Tajadoren la escuelaSobre educación, política y pedagogía

Hechos pedazosLa escuela frente al discurso

xenófobo y el racismo

Los chicos del micro

Lo que deja el temporal

Una propuesta para trabajarsobre la identidad y la inmigración

Reflexiones ante los hechos delParque Indoamericano

Año 4 // Número 7 // Mayo 2011 // $ 8.-

De patitos y piñatas - Entrevista a Isol

Sacapuntas

3

Editorial

Editorial

Nicolás Guillén

Bernardo Salgueiro era carpintero y eraparaguayo esa mañana del 7 de diciembre de2010. El Parque Indoamericano quedaba allídonde terminaba su paciencia, la esperanza deuna vivienda digna y propia, la esperanza quecompartía con hombres y mujeres que como élperdieron la paciencia en una pieza de chapa ycartón alquilada en Villa Soldati. Rosemary ChuraPuña y Juan Castañares Quispe eran bolivianos esamañana de martes, eran jóvenes y trabajadores.Los tres fueron asesinados esa semana fatídica alsur de la ciudad. No sabemos si eran felices aquelmartes de diciembre.

Lo que sí sabemos es que la indignidad no esgenética ni procede de la tierra que nos vio nacer.La indignidad viene antes, de una explotación quellena las arcas de unos y vacía los platos de otros;viene de hacer countrys con piscina y cancha degolf de espaldas a las casas de latón y tierra. Laencarnizada represión contra los hombres ymujeres que se cansaron de esperar la viviendaque nunca llega, el piso de material, el techo singoteras, la calefacción, la calle asfaltada, el cuartode los chicos, la luz y el agua y el gas, revolvió en lastripas de esa desigualdad un antiguo y vigentesentimiento: el otro es peligroso, el otro debedesaparecer, el otro es negro, es feo, es sucio,mata, roba, no habla, gruñe; al otro no lo conozco,pero lo odio. Lo vimos en las escuelas públicas dela ciudad, lo percibimos en el animado insultoxenófobo que entre niños y adultos se vuelvecorriente; lo vimos en los medios (los que le hacenel juego a la derecha y los que juegan a ser deizquierda) cuando hablaban indistintamente de“okupas” vs. “vecinos”; lo oímos al ingenierocuando acusó a los inmigrantes de los males que leaquejan al país.

El reavivado fuego del racismo quemarelaciones, mata personas, ahoga lenguas y se

“Los negros sus manos negras,

los blancos sus blancas manos”

expande. Nosotros, los docentes, tenemos la tareade combatirlo. En nuestras aulas, con nuestrapalabra, con cuentos y poesía. Cuando decimos

hablamos en la lengua del inca, cuandonos llamamos pronunciamos la palabra delmbya-guaraní, cuando bailamos una ocantamos un nos auxilian los tambores delos negros. Está en la cultura, no hacen faltaartificios ni manuales de la buena convivencia,hace falta memoria y oído y ojos y manos parasentir que somos parte de lo mismo; que lasfronteras son imaginarias, irreales, arbitrarias.

Pongamos allí nuestras manos donde el fuegodel odio quema y enseñemos que un país se hacede muchas culturas, de muchas lenguas y colores.Los nombres de los muertos son la única currículaque necesitamos para enseñar a vivir entreiguales.

canchache

chacareratango

En algunos países de América Latina, las

letras se borran con y no con

. Las puntas de los lápices se afilan

con el y no con . De allí

que este número se renueve con un nombre

nuevo como el que nuestros alumnos le dan

a las cosas sin importar de qué lado de la

frontera estemos.

borrador

tajador

goma

de borrar

sacapuntas

¿Por qué ?Tajador

Voces del aula

4

Algo de todo lo que puede ocurrir cuando leemos con los chicos

Aquí el registro de una sencilla clase, la de la lectura de Una caperucita roja, de Marjolaine Leray. Unregistro: una forma de escribir que intercala voces y reflexiones propias. Una herramienta para losmaestros, para volver a pensar lo que ocurrió en una clase. Una manera de compartir con otros laexperiencia. Una vuelta de tuerca para escuchar a los alumnos, para darse cuenta de lo que pasó y todo loque podría pasar.

Una caperucita roja en tercer grado

Una escuela pública en el barrio de Agronomía:veinte chicos de 3er grado se sientan en rondalistos para la lectura. Siempre están deseosos deescuchar un cuento nuevo. Les pregunto siobservaron el cartel, el que está en la cartelera decartulina de nuestra biblioteca del aula. Es el cartelque anuncia el de la semana, y versa:“El libro invitado de la semana. Una caperucitaroja, de Marjolaine Leray. Una caperucita paraexigentes, un lobo hambriento y rojo, mucho rojo”.

repite alguien, con voz misteriosa. Yahemos leído más de una Caperucita, pero pareceque otra más no viene mal.

Abro la primera doble página. La imagen dellobo carece de cabeza y no entra en la página.Abajo, pequeña y mirando al suelo, Caperucita. Alprincipio, la historia se desarrolla de formabastante similar a la que todos conocen. Sesuceden la irrupción del lobo en el camino de laniña y una sutil invitación a comer.

libro invitado

Mucho rojo…

¿Comeremos?

¡Miren la cara del lobo! ¡Se quedó así!,

,

¡El caramelo es rojo!

diceGonzalo Gelmer mientras imita la cara del loboestupefacto. Risas. ,agrega Caperucita, siguiendo con un directo

ofrece laniña grita Magalí. Comonadie la escucha, lo vuelve a repetir. Me piden

Y tus dientes son enormes

Tienes mal aliento Toma un caramelo.

.

pregunta Caperucita., le responde el lobo. Sin embar-

go, se encuentra con una niña (y

¡Carne tierna y

roja!

unos niños) que lo sacan dela rutina. Oh que orejas,

tan grandes, criticaCaperucita.

ver el cuento más de cerca,repiten la palabra rojo.

pregunto yo, tan falsamenteingenua como la Caperucita delcuento. , dice Roli.

, sugiere Gonzalo.

En estas pági-nas no hay palabras, por lo que

¿Y

Qué tiene que sea rojo?

Nada Como

Caperucita

¡Se está muriendo! ¡Se muere

por el caramelo!

muestro las ilustraciones lentamen-te. Todos se sorprenden de lo que o-curre con el lobo: lentamente, agoniza. En unapágina final, Caperucita sola y en el centro de laimagen mira por fin a su público mientraspronuncia

Jeremy se dice a sí mismo:. Como está sentado junto a mí lo

escucho, le pido que lo repita. No quiere, noparece estar convencido. Entonces lo repito yo:

. Algunos compañeros se preparanpara asentir, pero Daniel interrumpe:

Varios aprueban la nueva teoría.les

pregunto. La mayoría decide que, claramente, el

Ingenuo.

El caramelo estaba

envenenado

Acá Jeremy pensó que tal vez el caramelo estaba

envenenado

No, me

parece que se lo comió sin sacarle el papel por eso

se atragantó.

¿Quieren que veamos de nuevo esa parte?

,

,

5

Sacapuntas

problema del lobo es el papel del caramelo. PeroRodrigo irrumpe con una nueva idea:

Todos se amontonan para mirarel tamaño del cuello. Mientras les pido quevuelvan a sus lugares, algunos explican a otros elproblema de los tamaños del caramelo y el cuello,hacen gestos, se toman el cuello, ponen los dedospara mostrar el tamaño del caramelo.

exclama Magalí., insisto yo. Pero ellos están más convencidos

por Daniel.recupero, casi encaprichada

por demostrar mi punto de vista., dice Rodrigo.

Les pregunto si quieren que vuelva a leer ellibro. Tengo la sensación de que muchos deseanvolver a mirar todo y necesitan hacerlo para entraren una discusión que por ahora es de pocos. Consu sí rotundo confirman mis sospechas, entoncesvuelvo a empezar. Van riendo en las primeraspartes, actuando un poco de lobos. Cuando releola parte donde el lobo dice ,Daniel deja salir un que lo hace centro denuestra atención.

confirma Pablo

¡NO! El

caramelo era más grande y el cuello era más

chiquito, ¡miren!

¡Sí, es por

eso!, O porque estaba envene-

nado

Antes Gonzalo dijo que el caramelo

era rojo como ella

Porque se lo dio

Caperucita, por eso

¡AH!

Cuando dice Carne tierna y roja

ahí se dio cuenta de que la va a comer a ella porque

ella es roja y también tiene patitas y es tierna. Sí,

ahí se dio cuenta, Porque donde

,

,

.

Carne tierna y roja

dice ¿Comeremos? ella cree que van a comer los

dos

Cuando el lobo le habla, ella

está parada, y cuando le da el caramelo, ya está

sentada.

¿Por qué se sentará

ahora?, Es como que quiere mirar

cómo se muere, ¡Entonces

ya sabía ella que el lobo se iba a atragantar!

¡Tenía un plan!

¿Saben qué es eso?,

Como que se lo creyó. Como que se

cree todo

Ingenuo

Ingenuo

¿y qué es lo que

Caperucita dice que se creyó el lobo?

Se creyó que era un caramelo común y no sabía

que era más grande que el cuello del lobo.

dice Maxi Alfonso.Pablo parece sumamente atento a las

Caperucitas esta vez.

Vuelvo atrás. Vamos pasando página porpágina y todos dicen si está parada o sentada. Entodas las primeras páginas, tal como señala Pablo,la niña está de pie. Pero al darle el caramelo,efectivamente se sienta.

les pregunto.dice Rodrigo Mendieta

sesorprende Rocío. Algunosasienten, están convencidos de que Caperucitaobró conscientemente. Pero otros parecen dudar.

Decido intervenir releyendo la última página., dice Caperucita. les

pregunto yo.afirma Jeremy Apruebo su definición.

, repito, ensayando una pequeña cara desuperación. , repiten todos, con cara de“se lo creyó”.

Entonces les pregunto:Alem opina:

PeroSofía no parece convencida de lo que dicen loschicos. Maxi la mira, porque está sentado a su

.

.

Ingenuo

Voces del aula

6

lado, y no puede evitar decir. Entonces parece no aguantar más:

Murmullos. No estoy segura si todos laescucharon, por lo que le pido que repita su idea,que se explique mejor. Ella lo intenta, pero Danielno está dispuesto a ceder.

Sonrío. Se generabastante confusión. Trato de aclarar los dospuntos de vista:

Los chicos hacen silencio. Parecenpensar sobre esta discusión. Rodrigo Serafiniirrumpe con un

Mientras discuten, voy pasando las páginas ensilencio. Dejo que hablen, algunos toman partidoen la discusión. Otros, como Gonzalo Ramos,miran las imágenes. Ya llegando a las últimaspáginas, observa algo que llama su atención:

Todos gritan, quieren ver.Voy pasando la imagen cerca de sus caritas,algunos tocan al lobo enrojecido.se convence Pablo.

grita Daniel, parándose.

Me quedo perpleja por unos segundos.Jamás se me hubiera ocurrido pensar el cuentoasí. Es cierto que el lobo se va poniendo rojo… y selos digo:

Ana desconfía de algo, y pregunta:

sugiere Maxi.

(en “Pobre Lobo”, versión libre de Caperucitade Ema Wolf, que Ana ha sacado espontánea-mente de su mochila)

pregunta Pablo. ,

Qué raro, Sofía hoy no

dijo nada Pero

si puede comer a Caperucita, que es más grande,

¿cómo no va a poder tragar un caramelo?

¡AH! ¡Entonces tampoco

podía comer a Caperucita!

Acá Sofi dice que no puede ser eso

de que se atragantó, porque si el lobo podía comer

a Caperucita, que es grande, también podía comer

un caramelo. Y Dani dice que no podía comer a

ninguno de los dos porque el cuello es muy

chiquito.

¡Pero tiene dientes! Entonces será

que se olvidó de masticar el caramelo…

¡Se

va volviendo rojo el lobo!

¡Por el veneno!,

¡Rojo como el caramelo!

¡Me parece que se está transformando en

Caperucita! ¡Por eso se

llama UNA caperucita roja! ¡Ahora va a haber

DOS!

Nunca se me había ocurrido eso

¿Y cómo

tenía ya un caramelo envenenado? Capaz lo tenía

por las dudas, por si veía un lobo O

tenía muchos caramelos para la abuelita, mirá,

acá

dice que llevó muchos

caramelos y otras cosas ¿Y cómo sabía cuál era el

envenenado?, Los probó, así

.

.

Rodrigo Serafini hace la mímica de lamer caramelopor caramelo. Parece haber desaprobación.

vuelve a intentar Rodrigo.Esta vez consigue más aprobación.

pregunta Rocío. Devuelvola pregunta al grupo.

grita Pablo.El resto no parece estar seguro, entonces lespropongo volver al principio del cuento.Recorremos las páginas en silencio hasta que ellobo dice . Gonzalo Gelmer explica:

les pregunto. contestantodos. dice RodrigoMendieta. . Sigo pasando laspáginas. Me detienen al grito de

Jeremy susurra una sugerencia interesante:Muestro

nuevamente la página final. Algunos chicosasienten en silencio.

les pregunto.

Suena el timbre. Les señalo que esta ronda delectura estuvo muy buena y los invito a salir alrecreo. Magalí se acerca y me dice en voz baja:

, le respondo,con unas palabras que se me acaban de ocurrirpensando con ellos. Sin más, Magalí toma el libroentre sus manos y, sigilosamente, lo lleva alrecreo.

O en

un bolsillo tenía los caramelos y en el otro bolsillo

tenía uno envenenado,

¿Dónde están, seño?

La verdad, ni me lo había

preguntado, chicos, lo que dice Rocío. ¿Dónde les

parece que están? ¡En la casa del lobo!

Al

principio estaban en el bosque, pero él la va a

llevar a su casa. ¿Igual a las otras Caperucitas que

leímos antes? ¡Noooo!

No van a la casa de la abuelita

Van a la casa del lobo

¡Esa es su mesa!

¡La mesa del lobo!

Al

final parece que es como mala…

¿A ustedes qué les parece eso

que dice Jeremy? Es mala, porque lo

quiso matar al lobo. Ya tenía un plan Lo mató,

mejor dicho. Yo no sé si lo mató, sólo que se

desmayó.

¿Por qué no le pusieron cara a Caperucita, seño? A

mí me parece que es para que no descubramos

desde el principio cuál era su plan

Vamos

.

Cecilia Chiappetta

Para ver más sobre Marjolaine Leray ypueden visitar

http://www.marjolaineleray.com/

Una

caperucita roja

Voces del aula

La novela de Roald Dalh resulta ser el libro indicado para aquellos que hayanperdido el gusto por las-brujas-malas-que-se-comen-a-los-chicos y andenendulzados con las versiones paródicas de lobos, monstruos y vampiros. No porser un relato que apela a la tradición, de los orígenes de las brujas en Noruegapor ejemplo, se trata de un libro serio. El humor recorre situaciones ypersonajes, emergiendo allí donde la risa parece el único paliativo parasobrellevar la violencia. Ojo, no confundir violencia con cinismo. Porque lasbrujas de Roald son violentas, hermosamente violentas, y por eso gustan, y poreso existen.

Sobre el autor diremos que fue amante del vino y del chocolate. Que piloteóaviones de guerra, que una vez se estrelló en un desierto (en el mismo que cayóSaint-Exupéry con su nave), se fracturó el cráneo, se rompió la nariz y quedómedio ciego durante semanas, que peleó contra los nazis, que nació en Gales yque sus padres eran noruegos. Por los dos primeros caprichos ya lo queremos.

Pablo Macias

7

Sacapuntas

Libros recomendados

El higo más dulceChris Van Alsburg

FCEA Kafka le hubiese gustado este libro. O, para decirlo de otra manera, algo

le debe Van Alsburg al autor de “La metamorfosis”. Usted acaba de leer ypiensa: “otro tipo que se convierte en cucaracha o que se ve tapado por una pilade papeles y realidades de las que no puede salir, uf”. En ese caso empezamosde nuevo.

El destino puede ser muy amargo. Y la soberbia se paga cara. Un

Kafka

dentista

Sobre gustos

Libros recomendados

Las BrujasRoald Dahl. Ilustraciones de Quentin BlakeAlfaguara

Lo mejor que nos puede pasar en una historia de brujas es que éstas sean irremediablementetemibles. Si nos dejan una leve sensación de inseguridad, unos cuantos, digamos, mil ciento veintitréspelos erizados, mejor. Las brujas escalofriantes son imprescindibles como un paquete de arroz o como laluz eléctrica. Casi un artículo de primera necesidad. Si conocemos a una bruja de verdad, las preferiremospor encima de aquellas simpáticas y torpes hechiceras de circo.

muerde un higo en París y paga las consecuencias. Las frutas y las colaciones a lo largo de la literatura nos

han deparado tramas atravesadas por el engaño: Adán, uno de los primeros incautos en demostrarlo, y

Blancanieves, otra perejila inocente. La fruta es una linda metáfora de lo prohibido, pero también del

pasaje a otra realidad. En el siglo XXI se ven más píldoras que manzanas (recuerde Matrix, por ejemplo)

pero el truco es el mismo. El engaño y el pasaje a otro estado, a otro mundo, de tanto en tanto aparecen

con forma de caramelo en una historia nueva. Esta de la que hablamos además está dibujada y las

imágenes son suaves, levemente tridimensionales, delicadas.

Chris Van Alsburg es el autor de unos cuantos libros álbumes: , es el más conocido gracias a

Hollywood, seguido tal vez (al menos dos millones de lectores en el mundo acreditan ese ) por

. Narra Van Alsburg con imágenes y con las imprescindibles palabras.

Bibot, el odontólogo mal agradecido, morderá la fruta; un lector quizá, el anzuelo más dulce.

Jumanji

tal vez El

expreso polar

Hernán Boeykens

Lo que pasa

8

La necesidad de la formación continuaAntes de empezar, nos gustaría aclarar

que la formación de los docentes no terminacon el profesorado, por eso suscribimos a laidea de la formación continua: una profundi-zación de lo estudiado, un repensar lasprácticas realizadas, un revisar lo hecho. Peroademás, en el trabajo docente surgen nuevasposibilidades tanto sea por las “novedades”en cuanto a contenidos como por lo “nuevo”en pedagogía.

Creemos además que nuestra formaciónes una obligación del Estado. El derecho de losdocentes a la actualización debe sergarantizado por el mismo.

Dicho esto, agreguemos que el problemade la formación docente continua tiene enparalelo la necesidad de acrecentar elpuntaje. El sistema de orden de méritopermite que, más allá de la afinidad con elgobierno de turno, de su ideología, de lareligión, de la situación económica, se elija alos docentes por un parámetro “objetivo”. Sinembargo, este sistema se ve desvirtuado yaque no refleja una mejor formación. En el casode la antigüedad, sirve como parámetro yaque si bien no siempre es así, se supone queun docente con mayor cantidad de años detrabajo está en “mejores” condiciones queotro que no los tiene y por eso tiene máspuntaje. Insistimos, si bien es perfectible, esun parámetro que evita que se elijan “a dedo”los cargos. Pero en el caso de las carreras o

cursos aparece un problema mayor. Quienesdefendemos que los docentes no seamoselegidos por un funcionario o un director, nosencontramos con problemas para defenderun sistema de orden de mérito que seencuentra viciado por la gran cantidad decursos y carreras que se venden y que tienenun dudoso rigor académico, por decirlofinamente. En este punto, nos detenemos apensar: ¿a quién favorece la proliferación decursos pagos dictados por entidades privadaso sindicales?

La “capacitación” hoy en día se basa enuna lógica de mercado, en una lógicaempresarial en la que prima mucho más elpuntaje o el precio de los cursos que lo que seaprenda allí. Esto no es responsabilidad de losdocentes, sino que es parte de un modelo devaciamiento de la función del docente comoproductor de conocimiento. Y si bien muchasveces los docentes eligen propuestas quepoco le sirven a cambio de puntaje, hayrazones más que entendibles para que esosuceda: la extensión de la jornada de trabajo,sumado a las otras muchas actividades queuno realiza hace imperioso que la formaciónsea en servicio y que parta de problemáticasreales de la escuela.

La idea no es juzgar la decisión individualdel docente que opta por hacer un curso pago,que poco le aporta a su formación. No

Pagar por puntaje

“Necesito sumar puntaje”, “Hay que titularizar”, “No tengo tiempo para cursar”, “Todos los hacen, si no tequedás atrás”, “Si te afiliás te sale más barato”. Éstas son algunas de las frases que escuchamos cuando enlas salas de maestros se comentan los cursos de capacitación para los docentes. Desde estas líneasqueremos discutir algunos aspectos para repensar cómo debería ser la formación docente continua.

Capacitación e incapaces

9

Sacapuntas

podemos dejar de decir que no acordamoscon esa decisión, aunque la entendamos. Noacordamos porque perjudica su formaciónparticular y por ende la de sus alumnos. Larechazamos, pues rechazamos la lógicaneoliberal en educación. Y no ser parte de esalógica quiere decir, en este caso, no comprarpuntaje.Hay una lógica generada por algunasempresas (sindicales o no) que reproducimosmuchas veces sin ver qué consecuencias trae.Dicho razonamiento no lo tenemos para connuestros alumnos: ¿qué pasaría si un niño nosdiera $ 50 para que le pongamos un “Muy

Lo que pasa

bueno”?¿Aceptamos esalógica como ra-zonable? Si bienno es una situa-ción análoga enmuchos aspec-tos, grafica lad esv i r t u a c i ó nque genera elhecho de pagarpor un título queen la mayoría delos casos de pocosirve.

L o q u e s íjuzgamos comonegativo, comoperjudicial parala educación, esla venta de cur-

sos. Aquellas empresas privadas y sindicalesque fomentan la realización y proliferación deesos cursos y carreras destruyen, no sólo elsentido del orden de mérito, sino fundamen-talmente el sentido de la formación docente.Aquellos “representantes” sindicales querecorren escuelas vendiendo puntaje acambio de unos pesos contribuyen a lamercantiliza-ción de la educación: laconvierten en un bien con el cual gananinescrupulosamente sus sueldos.

Como algunos casos que veremos,también participan del negocio entidadesgremiales cuyos objetivos deberían ser otros.Si bien no negamos el derecho de lossindicatos a ser parte de la formación de losdocentes, lo que sí rechazamos es el modeloactual en el que varios sindicatos se hanconvertido en empresas de venta de puntajecon lo que generan para sí ingresosmonetarios y afiliaciones. ¿Cuántos docentes

10

Si alguno, como esperamos, rechaza lalógica de pagar por puntaje, tal vez el Institutoprivado de la UDA lo convenza de lo contrario.En su página web, lejos de plantear la peleapor reducir la jornada laboral, por mejorarCePA o por capacitación en servicio, ofrece“postítulos y formación docente paraprofesionales en ejercicio de la cátedra, adistancia, semipresenciales y presenciales,para que el docente argentino cuente con unespacio de perfeccionamiento y actualizaciónacorde a las necesidades del mundo educativoactual.”

La nueva vedette sindical son los“antecedentes culturales”: con una simpleinscripción (por supuesto, paga) puedenexponerse desde pesebres hasta fotos debalcones. Si bien se trata de muy pocopuntaje, es una nueva oferta frente a viejosclientes que ya compraron todo el paquete decursos y carreras.

CePA es la instancia de capacitacióndocente que depende del ministerio deEducación de la Ciudad. Mientras endeclaraciones muestra su preocupación por lacapacitación docente, el gobierno de Macri hacontribuido a la destrucción de esta escuela.Nos referimos con esto no sólo a lacontinuidad de la política de “desregulación”de cursos que deja en manos privadas laformación de los docentes sino también anuevos problemas que generó esta gestión.En el 2009, por ejemplo, puso a la FundaciónNoble (Clarín) al frente de un curso sobremedios y nuevas tecnologías; en el 2010 a laPolicía Federal a cargo del curso “El docenteactual frente al fenómeno adicción”.Sumemos a esto la no publicación de losmateriales del Bicentenario, el recorte de

Mientras tanto en CePA…

Lo que pasa

hoy siguen afiliados a determinadossindicatos sólo porque les convino eldescuento para cursar? ¿Cuántos sedesafiliarían si la capacitación fuera gratuita yen servic io? ¿Qué modelo sindicalpropiciamos los docentes al afiliarnos porestos motivos? ¿Estos sindicatos son los quevan a defender nuestras condiciones detrabajo? ¿Son acaso las que van a tratar deque la Escuela de Capacitación Docentemejore?

La situación de la formación docente en laCiudad es escandalosa. Abundan institutoscomo IDEA (Instituto de EnseñanzaArgentina). Se trata de una empresa quevende cursos para docentes. Sus mailscomienzan y terminan con el listado detarjetas de crédito con las que se puede pagar;la letra más grande corresponde al puntajeque otorgan; en resaltado aparece el hecho deser “a distancia” y cierran con un cartelmulticolor que informa: “Consúltanos sobrelas BONIFICACIONES promocionales cuandose realicen inscripciones grupales o trayectoseducativos.” Perdido en el texto aparece dequé se tratan los cursos.

Sólo por poner algunos ejemplos de lossindicatos que pertenecen a este mundo delintercambio comercial, uno puede entrar a lapágina de un sindicato llamado “Compromi-so”(

) Allí, encontrará sólo información de loscursos que dictan. Eso sí, como si fuera unaentrada para el cine, hay un 2 X 1 paramatrimonios. Menos austero, Sedeba ofreceno sólo cursos a distancia sino carreras degrado y de postgrado a tan sólo 15 cuotas de $220 (aunque con importantes descuentospara afiliados).

¿Formación docente?

http://www.sindicatocom promiso.org.ar/

-

11

Sacapuntas

cursos sobre Ciencias Sociales y un largoetcétera.

El escándalo por el cierre de los postítulosde CePa de Matemática y de Literatura Infantilfue tan grande que por ejemplo hoy, el GCBAlos continúa ofreciendo en su página web(claro que no hay forma de inscribirse ya quefueron desmantelados por ellos mismos).

Además, el gobierno de Macri no sólocontribuyó al vaciamiento de CePA sino quetambién avanzó en la destrucción de lasjornadas de reflexión, que si son bienutilizadas pueden ser una buena ocasión parael debate colectivo, la autoevaluación

docente, la puesta en común de proyectos eideas. Aunque no se pueden abordar allí todoslos aspectos de la formación, se trata de unainstancia que aportaba, a veces, debates ytemas interesantes.

A partir de los datos que antesmencionamos, podemos pensar algunascuestiones para mejorar la formacióncontinua. Dado que el tiempo es un problemareal, no podemos aceptar como norma que losestudios se hagan a distancia o luego de estarfrente a alumnos todo el día: creemosnecesario hacerlos en servicio, con relevo detareas y sin afectar el desarrollo de las clases.Esto podría hacerse por ejemplo, de manerarotativa, con maestros suplentes quereemplacen a quienes salen a capacitarse.

Con respecto a CePA, habría que revisarqué cursos se dan y cómo se presentan: nopuede ser discreción de un funcionario quénecesitan estudiar los docentes ni quiénes vana dictar los cursos. Los concursos deberían serregulares en CePA para que esto suceda.

Como síntesis, creemos que hoy lacuestión de la capacitación es un problemaserio ya que tiene que ver con nuestrascondiciones de enseñanza y con lascondiciones de aprendizaje de los chicos. Estacuestión está en debate y tenemos que ser losdocentes quienes repensemos la situación,propongamos variables y soluciones, para queningún vendedor de cursos venga a vendernospuntaje y para que nosotros podamoscapacitarnos en serio. Para que no sean losmismos que lucran con nuestras necesidadeslos que dicen representarnos.

Algunas ideas (viejas) en torno a la formacióndocente continua

Santiago Duarte

Lo que pasa

Capacitación y salariosEn el mes de febrero, el Ministro de Educaciónde la Ciudad de Buenos Aires, hizo declaracio-nes respecto de que debía pagarse más a quiense capacitaba. A primera vista puede parecerque es una buena propuesta ya que haría quelos docentes estudiaran más, o porquepremiaría a quienes se capaciten. Sin embargo,esta idea no sólo no es novedosa sino que ya hamostrado sus problemas. Por un lado, porquelejos de un “premio” podría tratarse de unareasignación de lo cobrado. Pero principal-mente porque se trata de una propuesta quecontinúa con la lógica mercantilista generadaen los noventa que profundizaría el problemade la venta y compra de cursos; una propuestaque va en contra del Estatuto del Docente; unapropuesta que generaría la necesidad deobtener títulos más allá de lo que se aprenda.Es, además, una propuesta que ya ha fracasadoen países como México y EEUU.

Para un mayor análisis del tema puede leerse“Una solución poco seria a un problema

serio”, escrito por Laura Marrone enwww.docentesdeizquierda.com.ar

Hechos pedazos

12

Este hecho tuvo una gran repercusión en la

sociedad y por supuesto en las escuelas. El

asesinato estuvo acompañado de un discurso por

parte del jefe de gobierno Mauricio Macri para

justificarlo. Un discurso con una carga de

xenofobia revulsiva. Lamentablemente, este

discurso que tuvo eco en algunos sectores de la

sociedad, repercutiendo también en las escuelas,

no es nuevo. Constantemente en las aulas

escuchamos insultos cargados de xenofobia, los

chicos repiten muchas veces lo que escuchan

afuera, palabras vacías de contenido, pero no de

odio.

Por eso, ante un jefe de gobierno que explica

de mil maneras que hay que cerrar las fronteras, y

que si hay problemas es por culpa de los que

cometieron el terrible delito de nacer en otro país,

hoy en la escuela tenemos la función de enseñar.

Absolutamente. La escuela es un ámbito de

discusión. Lo que se dice en la escuela marca,

delimita, significa. Trabajamos un lugar fértil en el

que los chicos traen lo que escuchan afuera y lo

ponen sobre el tapete. Y en la escuela es posible

poner estos temas en cuestión. Además, el debate

de ideas que tiene lugar en las escuelas se traslada

a las casas. Y es posible establecer un ida y vuelta

con ellas. Lo que decimos los maestros no será lo

único que oigan nuestros alumnos, pero si

argumentamos con fundamentos, con argumen-

tos llenos de contenido jugaremos un rol en los

debates que están instalados en la sociedad y que

trascienden los límites de la escuela.

¿La escuela debe ocuparse de esto?

¿Puede la escuela solucionar este problema?

¿Qué puede hacer la escuela?

No completamente. La escuela es tan sólo una voz

en la que tampoco reina un discurso único.

Porque no sólo se debe combatir contra el

discurso xenófobo de políticos que depositan en

los inmigrantes las culpas por los problemas que

no solucionan. Periodistas, conductores de

televisión y opinólogos de todo tipo reproducen

sin miramientos este discurso violento, lo que

hace que familias e incluso maestros repitan a

coro el palabrerío chauvinista y patriotero. El

problema ideológico que encarna esta situación

puede tener un auxilio en la palabra de los

maestros. El problema material, que es base para

los discursos racistas y xenófobos, es decir la

desigualdad, la explotación, la pobreza que genera

este sistema de vida en el que nos movemos y

actuamos, no será resuelto como resultado de un

debate de ideas, una clase alusiva o un proyecto

pedagógico, claro está. Pero la escuela puede

contribuir a que la sociedad piense en la

posibilidad de relacionarnos de otra forma entre

los seres humanos.

Por un lado, y como contaremos en las

subsiguientes notas, la escuela puede trabajar

para educar en el respeto hacia los demás, tengan

la nacionalidad que tengan. El trabajo a partir de

las diferentes inmigraciones que recibió nuestro

país puede disparar discusiones muy interesantes

acerca de cómo se conformó nuestra sociedad y de

la importancia que tuvieron las distintas oleadas

de inmigrantes en la conformación de nuestra

cultura.

El fin del año pasado estuvo teñido por la bronca y la tristeza que generó el asesinato de cuatro personas enSoldati, tras una toma de tierras en el Parque Indoamericano. La gravísima crisis habitacional condujo a ungrupo muy numeroso de familias a tomar una medida desesperada para dejar de vivir hacinados. Ynuestros funcionarios contestaron con balas, con muerte y con un discurso xenófobo que duele y mucho.Un discurso que no enseña, un discurso que divide, un discurso que sólo genera odio y alienta la violencia.Ante él, los maestros tenemos la responsabilidad de actuar.

La escuela ante la xenofobia

13

Sacapuntas

Hechos pedazos

Pero los proyectos solos no son suficientes. La

discusión es en el día a día cuando un pibe quiere

atacar a otro y le dice “boliviano de mierda” o

incluso sólo “boliviano”. Poner en tela de juicio por

qué esto constituye un insulto, hincar el diente en

frases como ésta puede llevar a desnudar lo vacío

(pero no menos doloroso) de estos agravios. Para

ello quizás debamos discutir el concepto de

frontera, que no es otra cosa que un límiteimaginario construido por el

hombre para separar a los

hombres. Cuestionemos:

¿Por qué tiene que tener

más derechos alguien que

nació unos kilómetros más cer-

ca que otra persona? Discutamos

con la idea de política inmigrato-

ria. Discutamos con la idea de que cuando a un

país le sirve, debe fomentar la inmigración

pero cuando no le sirve, no. ¿Las personas

deben ser útiles a las políticas o es al revés?

Discutamos en el fondo los nacionalismos

que dividen. Discutamos enseñando ideas.

Ideas como las de San Martín, Bolívar o Artigas

que soñaban con una patria grande, una

Latinoamérica unida que trabaje por el bien

común de todos sus habitantes. Discutamos

incluso si estos próceres no se quedaron

cortos porque también podríamos pensar en

un continente entero o en un mundo unido

que tenga como fin el bienestar de los

hombres de todo el globo y no de algunos

privilegiados.

Ante la irracionalidad del

discurso xenófobo los

maestros debemos ac-

tuar. Enseñemos y a-

prendamos a respe-

tar la vida, a pensar

en el otro, enseñe-

mos y aprendemos

a ser verdaderamen-

te solidarios, a sentir

los problemas de los

demás como propios.

Federico Milman

Propuesta para trabajar en la escuela media sobrelos conflictos sociales actuales de los pueblos originarios

14

En el programa de historia de segundo añoelaborado por el ministerio de Educación, figuracomo parte de los contenidos obligatorios el tema“Las sociedades indígenas en América: formas deorganización política, social, económica yterritorial de sociedades que coexistieron enAmérica”. Habitualmente (y esto está reforzadopor los contenidos que se desarrollan en losmanuales más difundidos) los docentesenseñamos en este tramo la historia de lospueblos “mayas, aztecas e incas” como si fuera uncombo que año tras año pedimos en la mismaventanilla. Si nos fijamos en el verbo utilizado porlas eminencias encargadas de elaborar lacurrícula, los docentes cumplimos acabadamentecon lo pedido, presentar la historia de estospueblos… como si ya no existieran. Inclusoquienes se animan a trabajar sobre otros pueblos,los que “habitaban” Argentina por ejemplo, setiende a describir y analizar su formación social,

sus creencias, formas de organización como partede un pasado con el que ya no “coexistimos”.Incluso marcamos en el mapa los territorios que“habitaban”…

“Éstos” que “ahora vienen a quitarnos eltrabajo” nada tienen que ver aparentemente conaquellos pueblos, ni con las tierras expropiadas enla conquista, ni con los trabajos forzosos.Apartemente, ni “éstos” ni “aquellos” tienen quever con “nosotros”.

¿Cómo desandar este camino habitual por elque transitamos casi por inercia? ¿Cómodesarmar el prejuicio, el racismo, la miradaxenófoba que muchas veces aflora en los chicos yen nosotros? ¿Cómo aportar a la construcción deun nosotros, con una misma identidad?

Empezamos a pensar cómo recuperar lahistoria de los pueblos americanos pero partiendodel presente: ¿cómo viven hoy esos pueblos?¿Cuáles son sus problemas, sus luchas, sus

Sacar la historia de un lugar estanco, hacer de los hechos presentes y pasados un problema vivo.Involucrarnos en el aula, indagar en la información de distintas fuentes, debatir, escucharnos, confrontarideas y buscar soluciones. Un trabajo que nos permite enfocar de manera diferente la enseñanza de lasCiencias Sociales, de nuestra historia presente.

Un debate, un pueblo y un laboratorio

Hechos pedazos

Problema 1 - Tarjeta BTestimonio de César, maestro de la escuela N°3 de Esquel:Las costumbres son importantes y es doloroso

perderlas. Pero estoy pensando en lo que

puede ser mejor para estos chicos. Deben

aprender algo que les sirva para el futuro y

para comunicarse con cualquiera en cualquier

lugar del país. El mapuche es cosa del pasado.

Para conseguir trabajo necesitarán manejar

bien el castellano. El mapuche podrán hablarlo

en sus casas. En la escuela se debe hablar sólo

castellano.

Problema 1 - Tarjeta ATestimonio de Marcelina Pichunil, mapuche de 56años:Cuando yo era chica, venían los blancos y me

decían: "No tiene que hablar así, en mapuche". Y yo

fui dejando de hablar mi lengua. Mi mamá no me

dejaba hablar en mapuche delante de los blancos

para que no se burlen de nosotros. Mis hijos más

grandes no quieren hablarlo ni conmigo ni con

nadie. Dicen: "Así hablan los indios". Yo me

pregunto ¿y nosotros, qué somos acaso? No voy a

dejar que con mis hijos menores pase lo mismo, que

renieguen de ser indios y olviden todo lo nuestro.

15

Sacapuntas

reclamos? ¿Cuáles las causas -profundas, histó-ricas- de esos problemas? ¿Cómo promovemos uncambio en la mirada de los alumnos y en lanuestra? En el

nos encontramos con un juego que, conalgunas modificaciones, decidimos utilizar comopunto de partida.

El curso se divide en dos grupos y el docenteexplica que cada grupo va a transformarse en laasamblea de un pequeño pueblo, como unconcejo deliberante, que tendrá que decidir quéhacer frente a un problema que se les presenta.

Cada uno de los grupos recibe un conjunto detarjetas que contiene información sobre losdiferentes casos a resolver. Se indica a los alumnosque deberán leer con atención toda la informaciónpara lograr una definición con respecto alproblema. Y que cuando la tengan, deberánescribirla para presentarla a los implicados.

De ser posible, se separa espacialmente a losdos grupos (¡las discusiones suelen seracaloradas!)

La señora Ramira Pulcara se niega a seguirenviando a sus hijos a la escuela porque allí no leshablan en su idioma, la lengua mapuche o

Laboratorio de Ciencias Sociales 6

(1)

El juego

Primer problema: ¿Escuela para todos?

mapudungun (“hablar de la tierra”). Ella sabe queen la escuela les enseñan cosas importantes, perole preocupa que sus hijos dejen de hablar sulengua. Aunque las leyes impongan a los padresenviar a los hijos a la escuela, ¿puede obligarse a laseñora Pulcara a que lo haga? ¿Qué debe hacer elgobierno?

Los alumnos reciben tarjetas que contienen:un informe presentado por un funcionario enviadopor el ministerio de Educación, fragmentos deartículos periodísticos, testimonios de miembrosde la comunidad mapuche que relatan cómo lesprohibían hablar su idioma, opiniones de“especialistas” como un antropólogo. Se trata deque las tarjetas contengan distintos puntos devista e información suficiente como para que losestudiantes puedan discutir y resolver confundamento.

Un grupo de mapuches se vive en una franja detierras cercanas al río Ticú. Se presenta a laasamblea de vecinos el señor Arnaldo Robles,agricultor, quien dice ser el propietario de esastierras y exige al gobierno que obligue a losmapuches a retirarse. ¿Qué debe hacer elgobierno?

Los alumnos reciben tarjetas que contienen:

Segundo problema: ¿Quiénes son los dueños delas tierras?

Hechos pedazos

Problema 2 - Tarjeta AFragmento de un boleto de compraventapresentado por Arnaldo Roble (fechado en 1910):...Y por medio de este documento, yo, Mario Parisi,

escribano público nacional, certifico que el señor

José Robles ha abonado todas las cuotas

correspondientes hasta completar la suma de

doscientos ciento y tres mil pesos como pago por el

terreno ubicado a ori l las del río T icú,

departamento de Timalá, provincia de Neuquén.

Por lo tanto, el señor Mario Robles, hijo de José

Robles, es propietario de esas tierras ante las leyes

provinciales y de la Nación Argentina.

Problema 2 - Tarjeta BTestimonio del médico Dr. Alejandro Rosen conrespecto a la salud y situación sanitaria de losmapuches de la región:La situación de aislamiento en la que están los

miembros de esta comunidad aborigen es

altamente peligrosa. El problema no sólo es que

viven lejos de cualquier hospital, sino que además,

han vivido hasta ahora mal alimentados y sin

tierras para poder trabajar. La pobreza no les

permitió mejorar sus viviendas ni tener condiciones

de higiene mínimas. La situación es peor aún para

los menores, que sufren enfermedades permanen-

tes.

16

un fragmento de un testamento que cede lastierras a favor del señor Robles y un boleto decompra venta de las tierras fechado en 1886, uninforme de las ganancias de la estancia encuestión, fragmentos de artículos periodísticos,testimonios de miembros de la comunidadmapuche que relatan cómo les fueron quitadas lastierras, un informe de un médico sobre la salud ysituación sanitaria de la comunidad de la región,testimonios de los trabajadores de la estancia yfragmentos de la Constitución Nacional.

Durante el transcurso del juego fuimosestimulando el debate en los grupos, eranecesario recordarles que debían leer todas lastarjetas, que debían fundamentar su resolución,que debían valorar los argumentos de las partesen conflicto, las causas de los problemas y lasconsecuencias que tendría su forma deresolución.

En ambos grupos se discutió apasionada-mente y los alumnos se comprometieron muchoen el debate, tomándolo muy en serio. Sepusieron en el lugar de unos y otros alternada-mente, elaboraron argumentos para intentarconvencer a los demás y llegaron a plantear quéles pasaría a ellos en una situación similar.

En uno de los grupos se escucha este diálogo:

Los alumnos terminaron proponiendo que secreen escuelas bilingües donde se enseñe enambos idiomas.

El otro grupo discute si debe o no debe pagarseuna indemnización al “dueño” de la tierra, ladecisión de devolverla a los mapuches esmayoritaria. Algunos argumentan que dada labuena fe del comprador (que no habría tenido

Los debates

-¡¿Qué harías vos si mañana nos invade

Estados Unidos y nos obligan a hablar en

inglés? ¡Vos no vas a querer!

-Pero para poder conseguir trabajo se necesita

ir a la escuela y saber castellano.

-Sí, pero si no los hubieran conquistado no

necesitarían ir a buscar trabajo a otro lado.

ninguna culpa en la conquista de la Patagonia) elestado debe reconocerle su pérdida. En este puntofue difícil que llegaran a una resoluciónconsensuada.

Ambos grupos presentaron su resolución y lafundamentación que la acompañaba, aclarandoque, en el caso de las tierras, no todos habíanestado de acuerdo en qué hacer.

Después del juego reflexionamos sobrealgunas cuestiones: ¿cuál es la situación actual delos pueblos originarios en nuestro país? ¿Tienenestos problemas? ¿Cuáles son las causas? ¿Cómopodrían resolverse? ¿Quiénes son los grandesdueños de la tierra en nuestro país? ¿Quiénes sonlos que habitualmente toman las decisiones enestos casos? ¿Qué intereses se defienden?¿Debería ser de otra manera?

Cada alumno debía traer para la próxima claseun artículo periodístico en el que se tratara algúnproblema que hoy tuvieran los pueblosoriginarios.

Ponerlos en la situación de tener que resolverun problema concreto, real, con sentido, losestimuló a debatir con mucho compromiso. Peroademás, tener información y conocimientos (yaquí lo que elijamos poner en las tarjetas esfundamental) permitió que elaboren argumentosque no eran los repetidos habitualmente en lacalle o los medios de comunicación. Pudieronsentirse cerca de ese otro que antes parecía noexistir o no tener nada que ver con su historia.

Claro que los prejuicios no cambian de un díapara el otro, pero esta sencilla actividad constituyóun gran punto de partida para comenzar arepensar nuestra historia de otra manera.

Marisabel Grau

(1) Gustavo Gotbeter, Gustavo Iaies y Analía Segal. EditorialAique, San Pablo, 1992.

Hechos pedazos

Pueden encontrar todas las tarjetas de estasecuencia en www.sacapuntasrevista.com.ar

17

Sacapuntas

Hechos pedazos

Con infinita rabia y profundo dolor quiero compartir algunas palabras sobre lo que está pasando a

pocas cuadras de la escuela donde trabajo, contar que allí están, bajo toldos deshilachados y tapados por

los mosquitos y el fango, las familias de tres alumnas mías.

Melanie reaparece hoy en la escuela, después de una semana, y me cuenta que su mamá y su papá,

costureros de 20 horas por día, decidieron ir por un pedazo de tierra porque ya no aguantan más pagar el

alquiler de $800 por las dos míseras piezas del hacinamiento donde viven con sus 5 hijas en la Villa

Cildáñez. Dice que el dueño les cobra además $10 por cada día que se atrasan en la renta. "Y encima dice

que es cristiano", sentencia.

Mónica cuenta que su madre resistió todas las tinieblas de la noche desde el viernes en la precaria

carpa que se armó con sus manos de obrera. Ayer no durmió bajo la lona: se la prestó a otra madre que

aguantaba el viento con su niña aferrada al pecho. Y hoy en la clase Mónica nos pregunta a todos, juro

que textual: "yo no entiendo por qué la policía en vez de estar defendiendo a la gente se dedica a

perseguir y matar a sus hermanos".

Aylén ya no tiene miedo. Está acostumbrada porque los domingos recibe el amanecer en La Salada,

contando las monedas que le dejó el fin de semana. Siempre callada, hoy se desviste las vergüenzas para

explicarnos que no hay robo y sí necesidad.

Melisa cuenta que en esos terrenos del Parque hace años que hay olor a muerto. Suele ella encontrar

algunos huesos y más de una vez tuvo que escapar del horror de los cadáveres. Varios dicen que sí: todos

saben que allí descartan los fiambres chorros y yutas. Ese baldío, cementerio del fin del mundo, es el

"espacio público" que los hipócritas dicen defender.

Kevin nos cuenta, casi entre lágrimas, que desde su terraza de la villa 20 quiso ver, pero no pudo: lo

cegó el humo de la furia y la represión.

Los demás escuchan, preguntan, comprenden porque viven igual. En medio de la intensa charla,

Nicole se hace una pregunta sincera: "Yo no sé si esa es la manera de conseguir una casa". Y Ariana

impecable, vocera de muchos, comparte: "Yo tampoco sé si es la manera, pero lo que es seguro es que no

lo hacen porque les gusta si no porque no les queda otra. ¿Qué harían ustedes si no tienen lugar donde

vivir con sus familias?". Y vuelvo a jurar que el parlamento es casi textual.

Esto es algo de lo que pasó en el aula de quinto de la escuela 15 hoy por la mañana.

Y esto es también algo de lo que no pasó: ninguno le echó la culpa a los bolivianos, ninguno se quejó

porque sí paga sus impuestos, ninguno temió porque le vayan a ocupar también el Parque Avellaneda,

ninguno pensó que hay "vecinos" por un lado y "usurpadores" por el otro, ninguno pidió la policía para

sentirse más tranquilo.

Eso es todo. Gracias por dejarme compartirlo.

Horacio Cárdenas

*La carta que reproducimos apareció después de la primera semana de diciembre de 2010 como un llamado de atención

para todos los docentes y para la sociedad entera. Los alumnos y maestros de la escuela 15 del D.E. 13 convivieron con los

hechos brutales de represión, xenofobia y odio que se vivió por aquellos días a raíz de la toma de terrenos en el Parque

Indoamericano. La carta dio vueltas por correos electrónicos, redes sociales y algunos medios de comunicación que la

levantaron. Fue ampliamente distribuida, impresa en algunos casos, leída y comentada en las escuelas.

Carta de un maestro*

Relatos sobre inmigración en 6º grado

18

“América latina tiene que ir de la mano

por un sendero distinto, por un camino más claro

Sus hijos ya no podremos, olvidar nuestro pasado

Somos todos hermanos...Latinoamericanos.

Nadie va quedarse a un lado, nadie mirará al costado

Tiempo de vivir. Tiempo de vivir...”

Venas abiertas

Mario Schajris y Leo Sujatovich,

La escuela 4 del distrito 7 queda sobre laAvenida Rivadavia y es una de las varias escuelasque se vació de alumnos como consecuencia delproceso de privatización del sistema educativo.Cuando yo ingresé en la escuela, en sus grupostodavía quedaban algunos entusiastas defensoresde la tradición de la escuela pública y otrostrabajadores del barrio o de los terrenos, ahoradesalojados, que estaban entre las vías del tren yla cancha de Ferrocarril Oeste. También eran partede la escuela chicos de hogares infantiles delbarrio. Por último y como contracara de la bajamatrícula, llegaba a la escuela el micro de BajoFlores cargado de niños que no habían conseguidovacante en su barrio.

Para algunos maestros de la escuela era una

lograr que dentro del aula se pudiera funcionarcomo grupo dejando de lado la pertenencia decada uno y trabajar para que el origen no fueramotivo de insulto o de broma. Después de tresaños en la escuela, en lo personal había unatensión que me resultaba muy difícil de trabajar:evitar las agresiones y conseguir que esto no fuerasolamente una prescripción de mi parte, es decir,que no fuera un “acá no lo digo porque está laseño”. Se trataba entonces de aprender a vivir, atrabajar, a aprender del otro y con otro en formagenuina.

Tenía la convicción de que esto no podíaaprenderse como un tema particular sino quetenía que ser parte del trabajo cotidiano, de laforma en que nos escuchábamos, del lugar quetuviera la palabra de todos en la escuela. Es poreso que el proyecto que aquí se narra se enmarcaen un abordaje más general de los distintos temasy en una forma particular de vincularse en el aula.

Pasaba el año y mis alumnos de 6to gradodiscutían, se interesaban. Reflexionaban sobre elpasado y sobre la actualidad. Los

también opinaban cada vez con mayor“chicos del

micro”

Narramos aquí parte de una experiencia con chicos de 6to grado en la que se une el pasado y el presente. Untrabajo que sirvió para pensar qué les pasó a nuestros antepasados y cómo es parte de la realidad actual. Untrabajo que nos permitió repensarnos.

Los chicos del micro

Hechos pedazos

preocupaciónmuy fuerte

Soltura y se anima-ban a compartir

Hechos pedazos

19

Sacapuntas

sus producciones. Sus intervenciones eranespecialmente comprometidas y mostraban unareflexión y comprensión profunda de los procesos,en algún caso mayor que la de otros chicos. Esto,que debería ser algo normal y no debería serseñalado como llamativo, viene al caso porqueesos chicos no siempre encontraban ese lugar enla escuela. Algunas de las chicas con mejores notasse sorprendían de que “ellos” tuvieran notas tanbuenas como las suyas. Por ejemplo, comenzarona recurrir a ellos para los trabajos en grupo.Comenzaron a escuchar su voz.

Cuando llegó el momento de empezar con eltema de Inmigración quise buscar la forma devincular las historias de cada uno a las reflexiones yconceptualizaciones más generales sobre losprocesos migratorios. Específicamente se tratabade escribir de inmigrantes de susfamilias o de sí mismos al mismo tiempo queanalizábamos el proceso inmigratorio y laconstrucción del Estado Nacional.

Para arrancar el tema empezamos con un juegoque se propone en el

donde se cuenta la historia de GiácomoTesta, un italiano que llega a comienzos del sigloXX. Este juego nos permitió pensar y analizar lasituación de un inmigrante: si extrañaba, si leresultaba difícil, si algún amigo o familiar lorecibió, las causas que lo habían llevado a irse desu país. Más adelante, durante el proceso deescritura, los chicos volvían sobre la historia deljuego y la comparaban con las de sus compañeros.Durante la lectura podían decir: “como GiácomoTesta, que tuvo que dejar a su familia y la trajodespués”, u otros ejemplos. Además fue a partirde esta historia que armamos la primera tanda depreguntas para armar la propia historia.

La consigna fue preguntar y tomar datos sobrela vida de algún familiar, cercano o lejano en eltiempo que hubiera sido inmigrante. Laspreguntas orientadoras las armamos entre todos ypara esto nos sirvió mucho ver qué datos nos dabael juego: el nombre, de dónde vino, cuándo, porqué motivo, a dónde llegó.

El entusiasmo era generalizado y en las

Historias de vida

Laboratorio de Ciencias

Sociales

casas ayudaron mucho: la gran mayoría lo habíaorganizado como una mezcla de relato en tercerapersona y entrevista o cuestionario. Compartimoscon ganas esas primeras escrituras y al mismotiempo que uno contaba los demás agregábamospreguntas para entender y ampliar lo queescuchábamos. Les recomendé que fuerananotando esas preguntas para escribir lo quehiciera falta o para volver a preguntar en casa.Cada uno anotaba en su hoja las preguntas conmucho compromiso.

La segunda tanda de preguntas, si bien fuepensada en función de cada trabajo, erancomunes a varios y las anotamos en un afiche paraque estuvieran para todos: qué sintió cuandollegó; qué cosas le costaron más; si vino sólo/a ocon su familia; si lo esperaba alguien en Argentina;dónde se quedó los primeros días; cómo consiguiótrabajo; si extrañaba su tierra; qué cosasextrañaba más. Para ir recogiendo y agregandoesta información tenían una semana. Mientrastanto, preparé un cuadro con los datos del gradodonde volcamos la información sobre las causasde la inmigración.

Concluimos que ya fuera de Europa o Américay a fines del siglo XIX, principio, medio o fines delsiglo XX; en la gran mayoría de los casos llegabanpara mejorar las condiciones laborales y de vida.También vimos algunos fragmentos del video de

armado por la escuela mediaCarlos Pellegrini donde se ven imágenes sobre lallegada de los Inmigrantes a principios de 1900. Elcuadro y los fragmentos del video aportaban a laidea de que en todos los casos los inmigrantesllegaron pobres y buscaban mejorar suscondiciones de vida. El objetivo de este momentodel trabajo fue cuestionar la idea de que losinmigrantes recientes de países limítrofes son

Hacé un cuadro con la información de las historias de

vida de 6º B: ¿Por qué vinieron los inmigrantes?

Historia Argentina

¿De dóndevino?

¿Cuándovino?

Por las condicioneslaborales

Por conflictospolíticos

Por cuestionesreligiosas

Por cuestionesétnicas

Historiade:

Otros motivos:

20

Hechos pedazos

20

Hechos pedazos

Hola soy Luis, vengo de Italia. Vinimos por la guerra. Era un problema estar allá y después depensarlo mucho con mi esposa Aída decidimos viajar a la Argentina en busca de un futuro mejor. Perono era tan fácil ya que no teníamos la suficiente plata para hacerlo. Entonces primero tuve que viajaryo buscando un lugar donde vivir y un trabajo para poder juntar la plata y traer a mi familia. Esemomento fue muy triste, pero estaba seguro que era lo mejor para todos. Al llegar a la Argentinaintenté comunicarme con mi prima para preguntarle si podía quedarme en su casa. Por supuesto quedijo que sí ya que estaba muy contenta de volver a verme. Una vez que me instalé en su casa salí abuscar un trabajo: no fue fácil encontrarlo y durante muchos días me angustié pensando que mifamilia estaba lejos y no podría traerla para poder estar juntos. Pero una mañana me levanté comotantos días y entonces fue que encontré el trabajo que tanto buscaba… empecé a trabajar con muchoentusiasmo en barracas de cuero y lana.

De esta forma pude lograr reencontrarme con mi esposa y mi hijo Ángel. Después de un tiempopudimos comprarnos nuestra casa. Siempre le agradecimos a mi prima la posibilidad que nos dio, y apesar de estar bien todos los días extrañamos mucho nuestra casa en Italia, nuestros amigos,nuestros familiares y soñamos que en algún momento vamos a poder volver.

Agostina

Venimos de la capital de Bolivia, Sucre. Una tierra sencilla como sus habitantes, cálida, donde casino existe invierno. Llegamos hace algunos años, esto a raíz de la falta de trabajo y los cambios políticos.Los primeros años en esta tierra fue duro sin conocer casi a nadie, sin saber el norte o el sur, un paístotalmente desconocido. Yo, un desconocido tratando de ganarse la vida para lo cual empecé deayudante de herrería, a cargo de un médico quien pagaba por horas, y gracias a eso pude enviar dinero alos míos.

A fin de año por fin pudieron llegar ellos a mí: una nueva vida para mis hijos y otra historia paranosotros, empezar de nuevo de cero, nuevas costumbres, nuevos amigos, una nueva esperanza paratodos, gracias a esta tierra.

Hoy en la actualidad vivimos en una casa en alquiler, pero más tranquilos con un techo, con solturay libertad. Ya quedó en el olvido dormir en la calle (por no decirlo así) y la bendición de Dios que nuncanos olvida.

Hoy por hoy, los chicos a la escuela como siempre fue y será, la mamá a cargo de los chicos y losquehaceres de la casa, papá a trabajar en una empresa de construcción como oficial herrero.

Al final para nosotros poco a poco mejorará la vida, para el bien de nosotros y ojalá siga así.Jorge

21

Sacapuntas

Hechos pedazos

pobres pero los abuelos o bisabuelos italianos, no.Todos buscaban trabajo, todos tuvieron que pasarsituaciones difíciles para salir adelante: Algunos yase integraron, tuvieron hijos y nietos en esta tierray otros están construyendo esa historia.

Cuando llegó la nueva informacióntrabajamos algunas cuestiones acerca de cómodebía escribirse el texto: si lo íbamos a narrarcomo si fuera nuestra propia historia de vida (igualque Giácomo Testa) o si lo haríamos como si lehubiera sucedido a otro. Para eso releímos la

testimonios, armar un blog o un libritorecopilando sus historias para que lo tuvieran derecuerdo y para compartir con otros más allá de laescuela. Se nos vino el fin de año encima y no lopudimos hacer.

Las historias de vida fueron sólo una parte deltrabajo que realizamos. Para ello, tuvimos queestudiar, discutir, buscar información, leerimágenes y comprender el proceso económico ypolítico más amplio en el que se produjo la graninmigración.

historia y acordamos enuti l izar la primerapersona. Algunos, quehabían traído más deuna historia, eligieronuna para escribir. Estetrabajo lo hicimos en lascomputadoras de laescuela, así sería másfácil la reescritura y lacorrección.

Esta parte de latarea fue bastanteindividual: yo les hacíacorrecciones y reco-

mendaciones y ellos volvían sobre el texto. Allí, lesseñalaba cuestiones que hacían a la historia yotras propias de la escritura, pero tuvimos quehacerlo por partes para no tener que atender ademasiadas cuestiones al mismo tiempo. Esllamativo lo involucrados que estaban con eltrabajo: consiguieron datos y fotos, escribieron yreescribieron, volviendo varias veces sobre lorealizado sin quejarse ni protestar como suelepasar en otras oportunidades. Después de tantotrabajo sólo nos quedó disfrutar de los aplausos:los chicos recibieron muchas y muy variadasfelicitaciones por su trabajo, que compartimos enlas casas y en la escuela.

Como nos pasa siempre, hay cosas quepodrían haber salido mejor o que podrían habersehecho de otra forma. Algunas que pienso ahorason: invitar familiares a la escuela, leer más

S i n d u d a s e n l opersonal encuentro que

de juego, en lo momentos de trabajo, en lasintervenciones e intercambios en grupo. Adiferencia de otros años en los que trabajé en laescuela, esta vez estos chicos eran consultados porsus compañeros, compartían y construíanactivamente la vida del aula y pudieron encontrarun lugar en la escuela y en la historia, donde susvidas podían enmarcarse en la de tantos quefueron y son parte de lo mismo.

Mariana Scayola

22

Hechos pedazos

“…Sí, pero mis abuelos venían a trabajar. No a

robar tierras”

“Pero europeos”

. La docente se explica así, luego de lapregunta acerca de la filiación de sus antepasadosdirectos, también inmigrantes. ,aclara rápido. El otro docente retruca, y lepregunta si tiene registro de cómo trataban hacecien años a los italianos o polacos por estos pagos;o si escuchó hablar alguna vez de la llamadaHuelga de Inquilinos, o de la Conquista delDesierto. No espera a que la docente aclare quesus abuelos no fueron los responsables de estaúltima, o que conteste por la negativa, y arremetecon datos menos lejanos: el predio de la SociedadRural, en el barrio de Palermo, fue cedido por u$s27 el m en los años 90; numerosos y selectosclubes y restoranes usan parte del Parque Tres deFebrero para comerciar, ocupándolo ilegalmente;Benetton compró casi un millón de hectáreas malhabidas en la Patagonia, glaciares, lagos ymapuches incluidos, todo por la misma suma.¿Hubo turbas frenéticas que fueran a apedrear aestos magnates?… Los datos aburren a uno y losclisés amonestan al otro. Una cosa es una cosa yotra cosa es otra cosa. La inmigración europeavenía a trabajar; Palermo huele mejor que Soldati;Benetton puede exhibir todos los dientes al reírse,y reírse; los ocupas de Palermo no viven bajocarpas de nylon. Y, -sobre todo- la propiedadprivada es la propiedad privada. Casi nunca faltauna flor en su altar, incluso de parte de los millonesque no acceden a ella, como certifica esta docente.

La escuela se ubica en la periferia, en el barriode Mataderos, extraña entre tantos galpones. Elaula es la de 7º grado. Los alumnos viven cerca dela escuela, algunos; otros algo más lejos, en losmonoblocks de Lugano, Barrio Piedrabuena,

2

Copello; hay quienes habitan en casillas de la Villa15.El docente percibe al inicio del año, a manera dediagnóstico o de bienvenida, cómo el ranking deinsultos entre los chicos combina de formadespectiva, y a veces provista de un hirienteingenio, las palabras “villero”, “negro”,“boliviano”, “paragua”. Por lo general, ve que lasanteriores vienen fundidas con idénticospreposición y término: “de mierda”. El docente,que ya no se cuece al primer hervor, intervienecada vez que puede, toma nota y prevé un eje detrabajo para abordar en diversos momentos delaño y por medio de distintos temas: laproblematización del racismo presente en buenaparte del sentido común. El docente, que no seruboriza pero siente preocupación, piensacuántas veces por día, entre los adultos -padres ycolegas, por caso- escucha razonamientosanálogos a estos insultos que intentará erradicar.

El Jefe de Gobierno acusa a la inmigracióndescontrolada. Un bigotito fascistoide se le dibujanuevamente cuando carga las tintas contra elpobrerío que tomó un baldío y le endosa todos losmales, incluido el colapso de la vivienda que ni sugobierno ni el nacional pudieron resolver en laregión metropolitana. De la arenga al crimen nopasan muchos minutos. Punteros, barrabravas yburócratas sindicales son el grupo de choque quecompleta la faena que las policías Federal yMetropolitana empezaron. En Soldati son tres losinmigrantes asesinados: Bernardo Salgueiro,Rosemary Chura Puña y Juan Castañares Quispe.Así como el nazismo no inventó el antisemitismosino que perfeccionó, sistematizó y llevó su uso alparoxismo, Macri y sus secuaces no inauguran el

La toma de tierras en el Parque Indoamericano, la consecuente represión policial y el posterior vendavalmediático e institucional de racismo removieron un profundo sustrato discriminatorio. En este marco setorna indispensable para los docentes repensar abordajes para desmontar los discursos xenófobos. LosPógroms, donde se apedreó a pobres por ser pobres, dejan más interrogantes que prescripciones: cómoposicionarse ante una avanzada autoritaria, cómo hacer para que esa posición no sea marginal o merotestimonio.

Lo que deja el temporal

***

***

23

Sacapuntas

Hechos pedazos

racismo porteño. El agua estancada de unpensamiento contradictorio que no deja decoquetear con salidas autoritarias, retroalimen-tado por un mensaje xenófobo que mana porgoteo ininterrumpidamente desde los mediosmasivos, crece ahora rápido y torrencialmente. Loque se removió fue un sedimento de los másbajos: el que permitió que un multimillonariocondenara exitosamente por TV a los pobres queviven en las villas de ser los culpables de la pobrezade otros pobres que alquilan o malviven enmonoblocks.

El aula, aquella misma de Mataderos, era biendistinta a la de principio de año. Con los alumnosse había avanzado en desmontar prejuiciosraciales, o al menos en revisar críticamentedeterminados discursos. En eso estaba la cosacuando la masacre del Indoamericano inundó lascalles del barrio y del aula. En unos días -díasfinales, sin derecho a réplica- muchos de los pibesque habían podido replantearse posicionesprejuiciosas se escucharon repitiendo un discursoprefabricado por algún opinólogo, pseudo-periodista con patente de corso. Lo que había sido

el trabajo de aula de un año, con avancespaulatinos y pequeñas victorias, tambaleaba.

La marea corría por las calles del barrio y traíadespojos flotando. Lo que hace días estaba oculto,ahora se pudría a la vista de la sociedad, contransmisiones en vivo y golpizas a inmigrantes acinco cuadras de nuestras casas. Adentro del aula,ajenos a los microclimas, teníamos que reconstruirlo dañado. El temporal recordaba de maneraviolenta que la escuela y el aula no son una isla.

La masacre de Soldati marca un hito. La caceríadel inmigrante, gentilmente bautizado como“ocupa” por los medios masivos, incluidos lospretendidos medios progresistas, no sólo contócon la bestialidad policial característica. Tuvo,además de la impunidad consabida, unpreocupante consenso en sectores del pueblo. Elracismo fomentado entre los de abajo llegó a unpunto de fermentación hábilmente utilizadodesde el poder.

Desde la escuela, hubo y hay respuestas. Lapalabra es y debe seguir siendo un arma paraoponerse a la verdadera barbarie, la que gustatravestirse de civilización. Pero vale la pena

***

preguntarse con cuáles otrasherramientas los educadores nosenfrentaremos a las avanzadasracistas, a los hechos de impunidad.De seguro, deberá ser desde el aula,aunque no sólo desde el aula. Elejemplo de abnegación de losmaestros que luchan desde la soledadde su salón contra el racismo y laxenofobia contiene una no desprecia-ble cuota de romanticismo, pero nonos permitirá salir airosos. Laperspectiva, por necesidad histórica,parece mostrarse inequívocamenteen la apuesta por responder de formaunificada con los distintos sectores denuestra clase, que no deja de ser lamisma que padece la explotación adestajo, o la que pena por no poderacceder a la vivienda.

Mariano Garrido

***

Algunas palabras sobre la escuela, los inmigrantes y el desarraigo

24

El papá de Cindy

Las ojotas de Ever

Una vez, el papá de Cindy, que se llama José,

volvió muy lejos, a un país que se llama Bolivia,

porque ahí tenía un trabajo muy importante para

él. Porque acá, en la Argentina, cuando le daban

trabajo lo trataban mal y luego lo despedían.

Cuando llegó a la ciudad en la que estaba el lago

Titicaca lo aceptaron en un trabajo porque hacía

las cosas muy rápido y nunca más sufrió. (Jenny

Panozo, 8 años, 3ºB, 2009).

Cindy y Jenny son dos de las tantas alumnas yalumnos de la escuela pública cuyos padresnacieron en Bolivia y emigraron a la Argentina. Suescuela está ubicada en el corazón de la Floresta-Avellaneda, allí donde todos saben que seguarecen talleres clandestinos, en dondehombres y mujeres trabajan en la costura durantemás de mil horas por menos de mil pesos. Cindyextraña mucho a su papá, pero eso en la escuelaaún nadie lo sabe.

Una mañana de verano, el papá de Everconsiguió trabajo en Buenos Aires como sereno deun garaje. Unos días antes de que empezaramarzo, llegó su familia a vivir con él en unahabitación de hotel en la calle Rivadavia. Suesposa, sus dos hijos, dos hermanos y sus sobrinoslo extrañaban demasiado desde Asunción.

En la escuela, Ever resulta extraño entre suscompañeros de cuarto grado. Asiste calzado conojotas y habla muy poquito con los demás. Un día,su maestra conversa con su mamá. “Es quenosotros hablamos guaraní en la casa”, explicóella. Y ahí nomás le contó que a Ever le costabamuchísimo acostumbrarse a estar todo el día conlas zapatillas puestas, y que “imaginesé, señorita,allá Ever corría descalzo a las gallinas”.

La bandera de Jhonatan

El himno de Carmela

Jhonatan y Giovanni observan y escuchan,deseando tal vez que no les toque hablar a ellos, aellos dos que han llegado de Bolivia hace tan pocoque todavía les duele en la panza el desarraigo. Laconsigna parece sencilla, se acerca el 20 de junio yhay una pregunta que los chicos deben responder,algo así como: “¿Qué significa para vos la banderaargentina?”

La ronda de opiniones es voluntaria, los que noquieren hablar no hablan. Después de algunosintercambios pasan a la escritura. El maestro losdeja escribir: dos, tres, diez renglones, lo quequieran. Jhonatan, ensimismado sobre el papel, setorna serio y temeroso cuando el maestro le pideque lea lo que escribió. Escupe un severo: “Peroestá mal, profe”, pero finalmente cede. Su textoempieza así: “Allá en Tarija hay cerros…” y le sigueuna descripción de su ciudad, los animales, lasplantas y las casas del hermoso valle al sur deBolivia. De la celeste y blanca, ni rastro.

Hace bastantes más años, dos chicos de 5 y 9años bajaron del barco de la mano de su madreviuda y casi sin equipaje. Atrás había quedado lacasa en el campo de Fiumefreddo Bruzio, laescuelita, el arroyo helado, las caminatas al mar,las guerras, las enfermedades, la pobreza. Yaunque allá en Italia, Carmela ya estaba porcomenzar su cuarto grado, por no hablarcastellano la volvieron a poner en primero. Unamañana, en la rigurosa fila de menor a mayor,entonó con todo el fervoroso patriotismo quepudo y con su pésima voz la canción a la bandera.Fue sacada de la fila por faltar el respeto a la patria.O por ser extranjera.

Recién llegados

Hechos pedazos

25

Sacapuntas

Las puertas abiertasLa maestra de Cindy, tiene que organizar junto a

otras compañeras el acto del 12 de octubre, perodecide prepararlo desde principios de marzo. Seinicia entonces el proyecto : loschicos traen fotos, la mayoría de Bolivia, de suspadres, de las vacaciones que han podido pasarallí. Hablan a gritos, explican aquello que se ve ensus fotos y también algo de lo que no se ve. Hablana gritos, esos chicos sobre los que se dice quesiempre callan. Y luego escriben pequeñosepígrafes, pero no sobre las fotos propias, sinosobre las fotos de los demás. Así, Jenny, cuyospadres también son bolivianos, transcribe lahistoria del papá de Cindy. Meses más tarde, llegael último ensayo para el acto. Al ver que a labandera de ceremonia la iba a acompañar lawiphala, Francisco sugiere a su maestra “Seño, yotengo una bandera de Bolivia, ¿quieres que latraiga para el acto de mañana?”. Así, un octubre de2009 la bandera argentina de ceremonias entraacompañada de otras dos banderas que dicenmucho acerca de esos niños que las miran.Menudo escándalo para los amantes delprotocolo. Estallan algunas lágrimas en las filas delos padres. Al fin los han reconocido.

Ever tiene suerte: Maribel, su compañera debanco de cuarto grado, también habla guaraní.Mejor aún, y ya no sólo suerte: su maestra se hacecómplice de esas charlas incomprensibles paraella y disfruta de esas risas en otro idioma. Y un día

Nuestra Cultura

:

les pide que les enseñenguaraní a todos. Eso sí, no leva tan bien con el pedido paraque una maestra lo acompa-ñara en el aprendiza-je de lalectura y la escritura: la ayudallega recién en octubre. Esemismo diciem-bre, Evervuelve a Paraguay. Unos díasantes , su mamá l lora ,abrazada a la maestra,agradeciendo que se le hayapermitido ser él mismo.

Hechos pedazos

Después de leer él mismo el texto, el maestro deJhonatan lo invita a compartir la lectura, le dice quelas palabras están más que bien y que de seguro loscompañeros querrán oírlas. Y entonces Jhonatanlee. Giovanni, un alumno que viene de Santa Cruz,Bolivia, asiente cada palabra con la cabeza. Y nohay reproches, y nadie se percata de que ese textono habla de la bandera argentina. Dice el maestroque si no hubiese quedado tan atrapado por labelleza de lo que había escrito Jhonatan, si nohubiera considerado que ese texto era tan suyo,tan propio e intransferible, esas palabras estaríanaquí. Hablaban, sin duda, de lo que era importantepara él, tan importante como una bandera, aquellode lo que tenía nostalgia y que por ende era algolejano y cercano a la vez.

La niña sacada de fila es Carmela Chiappetta, mitía, y aunque ella lo cuente y lo vuelva a contar conuna sonrisa, sus palabras me revelaron porprimera vez cómo la escuela a veces oprime,aplasta, cercena.

Sin duda, la escuela no acabará con el racismo,la xenofobia y muchísimo menos con la injusticiaen la que viven muchos de los que tienen queabandonar sus países en busca de pan, casa otrabajo. Sin embargo, mucho más grave es queignore, en vez de poner sobre la mesa, esascondiciones que enmarcan y dan sentido a nuestrotrabajo.

Cecilia Chiappetta

26

Palabras maestras

De piñatas y patitosEntrevista a Isol

La escritora y dibujante nos cuenta su historia, la cocina de sus libros y la importancia que tienen en susobras los niños, observando al mundo a través de su mirada.

qué le gusta al resto, ¿si les gusta sigo y sino no?Yo empecé haciendo historietas de autor.Siempre me gustó ese diálogo que existe entretexto e imagen, es buenísimo. Además en el cómichay mucho de transgresión, que a mí siempre megustaba. Yo pasé mi adolescencia con la revistaFierro. Había miles de personas haciendo muchascosas, yo dibujaba y pintaba, pero en un momentome dí cuenta de que me resultaba mucho másinteresante cuando le ponía un texto al dibujo.

No hice muchos. Hice una publicación autoges-tionada en serigrafía que era como un póster muylargo con una canción de Nick Cave y con esoconseguí mis primeros trabajos. Era un pasticherarísimo. Había que arriesgar. Después trabajé enrevistas y había que adaptarse. También hice unasestampillas que eran autoadhesivas, una filateliaapócrifa.Lo que pasó es que del cómic no podés vivir, y esmucho trabajo. Yo gané una bienal de arte joven yahí empecé a conocer alguna gente. Tambiéntrabajé en algunas revistas dibujando en relación atextos dados. Trabajé en Clarín y en Página 12.Hasta que empecé a hacer mis libros. Siempre mehabía gustado el libro infantil de imágenes como

- ¿Publicaste algún cómic?

género, y mis cómics tenían mucho que ver con loque hago ahora. No me siento limitada por elgénero.

Todo depende de qué hagan con ellos. Si es unaactividad creativa, si sirve para que los pibeshagan, inventen, está buenísimo. Lo que sería raroes que pregunten “¿qué quiere decir este libro?” o“acá vamos a aprender…” Ni siquiera se me ocurrequé pueden aprender con mis libros.Sí hay algo de la observación de las imágenes endonde está bueno que se oriente la mirada. En mislibros hay mucha imagen y texto, hay algo deldisfrute de la imagen, no todo pasa por el texto. Aleer las imágenes se aprende.Un mismo texto ilustrado de otra manera cambia.Yo por ejemplo en mi libro busqué dibujossúper simples. Y la elección del dibujo tiene quever con cómo querés que sea tomado ese texto. Si

hubiera sido hecho con dibujos súperdark, hubiera sido un bajonazo. Los dibujos hacenque a ese libro se lo tome más liviano y eso ayudatambién a que el final sea sorpresivo. El dibujo esotro lenguaje que a veces cuesta vivirlo de unamanera más profunda.

Sí, me pasó por ejemplo con . Cuando fui auna escuela se lo habían dado a unos chicosbastante grandes, de 11 años. Les pregunté a lospibes qué imagen recordaban más del libro. Ytodos me dijeron la del mar quieto, donde estántodas las piñatas muertas. Y la maestra recién ahípercibió que hay una analogía en el libro con elsentido de estar en el mundo y el arriesgarse o noen la vida. A mí me parece que es obvio el mensaje

- ¿Te gusta que tus cuentos se incluyan enmanuales para usar en la escuela?

- ¿Fuiste a las escuelas a mostrar tus libros?

El globo

El globo

Piñatas

- ¿Pensás que tus

libros son para

chicos?Yo hago cosas queme gustan a mí.Porque sino nos a b r í a c ó m ohacerlas, tendríaque hacer unaentrevista a ver

27

Sacapuntas

Palabras maestras

del libro, pero a la vez veo que no es tan obvio paraalgunas personas. Fui a varias escuelas y engeneral gusta. No lo puedo creer cuando loveo, incluso con nenes chiquitos. Me encanta quetenga varios niveles de lectura, de disfrute.

Sólo en las residencias, porque me recibí comoprofesora de plástica, pero yo quería ser artista.Admiro mucho a los docentes porque hacen casiun show (¡mantener la atención de 35 pibes!),aunque no creo que sea siempre así porque sino sevolverían locos. Cada vez que tengo que dar unacharla o un taller me lleva muchísimo trabajoarmarlo. Porque no quiero que se aburran, porquehay que mantener la tensión, porque tiene quealcanzar el tiempo para cerrar… Entonces hagomuy poco de eso porque me lleva mucho tiempo.Además, hago un libro por año, tengo mis dosbandas de música, no alcanzo con todo. Me gustala docencia, pero no puedo hacer mucho. Le tengomucho respeto, pero me cansaría demasiado.

Yo paso mucho tiempo dibujando y escribiendo ycada tanto vuelvo a ver algunas cosas y digo “Ah,mira” y las uso. Por ahí voy separando cosas queme gustan, pero de repente me aparecen cosas ala mitad de lo que estaba haciendo y vuelvo a

Piñatas

- ¿Trabajaste como docente?

- ¿Cómo es la “cocina” de los libros?

empezar muchas veces.A veces, en cambio, tengo una idea dando vueltasen la cabeza. Por ejemplo, enYo me acuerdo que de chica mis papás me dabanvergüenza. Y yo pensaba que eso me pasaba sólo amí. Y le empiezo a dar vueltas a la situación yescribo sobre eso.

habla de poder reírse un pocode los quilombos, de no tener culpa y miedo poreso. Todo el tiempo yo trato de correrme de loslugares rígidos. Son libros para nenes pero tratande problemas que me interesan a mí, no son tandiferentes los problemas de los nenes y losadultos, aunque tengamos herramientasdiferentes para enfrentarlos.Después trato de ver la estética, de ver que tengaque ver con lo que quiero transmitir. Cuandoencuentro una imagen y un texto graciosos veo sipuedo seguir. Encontrar la imagen me ayuda aencontrar el resto. A veces pasa que armo elcuento, pero una parte no me convence.Tardo mucho en armar los libros. Además, megusta mucho la síntesis y lograr eso es muy difícil.

Primero el cómic. Cierto humor, cierta cosairónica. Desde Mafalda hasta Ásterix. Me importamucho lo gestual, yo trato de expresar mucho conlas caras, con las líneas, trato de expresar los

Secretos de Familia.

Secretos de familia

- ¿Qué influencias te marcaron?

28

Palabras maestras

climas. Después, los Cuentos de Polidoro del CEAL.Mis libros tienen mucho de esa estética. Ese tipode dibujos me gustan mucho.Por otro lado, mi papá es pintor y tenía acceso amuchos libros de arte. Por ejemplo, conocí dechica los “primitivistas” y yo inventaba las historiasa partir de las imágenes. Es un estilo raro, a mí medivertía mucho. Pero hay muchas maneras demostrar el mundo, de ver el mundo. Que unaseñora pueda ser así o puede ser de otra maneraque nada que ver. Eso está bueno, te da libertad.Se puede hacer, mirar, pensar de miles demaneras.

Yo uso muchos niños como personajes porqueplantean preguntas que a mí me interesan. Estánfuera de los lugares comunes. Rompen estructurasmás fácilmente. Se extrañan de las situaciones deuna manera que es súper creativa. Todas las obrasde arte buenas surgen de ese extrañamiento, dever lo que vemos todos de una manera diferente.Para los niños todo es nuevo, lo ven desde unaóptica que todavía no tiene marco. El lugar delniño es ése. Por ejemplo, un nene está mucho conun perro, entonces piensa que es un perro. La

- ¿Qué tienen tus personajes de la representaciónque tenés de los niños?

mamá lo convence de que no es un perro, pero a élle quedan dudas y al final la mamá lo echa de lacasa porque está todo sucio. A mí me divierte eso.Y a los nenes les encanta lo salvaje del libro.Algunos me dicen: “¿Pero a vos te caen mal lasmadres?”. No, pero son lugares en el cuento, ellugar de la certeza, el lugar de la pregunta. Eselugar en los cuentos me lo permite la familia. Nome sirve para graficarlo la relación empleado-jefe,porque el empleado le quiere caer bien al jefe y mecagó el cuento. En cambio los nenes no, tienengracia, quedan muy sin disfraz cosas que sonhumanas. Eso es lo gracioso, que a veces uno se vereflejado.

Ahora hay como una apertura acá. Se estávalorando, se compran para las escuelas. EnArgentina hay muy buenos ilustradores y muybuenos escritores, pero no sé si hay tantos buenoslibros álbum. Muchas veces los escritores notienen en cuenta la ilustración y dejan que lesilustre cualquiera, o a veces los ilustradores nosaben leer bien o dialogar con el texto, o les danuna semana para ilustrar un libro. No entiendobien cómo permiten eso los que escriben, porquete puede arruinar un libro, si la ilustración no está

- ¿Qué opinás del auge del libro álbum?

29

Sacapuntas

Palabras maestras

trabajada. Hay que ser muy lector para serilustrador. El problema es encontrar juntos a lahistoria y al dibujo, potenciados en un proyecto.

Lo que más me sirvió es que a todos los que lesmostraba el libro les gustaba. Después todosdecían esto es un quilombo para hacerlo. Tardó 6años en hacerse el libro. Yo tuve suerte de trabajaren buenas condiciones, de trabajar con editorialesque buscaban lo mismo que yo, que seainnovador, inteligente. Después discusiones hubomiles.

Por ejemplo, con el primer libro,perdí el concurso porque decían que mispersonajes eran psicóticos. Entonces traté de verqué cosas podía cambiar y qué cosas no. Y laverdad es que cambié bastante poco. Entoncesjustifiqué cada cosa y traté de convencerlos.Además no había computadoras, entonces lesmandaba a México las fotocopias color. Y era un líodiscutir a la distancia. Pero me ayudó justificarlo,entonces tuvieron respeto, porque sabían que yohacía las cosas por un motivo.Está bueno tener un editor mirando, que me pidaque cambie cosas desde un lugar de respeto y delector con conocimiento. Yo tomo algunas críticasy otras no. En querían queempiece de otra forma, ni loca. Después sí toméalgunas cosas porque al editarse en México habíaque cambiar algunas formas de decir.

Bueno, por ejemplo yo escuché bibliotecarias queme decían que los padres les pedían que no les dé

a los chicos, que no tenían cómoexplicárselos a los chicos. Con lasopiniones son encontradas, pero por suerte a losnenes les encanta. Como que al nene hay quecuidarlo. Pero hay mucha gente adulta que se me

- ¿Cómo se manejó a nivel editorial el libroPorque rompe desde todos

lados con el “canon” de la literatura infantil.

- ¿Hubo algún otro libro que te costó sacar?

- ¿Por qué creés que tus libros tienen másaceptación con los chicos que con los grandes?

Tener

un patito es útil?

Vida de perros,

Secretos de familia

El globo

La bella Griselda

acerca porque le gustan mis libros y queagradecen poder leerle a sus hijos algo que ellostambién disfrutan.Hay chicos que les dicen a sus madres “Te voy aconvertir en globo”, nenes chiquitísimos que se losaben de memoria. Hay que correrse un poco de laperfección y aceptar las cosas que suceden, y así esmás fácil vivir y cambiar lo que no funciona, en vezde temerle.

Estoy haciendo un libro que tiene una ambicióntécnica grande así como ,pero no les puedo contar mucho, es una sorpresa.Y está llegando a Buenos Aires mi último libro “LaBella Griselda”.

- ¿Qué estás haciendo ahora?

Tener un patito es útil

Santiago Duarte

Mariano Garrido

Amalí Mohamed

Pueden encontrar más información sobre estaautora en

Y enisolisol.blogspot.com

www.isol-isol.com.ar

30

En el aula

Una propuesta para trabajar una sociedad del pasado lejano en primer grado

La difusión y la transmisión de la cultura son

algunas de las tareas que debe enfrentar la

escuela primaria. Por esa simple pero funda-

mental razón nos propusimos estudiar en primer

ciclo el antiguo Egipto, pueblo milenario que ha

tenido una importante influencia en la cultura del

mundo occidental.

Para llevar a cabo esta tarea resulta necesario

hacer un recorte. ¿Qué son las pirámides de

Egipto? ¿Quiénes y para qué construyeron las

pirámides? Estas preguntas, que los maestros

hemos elegido antes de empezar a trabajar con los

chicos, constituyen el eje que ordenará nuestra

secuencia: Las pirámides egipcias son tumbas

construidas por los campesinos mediante el

trabajo forzado, con el propósito de conservar el

cuerpo y el espíritu de los faraones tras su muerte.

Entender las costumbres y las relaciones

entre estos estratos sociales -faraones y

campesinos- permite comenzar a explicar cómo se

organizaba esta sociedad. Por esto, intentar

responder a la pregunta mencionada más arriba

nos lleva a analizar con los chicos las diferentes

dimensiones de la vida de este pueblo: la social, la

política, la cultural y la económica.

Para abordar el estudio de la sociedad egipcia

con los chicos de 1er grado nos apoyamos,

principalmente, en la observación y el análisis de

imágenes. En algunos casos las imágenes resultan

un objeto a partir del cual elaborar hipótesis y

hacerse preguntas; en otros, aportan información

al texto escrito; y en otros tantos sirven para dar

respuesta a algunos interrogantes o ser la fuente a

partir de la cual elaborar textos escritos. En todos

los casos, los maestros ayudamos a los chicos a

orientar la mirada, a relacionar lo que ven con la

información que ya saben y aportamos más datos

cuando resultó necesario.

-

-

-

-

-

Para iniciar la secuencia, mostramos a los

chicos algunas imágenes de las pirámides de

Egipto y preguntamos de qué piensan que se trata.

La discusión nos lleva a formular preguntas que

anotamos en un afiche, a las que intentaremos dar

respuesta a lo largo de la secuencia: ¿Quiénes las

construyeron? ¿Cómo hicieron? ¿Para qué sirven?

¿Vive gente adentro? ¿De qué están hechas?

Todas las preguntas que los chicos proponen

giran en torno a los interrogantes que nos hemos

planteado previamente: ¿Qué son las pirámides

de Egipto? ¿Quiénes y para qué las construyeron?

Con el propósito de dar respuesta a las preguntas

que han surgido de la observación de estas imá-

genes leeremos los textos y analizaremos las

imágenes que iremos presentando a lo largo de la

secuencia. Así los chicos irán comprendiendo para

qué se construían las pirámides, quién era el

faraón y qué función tenía en la sociedad egipcia.

Mirar para hacerse preguntas: ¿Montaña o casa

de momias?

- Son montañas.

Esa tiene una puertita.

Me parece que están hechas de arena.

¡No! Tienen como ladrillitos.

Yo vi en un libro que son pirámides.

¡Sí! Y adentro viven momias

La construcción de las pirámides de Egipto fue el eje que elegimos para abordar la sociedad del antiguo

Egipto con los alumnos de 1er grado. Las imágenes, los objetos y los textos fueron las fuentes que

analizamos para hacerlo.

Las pirámides de Egipto

31

Sacapuntas

Mirar para comprender mejor un texto: De

faraón a momia

- Están haciendo momia al faraón.

Sí. Para conservar su cuerpo y que el espíritu

los cuide.

- ¿Por qué el que lo hace tiene una máscara?

¿Qué son las cosas que están en el piso?

- Para mí que son los amuletos de la suerte.

- ¡Y atrás hay un sarcófago!

-

Después de leer una entrevista a un historiador

que explica en qué consiste la momificación, los

chicos observan la imagen que aparece en esta

página. Algunas preguntas formuladas por los

maestros los ayudan a orientar la mirada: ¿Qué

personas aparecen en la imagen? ¿Qué estarán

haciendo? ¿Qué objetos aparecen? ¿Para qué

servirán? A medida que los chicos intentan dar

respuesta a estas preguntas, se plantean nuevos

interrogantes, descubren otras cosas que tienen

relación con lo que han leído. Así, los chicos

observan la imagen a partir de la información

que les brinda el texto; y

ésta, a su vez, enrique-

ce la interpretación de

lo que han leído.

Mirar parar corroborar hipótesis: ¿Cómo hacían

para mover piedras tan pesadas?

- Las llevaban con camellos.

- O con elefantes.

- Tenían que levantarlas de a muchas

personas juntas.

- Podían llevarlas con un camión.

- ¡No! En esa época no existían.

- ¿Cómo hacían, seño?

La pregunta queda abierta. Los chicos han

leído que las pirámides “se construían con

2.000.000 de bloques de granito, una piedra muy

pesada. Las piedras estaban muy bien unidas entre

sí, aunque no usaban ningún pegamento”;

también han observado, tocado y levantado con

sus propias manos un pequeño bloque de granito

y han discutido lo bien pulidos que debían estar

para quedar firmes sin pegamento.

Unos días más tarde, después de leer un texto

sobre la vida de los campesinos que se encargaban

de construir las pirámides, se encontrarán con la

imagen que dará respuesta a su interrogante.

Una vez más, las preguntas de los

maestros ayudan a o-

rientar la mirada: ¿Quié-

nes aparecen en esta ima-

gen? ¿Qué están hacien-

do? ¿Cómo hacen para

mover piedras tan pe-

sadas? Y así, observan-

do bien los detalles, los

chicos descubren que

muchos hombres se ata-

ban sogas al cuerpo para

arrastrar las piedras, que

usaban un carrito con

troncos como si fueran

ruedas, que hay un hom-

bre con un látigo que pa-

reciera obligar a los de-

más a trabajar.

En el aula

32

egipcios curaban con medicinas diferentes a las

que usamos en la actualidad, que para comerciar

intercambiaban objetos en vez de dinero y que

cosechaban trigo y otros vegetales, entre otras

cosas.

En esta oportunidad, las imágenes no se

vinculan a ningún texto escrito. Son los alumnos

quienes escribien sus epígrafes a medida que van

analizándolas.

La secuencia que realizamos tiene mucho de

observación y de discusión oral.Pero creemos que

es necesario también que nuestros alumnos

tengan la oportunidad de dejar por escrito algunas

cuestiones puntuales acerca de cada actividad y

sus conclusiones sobre lo aprendido como forma

Mirar y también escribir

En el aula

de sistematizar algunos aspectos de lo trabajado.

Por esto, nuestra secuencia de trabajo sobre el

Antiguo Egipto termina con la siguiente consigna:

Escribí un texto para contarle a otra persona todo

lo que aprendiste sobre:

Los faraones

Las pirámides

Los campesinos

Los otros trabajos que realizaban los egipcios

-

-

-

-

Julieta Iurcovich

Federico Milman

Mirar para saber algo nuevo:

¿Y la gente a qué se

dedicaba?

común

- ¿Los egipcios sólo construían

pirámides? ¿No hacían nada

más?

Mientras discutimos sobre

la vida de los campesinos

egipcios, Javier pone en

palabras una idea equivocada

que temíamos que apareciera

entre nuestros alumnos a

partir del recorte elegido. Con

el propósito de mostrar que,

como en todas las sociedades,

los integrantes del pueblo

egipcio realizaban distintas

tareas, proponemos a los

chicos analizar una serie de

imágenes en las que se

muestran hombres y mujeres

realizando distintos trabajos.

Ver y discutir sobre estas

imágenes permite a los niños

entender que los médicos

Pueden encontrar el cuadernillo sobre el antiguoEgipto en www.sacapuntasrevista.com.ar

Escriben los chicos

33

Sacapuntas

Yo a veces tengo miedoA veces tengo miedo

De las alturas grandesMucho miedo mediano un poco

Chiquito nada a veces tengo miedoDe la oscuridad oscuro

Mucho miedo lucecita un pocoMucha luz nada a veces tengoMiedo del perro de mi vecino

Me gruñe muchome muerde la cola

Un poco lo acaricio nadaDiego

Si una palabra se rie y a otra leaburre y otra se aburre más, yluego otra hace unmalabarismo y luego otra seaburre más y los cachetes sePonen rojos y todos se rien.Están borrachos.

Matías

Si una palabra se pone a pensar el chico sequeda siempre en su alcoba y se pone a llorar.

Fabricio

La palabra caquitaSi una palabra no

quiere hacer caquitaes porque no quiere

hacer caquita.Axel

El circo de palabrasSi una palabra va al circoSe compra un pochoclo y bebidaY se sienta en un asiento y seRie mucho del payaso.

Beatriz

El gato está borrachoporque tomó vino.

Al elefante le echaron la culpa.El pájaro murió por matarlo.

Diana

Hacer cosas con palabras

A veces las palabras juegan, hacen piruetas, suben, bajan, se emborrachan, se ensucian, se asustan. Ensegundo grado de la Escuela 4 D.E. 7° se nos ocurrió que eso era la poesía. Aquí los poetas y sus juegos.

Si una palabra se va de viajese olvida el equipaje.

Si una palabrase vuelve pupona

No vuelve a ser palabrotota.Lucas

34

Reflexiones en torno a la integración de áreas

Los libros de texto, especialmente los del primer ciclo, suelen incluir propuestas de áreas integradas. Con elpropósito de integrar, muchas veces se subestiman los conocimientos propios de cada área: se superponenlos cristales con los que cada disciplina analiza la realidad y se produce así una mirada difusa.

Según el cristal con el que se mire

Parece no quedar lugar a dudas: se afirma, sin

titubear, que es necesario integrar los

conocimientos de las diferentes disciplinas, que

hace falta articular las actividades de las distintas

áreas. Así, los libros de primer ciclo suelen traer

propuestas de áreas integradas: un capítulo sobre

el agua, otro sobre los animales, otro sobre el

cuerpo. Y los contenidos de todas las áreas giran

en torno a estos temas: nos informamos sobre el

ciclo del agua, leemos poesías sobre los días de

lluvia y resolvemos problemas sobre jarras y litros.

O, vemos fotos de mamíferos, leemos la fábula del

zorro y resolvemos problemas sobre cantidades

de patas.

Cuando no elegimos libros que propongan

este tipo de abordaje, son muchas veces las

conducciones de las escuelas quienes nos piden

las planificaciones anuales integrando áreas,

incluso también con las materias curriculares.Frente a esta verdad que parece indiscutible,

no está de más preguntarse de dónde viene la ideade integrar áreas. Históricamente, ha existidopreocupación por la fragmentación del cono-cimiento que produce la división del saber endistintas disciplinas. Considerando que la realidades una sola, y que los alumnos deberánenfrentarse a ella, se procuró integrar los cono-cimientos para facilitar esta tarea.

Ahora bien, en este esfuerzo por integrar lasáreas de conocimiento muchas veces ponemos ensegundo lugar lo que realmente queremosenseñar de dichas áreas. Así, por ejemplo, en unmanual de primer grado un cuento sobre unjazmín carnívoro hace las veces de introducción auna secuencia de Ciencias Naturales sobre las

plantas. ¿Qué aporta al conocimiento sobre lasplantas la lectura de un cuento que las tenga comoprotagonistas? La literatura permite personificar alas plantas y ponerlas en situaciones que noconcuerdan necesariamente con el mundonatural, de cuyo estudio se ocupan justamente lasCiencias Naturales. ¿Qué aprenden nuestrosalumnos sobre literatura al leer este cuento? Si elcuento funciona como “puerta de entrada” a unasecuencia que poco tiene que ver con lo literario,es de esperar que la calidad estética del cuento nohaya sido la preocupación central de quien hizo elmanual. Por otra parte, sería interesante indagaracerca de las ideas sobre el conocimientocientífico y sobre el conocimiento literario queconstruyen los chicos cuando ambos textos sonparte de una misma secuencia.

En otro manual, luego de presentar algunostextos expositivos e imágenes sobre el campo y laciudad, aparece este problema

Lo siguen, porsupuesto, otros problemas que tambiéntranscurren en el campo. Ahora bien, ¿aporta alconocimiento sobre campo resolver un problemaque lo mencione en su enunciado? ¿Es un criterioválido desde la matemática agrupar problemasque traten sobre un mismo tema? Hay quienesresponderían que un problema que esté vinculadoa lo que los chicos están estudiando resulta mássignificativo. Sin embargo, la pertinencia de unproblema está dada por las herramientasmatemáticas de las que los chicos disponen y lasque construirán a propósito de la resolución de

: En uno de los

campos, los chicos convidaron a la veterinaria con

alfajores. Habían hecho 12 de dulce de frutilla, 10

de dulce de leche y 8 de chocolate. ¿Cuántos

alfajores habían hecho en total?

En discusión

35

Sacapuntas

En discusión

dicho problema, es decir, por el interés que generacomo desafío y no por su relación con otros temaso con los intereses de los chicos que poco tienenque ver con lo matemático.

Los ejemplos mencionados intentan darcuenta de cómo muchas veces con el propósito deintegrar áreas se subestima el conocimiento quese quiere enseñar. Cada disciplina propone una

particulares en la comprensión de textos deciencias asociadas al tipo de conocimiento quecada una tiene y también al conocimiento que loschicos tienen del tema sobre el que están leyendoo escribiendo.

Algo similar sucede con las herramientas quepuede aportar la informática al trabajo de lasdemás áreas. Los procesadores de texto pueden

forma particular dever y analizar larealidad y nuestratarea consiste, justa-mente, en enseñarlesa los chicos a mirar larealidad a través dediferentes cristales yno a mezclar todasesas miradas. Parecenecesario que loschicos comprendanlas reglas de fun-cionamiento de cadadisciplina para podercomenzar a inte-grarlas.

Lo anterior noquiere decir quedebamos descartartodas las integracio-nes posibles entreáreas. Muy por elcontrario, la integra-ción resulta suma-mente necesaria enalgunas situaciones.

Es el caso, por ejemplo, del aprendizaje de lasque suelen enseñarse en el

área de Prácticas del Lenguaje y luego se esperaque se apliquen en forma generalizada a textos decualquier área. Si bien resumir, buscar ideasprincipales y hacer cuadros son quehaceresvinculados a la lectura y la escritura, es necesariotrabajarlos en cada texto específico en las áreas deCiencias Sociales o Naturales. Existen dificultades

técnicas de estudio

ser herramientas muyútiles al servicio de las

difícilmente puedan verla por medio de todosellos a la vez.

Julieta Iurcovich

36

A largo plazo

A largo plazoHe aquí una breve lista de espacios que es posi-ble sostener durante todo el año: una biblioteca deaula,una huerta, una asamblea de grado, una revistade la escuela. Tras la lista, una advertencia: el lector noencontrará aquí ninguna idea verdaderamente original. Losalumnos que aquí mencionamos no han sido los primeros enformarparte de estos espacios (y esperamos que no sean los últi-mos). Jusamente de eso se trata: de recuperar espacios escolares que tienenuna fuerza y una potencia necesarias. Porque tuvimos la oportunidad de conocerel valor de estas experiencias, decidimos pasar por ellas y escribir agregándole las nues-tras: el , algunas preguntas, y una serie de

Estos espacios a sostener durante todo el año (o al menos por largo rato) insuflan de aire la a veces cotidia-na tarea escolar. Pero a su vez, también aportan certeza y, por qué no, rutina que alivia, que permite saber quées lo que va a venir. Será por eso, quizá, que cuando los imprevistos nos fuerzan a cancelar estos espacios del calen-dario semanal, los chicos los reclaman con tanta gana.

No son pocos los contenidos programáticos que se pueden aprender en estos espacios. Sin embargo, no constituyen só-lo una excusa para cumplir con la currícula: son valiosos en sí mismos. Pasar por la experiencia de organizar una asam

blea, de producir una publicación, de trabajar en una huerta o de conformar un círculo de lectoresconstituye parte de esos momentos que los alumnos ya egresados no olvidan. Por

eso elegimos estos proyectos. Porque nos parecen importantes, for-mativos, y porque también, a los maestros y alos chicos nos gusta participar de ellos.

Cómo salió podría-haber-salido-mejor-si.

Una biblioteca en cada aula

37

Sacapuntas

A largo plazo

¿Hay que esperar a que estén todos los libros

para poner en funcionamiento la biblioteca?

¿Qué hacer con la biblioteca?

En absoluto. Los libros que aportarán los alumnos

(que a fin de año son devueltos, con la previsión de

que tendrán el desgaste normal del uso) bien

se pueden sumar a aquellos que lleve el

docente. Si tenemos un grado de 20 a-

lumnos (número lindo, redondito) bas-

ta con llevar 20 libros para que la biblio-

teca esté en plenas funciones, sin que a

nadie le falte nada y todos puedan lle-

varse al menos un libro por vez (que

es lo recomendable).

La biblioteca se hace leyendo. Le-

yendo el maestro, mucho, todos los

días de ser posible, no sólo el día de

préstamos. El maestro oficia de di-

vulgador, está allí para que los libros

sean deseados, codiciados, apre-

ciados, buscados y encontrados.

Tomar un libro, uno al azar, leer-

lo un poco (o todo si se quiere),

mostrar el interior si se trata de

un libro ilustrado o álbum, con-

tar algo acerca del autor, de la

historia. Los libros tienen que

ser mostrados para que los

elijan y no esperar a que la

casualidad produzca ese en-

cuentro entre el lector y el li-

bro. Labiblioteca se hace leyendo;

leyendo los alumnos, mucho, todos los días de ser

posible.

La presencia de la biblioteca del aula tiene una vital función durante el proceso de alfabetización de los

alumnos. Su presencia en cada grado es una parte indispensable de nuestro trabajo. Así tanto en primero,

en cuarto o en séptimo, contar con una biblioteca nutre de sentido al quehacer cotidiano y nos permite

elaborar trabajos y proyecto a largo plazo.

En principio, hay que tener presente que la

biblioteca del aula no reemplaza a la biblioteca de

la escuela. En todo caso, se complementa y en

varias ocasiones se nutre de ella. Una buena

manera de comenzar a formar una biblioteca en el

aula, es destinando un espacio físico y exclusivo

que bien puede ser un estante de nuestro armario,

donde no se interpongan otros objetos que nos

distraigan de la función principal de la misma:

guardar de manera ordenada los libros, revis-

tas, enciclopedias y todo material de lectura

que creamos pertinente.

Al principio del año, aunque puede em-

pezarse más adelante (en un cuarto gra-

do, acabamos inaugurando la biblioteca

del aula después de las vacaciones de in-

vierno con muy buenos resultados) se

puede entregar a los chicos una lista de

libros que el maestro previamente se-

leccionó. En la misma se deben incluir,

al menos, el título, el autor y un pre-

cio estimativo (que se puede buscar

en Internet, en las páginas de libre-

rías y editoriales); el género y la edi-

torial son otros datos que también

pueden formar parte de esa lista.

En cuanto a la variedad, es reco-

mendable incluir cuentos, no-

velas, libros sobre ciencias, po-

esía, teatro, libro álbum, histo-

rieta. En cuanto al precio, dar una

gama bien amplia, priorizando los más

económicos, pero sin descartar otros más caros.

¿Qué libros pueden conformar la biblioteca del

aula?

38

A largo plazo

A veces nos pasa, más de una vez, que notamos

cierta reticencia en algún alumno para elegir y

llevarse un libro. Nos preguntamos: ¿qué

hago?¿Le enchufo un libro de prepo?¿Le pregunto

con tono amenazante “por qué no leés Carlitos, no

te gustan los libros”? Aclaremos que en general la

biblioteca, una vez puesta en marcha, con sus

puertas siempre abiertas para retirar libros en el

día o para llevarse a la casa (una o más veces a la

semana) se vuelve algo irresistible, porque está

ahí, porque es algo propio, porque nadie nos

obliga a “la hora de la lectura”. Pero si se da el caso

la biblioteca mejor. Esto lo tendrá pendiente de lo

que pase con “su libro” y lo hará meterse,

interesarse por los otros. Por supuesto, nada es

100% eficaz. Hay que probar, indagar en los

intereses de los lectores, sin interrogatorios,

sutilmente, y sobre todo hablar de libros, ser el

animador de estos objetos inanimados.

En primer grado, decidimos organizar una

biblioteca del aula. Sabíamos que era muy

importante que los libros sean ricos en todo

Lectores en primer grado

de que para algu-

nos alumnos sigue

siendo algo ajeno,

a pesar de que he-

mos puesto em-

peño en presentar

los libros que lle-

vamos, en leérse-

los y dejarles una

picazón necesaria

para seguir, en-

tonces es preciso

operar con cierta

meticulosidad e

inteligencia. Se

puede “caer” uno

en el pupitre con

u n a b e l l í s i m a

historieta (pon-

gamos por caso El

hipnotizador de Pablo De Santis y Juan Sáenz

Valiente, si se trata de un alumno de 4º o 5º para

arriba) y preguntar: “¿No te llevaste este libro?” y

dejárselo. No hacer hincapié en el hecho de que

no se está llevando libros, sino dar por supuesto

que a él o a ella le interesan los libros. No sabemos

por qué -aunque nos damos una idea-, pero las

historietas son un anzuelo predilecto para los

lectores reticentes. De todas maneras, no

queremos caer en fórmulas fijas, a veces se puede

preguntar por lo que lee en su casa y pedirle que lo

traiga para compartirlo, y si se anima a dejarlo en

sentido. Por ello, fue

fundamental selec-

cionar bien qué libros

conformarían nuestra

biblioteca. Primero,

solicitamos algunos

ejemplares en la bi-

blioteca de la escuela.

Creemos que es muy

importante que los

maestros llevemos li-

bros de la

a las aulas. Así

podemos poner en

circulación los buenos

títulos que hayan lle-

gado a las bibliotecas

de las escuelas ya que

a veces quedan inmó-

viles, decorando los

biblioteca

grande

estantes (cuando no una vitrina o muebles con

llave). Para dar sólo dos ejemplos, en muchas

bibliotecas de la Ciudad de Buenos Aires pueden

encontrarse , de Roald Dahl, o

, de Anthony Browne. Luego, los

maestros de grado llevamos algunos de sus

ejemplares, y finalmente solicitamos libros a los

propios alumnos, lo que resultó mejor de lo

esperado.

Más adelante realizamos el momento de

difusión. Éste abarcó tanto a los alumnos como a

los padres, para que intentaran leer junto a sus

Las brujas Voces en

el parque

39

Sacapuntas

A largo plazo

hijos el libro que llevaban los alumnos una vez por

semana a casa. En primer grado, pensamos esto

por dos razones: por un lado, para que los papás

ayuden a los chicos que posiblemente aún no

puedan leer solos el libro completo, y por el otro,

para que la lectura de literatura sea un momento

placentero para compartir con la familia. Un

tiempo después, los chicos comenzaron a leer

cada vez más independientemente, pero aún

intercalaban esos momentos con la lectura

compartida con los adultos.

Para instalar la biblioteca de a poco,

organizamos cómo sería su funcionamiento e

intentamos clasificar los libros según su

contenido. También podríamos haber elegido con

los chicos un nombre para la biblioteca y amar un

reglamento. Para realizar los préstamos decidimos

fijar un día (en nuestro caso, semanal), en el que

los chicos sabían que podrían llevar un libro

siempre y cuando hubieran devuelto el de la

semana anterior. Eso sí: antes de comenzar a

prestar, destinábamos un momento en el que los

chicos tenían la posibilidad de mirar los libros,

hojearlos y pensar cuál iban a elegir.

Más allá del funcionamiento de la biblioteca en

sí, cada vez que la organizamos en primer grado

ocurre algo particular. A nuestro propósito de

provocar la lectura de literatura se suma la

posibilidad de trabajar sobre el sistema de

Bibliotecarios en primer grado

escritura. Por esto, durante el préstamo es posible

realizar actividades de lectura y escritura.

En nuestro caso, decidimos elegir a dos

bibliotecarios cada semana. Éstos debían anotar

en las fichas de cada libro quién se lo llevaba y en

qué fecha.

Aquí escribir bien cobraba mucha importancia:

cada palabra debía estar bien clara para que el

siguiente bibliotecario pudiera leerla. Cuando un

alumno elegía un libro y el bibliotecario debía

buscar entre sus fichas, podía recurrir a algunas

pistas que le daba el mismo libro. Aunque no

supiera leer, podía intuir que decía

porque empieza con V. Por supuesto,

teníamos que ayudar a los alumnos que eran

bibliotecarios a inferir estas cosas mediante

diferentes preguntas. Además, no todos los

alumnos estaban en condiciones de realizar este

trabajo desde un comienzo. A veces éramos

nosotros los que les leíamos los títulos y les

dábamos algunas pistas para que leyeran aquello

que estaban escrito en cada ficha.

Voces en el

parque

Cecilia ChiappettaHernán BoeykensFederico Milman

Voces en el parqueLlevó DevolvióFecha

Podés adquirir todos los números de la revista en los siguientespuntos de venta:

Sacapuntas

- Fotocopiadora “La Tiza” del Normal 1 - Paraguay 1950- Fotocopiadora “El Zócalo” - Franklin 15- Fotocopias Filo - Puan 475 (frente a la Facultad de Filosofía y Letras)- Kiosco de diarios ubicado en Rivadavia 4817 (frente a la puerta de la escuela PrimeraJunta

Sede 7 de Cepa)- Centro de Estudiantes del Profesorado del Normal N°2 "Mariano Acosta" - Urquiza 277

40

Muchos de nosotros hemos participado alguna vez como alumnos en el armado de la revista del colegio, enla que todos los grados se comprometían a elaborar algo para contribuir a su publicación. Con muchamenos tecnología que la que hay ahora, se realizaban revistas de gran calidad y enorme importancia paraquiénes participábamos en su elaboración. Hoy, algunos maestros siguen eligiendo sostenerlas. Aquí, tresexperiencias breves pero jugosas.

Una revista en la escuela

A largo plazo

Una revista en el grado

Gracias a una idea inspirada en el maestro

Iglesias, los chicos de 3ero B tuvieron el año

pasado un cuaderno llamado .

Allí escribían cuentos, garabateaban corazones,

dibujaban monstruos y esbozaban cartas que

nunca iban a llegar a destino. A veces, lo hacían de

puras ganas. Y otras veces, las ideas las sugería la

maestra: inventar una máquina inexistente,

escribir el peor día en la vida del señor Pepito,

arriesgar lo que piensa un caracol, entre otras.

Cuando llegó fin de año, la maestra les

propuso armar una revista. Se entusiasmaron con

la idea de imprimirla, con la idea de que otros los

lean. Entonces comenzaron a discutir entre todos:

¿Qué publicarían? ¿Qué secciones tendría?

Acerca de qué publicar, la maestra los invitó a

que eligieran. Entonces, ellos releyeron sus

cuadernos de ideas, y mientras recordaban viejos

textos olvidados de principios de año, decidían

qué querían publicar. Entonces pasaron a la

edición: corrigieron, tacharon, pasaron sus textos

en la computadora, volvieron a tachar. La maestra

Cuaderno de ideas

se lamentó de no haber comenzado la edición con

más tiempo: ahora más que nunca corregían sin

quejarse, porque sabían que alguien tendría que

entenderlos.

Más adelante llegaron otras discusiones.

¿Cómo se llamaría la revista? ¿Quiénes harían la

tapa? ¿Y los dibujos? También el tiempo resultó

poco, por lo que la resolución fue intensa,

acalorada. Se analizaron las tapas de otras revistas

para chicos, se barajaron títulos de lo más diversos

y más de uno se enojó. Y ya con el último aliento, a

fin de año se repartió entre algunos chicos y

maestros , la revista de los chicos

de 3ro B, con secciones como ,

y

El año pasado, en la escuela 4 del distrito 7, se

reeditó la experiencia de la revista de la escuela

con grandes resultados. La revista fue el producto

de un trabajo anual en el que cada grado participó

aportando sus notas, que no eran otra cosa que el

producto del trabajo realizado en clase.

Misión Re-vista

La vida en 3ro B Mini

cuentos Para reír.

Una revista de la escuela

41

Sacapuntas

A largo plazo

Así, notas periodísticas, entrevistas, cuentos

grupales e historietas conformadas por los chicos

fueron llenando una publicación que generaba

una gran satisfacción, tanto en el momento de la

producción, como cuando se pudo tener la revista

impresa. Porque es muy cierto que cuando los

alumnos trabajan con un norte claro, en este caso

la publicación de una revista, la escritura tiene otro

sentido.

La elección del nombre de la revista, mediante

la votación por parte de todos los alumnos del

colegio, cerró este trabajo de elaboración

colectiva.

Hace ya más de 20 años nació el primer

intento. Cuenta el maestro Hugo Lichtenzveig que

tenían un cuaderno de tapas duras muy grande

(tamaño oficio, tipo libro de actas) en el cual

podían escribir, dibujar o leer en el momento

deseado, sin censuras ni trabas. Más adelante

decidieron fotocopiar algunas partes, encuadern-

arlas, armarles unas lindas tapas grabadas en

madera. Se llamó y fue creado

por los chicos de 2do grado y difundido por toda la

escuela.

fue el puntapié inicial para

De escritores a editores

El libro fantástico

El libro fantástico

publicaciones se harán durante el año. Además, se

plantean problemas y dirigen, ellos mismos, la

cooperativa.

A la hora de escribir sobre qué revistas se

pueden hacer en la escuela se nos fueron

ocurriendo varias ideas. Una de ellas es hacer una

revista de toda la escuela pero con un eje en

particular. Por ejemplo, como en el caso de la

revista de escuela 13 del distrito 7,

que en su edición titulada

, se propuso investigar y escribir

acerca de las condiciones de trabajo a partir del

incendio de una fábrica textil clandestina en el

que falleció un alumno de la escuela. O,

inspirándonos en unas pequeñas revistas que

hacían los chicos de la escuela 22 del distrito 14 en

sus recreos, proponer la confección de revistas de

juegos, adivinanzas y chistes para los chicos de

otros grados.

¿Qué más se puede hacer?

Cecilia Chiappetta

Federico Milman

Echa al mar

El trabajo y los

trabajadores

Pueden encontrar más información sobre la

Cooperativa Escolar Manzana Podrida en

http://cooperativaescolarmanzanapodrida.

Blogspot.com

que se terminara organizando, en

el año 1990, la Cooperativa escolar

: una forma

que se dan los alumnos de la

escuela N°18 del distrito 6 para

editar revistas, pero también

libros, periódicos y hasta álbumes

hechos por los alumnos y alumnas

de la escuela. Algunas de sus

publicaciones fueron la revista

(2004), el libro

, o la edición de

(2007). Los

chicos de la Cooperativa se

organizan en asambleas, tienen un

delegado por grado y organizan

temarios para discutir qué

La manzana podrida

Zaraza zaraza Las

ratas (2005) La

violencia en el fútbol

42

Tomar la palabra

A largo plazo

Indistintamente podemos asociar esta

situación a nuestros chicos o a nosotros mismos.

Qué difícil es comunicarnos con ese colega que

piensa diferente, qué difícil es trabajar

colaborativamente, qué utópico se nos vuelve a

veces pensar una escuela profundamente

democrática, en donde el debate frontal y las

decisiones colectivas sean el eje para actuar frente

a la sociedad. Pensar y actuar en este sentido nos

demanda trabajo, frustraciones y también, por

qué no, esos errores que hacen camino al andar.

Pero esto no debe invalidar la importancia de

La más petisa afirma que esa actitud le parece

una barbaridad. Enseguida llueven los

comentarios, cada uno da su parecer, cuentan su

experiencia o simplemente manifiestan su

disgusto con lo dicho. Las palabras se acumulan,

unas sobre otras. Todos hablan, nadie se escucha.

Toca el timbre, cada uno sigue por su lado, sin

siquiera conocer lo que piensa el otro, mucho

menos con algún tipo de acuerdo sobre el

problema.

que la escuela forme sujetos activos y autónomos,

que valoren lo público y que no repitan nuestras

dificultades cuando sean adultos, ¿por qué nos

alivia encontrar alumnos dóciles y obedientes?

¿Cuál será el futuro de un chico que repite a la

perfección “Las reglas de convivencia” pero

después hace todo lo contrario? ¿Las reglas las

entenderá como un producto social o como algo

dado e inmutable? ¿Qué espacios para que

desarrolle su autonomía moral y se asuma como

parte importante de un colectivo de personas le

ofrecemos?

No pretendemos creer que estamos

inventando algo nuevo, los espacios de

participación estudiantil y conformación de

comunidades escolares no son algo novedoso en

nuestras escuelas. Ya en 1963 se hablaba de clubes

escolares, en el 73' de la educación para la

reconstrucción y en el 86' el diseño planteaba

consejos escolares. Entonces nuestro propósito

con este texto es poner sobre el tapete estas

experiencias, en primer lugar para repensarlas y

así mejorar, y también para debatir la necesidad de

sistematizarlas y lograr una mayor masividad.

Al inaugurar este tipo de espacios los chicos

suelen mostrar diversas reacciones, desde timidez

hasta explosión discursiva. La sensación que nos

invade entonces es que estamos destapando una

olla a presión, y decenas de conflictos y deseos

acumulados desbordan el temario. A esto se suele

sumar interrupciones, monopolizaciones de la

palabra, comentarios desafortunados o

malintencionados, dificultades para escuchar a los

compañeros, ansiedad para lograr resultados.

Llegado a este punto de inflexión nos encontramos

en el dilema de tapar la olla o intentar hacernos

cargo de los problemas que se encontraban

latentes. Es el momento que más requiere de

inclinarnos por este camino, que es

arduo y largo, tanto para noso-

tros como para los chicos. Cuán-

to de estas ausencias de nuestra

escolaridad acaso incidirá en las

dificultades que econtramos noso-

tros para trabajar con otros, ya sea

dentro como fuera de la escuela. Si

creemos que este punto tiene im-

portancia, entonces la escuela no

puede desentenderse de la rela-

ción de cada chico con el grupo y

de darle herramientas para par-

ticipar e intervenir de manera ac-

tiva y democrática en la socie-

dad. Ahora bien, si queremos

Algunas palabras para repensar las asambleas de grado

43

Sacapuntas

A largo plazo

nuestras intervenciones, para evitar desmadres,

encausar propuestas de solución, democratizar la

voz entre ellos, entre muchas otras líneas de

acción.

Una cuestión importante es cómo definimos

el temario del que se va a hablar. Para ello con los

chicos implementamos un cuaderno del grado

que está a su disposición todo el tiempo. Allí van

escribiendo sobre empujones, juegos, cargadas,

alegrías, marginación, deseos, malentendidos,

perdido. Otras veces el tema lo traigo yo y

charlamos, por ejemplo, de los problemas para

trabajar en equipo y cómo evitarlos. También por

qué no, surge “quiero ir de excursión al parque de

diversiones”. En estas ocasiones el espacio más

bien sirve para contar qué criterios uso para elegir

las salidas y las posibilidades que tenemos este

año. Incluso los debates a veces salen de las

paredes del aula y se transforman en pedidos por

carta a la conducción, como por ejemplo para que

compren un metegol, cocinar algo traer una

mascota. La dinámica de este espacio con el

tiempo va aceitando los mecanismos de

comunicación del grupo y aumentando el sentido

de pertenencia.

De a poco también los chicos van asumiendo

tareas de coordinación y de tomar registro. Se va

convirtiendo así en una oportunidad para

que los chicos se vayan constituyendo, de

a poco, en sujetos autónomos que tienen

derecho a expresarse libremente y que

van tomando conciencia de la poten-

cialidad de actuar como grupo con una

dinámica democrática. Si se sostiene a lo

largo del año este espacio se va cons-

truyendo en algo superador a una

instancia semanal para resolver

conflictos y construir reglas de

convivencia, ya sea porque

rompe los comparti-

mentos de horario al

debatirse un emergente impostergable, porque

se articula con experiencias de otros grados

confluyendo en algún tipo de consejo o asamblea

de toda la escuela, o porque “invade” la dinámica

de “otras materias”, por ejemplo para ponernos de

acuerdo para definir cuestiones relativas a alguna

producción colectiva. Respaldando este sentido

global, Freire afirma “es tan erróneo separar

práctica de teoría, pensamiento de acción,

lenguaje de ideología, como separar la enseñanza

de contenidos del llamado al educando para que

se vaya haciendo sujeto del proceso de

aprenderlos” (Freire, Pedagogía de la autonomía)

ó

Hernán Cortiñas

pedidos, y por qué no, también de a-

mores. Así llegado el momento de la

asamblea se lee todo lo que querían

compartir, y entre todos definimos

qué temas, y en qué orden, vamos a

debatir y plantear soluciones. Un “me

aburro en el recreo” se transforma en

varios comentarios sobre qué les gus-

taría hacer, sobre experiencias de jue-

gotecas de otros años y los problemas

que tuvieron para cuidar las piezas.

Así van argumentando a favor o en

contra de repetir la experiencia. Surge

también la posibilidad de armar un lis-

tado de juegos divertidos para compar-

tir entre todos en los recreos. Finalmen-

te, con algunas intervenciones docentes,

logramos llegar a un acuerdo que con-

templa los diferentes planteos, para po-

der traer juegos, pero también pensar

cuáles son más adecuados y

cómo cuidarlos.

Un “no me dejan jugar” o “me dicen…” puede

caldear la charla, pero no por eso resulta necesario

censurarla. Quizá algunas intervenciones sobre el

tono de los comentarios, que no se interrumpan y

que podamos ponernos un poco en el lugar del

otro. Después de un rato, llegan los recono-

cimientos mutuos de errores y algunos posibles

compromisos, que dependiendo de la situación, lo

dejamos plasmado por escrito y firmado.

Un “nos pusimos de novios con Gonzalo” se

transforma en algunas risas vergonzosas,

felicitaciones de compañeros y algún aplauso

44

Ciencias Naturales, Conocimiento del Mundo. Los contenidos a trabajar en esta área son muchos y eltiempo que le dedicamos en nuestro trabajo diario no suele ser prioritario. En este artículo narramos dosexperiencias de huerta orgánica realizadas en primer y segundo grado de diferentes escuelas con elpropósito de estudiar todos los fenómenos que se desarrollan en el proceso de crecimiento de las plantas.

La huerta escolar

A largo plazo

En esta propuesta no pensamos la huerta como

un medio para hacer una ensalada. Creemos en un

trabajo de este tipo más importante que el

producto que la huerta nos ofrece, es poder

pensar y repensar con los chicos por qué se dan los

fenómenos que se producen en los cajones o

canteros. Además, al tratarse de seres vivos, no

hay modo de asegurar cómo terminará nuestra

siembra, puesto que son muchas las situaciones

que pueden complicar la cosecha. Y sin embargo,

con cosecha o sin ella, los objetivos que nos

proponemos pueden ser cumplidos de igual

manera al analizar lo que sucede día a día.

La huerta de cantero y la huerta de cajón, dos

experiencias realizadas y realizables

La alternativa entre huerta “de cantero” y

huerta “de cajón” surge de las posibilidades de

espacio que nos brinda materialmente nuestra

escuela. Ambos tipos de trabajo tuvieron un mo-

mento en común que fue el del análisis de las

semillas.

En esta primera instancia la idea fue pensar el

eje unidad/diversidad desde las semillas (todas

son semillas, pero todas son distintas). La

propuesta consistió en darles a los chicos semillas

de distintas especies y pedirles que las observen y

clasifiquen. Así, las ordenaron según forma,

tamaño y color, separando las semillas. Luego

pensaron cómo serían esas futuras plantas: ¿Se

parecerían a su semilla? ¿Conservarían el mismo

color? ¿Cómo serían sus hojas? ¿Y sus frutos? ¿Las

semillas más grandes

darían plantas grandes, y

las más chicas plantas

pequeñas? En base a este

trabajo se establecieron las

primeras hipótesis.

E l t rabajo con las

semillas logró que los

chicos se integraran a la

huerta desde el inicio, ya

que ésas que tenían ahí no

eran semillas cualquiera,

sino que eran “sus”

semillas, las que ellos

mismos habían selec-

cionado, las que verían

crecer y confirmarían o

refutarían sus hipótesis de

aprendizaje.

¿Y si no crece nada?

Si esto sucede, es un buen momento para

comenzar a pensar en las variables de las que

depende el desarrollo de la planta. Un diseño

experimental permite realizar un posible

análisis. Para esto se puede sembrar semillas de

la misma especie en distintos recipientes: en

algunos se modifica una variable (por ejemplo,

el tipo de suelo, la cantidad de luz o de agua) y

otro funciona como , en tanto que no se

le realiza ninguna modificación.Para analizar el suelo, por ejemplo, se

puede sembrar algunas semillas en la tierra(éste será el testigo), otras en arena y otras enpedreguya. Registrar en tablas el desarrollo decada planta y luego comparar resultados,permite que los niños se acerquen a un trabajomás científico. A través del control de una omás variables, los chicos pueden sacar suspropias conclusiones.

testigo

45

Sacapuntas

A largo plazo

Experiencia de trabajo en cajón

Probablemente, una buena excusa para no

trabajar la huerta sea la de la falta de espacio. Para

quienes se escudan detrás de ese argumento, aquí

va una experiencia en la Escuela 23 del Distrito 7º.

No tenemos más verde que los hongos de hume-

dad en las paredes. Sin embargo, en primer grado

decidimos realizar la huerta en cajones. ¿Que

cómo lo hicimos? Fácil, conseguimos dos cajones

de verdulería y cubrimos su interior con bolsas de

consorcio agujereadas.

Con palitos de brochette hicimos cartelitos

en donde no sólo escribimos el nombre de la

especie sembrada, sino que también dibujamos

las semillas tratando de respetar color y tamaño.

Luego sembramos.

Con el correr de los días, las plantas fueron

creciendo. Observándolas, pudimos conocer las

distintas partes de una planta y las funciones de

las mismas. Para hacerlo, quitamos con cuidado

una de las plantas de la tierra y con cinta la

pegamos en el pizarrón. Vimos sus partes y nos

dispusimos a averiguar las funciones de cada una

de ellas. Al observar cada parte, los chicos dijeron

que la raíz era la que agarraba la planta a la tierra,

que el tallo era el que la hacía ser más alta y que

las hojas servían para comer, respirar y tomar

agua. Al indagar un poco más sobre la función de

las hojas, uno de los chicos dijo “Por ahí comen,

porque las plantas comen sol y las que miran al sol

son las hojas”. Les propuse entonces que miraran

qué ocurría con el agua cuando regábamos,

tocando las hojas y la tierra de la planta. Al

comprobar que el agua quedaba en la tierra y que

las hojas quedaban casi tan secas como antes

(porque no absorbían tanta agua), los chicos

sostuvieron que la función de absorber el agua le

correspondía principalmente a la raíz.

Como los cajones estaban apoyados sobre el

marco de las ventanas, no les caía mucha agua al

llover. Por eso fue necesario regar todos los días,

cosa que fue sumamente interesante ya que los

chicos asumieron la responsabilidad de cuidar la

huerta, establecieron delegados para el regado y

fueron ellos mismos quienes recordaban cuidar y

mantener los cajones.

A medida que pasó el tiempo, pudimos

establecer diferencias entre las características de

las especies. Los chicos determinaron diferencias a

partir de las hojas, los tallos, el color y el olor,

además de analizar que no todas las plantas tienen

flores. También elaboraron hipótesis respecto a

cómo se forma el fruto y de dónde salen las nuevas

semillas, las cuales luego fueron corroboradas o

desechadas. Como las primeras plantas en dar

fruto fueron las legumbres, los chicos estaban

seguros de que todas las demás también darían

chauchas. Bien interesante fue ver que la planta de

tomates luego de la flor, no formó la tan esperada

vaina, sino un fruto verde y redondo.

También se dieron discusiones interesantes

sobre lo que guardaban esas chauchas que habían

aparecido en el lugar de las flores. Al principio,

sustentados en sus propios conocimientos, todos

decían que adentro había arvejas. Luego, al abrir la

chaucha de habas y ver que allí había semillas de

46

A largo plazo

habas y al repetir el procedimiento con las de

porotos, pudieron anticipar lo que pasaría con la

fructificación del árbol del ceibo que había en el

patio.

Este trabajo también generó en los chicos otra

perspectiva acerca de los vegetales comestibles,

ya que se hicieron cotidianas las charlas en el aula

acerca de la fruta o verdura que iban comiendo en

sus casas y de las semillas que encontraban en las

mismas.

La Escuela 3 del Distrito 7º tiene un patio

trasero, donde hace muchos años que existe un

terreno destinado a la huerta. Al volver a clases en

el mes de marzo, los chicos de segundo grado se

encontraron con que el terreno mostraba las

consecuencias de la falta de mantenimiento por

las vacaciones de verano, con sus altas temperatu-

ras y sus lluvias. Así, la preparación de la tierra fue

un arduo trabajo de desmalezar. Entre chicos,

papás y maestros, manos, azadas, rastrillos y

palas, pudimos sacar todos los yuyos. Al remover

la tierra y delimitar los canteros fueron

apareciendo bichos, y de lo más asquerosos.

Cuaderno de Conocimiento del Mundo en mano,

registraron forma, tamaño, color y cantidad de

patas de nuestros queridos invertebrados. Luego

ilustraron algunos ejemplares de bicho bolita,

lombriz y araña que encontramos en los canteros

“tal como los vemos”. Más tarde, cada niño

indagaría en casa de qué se alimentan y si son

benéficos o dañinos para la huerta. Por suerte, en

esta experiencia no tuvimos plagas que dañaran

las plantas como hormigas, pulgones o babosas. Si

hubieran aparecido, podríamos haberlas contro-

lado con preparados orgánicos caseros.

Después de clasificar las semillas y sembrar en

los canteros fue necesario organizar los cuidados

cotidianos. Estaba claro que no podían regar los 32

niños el mismo cantero a la vez. Con la ayuda de la

profesora de Tecnología diseñaron y confec-

La huerta de cantero y todo lo que encontra-

mos allí

cionaron unas regaderas con material de desecho.

En un cuadro semanal repartimos las tareas de

regar y desmalezar por canteros. Mientras

regábamos, observamos el desarrollo de cada

planta. Ya se podían empezar a corroborar

algunas de las hipótesis que habían hecho en la

clasificación de las semillas “Las arvejas y las

Sacapuntasen la escuelaSobre educación, política y pedagogía

Año 4 // Número 7 // Mayo 2011 // $ 8.-

A largo plazo

Capacitacióne incapaces

Según el cristalcon el que se mire

Actividades, espaciosy proyectos parasostener durante

todo el año

Un debate sobre laformación docentecontinua

Reflexiones en torno a la integración de áreas

Una caperucita roja en tercer grado