlinger.

Volviendo a las ideas planteadas al comienzo del artículo, podemos destacar que se ha pro-ducido una “tensión entre la idealización y el cuestionamiento del mundo” (Colomer, 2005, p. 79). Tradicionalmente, a los niños se les presentaba una imagen del mundo y de sí mis-mos siempre ordenada, coherente o al menos aspirando a ese ideal armónico. Sin embargo, hoy en día, el panorama es diametralmente diferente, pues la literatura se ha hecho cargo de aquella realidad menos socializada de los niños, que es igualmente constituyente de su humanidad (Colomer, 2005). Por ejemplo, en Piruleta, podemos aludir a una situación de la historia del protagonista para evidenciar esta realidad: en primer lugar, Piruleta es un niño que no tiene padre, “no tenía ninguno, ninguno de verdad” (Nöstlinger, 2007, p. 8). Se quiebra la estructura familiar tradicional, aquella que debiese ser la más ordenada y dese-able, y se muestra la realidad de un niño que depende de su madre y de su abuela, quienes son los pilares de la casa, de un hogar humilde y austero, del que Piruleta siente vergüenza

cuando su mejor amiga, Heidegunde, contra la voluntad del niño, decide ir a conocerla. “Su casa era mucho, mucho menos bonita que la de Heide-gunde” (Nöstlinger, 2007, p. 114). La niña, proveniente de una familia aco-modada, irrumpe en el espacio físico donde habita diariamente Piruleta, quien no deseaba que ella se diera cuenta de la diferencia que existía entre su modesta casa y la adinerada morada de Heidegunde, donde ellos solían compartir sus tardes.

Camila, protagonista de El globo, también nos permite explorar esta real-idad que transgrede o invierte las normas de funcionamiento del mundo infantil que los niños debiesen dominar, este mundo ideal y ordenado, pero lo hace desde una manera más humorística (Colomer, 2005). En la imagen de la izquierda, se nos muestra una madre furiosa que le grita a Camila, al

mismo tiempo que la página contigua nos narra: “Un día a Camila se le cum-plió un deseo” (Isol, 2002). En la imagen de la derecha, en cambio, podemos ver a Camila feliz con su globo. Estamos entonces, ante una clara situación de insatisfacción de la protagonista por la madre insoportable que le tocó, una realidad que evidentemente rompe con el arquetipo de madre amorosa e incondicional a la cual todo niño necesita. Camila transgrede toda norma del mundo ideal, al demostrar que es más feliz ahora que su madre es un globo calladito. Retomando a Ow (2011), se cuestiona duramente el mundo adulto, la imagen materna en particular, con una cuota de humor que lo hace menos crudo, pero igualmente poderoso.

Por otro lado, la literatura infantil contemporánea también nos muestra a un niño más travieso, maldadoso y molestoso, que comete errores y que no siempre tiene buenas intenciones. “Queremos que nuestros hijos crean que los hombres son buenos por naturaleza. Pero los niños saben que ellos no siempre son buenos” (Bettelheim en Colomer, 2005, p. 79). La literatura infantil con-temporánea también se hace cargo de representar esta dimensión de la infancia, sin recriminarla, sino asumiéndo-la como parte de nuestro carácter humano. Piruleta es una de esas nuevas obras que retrata esta realidad infantil. Ante la necesidad de dinero para cortejar a una compañera de curso, Piruleta le roba diariamente un poco de dinero a su abuela. “Tiene un hijo que es un completo sinvergüenza. Le roba dinero del bolso sin más” (Nöstlinger, 2007, p. 70), sentencia la madre de Piruleta durante una cena, refiriéndose a una compañera de trabajo. “A Piruleta de repente le pareció que él era tan cerdo como aquel hombre” (Nöstlinger, 2007, p. 71).

Aludiendo a la misma novela, podemos dar cuenta del carácter crítico y cuestionador del niño. Colomer nos habla de “la ira de los niños por su situación de dependencia y manipulación por parte de los adultos” (2005, p. 80). En Piruleta, la familia de Heidegunde, generaliza y discrimina a las empleadas domésticas, tildándolas a todas de falsas, estúpidas y descuidadas, y la niña, al vivir inmersa en este ambiente, ad-quiera el mismo prejuicio que sus familiares mayores. Piruleta, cuya abuela trabaja en ese rubro, se rebela luego de reprimirse por mucho tiempo la verdad: “Yo tengo una abuela - exclamó Piruleta, y comenzó a reír con su risa aguda y entrecortada. Su risa de lágrimas -. Pero no es enfermera, y no vendrá maña-na de visita, porque todas ustedes dicen que las mujeres de la limpieza son interesadas y falsas” (Nöstlinger, 2007, p. 131) y Piruleta sale corriendo de la casa de su amiga.

Por último, y gracias a la profesionalización de los ilustradores a lo largo de la segunda mitad del S. XX (Hanán, 2011), las imágenes y la doble codificación también han jugado un papel importante en el tratamiento de “conflictos narrativos de may-or complejidad y hasta dureza” (Ow, 2011, p. 7), ya que lo que no pueden decir las palabras, sí pueden ser transmitidos por las ilustraciones. En el caso de El globo, la madre de Camila es representada con trazos intensos y curvos, colores intensos

y gran tamaño de su cabeza y de su boca (Ow, 2011), queriendo destacar su carácter histérico y furioso, como se observaba en la imagen analizada anteriormente. Por otro lado, se representa a otra madre, una con la que se topa Camila cuando su madre ya se ha convertido en globo, con colores más suaves, trazos limpios y rectos y un cu-erpo mucho más equilibrado, imagen que se contrapone a la concepción de madre que Camila tenía de su propia progenitora. Esta imagen, sumada a la respuesta de Camila: “¡Qué linda mamá!” (Isol, 2002), una vez más nos está confirmando que la protagonista de esta historia hubiese preferido tener otra madre, no la que a ella le tocó. Su verdadera madre la molesta, no le gusta, la prefiere cuando es globo. Esa visualización de maternidad es realmente dura y crítica, y es probable que a muchos de nuestros niños les haga sentido lo que Camila está transmitiéndonos.

En síntesis, hemos dilucidado a este nuevo protagonista infantil de las obras literarias como un niño poderosa-mente susceptible, denunciante y crítico del mundo adulto, que deja de lado la concepción idealista de sí mismo y del entorno, y aterriza en la realidad captando los males de la sociedad y los propios, que como todo imperfecto ser humano, también forman parte de su integridad, y así lo reconoce, pero sin demonizarlo como algo que no debiese existir, o de lo que debiese avergonzarse.

La literatura infantil contemporánea abre un nuevo mundo de posibilidades al lector, la experiencia de identifi-carse con las vivencias de los personajes de las historias y “la oportunidad de explorar la conducta humana de un modo comprensible” (Colomer, 2005, p. 82), cercano, y más real, y la posibilidad de formarse su propia visión y/o crítica de sí mismo y del mundo.

CRÍ TICA 1Sabor, ritmo y color.

Título: Camilón, comilón.

Autores: Ana María Machado.

Ilustrador: Gusti.

Datos de Edición: SM, España, 1989.

N° de páginas: 61 páginas.

Una vez más, Ana María Machado nos sorprende y deleita con una novela infantil, alegre y divertida, que invita al lector a encontrarse con una experiencia literaria que favorece la formación lectora inicial.Camilón, comilón, cuenta la historia de un cerdito hambriento y flojo, pero muy gracioso, que decide salir un día, con una cesta vacía, a pedirle comida a todos sus amigos. Una sandía, dos calabazas, tres quesos, cuatro litros de leche, y así suma y sigue. Al final del día la cesta está rebosante de deliciosos alimentos.

Con una prosa sencilla y muy dialógica, y una estructura narrativa de enunciados breves y reiterativos, Camilón, Comilón se transforma en un relato con mucho ritmo y fácil de predecir, casi melódico, que se sirve del juego con los números para hacer una combinación perfecta entre juego y acertijo. Este gracioso relato, además cuenta con coloridas ilustraciones, de trazo infantil y caricaturesco, que completan la estéti-ca alegre de la narrativa y enriquecen el disfrute de la obra, ya que las imágenes logran captan la atención del lector, haciendo la historia más atractiva y convocante.

La combinación de ambos elementos, textuales y visuales, torna a esta obra ideal para primeros lectores, a quienes seguramente les resultará

muy divertido acercarse a esta novela y, más aún cuando la lectura se convierta en una tarea desafiante, pero alca-nzable, debido al tipo de relato que anafórico, predecible y atractivo. Se vuelve claramente evidente, la razón por la cual Ana María Machado es reconocida, a nivel latinoamericano, por ser una de las mayores exponentes de la nueva literatura infantil.Los invitamos entonces a disfrutar de este cerdito hambriento y de sus amigos, en una historia llena de color, ritmo y ¡sabor! Es la excusa perfecta para sentarse junto a cualquier pequeñito y gozar de la lectura compartida.

CRÍ TICA 2

Con una lógica de lectura interactiva, participativa y gozosa, Graciela Montes e Isol, nos presentan una obra liter-aria innovadora y vanguardista: el pictolibro.Este cuento narra la historia de Antolina, una abuelita que se encuentra una llave mientras pasea por la calle y que decide emprender un camino de búsqueda que la lleva a recorrer diversos lugares, hasta encontrar la cerradura que hace juego con aquella misteriosa llave. Cuando finalmente inserta en la chapa la llave, y abre la chiquita puerta verde, Antolina se lleva una grata sorpresa.

De manera magistral como siempre, Isol ilustra el cuento Había una vez una , el que sumado al relato de Graciela Montes, invita al lector a enfrentarse al desafío de leer una historia que en parte está narrada por las imágenes que irrumpen en medio del relato escrito, en espacios donde las palabras han sido eliminadas. El lector interactúa lúdicamente con el texto al reconocer la imagen y completar el significado de la historia, generando una sensación satisfactoria y graciosa. Esta particularidad tan vivencial del cuento que nos convoca, le otorga a la obra un carácter interactivo e innovador que logra captar, de manera permanente, la atención del lector, que disfruta con este juego de creación.

Sumemos al hecho anteriormente dicho, que la temática de la historia es absorbente, casi intrigante, porque genera una mezcla muy interesante entre misterio, humor, fantasía y absurdo. Una historia que resulta que finalmente, no

tiene término y que te deja con ganas de más.Claramente, esta nueva tendencia transgresora y desafiante de las conven-ciones tradicionales que ha traspasado a la literatura infantil, se vuelve un elemento muy potente a la hora de captar el interés del lector, al que la obra está constantemente solicitándole su participación para la construcción de sentido.Una obra totalmente recomendable para lectores tanto iniciales como ex-perimentados, pues este juego interactivo de creación conjunta que reclama el pictocuento, resulta ser una experiencia estimulante y graciosa, apta y di-vertida para chicos y grandes.

Título: Había una vez una Autores: Graciela MontesIlustradora: IsolDatos de Edición: Alfaguara, Argentina, 2005.N° de páginas: 20 páginas.

Interacción en con el

CRÍ TICA 3

Título: La noche boca arribaAutor: Julio CortázarDatos de Edición: Punto de lectura, Buenos Aires, Argentina. 2004. N° de páginas: 9 páginas.

Porque nunca tendremos suficiente de Cortázar, esta vez quisimos traerles La noche boca arriba, un cuento que pone al mundo de la literatura patas pa’ arriba, debido a la exquisitamente confusa forma que tiene este argentino de trabajar con la estructura narrativa del texto.Este cuento nos narra historias que suceden paralelamente, narradas por la misma voz, pero cada una en un espa-cio-tiempo alejada por siglos. Por un lado, nuestro personaje va recorriendo las calles de una ciudad en motoci-cleta hasta que sufre un accidente de tránsito y es llevado al hospital. Por el otro, el mismo personaje escapa de los aztecas en medio de la guerra florida, corriendo por la selva, internándose por sendas y los pantanos. ¿Qué historia es real y cuál no? ¿Cuál está ocurriendo ahora? ¿Existe efectivamente un ahora en la historia? Las vueltas y cambios de escenario que tienen lugar continuamente a lo largo de la historia, terminan confundiendo al lector sobre cuál es el escenario real y cuál el ficticio, lo que termina por crear la impresión de que en realidad ninguno lo es.

Usando este recurso de metaficción, propio y representativo de la nueva literatura latinoamericana infantil y juve-nil de este último siglo, Cortázar logra sorprender a quien sea que se atreva a saltar en las intensas y tantas veces oscuras temáticas que aborda este autor. El texto se presenta con un léxico relativamente amistoso, sin embargo, la poca información descriptiva que entrega el narrador sobre el protagonista y la complejidad de la superposición de las historias, vuelve cada vez menos evidentes estas barreras entre un mundo y otro, complicando el reconocimien-to del traspaso de nuestro hombre de una historia a otra. Finalmente, a pesar de la sencillez del lenguaje, termina por imponerse la confusión y la desorientación, por lo que el acceso acabado al sentido de este cuento es probable que no sea logrado por lectores poco experimentados.

Sin embargo, recomendamos esta obra, magistralmente bien tratada, tanto desde su estructura textual como desde su temática, a todos aquellos audaces y sedientos lectores juveniles, que estén en busca de nuevos desafíos literari-os, a todos quienes quieran sentir la excitación que implica el desconcierto.

La excitación del desconcierto

TRAILER 1

TRAILER 2

TRAILER 3

http://www.youtube.com/watch?v=S7QNVRwfpCk&feature=you-tu.be

http://www.youtube.com/watch?v=kL853gd2N1o

http://www.youtube.com/watch?v=5_Jaz2iSlAI&feature=you-tu.be

PROPUESTA 1PEDAGÓGICA

Género discursivo: Cuento Título: La niña VioletaAutor: Francisco Jiménez.Ilustradora : Paloma ValdiviaObjetivo de aprendizaje: OA2 Tercero básico: Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora; por ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos, releer lo que no fue comprendido, visualizar lo que describe el texto, recapitular, formular preguntas sobre lo leído y responderlas y subrayar información relevante en un texto.Objetivo de la propuesta: Comprender el significado de la canción de Violeta Parra aplicando estrategias de reconocimiento y asociación intertextual.

Actividad Hipertextual:El docente lee en voz alta a los estudiantes la historia de La niña Violeta. Luego, le entrega a cada uno de ellos un resumen de los acontecimientos más importantes narrados en la historia, que los niños deben leer de manera independiente. Una vez que todos hayan terminado, le entrega a cada uno de sus estudiantes un documento con 5 fragmentos de canciones de Violeta Parra (funciona como el hipotexto de la actividad). Cada alumno debe leer el documento y escoger uno de los fragmentos que, de acuerdo a su criterio, represente alguno de los acontec-imientos de la historia de Violeta que acaban de leer.

Actividad para la comunidad de lectores: A modo de continuación de la actividad anterior, el profesor divide al curso, azarosamente, en grupos de no menos de cuatro estudiantes. Los grupos deben reunirse y cada niño debe leer expresivamente el fragmento escogido y explicarle a sus compañeros cuál fue la razón de su elección, es decir, qué conexiones evidenció entre ambos textos, el fragmento de la canción y el cuento de La niña Violeta, que lo hacen creer que la canción rep-resenta ese momento particular de la vida de la cantante. De esta manera, todos los niños comparten sus re-flexiones, explicitan que asociaciones intertextuales identificaron y además, se familiarizan con el repertorio de canciones de Violeta Parra, mientras el docente monitorea y retroalimenta las reflexiones en caso de ser nece-sario. Luego, cada grupo escoge un fragmento con su respectivo acontecimiento y realiza un afiche y elabora un material visual, se deja a libre elección, que haga explícita la relación entre ambos textos y lo va a poner al diario mural de algún otro curso de básica.

PROPUESTA 1PEDAGÓGICAJustif icación teórica:

El cuento La niña Violeta es un cuento extenso, por esa misma razón, para favorecer la retención de la información y facilitar el procesamiento de la misma durante la actividad hipertextual, al estudiante se le entrega un texto re-sumen elaborado por el profesor previamente. La actividad hipertextual responde al objetivo de la propuesta, ya que de acuerdo a De Amos (2005), el reconocimiento y la asociación de elementos intertextuales presenten en una obra que hace alusión a otra, permite acceder y reconstruir, de manera más acabada y coherente, el sentido de la misma. Por otro lado, la explicitación en la comunidad de lectores del trabajo individual realizado en la actividad anterior, también favorece el objetivo propuesto, debido a la socialización de las conexiones identificadas por cada estudiante y luego por cada grupo. Esta actividad, promueve la ampliación del intertexto lector en lo que a folklor nacional se refiere, lo que de acuerdo a Mendoza (2003), favorecerá la identificación de nuevos elementos intertex-tuales que tengan relación con este tema y mejorará el acceso al significado de estas obras en futuras actividades de recepción

PROPUESTA 2PEDAGÓGICA

Género discursivo: Cuento Título: Pinocho el astutoAutor: Gianni RodariObjetivo de aprendizaje: OA8 Tercero básico: Asistir habitualmente a la biblioteca para satisfacer diversos propósitos (encontrar información, elegir libros, estudiar o trabajar), cuidando el material en favor del uso común.Objetivo de la propuesta: Asistir a la biblioteca para buscar y reconocer en distintos libros conexiones intertex-tuales que hagan alusión a personajes presentes en otras obras literarias.

Actividad Hipertextual:El profesor lleva a sus estudiantes a la biblioteca y allí les lee en voz alta el cuento Pinocho, el astuto. Este cuento tiene tres posibles finales, pero el docente sólo lee el segundo final. La obra, como el mismo nombre lo dice, alude directamente al famoso cuento Pinocho, de Carlo Collodi (hipotexto) y el segundo final requiere de conocer el nombre del autor del cuento original para poder comprenderlo acabadamente y que resulte coherente para los niños. Sin embargo, el profesor no hace alusión a esta conexión previo a la lectura de Pinocho el astuto, para ver si alguno de sus estudiantes logra captar el intertexto discursivo (Mendoza, 2003) que alude al autor de la obra original sin necesidad de que él lo explicite anteriormente. Si ninguno de sus estudiantes es capaz de reconocer esta conexión, pues carecen del intertexto lector (Mendoza, 2003), será el docente quien lo vuelva explícito. Una vez terminada la lectura y habiendo hecho el análisis guiado de esta conexión entre ambos cuentos, el profesor plantea a modo de síntesis de la actividad hipertextual, la importancia de leer y conocer muchos cuentos para que las con-exiones que se establecen entre unos y otros puedan ser reconocidas y puedan comprender más adecuadamente lo que las obras nos quieren transmitir. Por medio de esta actividad, el profesor está trabajando directamente con el desarrollo de habilidades de asociación intertextual, sin referirse académicamente a este concepto, que favorecerán la comprensión lectora y la interpretación de los textos luego de la actividad de recepción (Mendoza, 2003).

Actividad para la comunidad de lectores:Una vez terminada la actividad anterior que releva la importancia del desarrollo de estrategias de conexión in-tertextual, el profesor divide al curso en grupos de no menos de 4 personas. En grupos, deben comentar sobre historias que hayan leído que presenten la misma característica del cuento analizado en la actividad pasada, es decir, que aludan a personajes presenten en otros cuentos. Luego, cada uno debe buscar entre los muchos libros de la biblioteca, al menos uno, en el que reconozca esta conexión intertextual. Para ello cuentan con una determina-da cantidad de tiempo, que el docente determinará, para luego volver a reunirse con sus compañeros de grupo y presentarles un el texto elegido y a qué personajes de otras obras hace referencia. Mediante esta actividad, contin-uamos fortaleciendo la identificación consciente de elementos intertextuales, mediante un trabajo primeramente autónomo que exige una lectura enfocada en a una tarea específica, el reconocimiento intertextual y luego medi-ante la socialización del trabajo en un grupo, hecho que aporta a la ampliación del intertexto lector que siempre será un factor determinante en la capacidad que tenga el lector de identificar y asociar el intertexto discursivo de la obra leída (De Amos, 2005). Es fundamental que el docente haga visibles y explícitas estas estrategias de reconocimiento intertextual, para que los estudiantes puedan comprender cómo funcionan y puedan evidenciar la verdadera utilidad que tienen para el proceso de comprensión lectora (Colomer, 2005).

REFERENCIAS

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BIBLIOGRÁFICAS