1

Рідн

а м

ова

Зміст

Від редакціїМарко Сирник 3

Мова і літератураАлла Богуш

Рідномовні обов’язки Івана Огієнка в сучасній практиці 5

Дмитро ДроздовськийІнтерпретація драматичного етюду По

дорозі в Казку Олександра Олеся 9Анастасія Шевердіна

На вершинах емансипації: феміністичне прочитання художньо-

-біографічного роману Валерії Врублевської Шарітка

з Рунгу 16Уляна Гринишин

Експресивне членування постмодерністського тексту 22

МетодикаCтаніслав Караман

Види робіт з розвитку зв’язного мовлення 27

Анатолій СитченкоОцінка — рушійна сила навчального

процесу 31Маргарита Козир

Дискусійні вміння в системі мовленнєвої взаємодії учнів 5–7 класів

36Таміла Яценко

Сучасні підходи до шкільної літературної освіти 40

Олена ПоловінаМарія Стадійчук

Теоретичні засади формування творчих здібностей дітей третього року

життя 45

Валентина ЗаєцьФормування мовно-мовленнєвих компетенцій засобами навчального тексту на уроках української мови у 8–9 класах 50Наталя КідаловаЖурналістика як творча діяльність 58Олена ДеркачЛексика. Власне українські слова. Запозичені слова 55Олена ГончарукНадія АвсієвичНаталія ДзямуличЗасідання читацького клубу на тему: «Творчість Марії Матіос» 67Надія Підгреб’я«Ну, що б, здавалося, слова...» 71Наталія БлозовськаТарас Григорович Шевченко — великий син України 76Ярослава КобилкоНавчи мене, вчителю, розмовляти 80Анна Смолинчак-БагінськаЗвіт — організовані заходи (2010/2011, 2011/2012, 2012/2013) 84Марко СирникНавчання української мови у Польщі — 2013 86До 200-річчя з дня народження Тараса Шевченка 121Алла Антіпова«Мені хотілося, щоб був зв’язок між Тарасом і нинішньою молоддю» 128

Документи 129

2

Рідна м

ова

«Рідна мова» — освітній квартальник Українського вчительськоготовариства у Польщі

Вчена рада журналу: Микола Жулинський (Київ), Роман Дрозд (Слупськ), Ярослав Грицковян (Кошалін), Андрій Вонторський (Щецин), Анатолій Ситченко (Миколаїв), Вадим Оліфіренко (Донецьк)

Марко Сирник (Валч) — головний редакторДмитро Дроздовський (Київ) — літератураСтаніслав Караман (Київ) — методикаЯрослав Сирник (Вроцлав) — історіяВіктор Юрченко (Київ) — психологія

Члени редакції:Ярослава Кобилко (Ґіжицько)Тадей Карабович (Голя)Марія Стець (Перемишль)

Секретар редакції:Кристина Сирник (Валч)

Веб-сайт:Гжегож Муцовський (Валч)

Номер надрукований завдяки фінансовій підтримці Міністерства національної освіти

Під час використання матеріалів, посилання на журнал «Рідна мова» — обов’язкове

Графічне оформлення:Тереса Олещук

Мовна і стилістична коректа:Мирослава Олійник (Бучківська) (Львів/Варшава)

Коректа:Катерина Сень

ВидавецьОб’єднання українців у Польщі

Адреса редакції:78-600 WałczDolne Miasto 10/80tel. (67) 258 98 87e-mail: proswita@op.plhttp:// www.interklasa.pl/portal/

dokumenty/r_mowa/

Валч 2013

3

Рідн

а м

оваМарко Сирник м. Валч, Польща

Від редакції

Шановні Друзі!Віддаємо до Вашої уваги 20-е число нашого

журналу. Надіємося, що поміщені матеріали стануть Вам у пригоді.

Це останній номер, який я підготовляю як головний редактор. Рівно рік тому назад я пові-домив про своє рішення як голову Об’єднання українців у Польщі, так і голову Українського вчительського товариства у Польщі. І оскільки пан Петро Тима спробував якось прореагувати і шукати способу розв’язки проблеми (знайти нового редактора), так жодної реакції ця ін-формація не викликала в голови вчительського товариства. Це повністю характеризує стан Товариства на сьогодні.

Причина такого рішення одна — брак якої-небудь підтримки вчителями й Управою Товариства у справі видання. Розумію, що про-блемою для деяких може теж бути моя особа. Отже цим способом цю причину відсторонено. Тепер треба вже не на словах взяти відпові-дальність на себе. Адже — це, що безперечно вдалося нам зробити — це встановити механізм фінансування видавництва.

Бажаю удачі та витримки!Всім, хто допомагав за цей час і посприяв ідеї

видавництва — щиро дякую!

А відносно самого змісту — звертаю Вашу увагу на поглиблений аналіз стану та проблем, що виникають при організації навчання укра-їнської мови у Польщі. І — може для декого будуть певною несподіванкою мої висновки, які можна стисло передати так: не демографіч-на криза, ані мала кількість учнів є основною проблемою нашого шкільництва в Польщі. Основна проблема — це те, що наш підхід (вчителів і батьків) до справи навчання надалі спирається на тому, що було до 1989 р. Щоб не було сумнівів — для мене важливі національ-ні (українські) та християнські цінності. Я не закликаю, щоб їх зрікатися. Прошу лише зау-важити, що не дамо вже ради виховувати нове покоління українців у Польщі на простому, «бо так треба» або «бо ви повинні». Ну, повинні, а  якщо ні, тоді що? А що наша дотеперішня стратегія зараз не спрацьовує — прикладів аж надто. Що вкрай важливе — це знайти новий підхід і нові способи праці з учнями. І те, що я назвав би «практичним» способом будування свідомості. Почав би я  від аналізу постав та сподівань учнів. Якоюсь мірою вони доступні і в цьому видавництві, хоч, безсумнівно, вима-гають поглиблення.

Марко Сирник

5

Рідн

а м

ова

Мова і література

Алла Богуш

Рідномовні обов’язки Івана Огієнка в сучасній

практиці дошкільних закладів півдня України

м. Одеса, Україна Південноукраїнський національний педагогічний університет імені Костянтина Ушинського

Катехізисом відродження і повсюдного функціонування української мови в оновле-ній самостійній і незалежній Україні повин-на стати праця славного сина українського народу Івана Огієнка Наука про рідномовні обов’язки. Відстоюючи єдність і соборність української нації та держави, вчений наго-лошує на мовних цінностях народу. «Мова — це наша національна ознака, в мові наша культура, ступінь нашої свідомості. Мова — це форма нашого життя, життя культурного і національного, це форма національного організування. Мова — душа і цінність кож-ної національності, її святощі і найміцніший скарб... і доки живе мова – житиме й народ, як національність... Не стане мови, не стане національності» [2; 7].

За словами Івана Огієнка, мова належить до соціальних і духовних цінностей народу, в ній найяскравіше виявляється ментальність українця, його психіка, ця найперша сторона нашого психічного «Я». Як громадський діяч, учений пов’язує, рідну мову з державними цін-ностями, які оновлюються в духовній культурі кожного народу. Рідна мова, наголошує він, то найважливіший ґрунт духовного й культур-ного зростання народу, рідна мова — то «сила культури, а культура — сила народу» [2; 11]. Рідна мова, за І. Огієнком, давно вже пересікає як приватне, так і державне життя. Як патріот своєї країни, вчений стверджує, що тільки рідна мова є для людини найвищою цінністю, оскільки приносить найбільше й найглибше особисте щастя, водночас вона є і найвищою

державною цінністю, оскільки формує най-сильніші патріотичні характери.

Незаперечними цінностями сучасної осві-тянської мовної політики в Україні, вважаємо, повинні стати такі слова І. Огієнка: «Без добре виробленої рідної мови немає всенародної сві-домості, без такої свідомості немає нації, а без свідомості нації — немає державності як най-вищої громадянської організації, в якій вода отримує найповнішу змогу свого всебічного розвитку й виявлення» [2; 12].

Стрижнем концепції мовної освіти І. Огієнка є оволодіння кожним громадянином соборною літературною мовою, яка є, за його висловом, найціннішим і найважливішим знаряддям духовної культури, «найміцнішим цементом єдності нації», а тому всі народи України повинні оточити її «найпильнішою опікою», бо тільки соборна літературна мова об’єднує етнографічний народ і перетворює його у сві-дому націю. Рідна й літературна мова, на погляд ученого, «органи надзвичайно ніжні й чутливі», тому навіть найменші нестачі й потрясіння життя приватного чи всенародного одразу відчутно впливають і на них. Іван Огієнко закликав український народ виробити певну «реальну мовну практику», щоб захистити найвищу цінність народу — рідну літератур-ну мову від найменшої шкоди і затримки в її розвитку. І,  відтак, визначає сутність рідно-мовної політики держави як «збір державних і приватних практик, найкращого розвою рідної і літературної мови, потрібних для більш швидкого духовного поступу народу та його

6

Рідна м

ова

культури». Вчений обґрунтовує необхідність такої рідномовної політики тим, що рідна мова — це найголовніша цінність, на якій духовно зростає й цвіте нація, яку «конче мусить знати кожний інтелігент, якщо бажає бути свідомим членом своєї нації, якщо бажає своєму народові стати сильною нацією». Іван Огієнко, по суті, започатковує нову наукову галузь — науку про рідномовні обов’язки, фундатором якої він... з вибаченням перед читачем... сам себе називає. За глибоким переконанням ученого, знання рідномовних обов’язків підносить національну свідомість народу, а вона є найкращим ґрунтом для знання й розвитку соборної літературної мови. Ось чому він закликає, щоб наука про рідномовні обов’язки стала наукою всенарод-ною, як всенародна національна цінність.

Створену І. Огієнком науку про рідномовні обов’язки, на наш погляд, можна назвати «кон-цептуальним мовним статусом», «катехізисом державних мовних цінностей», виконання яких мусить стати обов’язком кожного громадянина України. Як центральними, концептуально стверджуючими вважаємо третій (Найперші рідномовні обов’язки кожного громадянина) та четвертий (Десять найголовніших мовних заповідей свідомого громадянина) розділи. Так, третій розділ, який містить 16 обов’язків, роз-починається незаперечним побажанням-на-казом: «На кожному кроці й кожної хвилини охороняй честь своєї рідної мови як свою власну, більше того — як честь своєї нації. Хто не береже честі своєї рідної мови, той підкопує основи своєї нації» [2; 14]. Четвертий розділ містить десять мовних заповідей. Серед них, на наш погляд, особливо слугують сьогодні на увагу такі з них:

1. Мова — то серце народу; гине мова — гине народ.

5. Народ, що не створив собі соборної літера-турної мови не може зватися свідомою нацією.

9. Як про духовну зрілість окремої особи, так і про зрілість цілого народу судять найперше з культури його літературної мови.

10. Кожний свідомий громадянин мусить практично знати свою соборну літературну мову й вимову та свій соборний правопис, а та-кож знати й виконувати рідномовні обов’язки свого народу.

Іван Огієнко не виділяє окремого розділу, присвяченого дошкільному закладу. Та все ж, вважаємо, що українське дошкілля може знайти чіткі вказівки і поради щодо навчання дітей-дошкільнят рідної мови як найвищої

соціально-духовної, соціально-культурної цінності. Як міністр освіти, вчений вимагав, щоб початкова школа проводила навчання уч-нів соборною літературною мовою і зауважив «...тією самою мовою провадиться праця й у ди-тячих садках» [2; 30].

Вимоги до навчання і виховання дітей дошкільного віку рідною мовою викладено автором у 14. (Батьки й рідна мова) та 15. (Мати й рідна мова) розділах. Визнаючи осо-бисті цінності кожного громадянина, вчений пише, цитую, що «Кожний громадянин мусить добре пам’ятати й дітей своїх того навчати, що наймиліша мова в цілому світі — то мова рідна» (10  обов’язок; с. 14). Як педагог, автор звертається до батьків, щоб вони пам’ятали, що найголовніший учитель рідної мови для своїх дітей то він сам із своєю дружною сім’єю, що найціннішим ґрунтом для духовного вихо-вання сильного характеру є рідна мова, якщо батьки прагнуть виховати для нації такі сильні характери, потрібно виховувати своїх дітей рідною мовою. Своєрідним наказом батькам звучать слова І. Огієнка: «пильнуйте всіма силами, щоб перша мова вашої дитини була справді матірна, — своя рідна. Не забувайте, що дитина вважатиме тільки ту мову за рід-ну, якою говоритиме перші п’ять років свого життя» [2; 27].

Проблеми мовного виховання малюків у сім’ї І. Огієнко розкриває у 15. розділі Мати й рідна мова. Серед обов’язків матері вчений виділяє такі: кожна мати перші п’ять років життя дитини повинна розмовляти з нею не інакше, як тільки своєю рідною мовою; кожна свідома мати мусить пам’ятати, що та мова, яку вона прищепить дитині із молоком своїх перс, зостанеться в неї на ціле життя за мову цілого світу; мати, що не навчить своєї дитини рідної мови й не прищепить їй прав-дивої любові до неї, є зрадниця своєї нації; дбайлива інтелігентна мати пояснить своїй дитині різницю між її мовою — літературною і говіркою; кожна свідома мати подбає, щоб у неї в хаті на почесному місці висіла таблиця: «Шануйте рідну мову!» з десятьма рідномов-ними заповітами [2; 28].

Засобами виховання рідною мовою І. Огіє-нко називає «Гурток плекання рідної мови» та організацію і проведення «Свята рідної мови».

Проблема оволодіння українською мовою (як рідною мовою для українців, так і другою — для дітей неукраїнської національності) — в  дошкільних закладах півдня України є ще

7

Рідн

а м

овай  сьогодні, на шостому році існування неза-

лежності України, досить гострою.Так склалось історично, що в південно-за-

хідному, південно-східному чи південному регіонах України у значній частині дошкільних закладів навчання й виховання дітей здійсню-ється російською мовою. Крім того, у країні є чимало дошкільних груп, у яких виховання дітей здійснюється іншими національними мо-вами (болгарською, молдавською, німецькою, єврейською тощо). Виникає постійна потреба прилучення дітей цих національностей до державної мови України вже в ранньому віці, потреба повернути як державі, так і її народу — мовні та мовленнєві національні цінності.

За даними спостережень, неорганізоване, стихійне засвоєння дошкільниками другої (української) мови призводить до формування помилкових уявлень начебто вони «володіють» українською мовою, виникає «змішаний» або «суміщений» білінгвізм (за термінологією Л. Щерби). Проведене дослідження дало змогу виявити типові випадки та частоту інтерферен-цій в усному мовленні дітей старшого дошкіль-ного віку за умов стихійного паралельного оволодіння ними двома близькоспорідненими мовами в Україні (південний регіон). Вони зводяться до лексичної, фонетичної та грама-тичної інтерференцій.

За даними досліджень, спостерігається інтерферуючий вплив як рідної, російської мови на українську (100% проявів усіх видів інтерференцій), так і української на рідну (лек-сична — 70%, фонетична — 56%, граматична інтерференція — 67%).

Виникає необхідність уже в старшому до-шкільному віці перейти на «коригуючий харак-тер» (А. Супрун) навчання як російської, так і української мов, перевести дітей від спонтан-ного мовлення до контролюючої мовленнєвої поведінки. Контролююча мовленнєва поведін-ка можлива лише на свідомому рівні, який фор-мується в ході організованої цілеспрямованої навчально-мовленнєвої діяльності.

Раннє навчання російськомовних дітей (з 3-х років аудіювання, а з 4-х аудіювання та мовлен-ня) українського мовлення в умовах дитячого садка дає змогу до 6 років сформувати практич-ні вміння та навички спілкування українською мовою, перевести засвоєння російської мови на «свідомий рівень», значно скоротити прояви інтерференцій.

На етапі дошкільного дитинства формуван-ня усвідомленої контролюючої мовленнєвої

поведінки двомовної дитини можливе лише за умови цілеспрямованого «втручання» педагога в мовленнєву діяльність дітей, спеціального навчання їх способів знаходження і виправлен-ня помилок інтерференції в усному мовленні, відмінним від способів виправлення таких помилок у школі.

Основним способом залучання уваги дітей до помилок було обрано елементарні оцін-но-контрольні дії, спрямовані на знаходження, виправлення та запобігання помилок інтерфе-ренції, які «задавали» в ігровій, провідній для цього віку діяльності.

Навчання оцінно-контрольних дій здійсню-валось одночасно на заняттях як з російської, так і української мов.

Розроблена система дидактичних ігор типу «навчаємо ляльку правильно говорити» ґрун-тувалася на засвоєних дітьми раніше правиль-них формах української мови, а також на основі оволодіння ними прийомами звукового аналізу мови. При цьому діти виступали в ролі «вчи-теля» і «контролера» мовлення національних ляльок, були поставлені в ситуацію вибору правильної мовленнєвої форми російської та української мов, висловлення своєї думки та аргументації оцінки, а також пропонувалися мовленнєві задачі на закріплення сформованих оцінно-контрольних дій двох типів: коригуючі та оцінні. Коригуючі — стимулювали дитину до пошуку і виправлення наявної мовної помилки в українському слові, реченні. Задачі оцінно-го типу вимагали від дитини дати загальну розгорнуту оцінку висловлення українською мовою.

Побудоване таким чином навчання спри-яло піднесенню якості усного українського мовлення, формуванню в дітей усвідомленої контрольованої мовленнєвої поведінки. Так, після навчання в дітей експериментальної групи зникли «русизми», лексичні помилки, що зумовлювалися впливом рідної мови (до навчання вони становили 49–47%), пропуски контрольних слів та словозаміни (до навчан-ня були в 90–92% дітей), порушення порядку слів (до навчання в 90–98%). Скоротилась і  кількість граматичних (з 37–32 до 14–16%) і  фонетичних (з 21–23 до 18–19%) помилок інтерференції. Зросла кількість слів у дитячих розповідях українською мовою з 18–30 до 35–50 в розповідях за опорними словами та з 35–50 до 60–80 в розповідях за картинкою, зменшилася кількість помилок в одній розповіді (з 5–7 до 1–3). Більшість дітей змогли помітити (100%

8

Рідна м

ова

— лексичні, 73% — граматичні, 52–64% — фо-нетичні) помилки інтерференції, оволоділи оцінно-контрольними діями. Після навчання всі діти відразу помічали пропуски контроль-них слів, словозаміни; 76% дітей вказали на неправильний порядок слів у реченні. У дітей контрольної групи оцінно-контрольні дії були відсутніми.

Матеріали досліджень дали змогу виявити, що підвищенню адекватності оцінно-контроль-них дій у дітей експериментальної групи сприя-ли такі фактори: зростання чутливості дітей до мовних помилок в обох масах; сформованість різних видів контролю, що стимулював дитину своєчасно помітити і виправити помилку. Під впливом навчання дітям шести років стало до-ступним засвоєння адекватних дій оцінювання та контролю в навчально-мовленнєвій діяльно-сті обома мовами, що точно підвищило якість їхнього мовлення. Організоване педагогічне

втручання в період сенситивного мовленнєвого розвитку двомовних дітей не тільки сприяло запобіганню помилок, а й  дозволило дітям ще до школи оволодіти розмовною формою української мови, усвідомити схоже й відмінне у двох слов’янських мовах, що функціонують на території України. Справа лише за методи-кою навчання, адекватною умовам виховання дітей. Отже, організоване навчання дітей до-шкільного віку південного регіону та в місцях компактного проживання носіїв іншої мови допоможе відродити мовні цінності нації та держави, які заповідав нам І. Огієнко.

Література1. Богуш А.М., Рідномовні обов’язки І.  Огієнка. Зб.:

Педагогічні нотатки та роздуми, Запоріжжя 2001.2. Огієнко І., Наука про рідномовні обов’язки, Львів

1995.

9

Рідн

а м

оваДмитро Дроздовський м. Київ, Україна

кандидат філологічних наук, PhD,Інститут літератури ім. Тараса Шевченка НАН України

Інтерпретація драматичного етюду

По дорозі в Казку Олександра Олеся:

психоаналітичний вимір українського символізму

Драматичний етюд По дорозі в Казку Олек-сандра Олеся належить до складних у худож-ньо-філософському плані, позаяк його стильо-ва домінанта символістська. Учні часто іще не обізнані з європейським символізмом, зокрема з творами М. Метерлінка, як і з найкращими здобутками російської «Срібної доби», одного з вершинних у художньоестетичному плані явищ слов’янського символізму. Не маючи уявлення про такі твори, як Сліпі чи Блакитний Птах М. Метерлінка, учні можуть відчувати певні складнощі у сприйнятті поетичних за-собів у драматичному етюді О. Олеся, а також у розумінні філософських аспектів цього твору.

Представлений у цій статті матеріал ґрун-тується на спробі запропонувати нову модель інтерпретації цього символістського твору, враховуючи практичні результати апробації такої методики. Тому ця стаття передусім адресована вчителям української літератури, які можуть узяти за основу пропонований психоаналітичний підхід.

Саме такий ракурс інтерпретаційної схеми дає можливість краще зрозуміти природу сим-волів у літературі кінця ХІХ – початку ХХ ст. Бо, навіть маючи теоретичне визначення симво-лізму та символу як домінанти цього напряму в мистецтві зазначеної доби, десятикласникам може бути непросто усвідомити гносеоло-гічний (пізнавальний) потенціал символу як спроби витворення й пізнання нової художньої реальності на основі іншої чуттєвості, іншого світогляду, інших філософських установок письменників.

Зрештою, символісти прагнули створити іншу «художню модальність». З історико-куль-турної точки зору поява цього напряму у сві-товому мистецтві засвідчила кризу позитивіст-ських установок і кризу реалістичного письма. Символізм став відповіддю на цю кризу. Навіть у соціальному плані позитивістські засади не змогу побудувати «ідеального» суспільства, в якому кожний отримує відповідно до своїх здібностей. «Проблема Чіпки» так і залиши-лась нерозв’язаною. В українській реалістич-ній прозі (А.  Свидницький, Панас Мирний та ін.) показано, що навіть після скасування кріпацтва багато соціальних проблем не те ще не були розв’язані, а й погіршилися. Після ліквідації кріпацтва Чіпка не зміг жити за законами нового нібито вільного суспільства, позаяк державний апарат (судочинство на то-гочасних українських землях) керувався зовсім не «правовими нормами». Як результат, Чіпка стає на шлях розбійництва. В європейських літературах кінця ХІХ ст. (у творах О. де Баль-зака, Е. Золя та ін.) також знаходить особливе потрактування проблема неможливості для простої людини здобути омріяне щастя, бути соціально успішним. Лише керуючись «непра-вильними» методами (як Растиньяк), лише зробившись жорстоким до інших і байдужим до чужих проблем, людина може вижити в но-вому суспільстві. Перетворення європейської цивілізації на основі раціоналістичних пози-тивістських підходів зазнало фіаско.

Символізм як один із напрямів європейсько-го модерністського повороту кін. ХІХ – поч.

10

Рідна м

ова

ХХ ст. був спробою змістити акцент у осмис-ленні людини на тлі соціальних процесів. Увага переносилася до внутрішнього світу, до підсві-домого, до простору марень, інтуїтивних спроб пізнання реальності (інсайтів). Ці тенденції знаходять особливе відображення і в інших напрямах модернізму, як експресіонізм, нео-романтизм тощо. Символісти прагнули явити в літературному творі «онтологію життя», тоб-то дошукатися глибинних сенсів світобудови, в яких протягом якогось часового проміжку випадає жити людині. У символістських творах маємо дві реальності: «цей» світ і потойбіччя, яке промовляє до героїв прозових творів або суб’єктів символістської лірики. Для символіс-тів людина не обмежена соціальними рамками, оскільки насправді соціальна реальність — лише невеличка частина тієї реальності, в якій випало їй жити. І найважливіше — спробувати пізнати саме потойбічну реальність, а це можна зробити через символ, який постає гносео-логічною формою усвідомлення знаків іншої реальності, які проникають у наш світ. Проте людина в силу фізичних обмежень не може до-стеменно знати про потойбічну реальність, яка не відкривається їй у повному вияві. Натомість існує простір символів, які пов’язують два світи за допомогою принципів симпатії та антипатії.

У цих світоглядних установках символістів проглядаються ще середньовічно-ренесансні форми людського мислення, яке шукало осо-бливий зв’язок між різними речами на основі подібності, розподібнення та інших принци-пів. Скажімо, принцип подібності (симпатії) середньовічно-ренесансної людини, як ствер-джує М. Фуко1, яскраво реалізований в образі волоських горіхів. Людина тієї епохи вбачала структурну подібність між горіхом і мозком, а тому вважала, що горіхи можуть вирішити проблеми з мозком. Символісти так само сприймають світ як простір розподібнення та уподібнення, як Усесвіт, у якому існують невидимі зв’язки між, здавалося б, непов’яза-ними речами.

Крім того, представники цього напряму, прагнули до пізнання людини в «онтологічній ситуації», тобто такій, що не пов’язана з кон-кретним історичним часом, певною культурою чи соціальною ситуацією. Людиною керують невидимі процеси, людина — інтуїтивна істо-та, поведінка якої визначена підсвідомим. Уві сні, під час марень і відкривається «справжня

1 М. Foucault, Les mots et les choses, Paris 1966, p. 135.

людина», в якій людина здатна бачити «онто-логічну» (апріорно достеменну) сутність речей. І ця сутність для символістів незмінна. Всесвіт у їхній уяві уподібнюється до макрокосму, який промовляє до людини тоді, коли вона звільня-ється від тягаря свідомості, від пут раціональ-ного пізнання і спроби логічного розкладання світу на базові категорії. Фактично символісти розвивають містичні традиції, які частково заперечують філософію Нового часу, що ґрун-тується передусім на досягненнях німецької класичної філософії. Водночас, символісти і  розвивають окремі вектори цієї філософ-ської системи (Шеллінга2, Канта3, Фіхте4), що знаходять особливий вияв у творчості ранніх німецьких романтиків (Новаліс, Гельдерлін, Л. Тік, Е.Т.А. Гофман тощо).

Драматичний етюд О.  Олеся починається у просторі, який не має географічних маркерів. Це простір лісу, розміщений у «ніде». Анало-гічне стосується і потрактування персонажів: «Лiс. Нiч. Люде. Сплять, збираються спати. Убрання не має ознак нацiï й часу5 [підкреслен-ня наше — Д.Д.]». Тобто ми маємо справу з тим, що Пітер Брук у ХХ ст. називатиме «порожнім простором»6, достосовуючи це поняття до особливого сценічного виміру. По дорозі в Каз-ку — це символістський драматичний етюд, а тому експлікація до нього поняття «чорного простору» видається цілком підставовим. У та-кому просторі людина опиняється віч-на-віч із собою, власними бажаннями і  страхами, зрештою, з якоюсь особливою реальністю, яка існує над людиною, а проте до якої людині перекрито шлях через соціальний вимір. Со-ціальне стає перешкодою на шляху пізнання трансцендентного (не пов’язаного з чуттєвим досвідом, сферою надлюдського, Божествен-ного, космічного).

Художній простір в етюді О. Олеся видається справді експериментальним. Усе, що відбува-ється в ньому, пов’язано зі спробою описати

2 Б.Б. Шалагінов, Ф.В. фон Шеллінг: міфотворець на перепуттях модерну, «Наукові записки», т. 72: Філологічні науки [упоряд. Веретельник Р.М.], Київ 2007, с. 80–88.

3 Б.Б. Шалагінов, Кант: мислитель, естетик, мо-раліст (матеріали до лекції), «Наукові записки НаУКМА: Філологічні науки» 2005, т. 48, с. 82–91.

4 Б.Б. Шалагінов, Романтичний словник: до історії понять і термінів раннього німецького романтиз-му, «Слово і час» 2009, № 8, с. 46–58.

5 Українська література: Хрестоматія. 10 клас (упор. О.М. Авраменка), Київ 2010, с. 201.

6 P. Brook, The empty space, New York 1968, p. 80.

11

Рідн

а м

овате, що діється всередині людської свідомості

і  підсвідомого, зі спробою пов’язати раціо-нальні мотивації із підсвідомими. В такому разі ми застосовуватимемо теоретичні підходи класичного психоаналізу З.  Фройда, зокрема спираючись на його праці Тлумачення снови-дінь (1899)7 та Я  і Воно (1923)8, в яких подано модель структурування людської самості на три компоненти: Id (Воно), Я (Еґо) і Над-Я (Су-пер-Еґо)9. Видається слушним використання цієї моделі для інтерпретації українського символістського твору, зокрема беручи до уваги систему персонажів.

Зиґмунд Фройд зазначав, що «...«Я» — до пев-ної міри продовження диференціації поверхні. Воно прагне також застосувати вплив зовніш-нього світу і його намірів і намагається прин-цип насолоди, що необмежено панує у «Воно», замінити принципом реальності... Функціо-нальна важливість «Я» позначена в  тому, що в нормальних умовах воно володіє здатністю до змін. У своєму ставленні до «Воно» «Я» схоже на вершника, який має приборкати значного біль-шого його в силі коня; відмінність у тому, що вершник прагне зробити це власними силами, а «Я» — запозиченими. Якщо вершник не хоче розлучитися з конем, то йому не залишається тільки привести коня туди, куди кінь хоче; так і «Я» перетворює волю «Воно» в дію, начебто це була його власна воля»10.

Зиґмунд  Фройд визначав Над-Я як одну зі структурних частин людської психіки. Над-Я є  сферою повинності, своєрідним цензором, що не дозволяє людині робити все, що тій заманеться. Над-Я сформувалося під дією со-ціуму, коли дитина зіштовхується з першими заборонами в житті, керуючись батьківським авторитетом, що мав особливий вплив на роз-виток цієї структури в дитячі роки. Численні заборони не дають змоги реалізувати несвідомі бажання, якими керується інша структурна частина психіки — Воно. Воно і Над-Я постійно «конфліктують» і «борються за право керувати»

7 З. Фрейд, Толкование сновидений; подгот. Б.Г. Хер-сонский, Киев 1991, 382 с.

8 З. Фрей, Я и оно; пер. В.Ф. Полянский, Москва 1990, 56 с.

9 Докл.: Словник психологічних термінів (з глибинної психології). Пер. з рос. Г.В. Гладуш; уклад. Б.Г. Хер-сонський, С.Г. Уварова; Державна соціальна служба для сім’ї, дітей та молоді, Українська асо-ціація психоаналізу, Міжнародний ін-т глибинної психології, Київ 2006, 260 с.

10 З. Фрей, Я и оно; пер. В.Ф. Полянский, Москва 1990, с. 18.

психікою в цілому. «Полем бою» виступає «Я», яке ніби розривається між цими протилежни-ми світами людської психіки11.

«Воно», за Фройдом, — неусвідомлена части-на людської психіки, найдавніша її складова. Ця субстанція працює за «принципом задово-лення» первинних бажань і бажань загалом. На цьому рівні психіки задоволення первинних бажань приносить людині щастя. «Воно» — це джерело, з якого походять імпульси до несві-домих потягів, основні з яких — сексуальне бажання (Ерос) і агресія, прагнення до руйну-вання (Танатос).

«Еґо», згідно з теорією Фройда, постає посе-редником між зовнішнім та внутрішнім світом, а також між Ід (Воно) і Супер-Еґо (Над-Я). «Я» забезпечує особисту точку відліку, завдяки чому події минулого (збережені у пам’яті) узгоджуються з подіями сьогодення та май-бутнього (представленими передбаченням та уявою).

В етюді По дорозі в Казку ми маємо справу фактично з такими основними персонажами, як Він (хлопець, який не має імені; ми лише знаємо, що це юна особа чоловічої статі), юрбою (люди) і самою Казкою. Інші персонажі викори-стані для того, щоб показати особливості роз-гортання ситуацій і внутрішніх трансформацій усередині «Нього» (тобто «Я/Еґо»).

Отже, для початку погодьмося з тим, що Він — це Еґо, юрба — Воно, а Казка — це Супер-Еґо. Для З. Фройда кожний із цих ком-понентів, як було показано, має відповідне символічно-функціональне навантаження, свій комплекс мотивів, які керують «Я» і вод-ночас змагаються за нього. «Воно» — це базові підсвідомі (часто «приземлені») бажання людини. Над-Я — це вищі поривання людини, царина контролю, своєрідний «Учитель», який усе знає і який прагне, щоб його учень був най-кращим. Ця сфера єства обмежує всі людські поривання до базових, почасти фізіологічних потреб, пов’язаних із гедонізмом, розвагами, прагненням життєвого комфорту тощо. Ці два рівні постають антиподами психіки. Тепер спробуємо розглянути це на прикладі драма-тичного етюду.

Образ юрби, який від початку з’являється у тексті, втілює субстанцію «Воно», пов’язану

11 Док л. : S . Freud (1923), Das Ich und das Es , Internationaler Psycho-analytischer Verlag, Leipzig, Vienna, and Zurich. English translation, The Ego and the Id, Joan Riviere (trans.), Hogarth Press and Institute of Psycho-analysis, London UK 1927, p. 34.

12

Рідна м

ова

зі страхами і примітивними потребами. Цей ін-диферентний, знеособлений персонаж у етюді представлений різними голосами, оркестро-ваними між собою. Ці голоси не розчленовані, вони функціонують за музичним принципом, відштовхуючись одне від одного. Водночас кожна така «партія» посилює важливу ідею чи мотив, акцентовані в певному епізоді дра-матичного етюду О. Олеся.

«— О, Боже мій! Із лісу, що давив нас, що небо чисте застилав, ми вийдем наостанку!..

— Ми вгледимо блакить небесну.— Ми вгледимо проміння сонця.— Надивимось на світ Господній.— Життю всю душу віддамо.— Як солодко віддати душу.— Як радісно умерти в щасті!— Як радісно згоріти в ньому»12.Думка, висловлена одним голосом, знаходить

продовження (можливо, що й антитетичне) в  другому голосі, і це відрефлектовування голосів нагадує оркестр.

Про що ці думки, висловлені голосами юрби? Передусім про страхи, про потребу задоволен-ня базових (тілесних) потреб, як голод чи холод.

«Окремі голоси з юрби:— Сьогодні тепло так, що можна не вкри-

ватись.Гляди, щоб вранці бiгать не прийшлось та

грітись.А так! Мороз одурювать уміє... Сховається на

мить, усi роздягнуться, зрадіють, а він на тебе — стриб! Почав кусать i кров морозить в жилах.

Ет! Що мороз?! В кожух сховайся та й сиди, а от од голоду сховайся!..

Останній хліб ми доïдаєм... Що далі будемо робити?!»13.

Або ж: «— Еге, піди та пошукай! Шукали ми доволі...

аж ноги покололи...— Я щоку розірвав.— Я око виколов.— А в мене брата задавив ведмідь.— Піди та пошукай ведмедя.— Спитай у його. Може, знає він, де про-

стяглась дорога...— Куди йому питать ведмедя? Він борсука

злякався вчора.Сміх»14.

12 Українська література: Хрестоматія. 10 клас (упор. О.М. Авраменка), Київ 2010, с. 212.

13 Там само, с. 201.14 Там само, с. 202.

Юрба відчуває страх, що вона навіки за-блукала в хащах лісу й ніколи не потрапить до Казки. Голоси юрби скаржаться на те, що їм холодно й що вони хочуть їсти. Також ці голоси висміюють боязливість «Його». Їхні репліки засвідчують, що на образ голосів юрби проектуються символічні функції людського підсвідомого, зокрема структура «Воно». Юрба не здатна приймати рішень, не здатна допо-магати й підтримувати, вона може скиглити, постійно нарікаючи, що все не так, усе закін-читься чимсь недобрим. Образ юрби в темних хащах лісу ідеально співвідноситься з функ-ціями «Воно», з простором темних лабіринтів (чи хащ) людського несвідомого, від якого прагне втекти «Я» у простір Над-Я (в тексті етюду — до Казки). Шлях лісом нагадує шлях ініціації головного героя, який повинен про-йти ці випробування й не піддатися спокусам. Друга дія етюду засвідчує ініціальний характер подорожі, коли Він раптом знаходить у собі сили й мужність, щоб вивести юрбу з лісу. Він поступово перетворюється на «короля» в лісі, причому цей король має христологічні риси. Друга дія в етюді показує перетворення «Його» на Христа, принаймні в образі цього персонажа увиразнено христологічні експлікації.

Водночас образ темного лісу, який існує в «ніде», у просторі «ніщоти», уподібнюється до утробного простору, до стану не-народ-ження. Головний герой (Він) мусить пройти шлях, аби народитися у справжньому світі, яким у драмі постає Казка. Шлях хлопця — це шлях із не-буття (стану онтологічного не-іс-нування, не-знання) до стану народження, а протягом ініціального шляху з героєм має відбутися процес самопізнання, який і допо-може йому піднятися над рівнем «Воно» до рівня «Над-Я».

Казка — особливий ідеальний простір, наді-лений позитивними рисами. Ми точно не знає-мо, чим є ця Казка в тексті етюду. Проте знаємо, що мешканці Казки мають крила. Ця деталь указує на те, що Казка проектується на образ Раю, на потойбічний ідеальний і онтологічний (трансцендентний) простір, у якому людина не відчуває жодних потреб і страхів. Це простір Раю, до якого має повернутися людина після земних страждань, бо ж життя на землі, згідно з Біблійною легендою, пов’язане з вигнанням двох перших людей із Раю. Земне життя фак-тично постає покаранням за непослух, а герой драматичного етюду прагне повернутися у світ Божественного.

13

Рідн

а м

оваДозволимо собі звернути увагу на той факт,

що рай у творі О. Олеся названо Казкою. Чим зумовлена саме така назва? Одна з відповідей може бути пов’язана з особливим потрактуван-ням трансцендентного простору в символізмі. Рай апріорно пов’язаний із Богом, який постає його Творцем і Володарем. Бог любить правед-них людей, але він так само може й покарати тих, хто зійшов із праведного шляху (відповід-но до християнських уявлень). У поемі Мойсей І. Франка зображено образ Саваофа, Бога, який карає, грізного Бога, який гнівається навіть на свого пророка (учня, провідника ідей) Мойсея, який часом відчуваєть роздвоєння й вагання. Бог не приймає цього вагання, знаючи, що воно породжене злими демонами. Проте люди-на — не Бог, і людині дано здатність вагатися і сходити зі правильного шляху. Проте так само людині дано можливість і повернутися на цей шлях. У ренесансній філософії вперше було наголошено на здатності людини робити вибір, зокрема ця ідея центральна у трактаті «Промо-ва про гідність людини» Піко дела Мірандоли.

Символісти мали особливу концепцію он-тологічного існування Добра і Зла у світі. Не маємо змоги докладно зупинитися на цьому питанні, яке вартує окремої статті, проте зазначимо, що для символістів існує інакше сприйняття трансцендентного. Одне з джерел цих уявлень — у інтерпретації гностичного міфу про помилку Софії, експлікованому в культурі, передусім, російських символістів кін. ХІХ – поч. ХХ ст. Представники цього напряму не приймали бінарності у сприйнятті Добра і Зла, вважаючи ці макрокатегорії взає-мопов’язаними. Рай перетворюється на Казку у творі О. Олеся, оскільки в ньому немає Бога, який карає. Рай відповідно до українських символістських світоглядних установок — це простір індивідуальної фантазії, простір гри уяви, наближений більшою мірою до казкового раю в Данте, ніж до Біблійного, це «царство дня»: «Далека путь, закидана камiнням. Немов хтось не хотiв, щоб люде йшли у свiтле царство дня, i по дорозi скрiзь розкидав гострий камiнь. Але угору!»15. Рай як Супер-Еґо функціонує тільки тоді, коли людина існує на рівні «Воно». Коли ж вона знаходить у собі сили, щоб зробити вибір і зійти на вищий щабель у самопізнанні, тоді функція «покари» діалектично знімаєть-ся. Людина, яка потрапляє в Казку, сама стає Богом. А на шляху ініціації головного героя,

15 Там само, с. 213.

зокрема у другій дії, як ми вже зазначали, є чи-мало маркерів, що засвідчують коронованість «Його», трансформацію хлопця в короля/царя світу, самого Христа.

«— Я бачу лист терновий, у короні.— Терновий лист?! Навіщо терен здався?— Поранити колючки можуть.— На те, щоб Квітки не зів’яли...— Він король.— Він пророк.— З ним Бог говоре.— Він нас веде у Казку»16. Хлопець має стати чоловіком-царем, який

відчуватиме справжню свободу. У світі Казки, на думку символістів, уже не потрібна функція того, хто стежить за дотриманням правил і хто карає неправедних. Ті, хто потрапляють до Казки здобувають крила.

Водночас у третій дії ми дізнаємося, що внаслідок раптових внутрішніх потрясінь і  трансформацій Він відмовляється йти до Казки, прирікаючи себе на психоаналітичному рівні на існування в системі «Я» («Еґо»). Шлях до Супер-Еґо постає неможливим, причому ця неможливість виявляється, умовно кажучи, за крок від Казки.

«В i н. Тут Казка, кажеш ти?!X л о п ч и к. За лісом зараз Казка.В i н. Тут ліс кінчається.X л о п ч и к. Кінчається тут зараз.В i н. За лісом — сонце?X л о п ч и к. Сонце. У Казці завжди сонце.В i н. Сонце!! Не вірю я, ти — привид!Х л о п ч и к. Ну, глянь: я гілку відхилю, i ти

дорогу вгледиш. (Відхиляє гілку, i цілий потік сонячного проміння ллється через просвіт i вривається на сцену).

Х л о п ч и к. Ти бачив браму Казки? У золоті вона горіла.

В i н. Так, я не помилився?! Так я ïх добре в Казку вів? Ми швидко

будемо у Казці!! (Гукає, але голос його ледве чути). Люде! Люде! Брати мої! Я вас довів! Ще два-три кроки! Люде! Люде! Люде!..

X л о п ч и к. Твого вже голосу ніхто почуть не зможе. (Робиться темно)»17.

Чим зумовлений такий, по суті, трагічний фінал драматичного етюду, в якому показано неможливість входження людини у простір омріяного щастя? Чому символіст О. Олесь не дає своєму героєві увійти до Казки, хоча саме

16 Там само, с. 211.17 Там само, с. 219.

14

Рідна м

ова

символісти у творчості шукали шляхи долання фізичних обмежень, притаманних людському єству, задля переходу у вищі емпіреї реальності, зокрема у трансцендентний простір?

Драматичний етюд розпочинається з екс-плікації голосів юрби. З точки зору струк-турно-композиційної організації художнього простору, перші речення (репліки персонажів), як і останні (а також і сама назва твору) станов-лять те, що в літературознавстві називається «сильною позицією». Ця позиція визначальна під час проведення інтерпретаційних, герме-невтичних процедур із текстом. Саме сильна позиція, що складається із зазначених трьох компонентів, скеровує читацьку рецепцію до розуміння тексту в такий, а не інакший спосіб.

Філософська «драма ідей» О.  Олеся також завершується згадуванням юрби: «Люде! Люде! Брати мої! Я вас довів! Ще два-три кроки! Люде! Люде! Люде!..». Проте людей поряд із «Ним» наприкінці чомусь не опиняється. Вони не витримують ініціального шляху через ліс. Ліс із ритуально-міфологічної точки зору стано-вить бар’єр, межу між двома світами, двома вимірами людської психіки. Я (в образі «Його») у другій частині трансформується у протообраз Супер-Еґо, здатного брати ситуацію під кон-троль, керувати й вирішувати проблеми. В та-кий спосіб Він стає королем, корона — символ влади й сили, освяченої власними зусиллями.

Проте наприкінці етюду Він знову оберта-ється до юрби, вигукуючи, що шлях до Казки знайдено. Проте темрява перемагає світло («Робиться темно»), ініціація не відбувається, не доходить своєї фінальної стадії.

Із точки зору класичного фройдистського психоаналізу фінал п’єси можна пояснити тим, що до Казки міг увійти тільки Він, тобто тільки Еґо, трансформоване в Супер-Еґо. Трансформа-ція почалась у першій та другій діях.

«В i н. Брати мої! Я радість вам приніс велику. Я радість вам приніс! Сам Бог навів мене, брати мої, на стежку»18.

Проте голоси юрби в першій дії все-таки ще кепкують із Нього. Не випадково герой не має свого імені, його названо займенником. Такий спосіб називання може позначати іма-нентний (внутрішній) зав’язок Його (хлопця, юнака) з образом Бога, який у драматичному символістському творі позбувається класич-ного християнського (Біблійного) тлумачення. Він — це і пророк, який чує голос Бога, і сам

18 Там само, с. 206.

Христос, який приміряє на себе терновий вінок. Така аглютинація образу Бога притаманна сим-волістській поетиці й філософії. І в цьому про-стежується докорінна відмінність, скажімо, із поемою Мойсей І. Франка. Можливо, що в цьо-му тексті наявна філософська полеміка з Іва-ном Франком, що було б цілком природним, ураховуючи полеміку українських символістів із найвизначнішим західноукраїнським пись-менником кін. ХІХ ст. (згадати хоча б полеміку в альманасі «З-над хмар і долин» та полеміку в поетичних творах самого М. Вороного).

Отже, «Він» не може увійти до Казки, бо веде за собою юрбу. Казка як простір цілковитої свободи й фантазування — індивідуалізована. Кожний створює свою Казку. Цим зумовлено те, що О. Олесь називає трансцендентну надре-альність Казкою, а не Раєм. Герой, пройшовши ініціацію, мав позбутися голосів Id («Воно»), зрозумівши, що ця субстанція психіки тягне людину до приземленої реальності, не даючи можливості літати. Вхід до Казки можливий тільки на індивідуальному рівні. Казка — інди-відуалізований світ, в якому людина має оста-точно розійтися зі світом приземлених бажань. Інакше людина не може потрапити в Казку.

Герой (Він) радіє, що побачив сонце, проте відчуває себе й досі пророком, а не Богом-Хри-стом. Насправді ж після ініціації його функція полягала не у служінні народові, не у служінні юрбі, яка приречена на «приземлене» існуван-ня, а в розриві з «Воно». Модерністи гостро артикулювали у творчості питання про розрив із попередніми традиціями, із традиційним способом світосприйняття. Бо у традиційній системі людина не може піднятися над по-всякденністю й відчути «онтологію життя». У домодерному часі людина, з точки зору мо-дерністів, — раб, прикутий до галери; людина, яка сидить у печері й бачить тільки тіні того, що відбувається у «справжньому» світі. Рабом власних бажань і страхів у тексті О.  Олеся, безперечно, постає юрба.

Драматичний етюд завершується темрявою, що символізує смерть «Я», позаяк розриву зі світом примітивних бажань не відбулося. Герой так і не зміг зректися свого «соціально-го призначення», проти якого поставали всі течії й напрями модерністського мистецтва. «Я» наприкінці етюду таки взорує на «Воно», розуміючи всю вищість Казки (Супер-Еґо).

Представлена інтерпретаційна модель ґрун-тується на класичному психоаналізі. Вона досить чітко показує мотиви етюду О. Олеся,

15

Рідн

а м

овапояснює сюжетні лінії, філософське підґрунтя

цього естетично довершеного художнього твору, який також можна вважати своєрідним маніфестом українського символізму, який естетично не поступається бельгійсько-фран-цузькому. Безперечно, можливі й інші вектори осмислення цього драматичного тексту, проте психоаналітична інтерпретаційна схема досить точно визначає вузлові проблеми символіст-ського художнього світогляду, показуючи функціональну роль символів у творі (корона, терновий лист у короні, вінок із червоних

маків). Для символістів наша «фізична реаль-ність» — несправжня, людина мусить проки-нутися, аби потрапити у справжню реальність, що з точки зору фізичних законів є сном. Навіть у цьому тексті О. Олеся існує чимало маркерів того, що перед нами розгортається онейричний простір: герої в лісі перебувають ніби уві сні, з якого вони, прокинувшись, мусять потрапити у справжнє життя. Проте цього не стається, оскільки пробудження — річ індивідуальна, в кожного свій неповторний сон і своя індиві-дуальна Казка.

16

Рідна м

ова

Сьогодні все більшого розголосу й ваги в сві-товому та вітчизняному літературознавстві набирають феміністичні студії. «Феміністична критика — течія постмодернізму, виявляєть-ся в різних інтердисциплінарних варіантах, передусім французькому, зосередженому на обґрунтуванні концепції „інакшості” жінки, жіночого письма, бісексуальності та критиці фалоцентризму, а також англо-американсько-му, перейнятому ідеями деконструктивізму» [1; 691].

При спільних настановах феміністична кри-тика має внутрішнє розшарування. К. Рутвен у книзі Фенімістичні літературні дослідження: Вступ виокремлює сім типів представниць феміністичної критики: «соціофеміністки», «семіофеміністки», «психофеміністки», «марк-систські феміністки», «соціо-семіо-марксист-ські феміністки», «лесбійські феміністки» і «чорні феміністки». В. Лейч додає ще сім різновидів феміністичних критик: екзистен-ціалістська, читацької реакції, мовних кодів, деконструктивістська, юнгівська міфокритика, антиколоніальна критика третього світу. Така класифікація засвідчує відсутність програмо-вої єдності феміністок. Утім, переважна біль-шість представниць феміністичної критики зосереджена на проблемі вродженого специ-фічно жіночого читацького досвіду, постійного переборення стереотипів чоловічої свідомості, яка відзначається пріоритетом чоловічого на-чала, логіки, раціоналізму. Феміністичні студії намагаються реконструювати жіночу історію й жіночу літературну традицію, переглянути

Анастасія Шевердіна м. Луганськ, Українааспірантка Луганського національного університету імені Тараса Шевченка

На вершинах емансипації: феміністичне прочитання

художньо-біографічного роману

Валерії Врублевської Шарітка з Рунгу

патріархальні канони та стереотипні уявлення про жінок, торкаються проблеми андрогінії, пошуку нових гендерних ролей, досліджують природу жіночого тексту та сприйняття тексту жінкою-реципієнтом. Такий широкий спектр проблем засвідчує, що в основі феміністичної критики закладений принцип методологіч-ного розмаїття. Слід зазначити, що в своєму історичному розвитку напрям запозичив багато елементів з психоаналізу, структура-лізму, постструктуралізму, деконструктивізму, тобто фактично знаходиться під впливом ідей З. Фройда, Ж. Дерріди, Ж. Лакана, М. Фуко.

Серед найвизначніших західних дослідниць назвемо Л. Ірігерей, Ю. Крістеву, К. Мілет, Е.  Сіксу, Е. Шовалтер. Щодо українського літературознавства, то серед прихильників феміністичної критики авторитет здобули ос-новоположні праці С. Павличко Чи потрібна українському літературознавству фемініс-тична школа?, Фемінізм як можливий підхід до аналізу української культури, Н. Зборовської До проблеми ґендерного підходу та феміністичної критики в українському літературознавстві, В. Агеєвої Ґендерна літературна теорія і кри-тика тощо. Методологічні настанови фемініс-тичної критики застосовано в розвідках І. Де-нисюка, Л. Гаєвської, О. Гнідан, Н. Каленичен-ко, В. Гайденко, Н. Гапон, І. Жеребкіної, О. Іва-щенко, С. Ушакіна, Н. Шумило, у дисертаціях О. Корабльової, Т. Качак, Т. Ткаченко. Остання дослідниця спростовує домагання феміністич-ної критики на абсолютизацію, доводить, що, крім феміністичного дискурсу, в українській

17

Рідн

а м

ова(і світовій) літературі існує фемінний, дещо

відмінний за семантикою. Попри захоплення певної частини дослідників феміністичними студіями, ґрунтовних досліджень з цієї про-блематики, об’єктом яких стали б біографічні полотна, наразі немає. Метою нашої розвідки є дослідження особливостей феміністичного дискурсу в художньо-біографічному романі В. Врублевської Шарітка з Рунгу.

У європейському контексті фемінізм ви-ступив однією з найвпливовіших течій ХХ ст. У науковій літературі це поняття розглядається щонайменше на двох рівнях: з одного боку, це широкий суспільний рух за права жінок, або ж феміністський рух, а з іншого — комп-лекс соціально-філософських, соціологічних, психологічних, культурологічних теорій, які здійснюють аналіз статусу жінки в суспільстві, або ж феміністична теорія.

Ольгу Кобилянську за давньою традицією називають феміністкою та емансипанткою. І справді, письменниця мала певний досвід співпраці з «Товариством Руських жінок на Буковині», в літературі дебютувала як послідовна феміністка. Її Людина писалася під безперечним впливом Духу часу Наталії Кобринської й була їй присвячена. Соломія Павличко абсолютно справедливо стверджує, що перші класичні повісті О. Кобилянської Людина й Царівна започаткували новий етап української прози. Це був, по-перше, опис життя середнього класу, а по-друге, — пси-хологічна проза, в якій внутрішній сюжет відігравав більшу роль, ніж зовнішній. У цих творах О. Кобилянська змалювала нову жін-ку — справжню особистість, яка прагне сама собі стати ціллю. Героїні письменниці сильні характером, здатні на виклик суспільству. Неодноразово в писаннях О. Кобилянської постає опозиція «сильні жінки — слабкі чоловіки». На думку С.  Павличко, у  такому розподілі ролей трансформовано філософ-ські погляди Ф. Ніцше. Багато дослідників — М. Павлишин, О. Маковей, А. Кримський, С. Єфремов — звертали увагу на захоплення О. Кобилянської ідеєю надлюдини, але С. Пав-личко чи не вперше відзначила, що «в баченні письменниці вона була, безсумнівно, жінкою» [2]. Відповідно, «негативність» чоловічих пер-сонажів у творах О. Кобилянської зумовлена їхньою безхарактерністю, слабкістю волі, яка до того ж пов’язується з традиційною укра-їнською старосвітністю, патріархальщиною й консерватизмом.

Важливим внеском до вітчизняної біогра-фістики став роман В. Врублевської Шарітка з Рунгу. Дослідивши значний документальний матеріал, використавши твори письменниці, В. Врублевська створила своєрідну психобіо-графію О. Кобилянської, яка дозволяє макси-мально наблизитися до цієї унікальної жінки, простежити за її духовним становленням, творчим зростанням, зрозуміти глибинні мо-тиви тих чи інших вчинків.

В. Врублевська докладно зображує оточен-ня Ольги, досліджує родовід Кобилянських, розповідає про тогочасну політичну й куль-турну ситуацію, змальовує дивовижні гірські пейзажі. Читач супроводжує О. Кобилянську від перших і до останніх днів життя, і завдяки цьому виникає особливе почуття інтимної близькості, душевного єднання з героїнею, яке, проте, жодним чином не спаплюжує високої думки про відому письменницю. Від самого початку книги авторка акцентує читацьку ува-гу на унікальності, неординарності Ольги, які помітно вже на портретному рівні. «Дівчинка була схожа на матір — малюсінька, з гострим дов гим носиком і величезними оксамитними очима», — пише В. Врублевська [3; 7]. Протягом роману авторка неодноразово відзначає, як по-різному оточуючі сприйматимуть зовніш-ність Кобилянської — від огиди до відвертого захоплення, оскільки обличчя й постава пись-менниці миттєво віддзеркалюють її внутріш-ній стан, а неземна краса Ольги відкривається лише тоді, коли вона відчуває себе любленою.

Ще зовсім малою Ольга Кобилянська зазнала психічної травми, яка негативно вплинула на її самооцінку, а можливо, й на усю її подальшу долю. «Чудувалося дитя, аж раптом до кімна-ти зайшли двоє. Він і Вона. Дівчина в білому вбранні, з пишною зачіскою, став на... Царівна! А Він! Молодий, з прекрасними блакитними очима, і — о Боже! — ці двоє великих голубих очей, рішучих, як доля, спинилися на її мізер-нім обгорілім личку хвилину. — Чи пан бачив щось подібно бридкого?» — спитала Царівна і, сказавши це розніженим, розпещеним голо-сом, «спустила, мов в розпуці, голову на його грудь, мов для схорони перед якимось страш-ним видом, що туй-туй вдереться в її душу і оскорбить навіки чорною плямою». Дитина нахилила голову і продовжувала спокійно розгляда ти візерунки. Потім, через багато ро-ків, ще не раз випливе з її пам’яті та красуня, та Царівна, ще не раз визначить став лення її до жіночої краси і до своєї власної. А слова?.. Ті

18

Рідна м

ова

сло ва, що, наче гидуючись, кинула біля дитини черства душа! Врізалися вони в пам’ять і навіки зосталися в душі. Кілька ро ків пізніше віддала пам’ять ті слова і розтлумачила їх значення. І не раз, не раз іще повертала вона до тих слів. Так було кинуто зерно, з якого потім виросла непевність у собі, переконаність у своїй малій вартості: некрасива — значить, непотрібна; бути коханою — значить, бути красивою!» [3; 8–9].

Валерія Врублевська зазначає, що Кобилян-ська змалку відзначалася великою спостереж-ливістю, схильністю до рефлексії, здатністю одночасно до глибокого аналізу дійсності та нестримного лету фантазії. «Ольга від перших літ життя була страшенно цікава до всього, що її оточувало. Посадять на траві — перебирає кожну тра винку, досліджуючи, яка вона. Поставлять біля лави — паль чиком обводить узори на струганому дереві. Та до людей ви являла найбільшу цікавість. Спо-стерігала за їхніми рухами, запам’ятовувала слова» [3; 8].

Кобилянська — розважлива й розумна ді-вчина, здатна допомогти близьким у найсклад-ніших ситуаціях. Саме вона стане основою, на якій утримуватиметься її родина, — невтом-ною трудівницею, берегинею й порадницею. Найперше — для старшої сестри — талановитої й імпульсивної красуні Євгенії, якій не пощас-тило зазнати справжнього щастя:

«— Отак, — голосом класної дами сказала Ольга, — ти знаєш, звідки пішла плітка, хто її розніс, а покарати цих людей не можеш? Отже, тобі залишається одне — мовчати! Люди, які тебе ображали, власне, на це і розраховували. Ти красива, здорова, горда — от вони і нама-гаються тебе скомпрометувати, щоб понизити твою вартість. Ти мусиш це розуміти. Зараз Лінка Шуберт сміється — бо ти плачеш!

— Які люди підлі, я їх ненавиджу!— Вони такі, які є, і ти їх не переробиш! Так

буде вічно, бо ти від природи отримала дуже багато, і то не є твоя заслуга — тому вони злостяться! Мені шкода, що я, молодша, мушу по яснювати тобі такі речі» [3; 36].

Утім, навіть найближчі, найрідніші люди не розуміли Ольгу — її мімозну вразливість, приховану за залізною логікою, незвичність її світосприйняття, її поглядів, її ідеалів. Ді-вчині несправедливо дорікали за байдужість і надмірну поміркованість: «Ольга прощається перша, вона не любить конфліктів. Євге нія заводиться на всю дорогу додому.

— Чому ти мовчиш завжди в критичних си-туаціях? Ти хочеш показати їм, що осуджуєш мене. Ти хитра і стримана, ти ні з ким не хочеш псувати стосунки.

— Просто моя душа зайнята зовсім іншими справами.

— Якими?— Мені страшенно жаль, що помер Досто-

євський.— Господи! При чому тут Достоєвський?

Йому було краще, ніж тобі. Що, він тебе об-ходить?

— Ти ж не схотіла читати Карамазових.— Досить того, що ти сліпла над ним по

ночах.— Через те він мені дорогий.— Я бачу, ти ні з ким не посваришся, бо ти

негарна. Ти ні в кого не викликаєш заздрощів, тебе нема до кого ревнувати.

— Мені так само жаль Бальзака, кажуть, необачний лікар сказав, що йому залишилося мало жити, і письменник відра зу ж вмер.

— Ти знущаєшся наді мною?— Ні, відволікаю.— Не треба! Я купаюся у своєму горі. Мені

в ньому добре!— Тоді не голоси. Не переймайся Коханов-

ською. Хіба ти не бачиш, що ця жінка дурна як чіп, їй не допоможе вже й кадило!» [3; 72–73].

Сама Ольга помічала, розуміла й боляче пе-реживала певну відчуженість від оточуючих. «Може, й справді, — роздумувала вона, — я на свій вік над звичайно розвинена. Я часто серджу дорослих. Але мої думки не мають у собі нічого чужого. Я маю нахил до поезії, мистец тва, музики. Мало хто розуміє мене. Одні називають мене ро зумною не по літах, ексцентричною, інші — вульгарною і простою. Щоправда, я завжди готова до бою з тими, хто до рівнює мені в розумовому розвитку» [3; 79]. Ставлення родичів-чоловіків та й усієї патріар-хальної родини до емансипації Кобилянської схарактеризоване лише однією фразою брата Макса, який чи не найбільше з усіх рідних лю-бив Ольгу (типова ситуація для письменниці — навіть якщо люблять, усе одно не розуміють): «В нашій родині ніхто серйозно не ставиться до її замірів. Батькові взагалі противна всяка емансипація, а ми, брати, проти того, щоб вона сама навіть з хати виходила» [3; 87].

М. Крупка в підрозділі Оприявлення жінки через досвід дихотомії своєї дисертації ро-бить висновок, що жінки-письменниці в силу особливого статевого статусу опинялися

19

Рідн

а м

овав складній ситуації вибору, яку окреслювали

обов’язок перед родиною, обов’язок перед гро-мадою, обов’язок перед собою. «Тому в листах і  творах Ольги Кобилянської, Любові Янов-ської, Наталії Романович-Ткаченко присутній мотив так званого другого „Я”. Такий досвід, трансформований в автобіографізм модерного ґатунку, породжує трагічні художні образи (alter ego авторок), які не вкладаються в патрі-архальну субординацію моделей поведінки, з одного боку, і свідчать про розладнаний внутрішній світ, з іншого... Письменниці творять модель героя завдяки опозиції тілес-ність/духовність, обов’язок перед родиною/обов’язок перед суспільством, обов’язок перед родиною/обов’язок перед собою, етичне/есте-тичне, обов’язок перед собою/обов’язок перед суспільством. Отже, руйнування гендерних стереотипів окреслюється, з одного боку, у перспективі утвердження особистості жінки, а з іншого — підпадання під потрійний тягар обов’язків» [4; 12]. Саме ця фатальна розчах-нутість особистості стає причиною того, що Кобилянська, як і її найближчі подруги-інте-лігентки — художниця Августа Кохановська, лікарка й піаністка Софія Окуневська — завж-ди були невдоволені життям. Ще в юності ці жінки відчули потяг до науки, до високого мистецтва, до нових вражень, так необхідних їхнім неспокійним і спраглим щастя душам. Але життєва буденщина, постійне змагання за своє — за свій шматок хліба, свій дім, своїх близьких, свого чоловіка, свій статус у суспіль-стві — пригнічували їх і змушували відволі-катися від Мрії. Тим паче, складно слідувати своїй мрії, якщо на освіту й заняття мистецтвом немає коштів. Кожну копійку Ользі доводи-лося заощаджувати, тяжко відпрацьовувати, вимолювати у скупого й черствого батька. Про справжню ж європейську освіту для дочок, яку пощастило здобути в університеті Окуневській і Кохановській, у родині Кобилянських навіть не йшлося. Відчуваючи жагу знань, власну інтелектуальну силу й усвідомлюючи разом із цим об’єктивну неможливість реалізації своїх бажань, Кобилянська злостилася, і, природно, заздрила більш забезпеченим подругам: «Я до-бра й лиха, гарна й бридка, палка й холодна, але більше нещасна, як щаслива», — так писала про себе Ольга після того, як від’їхали подруги. Спочатку вона дуже тужила за Зосею. Чекала від неї книг і листів, як і від її кузена Євгена Озаркевича. Час минав, ні листів, ні книжок вона не отриму вала. Душа охолола. Щезали

ясні поранкові почуття. І прохо дили думки, що вони не рівні, скільки б не звіряли свої серця. Скільки б не захлиналися в повазі до неї Зося і Ґєньо, їм не йти одною дорогою. Вони можуть виїхати з Кімпулунга і десь вчитися, вона — ні. І тоді в душі здіймається буря і жене її в гори. Поважніє і робить страшні висновки розум. — Я хочу мати багатого чоловіка, який міг би купувати мені книжки і коней. Я вже досить любила» [3; 214]. Утім, разом із усвідомленням обмеженості своїх можливостей прийшли і  самоповага, і вперте небажання здаватися, здушувати в собі найкращі, найвищі прагнен-ня: «Цей суворий світ налаштовував її проти будь-якої ідеаліза ції. Так, її родина бідна, але наскільки її духовний світ вищий, цінніший від усяких грошовитих бонз! І це заста вляє її в Гор-тензі — першому закінченому творі — сказа ти подрузі: „Ти знаєш, що я маю страшні переко-нання про твої вищі круги, я не народилася для тих вищих сфер, я понад усе люблю свободу і буду боротися, боротися проти всього, що б спинило мене осягнути щастя у всій його величі”» [3; 206].

Ольга Кобилянська, на жаль, не зазнала ща-стя в коханні. Розумна, весела, охоча до танців і громадського життя, дівчина не страждала від нестачі чоловічої уваги: «Якось Ольга помітила, що на неї й інші хлопці звертають ува гу. Не зна-ла чому, відчувала тільки, як супроводжували її поглядами. Хіба вона робила щось такого, щоб привернути їхню увагу? Звичайно, ні. Вважала себе негарною і одежі пристойної ніколи не мала. Носила тільки те, що залишало ся після Євгенії, або щось зовсім просте. Хлопці, що заглядалися на неї, не подобалися їй — були зви чайними і погано вчилися» [3; 21]. Маючи нагальну душевну потребу любити й бути лю-бленою, письменниця швидко закохувалася й так само швидко втрачала цікавість до чо-ловіків. Ольга прагнула стосунків і одночасно боялася їх. Дуже часто залишалася зовнішньо холодною до симпатичних їй чоловіків, спосте-рігала, як вони віддаляються, як розходяться їхні долі, і навіть не намагалася виправити становище, насолоджуюсь власним болем і силою свого нерозділеного пристрасного ко-хання. Яскравий приклад такої лінії поведінки Кобилянської — її «стосунки» з Альфонсом Кучинським: «Страшно, як любила його. Не було но чі, де б не снився їй, і не було хвилини в дні, де б не думала про нього. І ніколи з ним не говорила. Лише бачила його, як проходив біля їх хати, а часом тут і там в товаристві. Він

20

Рідна м

ова

ні коли до неї не зближався — і се її не боліло. Багаті натури ні коли для себе нічого не жа-дають. Вони б лише давали, дава ли і давали, на те вони і багаті» [3; 42–43]. Ольга часто не вірила, що справді подобається, що без засте-реження може довіритися чоловікові. Мріяла не просто про плотський зв’язок, формально схвалений суспільством, а про єдність душ, про розчинення в довершеній людині — розумній, інтелігентній, чесній і сміливій. Такого чоло-віка письменниці не судилося зустріти. Утім, навіть найпростіше й найприродніше бажання — бажання щастя — викликало нерозуміння оточуючих: «...Ольга не помітила, як там, у великій кімнаті, перемінила ся розмова і до голосів, які чулися, додався ще голос Євгенії. Ольгу покликали до столу. Коли вона увійшла, тітка Кучмаєвська критично оглянула її.

— Чого ти ходиш з таким крейдяним облич-чям? Треба вже за женихами оглядатися.

— Еге ж, — засміялася Євгенія, — вона свої-ми ідеями і від мене всіх відстрашує.

— Кажуть, Ольго, — не вгавала тітка, — що ти багато чита єш? Це правда, що ти впиваєшся цим трійлом? Хто так чи нить, той думає не про заміжжя, а про любов!

— Це так зле, тіточко?— Я не розумію, що таке любов. Я вийшла

заміж, не хоруючи на цю поетичну недугу. Вела порядно своє господарство, виховувала при Божій помочі дітей, доглядала мужа.

— Тим більш ви не мусите говорити про те, чого не знаєте» [3; 65].

Аналізуючи твори О. Кобилянської, О. Ма-ковей зауважував, що авторка поклала в них більшу вагу на любов, ніж на потребу хліба й со-ціальної свободи для жінок. Критик іронізував, що твори його товаришки не обходяться без найголовнішого жіночого бажання — вийти заміж, яке нібито становить приховану ідею будь-якого твору, написаного жінкою-авто-ром. «Або дитина, або творчість!» — таким бачить коханий Кобилянської кредо будь-якої жінки. Проте, прагнення вчитися, творити, зреалізуватися в корисній для громади формі, врешті — жити для когось, на наше глибоке переконання, — не суто жіноча потреба. І тим паче — не те бажання, яке слід висміювати. В. Врублевська пише про цей бік життя своєї героїні чесно й просто: «Як і кожній дівчині, їй хотілося заміж. Але своїм супутником ба-чила багату духовним життям людину. Про це писала в оповіданні Воля чи доля. Тоді ще не усвідомлені чуттєві бажання нуртували в ній,

шукаючи виходу, і не знаходили його передусім тому, що не були свідомими, а вона понавибу-довувала собі стільки перепон, що життя не давало змоги їх подолати. Папір і перо угамо-вували її пристрасті. У ній поступово визрівав протест: чому вона повинна чекати, щоб якийсь пристойний чоловік обрав її, а хіба вона не має права сама запропонувати йому себе? В її пи-саннях такі думки набувають ознак боротьби жінки за право кохати» [3; 207].

Попри силу волі й переконань, Кобилянська, як і кожна людина, час від часу зневірялась і впадала в розпач. Інколи Ольга відчувала просто фізичний біль від нерозуміння, самот-ності, від неможливості вирватися з вузького й банального світу філістерів. Наслідком таких страждань став лист молодої письменниці до Йогана Вробля — доцента давньогрецької й латинської мов Чернівецького університету. «Я рішила вийти за Вас заміж під услів’ям, щоб дали Ви мені можливість віддати ся дальшим студіям, а там покінчити їх, та все отеє під Ва шою достойною управою і дозором — моя бо рідня противна моєму планові. За все те прийміть в заміну мене, котра сповнить свято всі на себе повзяті обов’язки проти Вас, і не буду Вашою довжницею під кожним наглядом» [3; 102–103], — писала в розпачі незнайомій людині двадцятирічна Кобилянська. Цим планам Ольги не довелося здійснитися: Євгенія обурилася поведінкою сестри й порвала листа, боячись ганьби.

У зрілому віці Ольга закохалася безтямно, на все життя — у того самого Осипа Маковея, який насміхався з її мрій і бажань. Кобилянська мужньо зробила вирішальний крок — запро-понувала коханому чоловікові своє серце. Але Маковей не відповів письменниці взаємністю: не любив, не розумів, а, може, ще й трішки бо-явся масштабу цієї особистості. І це нерозділене величезне кохання спалило Ольгу. Попри всю свою поміркованість і глибоку порядність, Ко-билянська не змогла стримувати почуття в собі й написала коханому: «Нехай Ви були б мені ніж в серце встромили — мені було з ним по світі ходити, а не повинна була я Вам тих листів висилати. Я, що поклала стільки амбіцій і честі, що була така амбітна? Як я могла так дуже свою душу відслонити? Чи Вам зрозуміла ця „реак-ція” в мене... Сором проклятий! Ви не знаєте, а може, і знаєте, як я дрожала, щоб лише ніхто нічого не знав, а відтак... Я отворилася! Зрозу-мійте, що Кобилянська ніколи не пере ставала Вас любити, і перестане аж тоді, коли її серце

21

Рідн

а м

овазастигне. Я не можу достатньо віджалувати, що

я літератка. Тому, що я „пишу” — Ви не вірите словам моїм. Вам здається, що все — компози-ція, лож... Тепер я переконуюсь, що страшно нещасні ті, котрі вірні так по-собачому, як я! Що Вам була моя вірність? — Нічим. Любов? — Нічим. Я завжди була нічим у Ваших очах. Як я впаду — то загину з Вашим іменем в душі. Не можу інакше! Я знаю — любов до Маковея поставить мені корону на голо ву, а не мої лі-тературні твори! Любов моя сильніша, як все інше в мені. Якби Ви знали, що діється в моїй душі. Ви буде те знати, але буде вже запізно. Я заніміла від хвилини, коли прочитала Вашого листа. Убийте мене власною рукою, лише щоб я довго не мучилася. Інакше не можу! Не можу! Не можу! Убийте мене, убийте мене!» [3; 430].

Так, Ольга Кобилянська була емансипанткою в найширшому сенсі цього слова — людиною, яка прагнула свободи в усьому — у приватному житті, у творчості, жадала матеріальної неза-лежності завдяки власній праці. Але ця омрі-яна свобода була не від суспільства, родини, чоловіків, критики, моралі — для небуденного щастя, для творчості-від-серця і для справж-нього кохання. Попри незвичну для того часу духовну самостійність, Ольга заперечувала приналежність до емансипаційного руху: «Озаркевич легко всміхнувся.

— Про вас говорять, що Ви не любите хлопців і через те хо чете йти в науку, але ж там хлопці будуть вашими колегами.

— Буду пристосовуватися до всього, щоб учитися... А взагалі я не з тих, що міняють свої погляди за мужську ласку.

— Ви про емансипанток?— На жаль.— Дивно, чому ж Ви хочете між них іти?— Якби я могла набути знань тут, я між них

не йшла б.— Для Вас це модерне жіноцтво небезпечне.— Я лише науки хочу і незалежного стано-

вища. Емансипан ток не люблю... Сподівалася чогось глибшого і поважнішого. Присвоїти собі чоловічі манери і спосіб буття і називати це во-лею? Дякую! Я хочу залишитися жінкою, хочу тільки зале жати від самої себе, утримуватися з власної праці.

— Думаєте, в цьому щастя?— А мені про щастя не йдеться. Щастя! Що

це? Хліб для що денного вжитку? Ні, це ви-ключний стан душі, коли мусить в одній точці збігтися забагато чинників» [1; 87].

Можемо погодитися з Лесею Українкою, яка свого часу писала, що Ольга Кобилянська швидко втратила інтерес до фемінізму, оскіль-ки вважала право жінки на самореалізацію, на власний голос аксіоматичним. Це право вона відстоювала все своє життя й оприявнювала у  власних творах. Улюблена письменниця Кобилянської Євгенія Марлітт також наголо-шувала на потребі жіночої освіти, на розвитку жіночих талантів, і нагородою за духовну еман-сипацію зазвичай було в неї щасливе одружен-ня. Щасливе одруження, про яке мріяла Ольга, письменниці не судилося. Її винагородою стала літературна слава. Кобилянська залишилася недосяжною для обивателів — як справжня шарітка (едельвейс) з гори Рунг, яку багато хто прагне здобути на щастя, але мало хто наважується піднятися за нею в понадхмарну запаморочливу височину.

Отже, художньо-біографічний роман В. Вру-блевської Шарітка з Рунгу вимагає прочитання з точки зору феміністичної критики, оскільки розкриває перед читачем своєрідну фемінну модель світосприйняття, мислення, творчос-ті, намагання письменниці легітимізувати свою «інакшість», сміливо проявивши її та вписавшись таким чином у «чоловічу» куль-туру. У творі відбито основні прикметні риси інтелектуального фемінізму (за М. Крупкою): оприявлення ідей соціального руху за визво-лення жінки на текстуальному рівні, проти-ставлення чоловічих і жіночих цінностей на культурному й соціальному рівні, накладання національної та феміністичної стратегій із тенденцією маргіналізації останньої, початок жіночої мистецької традиції, яка ґрунтувалася на представленні власного досвіду та орієнтації на особистісні інтереси, суголосність ідейних пошуків жіночої літератури модерним філо-софським концепціям. Подальше досліджен-ня феміністичного дискурсу в біографічній літературі є перспективним і стане частиною кандидатської дисертації автора.

Література1. Літературознавчий словник-довідник. За ред.

Р.  Гром’яка, Ю. Коваліва, В. Теремка, Київ 2006, 752 с.

2. Павличко С., Дискурс модернізму в українській літературі: Монографія, Київ 1999, 447 с.

3. Врублевська В., Шарітка з Рунгу: Біографічний роман про Ольгу Кобилянську, Київ 2007, 512 с.

4. Крупка М.А., Емансипаційні тенденції в українській жіночій прозі кінця XIX – початку XX століть. Автореф. дис. ... канд. філол. наук: 10.01.01, Київ 2004, 20 с.

22

Рідна м

ова

Як відомо, в основі лінгвістичної думки XXI ст. лежить антропоцентричний принцип, який полягає у спрямуванні наукових дослі-джень у русло особистісних когнітивних та прагматичних орієнтацій. На перший план виступають ментальні, вольові та емоційні якості людини, а об’єктом вивчення все ча-стіше стає мовотворча діяльність креативних авторів. Нестандартність мислення, образність, виразність, емотивність та оцінність набува-ють нових відтінків у художній словесності кінця XX – початку XXI ст., чим зумовлене посилення інтересу лінгвістів до проблеми експресивності у мові. На нашу думку, у рамках аналізу експресивних можливостей тексту ак-туальним є дослідження парцеляції, оскільки вона презентує вмотивовані національною мовною свідомістю митця способи сприйнят-тя дійсності та відображення їх за допомогою синтаксичних засобів української мови. Метою нашого дослідження є аналіз структурних та функціонально-стилістичних особливостей парцельованих конструкцій на матеріалі про-зи сучасних авторів Прикарпаття Ю. Іздрика, Т.  Прохаська, В.  Єшкілєва, Ю. Андруховича, С. Процюка.

Проблема закономірностей розчленування єдиного структурного цілого на окремі кому-нікативно-ситуативні значущі компоненти була предметом аналізу багатьох зарубіжних (Н.  Арутюнова, Ю.  Ванников, В.  Виноградов, О. Єфремов, О. Іванчикова, С. Крючков, Н. Но-вицька, О.  Пєшковський, Т.  Сербіна, О.  Ско-вородников, Л.  Щерба та ін.) та вітчизняних

дослідників (А. Загнітко, О. Зелінська, Н. Кузь-міна, В.  Кухарєва, Е.  Литвиненко, С.  Марич, Н.  Писаренко, Е.  Скоробогатова, В.  Хрипун, Н. Шевченко та ін.). Проте, розглядаючи дина-міку наукового підходу до вивчення парцеляції на різних етапах розвитку мовознавства, бачи-мо відмінні, а подекуди й цілком протилежні тенденції у дослідженні цього явища. Прикла-ди парцелятів у ґрунтовних теоретичних пра-цях лінгвістів трактувалися як сегментовані конструкції (Г. Акимова, Ш. Баллі), неповні ре-чення (О. Шахматов, О. Пєшковський), приєд-нувальні конструкції (Л. Щерба, В. Виноградов, С.  Крючков, І.  Чередниченко, М.  Каранська), видільні чи приєднувально-видільні речення (І.  Петличний, П.  Дудик, П.  Коструба) тощо. Найбільш поширеними сьогодні є терміни парцеляція та приєднувальні конструкції, причому часто ці поняття ототожнюються (Н.  Валгіна, П.  Дудик), а якщо й розмежову-ються, то критерії цього розподілу не завжди чіткі й логічно витримані. Вважаємо, що кри-терієм розмежування цих явищ є можливість експериментального об’єднання парцелята з основним реченням, чого не можна зробити з приєднувальними конструкціями [13; 129].

Згідно зі словниковим визначенням, «пар-целяція — експресивний синтаксичний прийом писемної літературної мови: речення інтонаційно ділиться на самостійні відрізки, графічно виділені як самостійні речення» [9; 206]. Враховуючи думки таких лінгвістів, як А. Загнітко, В. Рінберг, Т. Сербіна, ми розгля-даємо парцельовану конструкцію як результат

Уляна Гринишин м. Івано-Франківськ, Українааспірантка 3-го року навчання ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника», кафедра української мови

Експресивне членування постмодерністського тексту

23

Рідн

а м

оварозчленування єдиної синтаксичної одиниці

на базове речення і парцелят, який є синсе-мантичним та продовжує виконувати функ-цію члена речення чи предикативної частини складного речення тієї синтаксичної одиниці, від якої він відсічений. Щодо диференційних ознак парцельованих та приєднувальних конструкцій, погоджуємося із теоретичними висновками Л. Пац, що парцеляти, на відміну від приєднувальних величин: структурно залежать від базового речення та наділені ак-тивною лівобічною валентністю; актуалізують смисл найважливіших фрагментів інформації базової структури, а не уточнюють чи деталі-зують її компоненти; художній час парцелята здебільшого одномоментний з основною дією, а не виникає пізніше як додаткова інформація до уже повідомленого. Спільним у цих синтак-сичних явищ є те, що їх структурні різновиди варіюються від окремого члена речення до поліпредикативних утворень [10; 107].

У досліджуваних художніх текстах велику кількість багатокомпонентних парцельова-них конструкцій виявлено у синтаксичних структурах із відділеними однорідними присудками на базі простого та складного речень. У  таких прикладах актуалізація та розширення змісту предикатів препозитив-ного речення досягає найвищого рівня. Пар-целяція тут забезпечує активність, градацію та динаміку дій: Але наразі йдеться про те, щоб обхитрувати — силу тяжіння, магнітне поле, всю решту сил природи, цілу окуповану хворобою світобудову. Обхитрувати власну неспроможність. Обійти заборони. Піднятися вище. Досягти небес [8; 66]. Конструкції, у яких парцеляти-присудки виражені фраземами, наділені значним стилістичним потенціалом: завдяки нашаруванню однотипних синтагм досягається афектація смислу висловлення: Можна піти за вітром. Покотитися під ухил. Поплисти за течією [7;  63]. Використання автором синонімічних присудків не створює відчуття надмірності, а навпаки, позитивно характеризує комунікативну компетентність мовця: Він оглядає спочатку чвертку, немов обраховуючи оптимальні параметри балансу. Приглядається. Прицінюється, приміряється... і прикладається до горлечка [8; 68]. У наступ-ному прикладі парцелят, що дублює присудок базового речення, виражений тією ж лексемою та поширений дієприслівниковим зворотом, здавалося б, міг бути пропущеним, а дієпри-слівниковий зворот логічно було б внести

у базову структуру і таким чином досягти за-вершально-логічної побудови речення. Проте, кваліфікуючи парцеляцію як експресивний засіб, що підпорядкований комунікативним на-становам мовця, ми вбачаємо у такому прийомі ефект різновекторного образотворення, що вражає ще й своєю метафоричністю, оскільки в контексті йдеться про «схил матового плеча дівчини»: Тепер це плече пливло десь поряд, невидиме, але присутнє. Пливло, затуляючи ліхтарі, будинки, двигуни і ракети [4; 21]. Парцеляція однорідних складених іменних присудків у наступному прикладі акцентує увагу читача саме на цих ключових моментах уривка: Можливо, увесь так званий «містичний шар буття»: усі ці карми, чакри, фантоми, енергії, астрали, екзоти, екзотерія, ритуали, ініціації, прокляття, вроки, вуду, інкуби-сукку-би, замовляння, неприкаяні душі — лише тіні недоречних назв. Мста невпізнаних фрагментів дійсності. Капризування номінацій. Блуд, що перетворюється на blood [8; 79]. Обігруючи омонімічність лексем «блуд» та „blood” (кров), автору вдається досягти смислової аплікації (накладення), що має потенційну здатність передавати широкий спектр емоцій.

Парцеляція підметів часто пов’язана зі струк-турою складного речення. Єднальні смислові відношення між частинами складносурядного речення завдяки відкритості ряду уможливлю-ють цікаві структурно-семантичні модифікації висловлення: За уявними шибами розгорталися сувої пейзажів, і червонів горизонт, прокресле-ний грубим синім маркером. І майоран [8; 57]. Експресія досягається завдяки протистоянню структурної конденсації побудови та смислової повноти й образності висловлення.

Згідно з концепцією А. Загнітка, парцеляція підтверджує тезу про автономність формаль-но-граматичної структури речення та його інтонаційно-текстового і суб’єктивно-смис-лового оформлення, що постає похідним від ситуативно-прагматичних завдань і співвід-носиться з напрямами та особливостями — закономірностями мовленнєвого акту [5; 463]. У цьому аспекті цікавими є реконструйовані структури, у яких базове речення містить уза-гальнювальне слово, а парцелят — однорідні підмети: Там усе було з наворотами. Ананаси, краби, марочні вина, шовкові простирадла [4; 68]. Маємо поодинокі випадки парцеляції головного члена безособового речення. У нашо-му прикладі стилістичний ефект конструкції підсилюється поєднанням парцеляції з такою

24

Рідна м

ова

риторичною фігурою, як кільце: Добре, що ти пішла. Кажуть, ти десь далеко. Зліва, де сон-це. Добре [8; 225]. Інтонаційне відчленування повторюваного компонента передає задуму персонажа та суперечливе поєднання смутку й радості.

Серед другорядних членів речення найак-тивніше відчленовуються компоненти з атри-бутивною семантикою: Анка делікатна (як то жінка), дещо невротична, з купою комплексів, але й виразним почуттям гідності. Граційна. Тиха. Підозрюю, не дурна [8; 71]. Кількість від-парцельованих компонентів такого типу може варіюватися від двох до чотирьох, що впливає на емоційно-експресивне навантаження пе-релічуваних ознак. Найчастіше парцеляція означень виражає непередбачувану фіксацію мимовільних спостережень та виражає емо-ційно-оцінні характеристики описуваних об’єктів чи явищ.

Синтаксична позиція додатка у структурі речення (навіть сильнокерована, як у другому прикладі) не перешкоджає його вичленуванню у позареченнєві фрази, що є виправданим та стилістично обумовленим явищем у конструк-ціях експресивного синтаксису: Але дурні ор-ганізми (з правами громадян і без) так звикли пожирати одне одного, а ланцюг харчування ви-явився таким міцним, що я вирішив не пхатися нікуди зі своєю радісною звісткою і тупо забив. На гуаш, на цвяшки, на корову кавово-молочної породи. І на якір на дні [8; 61]. «Мова постмо-дерністської прози глибоко психологізована, навіть інтимізована, за допомогою прийомів синтаксичного розчленування, парцеляції, виражає найпотаємніші порухи людської душі (емоції, страхи, ідеї, переживання, бажання)» [2; 190]. Ампліфікація парцелятів, виражених однорідними додатками, створює ефект наг-нітання сумнівів та здогадок, а питальна інто-нація посилює риторичність фраз та виражає відчай та іронію: Що насправді означав той пронизливий погляд?... Може, тліючу і дивну любов? Спалах останнього каяття? Реактив-ний жаль? Байдужість під маскою прощальної істерії? Шизоїдну ненависть? [12; 8].

Окрім крапки чи знака оклику, подекуди авторський задум передає використання для парцеляції трьох крапок. «Сучасні тексти ху-дожньо-публіцистичного характеру тяжіють до передачі специфіки усного розмовного мовлення, і три крапки, уживані після базової частини, передають не обірваність речення чи його незавершеність, а членують висловлення

на інтонаційно-смислові відрізки з метою актуалізації змісту парцелята із збереженням інтонаційного оформлення, притаманного парцельованим конструкціям» [10; 109]. Цей розділовий знак експлікує стан мовця, що ми-моволі впливає на реципієнта завдяки ефекту тривалої паузи при прочитанні тексту, допо-магає створити відповідні асоціації у зв’язку з кожним із відпарцельованих компонентів: І варто плодити слова, речення і образи, роз-силаючи їх навмання на всі боки, роздаючи їх тим, хто невідомо для самого себе страждає від браку потрібного слова... Вчинку... Жесту... Поцілунку... Удару... Пригортання... Погляду... Подарунка... Мелодії... Плода... Дороги... Вказів-ника чи взірця [11; 48]. За нашими спостережен-нями, парцеляція додатків є засобом створення ефекту ретардації та поліфонічності в розвитку авторського образотворення.

Експресивно забарвленими вважаємо ви-словлення, у яких синтаксична модифікація речень реалізується на основі парцеляції об-ставин у вакантній позиції: Вона йшла дуже повільно. По хліб і молоко [11; 34]. Експресивні значення обставинних парцелятів випливають з оригінальності авторського світовідчуття та варіювання способів його фрагментаризованої передачі за допомогою засобів синтаксису. Зрідка в одній синтаксичній конструкції по-єднуються парцельовані компоненти різного граматичного вираження: відокремлений додаток зі значенням виключення знаходиться у дистантній дублювальній позиції відносно базового речення, оскільки їх розділяють парцельовані обставини часу: Насправді нема ніяких країн і країв, немає жодних міст чи місць, крім того, де ти перебуваєш зараз. Тепер. Саме в цю мить. Крім кількох квадратних сан-тиметрів землі під твоїми підошвами [7; 87]. Загальна експресивна тональність висловлення передає категоричність, безкомпромісність та лаконічність мовця.

Особливого стилістичного колориту набуває просте речення, ускладнене порівняльним чи дієприслівниковим зворотом, що винесений у парцелят. У неочікуваному продовженні висловлення та в парадоксах, відбитих в се-мантиці порівнянь сучасних авторів, закладено експресивні та емоційно-оцінні значення: Духовне вдосконалення просте й радісне. Як мій пудель [8;  169]; А ще, кажуть, правду можна виміряти. Як рівень алкоголю в крові [7; 51]. Відокремлені обставини, парцелюю-чись, змінюють свою семантико-синтаксичну

25

Рідн

а м

овафункцію. Звична додаткова предикативність

дієприслівникового звороту в цьому контексті перебирає на себе основний акцент і зазнає таким чином оказіонального переосмислення його стилістично-синтаксичних характерис-тик: Дитина виростала в барі, миючи шклянки, витираючи столи і підлогу. Нарізаючи квітів у всі шкла [11; 152].

Серед складнопідрядних речень регулярно парцелюються підрядні підрядні причини у вакантній позиції: Я не здивувався, що зна-йомий орнітолог став теологом. Бо птахи чимось подібні на ангелів [11; 32]. У нанизуванні однорідних відчленованих підрядних частин експлікація емфатичних ознак парцелятів набуває поступової інтенсифікації: Але всі вони однокулькові близнючки, японські дівчат-ка-клони, нарвані андрогінія барбі. Тому Ілона. Тому Ц. Тому одна. Тому американка [8; 147].

Цікавими з погляду композиційного задуму автора вважаємо синтаксеми, в яких парцелю-ються різнотипні структури у ланцюжковій формі: Сліпота взагалі породжує купу проблем і непорозумінь: адже це неправда, ніби люди бувають скупі, відважні, імпульсивні тощо. Що трапляються щедрі, боягузливі чи педантич-ні. Обережні, жорстокі або сентиментальні [8; 30]. Створюється враження, наче кожен на-ступний парцельований відрізок, що включає однорідні означення, перевищує значущість попередніх.

Граматична трансформація та переакценту-вання змістових компонентів складносуряд-ного речення засобами парцеляції у  дослі-джуваному матеріалі не є частотною. Нам вдалося зафіксувати приклади парцельованих конструкцій із єднальними та зіставними смис-ловими відношеннями: Я був тоді в горах. І я не відходив від радіо, слухаючи перебіг кожної годи-ни. А тамтешні люди цього не робили? [11; 29].

Посилення емоційно-експресивних конота-цій успішно реалізується завдяки синкретизму таких мовностилістичних засобів, як парце-ляція та повтор. Лексичний повтор із синтак-сичним поширенням, включений до складу парцелятів, що виконує уточнювально-кон-кретизуючу функцію, становить окрему групу парцельованих конструкцій, які регулярно використовуються в досліджуваному матеріалі: Я закохана в Лолу. У ніжну чорну пантеру Лолу [4; 75]. Також медитаційні метаморфози у свідо-мості мовця чи внутрішні монологи, що мають риси усного схвильовано-напруженого мовлен-ня, найбільш успішно реалізують емоційність

та експресивність у парцельованих конструк-ціях: А вб’ю себе я вже якось власними силами. Дякую. Я сам. Сам я. Сам. Дякую [8;  190]. Виокремлення усім відомого латинського «et caetera» привертає особливу увагу своєю мо-дифікацією структурно-семантичних зв’язків у межах парцелята. Нашарування конотативних значень та інтенсифікація їх експресивності досягається шляхом невластивого для цього вислову графічного вираження кириличними літерами та перериванням його структури вставною конструкцією: Мистецтво продають гомеопати. Геополітикою опікуються ветери-нари. Ет, як то кажуть, цетера [8; 81].

Таким чином, проаналізувавши парцельо-вані конструкції на матеріалі текстів сучас-них авторів Прикарпаття, окрім уже відомих у  синтаксичній теорії функцій цього засобу (видільної, зображальної, змістопідсилюваль-ної, ритмомелодійної, створення стилістичних ефектів живомовності тощо), хочемо наго-лосити на його нових стилістично-функціо-нальних властивостях у контексті дослідження художньої прози XXI ст. Адже тут парцеляція найперше є характерним засобом репрезентації нетрадиційних естетичних орієнтацій митця, який подекуди, порушуючи канони граматич-ного ладу мови, відкриває своєму читачеві парадоксальність сучасного мінливого світу. У поєднанні з такими розділовими знаками, як трикрапка чи знак питання, парцеляція набуває вираженої риторичності, емоцій-ності, асоціативної образності. Порівняльні та дієприслівникові звороти, що виходять за рамки структури базового речення, вражають своєю неочікуваністю та парадоксальністю структурно-семантичних виявів. Найбільшої інтенсифікації експресивних значень дося-гають конструкції, у яких спостерігається синкретизм явищ парцеляції, повтору, пара-лелізму, ампліфікації тощо. Очевидно, у стилі художнього мислення досліджуваних авторів оказіональні порушення граматичної струк-тури речення є одним із способів експлікації мовної гри, де часто протиставляється високе низькому, переосмислюються ідеали, бунтують світоглядно-естетичні принципи та вражає нашарування конотативних значень мовних одиниць.

Література1.  Белошапкова В.А., Сложное предложение в со-

временном русском языке (некоторые вопросы теории), Москва 1967, 160 с.

26

Рідна м

ова

2.  Дегтярьова І.О., Стилістичний потенціал україн-ської постмодерністської прози. Дис. на здобуття наук. ступеня канд. філол. наук: спец. 10.02.01 «Українська мова», Київ 2009, 280 с.

3.  Дудик П.С., Приєднувальні конструкції [у:] Сучасна українська літературна мова. Синтаксис. За заг. ред. І.К. Білодіда, Київ 1972, с. 283–289.

4.  Єшкілєв В., Богиня і Консультант: [роман], Харків 2009, 320с.: іл.

5.  Загнітко А.П., Теоретична граматика української мови: Синтаксис: Моноґрафія, Донецьк 2001, 662 с.

6.  Иванчикова Е.А., Парцелляция, ее коммуникатив-но-экспрессивные и синтаксические функции [у:]Русский язик и советское общество. Морфология и синтаксис современного руського літературного языка, Москва 1968, с. 277–301.

7.  Іздрик Ю., Флешка. Дефрагментація. 2-ге вид., змін. та доповн., Калуш 2009, 148 с.

8.  Іздрик Ю., Таке, Харків 2009, 268 с.9.  Лингвистический энциклопедический словарь,

Москва 1990, 688 с.10.  Пац Л., Способи текстової організації: парцеляція,

приєднування, сегментація, «Вісник Львівського ун-ту. Серія філол.» [зб. наук. праць], Львів 2004, Вип. 34, ч. І, с. 105–112.

11.  Прохасько Т., БотакЄ, Івано-Франківськ 2010, 428 с.

12. Процюк С., Тотем, Івано-Франківськ 2005, 190 с.13.  Сербіна Т.Г., Диференціація приєднувальних

та парцельованих конструкцій в історичному екскурсі, «Наукові записки. Серія „Філологічна”». Острог 2008, вип. 10, с. 124–133.

27

Рідн

а м

ова

МетодикаCтаніслав Караман м. Київ, Україна

доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри української мови і методики навчання Гуманітарного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка

Види робіт з розвитку зв’язного мовлення

Створення системи розвитку зв’язного мов-лення — завдання складне. Необ хідно врахову-вати ряд факторів: формування комунікатив-них умінь (осмис лення теми і головної думки, добір і систематизація матеріалу, реалі зація заду му, удосконалення написаного), оволодін-ня усною і писемною формою вислов лю вань, типами і сти лями мовлення. Усе це зумовлює багато гранність нав чаль ної роботи. Однак у вирішенні всієї різноманітності проб лем не може бути черго вості — їх необхідно вирішу-вати комплексно.

Для створення системи розвитку зв’язного мовлення особливу роль віді гра ють вправи, спрямовані на формування і вдосконалення мовленнєвих умінь та навичок.

У методичній літературі неодноразово висвітлювалась типологія вправ з роз витку мовлення. Справді, вправи займають чільне місце в роботі з роз вит ку мовлення, оскільки розглядаються як «планомірно організоване по вторне виконан ня дії (розумової чи практич-ної) з метою опанування нею або підви щення її якості» [3].

У лінгводидактиці зроблено узагальнення теоретичного і практич ного ас пектів про-блеми. На її складність та багатогранність вказує професор В. Мель ничайко зазначаючи, що в роботі з розвитку мовлення замало від -творюючої діяльності учнів. Тут необхідна ще й комунікативна діяль ність у процесі гово ріння та письма [1].

Основне завдання вправ з розвитку мовлен-ня — забез печити засвоєння літера турної

норми. Такі вправи проводяться на всіх уро ках української мови. Вони передбачають спо сте-режен ня над мовними явищами, визначен ня їх у тексті, ха рактеристику порівняння й зістав-лення одних мовних явищ з іншими, ана ліз тексту і доцільність використаних у ньому мовних оди ниць, їх спів віднесе ності зі змістом і стилем висловлювання.

Виходячи з цих завдань, О. Біляєв та інші ви-діляють такі види вправ з розвитку мов лення: 1.  Спостереження й аналіз мовних одиниць

у зв’яз ному тексті.2.  Аналіз текстів різних типів і стилів мов-

лення.3.  Стилістичне експериментування (синоніміч-

ні замі ни в тексті).4.  Конструювання різних мовних одиниць (за

моде лями, схемами).5.  Конструювання зв’язних висловлювань

(творчі ро боти).6.  Редагування чужого і власного висловлюван-

ня (ро бота з чернеткою) [2].Орієнтовна проблематика програми, у кон-

тексті якої учні 5–11 класів оволодівають поняттями «мова і мовлення», розкривається у темах: «Загальне уявлення про спілкування і мовлення»; «Основні правила спілкування»; «Тема і основна думка висловлювання, вимоги до мовлення, мовленнєві помилки і недоліки»; «Текст, поділ тексту на абзаци»; «План готового тексту»; «Ознайом лення з мовними засобами зв’язку речень у тексті»; «Стилі мовлення, типи мов лення (побудова розповіді, опису, розду-му)»; «Основні джерела матеріалу для твору,

28

Рідна м

ова

оповідання на основі почутого (з обрамлен-ням)»; «Удосконалення вмінь відтворю вати готові тексти, створювати монологічні й діа-логічні вислов люван ня з ура хуванням ситуації спілкування» тощо. Крім того, програмою визначено такі види робіт: перекази, твори, ділові папери, замітки в газету, повідомлення на лінг вістичну тему, тематичні виписки, тези, конспект, виступи, відгуки, стат ті, доповіді, реферати, звіти тощо. Щоправда, програма з рідної мови (5–11 класи) для за-гальноосвітньої школи, якою послуговуються й гімназії, наці лює вчи тельство на вивчення насамперед лінгвістичних понять, що знач но галь мує вироблення в учнів умінь і навичок мовної діяльності. Ад же досконалість мовлен-ня залежить не тільки від кількості вживаних тих чи інших граматичних категорій, хоч від-повідна кількість іменників може свід чити про предметність, змістовність мовлення; кількість прикметників — про йо го якість, точність; спо-лучників і прийменників — про його зв’язність, конкретність.

Як переконують результати дослідного нав-чання, морфологічна структу ра усного мовлен-ня учнів гімназій з кожним наступним роком їхнього навчан ня наближається до структури літературного мовлення, але це здійс ню єть ся вкрай повільно і нерівномірно. Між морфо-логічною структурою усного мов лен ня учнів, обсягом знань та їхнім життєвим досвідом немає прямої залежності.

Для перевірки рівня сформованості в учнів 10–11 класів теоретичних по нять «мова і мов-лення», а також умінь правильно і логічно будувати текст нами розроблено ряд тестів. Як приклад подаємо лише окремі з них.

Тест № 1 1. Мова — це засіб... 2. Мовлення — це... 3. Мова перебуває у... з мовленням. 4. Мовні засоби — це слова, ... 5. Мовлення — це вираження... за допомо-

гою... 6. Мовлення може бути... 7. Мертві мови — це... 8. Державна мова — це... 9. Основні ознаки тексту — це...10. Тема тексту — це...11. Основна думка тексту — це...12. Вимоги до мовлення — це...

Тест № 21. Яке лексичне значення слова язик у при-

слів’ях та приказках?

Язик до Києва доведе. Язик мій — ворог мій.а) язик; б) мова; в) мовлення.2. Підкресліть рівною лінією слова, які

називають позитивні риси співроз мовника; хвилястою — негативні:

ввічливо, брутально, ґречно, чемно, чванли-во, коректно, пихато, зарозуміло, неввічливо, бундюче, шляхетно, гордовито, грубо.

3.1. Перепишіть текст. Вставте пропущені ор-фограми й пунктограми, пояс ніть їх правопис.

Яка особливість літературної доби, що ми її зараз переживаємо? Я не критик, тим більше не філософ. Проте ті матеріали, що є в моєму розпорядженні, дають мені змогу висловити такі ось постулати. В нашій літературі панує, на жаль, те явище, яке можна визначити одним словом — пересічність. Що це таке? Це насампе-ред книжка, книжка поезій, новел або й цілий роман повнотою на всі 25 аркушів. Але діло не в тім, шановні товариші. Чи траплялось коли вам, чи були ви коли в такому стані, в ніяково-му, коли, перечитавши ось таке спорудження на всі 25 аркушів, раптом відчуваєш, що не-спроможний висловити своєї думки ні за, ні проти такого шедевру, а то й більше, навіть відчуваєш раптом абсолютну пор жнечу у своїй власній голові.

Цікава річ, товариство: всі крапки, коми, знаки оклику, запитання — усе на своїх міс-цях, грамотно написано, навіть ніби думка є така. І от коли від ком і крапок пере ходите до цієї думки, то тільки тоді ви зрозумієте, в  чому справа. Справа в пересічності, або бульварності. Цим словом зветься все те, що не тільки усім відомо, а й давним-давно відомо. Саме через свою пересічність, що обтирає всі загострення, опуклості, вибалинки, словом, що із найтоншого досягнення людського розуму робить щось плоске і сіре, як картопля в мішку (М. Куліш).

3.2. Визначте тему та основну думку тексту, доберіть до нього заголо вок. З’ясуйте стиль тексту. Який тип мовлення покладено в його основу? За самостійно складеним планом на-пишіть детальний переказ тексту.

4. Які види помилок позначають знаками? – ...; – ...; – ...; – ...; – ...; – ...5. Напишіть автобіографію.

29

Рідн

а м

ова6. Запишіть у два стовпчики подані прислів’я

і приказки: а) цікавий співроз мовник; б) пога-ний співроз мовник:Говорить таке, що аж вуха в’януть.Меткий на язик.Менше говори — більше почуєш.Сказав, як зав’язав.П’яте через десяте.Язиката Феська.За словом до кишені не лізе.У ноги кланяється, а за п’яти кусає.Язик добре підвішений.Слова ласкаві, та думки лукаві.

7. Складіть лінгвістичну казку, в якій чітко й  цікаво витлумачите поняття «мова і мов-лення».

Для розвитку мовлення здібних учнів важ-ливе значення має дидактичний матеріал, який викорис товує вчитель. Нами розроблено систе-му вправ і завдань до уроків зв’язного мовлен-ня, які сприяють не тільки формуванню вмін ня розпізнавати лінгвістичні поняття та явища, репроду кувати мовні одиниці, але й виробля-ють навички літературно-мовної практики, творення текстів різних стилів, жанрів і типів мовлення. Для прикладу подаємо зразки.

Завдання 1. З’ясуйте смислове значення і  правопис поданих прикметників, доберіть до них іменники, щоб прикметники виступали в ролі епітетів. Складіть з цими словосполучен-нями речення.

Легко/крилий, ясно/зорий, темно/зелений, високо/врожайний, першо/рядний.

Завдання 2. Опишіть портрет близької вам людини (матері, батька, брата, сестри та ін.), вживаючи прикметники.

Завдання 3. Складіть тези статті Б. Антонен-ка-Давиловича Культура мов лен ня.

1. Ступенювання якісних прикметників.Відомо, що існують дві форми ступенювання

прикметників: проста (червоніший, найчер-воніший) і складена (більш довгий, найбільш довгий). Жива природна мова надає перевагу прос тій формі: 1. Взяла б цю спідницю, якби ж трошки довша була. 2. І були вони люди з най бідніших бідні, з найтемніших темні. Однак дуже часто можна почути форми типу: 1. Самі передові райони області. 2. Забрали самих кращих. Слово самий в українській мові означає «один тільки»: Їмо самий хліб, тобто «один хліб». Поєднуючись з часткою тільки, слово самий підкреслює винятковість:

У нашій області самі тільки передові райони... Отже, слово самий не вказує на вищий ступінь порівняння прикметників і не може вживатись з цією метою.

Вищий ступінь порівняння прикметників звичайно вимагає після себе прийменників від, за, над, проти з відповідними словами або сполучників як, ніж: 1. Страх більший від переполоху (М. Номис). 2. Цей твір кращий за ті, які читали. 3. Видимість у горах краща, ніж на рівнині.

Відступи від цього правила, наприклад: Він розумніше свого брата, — помилкові. Треба говорити: Він розумніший за свого брата.

Українська мова засвідчує і дієслова, утво-рені від вищого ступеня порів нян ня прикмет-ників за допомогою інфінітивного суфікса -ти, а іноді й префік са по-: широкий — шир-ший — ширшати; холодний — холодніший — похолод нішати. Ці дієслова вживають замість зворотів із дієсловом стати або зро би тися і прислівником (чи прикметником) у вищому ступені порівняння. По рів няйте: стало холод-ніше — похолоднішало. Така форма відповідає нормі літе ратурної мови.

2. Особливості деяких прикметників у сло-восполученнях.

Прикметники багатий, гарний, поганий, високий, бистрий та інші вимага ють після себе прий менника на з іменником у знахідному від-мінку: 1. Настя така багата на слово (Г. Бар ві-нок). 2. Удався бідний на розкоші, та бистрий на розум. 3. На зріст височенька (Б. Грінченко).

Прикметники заздрісний і ласий вживаються або з прийменником на і зна хід ним від мінком, або з прийменником до і родовим відмінком іменника: заздріс ний на чуже; ласий на ковбаси; заздрісний до чужого; ласий до ковбас.

Прикметник свідомий стоїть у реченні з імен-ником у родовому відмінку — свідомий (чого?): Довженко був свідомий великого знамення кіно (З журналу).

Завдання 4. Чим, на вашу думку, відрізняєть-ся лексичне значення слів: вірний, правдивий, правильний, певний, слушний, вірогідний, імо-вірний? Складіть із ними речення. Перевірте, чи збігаються ваші міркування з пояснен нями, поданими у цих наукових текстах.

Користуйтеся багатствами рідної мови!1. Вірний, правдивий, правильний, певний,

слушний.Останнім часом прикметник вірний запо-

лонив як усне, так і писемне мов лен ня, часто вживаючись у невластивому йому значенні:

30

Рідна м

ова

повів на вірну загибель бійців; знайшов вірний шлях; вірно робить син. А тим часом в україн-ській кла сиці і фольклорі ці слова вживались у вужчому значенні. Слово вірний означає «від-даний»: 1. Ой вийди, вийди, дівчино моя вірная (Нар. пісня). 2. Без вірного друга велика туга (Прислів’я). Якщо мова йде про правильність, слушність, певність, то вживали прикметники певний, правильний, правдивий: 1. А щоб певна була правда, — нехай шлях покаже (Т.  Шев-ченко). 2.  Мандрівники намагались знайти правильний напрям. 3. Артем чекав на слушну хвилину (А. Головко). Отже, слід говорити і  писати: на певну загибель; правдивий шлях, слушно робить син.

2. Вірогідний та ймовірний. Ці прикметники часто помилково вважають

тотожними: 1. Я знаю про це з імовірних джерел. 2. Таке припущення — вірогідне. А треба було написати навпаки: в першій фразі — вірогідних, у другій — імовірне. Прикметник вірогідний означає «цілком певний, цілком правдивий, достеменний, перевірений», а ймо вір ний — це «той, що його можна тільки припустити». Наприклад: 1. Вірогідні напи сання букви «і» за-мість «о» починаються з XIV–XV ст. (А. Крим-ський). 2. Пригоди були довгі, плутані і завжди переходили межі ймовірного (В. Ко за ченко).

Оскільки у гімназійних класах, де ін-телектуальний фон і позитивний мотив

у  навчально-пізнавальній діяльності значно вищі, ніж у відповідних класах загальноосвіт-ньої школи, словесникові необхідно створити макси мально спри ят ливі умови для мовлен-нєвої самореалізації здібних і філоло гічно обда рованих учнів через впровадження у прак-тику творчих вправ, дослід ницько-пошукових завдань, проведення мовних спостережень та дослі дів, лінгвістичних ігор, створення моно-логічного й діалогічного мовлення з урахуван-ням ситуації спіл кування тощо.

Ефективність системи роботи з розвитку зв’язного мовлення значно під ви щу ється, якщо під час виконання різних видів вправ передбачається взаємо зв’язок між усною і пи-семною формами вико нання (між переказами і творами, замітками в газету й тематичними випис ками, письмовими й усними виступа-ми, написаннями доповіді, реферату й статті), забезпечується логічне продов жен ня мовного розвитку учнів, розв’язуються важ ливі завдан-ня національно-патріотичного виховання.

Література1. Мельничайко В.Я., Творчі роботи на уроках укра-

їнської мови, Київ 1984.2. Методика вивчення української мови в школі.

О.М. Біляєв та ін., с. 200–201.3. Стельмахович М.Г., Розвиток усного мовлення на

уроках української мови в 4–8 класах, Київ 1976.

31

Рідн

а м

оваАнатолій Ситченко м. Миколаїв, Україна

доктор педагогічних наук, професор, проректор із науково-педагогічної роботи Миколаївського національного університету імені Василя Сухомлинського

Оцінка — рушійна сила навчального процесу

Актуальність. Оцінювання знань і вмінь є важливою ланкою навчально-виховного процесу, призначення якої полягає в тому, щоб встановити рівень навченості школярів і сприяти його підвищенню. Однак оцінка ще не стала ні об’єктивним показником знань (чим іншим пояснити розбіжність між середнім ба-лом атестата про повну загальну середню освіту та балами сертифікатів ЗНО?), ні рушійною силою педагогічного процесу.

Мета статті: розкрити методологічні засади оцінювання навчальних досягнень школярів, а також особливості цієї роботи в загальноос-вітній школі.

Основна частина. До історії питання. Ще наприкінці позаминулого століття Петербурзь-ке педагогічне товариство визначило такі функ-ції шкільної оцінки, пов’язані з організацією навчального процесу:

— Дозволяє поділити клас на ті чи інші роз-ряди кращих, середніх і слабших учнів.

— Є мірилом успіхів у навчанні.— Є оцінкою праці учня.— Стимулює старанність і сумлінність.— Сприяє вихованню почуття обов’язку.— Є засобом заохочення й покарання.До того ж, були визначені й інформатив-

но-статистичні функції шкільних балів:Дають учителю змогу фіксувати успіхи учнів,

простежувати їхню динаміку, помічати теми, які учень достатньо не засвоїв тощо.

Служать для інформування учнів про його успіхи у навчанні.

Для інформування батьків про успіхи їхніх дітей.

Для взаємного інформування вчителів-пред-метників про стан навчання учнів.

Засіб інформування керівників і контролю-ючих органів про роботу школи й учителів, а також засіб контролю за ними [1; 71].

Вироблені в ході петербурзької педагогічної дискусії погляди на роль оцінки у навчаль-ному процесі досі не втратили актуальності й складають міцну основу оцінювання на-вчальних досягнень учнів сучасної школи. На шляхах оновлення освіти в напрямі розвитку особистості оцінка виступає функціональним компонентом продуктивного навчання, його активною рушійною силою. Однак для її ра-ціонального застосування треба зважати на двоскладний характер проблеми:

а) оцінка потрібна для вчителя, який таким чином визначає рівень знань і вмінь учнів і робить висновок про можливість подальшо-го навчання; оцінки потребує й учень, який має усвідомити рівень своїх знань і вмінь та спрямувати свої зусилля на усунення прогалин у знаннях або здобувати нові знання і способи пізнання;

б)  оцінка виставляється на основі фактич-ного засвоєння програмового матеріалу, за результати навчання; оцінюється й здатність учнів самостійно здобувати знання, тобто процес пізнання;

в)  об’єктивність оцінювання залежить від поєднання репродуктивних і творчих завдань, усних відповідей і письмових робіт учнів,

32

Рідна м

ова

індивідуальних та групових форм перевірки знань і вмінь, вітчизняного та зарубіжного досвіду оцінювання навчальних досягнень школярів.

Важливо збалансувати ці складові, забезпе-чивши їх діалектичну єдність під час оціню-вання. Гуманізація навчання передбачає, що оцінка не може перетворитися на репресивний інструмент тиску на дітей, а повинна бути орієнтиром як для вчителя, так і школярів. У першому випадку вона служить показником знань і вмінь учнів, у другому, як самооцінка, виступає потужним чинником саморегуляції діяльності учнів, що в основі їх успішного навчання й саморозвитку. Як же ставити оцінку лише за здобуті знання, якщо вони можуть бути схожими в учнів розумово відсталих і просто несумлінних дітей, з так званими низькими навчальними досягненнями? Тому для об’єктивації оцінки треба врахувати всю суму педагогічних умов, за яких відбувалося навчання, передусім — його процес.

Вимоги методистів до перевірки та обліку літературних знань і вмінь стосуються зде-більшого фактичного засвоєння програмового матеріалу й менше — процесу його засвоєння. Їх можна погрупувати в такий спосіб:

а)  виділяти суттєві елементи контрольова-них знань;

б) виявляти ступінь системності й логічної послідовності засвоєного матеріалу;

в)  добирати форми і методи оцінювання знань з кожної теми з урахуванням предметної специфіки [4; 191].

Під час оцінювання важливо врахувати й  форми пізнавальної діяльності учнів, зо-крема:

— складність виконуваного завдання;— спосіб виконання;— успішність розв’язання навчальної задачі

з опорою на орієнтовну основу дії та без неї (форму виконання) тощо. Тоді, до речі, буде зрозуміліше, за що виставляти 10 чи 12 балів за виконання одного і того ж завдання, проте в різних педагогічних умовах.

Виконання одних і тих же завдань в основній і старшій школі має оцінюватися по-різному, бо від класу до класу змінюються й програмові вимоги. Наприклад, розповідь про вчинки літературного персонажа становить навчальну проблему для учнів 5-го класу, але не для стар-шокласників, які не можуть розраховувати на таку спрощену оцінку своєї навчальної діяль-ності. Різниця в способах виконання завдання

також може бути істотною, що помітно впливає на оцінку: наприклад, завдання описати зов-нішність персонажа учні можуть виконати, зачитавши з тексту його портрет, або усно намалювати його з власної уяви; по-різному оцінюється й усна або письмова робота на ту саму тему тощо. Одне і те ж завдання різні учні одного класу можуть виконувати або за детальними рекомендаціями щодо способу дії, спрощеним планом дій або без будь-якої підказки з боку вчителя — цілком самостійно. Звичайно ж, усі вони за однакових результатів мають одержати різні оцінки, й тільки з часом, звільнившись у виконанні пізнавальної роботи від зовнішньої опори, вони можуть розрахову-вати на вищий бал.

Отже, ефективним засобом оцінювання навчальних досягнень учнів є виконувані ними навчальні завдання. Однак їхня функція значно ширша за діагностичну: виконуючи завдання, учні глибше проникають у виучу-ване [5; 3]. Основним прийомом перевірки та глибшого засвоєння знань є опитування учнів, як усне, так і письмове, за допомогою чого від-бувається не лише перевірка, а й закріплення та систематизація знань і вмінь, а також роз-виток усного та писемного мовлення школярів. Завдяки цьому оцінка є потужним важелем навчального процесу.

Усна перевірка знань не потребує письмової фіксації відповіді. Найбільш сконцентровано проходить на етапах перевірки й засвоєння та закріплення й узагальнення вивченого на уроці, або на окремих уроках контролю знань, умінь і навичок (за Є. Пасічником) чи їх пов-торення та закріплення (за І. Соболєвим). Від-бувається переважно у формі діалогу, до якого учнів залучає вчитель, спонукаючи розмірко-вувати, робити висновки, висловлювати власні судження та оцінки [4; 195]. Усне опитування може бути індивідуальним і фронтальним — усього класу. Учень старшої школи має давати повну і логічно послідовну, зв’язну й доказову відповідь на поставлене запитання. До усної відповіді складно застосувати якісь чіткі кри-терії оцінки, та й учень завжди знає більше, ніж може висловити, тому важко об’єктиву-вати оцінку, яка більше пов’язується з мовним розвитком учнів, а не знаннями фактичного матеріалу. Однак досі в школі домінує усне спілкування вчителя й учнів.

Письмова перевірка знань здійснюється шляхом письмової фіксації учнівської відпо-віді. Вона має чіткіші критерії, застосування

33

Рідн

а м

оваяких забезпечує більшу об’єктивність оцінки,

показниками для якої можуть служити як формальні фактори, так і змістові. Перших стосується таке просте правило: якщо розкрито менше половини питання, то виставляється 1–3 бали (початковий рівень); якщо висвітлено половину питання, то учень одержує 4–6 балів (середній рівень); 7–9 балів (достатній рівень) учитель ставить за більшу частину виконаної роботи і  10–12 (високий рівень навчальних досягнень) — за повну і правильну відповідь. Достовірність перевірки письмової роботи зростає, коли враховуються всі критерії оці-нювання навчальних досягнень учнів за два-надцятибальною шкалою [4; 194].

Переваги письмової форми опитування в тому, що вона найбільш сприятлива для реа-лізації диференційованого підходу: виділення у класі (за І. Якиманською) учнівських малих груп за різним рівнем знань та здібностями дає змогу передбачити різну міру педагогічної уваги й допомоги як під час навчання, так і під час опитування. Адже цей підхід полягає пере-дусім у тому, щоб усі учні працювали над одним і тим же питанням, проте мали різну орієнтов-ну основу для своїх розумових дій. Наприклад, завдання скласти простий план прочитаного п’ятикласники набагато успішніше виконають завдяки спеціальним рекомендаціям:

1. Перечитай текст.2. Визнач основні події в ньому.3. Зверни увагу на їх початок і кінець.4. Добери до них назви.5. Послідовно розташуй їх за текстом.6. Зачитай план твору (або уривка з нього).Так от: зважаючи на те, що в кожному класі

є, як мінімум, три групи учнів — з низьким, середнім та високим рівнем знань і здібностей, доречно передбачити й різний рівень склад-ності одного і того ж виконуваного завдання: без будь-яких рекомендацій, за детальними рекомендаціями (алгоритмом) або згорнутими рекомендаціями (схемою). Виконання цього завдання у 5-у класі за оповіданням Є. Гуцала Лось з використанням орієнтовної основи ро-зумових дій дало цілком очікуваний результат — вийшов такий план твору: 1. Відчуття небез-пеки. 2. Втеча від страху. 3. Лісова галявина. 4. Підступний лід. 5. Несподіваний порятунок. 6. Прикра загибель. 7. Нещире каяття.

Письмове опитування становить собою відповіді на питання й може бути, як і усне, ін-дивідуальним та фронтальним. Однак і воно не буває досить об’єктивним. Педагоги вказують

на ряд факторів, що суб’єктивно впливають на оцінку за письмову роботу:

— соціальний статус учня;— обсяг письмової продукції;— граматичні та орфографічні помилки;— почерк;— послідовність оцінювання робіт;— стать викладача і учня;— ставлення до учня.Піддаючи сумніву традиційні форми діа-

гностики, вчені стверджують: «Максимальної об’єктивності, валідності та надійності вимі-рювань шкільної успішності можна досягти за допомогою тестів. Цей метод педагогічної діагностики існує в багатьох зарубіжних краї-нах впродовж десятиліть. Його головною пере-вагою є стандартизація вимог, норм та оцінок» [7; 354]. Якщо зіставити позитивні якості тестів з їх недоліками, рахунок вийде на користь тестової перевірки знань (за П. Підласим).

Тестування як засіб оцінювання набирає по-ширення в Україні за рахунок центрів зовніш-нього тестування, підсумкового тестування школярів, внаслідок запровадження тестових технологій у контексті кредитно-модульної та кредитно-трансферної систем організації навчального процесу у вищій школі, під час вступних випробувань абітурієнтів. Однак інструментарій тестового оцінювання студен-тів і школярів потребує подальшої розробки й удосконалення, як і теоретико-практична підготовка вчителів до його кваліфікованого та об’єктивного проведення.

Стосовно навчання літератури оцінка ві-діграє і важливу естетичну роль: читачі-учні засвоюють не лише зміст, а й значення твору, переймаються його настроєм, формують свої почуття. Важливо те, що в них виробляється власна оцінка прочитаного, яка складається з уявлень про ідейно-художній рівень літе-ратурного твору, що поглиблюються завдяки усвідомленню взаємодії компонентів змісту й  форми художнього явища, розкриття тен-денційності розгортання у тексті його образної системи. Навчальна роль оцінки при цьому не зменшується, навпаки: сприйняти і засвоїти зміст літературного явища (про що, власне, й має звітувати учень під час опитування) мож-ливе за умови якнайповнішого відтворення в уяві читача художніх картин та взаємозв’язку їх у тексті, що найповніше досягається завдяки виконанню відповідної процедури (алгоритму) його опрацювання. Наприклад, під час ви-вчення у 5-у класі казки В. Короліва-Старого

34

Рідна м

ова

Хуха-Моховинка перед учнями постає одне із завдань: відтворити зовнішність головного персонажа. Для успішного виконання цього завдання переважній частині учнів доцільно повідомити опорні слова: 1. Зріст. 2.  Сила. 3. Одяг. 4. Колір. 5. Мордочка. 6. Лапки. Вони розташовані у послідовності за текстом, тому п’ятикласники легко знайдуть відповідний матеріал. Для тих із них, хто має значні труд-нощі у навчанні й виявляє слабкі знання, варто до цих опорних слів одразу додати авторські деталі портрета Хухи-Моховинки:

1. Зріст: «манісінька, як кошенятко».2. Сила: «легенькі, як пушинка, а м’якесенькі,

як вата».3. Одяг: «пухка, як мох», бо «мала довгу

вовничку».4. Колір: «мала мінливу вовничку», «найчас-

тіш була зеленою».5. Мордочка: «була голенька й нагадувала

садову жовто-фіалкову квіточку — „братки”».6. Лапки: «голенькі зісподу рожеві лапки». Завдяки правильним розумово-практичним

діям учнів над текстом у них формуються знан-ня про його ідейно-художній зміст, уявлення про естетичну вартість прочитаного, й водно-час розвиваються читацькі вміння опрацьову-вати, розуміти й пояснювати виучуваний твір, що й має засвідчити оцінка.

Однак у пошуках досконалих шляхів та засобів оцінювання школярів можна легко перейти межу й перетворити навчання на гонитву за балами, від чого застерігав ще В.  Стоюнін, називаючи це явище «балопро-мисловістю». Як тільки оцінка проголошується основним показником якості роботи вчителя, розпочинається змагання за вищий бал. Можна по-різному оцінювати знання учнів: цифрами (балами), словами, символами тощо, головне, щоб за формами діагностики не загубити суті навчання.

У зв’язку з оцінюванням знань учнів варто зачепити й суміжну проблему: методику до-машніх завдань, що є складовою навчального процесу й служать для засвоєння, закріплення та підвищення якості знань, отриманих на уро-ці. Передусім, це ефективна форма самостійної роботи учнів, яка передбачає: а) закріплення, поглиблення та систематизацію знань; б) під-готовку учнів до сприймання нового матеріалу; в) формування вмінь самостійної роботи [2; 230]. Однак у постановці, виконанні та оціню-ванні домашніх завдань помітні істотні про-блеми: а) завищений обсяг та непропорційний

порівняно з уроком час, який витрачається на домашню роботу; б) недостатня диференціація завдань за їх змістом і складністю; в) відсутній належний зв’язок між учителем і батьками учнів; г) немає належного пояснення правил виконання певного домашнього завдання. Розв’язання цієї проблематики прямо стосу-ється впорядкованості опитування учнів та об’єктивізації оцінювання їхніх навчальних досягнень. Тому зупинимось детальніше на основних проблемах, пов’язаних із домашньою роботою школярів.

Зміст домашніх завдань має бути тісно пов’язаний з роботою учнів на уроці, як мину-лому, так і наступному, як для поглиблення та систематизації набутих, так і для повнішої го-товності до засвоєння нових знань. У першому випадку йдеться про їх закріплення, у другому — про повторення. Варто передбачити різну складність домашніх завдань: їх мінімальний рівень, загальний та підвищений (у співвідно-шенні відповідно 5 : 3 : 2) [2; 231]. Важливо дбати про мислительний компонент навчальних завдань: від питань літературної вікторини, скажімо, завдання мають відрізнятися пере-дусім тим, що апелюють не стільки до пам’яті, скільки до творчого мислення школярів. Одна справа, наприклад, назвати жіночі персонажі з роману Панаса Мирного Хіба ревуть воли, як ясла повні? й інша — пояснити ідейно-художню роль жіночих образів у цьому творі.

Обсяг виконання домашніх завдань не пови-нен перевищувати третину від обсягу роботи на уроці [там же]. Час на їх виконання має бути обмеженим і не повинен приводити до перевантаження і втоми учнів. Учитель має дбати про фізичне і психічне здоров’я своїх вихованців. Нерідко вчителі перекладають на плечі дітей невиконане на уроці, що викликає в них негативне ставлення до предмета і нав-чання загалом.

Зв’язок із батьками має на меті ознайомити їх з вимогами до домашньої роботи, особливос-тями та правилами її проведення. На практиці часто й густо виходить, що домашню роботу ви-конують не діти, а їх батьки, й навіть не тому, що вона заскладна, а частіше через нестачу часу на всі домашні завдання. Адже кожен учитель вва-жає, що його предмет — найголовніший. Бать-ки мають бути обізнані з психо-розумовими особливостями учнів певного віку, відчувати настрій своєї дитини, її ставлення до навчання та пізнавальні можливості, мати уявлення про місце і роль її в класному колективі.

35

Рідн

а м

оваІнструктаж до виконання домашньої робо-

ти передбачає, що завдання треба ставити на уроці, необхідно давати учням детальні реко-мендації щодо його виконання, і бажано вико-нати для зразка певну його частину ще в класі. Корисними є тренувальні завдання зі схожим матеріалом, наприклад, аналіз ліричного твору як зразок до самостійного опрацювання ін-шого вірша під час домашньої роботи. Подібні завдання сприяють засвоєнню розумових дій певного типу (відповідно до типу навчальної задачі), формуванню продуктивного мислення школярів. Оцінка навчальних досягнень шко-лярів має бути реальною рушійною силою навчального процесу.

Література1. Гур’янова О., Історія і сьогодення шкільної оцінки,

«Педагогіка толерантності» 2007, № 2, с. 67–84.2. Енциклопедія освіти. АПН України; гол. ред.

В.Г. Кремень, Київ 2008, 1040 с.3. Ксензова Г.Ю., Оценочная деятельность учителя:

учебно-метод. пособ., Москва 2001, 128 с.4. Наукові основи методики літератури: навч.-ме-

тод. посіб. За ред. Н.Й. Волошиної, Київ 2002, 344 с.5. Портнов М.Л., Методика опроса учащихся на уро-

ках литературы в старших класах средней школы, Москва 1958, 120 с.

6. Підласий П.І., Діагностика та експертиза педаго-гічних проектів: навч. посіб., Київ 1998, 343 с.

7. Проблеми та перспективи формування національ-ної гуманітарно-технічної еліти: зб. наук. ред. За ред. Л.Л. Товажнянського та О.Г. Романовського. У 2-х ч. Ч. 1, Харків 2002, 432 с.

36

Рідна м

ова

Маргарита Козир м. Київ, Українааспірантка Київського університету імені Бориса Грінченка

Дискусійні вміння як педагогічна категорія

в системі мовленнєвої взаємодії учнів 5–7 класів

загальноосвітніх навчальних закладів

Мета статті — висвітлити проблему формування в учнів 5–7 класів дискусійних умінь та розвитку вмінь доводити в процесі застосування групи дискусійних методів на уроках української мови.

У сучасних умовах людина прагне повніше і глибше зрозуміти явища і процеси навколиш-нього світу в їх взаємозв’язку і взаємодії. Тому в  багатьох наукових дослідженнях здійсню-ється системний підхід до вивчення складних явищ реальної дійсності.

«Система — це цілісний об’єкт, в якому взаємодіють взаємозв’язані елементи, стійкий порядок яких утворює внутрішню структуру, зумовлену певними цілями, Системний підхід — це важливий методологічний засіб наукового пізнання, що дає змогу використати принцип системності як мислительну технологію» [8; 10].

Слід відзначити, що системний підхід роз-почав здійснюватися у природничих і соціаль-них науках із 40-х років ХХ ст. Але справжня реалізація загальних принципів системного підходу тільки розпочинається. Так, навчання розглядається Г.  Александровим як складна динамічна система, в рамках якої виділяються кібернетичні зв’язки управління; структура навчального матеріалу досліджується А. Сохо-ром; взаємодія вчителя й учня — М. Левіною, сучасний урок — М. Махмутовим, Г. Кирило-вою, В. Онищуком.

Побудова системи навчання мови зумов-люється закономірностями навчання і прин-ципами, що випливають з них. Принципи виявляються і встановлюються тими науками,

які стосуються навчання мови. Пропонуємо модель цієї системи (За К. Плиско) [8; 15]:

Педагогіка

Дидактика

Психологія Лінгводидактика Кібернетика

Методика мови

Лінгвістика Логіка

Навчання мови

Мета навчання

Зміст

Процес:

викладанняЗакономірності навчання Принципи навчання

+учіння

(методи, засоби, форми)

Результати навчання

37

Рідн

а м

оваМетоди навчання — це складна педагогічна

категорія, завдяки якій реалізуються всі функ-ції навчання: освітня, виховна, розвиваюча, спонукальна, контрольно-корекційна тощо. Їх наукова розробка та вдосконалення має здійснюватися на основі найновіших досягнень педагогіки, психології, лінгвістики, лінгво-дидактики, методики та інших наук, а також передового педагогічного досвіду.

Огляд педагогічної і методичної літератури засвідчив, що в дидактиці і методиці по-різ-ному визначаються і класифікуються методи навчання. Порівняємо визначення відомих дидактів: «Загальні методи навчання станов-лять систему взаємозв’язаних видів діяльно-сті вчителя й учнів і прийомів викладання й учіння, а кожний прийом — систему дій та операцій учителя і учнів, які відзначаються раціональною послідовністю і цілеспрямо-ваністю» (за В. Онищуком) [10; 33]. «Методом навчання називають спосіб упорядкованої взаємозв’язаної діяльності вчителя й учнів, спрямованої на розв’язання завдань освіти, виховання й розвитку в процесі навчання» (за Ю. Бабанським) [2; 67].

Є. Дмитровський методами називає «спо-соби, за допомогою яких учитель організовує навчальний процес» [4; 53]. І. Олійник дає таке визначення: «Методи навчання мови — це об’єднана в одне ціле діяльність вчителя й уч-нів, спрямована на засвоєння мовних знань, умінь і навичок, на організацію пізнавальної діяльності учнів, на формування їх діалек-тико-матеріалістичного світогляду засобами предмета» [7; 29]. Л. Федоренко методами навчання мови називає «способи роботи вчи-теля і  залежні від них способи роботи учнів з відібраним для вивчення мовним матеріалом» [8; 31].

Розглядаючи методи навчання з точки зору системного підходу варто звернути увагу на формулювання визначення методів навчання Є. Ітельсоном: «...методи навчання — це систе-ма моделей методичних прийомів, побудова яких визначається цілями навчання, загаль-нодидактичними принципами, характером навчального матеріалу і особливостями джерел навчальної інформації» [5; 78]. Як зазначає ав-тор, важливою особливістю цього визначення є те, що в ньому відзначається системний характер методу навчання і виділяються ті елементи, які в певній послідовності і взає-мозв’язку створюють якісну характеристику

методу як системи цілеспрямованої навчальної діяльності.

Як у дидактиці, так і в методиці немає єдиного погляду щодо класифікації методів навчання. Найбільш поширеною до недавнього часу була класифікація, за якою виділялися словесні, наочні і практичні методи (в основі — джерело знань). Її дотримуються такі дидак-тики, як Е. Голант, С. Шаповаленко, М. Сорокін, А. Алексюк та ін.

У зарубіжній американській педагогічній літературі здійснюється також різний підхід до визначення і класифікації методів навчання. Особливого значення набувають такі методи: ігровий метод, запитально-відповідний, або метод дискусій, метод навчання за до-помогою відкриття і розв’язання проблем, пояснювально-лекційний тощо.

Слід відзначити, що такі дослідники, як С.  Патерсон, Р. Роджерс, вважають найбільш вагомим ігровий метод, недооцінюючи при цьому ролі вчителя в організації систематич-ного і послідовного засвоєння знань учнями. Інші ж, такі як Б.О. Сміт, Р. Енніс, розглядають лише один компонент навчання — викладання, приділяючи увагу поясненню, опису, визначен-ню, класифікації.

Відомий учений Дж. Брунер наголошує на поєднанні методів повідомлення готових знань учителем з методами проблемного навчання, що найбільше відповідає нашому підходу.

О. Біляєв в основу класифікації методів навчання поклав спосіб взаємодії вчителя та учнів на уроці і виділив такі методи навчання: усний виклад учителем матеріалу (розповідь, пояснення), бесіда учителя з учнями, спостере-ження учнів над мовою, робота з підручником, метод вправ. Такі ж методи навчання називає Л. Рожило, але з доповненням нового методу — програмоване навчання підкресленням того, що «в системі методів навчання мови потріб-но враховувати як форму взаємодії вчителя й учнів у роботі над матеріалом, так і логічні (мислительні) операції, що входять у структу-ру відповідного методу, і рівень пізнавальної діяльності учнів у процесі пізнання» [9; 26].

Кожен метод навчання складається з при-йомів, які передбачають досягнення часткової мети стосовно до загальної мети методу. Як зауважує А. Алексюк, «це система прийомів, об’єднаних певною логікою; така єдність прийомів, яка тотожна поняттю системи» [1; 25]. До структури методу входять як дидак-тичні, так і лінгводидактичні прийоми, адже

38

Рідна м

ова

лінгводидактика досліджує загальні питання навчання мови і базується на даних сучасного мовознавства і керується психолого-дидактич-ними принципами.

Дискусійні методи навчання української мови є важливою складовою для формування і розвитку вмінь доводити в учнів 5–7 класів на уроках української мови. Ці методи спира-ються на самостійну пізнавальну активність учнів, орієнтовані на розвиток здатності вирі-шувати проблеми колективно, залучаючи учнів до групових дискусій, проектної діяльності, забезпечують реалізацію комунікативно-ді-яльнісного підходу.

Для успішного проведення дискусії її учас-ники повинні володіти знаннями щодо пред-мета обговорення, прийомами психологічного впливу та управління бесідою, мати високий рівень культури спілкування, а також вміти будувати власні висловлювання відповідно до комунікативного наміру і ситуації спіл-кування, логічно правильно формувати і ви-словлювати думку, прогнозувати хід дискусії, співвідносити власну роль і позицію у процесі мовленнєвого спілкування з роллю та позицією опонента.

Пропонуємо зразки завдань та вправ, роз-роблені та використані нами в процесі дослі-дження, які формують вміння доводити в учнів 5–7 класів.

5 клас«Сховай слово у серці»Рідна Україна, квітуча і щедра земля, грудоч-

ка землі святої...Доповніть подані поетичні вислови власни-

ми. Розберіть 1–2 словосполучення за будовою.Творча роботаНу що б, здавалося, слова...Слова та голос — більш нічого.А серце б’ється — ожива,Я їх почує!... (Т. Шевченко)Складіть усний твір, використавши дане

висловлювання як початок.6 клас«Пограймося»Ми, з тобою, до нас, всі, хтось, вона, він, до

них, з нами, усі.До кожного поданого вище займенника до-

беріть дієслово. З утвореними словосполучен-нями (бажано з усіма) побудуйте речення так, щоб кожне наступне продовжувало думку, ви-словлену в попередньому реченні. Прочитайте

в парах утворені вами тексти. Переможе той, хто використав у ньому всі словосполучення.

Творча роботаПрочитай загадку. Намалюй відгадку. На-

кресли схему поданих речень.Оцей сторож коло хати — сумний, сердитий

і зубатий.Добрий, милий, вусатий, пухнастий і хвос-

татий, коли спатоньки хоче, лежить і муркоче.Сіреньке звірятко присіло, причаїлось, вуш-

ками прикрилось.Мене з лози виплітають, завжди людям

помагаю.Червоні квіти, пахучі, у них стебла колючі.Червоні, круглі, соковиті, сонячним теплом

зігріті.У головці лиш листочки, і складають їх до

бочки.Для того, щоб навчити учнів аналізу життє-

вих ситуацій спілкування, комунікативно до-речного використання мовних засобів, у тому числі й невербальних, пропонуємо метод дискусії з елементами ігрового моделювання. Наведемо приклади таких завдань:

І. Ви відвідуєте заняття школи дизайнерів інтер’єрів. Вам запропонували оформити клас-ну кімнату. Продумайте кольорову гаму, декор, меблі. Опишіть кімнату, яку ви уявляєте. Переконайте колег оформити кімнату в та-кому вигляді. Використовуйте у своїй відповіді складні іменники та прикметники.

ІІ. Ваш товариш переконаний, що найці-кавіше заняття — комп’ютерні ігри, вам подобається волейбол. Переконайте його, що волейбольна секція — це не лише місце, де можна цікаво провести час, але й важливе джерело здо-ров’я, школа самодисципліни. Використовуйте при цьому іменники, прикметники, числівники.

Для учнів 7 класів пропонуємо завдання і вправи, які сприяють виробленню доскона-лих навичок та умінь дискутувати, вільніше висловлюватися щодо запропонованих тем, відпрацьовувати вміння говорити коротко, але по суті й переконливо, розв’язувати конкретні проблеми чи ситуації.

Підготуйте повідомлення про особливі форми дієслова.

1. «Учителі». Розкажіть про особливі форми дієслова, попередньо склавши план розповіді.

2. «Мовознавці». Пригадайте, за якими ознаками розрізняють дієприкметники й діє-прислівники. Складіть (усно) алгоритм розпі-знання цих особли вих форм дієслова.

39

Рідн

а м

ова Завдання такого типу об’єднує повідомлення

вчителя і групову роботу. Обговорення думок проходить у формі виступів членів групи із заздалегідь підготовленими повідомленнями, які висвітлюють їхні думки, після чого учні, які виступають, відповідають на запитання класу.

Отже, використання на уроках української мови дискусійних методів сприяє розвитку зв’язного мовлення, культури мовлення та культури спілкування в учнів 5–7 класів. Ціка-ва праця в процесі дискусії викликає у шко-лярів бажання не просто копіювати, повторю-вати сказане вчителем, а вносити в діяльність елемен ти творчості, використовуючи набуті раніше знання, доводити розпочату до кінця справу самостійно, без сторонньої допомоги. Дискусії надають можливість поспілкуватись з однолітками, вислухати те, що думають інші, а також формують в учнів уміння доводити

власну думку, аргументувати її, репрезентуючи себе як особистість.

Література1. Біляєв О.М., Сучасний урок української мови, Київ

1981.2. Олійник І.С. та ін., Методика викладання україн-

ської мови в середній школі, Київ 1989.3. Плиско К.М., Принципи, методи і форми навчання

української мови, Харків 1995.4. Пометун О.І., Енциклопедія інтерактивного нав-

чання, Київ 2007, 144 с.5. Пометун О.І. та ін., Сучасний урок. Інтерактивні

технології навчання: Наук.-метод. посіб., Київ 2004.

6. Kolesnik W.B., Educational Psychology, New-York 1970.7. Patterson C.H., Humanistic Education, Neu Jersey

1978.8. Smith B.O. and Ennis R.N., Zanguage Concepts in

Teaching, Chicago 1961.

40

Рідна м

ова

Таміла Яценко кандидат педагогічних наук,старший науковий співробітник,докторант Інституту педагогіки НАПН України

Сучасні підходи до шкільної літературної

освіти

Вирішення проблеми реформування шкіль-ної літературної освіти в Україні суттєво змінює сучасну методичну систему, оскільки передбачає переосмислення цілей і результатів освіти, модернізацію її змісту, що супроводжу-ється процесами стандартизації, реалізацією ідей особистісно зорієнтованого, профільного навчання, впровадженням компетентнісного підходу, оптимізацією технологій організації навчального процесу на уроках літератури. Необхідність якісних змін в освіті задекларо-вано в новій редакції Державного стандарту базової і повної середньої освіти (Постанова Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. №  1392), у якому наголошується на одній із тенденцій сучасного етапу її розвит-ку — формуванні ключових і предметних компетентностей учнів. Літературну компе-тентність виокремлено як предметну, набуття якої пов’язано із засвоєнням шкільних курсів української та світової літератур.

Допускаємо можливість висловити власне розуміння компетентнісних аспектів сучасної шкільної літературної освіти. На основі аналізу психолого-педагогічних, літературознавчих та методичних досліджень в галузі читацької ді-яльності трактуємо літературну компетент-ність як умовне поєднання особистісного, когнітивного та діяльнісного компонентів, взаємодія яких у читацькій діяльності й за-безпечує (або не забезпечує) сформованість літературної компетентності.

Особистісний складник — це розвиненість художніх здібностей, естетичної чуттєвості,

творчої уяви учня, його здатність до глибоко-го усвідомлення ідейно-емоційної структури художнього твору, сформованість діалогічного мислення.

Другий, когнітивний, складник літератур-ної компетентності передбачає попередній читацький досвід, що впливає на здатність до опрацювання програмових художніх творів і біографічних відомостей про письменників, володіння знаннями з теорії літератури, усві-домлення специфіки художньої мови та інди-відуального стилю митця, наявність фонових знань (знання суміжних галузей), які сприя-ють глибокому розумінню художнього твору, інтегративне сприйняття мистецького явища в рамках світового літературного процесу.

Третій, діяльнісний, складник передбачає діалогічну взаємодію між читачем-учнем, автором та героями художнього твору, тобто вміння ставити запитання авторові та до тво-ру, усвідомлювати його підтекст, оцінювати вчинки та дії героїв, передбачати подальший розвиток подій, самостійну естетичну оцінку літературних творів.

Отже, модель літературної компетентно-сті презентуємо як інтегрований компонент навчальних досягнень учнів, як здатність до мобілізації та застосування комплексу специ-фічних особистісних, когнітивних та естети-ко-комунікативних механізмів, як сукупність субкомпетентностей:

— загальнокультурна компетентність — розуміння художньої літератури як частини світової культури, емоційне сприйняття

41

Рідн

а м

оваі  глибоке осмислення літературних творів;

усвідомлення соціокультурної значущості художньої літератури в суспільстві, специфіки її як мистецтва слова; знання художніх творів, обов’язкових для вивчення, уявлення про найважливіші етапи розвитку літературного процесу, основних фактів життя і творчості ви-датних письменників; розуміння авторського задуму; формування читацької культури, яка передбачає засвоєння теоретико-культурних понять, розвиток потреби в самоосвіті, ін-формаційному самозабезпеченні, визначенні необхідних джерел знань, включаючи роботу з книгою й іншими інформаційними джерела-ми (бібліотека, мережа Інтернет);

— читацька компетентність — здатність до творчого читання і осмислення літератур-ного твору на особистісному рівні; самостійне читання всього твору, а не його фрагментів; сформованість власного кола читання; здат-ність вступати в діалог з епохою і культурою втілених у художніх творах, здатність до співп-ереживання з персонажами художніх творів; розуміння специфіки мови твору, вміння розрізняти стилі художніх текстів;

— комунікативно-мовленнєва компетент-ність — знання норм української літературної мови; вільне володіння основними видами мов-леннєвої діяльності, активізація мовленнєвої діяльності; використання специфіки мови ху-дожнього твору, функціональних стилів мови в мовленнєвій практиці; здібність до написання творчих письмових робіт різного жанру;

— ціннісно-світоглядна компетентність — сформованість гуманістичного світобачення; розуміння духовно-моральних ідеалів, світо-глядних категорій, осмислення внутрішньої єдності різних систем цінностей, відображених у літературі, уміння визначати і обґрунтовува-ти своє ставлення до них; розуміння важли-вості художньої літератури для саморозвитку і самореалізації духовного світу особистості; знаходження у літературних творах відпові-дей на соціальні і морально-етичні проблеми з  урахуванням вікових психологічних осо-бливостей.

Рівень оволодіння школярами літератур-ною компетентністю передбачає формування в них розуміння художньої літератури як невід’ємного складника рідної і світової куль-тури, усвідомлення специфіки літератури як виду мистецтва, знання літературних творів, обов’язкових для текстуального вивчення, ключових етапів і явищ літературного процесу,

основних фактів життя і творчості видатних письменників, умінь аналізувати та інтерпре-тувати літературний твір з урахуванням його художніх ознак, розуміння авторської позиції та способів її вираження, використання тео-ретико-літературних знань під час роботи над текстом художнього твору, розвиток здібностей до створення усних і письмових творчих робіт, усвідомлене використання здобутих на уроках літератури знань у нових навчальних та жит-тєвих ситуаціях.

Ефективному розвитку літературної компе-тентності учнів сприяє врахування принципу диференціації навчання, мета якої — спри-яти засвоєнню учнями змісту літературної освіти з адаптацією до їхніх індивідуальних інтелектуально-психологічних особливостей. Такий підхід передбачає умовний поділ учнів на мобільні групи залежно від рівня їхніх на-вчальних досягнень, і є важливим стимулом реалізації індивідуальних інтелектуальних можливостей. В основній школі диференціація дає змогу учням усвідомити свої преференції в пізнавальній сфері, а в старшій — у майбутній професійній.

Відповідно до схваленої МОНМС України «Концепції профільного навчання» дифе-ренціація змісту навчання в старших класах здійснюється на основі поєднання курсів трьох типів: базових, профільних і за вибором, кожен із яких забезпечує вирішення завдань профільного навчання. Основними завдан-нями літературної освіти в системі загальної профілізації старшої школи є:

— створення умов для врахування й розвит-ку літературно-мистецьких інтересів, задатків, нахилів і здібностей учнівської молоді;

— забезпечення оптимальних умов для за-гальнокультурного, морального, естетичного розвитку, духовного збагачення особистості;

— залучення учнів до найкращих здобутків духовної культури шляхом вивчення літе-ратури (української, світової, національних меншин);

— формування здатностей до свідомого ви-бору напряму суспільно-гуманітарної освіти для професійної самовизначеності та саморе-алізації в житті;

— розвиток творчих і комунікативних здібностей учнів, їхнього самостійного та критичного мислення, читацької культури, вміння аргументовано доводити свою думку незалежно від обраного профілю;

42

Рідна м

ова

— забезпечення наступності та перспектив-ності літературної освіти школярів на загаль-ноосвітньому рівні, поглибленому та з орієн-тацією на майбутню професійну діяльність;

— формування у старшокласників толе-рантного ставлення до національних, між-національних і загальнолюдських цінностей, літературно-мистецьких досягнень, здобутків.

Профільна диференціація вивчення літера-тури сприятиме:

— забезпеченню необхідного загально-культурного рівня літературної підготовки шкільної молоді, що визначається замовленням суспільства, можливістю учнів відповідного віку, бажанням професійного вибору для май-бутнього життя;

— задоволенню потреби допрофільної під-готовки та профільного навчання в розвитку літературно-творчих і читацьких здібностей учнів: читацького уявлення, емоційного співп-ереживання, словесно-художнього мислення образами, здатність до співучасті і співпере-живання;

— спонуканню учня-читача до власної лі-тературно-творчої діяльності, яка виявиться в розвитку чутливості до форми літературного твору, його художніх особливостей і майстер-ності письменника;

— розвитку літературно-критичного мис-лення, яке забезпечить формування здатності учня-читача до аналізу, інтерпретації та кри-тичної оцінки прочитаного твору;

— орієнтуванню в сучасному літературному процесі, відрізняти високомистецькі твори від малохудожніх, визначати художньо-естетичну цінність літературно-мистецького явища;

— формуванню в учня-читача здатності мислити словесно-художніми образами, які знайдуть свій вияв в усному та писемному мовленні;

— виробленню комунікативно-мовленнє-вої компетенції як здатності до спілкування через мовлення, виразне і художнє читання текстів, складання творчих робіт відповідно до жанрово-стильової манери письма автора, розуміючи та виявляючи художню образність мови літературного твору, прямий і метафо-ричний смисл слова, емоційно реагувати на експресію художнього слова, відчувати та передавати у своєму мовленні оригінальність стилю письменника;

— формуванню вміння «вступати у діалог» з  автором художнього твору, персонажами тощо;

— вихованню толерантного ставлення до здобутків української, зарубіжної літератур та літератури національних меншин.

Одним із шляхів диференціації та індивіду-алізації навчання є впровадження в шкільну практику літературних курсів за вибором, які реалізуються за рахунок варіативного компо-нента змісту літературної освіти.

Курси за вибором в умовах профільного навчання реалізують широкий спектр завдань, а саме: доповнюють зміст профільного курсу, розвивають зміст одного із базових курсів, за-довольняють різноманітні пізнавальні інтереси школярів, що виходять за рамки вибраного ними профілю.

Змістове наповнення літературних курсів за вибором передбачає врахування змісту базових навчальних предметів, профілю навчального закладу, індивідуальних запитів учнів, сус-пільного запиту.

Поняття «курси за вибором» слід розуміти як загальне до термінів «спеціальний курс» та «факультативний курс». Специфіка прове-дення занять літературних курсів за вибором передбачає визначення і реалізацію проблем, що цікавлять сучасних учнів і сприяють формуванню їхнього позитивного ставлення до життя.

Літературні спеціальні курси доповнюють, поглиблюють (однак не дублюють) зміст на-вчальних предметів державного освітнього компонента (українська література, світова література, літератури національних меншин, художня культура), що визначає спеціаліза-цію філологічного напряму. Спецкурси цього напряму можуть проводитися в класах, орі-єнтованих на профіль української, іноземної філології та історико-філологічний профіль. Спецкурси в профільних філологічних класах обираються учнями із кількох запропоно-ваних, після чого стають обов’язковими для відвідування.

Літературні факультативні курси — це навчальний літературний матеріал певного обсягу і структурно завершеного змісту, що за бажанням учнів вивчається протягом конкрет-ного періоду. На відміну від спецкурсів, зміст факультативів безпосередньо не пов’язаний із загальнообов’язковим навчальним змістом предмета «українська література» й обирається учнем для розширення його світогляду, озна-йомлення з новими сферами знань і людської діяльності. Факультативи пропонуються не тільки учням класів філологічного напряму,

43

Рідн

а м

оваа й суспільно-гуманітарного, художньо-ес-

тетичного, природничо-математичного та спортивного.

Специфіка факультативних занять дає змогу розвивати самостійні форми опрацювання учнями навчального літературного матеріалу, удосконалювати навички ведення науково-до-слідницької роботи в галузі літературознав-ства, виробляти вміння давати правильну та обґрунтовану оцінку ідейно-художнього змісту літературного твору, прищеплювати любов до художнього слова, розвивати творчі здібності та естетичний смак старшокласників.

Факультативні заняття не підлягають обов’язковому оцінюванню, однак рівень навчальних досягнень учнів оцінюється як «зараховано» чи «не зараховано» за резуль-татами виконання ними певних видів робіт (захищений реферат, розроблений навчальний проект тощо). Ведення факультативного курсу фіксується вчителем у спеціальному журналі факультативних занять.

Вирішенню комплексу завдань філологічного профільного навчання сприяють програми літературних курсів за вибором, розроблені науковими співробітниками лабораторії літе-ратурної освіти Інституту педагогіки НАПН України та рекомендовані Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України (гриф МОНМС України «Схвалено для використання у загальноосвітніх навчальних закладах»).

Програми літературних курсів за вибором, в яких враховано компетентнісний і культу-рологічний підходи до вивчення української та світової літератур представлено у збірнику Літературні курси за вибором в умовах про-фільного навчання: Збірник програм спеціальних і факультативних курсів: 10 (11) класи. За заг. ред. Т. Яценко, Київ: «Педагогічна думка», 2011, 88 с.

Відповідно до програми літературного спецкурсу «Художня література в контексті сві-тової культури» створено методичний посібник «Художня література в контексті світової куль-тури», у якому розкрито специфіку вивчення творів української і зарубіжної модерністської літератури другої половини ХІХ – початку ХХ ст. в контексті світової культурно-мистець-кої спадщини.

Методично правильно організовані заняття літературних спецкурсів передбачають провід-ну роль самостійної пошуково-дослідницької діяльності учнів, яка сприяє розвитку їхнього образного, літературно-критичного мислення,

формуванню здатності до глибокого аналізу, інтерпретації та критичної оцінки прочита-ного художнього твору. На таких заняттях раціонально застосовувати інноваційні техно-логії навчання, використовувати різні шляхи аналізу та інтерпретації художнього твору (зокрема, компаративний, структурно-сти-льовий, художньо-семантичний), проводити широку презентацію літературознавчих по-нять, робити детальні огляди літературних епох, напрямів, стилів, оптимально реалізувати культурологічний та біографічний підходи в процесі вивчення твору.

Ефективними методами, прийомами і фор-мами організації навчальної діяльності учнів на заняттях літературних спецкурсів є шкільна лекція (проблемна, з елементами евристичної бесіди та самостійної роботи), дискусія, само-стійний аналіз та інтерпретація художнього твору в культурологічному контексті, виконан-ня різних видів творчих завдань, опрацювання літературно-критичних джерел, епістолярію митців-модерністів, підготовка повідомлень, рефератів, доповідей, навчальних проектів з мультимедійними презентаціями тощо. Ви-користання мультимедійних слайд-шоу, добі-рок ілюстративного, аудіо та відео матеріалів, DVD фільмів, ресурсів Інтернету поповнює методичний арсенал учителя, робить процес вивчення художніх творів ефективним, відпо-відним до інтересів сучасних учнів, їхніх мож-ливостей у пошуку та використанні інформації. Рекомендується максимально використовувати естетично-пізнавальні можливості театрів, кіно, музеїв, картинних галерей.

Упровадження в шкільну практику літера-турних курсів за вибором як важливої складо-вої у структурі профільного навчання є одним із шляхів ефективного вирішення проблеми формування літературної компетентності учнів старшої школи.

Література1. Каспржак А.Г., Элективные курсы: типология

и задачи, «Директор школы» 2006, № 1, с. 53–57. 2. Кизенко В., Факультативні курси в структурі

профільного навчання, «Освіта і управління», № 3– 4, с. 161–167.

3. Компетентнісний підхід у сучасній освіті. Світо-вий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики. Під заг. ред. О.В.  Овчарук, Київ 2004, 112 с.

4. Лернер П.С., Инновационные факультативные курсы как средство личностного ориентирова-ния профессионального образования, «Школьные технологии» 2005, № 5, с. 96–104.

44

Рідна м

ова

5. Літературні курси за вибором в умовах профіль-ного навчання 10 (11) класи: Збірник програм. За заг. ред. Т.О. Яценко, Київ 2011, 88 с.

6. Про затвердження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти: Постанова Ка-бінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. №  1392 [Електронний ресурс]. Режим доступу: zakon.rada.gov.ua/go/1392-2011-п.

7. Профільне навчання: Теорія і практика: Зб. наукових праць за матеріалами методологічного семінару АПН України, Київ 2006, 200 с.

8. osvita.ua/legislation/Ser_osv/4827. Про затвер-дження нової редакції Концепції профільного навчання у старшій школі.

9. Яценко Т.О., Шевченко З.О., Художня література в контексті світової культури: Методичний по-сібник, Київ 2012, 136 с.

45

Рідн

а м

оваОлена Половіна

Марія Стадійчукм. Київ, Українакандидат педагогічних наук, доцент кафедри дошкільної освітимагістрантПедагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка

Теоретичні засади формування творчих

здібностей дітей третього року життя

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМИПроблема творчих здібностей на сучасному

етапі дуже актуальна, оскільки виховання творчої особистості є одним з пріоритетних напрямів розвитку освіти. Відповідно до ст. 7. Закону України «Про дошкільну освіту» [7] од-ним із завдань дошкільної освіти є формування особистості дитини, а також розвиток її твор-чих здібностей. Базовий компонент дошкільної освіти спрямовує зусилля батьків, педагогів, психологів на розвиток творчого потенціалу дитини, що має свої особливості у дошкільному дитинстві [1]. Програма виховання і навчання дітей від двох до семи років «Дитина» [6] од-ним із основних завдань дошкільного закладу визначає забезпечення умов для повноцінного, своєчасного і різнобічного розвитку ініціатив-ної, творчої та компетентної особистості. Про-блема розвитку творчих здібностей актуальна завдяки швидким темпам науково-технічного розвитку, що вимагає від особистості гнучкого мислення та творчого підходу до вирішення поставленого питання. Б. Нікітін справедли-во зазначає: «До цього часу, на жаль, сучасне навчання розвиває в дітях тільки одну сторо-ну — виконавчі здібності, а більш складніша і важлива сторона — творчі здібності людини, віддаються волі випадку і у багатьох залиша-ються на низькому рівні» [12; 5].

Вибір вікових меж, а саме третій рік життя, зумовлений тим, що на сьогоднішній день цей вік недостатньо досліджений психологами і пе-дагогами взагалі, а з позиції розвитку творчих здібностей зокрема.

Засобом розвитку творчих здібностей дітей було обрано художньо-педагогічне спілкуван-ня на матеріалі дидактичної гри, тому що праг-нення до людського спілкування є своєрідним внутрішнім стимулом, рушієм діяльності осо-бистості. На думку академіка І. Беха особистіс-но розвиваюча функція мовленнєвого спілку-вання у виховному процесі є домінуючою, тому його кваліфікують педагогічним спілкуванням чи, конкретніше, педагогічним (зокрема, вихо-вуючим) діалогом. Його своєрідністю є те, що два суб’єкти мають різні виховні позиції: вихо-ватель виступає носієм і транслятором особи-стісних цінностей, а вихованець мусить ними лише оволодіти [2; 161]. Отже, без спілкування не буде ніякого розвитку, навіть, якщо дитину оточити безліччю різноманітних іграшок. Вбачаємо проблему в тому, що на сьогоднішній день спілкування з дітьми часто замінюється навчанням, дітей «нашпиговують» знаннями, цілком забуваючи про закони розвитку дитячої психіки, дуже мало приділяючи уваги розвитку творчих здібностей.

АНАЛІЗ ДОСЛІДжЕНьСлід зазначити, що аспекти творчого роз-

витку висвітлені в роботах багатьох учених, зокрема: Л. Виготського, Л. Венгера, Д. Елько-ніна. Питання розвитку творчості цікавило В. Моляко [11], О. Мелік-Пашаєва [10]. Зокрема, О. Мелік-Пашаєв зазначав, що найважливіше завдання на шляху творчого розвитку дитини — це пробудження та закріплення у неї есте-тичного ставлення до дійсності [10; 28].

46

Рідна м

ова

Сучасні психологи та педагоги також велику роль приділяють саме творчому розвитку ди-тини, наприклад Т. Піроженко, К. Карасьова, І.  Біла, Г. Сухорукова, О. Дронова, Н. Голо-та, Л.  Янцур. Зокрема, І. Біла зазначає, що творчість — одна з найзмістовніших форм психічної активності. Її можна розглядати як універсальну здібність, що забезпечує успіх різноманітної діяльності дітей. Будь-який творчий акт дошкільника — результат його активних пізнавальних, творчих дій. Навіть наслідуючи дорослих, дитина творчо видоз-мінює своє сприйняття відповідно до власних уявлень, а засвоюючи щось нове, пропускає його крізь особистий досвід, неповторний та унікальний [5; 7].

Відомий педагог-художник Б. Неменський стверджує можливість і необхідність раннього прилучення дітей до світу мистецтва. Головним завданням, на його думку, є розвиток у дітей здатності повноцінно сприймати мистецтво і потреби у спілкуванні з ним як засобу само-розвитку і самовиховання: «Я певен: мистецтво і взагалі естетичний розвиток може і мусить відігравати в нашій системі освіти значно серйознішу роль уже сьогодні. І починаючи з дитячого садка, з самого раннього віку» [8; 16].

На сьогодні багато психологів і педагогів, які вивчали творчі процеси (О. Туриніна, В. Клименко, А. Шумилін) визнають необхід-ність створення педагогіки творчості. Якщо раніше вважалося, що творчі процеси, в тому числі уява, вроджені, то сьогодні багато вче-них намагаються знайти шляхи до активації креативності.

Постановка мети: теоретично обґрунтувати вплив дидактичних ігор на розвиток творчих здібностей дітей третього року життя.

Виклад основного матеріалуРанній вік — своєрідний і неповторний етап

у житті людини. Третій рік життя — важливий етап психічного і фізичного розвитку дитини: «Те, чого дитина не набула в ранньому ди-тинстві, надовго залишається прогалиною в подальші періоди, а подекуди й на все життя» (М. Щелованов). Вивчення психологічної літе-ратури, зокрема наукові пошуки Л. Виготсько-го, О. Смирнової, Л. Галигузової, Т. Єрмолової, С. Мещерякової, Д. Ельконіна, дозволило виокремити такі психологічні особливості дітей третього року життя:

— необхідність самоствердитися та довести свою самостійність і незалежність;

— закладення основ ціннісного ставлення до себе, що може мати вигляд яскравої вікової кризи;

— збільшення пізнавальної активності дитини;

— важливість не тільки процесу дії, а й от-римання результату та набуття здібності оці-нювати отриманий результат;

— різкий скачок у розвитку активного мов-лення дитини;

— інтенсивний розвиток ігрової діяльності.Говорячи про психолого-педагогічні умови

розвитку творчих здібностей у дітей третього року життя необхідно відмітити, що здібності формуються в діяльності, яка складається з компонентів: знання, навички, вміння. Від-сутність будь-якого з компонентів впливатиме на перебіг діяльності і відповідно на формуван-ня здібностей. Велике значення для розвитку здібностей має систематичний вплив ззовні — виховання і навчання. Важливою є думка Б. Теплова про те, що здібності можуть розви-ватися безмежно, досягати високого ступеня, тобто таланту, або найвищого — геніальності. Здібності завжди є результатом розвитку, адже здібність не може виникнути поза відповідною конкретною діяльністю. Одна з серйозних програм, що спрямована на розвиток твор-чості, належить К. Роджерсу. Вчений вважав, що не можна розвивати дитину творчо, якщо не створити умови для виявлення внутрішніх можливостей дитини. Він виділяв зовнішні і  внутрішні умови творчості. При цьому під внутрішніми умовами розумілась внутріш-ня оцінка своєї творчості: «Я задоволений собою, а чи не будуть не задоволені мною?». Для того, щоб з’явились внутрішні умови, необхідно створити зовнішні: це забезпечення психологічної безпеки (повага до дитини як до особистості незалежно від того, що вона робить) [9; 84].

Вивчення праць американського психолога Дж. Сміта дозволяє виокремити 4 групи умов, які сприяють творчому розвитку дітей:

Фізичні умови (наявність матеріалів для творчості, можливість діяти з ними).

Умови соціально-економічні, за яких дитина має відчуття зовнішньої безпеки, тобто знає, що її творчі вияви не отримають негативної оцінки з боку дорослих.

Психологічні умови, зміст яких полягає в тому, що у дитини формується відчуття вну-трішньої безпеки, розкутості й свободи за раху-нок підтримки дорослими її творчих починань.

47

Рідн

а м

оваІнтелектуальні умови (розвиток уміння ви-

рішувати творчі завдання, розвиток інтуїції як суміші знань, емоцій, моралі і ціннісних суджень) [9; 85].

На думку І. Білої дитячу творчість слід розуміти як створення дитиною суб’єктивно значущого для неї продукту — малюнка, кон-струкції, гри, оповідання, створення невідомих раніше деталей, що по-новому характеризують створюваний образ: різних варіантів зобра-жень, ситуацій, рухів, характеристик героїв, інших дій; застосування засвоєних раніше способів зображення або засобів виразності у новій ситуації; прояв ініціативи в усьому. Усе, що відбувається в безпосередньому оточенні малюка, перетворюється в його душі і відтво-рюється в діяльності та її продуктах [5; 8]. У пе-дагогічній роботі з дітьми дошкільного віку важливим є формування загального творчого ставлення до явищ навколишньої дійсності, їх сприйняття і пізнання та практичного пере-творення. Формуванню творчості сприяють, зокрема, створення дорослим доступних дітям проблемних ситуацій, пропонування творчих завдань. Розв’язання таких завдань на думку Г. Костюка — найкраща школа мислення дітей. Цю думку поділяв Б. Теплов, який вважав, що спонукаючи малюка до тієї форми діяльності, в якій можуть реалізуватися його природні задатки, педагог сприяє виявленню і станов-ленню його творчого начала.

Не можна не погодитись з словами О. Ме-лік-Пашаєва, який писав про те, що найважли-віші психологічні передумови розвитку творчої уяви формуються в різноманітних іграх, які протягом багатьох років залишаються голов-ним і улюбленим заняттям всіх дітей [10; 104]. Для дітей гра є їх життям, саме під час гри вони здобувають знання, уміння, навички, що допомагають орієнтуватися в навколишньому світі. Одним із принципів, що визначає зміст програми виховання і навчання дітей від двох до семи років «Дитина» [6], є принцип забез-печення умов для формування творчої особи-стості, який вимагає переорієнтації вихователя з репродуктивних на продуктивні (творчі, дослідницькі) методи організації колективної та індивідуальної діяльності дітей. Головним фактором формування творчої особистості в період дошкільного дитинства є розвиток пізнавальної активності дітей, передбачений в усіх розділах Програми. В процесі визначення форм і методів організації роботи вихователь може проявляти власну ініціативу, творчість,

самостійний пошук. Враховуючи це, для дослі-дження як засіб розвитку творчих здібностей дітей було обрано художньо-педагогічне спіл-кування на матеріалі авторської дидактичної гри, виготовленої в основному з підручних матеріалів.

Вивчення наукового доробку І. Беха [2–4] доз-воляє зробити висновок про те, що спілкування — це особистісна форма суспільних відносин, воно має універсальне значення у формуванні та розвитку психіки людини, зокрема її осо-бистості. Досить влучно і критично цю думку висловив М. Бахтін: особистість є виражене і  загнане всередину слово [4]. І. Бех із поміж видів спілкування вирізняє інтимно-особитіс-не спілкування, в ході якого на основі обміну особистісних позицій суб’єктів можливе їх морально-духовне зростання [4]. Постійний діалог був життєвим кредом В. Сухомлинсько-го: без нього він не уявляв свого професійного призначення, свого безкорисливого служіння дітям і дорослим [3].

Під час опису власне дитячої гри психологи особливо виділяють роботу уяви дітей та фан-тазію. Дуже часто кусок дерева зі шнурками чи шкаралупа горіха, що не мають ніякої цінності, отримують велике значення в результаті живої дитячої фантазії.

Цікаві ігри створюють радісний настрій, задовольняють потребу дітей в активній діяль-ності. Дидактичну гру як засіб розвитку власне творчих здібностей дітей, вперше було визна-чено Ф. Фребелем. Його система дидактичних ігор була дуже поширеною в світовій практиці у першій половині XIX ст., та залишається ціка-вою і дуже важливою в умовах сьогодення. Він вважав, що саме у грі найкраще проявляється творчість і самодіяльність дитини.

Досить важливу проблему розглядає у своїх педагогічних пошуках Б. Нікітін [12; 19]: у ди-тини багато іграшок, а вона ними не грається. Тут не одна причина, але найчастіше головною причиною є те, що іграшка себе «вичерпала», зник елемент новизни, який притягує дитину в  першу чергу. Б. Нікітін пропонує для роз-витку творчих здібностей низку розвиваючих ігор, які за своїм змістом і є дидактичними іграми. Ігри Б. Нікітіна — це «Склади візеру-нок» (є вже готові завдання: склади квіточку, ялинку, метелика тощо, або ж візерунки мож-на придумувати самостійно), рамки і  вкла-диші М.  Монтесорі, «Унікуб», «Мавпочка», «Склади квадрат», «Цеглинки», з яких можна

48

Рідна м

ова

побудувати диванчик, ліжко, потяг, телевізор чи літачок, «Вузлики» тощо.

Робота над темою нашого дослідження обу-мовила необхідність виготовлення власних дидактичних ігор для розвитку творчих зді-бностей дітей третього року життя, оскільки вважаємо, що на сьогодні бракує саме таких ігор. Для прикладу проаналізуємо декілька з них:

Дидактична гра «Галявина квітів»: — дидактичне завдання: розвивати творчі

здібності дітей;— ігрове завдання: створити галявину різ-

нокольорових квітів;— ігрові дії: дитина повинна взяти в руку

квіточку певного кольору, а саме жовтого, червоного чи синього) і одягнути її на відпо-відний ґудзик;

— результат: створена дітьми красива га-лявина різнокольорових квітів (рис. 1).

Рис. 1. Дидактична гра «Галявина квітів»

Дидактична гра «Намалюємо картину шнурками»:

— дидактичне завдання: розвивати творчі здібності дітей;

— ігрове завдання: закінчити картину з до-помогою різнокольорових шнурків;

— ігрові дії: діти «малюють» сонечко шнур-ком жовтого кольору, смужки на тільці бджілки — шнурком чорного кольору, стебла квіточкам — шнурками зеленого кольору, дощик — шнур-ками синього кольору, райдугу — шнурками відповідних кольорів, пришнуровують яблучка на дерево і спинку їжачкові — шнурками чер-воного кольору.

— результат: картина, «намальована» різно-кольоровими шнурками (рис. 2).

Рис. 2. Дидактична гра «Намалюємо картину шнурками»

ВИСНОВОКДослідження теоретичних засад формування

творчих здібностей дітей третього року життя дало можливість зробити такі висновки:

Третій рік життя — сприятливий період для розвитку творчих здібностей дітей. Однак, цей вік має свої особливості (необхідність самоствердитися, збільшення пізнавальної ак-тивності, стрибок у розвитку мовлення, вікова криза тощо), які необхідно враховувати, орга-нізовуючи художньо-педагогічне спілкування з дітьми третього року життя.

Творчі здібності розглядаємо як наслідок розвитку практичної чи теоретичної діяльно-сті, яка складається із знань, навичок та вмінь. Здібності не з’являються просто так, їх появі передує низка психолого-педагогічних умов, дотримання та організація яких створять сприятливий клімат для виховання творчої особистості, серед них: пропонування дітям творчих завдань, підбір таких засобів, які най-більше сприяють розвитку творчих здібностей.

Художньо-педагогічне спілкування на ма-теріалі дидактичної гри є дієвим засобом роз-витку творчих здібностей, оскільки залучення дітей до творчості неможливе без постійного спілкування з ними. В основі художньо-педаго-гічного спілкування лежить творча діяльність, яка завжди націлена на діалог. Крім того, твор-ча діяльність тісно пов’язана з дидактичною грою. Основним педагогічним завданням є під-бір та планування дидактичних ігор таким чи-ном, щоб вони найбільше слугували розвитку творчих здібностей, створення нових цікавих ігор, позитивного ігрового настрою, сприяння тому, щоб діти отримали задоволення від гри.

49

Рідн

а м

оваЛітература

1. Базовий компонент дошкільної освіти. Науковий керівник: А.М. Богуш, Київ 2012, 26 с.

2. Бех І.Д., Особистісно зорієнтоване виховання: науково-методичний посібник, Київ 1998, 204 с.

3. Бех І.Д., Василь Сухомлинський: життя в діалозі [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://www.ipv.org.ua/component/content/article/8-beh/48-2012-08-31-10-55-45.html.

4. Бех І.Д., Дискурсивна технологія інтимно-осо-бистісного спілкування [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://www.ipv.org.ua/component/content/article/8-beh/41-2010-06-20-19-39-45.html.

5. Біла І., Феномен дитячої творчості, «Дошкільне виховання» 2011, № 1, с. 7–10.

6. Дитина: Програма виховання і навчання дітей від двох до семи років. Наук. кер. Огнев’юк В.О., Київ 2012, 492 с.

7. Закон України «Про дошкільну освіту» [Електро-нний ресурс]. Режим доступу: http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/2628-14.

8. Образотворче мистецтво з методикою викладан-ня в дошкільному навчальному закладі [Сухорукова Г.В., Дронова О.О., Голота Н.М., Янцур Л.А.], Київ 2010, 376 с.

9. Дьяченко О.М., Развитие воображения дошколь-ника, Москва 1996, 96 с.

10. Мелик-Пашаев А.А., Ступеньки к творчеству: художественное развитие ребенка в семье, Мо-сква 1987, 144 с.

11. Моляко В.А., Психология творческой деятельно-сти, Київ 1978, 47 с.

12. Никитин Б.П., Ступеньки творчества или разви-вающие игры, Москва 1990, 120 с.

50

Рідна м

ова

Валентина Заєць м. Київ, Українастарший викладач кафедри української мови Гуманітарного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка

Формування мовно- -мовленнєвих компетенцій

засобами навчального тексту на уроках

української мови у 8–9 класах

Сучасні тенденції до синтезу знань, інтен-сивне збагачення й оновлення уявлень про навколишній світ потребують забезпечення єд-ності навчання й виховання для саморозвитку, самореалізації учнів та спрямовують вивчення української мови засобами навчального тексту, що містить інформацію з усіх сфер діяльності людини.

Загальновідомо, що у 8–9 класах завершуєть-ся формування системи знань, вмінь, навичок, необхідних для подальшого навчання. Наявні тенденції до синтезу знань спрямовують вивчення української мови на використання міжпредметних зв’язків, що урізноманітнює навчальну інформацію, посилює її пізнавальну функцію.

Забезпечити системність мовних знань в уч-нів можна лише «за умови належного єдиного методологічного, методичного, наукового, ес-тетичного рівня навчання курсу мови»[2; 101], як зазначає вчений-лінгводидакт С. Караман.

Оскільки спільною для всіх навчальних предметів шкільного курсу є такі завдання: навчити учня працювати з текстом, виділяти в  ньому головне, тому інтегративні функції української мови найбільш ефективно вирі-шують проблему уточнення і розширення конкретних уявлень учнів про довкілля, про людину, про природу і суспільство і на їх ос-нові — задачу формування мовно-мовленнєвої компетенції.

На наше глибоке переконання, комплексні мовно-мовленнєві вправи, розроблені на мате-ріалі навчальних текстів, що мають генетичні

зв’язки з українською мовою (українська, за-рубіжна література, іноземна мова та історія) та несуміжних предметів (математика, фізика, географія та хімія), забезпечують підвищення рівня грамотності в цілому (мовна компетент-ність) та формуватимуть вміння створювати власну освітню продукцію, передавати свої знання одноліткам (мовленнєва компетент-ність).

Учителю-словесникові важливо насамперед до текстової основи завдань визначити мету, яка відповідатиме загальнонавчальним і спе-ціальним вимогам, створюючи тим самим широкі можливості для дидактичного опрацю-вання міжпредметного текстового матеріалу, що охоплює реалізацію системи завдань, як, скажімо, узагальнення й систематизація знань учнів, проведення лінгвістичних експеримен-тів, створення власної освітньої продукції.

Запропонована добірка текстів і завдання до них відображає передбачені програмою теми з навчальних предметів курсу для учнів 8–9 класів і слугуватиме опертям у підготовці до уроків.

Текст 1 Гімн від географаПавло Петрович Чубинський є автором тек-

сту українського національного гімну. Цікаво, що в цьому гімні згадано кілька географічних об’єктів. Насамперед, це головну ріку Украї-ни — Дніпро, а також ріку Сан і Чорне море. Автор гімну згадує також ріку Дон, що впадає в Таганрозьку затоку Азовського моря, де

51

Рідн

а м

овапролягла частина східного кордону України

з Росією. А рядки «Згинуть наші воріженьки, як роса на сонці» — приклад образного по-рівняння, що дає підставу для пригадування утворення такого виду атмосферних опадів, як роси (З підручника географії).

Завдання до тексту:Мета: узагальнення й систематизація

вивченого.1. Прочитайте текст, додержуючи норм укра-

їнської орфоепії. Назвіть орфограми. Обґрун-туйте вживання розділових знаків.

2. Визначне граматичну основу речень.3. Напишіть самодиктант.Мета: проведення лінгвістичного експе-

рименту.1. Поширте речення, використовуючи відо-

кремлені члени речення.Мета: розвиток творчих здібностей учнів. 1. Опишіть природне явище, згадане автором

тексту гімну, використовуючи різні синтаксич-ні конструкції.

Текст 2 Ліс на ВолиніСтарезний, густий, предковічний ліс на Во-

лині. Посеред лісу простора галява з плакучою березою і з великим прастарим дубом. Галява скраю переходить в куп’я та очерети, а в одному місці в яро-зелену драговину — то береги лісо-вого озера, що утворилося з лісового струмка. Струмок той вибігає з гущавини лісу, впадає в озеро, потім, по другім боці озера, знов виті-кає і губиться в хащах. Саме озеро — тиховоде, вкрите ряскою та лататтям, але з чистим плесом посередині.

Містина вся дика, таємнича, але не понура, — повна ніжної задумливої поліської краси.

Провесна. По узліссі і на галяві зеленіє перший ряст і цвітуть проліски та сон-трава. Дерева ще безлисті, але вкриті бростю, що от-от має розкритись. На озері туман то лежить пеленою, то хвилює до вітру, розвивається, одкриваючи блідо-блакитну воду. У лісі щось загомоніло, струмок зашумував, забринів... (За Лесею Українкою).

Завдання до тексту:Мета: узагальнення й систематизація ви-

вченого.1. Прочитайте текст. Випишіть у три колонки

слова за орфограмами:А) ненаголошені голосні [е], [и];Б) уподібнення приголосних;В) подовження та подвоєння приголосних.

2. Затранскрибуйте текст. Прочитайте, додер-жуючи правил української орфоепії.

3. Визначте граматичну основу речень.Мета: розвиток творчих здібностей учнів. 1. Використовуючи художні засоби, запишіть

свої враження від перебування в лісі.

Текст 3 ЕзопЕзоп — давньогрецький байкар, засновник

жанру байок. Про його життя не/залиши-лось аніяких свідоцтв, лише відомо, що жив приблизно у VІ ст. до н. е. у Азії (на острові Самос) і був рабом Ксафана. За свій талант та не/вичерпну дотепність Езоп отримав свободу і відправився мандрувати у Грецію. І дуже швидко прославився серед греків.

Пряма критика і гострий соціальний протест були не/безпечні, тому Езоп охоче удавався до алегорії за участю тварин. Образи Вовка, Лиси-ці, Ворони, Жаби, Лева, Вола та ін. допомагали висміювати пороки людей (дурість, тупість, жа-дібність та ін.). Його байки були в усіх на устах. Письменності тоді не/було і кожен розповідав їх на свій лад, як анекдот при нагоді.

Та дехто в байках Езопа впізнав себе. Звичай-но, знайшлись «ображені», які заради помсти підклали у торбу золоту чашу, яку нібито Езоп вкрав із храму.

Езопа схопили і віддали у руки правосуддя, яке винесло вирок: або він стане рабом, або — смерть.

Езоп хотів бути вільною людиною, тому і ви-брав смерть. Його скинули зі скелі.

Так виникла байка — найдавніший та най-демократичніший жанр античної літератури. А ім’я Езопа назавжди закріпилося за байковим жанром.

З того часу, як з’явилась писемність, Езопові байки почали записувати, вони пережили ти-сячоріччя і стали улюбленим жанром багатьох країн світу.

Дійшли до нашого часу цитати й афоризми Езопа:

«Не/соромся навчатися у зрілому віці: краще навчатись пізно, ніж ніколи».

«Осла і в шкірі лева по крику впізнаєш».«Не/має нічого більш досконалого, ніж бути

вільним від усіляких докорів».«Справжній друг пізнається в біді».«Якщо кому-небудь повезе, не заздри,

а  порадій разом, і його удача буде твоєю, а хто заздрить, той собі гірше робить» (З ен-циклопедії).

52

Рідна м

ова

Завдання до тексту:Мета: узагальнення й систематизація

вивченого.1. Прочитайте текст відповідно до орфоепіч-

них норм української мови.2. Обґрунтуйте орфограми та вживання

розділових знаків.Мета: розвиток творчих здібностей учнів. 1. Напишіть твір-роздум за одним із афо-

ризмів Езопа.

Текст 4Спрагла ВоронаВорона, якій захотілося пити, підійшла до

дзбанка й намагалася його перевернути. Але дзбанок стояв міцно. Тоді вона вдалася до хитрощів: стала кидати до дзбанка черепки, і витіснила воду. Так Ворона вгамувала спрагу (За Езопом).

Отже, розум сильніший за мужність.

Текст 5Лисиця і ТеренЛисиця стрибнула через пліт і, щоб не по-

слизнутися, вхопилася за Терен. Обідравши собі лапу і погано почуваючи, почала дорікати Тернові, що той завдав їй ще гіршого нещастя, коли вона в біді шукала ще більшого порятунку. Терен заперечив: «Ой, як же ти помилилася, надумавши вхопитися за мене, коли я сам звик до всіх чіплятися». Трапляються такі нерозсуд-ливі люди, що вдаються по допомогу до тих, для кого природніше річ шкодити (За Езопом).

Завдання до текстів 4–5:Мета: узагальнення й систематизація ви-

вченого.1. Прочитайте текст, додержуючи норм укра-

їнської орфоепії.2. Знайдіть ненаголошені голосні [е], [и] у різ-

них морфемах, поясніть їх правопис.3. Випишіть з орфографічного словника

15–20 прикладів, у яких можливе чи неможливе уподібнення двох приголосних.

Мета: розвиток творчих здібностей учнів. 1. Що, на Вашу думку, вважаємо розсудливі-

стю та розважливістю? Чи вмієте ви зважати і зважувати? Запишіть свої міркування, вико-ристовуючи відокремлені члени речення.

Текст 6Як одержують звук?Що найміцніше на світі? Що найшвидше?

Що найсолодше? Герої стародавніх казок

проявляють чудеса кмітливості, відгадуючи такі загадки?

Відгадайте загадку: що найм’якіше у світі? Думаєте, перина? Подушка? Ні,повітря. Зви-

чайно ж! Повітря м’якіше за пух. Ну, а що у світі найпружніше ? Не пружини

і не гуми, а знову-таки повітря. Незважаючи на свою м’якість, воно надзвичайно пружне. Якби не ця властивість, то ви не надували б ним свої м’ячі: вони категорично відмовилися б стрибати.

Пружність «надм’яких» тіл — газів — у свій час дивувала фізиків і була причиною пал-ких суперечок. Непорозумінню поклав край Михайло Ломоносов. Винуватцем пружності виявився безладний рух газових молекул. Бомбардуючи стінку посудини, що містить газ, вони створюють тиск, який уперто бореться зі стисканням. Отже, наш світ занурений у вели-чезний пружний океан. І саме тому наш світ повен звуків.

Плескаючи в долоні, ми швидко стискаємо повітря. Воно завдяки своїй пружності одразу ж розширюється і здавлює сусідні ділянки атмосфери. Ті, стиснувшись, у свою чергу намагаються розширитись — і так далі й далі котиться невидима хвиля. А сягнувши нашого вуха, вона вдаряє об барабанну перетинку і по-роджує відчуття, яке ми називаємо звуковим.

Одне слово, звук — це пружні хвилі, що линуть у повітряному просторі. Люди знають це з давніх-давен. Ще дві тисячі років тому римський архітектор Вітрувій так точно описав у своїй книзі поширення звуку.

Фахівці кажуть: вовче виття і комариний писк — звуки музичні, а барабанний бій і стукіт кастаньєт — просто шум.

Як звук стає музичним, як він набирає висоти? Дуже просто. Треба, щоб пружні повітряні хвилі рухалися не безладно, а чітко «з розкладом». Якщо хвилі плинуть одна за одною на однаковій відстані, то вухо чує без-перервний звук певної висоти. Що частіший їх плин, що коротші вони, то вищий звук (За Г. Анфіловим).

Мета: узагальнення й систематизація ви-вченого.

1. Назвіть слова-терміни, уживані в тексті. До яких галузей знання вони належать? У яких галузях вони трапляються?

2. Прочитайте текст, дотримуючи норм укра-їнської орфоепії. Запишіть слова, вимова яких відрізняється від написання.

53

Рідн

а м

ова3. Перебудуйте складні речення на прості

речення, ускладнені відокремленими членами речення. Запишіть новоутворені речення.

Мета: розвиток творчих здібностей учнів. 1. Запишіть відомі вам позитивні та негативні

дії звуку на організм людини.

Словникові диктантиМета: розвиток пізнавальних здібностей

учнів. 1. Випишіть із довідників, орфографічних

словників термінологічну лексику, погрупуйте за галузями знань. Обґрунтуйте вибір.

2. Запропонуйте однокласникам написати у  класі словникові диктанти (коментовані, розподільні). Перевірте правопис слів, поставте наголос.

Варіант 1Астигматизм, ацетилцелюлоза, багатопе-

люстковий, мінералоутворення, міфологія, міфотворець, мовно-літературний, науко-во-дослідний, науково-виробничий, науково доведений, науково-експериментальний, на-уково розроблений, національно-мовний, на-ціонально-самобутній, радіаційно-хімічний, ультракороткохвильовий, умовно-рефлектор-ний, фольклорно-етнографічний, централь-ноазіатський, центральноєвропейський, чашоподібний.

Варіант 2Абориген, абревіатура, авангардизм, абсциса,

аванпостний, авіаметрологічний, агрофізика, бета-промені, біогеоценоз, бісектриса, біогенез, бонапартистський, протиконституційний, процесуальний, поліхлорид, складотворний, південнослов’янський, інфінітив, континен-тальний, західносибірський, західнослов’ян-ський, країнознавство.

Варіант 3Акциз, алгоритмізувати, анафема, спинно-

мозковий, спинно-черевний, стилістико-се-мантичний, стопроцентний, субтропіки, судинно-вегетативний, судинно-волокни-стий, селекційно-генетичний, вінілацетат, вітроелектростанція, звукопровідність, зов-нішньополітичний, інавгурація, лімфоцит, магнієво-кальцієвий, мікрокосм, систем-но-функціональний.

Варіант 4Адміністративно-господарський, бактеріоз,

азотно-калійно-фосфорний, акмеїзм, культур-но-національний, кшталт, кюрі, лексико-гра-матичний, лексикографія, ліберально-демо-кратичний, лімфовузол, венозно-судинний,

навколосонячний, надорбітальний, народно-господарський, дефініція, децентралізація, до-історичний, дрібноклітинний, засухостійкий, міжрегіональний, протиепідемічний.

Варіант 5Аксіома, десятискладовий, дисиміляція,

дисонанс, диференціально-функціональний, діаметрально протилежний, діагонально-пере-хресний, палеонтологія, паперово-целюлозний, парабола, параболічний, патентно-ліцензійний, первіснообщинний, паливно-енергетичний, південно-східний, південноукраїнський, про-дуктообмін, проектно-експериментальний, прямолінійно-паралельний.

Варіант 6Акустико-артикуляційний, анафора, па-

ливопостачання, післяльодовиковий, пі-рамідальний, прес-конференція, прямо пропорційний, радіаційно-екологічний, ра діаційно-активний, мілівольт, міліта-ристський, європейсько-азіатський, дрібно-кристалічний, електронно-вимірювальний, сонячно-планетний, прямо протилежний, соціально-економічний, планово-фінансовий, піфагорійський, позаєвропейський.

Варіант 7Абревіація, абсолют, анатомо-фізіологічний,

вертикально розташований, висококонцен-трований, електронно-променевий, суспіль-ствознавець, західноукраїнський, емпіризм, етнографія, перпендикуляр, паливоспожи-вання, патентно-інформаційний, пруссько-ав-стрійський, політемігрант, торф’яно-болотний, європейсько-азіатський, мовностилістичний, мінерально-сировинний, місіонер, порівняль-но-історичний.

Варіант 8Абсорбент, абстракціонізм, валентність, век-

тор-функція, джерсі, дикоплодовий, помірно континентальний, понадзвуковий, науково аргументований, вітамінотерапія, мовности-лістичний, високохудожній, суспільно-істо-ричний, персоніфікація, соціально зумовлений, соціально-культурний, перфокарта, пів-Аф-рики, судово-адміністративний, післяслово, правонаступник, симетрично-протилежний, соціально небезпечний.

Варіант 9Асиміляція, амфібрахій, анапест, великокня-

зівський, аксометрія, соціолого-лінгвістичний, вібраційно-частотний, міжзоряний, міжмоле-кулярний, симетрично розташований, торф’я-но-рослинний, словоформа, сонячно-оптич-ний, монополізувати, навігаційно-геофізичний,

54

Рідна м

ова

вінілхлорид, північноатлантичний, інтеграль-но-диференціальний, планово-економічний, рудно-металургійний, середньоарифметичний.

Варіант 10Артеріально-судинний, азимутально-ши-

ротний, вакцинація, міжгалактичний, мі-жгосподарський, семантико-граматичний, семикратний, словотлумачення, північно-за-хідний, префіксально-суфіксальний, сенти-менталізм, сенсорний, соціально-побутовий, навколопланетний, соціально активний, південно-західний, південнокримський, правонаступник, симетрично-протилежний, соціально небезпечний.

Варіант 11Альвеолярний, альдегід, альфа-промені,

культурно-побутовий, регенерація, релігій-но-етичний, релігійно-філософський, рос-линно-ландшафтний, поліграфія, поліомеліт, поперечно-горизонтальний, венозно-артері-альний, середньовічний, вібріон, мікрометрія, правонаступник, симетрично-протилежний, соціально небезпечний, складонаголос, прям-ошаруватий, суспільно-політичний.

Тексти 7–10Мета: узагальнення й систематизація ви-

вченого.

Диктанти (контрольні, вибіркові, пояснювальні, від-

творювані, попереджувальні, коментовані, творчі)

Текст 7«Цвіте терен, цвіте терен»Від наших пращурів чимало збереглося

пісень, легенд, переказів та повір’їв про терен. Дійсно, чим зумовлене таке пошанування рослини? Відомо, що раніше в природному довкіллі ця рослина була дуже поширена. Колючі кущі росли повсюдно колоніями в бай-раках, балках, схилах, утворюючи терняки. З темно-синіх їстівних плодів з терпким кис-ло-солодким присмаком виготовляли чудовий напій-тернівку. Донині в українських народних назвах з глибоким пошануванням звучить рос-лина: тереночок, теренок, тернівник, теренець. І назви поселень на Україні: Терни, Теренці, Тернів, Тернівка, Тернівщина, Тернове, Тернові Поди, Тернова, Тернова Балка, Терновиця.

Народна мудрість наголошує на виокремле-ності терну з-поміж інших кущів та дерев: «На терню яблука не родяться», «Тернина грушок не

родить». Як ознака запустіння увійшов в обіг образний вислів: «Поросли шляхи тернами». Народні прислів’я свідчать, що тернові плоди — це очі дівчини, яка не шанувала матері, була непутящою. З рослиною пов’язані й такі відомі поняття, «терновий вінець» і «шлях, устелений терном» (За А. Кондратюком; 142 слова).

Текст 8ДиктантІ вічний поклик життяВесна — це дивовижне оновлення природи,

це свято, це всюдисуще торжество життя. Її ознаки довкруж помітні ще задовго до танення снігів, до повсюдного зелен-цвіту.

Теплі передчуття оновлення навіює знайома картина синіючого вдалині небосхилу, і чіт-кими стають обриси лісу на тлі цієї прозорої синяви. Усе наче застигло, причаїлось перед великою переміною.

Та й рослинний світ увесь у тремкому очіку-ванні. Не терпиться йому — і посилає у світ, до сонця, перші пагони. Все ще так невизначено у природі, ще сніги довкруж, а верболози вже викинули пухнасті ніжні котики. Ми зламуємо вербові гілки, ставимо їх у вазу на столі, милу-ємось, і трепетні почуття огортають нас, серце сподіваннями повниться.

Де-не-де лише проталини серед глибоких снігів у лісі, а досить торкнутися вільхової гілки — і хмаркою вгору пилок струменить. Над ліщиновими заростями від легкого подиху здіймається жовта хмарка. То пилок вітром розноситься, для цього простір потрібний. А  коли ліс одягнеться в зелені шати, пилок далеко не полетить — за лист зачепиться.

Отож і поспішають ці дерева відквітувати до пори повсюдного зелен-цвіту (За А. Кондратю-ком; 163 слова).

Текст 9 ДиктантГолубе дивоРанньої весняної пори пробивається голу-

бими квітками до сонця голубий пролісок. Рослина ще з осені заготовила і листя, і пуп’я-нок. Вони перезимували під снігом, а тепер зігрівають рослину, яка визирає на світ синіми оченятами. Це справжнє голубе диво, що спе-речається з кольором неба.

Щоправда, не сніг, а ковдра торішнього листу інколи заважає гінцям весни з’являтися вчасно. У Михайла Стельмаха, наприклад, чи-таємо: «Весною дубові гаї довго не розвивалися

55

Рідн

а м

ова— були голі зверху й знизу, бо ні квіточки

проліска, ні жовтого первоцвіту, ні білій, ні червоній, ні червоно-фіалковій сокілочці не пробитися крізь шорстку сірятину листяної подушки».

Проліски оспівані у творах багатьох україн-ських письменників — і класиків, і сучасників. У вірші Перші проліски Бориса Грінченка любі серцю спогади:

Ви сьогодні мене звеселили,Нагадали минуле мені;Нагадали коханої очі,Що блакитні були і ясні.

Винятковою життєздатністю ніжної квітки захоплювався Олександр Олесь:

Зима... і пролісок блакитний!Навколо ще лежать сніги, А він всміхається, привітний,А він вже скинув ланцюги (За А. Кондратю-

ком; 155 слів).

Текст 10ДиктантКалина — символ рідної землі«Без верби й калини немає України», — так

говорить образне народне слово. Росте калина в тінистих лісах, в гаях і дібровах, на схилах, на узліссях і лісових галявинах. Дуже часто поряд з іншими деревами. По всій Україні.

Садять калину біля хат. Калина коло хати — здавна найперша і найзначніша ознака оселі українця. У наших пращурів існував гарний звичай: біля щойно зведеної оселі на приміт-ному місці в першу чергу висаджувати калину. І поки посадять інші дерева в саду, кущі калини вже розростаються, милуючи зір білим цвітом навесні й рубіновими кетягами ягід восени. Як символ надійного життєвого опертя, родинно-го благополуччя й достатку. На зиму ж червоні кетяги калини вставляють поміж віконних рам — їхнє світло і зігріває, і радує.

Рубінові плоди калини, за народними уяв-леннями, здавна символізували мужність людей, які проливали кров за Батьківщину в  боротьбі з ворогами. До того ж насіння її схоже на серце. У народі живуть легенди про сміливих дівчат, які заводили в непрохідні хащі загони завойовників Батия, прирікаючи їх на загибель.

Калина — це символ рідної землі, отчого краю, батькової хати. У розлуці з цими нео-ціненними вартостями ми згадуємо калину, і вона співпереживає разом з нами.

Калина — це той символ, що і пам’ять люд-ську береже, нагадуючи про милі краї, символ безсмертя, невіддільний від життя (За А. Кон-дратюком; 198 слів).

Текст 11 для читання й аналізуФілософська система АристотеляЗа свідченням істориків, Аристотель наро-

дився у Фракії, в місті Стагірі. Його батько був спадкоємним лікарем царя Македонії. Саме він передав синові не лише свої знання, а й ціка-вість до пізнання.

Коли юному нащадкові царського лікаря виповнилося сімнадцять, він приїхав до Афін і вступив до академії знаменитого філософа Платона. Цілих двадцять років був Аристотель його учнем і аж після цього терміну залишив стіни Платонівської школи. Закінчивши нав-чання, він багато подорожував, набирався знань і досвіду. І несподівано одержав про-позицію царя Македонії Філіпа виховувати його тринадцятирічного сина Александра — майбутнього видатного полководця, який завоював півсвіту.

Звичайно, навряд чи слід вважати, що саме своєму вчителеві зобов’язаний Александр Ма-кедонський перемогами. Непосидючому й роз-пещеному царевичеві його новий наставник скоріше стояв на заваді у витівках і розвагах, був сторожем, якого приставив батько. Тим паче, що філософа важко було назвати чарів-ним. Аристотель був хирлявий. Його тонкі губи завжди зміїлися уїдливою посмішкою. І тринадцятирічному Александрові він мав здаватися старим і занудним педантом. Та спілкування філософа з майбутнім полковод-цем тривало недовго. Уже в шістнадцять років Александр очолив батькове військо і розпочав похідне життя.

Аристотель був надто педантичний, дехто з істориків підкреслював цю рису його вдачі. Проте царствений вихованець аж до смерті почував до вчителя якщо не любов, то глибоку повагу. Він не тільки щедро обдаровував його, а й не забував прислати з деяких походів рід-кісні речі, а час від часу й листи...

Розлучившись з Александром, Аристотель повернувся до Афін, заснував школу. Там він протягом двадцяти років написав більшість своїх філософських творів і виховав чимало учнів.

У своєму вченні Аристотель розвивав далі погляди Емпедокла, змінивши їх по-своєму. Він також був певен, що першоосновою всього

56

Рідна м

ова

сущого є якась єдина першоматерія. Та існува-ти вона могла в чотирьох різних станах: бути сухою і холодною, визнаючи тим самим стихію води; бути теплою і вологою, за приклад чого мали вважати стихію повітря, і бути сухою й теплою, як стихія вогню. Інших елементарних станів існувати в природі, на думку Аристоте-ля, не могло.

Спробуйте самі уявити в одному тілі поєд-нання теплого й холодного чи сухого й воло-гого. Неможливо! Протилежні якості знищать одна одну.

До чотирьох стихій Емпедокла Аристотелю, щоправда, довелось додати п’яту — ефір. Із ефіру, вважав філософ, складалися небеса, зірки й планети.

Первинна матерія Аристотеля була чимось на зразок сирої глини у дворі гончаря. Що вийде з неї: горщик варити їжу рабам чи амфора, що прикрашає стіл аристократа? Усе залежить від мети, яку поставив перед собою гончар. Мета була дуже важливим поняттям у філософській системі Аристотеля (За А. Томіліним).

Мета: узагальнення й систематизація вивченого.

Прочитайте текст, виконайте завдання до нього.

Завдання 1. Заголовок прочитаного тексту виражаєА. основну думкуБ. проблемуВ. проблематикуГ. тему й основну думку

2. Стиль мовлення прочитаного текстуА. художнійБ. розмовно-побутовийВ. науковийГ. публіцистичний

3. Жанр прочитаного текстуА. описБ. роздумВ. есеГ. розповідь

4. Основну думку тексту відображено у ре-ченні

А. «Аристотель був надто педантичний, дехто з істориків підкреслював цю рису його вдачі».

Б. «Первинна матерія Аристотеля була чи-мось на зразок сирої глини у дворі гончаря».

В. «Мета була дуже важливим поняттям у філософській системі Аристотеля».

Г. «Він (Аристотель) також був певен, що першоосновою всього сущого є якась єдина першоматерія».

5. Усі наведені цитати характеризують став-лення Аристотеля до пізнання, окрім

А. «написав більшість своїх філософських творів і виховав чимало учнів».

Б. «...філософа важко було назвати чарівним».В. «був певен, що першоосновою всього су-

щого є якась єдина першоматерія».Г. «...розвивав далі погляди Емпедокла, змі-

нивши їх по-своєму».

6. Слова, утворені одним способом, склада-ють рядок, окрім

А. першооснова, першоматерія, тринадця-тирічний

Б. по-своєму, недовго, несподіваноВ. розпочав, залишив, завоювавГ. наставник, півсвіту, полководець

7. Уподібнення приголосних за м’якістю від-бувається в усіх словах рядка

А. досвід, майбутній, навряд Б. спілкування, більшість, якістьВ. рідкісні, учнів, двірГ. термін, свідчення, посмішка

8. Виділена буква позначає той самий звук у словах рядка, окрім

А. був, повага, вчительБ. недовго, очолив, розпочавВ. чарівний, любов, наставникГ. стояв, одержав, заснував

9. Закінчення -єте мають дієслова в ІІ особи множини теперішнього часу в рядку

А. передавати, залишати, подорожувати, бути, знищити

Б. завоювати, одержати, виховувати, розпо-чати, складати

В. очолити, написати, заснувати, розвивати, змінити

Г. уявляти, вважати, існувати, поєднати, називати

10. Слова-синоніми становлять рядок, окрімА. педантичний, дрібничковий, прискіпли-

вийБ. незначний, невагомий, мізернийВ. занудний, нецікавий, сумнийГ. застосування, запровадження, викори-

стання

57

Рідн

а м

ова11. Антонімічні пари слів становлять рядок,

окрімА. зруйнувати – створити, набувати – поз-

бутисяБ. визнавати – заперечувати, зростати –

спадатиВ. несподівано – передбачено, неможливо

– легкоГ. основний – другорядний, педантичний –

байдужий

12. У реченні «Його тонкі губи завжди зміїлися уїдливою посмішкою» автор тексту використав

А. алітераціюБ. асонансВ. порівнянняГ. алегорію

Література1. Анфілов Г.Б., Музика і фізика, Київ 1964, 194 с.2. Караман С.О., Методика навчання української

мови в гімназії: Навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти, Київ 2000, 272 с.

3. Кондратюк А.І., З вишневого саду, Київ 1991, 191 с.4. Орфографічний словник сучасної української мови:

70 000 слів, Донецьк 2008, 960 с.5. Томілін А.М., У пошуках первоначал: Науково-ху-

дожня книга, Київ 1984, 221 с.

58

Рідна м

ова

Наталя Кідалова учитель української мови та літератури Спеціалізованої школи № 23спеціаліст вищої категорії «учитель-методист»

Журналістика як творча діяльність. Стереоскопічність

творчості українських поетів ХХ століття

в контексті історіософічної лірики

Хід уроку

І. Оргмомент ІІ. Оголошення теми та ключових слів уроку

Учениця читає напам’ять поезію Л. Костенко Пейзаж із пам’яті

Ледь-ледь торкаю слово аквареллю — Прив’ялий ранок, тиша, парапет.З кленового туманного тунелюВиходить Рильський, майже силует.Різьба по небу — дерево черлене Я теж з туману обрисом з’явлюсь.Він сумно-сумно дивиться на мене, — Хто я така, чого я так дивлюсь.А я дивлюся... Я хвилююсь трохи...І розминулись. Тільки силует.Оце і все. Зустрілись дві епохи. Дурне дівчатко і старий поет.Кружляє листя, і не чутно кроків.

Пейзаж, котрому років, років, років...

Вчитель: Неможливо стає можливим, зустрі-чається минуле з майбутнім: в уяві, в  пое-тичних рядках. У запропонованій вам анкеті у відповіді на питання «З ким із великих людей-представників культури сучасності й минулого ви хотіли б зустрітися?» найчас-тіше згадуються такі імена: М. Грушевський, М. Гоголь, Л. Костенко, І. Франко, К. Райз, О. Хайам, Пеле, Т. Шевченко, М. Монро, З.  Фройд, Конфуцій, О. Герасим’юк, Овідій,

А. Мілевський, П. Коельо, Б. Хмельницький, Шекспір, О. Уінфрі.

Хтось вам уже добре знайомий, з деякими на вас ще чекають незабутні зустрічі, але сьогодні до участі у нашому уроці — філо-софському діалозі ми запросили трьох пер-соналій: найяскравіших представників трьох часових періодів ХХ ст.: «розстріляного Від-родження» й еміграції — «пражанина» Юрія Клена; «відлиги» 60-х рр. — Ліну Костенко; по-стмодернізму 80–90-х рр. — Оксану Забужко, і, звичайно, вас — здібних і творчих, допит-ливих і розумних, які обов’язково досягнуть успіху в майбутньому. Але успіх, як і майбутнє неможливі, якщо відсутні знання про минуле, якщо спить пам’ять... Ми пам’ятаємо. І пам’ять нас не обтяжує, вона дарує крила!

Зачитується епіграф уроку.КрилаКрила потрібні лиш тим, хто літає.Подумай, як живуть люди,Що вони роблять,Де вони?

Затримайся й поміркуй, чому?Одні ходять пішки, інші літають.Деякі опускають руки,Снуючи павутину із сюжету буднів.

Хід життя, який ніколи не йде ні догори, ні донизу.

Ми просто рухаємось по колу.Інші ж не стоять на місці,

59

Рідн

а м

оваБорючись щоденно

Проти посередностіІ йдучи вперед,Заперечуючи смерть і мертвих.

І знову хтось запитує: «Для чого живемо?»!Дехто ходить пішки, а хтось літає...

Стівен Гарнер

Вчитель: Тема нашого заняття — «Журналіс-тика як творча діяльність. Стереоскопіч-ність творчості українських поетів ХХ ст. в контексті історіософічної лірики».

Активні центри існують, як ви вже знаєте, не тільки в точних науках, але й у кожному ху-дожньому творі. Більше того, кожен аналіз твору в окрему епоху аналізує, по суті, не цілий твір, а сукупність активних центрів, збуджених до життя даною конкретною ситу-ацією, літературним середовищем епохи. «Не обов’язково переробляти п’єси Шекспіра, — писав Дмитро Лихачов, — але обов’язкові свої художні асоціації, якими зустрічає кожна епоха геніальний твір».

Отже, перше ключове слово нашого уроку — активний центр.

Серед активних центрів, збуджених поезією «пражан» у 20–30 рр. ХХ ст., поетів-шістде-сятників, митців 80–90 рр. взагалі, й поезією їх найяскравіших представників — Ю. Клена, Л. Костенко, О. Забужко зокрема на пріори-тетне місце висунувся концепт «культура», представлений у вужчому і широкому зна-ченнях, — як метафора і символ з їх всеосяж-ністю звучання і семантичного наповнення.

Прозвучало друге ключове слово-культура. В анкетах, запропонованих вашим ровесни-

кам-учням нашої школи, поняття культура трактується таким чином:

— творчість;— духовність народу, що має різні вираження;— історичне та сучасне багатство країни;— людська здатність поводитись чемно, гідно,

розумно;— духовні праці людини, накопичені століт-

тями; — досягнення цивілізації;— побут та духовне життя народу.

Хто консультувався зі словниками?

Учень: Культура — це сукупність матеріальних і духовних цінностей, створених людським суспільством і характеризуючих певний рівень розвитку суспільства.

Учень: Культура — сфера духовного життя людей

Учень: Культура — це спосіб життя певного суспільства людей, що включає в себе спосіб мислення, вірування, характер поведінки, звичаї, традиції, мистецтво, музику й літе-ратуру.

Учень: Мені здається, що культура — це культ аури. Культ — це возвеличення. Аура — у словниках радянського періоду аура одно-значно інтерпретується як термін медичний, з області симптоматики деяких тяжких недуг, як специфічний стан, що передує нападові хвороби. Це, очевидно, від нелюбові до окультних наук, де аурою вважається неви-диме світіння, яким оточені матеріальні тіла, особливо людина, і яке дано побачити лише сенситивам.

Вчитель: Третє ключове слово — історіосо-фічна лірика. Поясніть це поняття.

Учень: Історіософічна лірика — це лірика, позначена мудрістю історії. Згідно з історіос-офською концепцією Д. Донцова, українська література була поділена на два типи:

літературу сили, енергії, що виражала ідеї міліарної володарської касти;

літературу краси, гармонії, яка втілювала ідеї касти хліборобської, підлеглої.

Вчитель: Наступне ключове слово — інтер-текстуальність.

Учень: Французька дослідниця Юлія Крістєва, що вводить цей термін у літературознавчий обіг, зазначала: «Будь-який текст будується як мозаїка цитацій, будь-який текст є продуктом всотування і трансформації якогось іншого тексту». Французький семіотик Ролан Варт писав: «Кожний текст є інтертекстом; інші тексти присутні в ньому на різних рівнях у більш або менш впізнаваних формах: тексти попередньої культури і тексти оточуючої культури. Кожний текст є новою тканиною, зітканою зі старих цитат».

Вчитель: З поняттям інтертекстуальності пов’язане і цитатне мислення.

Учень: Цитатність — це своєрідна пуповина з  першотекстом. Можна взяти під сумнів

60

Рідна м

ова

вірогідність багатьох цитат, тому що пере-важна більшість з них — цитати-натяки.

Вчитель: Діалог — наступне ключове слово нашого уроку.

Учень: Це вміння не тільки висловлювати свою думку, але й сприймати думку співрозмовни-ка, це відкритість.

Вчитель: Іронія Учень: В контексті історіософічної лірики — це

іронія історії, парадоксальний зв’язок часів.

Вчитель: Останнє ключове слово нашого уро-ку — стереоскопічність. Що може означати це поняття в літературі?

Учень: Це об’ємне, перспективне бачення. ІІІ. Цілепокладання Вчитель: Ми повторили ключові слова, отже,

можемо сформулювати мету уроку. І зро-бимо це спільними зусиллями. Будь ласка, напишіть на стікерах свої очікування від сьо-годнішнього заняття, озвучте їх та прикріпіть до верхньої частини пісочного годинника на дошці. (Діти виконують)

Вчитель: На основі ваших очікувань я можу оголосити мету нашого уроку.

Мета: З’ясувати провідні ознаки творчості україн-

ських поетів ХХ ст. в контексті історіософічної лірики

Порівняти, яким чином представлений концепт «культура» у творчості українських поетів ХХ ст. (Ю. Клена, Л. Костенко, О. Забужко)

Дослідити інтертекстуальність поеми Ю. Клена Прокляті роки, циклу Л. Костенко Силуети, поеми-листа О. Забужко Постскриптум

Творчо відтворити виучуваний матеріал у пу-блікаціях, акровіршах та інтертекстуальних міні-поезіях Зустріч.

Розвивати уяву, творче, критичне, абстрактне, логічне, образне мислення.

Прошу учня... зайняти місце за комп’ютером, тому що наш урок відбуватиметься в інте-рактивному режимі — всю найважливішу ін-формацію уроку буде відображено в буклеті.

IV. Вивчення нового матеріалу за методи-кою «6 капелюхів творчості» Едварда де Боно

Вчитель: жив собі старий мудрий майстер. З усіх земних скарбів було у нього лише 6 до-ньок і кольоровий фетр. Але він мав золоті руки та мудру душу, тому дарував людям дещо більше, ніж капелюхи: рішучими та мудрими, добрими та самовідданими вихо-дили люди з майстерні... Минув час. Помер мудрий майстер, залишивши своїм дочкам майстерню, фетр та шість різнокольорових капелюхів: білий, чорний, синій, жовтий, зелений та червоний. Сестри почали ділити батьківську спадщину. Обравши кожна собі по капелюху та одягнувши їх, дівчата розі-йшлися. Як склалися їх долі? Чи досягли вони всього, чого прагнули?

Учень: Володарка білого капелюха стала по-важною особою, факти та цифри були для неї найважливішим за все. Але віяло від неї якимось холодом, відчуженістю, здавалось, що вона назавжди втратила емоції та по-чуття. Прекрасна машина, але не людина жила на світі.

Учень: Господарка чорного капелюха раптом все, що відбувалось, почала бачити в чор-ному кольорі: все критикувала, в усьому сумнівалася, на сонці шукала плями, а в лю-дині — тінь. Ця риса не раз врятовувала її від помилок та поразок, але саме вона лишила її радощів від сонячного ранку, співу пташок, зустрічей з цікавими людьми, а найголовні-ше, від самої себе, від власних думок та дій. Вічно похмурою стала господарка чорного капелюха.

Учень: Володарка червоного капелюха була під владою емоцій: одні люди вважали ї ї безпосередньою та відкритою, інші — ма-лим дитям, яке живе лише одним днем. Як чуттєва людина, вона страждала та раділа, любила та ненавиділа, але часто не могла розібратися в подіях, причинах та наслідках різних явищ, тому не могла ними керувати.

Учень: Людина в жовтому капелюсі раділа сонцю, новому дню, сміливо йшла назустріч пригодам та відкриттям. Ніщо не лякало ї ї, не зупиняло, тому що вона свято вірила в людське добро та щирість. Ця наївність неодноразово підводила її, але вона не впа-дала у відчай. Одні люди вважали її мрійни-ком, романтиком, інші — дурепою.

Учень: Господарка зеленого капелюха опи-нилася в дивовижному світі творчості: все, що вона чула, бачила, відчувала, перетворю-валось на чудову музику, вірші, скульптуру.

61

Рідн

а м

оваЇї талантом захоплювались люди, але вона

була беззахисною перед обличчям суворої дійсності, непристосованою для реалій бу-денного життя.

Учень: Володарка синього капелюха стала вічним мандрівником та мислителем. Вона досягла всього, чого хотіла: піднялася до небесних висот та опустилася на дно океану, але не завжди могла поділитися своїми відкриттями з іншими людьми, щоб «заразити» їх спрагою перемог та звершень.

Вчитель: Але настав той день та час, коли всі сестри зустрілися в батьківській майстерні. Довгими вечорами вони розповідали, чого досягли в житті, що бачили в світі, які життєві уроки здобули. Тільки тепер вони зрозуміли, яке багатство залишив у спадщину їх батько. Захотілось кожній з них примірити на себе всі капелюхи по черзі, щоб стати безпристрасни-ми, критично мислячими, не боятися бачити та відчувати, навчитися творити та твердо йти до наміченої мети.

Отже, сьогодні ми спробуємо зрозуміти, як діє принцип «примірювання» капелюхів під час вирішення завдань та досягнення мети нашого уроку.

Пропоную одягти білий капелюх.

Вдома ви опрацювали такі твори: Прокляті роки Ю. Клена, Силуети Л. Костенко, Пост-скриптум О. Забужко.

Зараз дайте їхню характеристику з точки зору інтертекстуальності.

Учень: Ми досліджували поему Ю. Клена, поета-європеїста. Головним героєм у поемі Прокляті роки є ліричний герой, точніше, — трагічний, у особі автора.

(читання напам’ять уривку з поеми)Протогероями поеми є, перш за все, письмен-

ники (14), представники князівської влади ча-сів Київської Русі (5), політичні діячі (3), особи царської крові (2), персонажі творів (Садко, Кармен), вище божество Давньої Греції (Зевс), Святий Георгій, полководець Ганнібал.

Вражає і географія, скомпонована Ю. Кленом в один твір, і різноманіття національних куль-тур різних народів (Італія, Україна, СРСР, Ан-глія, Греція, Іспанія — країни; серед міст світу такі ойконіми: Рим, Карфаген, Київ, Москва, Мадрид, Полтава; серед топонімів зустріча-ються й омоніми — назви рельєфів земної

поверхні: Крим, Сибір, Лиса Гора). У  поемі перехрещуються історія, релігієзнавство та географія у таких власних назвах: Едем, Голгофа. І навіть існуюче тільки у демоноло-гії потойбіччя, місце без точних координат, зримо постає в Кленовій поезії.

Часові рамки такі ж всеосяжні — VІ ст. (анти-чний світ), ХХ ст. Київської Русі, ХVII, XVIII, XIX, XX ст.

Вчитель: Прошу учнів, які досліджували поезії Ліни Костенко, проаналізувати їх.

Учень: Цикл Силуети Ліни Костенко вже своєю назвою тяжіє до певної історичної моделі, за якою розгортається об’ємний значеннєвий образ. Кожна з двадцяти восьми одиниць тексту циклу існує в кількох іпостасях — культурної традиції, суспільних реалій та читацької суб’єктивності, між якими виникає своєрід-ний діалог. Це, з одного боку, текстуальна інтеракція, котра відбувається всередині окремого тексту, а з другого, — спосіб, яким текст прочитує історію.

Цикл Ліни Костен ко ніби підтверджує теоре-тичний висновок Ролана Барта, що «кожний текст являє собою нову тканину, зіткану зі старих цитат»; отже, складну взаємодію «власного» і «чужого».

Учень: Протогероями циклу Силуети є переду-сім поети і белет ристи (їх частка найбільша в загальній статистиці: з 28 аж 13; причому 9 класиків світової поезії і 4 прозаїки), потім художники, в першу чергу живо писці (5 тво-рів присвячено їм), далі музиканти (Ференц Ліст, Іма Сумак, Страдіварі), актор (вірш Finita la tragedia) і, нарешті, люди творчого по-кликання з різних галузей знань і діяльності (Галілео Галілей, Фритьоф Нансен і його кохана, жанна д’Арк, дружина Прометея Климена і сам Прометей) (6 одиниць циклу на цю підтему, причому одна з них — 26-а — прикметна багатоголоссям, зумовленим полілогом людей різних творчих про фесій — учених і митців: Галілей, Марія Скадовська, Джордано Бруно, Домбровський. Тарас Шевченко).

Учень: Інформативною та переконливою є не тільки гео графія (Литва й Італія, Франція й Україна, Греція й Росія, Скандинавія й Ан-глія, Польща й Голландія), пов’язана з широ-ким ареалом митців, уведених у коло психо-логічних спостережень і художніх рефлексій,

62

Рідна м

ова

з явою різноманітних пластів національних культур світу для творчого розмислу, але й зроблений у пре красній естетичній формі аналіз літературних шкіл напрямків і течій, властивих ритмам культури.

Учень: Так, побутова балачка у паризькому салоні про те, що відбувається з Дега у поезії «Діалог у паризькому салоні» переростає в дискусію про складність і неоднозначність новаторсь ких пошуків.

(Читання напам’ять за ролями)

— І взагалі у нас в Академії Дега бояться, як епідемії.

— Він що, заважає чиїйсь кар’єрі?— Немає Моцарта — ніхто не Сальєрі.— З таким талантом міг стати Атлантом!— У нас немає неба.— Хай підпирає стелю.— Низько згинатись.Брудна і підперта погонами.— Тим часом мистецтво кишить епігонами!— Кратер вщух. Погасли критерії.Бунтарство перенесене в кафетерії.А він... Він — лев. Пішов у пустелю.Він має небо. Ми маєм стелю.— Він класик?— Н і.— Модерніст?— А хтозна.— Реаліст? Романтик? Хто він, га?— Кров у мистецтва сьогодні венозна— А він окремо. Він — Дега

Учень: Афористичність створює фон усього циклу. Рядок поезії «Ближнім що? Постачай сен сації» накладається на психологію люди-ни, мотивовану бажанням хліба і видовищ. Наступний мотив, оформлений афоризмом Ліни Костенко «І в слави голос — як у сирен», виник унаслідок контамінації двох текстів — синестезійної метафори «солодка слава» та міфу про сирен.

(учениця читає напам’ять поезію)

ВАН-ГОГ Добрий ранок, моя одинокосте! Холод холоду. Тиша тиш. Циклопічною одноокістю небо дивиться на Париж. Моя муко, ти ходиш по грані!

Вчора був я король королів. А сьогодні попіл згорання осідає на жар кольорів. Мертві барви. О руки-митарі! На мольбертах розп’ятий світ. Я — надгріб’я на цьому цвинтарі. Кипариси горять в небозвід. Небо глухо набрякло грозою. Вигинаються пензлі-хорти. Чорним струсом палеозою переламано горам хребти. Струменіє моє склепіння. Я пастух. Я дерева пасу. В кишенях дня, залатаних терпінням, я кулаки до смерті донесу. Самовитий — несамовитий — не Сезанн — не Гоген — не Мане але що ж я можу зробити, як в мені багато мене?! Він божевільний, кажуть. Божевільний! Що ж, може бути. Він — це значить я. Боже — вільний... Боже, я — вільний! На добраніч, Свободо моя!

Учень: Широкий спектр алюзій, залучених Ліною Костенко до вірша Ван Гог, створює отой палімпсест, який характеризується прак тично невичерпною семантикою і символікою. Інтертекстуальність дає ефект примноження смислів.

Вчитель: Хто досліджував творчість Оксани Забужко?

Учень: Вважаю за потрібне, перш за все, подати декілька фактів, що змальовують життя і творчість поетеси. Оксана Забужко (народилась 19 вересня 1960 р.), одна з най-відоміших письменників сучасної України, закінчила філософський факультет (1982 р.) та аспірантуру з естетики (1985 р.) Київського університету ім. Т. Шевченка, 1987 р. захи-стила кандидатську дисертацію з естетики на тему Естетична природа лірики як роду мистецтва. Співробітничає з Інститутом філософії НАН України ім. Г. Сковороди. Викладала україністику в американських університетах (1992 р. у Пенн Стейт як запро-шений письменник, 1994 р. в Гарвардському й Пітсбурзькому університетах як Фулбрай-

63

Рідн

а м

оватівський стипендіат), провадила авторську

колонку в деяких періодичних виданнях („Panorama”, «Столичные новости» та ін.), вела літературні майстер-класи в Київському університеті ім. Т. Шевченка.

В Україні О. Забужко від 1996 р. (від часу першої публікації роману-лонґселлера Польові до-слідження з українського сексу) залишається найпопулярнішим україномовним автором — загальний наклад проданих звідтоді ї ї книжок станом на 1 січня 2003 р. склав понад 65 тис. примірників. Твори О. Забужко здобу-ли також міжнародне визнання, особливо широке — в Центральній та Східній Євро-пі. Її вірші перекладалися шістнадцятьма мовами світу і 1997 р. вдостоєні Поетичної Премії Global Commitment Foundation. Се-ред інших її літературних нагород — премії Фонду ім.  Щербань-Лапіка (1996), Фундації Ковалевих (1997), Фонду Рокфеллера (1998), Департаменту культури м.Мюнхена (1999), Фундації Ледіґ-Ровольт (2001), Департаменту культури м. Ґрац (2002) та ін.

(Читання напам’ять поезії О. Забужко)НОВИЙ ЗАКОН АРХІМЕДА— так, за переказом, мовив занурений у роз-

думи Архімед римському леґіонерові, коли римське військо взяло Сіракузи.

NB: коло для давніх греків — не тільки форма запису думки, а й символ цілости та сувере-нности духовного життя взагалі.

Не руш моїх кіл — мої кола тобі не належать. Ген-ген пароплавчик із морем зшива небосхил, Потроху штормить, і безлюдніє пляж. Почина-

ється нежить. Збирай рушники й парасолі — не руш моїх кіл. Вони самоправні — як в камінь вціловані

морем, Але і зникомі — піском-попід-вітром крихкі...Як завтра наш світ упаде, мов Содом і Гоморра, То власне тому, що над міру винищував кіл! А я свої довго плекала (ховала, ростила...) — Аж врешті крізь них проступило, мов фосфор,

різким, Що — ні, не бувається ближче, ніж тіло до тіла, У нашому світі! Ніколи. Ні в чому. Ні з ким. При чім же тут тіло?! О дзеркало, хто ця кобіта?.. А ти їй смієшся — мов зараз готовий на скін, І все, що я можу насправді для тебе зробити, —

Кохати тебе, як пред Богом і морем: НЕ рушачи кіл!

Про це — всі дерева-і-птахи (лопочучим лис-тям!),

І риби у морі, і звірі у полі — про це ж: Не руш моїх кіл! — бо нема в них для тебе

користі, Бо поза своїми — нічого в життю не знайдеш! О, знав-таки мудрий, що каже, що так загаратав Напаснику в очі — на двадцять потомних віків!.. І мовлю по-еллінськи: «ме му тос кікльос

тарате», — Мужчинам, Імперіям, Часу: Не руш моїх кіл. Учень: Оксана Забужко — жінка, яка сміливо

й безапеляційно задекларувала себе у літе-ратурі, філософії, культурі України і зарубіж-жя, виявивши власну позицію щодо багатьох мистецьких, суспільних й суто людських проблем. Мабуть, саме сміливість можна вважати її особистісним брендом, оскільки те, що вона створює в літературі і літера-турознавстві, почасти є викликом нашій заангажованості всілякими табу свідомості.

Енергетично насиченою й оригінальною є по-езія О.  Забужко, яка концентрує в своєму текстовому мікрокосмосі потужний заряд небайдужості, відвертості, категоричності.

Учень: У поемі-листі Постскриптум, написаній у 1994 р. у Кембриджі О. Забужко зв’язала у єдине смислове ціле історично-ментальні періоди українського, британського і аме-риканського народів. Епіграф до поеми — оригінальна цитата з Данте.

Ми знайшли інтертекстуальні перегуки з тво-рами американської поетеси Сильвії Плат Татко, американської народної пісеньки про Сюзанну, народної української пісні, з фоль-клору американських аборигенів (індіянське літо-бабине), поезією Айстри О.  Олеся, творами Байрона, і навіть посилання на соціологічні опитування про сутність пекла.

Учень: Одна з поезій О. Забужко містить у своїй назві цитату-натяк з Гамлета В. Шекспіра „Like a camel, like a weasel, like a whale”. При-мітною є і поезія Задзеркалля (за аналогією з Кероловською Алісою), у якій змальовано можливе «задзеркальне» життя Лесі Укра-їнки (пані Мержинської) — дружини Сергія Мержинського, матері немовляти, господині.

64

Рідна м

ова

Вчитель: Настав час одягти чорний капелюх. Давайте визначимо негативні сторони такого поняття, як інтертекстуальність, на основі досліджуваних вами творів.

Учень: Не кожен знайомий з текстами, до яких звертаються Ю. Клен, Л. Костенко, О. Забужко

Учень: І до Проклятих років, і до циклу Силуе-ти, і до поеми Постскриптум можна скласти величезний багаторівневий коментар, отже, я вважаю, що творчість вищеназваних митців є складною для сприйняття пересічними читачами.

Учень: На мою думку, цитати з інших творів дещо збіднюють, позбавляють оригінальнос-ті творчість Ю. Клена, Л. Костенко, О. Забужко.

Учень: Поезія має бути масовою, зрозумілою Вчитель: Приміримо жовтий капелюх. Він

чарівний, допомагає бачити тільки позитивні сторони.

Учень: Чим більше нових значень може про-дукувати будь-який текст, тим довше його існування

Учень: Інтертекстуальність є виміром талано-витості і прототекстів, до яких звертаються митці, і створених на основі їх переструкту-рування власних художніх творів із закладе-ним на довгу дію хронометром віку

Учень: Звідси ж і феномен поетичної культу-рології та елітарності, властивий творчості Ю. Клена, Л. Костенко, О. Забужко.

Учень: Я вважаю позитивним і, на мою думку, найважливішим те, що автори апелюють до текстів — матриць світової культури, залучивши читача до нескінченного ряду одержимих творчістю.

Учень: Призначення художньої літератури та публіцистики — збудити і поглибити ін-терес до духовності як запоруки прогресу людини і суспільства, що й вдалося Ю. Клену, Л. Костенко, О. Забужко

Учень: Творчість обговорюваних нами авторів здатна допомогти звільнитися від варвар-ства, досягти гармонії

Учень: На мою думку, найістотнішою ознакою творчості Ю. Клена, Л. Костенко, О. Забужко є діалог культур, який розмикає часопростір.

Вчитель: Але навіть у діалозі культур вічні питання не знаходять вирішення тисячі ро-ків. І не тому, що вони не були актуальними.

І не тому, що не було кому зайнятися їх ви-рішуванням. Скоріше тому, що ці проблеми взагалі не можуть мати рішення. Чому? Все просто: закони природи і світобудови такі, що, рухаючись по спіралі нагору (прогрес людства), різні покоління, і ми в тому числі, мають справу із проекцією одних і тих самих проблем, але з виправленням на особливості часу й рівня розвитку суспільства. Спіраль людського пізнання й розвитку подібна торнадо: чим вище, тим більше в діаметрі, тим більше точок дотику із чимось новим, ще невивченим. Саме це і є підставою для прогресу, для народження нового.

Пропоную одягти червоний капелюх-почуття й емоції.

Ми можемо говорити про цілий спектр почут-тів, які викликали в нас прочитані поема Про-кляті роки Ю. Клена, Силуети Л.  Костенко, Постскриптум О. Забужко. Це й обурення, і здивування, і розпач, і гордість, і гнів, і на-дія, і відчай, і віра... Але ми оберемо одне вічне питання — Поет і Суспільство, Непов-торність і Стандарт... Яким вимальовується образ Митця у творах Ю. Клена, Л. Костенко, О. Забужко?...

(учні зачитують уривки напам’ять, які ілюстру-ють відповідь на питання)

Вчитель: Отже, до процесу еволюції творчості і Ю. Клена, і Л. Костенко, і О. Забужко можна сміливо підібрати слова Ліни Костенко:

«Поет — це медіум історії». (особа, яка за уявленням спіритів володіє

здатністю бути посередником між людьми і світом «духів».)

Вчитель: Час приміряти зелений капелюх. Все нове, з чим ви зустрічаєтесь, тільки тоді стає вашим, коли пропустити його крізь себе, засвоїти, відтворити. Першим творчим продуктом будуть презентовані вами газети (публікації), традиційно зроблені у Publisher.

(Презентація власних газет)

Другим кроком буде написання власної інтер-текстуальної міні-поезії «Зустріч».

Назва — «Зустріч» (2 умови — композиційна і змістова)

Обов’язкова умова— інтертекстуальність.1 рядок — хто? що?

65

Рідн

а м

ова2 рядок — коли?

3 рядок — де?4 рядок — опис почуття власного я

Приклад:Маргарита у мітенках білих і Мавка у квітахЗустрілися раптом на зломі століть...У Німеччині осінь зі щемом благала:«Не спіши, зупинись, о чарівная мить!»

Аналіз(Чому зустрілись Мавка і Маргарита? — Мар-

гарита — людина, має душу, але вступає у зв’язок з Воландом, тобто, допомагаючи Майстру, по суті, втрачає душу. Мавка ж — нечиста сила, «бездушна», але саме завдяки їй Лукаш зберігає свою душу.

Останній рядок — неточна цитата з...)

Написання власних інтертекстуальних міні-по-езій «Зустріч». Обговорення.

V. Підведення підсумків Вчитель: Залишився один-єдиний капелюх –

синій. Це підведення підсумків, визначення вмінь і навичок, яких ми набули.

А тепер час подивитися на наш пісочний годинник — які очікування справдилися, просипалися, а які — ні, над чим ще треба працювати? (робота з годинником)

Вчитель: По-перше, ми з’ясували провідні ознаки творчості українських поетів ХХ ст. в контексті історіософічної лірики:

— іронія історії, парадоксальний зв’язок часів— цитатне мислення— інтертекстуальність— фрагментарність — еклектичність— насиченість культурними реаліями— гібридизація жанрів

По-друге, порівняли, яким чином представ-лений концепт «культура» у творчості укра-їнських поетів ХХ ст. У творчості Ю. Клена, Л. Костенко, О. Забужко концепт «культура» виступає як чинник історичного і космічного буття та його таємниць, його представлено в образах героїв і діячів світового мистецтва.

Також ми дійшли висновку, що згадки, натяки, штрихова поетика, контурне окреслення, нарисовість і силуетність особистостей,

представлених Ю. Кленом, Л. Костенко, О. Забужко завдяки, суб’єктивно-оціночно-му флеру допомагають опукло побачити їх у всьому духовному спектрі.

По-третє, дослідили інтертекстуальність творів Ю. Клена, Л. Костенко, О. Забужко, з’ясував-ши, що саме ці митці заселили українську мову цілим пантеоном персонажів світової культури, від героїв давньогрецьких міфів до Ван Гога, американських пілігримів і  Байрона, і в  той спосіб піднісши сволок «української хати» на вселенську висоту. «Це дуже по-європейськи — коли духовним екві-валентом нації, гарантом її єдності, а значить і життєздатності стає культура (ще Масарик свого часу стверджував, що «національна ідея є  ідея культури»!), причому неодмін-но культура відкрита, включена в процес універсального, крізь час і простір, обміну вартостями».

По-четверте, творчо відтворили виучуваний матеріал у таких жанрах:

— публікація — акровірш — інтертекстуальна міні-поезія «Зустріч»— буклет, який містить найважливішу інформа-

цію уроку, підготовлений у інтерактивному режимі.

По-п’яте, приміряли 6 капелюхів творчості, тим самим змінили 6 способів мислення, на-вчившись думати, якісно оцінювати ситуацію, перемагати в інтелектуальних та життєвих випробуваннях, прогнозувати події.

Заключне слово вчителя. Треба відзначити величезну ерудицію Ю. Клена, Л. Костенко, О. Забужко, знання і відчуття текстів-матриць світової культури, сміливість, з якою вони звернулися до вічних тем, і вміння побачити їх по-своєму.

Усе реальне, об’ємне, і, ви в цьому перекона-лись, поезії Ю. Клена, Л. Костенко, О. Забужко — не замкнені кола, а спіралі у часі, просторі, культурі — тривимірні, голографічні, такі, що відтворюють увесь світ, стереоскопічні, багатовекторні.

І якщо справедливо, що життя — театр, то і Прокляті роки, і Силуети, і Постскриптум — величезна стилізація, пастіш, написаний за сторінками світової хрестоматії з органічним використанням усього найкращого.

66

Рідна м

ова

Дійові особи її — діячі світового мистецтва. Декорації —– все, подароване Богом за шість днів творення — від неба до землі і від землі до неба. А час дії — епоха Адама і Єви — античний період — Ренесанс — епоха Ю. Клена, Л. Костенко, О. Забужко — епоха читачів — вічність.

Вчитель: Сьогодні, 26 вересня, — День євро-пейських мов. Даша Блавацька спробувала перекласти поезію Оксани Забужко Новий закон Архімеда англійською мовою.

The novel of Archimedes.

Don’t destroy my circles — they are not yours. Together motorship sews sea with heaven, The gale is coming, the beach unmanned was, Just go away with towels — permission is not

given!

They are steady — as cuted forever by sea, And vanishing — mild as sand on the wind. If tomorrow the world falls you’ll see It only because excessively circles deleted.

And I long preserved, hid and study And at last has appeared as phosphorus light That is no closer than body to body In our world, never, in anything site.

And why there is body? One knows from mirror.Just laughing and ready to die, And all I can do without my sorrow Just love you like God asks to try.

About this nature will speak forever: Don’t destroy my circles only because They not be to you in a favor, And you’ll understand that life is not yours.

Oh, the wise man knew about the circles And speaks looking in cruel enemy’s eyes. So, I’ll tell you: me mutos kilkous tarate For the men and for future empires and times!

Переклад: Даша Блавацька

VI. Демонстрація відеоролика, знятого учнямиЯ вирішила зробити невеличке дослідження

і з’ясувати, наскільки тема нашого уроку є  актуальною, прив’язаною до повсякден-ного життя, практики, побуту. Як інтертек-

стуальність знаходить своє відображення у дійсності? А може інтертекстуальність — це суто літературне поняття? Виявилося, що ні. Запозичення з творів світової культури, поси-лання на загальновизнані культурні матриці знаходимо всюди.

Буквально на очах відбувається варваризація суспільства, що є особливо небезпечним для націй, які ще не пройшли своїх престижних стадій, які ще не мають своєї аури в рецеп-ція світу, а вже отримали доступ до світової культури в її плебейській транскрипції. Ми — саме така нація. Спрощену провінційну інтерпретацію зустрічаємо у рекламі, назвах крамниць, фірм, тощо.

Пушкін як легенда 1799 р. у рекламі марочних вин... Венера як обличчя клініки естетичної хірургії... Соняшники Ван Гога в рекламі олії...

Таким чином, маємо констатувати доволі сум-ний факт: органічна необхідність у культурі атрофується й знецінюється.

А що ж в Мелітополі? Магазин жіночого одягу великих розмірів «Кармен». Хіба можна уяви-ти Кармен Мопассана у форматі ХХL?

Заправка «Гефест». Яке відношення давньо-грецькій бог вогню і ковальства має до палива?

ТОВ «Парнас», ніколи не здогадаєтесь, здійснюю ремонт електродвигунів та зварювальних автомашин. До чого ж тут місце, де мешкали Аполлон і музи (в прямому значенні), або колиска культури (в переносному значенні)?

Мені здається недолугістю, варварством, що всесвітньовідому гору Олімп, де згідно з давньогрецькими міфами мешкають боги, де проводились спортивні змагання та ігри, у мелітопольців асоціюється з таким собі баром середнього рівня. Можливо, саме там збираються вершки нашого міста, а отже. Таких людей ми вважаємо елітою. Сумно...

Тож я вже знаю тему свого наступного репор-тажу. А вам для заповнення прогалин у своїй освіті (а вони є завжди, ці прогалини!) про-поную скласти список з 20 творів-матриць світової культури, які має прочитати кожна людина. І нехай це буде вашим планом на найближчий час — бажаю ознайомитись з усіма творами, що увійдуть у ваш перелік, і не по діагоналі, а вдумливо.

Оголошення домашнього завдання (скласти список з 20 літературних творів-матриць світової культури).

67

Рідн

а м

оваОлена Гончарук

Надія АвсієвичНаталія Дзямулич

м. Луцьк, Українавикладачі Луцького педагогічного коледжу

Засідання читацького клубу на тему:

«Творчість Марії Матіос»

Викладач: Доброго дня всім студентам та викладачам! Сьогодні ми познайомимось з таким цікавим явищем в українському лі-тературному процесі, яке називають жіноча проза. Метою нашого зібрання є викликати інтерес до творчості «гранд-дами української літератури» Марії Матіос.

Чому вибрали саме її, представницю сучасної української жіночої прози, яка має некоро-нований титул «найбільш плідної письмен-ниці України»? Ця жінка — яскрава в усьому: у поведінці, у мові, характером, зовнішністю. Яскрава у творчості. Пише, як грається: вільно і нестримно. Її герої такі рельєфні та самобутні, що їх годі забути.

Марія Матіос — це синонім слова «патріот». Її кредо — «Коли можна ведмедя навчити їз-дити на велосипеді, то можна навчити кожну людину любити свою Вітчизну, знати мову і поважати історію землі, яка тебе годує».

«життя коротке, Нація — вічна, а я щаслива — отут і вже...», — говорить Марія Матіос. Вона щаслива тим, що живе в Україні, що спілкується рідною мовою, що займається улюбленою справою — виливає душу у слові.

Що ж сприяло формуванню світобачення Марії Матіос, яке відобразилось у її творчості, що виховувало у ній оту неосяжну, правдиву, щиру любов до рідної мови, до свого народу, його історії та культури?

Студент 1: Фанатка своєї родини, рідного слова і домашньої кухні. Любить вирощувати квіти, цікавиться психологією, етнографією, городництвом та квітникарством, любить ходити босоніж. Забобонна. Зневажає ліни-

вих чоловіків. Не визнає жодних авторитетів, окрім своїх батьків. живе в Києві. Заміжня, має сина. Дослідила свій родовід до 1790 р. В літературі — велика страждальниця, фан-тазерка. Авторка поетичних та прозових книжок.

Студент 2: Марія Матіос народилася 19 грудня, в день святого Миколая, 1959 р. в Розтоках на Буковині. Про це село колись писала Леся Українка: «Раз заїхали на високу гору Німчич і бачили звідси при заході сонця щось таке гарне і срібне як мрія, — кажуть, що то зветься Розтоки...».

Студент 3: Село Розтоки — знакове місце для української культури. Тут учителював Юрій Федькович. У цьому селі у 1970 р. знімався справжній шедевр українського кінематогра-фу «Білий птах з чорною ознакою». У цьому фільмі знялася маленька Марія Матіос. У Розтоках народився хіт номер один укра-їнської естради знаменита «Червона рута» Володимира Івасюка.

Студент 4: Писати Марія Матіос почала у 15 ро-ків — це були вірші. У якийсь період своєї творчості вона зрозуміла, що у світі віршів їй затісно, оскільки «з віком людина набуває досвіду, не тільки власного. Бо поезія — це власний досвід, а проза — це інше, це роз-думування над досвідом інших». У  1992  р. Марія Матіос дебютувала як прозаїк: у жур-налі «Київ» було опублікувано новелу Юр’яна і Довгопол, яка відкриває її пошуки в царині історико-психологічної прози. Через деся-тиліття її повість Солодка Даруся стала чи не

68

Рідна м

ова

найрезонанснішою з українських книг часів української незалежності.

Бібліотекар: Марія Матіос — автор 6 книг поезій, перша з яких — З трави і листя по-бачила світ 1982 р. Здобула популярність як автор 15 книг прозових творів, найвідоміші з  яких — Нація, Життя коротке, Майже ніколи не навпаки та ін. За роман Солодка Даруся у 2005  р. відзначена Національною премією України імені Тараса Шевченка. Твори письменниці перекладені сербською, румунською, російською, польською, хор-ватською, білоруською, азербайджанською, японською, китайською, єврейською мовами.

Художню прозу Марії Матіос можна умовно поділити на дві великі групи. Одну з них слід було б назвати «українським епосом» чи «гуцульською сагою». Йдеться про повісті По праву сторону Твоєї слави, Націю, Солодку Дарусю, Майже ніколи не навпаки та Моска-лицю. У всіх творах цього умовного циклу тісно переплітаються історія та доля людей, мешканців Західної України, які опинилися у вирі трагічних історичних подій.

Студент 1: Про постійні завоювання буко-винського краю загарбниками упродовж 20 століття розповідала Марія Матіос у мо-нолозі головної героїні новели «Москалиця» Северини Катеринівни: «...за надцятих із початку століття господарів у цім краю було багато (ні, вона таки зараз порахує, скільки їх було тут на людську голову: коли жила ще її мама Катрінка, в селі порядкували австрі-яки, потім у першу війну село тричі «орали» русаки на конях, далі австрієць більше, як на двадцять років уступив край румунові, потому москалик у румуна видурив край аж до початку другої війни, у другу війну накоротко вступив сюди німець, привівши за собою знову румуна, коли румун драпав, мадяр наступав тут на ноги людям, а тепер, як зайшла знов власть — то, певно, так і не вийде звідси ніколи)...».

Викладач: Західна Україна довгий час була у  неволі. Усі загарбники спочатку бралися за мову українців: «Румуни карали буками за непослух і за те, коли чули не свою мову... А ці (совіти) карають просто за те, що ти є на цьому світі, за те, що не злидень — що маєш грунт, господарку, фамілію, що не цураєшся й не віднікуєшся від свого» (із повісті Нація). «Співанка також шкоду приносить. Іванна з Василем доспівалися про червону калину такої, що у Сибір їх відвезли і дотепер там тримають. А може вже й не тримають, бо нема кого?!» (із Солодкої Дарусі).

Сьогодні ми перегорнимо сторінки творів письменниці, спробуємо розкрити істо-ризм та психологізм цієї прози, покажемо стиль через багатство, красу і силу її слова, сподіваюся, що зможемо залучити до кола шанувальників творчості Марії Матіос сту-дентів та колег.

Студент 2: Повість Нація складається з 6 новел. У них йдеться про люте врем’я — час героїч-ного здвигу, війни з жорстоким окупантом.

Починається перша новела Просили та-то-мама з подій, які відбувалися у 1990  р. У  Чернівцях мати з сином випадково на вулиці зустріли двох чоловіків похилого віку з  синьо-жовтим прапором. жінка втрачає свідомість. Згодом розповідає дорослому синові, що побачила своїх побратимів по ви-звольній війні, хоч думала, що вони загинули ще під час їхньої втечі із окупованої совітами Буковини. Тільки тепер вона здогадалася, хто ж з її побратимів зрадив своїх і тим самим купив собі життя. І найстрашніше, що саме він — зрадник, якого вона кохала молодою, був батьком її сина.

У цій новелі Марія Матіос показала через роздуми трагізм жіночої долі у часи проти-стоянь і провела паралель між минулим та сучасністю.

Студент 3: Новела Прощай мене побудована у формі діалогу між двома закоханими. Ще живі, але вже на порозі невідкличної заги-белі, двоє закоханих-повстанців у криївці просять прощення один у одного, й у своєї ще ненародженої дитини, повторюючи ритуальну формулу: «Най Бог простить — і я прощаю». Вони свідомо вибрали свій хресний шлях і готуються до смерті за ідею, за прийдешню сво боду рідної землі й свого народу.

Студент 4: Мене особливо вразила новела Вставайте, мамко. У ній розповідається про родину Шандрів, за якими мали прийти сові-ти на виселення до Сибіру. Родина вирішує піти на хитрощі, щоб зостатися у ріднім краю: вони вдали, що померла мати. Коли прийшли емгебісти, то побачили труну із небіжцицею та не стали забирати всіх на виселення. Як все скінчилося, малий син-калічка підійшов до труни, звернувся до неньки: «Вставайте, мамко», — а та лежала непорушно. Вона і справді померла. Гра зі смертю, покликана врятувати цілу сім’ю, стає реальною смертю.

Авторка яскраво передала обряд голосіння над покійником, описала звичаї проведення людини на той світ.

69

Рідн

а м

оваСтудент 1: У новелі Дванадцять службів роз-

повідається про 12 жінок-вдовиць, які замо-вили 12 служб у церкві, щоб окупанти-со-віти залишили їх край. На протиставлення совєтскій силі, яка нищить український світ, Фрозина, головна героїня новели, знаходить єдину відповідь — замовити «дванадцять службів» дванадцяти вдів за погибель нової сатанинської влади.

Священик у Дванадцяти службах, ризикуючи своїм життям разом із парафіянами, просить вірян помолитися разом із дванадцятьма вдовами «за справедливу Божу благодать». Під час Божественної Літургії на порозі церкви з’явиться уособлення диявола — ем-гебіст Дідушенко, який так і не насмілиться переступити поріг храму.

Студент 2: У новелі Юр’яна й Довгопол розпо-відається про тяжку долю гуцулки, у якої, за донесенням когось зі своїх, забрали чоловіка на виселення у Сибір. Довгопол, емгебіст, кохав Юр’яну, і допоміг врятувати її чоловіка від смерті. Доля українки-гуцулки Юр’яни тісно переплітається з долею емгебіста-у-країнця Довгопола, яких, як дітей однієї нації, в кінцевому єднає наближення до смерті і жертовна ритуальна кров: у неї зараження крові, а Довгопола поранили хлопці з лісу. Двоє вони помирали і їх терміново потрібно було до лікаря у місто.

Новела закінчується монологом-криком душі безсердечного, страшного диявола смерті емгебіста Дідушенка, товариша Довгопола, який вже сам стомився жити серед крові, знущань, смерті, горя.

Студент 3: Повість Солодка Даруся є одним із вершинних творів не тільки у творчості Марії Матіос, але й усього сучасного українського письменства. Мова захоплює, примушує «проковтнути» твір на одному подиху;

Три частини творять спільну «драму на три життя»: «солодкої» Дарусі, яку всі вважають божевільною й німою, Івана Цвичка — вічно-го мандрівника, що нарешті знаходить своє дивне кохання до Дарусі й раптово втрачає його, батьків Дарусі — Михайла та Матронки. Долі їх усіх руйнують жорна історії, бо, як каже мельник Гершко, «сьогодні надійшли такі часи, що колісниця їде — і людини не бачить. Переїде і не спам’ятаєшся, що вже ні тебе нема, ні со вісти твої, ні чести».

Студент 4: Доля дорослої Дарусі в Драмі що-денній, яка боїться конфет, бо «від солодкого болить її голова і блює вона дуже», поступово переплітається з долею безталанного, але талановитого Цвичка в Драмі щоденній. Да-

руся та Іван Цвичок, яких всі люди вважали «божими людьми», тобто нерозумними, знайшли один в одному потіху та спокій. Та Доля безжалісно перетинає павутинку їхньо-го щастя: Даруся просить Івана залишити її домівку, бо він явився їй у формі радянського солдата. Не знав Цвичок, що для Дарусі ця форма — страшний спогад з минулого, рів-ноцінний смерті.

Студент 1: Розв’язка таємниці Божої людини Да-русі, її німоти на ступає в Драмі найголовнішій. Михайлове чудо. жорстокість, підступність і підлість окупанта руйнує високе й  світле кохання батьків Дарусі — Михайла й  Ма-тронки, робить калікою їхню дитину при тілі матері-самогубниці.

Михайло і Матронка жили у селі, майже ні з ким не спілкувалися, бо жили у своєму світі, де їм було добре удвом. Народилася маленька Даруся. Вони не могли натішитися нею і своїм щастям. Але прийшло до їхньої оселі велике горе, що стало початком кінця їхньому ща-стю: Матронку викрали емгебісти, знущалися з неї, допитували, ґвалтували. Коли вона повернулася, то дуже довгий час Михайло рятував її від болю фізичного та душевного. Матронка нічого нікому не розповідала, що з нею трапилося. Спокій, здавалося, по-вернувся, і вернуло їм щастя. Якось вночі постукали у двері Михайлової хати хлопці із лісу і попросили продуктів. Михайло розбив у хаті вікна, щоб совіти подумали, ніби хату пограбували. Та «Радянська влада все чує, все бачить, все знає, бо скрізь має вуха і очі...».

Студент 2: жорстокий емгебіст Дідушенко був у Михайла наступного дня. Допитував, але ні Матронка, ні Михайло не розповіли правди. Та Матронка здригнулася від зустрічі, бо впізнала у Дідушенкові того ката, який її викрав колись.

Наступний епізод ліг в основу драми Солодка Даруся: Дідушенко підійшов до Дарусі і, за-пропонувавши цукерку, випитав у неї всю правду минулої ночі. Звичайна цукерка стала для маленької дівчинки Дарусі страшним символом підступності людської: спокусив-ши дитину ласощами, радянський офіцер Дідушенко змусив її виказати свого батька.

Студент 3: Мати Дарусі вкорочує собі життя на очах у Дарусі, проклявши дитину, не витримавши тягаря моральної вини перед чоловіком, а дівчинка через видовище мертвої матері втратила мову. Вже доросла «Даруся просто не хоче говорити. Слова можуть робити шкоду. Вона не знає, звідки це пам’ятає, але це правда».

70

Рідна м

ова

Викладач: Отже, ви ознайомилися із сюже-тами повістей Нація та Солодка Даруся. Що їх об’єднує?

(Ці повісті об’єднують події страшних пово-єнних часів радянського свавілля, героїзм, сміливість та нескореність українців. У нове-лах перегукується тема тяжкої долі жінки-се-лянки та жінки-воїна, майже у кожній новелі Марія Матіос показала жорстокість совітів до гуцулів, лемків, бойків. Теми кохання та смерті переплітаються в усіх новелах пись-менниці. Ці новели об’єднують і спільні герої, наприклад, емгебіст Дідушенко є і в Солодкій Дарусі і в  новелі Юр’яна і Довгопол, Василь Шандро є спільним героєм у новелі Вста-вайте, мамко та новелі Юр’яна і  Довгопол. У новелах також повторюються назви сіл, де відбуваються події: Товарниця, Розтоки, Вижниця, Тисова Рівня. У кожній новелі Ма-рія Матіос показала зламані долі українців, які потрапили у жорна людського свавілля і жорстокості.)

Викладач: «Я Марія Матіос, мати бджіл і мати ос... люблю навіть найостаннішого негідника у своїх творах для того, щоб його ненавидів читач», — писала письменниця.

Як ви розумієте ці слова?(Марія Матіос зуміла точним, майстерно

відшліфованим словом передати глибокий трагізм тогочасного буковинського села, а  саме через опис жорстокості радянської влади заставила читачів пережити ті страхи, що відбувалися у 50-і роки ХХ ст. та зробити висновок (цитата із Солодкої Дарусі): «життя — то трояка ружа... Бо, хоч і «думаєш, що ружа ружевий колір має. А воно ні. На то вона трояка ся називає. Так і життя. То чор-не тобі покажеться, то жовте, а там, дивися, загориться червоним. Ніколи не знаєш, яку барву завтра уздриш. Чекаєш одної, а воно тобі показує другу».)

Викладач: Новели Марії Матіос цікаві не тільки правдивістю відтворення подій повоєнних часів буковинського краю, а й стилем їх напи-сання. У творах письменниця використовува-ла велику кількість діалектів, фразеологізмів та висловів-повчань, щоб відтворити той неповторний гуцульсько-лемківсько-бойків-ський колорит. Ось як пише вона про свою колоритну мову: «Я ще не зустріла в Києві лю-дини, яка би покривилася, скажімо, від моєї мови з яскраво вираженим „западенством”. Так, мені часто кажуть „западенка”, але це сьогодні в київському звучанні звучить не так, як п’ять–шість років тому, я  чую у тоні

водіїв, перехожих легкий жаль, що вони не є западенці, тобто, не знають такої мови, як я». Чим особливий мовний стиль Марії Матіос?

Студент 5: Лексика новел насичена великою кількістю діалектизмів, наприклад:

Дямба — ротЧір — собача їжа, кашаКавальчик — маленький шматочокКрішечка — дрібкаМольфарити — чаклуватиФалди — складкиВеремінність — вагітністьДріб — вівціЧипіти — бути нахиленимСлонити — присиплятиПримар — сільський головаФлинькати — плакати, схлипуватиСтудент 6: Мова творів також багата на власне

фразеологізми та фразеологічні вислови. Ось деякі із них:

«...ті, кому тут пуп різали з діда-прадіда...» (про місцевих жителів);

«Тут нечистий дух аж на двох кутах товктися може» (про лихе місце у хаті);

«адамові сльози» (про горох);«Не вір — не втратиш»;«Хіба вгадаєш на схід сонця, що з тобою буде

під смеркання?»;«Парасочка біленька, кров з молоком... знає

кіточка, що писочок її в сметані»;«Другий думає, що другий дурний, бо очей не

має. А очі мають всі»;«Те, що знає дві баби, знає цілий світ»;«Заготівельники людських душ»;«Обкладені люди страхом, як щурі трійлом»;«На світі є три корони. Корона Тори, корона

священного служіння і корона Царства. Але над усіма ними — корона доброго імені... але знай, ...що останню корону носити най-важче»;

«жоден сатана не має такої сили, як прості люди у час заздрості, ненависті і помсти».

Викладач: Завершити хочеться словами голов-ної героїні новели Юр’яна і Довгопол: «Люде, чоловіки, миріться! Не може бути так, щоби ви не годні договоритися один з одним. Гуцул з гуцулом договориться. У  вас одна кров. Може, навіть вас одна мама родила. Миріть-ся! Миріться межи собою та й разом женіть цю нечисть, що присіла отут наші гори. Хіба ви не видите, як вони тручають вас один на одного? Як погибелі вашої хочуть вашими ж руками, щоби потому з неї скористатися?»

Можна твердити, що творчість Марії Матіос є остаточним доказом існування української людини, нескореної української душі...

71

Рідн

а м

оваНадія Підгреб’я м. Заліщики, Україна

вчитель української мови і літературиЗаліщицької державної гімназіїімені братів Гнатюків

«Ну, що б, здавалося, слова...»

(Урок повторення та узагальнення вивченого про дієслово. Тренувальні

вправи. 7 клас)

Мета:узагальнити і систематизувати вивчені гімнази-

стами відомості про дієслово, його граматич-ні й морфологічні ознаки, лексичне значення, правопис, синтаксичну роль; формувати в учнів навички практичного застосування теоретичних знань, правильного викори-стання в усному й писемному мовленні;

сприяти розвиткові логічного мислення учнів, збагаченню їх лексичного запасу;

прививати учням сталий інтерес до навчання;виховувати в учнів любов до рідної мови, гор-

дість за її милозвучність та багатствоТип уроку:узагальнення та систематизація вивченого.Форма уроку:урок-змагання з використанням комп’ютера

(з однією підгрупою дітей).Обладнання:епіграф уроку, написаний на плакаті; «мовне

дерево»; картки-яблука; комп’ютер; пре-зентація, створена у програмі PowerPoint (теоретичний матеріал і різноманітні вправи); картина з морським пейзажем (один із слай-дів презентації); «книжки»-бали.

Епіграф:Ну, що б, здавалося, слова...Слова та голос — більш нічого.А серце б’ється — ожива,Як їх почує!...(Т. Шевченко)Вступне слово вчителя:— Цивілізоване с успільс тво не може

існувати без мови — найважливішого

засобу існування, засобу вираження думки і передачі досвіду сучасникам і нащадкам.

Не можна ходити по землі, не чаруючись виплеканою народом у віках рідною мовою... Людина завжди має пам’ятати, звідки вона родом, де її коріння, глибоко знати історію свого народу, його мову.

Знання мови народу, серед якого ти живеш, — ознака культурної освіченої людини, знання рідної мови — священний обов’язок кожного.

Мова... Слово... Здавна люди розуміли велику їхню силу, тісний генетичний зв’язок з людиною. Недаремно ж і Тарас Шевченко писав:

Ну, що б, здавалося, слова...Слова та голос — більш нічого.А серце б’ється — ожива,Як їх почує!...Його с лова стану ть епіграфом нашого

уроку. Адже рідне слово відкриває красу світу, змушує захоплюватися, дивуватися, милуватися. Воно викликає різні емоції. Будить фантазію, розвиває уяву.

— Діти, подумайте і запишіть на листочках, що можна зробити словом?

Виконання завданняДіти на лис точках записують дієс лова

і  прикріплюють до дерева, намальованого на дошці:

окрилити, образити, вселити віру, розсердити, втішити, розвеселити, ранити, засмутити, допомогти, розрадити, навчити, творити, зненавидіти, ощасливити.

72

Рідна м

ова

Вчитель:— До якої частини мови ви віднесете записані

вами слова? (Це дієслова).— Так, це дієслова, слова, які вказують на

те, що відбувається певна дія. Як бачимо, «слово — це найтонший різець, здатний доторкнутися до найніжнішої рисочки людського характеру. Вміти користуватися ним, — як писав В. Сухомлинський, — велике мистецтво. Словом можна створити красу душі, а можна й спотворити ї ї. Тож оволодівайте цим різцем так, щоб з-під наших рук виходила тільки краса». На одному з уроків літератури ми, розмовляючи на цю тему, вчили вірш Е. Саталкіної. Можливо, хтось пам’ятає його?

Знайте всі, як два по два,Що образливі словаІ на вулиці, і вдомаВибухають, наче бомба,Б’ють в лице шпаркіше вітру,Ще й забруднюють повітря,Заважають їсти, спати...То навіщо ж їх казати?А слова ласкаві, щиріЗ плеч знімають смутку гирі,Добрі усмішки дарують,Пестять, міць дають, лікують,Розганяють чорні хмари...Їх вживайте — ви ж не скнари!

(Е. Саталкіна)

— Слухаючи вірш, ви повинні у зошити виписати дієслова (знайте, вибухають, б’ють, забруднюють, заважають їсти, спа-ти, казати, знімають, дарують, пестять, дають, лікують, розганяють, вживайте).

— А тепер у зошитах запишіть тему уроку: «Повторення та узагальнення вивченого про дієслово». Цей урок — підготовка до написання тематичного оцінювання. Крім того, що ми повторимо усе, що знаємо про дієслово, ще й матимемо змогу переконатися у багатстві нашої мови, різноманітності ї ї відтінків, станемо своєрідними майстрами слова. На сьогоднішньому уроці нашим товаришем буде комп’ютер.

— Як же оцінюватимуться ваші відповіді? За повну правильну відповідь ви отримаєте

зелену книжечку (10–11 балів).За неповну з деякими упущеннями — жовту

(8–9 балів).Із значними помилками — червону (7 балів).

— Я думаю, що балів початкового та середнього рівнів у нас сьогодні не буде.

Основна частина урокуВправа «Теоретичні заморочки»Завдання:ознайомившись із теоретичним матеріалом,

який знаходиться на слайдах, ви повинні виправити помилки або доповнити, якщо це необхідно, певну схему.

Самос тійна незмінна час тина мови — самостійна змінна частина мови.

Доконаний вид.Неперехідні дієслова.

Наказовий.Ум. сп. — рід.Нак. сп. — особа.

І — 3 ос. мн. — -уть, -ють.ІІ — -ать, -ять.

73

Рідн

а м

оваІнші члени речення.

Запитання:Чому ця форма дієслова називається неозна-

ченою?На які запитання відповідають дієслова доко-

наного і недоконаного виду?Що означають перехідні і неперехідні дієслова?Що означають дієслова дійсного, умовного

і наказового способів?Як визначити дієвідміну дієслів?Вчитель:— Морфологія — наука про частини мови.

Багато є частин мови (10), а ще більше є слів, які їх презентують, при чому дуже схожих між собою. Тому наступна вправа «Стрілочки».

Завдання:з’єднати стрілочками назви частин мови

і слова-приклади (виконати на комп’ютері).Творче завдання:«Майстри слова»1. Написати міні-усмішку, яка складалася б

тільки з дієслів.2. За поданим початком і кінцівкою дописати

основну частину тексту, використовуючи різні форми дієслів.

Можливі відповіді учнів:1. Моя яблунька. Побачив. Зрадів. Купив.

Приніс. Викопав. Посадив. Полив. Доглядаю. Чекаю. Зацвіла. Милуюс я. Дос тигли. Пригощаю.

2. Світанок на морі. Світає... Раннє сонечко повільно показується з-за високої гори. Небо немов палає у вогні, переливається від рожевого до червоного кольору. Хмари пливуть у голубій височині, мов білосніжні лебеді. Сходить сонечко, прокидається море. Це велике таїнство не кожен може побачити й відчути. Море ніжно й лагідно хлюпається. Сонечко голубить прозорі хвилі... Так і  хо-четься швидше пірнути і пливти-пливти, доки вистачить сил.

Спасибі тобі, море, за голубі хвилі, ласкаве сонечко, п’янке повітря, ніжну засмагу. Я люблю тебе, море!

Завдання:Вправа «Способи дієслів»Запишіть у першу колонку дієслова дійсного

способу, у другу — умовного, у третю — наказового.

Осипається, сказала б, звіряє, працюйте, нехай скаже, організуй, бриніла б, ріжте, агітуйте, падає, трудиться, дістань, остерегла б, аналізуй, катає, якби заплакала.

Завдання:Вправа «Видова пара»До поданих слів підібрати слово іншого виду,

утворивши видову пару:

промовлятипромовити

описатиописувати

розмовлятипорозмовляти

оберігатиоберегти

списуватисписати

штовхнутиштовхатиВчитель:— Пригадайте, які ви знаєте форми дієслова?

Ця вправа пов’язана із формами?Завдання:Вправа з лінгвістичним ключем.— Випишіть безособові дієслова. Якщо

правильно випишете слова, то з других букв отримаєте ключове слово. Одягає, малює, смеркає, працює, оглядає, хочеться,

74

Рідна м

ова

рухається, обманює, світає, допомагає, вітає, замело, гріє.— Ключове слово МОВА відкриває наступну сторінку нашого уроку.

Поетична хвилинкаУчні читають поезії, або уривки з поезій про

мову та рідне слово:1. В землі віки лежала моваІ врешті вибилась на світ.О мово! Ночі колискова!Прийми мій радісний привіт.Навік пройшла пора безславна...Цвіти і сяй, моя державна...(О. Олесь)У горі, радості, буває,У лютім гніві і розпуціМи слів потрібних не шукаєм,Обривки кидаємо куці.Не думаємо: слово ранить,А чи зціляє нас надійно...О, скільки душ воно таранить!Які чуття зникають рвійно.Тож зупинись у гніві скорім.Дай охолонути розмові.Шукаймо істину не в спорі, —В ласкаво мовленому слові.

(М. Олійник)

Не одцурайсь, мій сину, мови —У тебе іншої нема,Ти — плоть і дух — одне єдине,Зі словом батьківським — Людина,Без нього — просто плоть німа.Без мови в світі — нас нема.

(Т. Шевченко)

Все в тобі з’єдналося, злилося —Як і поміститися в одній! —Шепіт зачарований колосся,Поклик із катами на двобій.Ти даєш поету дужі крила,Що підносять правду в вишину,Вченому ти лагідно відкрилаМудрості людської глибину.І тобі рости й не в’януть зроду,Квітувать в поемах і віршах,Бо в тобі — великого народуНіжна і замріяна душа.

(В. Симоненко)

Якби я втратив очі, Україно,То зміг би жить, не бачачи ланів,Поліських плес, подільських ясенів,Дніпра, що стелить хвилі, наче сіно.У глибині моїх темнот і снів

Твоя лунала б мова солов’їна;Той світ, що ти дала йому у віно,Від сяйва слова знову б заяснів.А глухоти не зможу перенести,Бо не вкладе ніхто в печальні жестиШум Черемоша, співи солов’я.Дивитися на радощі обнови,Та материнської не чути мови —Ото була б загибель — смерть моя.

(Д. Павличко)Завдання:— У кожному рядку знайдіть «зайве» слово.

Якими критеріями ви користувалися?1. Мити, пити, жити, сохнути, везти, кричати.2. В’янути, мовчати, перемагати, іти, обнімати.3. Держати, вчити, ревіти, ходити, бігти, спати.4. Сідати, гуркотіти, бачити, горіти, вчити,

сидіти.— Сформулюйте правила вимови і написання

дієслів на -ШСЯ, -ТьСЯ, -СЯ, -Сь.

Закон письма і вимови вивчай:Написано -ТьСЯ,А ти [Ц’:А] вимовляй:Хто рано прокидається,Зарядкою займається,Роботи не боїться,Той з двійками не знається,Від трійок відцураєтьсяІ завжди добре вчиться.

Закон письма і вимови вивчай:Написано -ШСЯ,А ти [С’:А] вимовляй:Раненько прокидаєшся,Зарядкою займаєшся,Водою обливаєшся,Швиденько одягаєшся,В дорозі не спиняєшся.Так, друже мій, ніколиНе спізнишся до школи.

(Д. Білоус)Завдання:Вправа «Пошук»— Знайдіть речення, в якому НЕ з дієсловом

пишеться разом.1. (Не)радуйся чужому лихові.2. (Не)будь упертим, а будь одвертим.3. Під лежачий камінь вода (не)тече.4. (Не)помиляється той, хто нічого (не)робить.5. Добре тому багатому: його люди знають, а зо

мною зустрічаються — мов (не)добачають.6. Добро роби скільки можеш, від того ніколи

(не)занеможеш.

75

Рідн

а м

ова7. Поки (не)упріти, доти (не)уміти.

Завдання:Вправа «Морфологічний розбір»Мово рідна, слово рідне,Хто вас забуває,Той у грудях не серденько,Тільки камінь має.Забуває — дієсл., забути (забувати), док. вид

(недок. вид), перех. (неперех.), дійсн. сп., теп. час, 2 ос. (3 ос.), одн., ІІ дієв. (І дієв.), присудок.

Має — ?— Максим Рильський в одному з віршів писав:

«Як парость виноградної лози, плекайте мову. Пильно й ненастанно політь бур’ян. Чистіша від сльози вона хай буде...». Давайте й ми спробуємо «виполоти бур’ян», випра-вивши лексичні помилки у словосполучен-нях та реченнях.

Завдання:Вправа «Я — редактор»Виправте лексичні помилки, редагуючи

речення або словосполучення:

1. Я лишаю вас слова — Я позбавляю вас слова.2. Приймати участь у міроприємствах — Брати

участь у заходах.3. Ми прийняли всі міри — Ми вжили всіх заходів.4. Лід тронувся — Крига скресла.5. Я рахую, що... — Я вважаю, що... Завдання:Виконання тестових завдань на комп’ютерах.Підсумок уроку— Українська мова — безмежний океан слів.

Сьогодні ми повторили тільки незначну його частину — дієслова. Закріпили на практиці теоретичні знання про дієслово.

— Я думаю, що з сьогоднішнього уроку ви повинні зрозуміти: слово має велику силу, бо воно — «Крила ластівки, вона їх не відчуває, але без них не може злетіти» (Ю. Мушкетик).

Тому вивчайте, любіть свою мову,Як світлу Вітчизну любіть,Як стягів красу пречудову,Як рідного неба блакить!

(В. Сосюра)

76

Рідна м

ова

Мета. Розширити знання учнів про життя і творчість Т. Шевченка; сприяти вихованню національної самосвідомості учнів; форму-вати у дітей уміння працювати в команді; розвивати здатність до взаємодії; формувати громадянську і загальнокультурну компе-тентності, бажання читати твори Т. Шевчен-ка; збагачувати словниковий запас учнів; розвивати творчі здібності дітей, музичний слух, почуття ритму; виховувати любов до національної культури, прагнення бути справжніми українцями; виховувати почуття гордості за Україну, за її національного генія — Тараса Григоровича Шевченка.

(Біля імпровізованої хати сидить батько, мати, дитина)

Дитина (звертається до батьків)Любий тату, милий тату!Ти скажи, навіщо хатуРушниками ми прибрали,Ніби в свято великоднє?День який у нас сьогодні,Що квіток отак багато?БатькоТак, у нас сьогодні свято!Дитина (до матері)Мамо, що ж за свято нині?МатиТа Тарасове, дитино!Знай, колись, моє серденько,Був у нас Тарас Шевченко.ДитинаХто ж він був нам, люба ненько?

Наталія Блозовська вчитель початкових класівЗолочівського НВК

Тарас Григорович Шевченко — великий син

УкраїниВиховний захід для учнів 3–4 класів

(До 200-річчя від дня народження Тараса Шевченка)

МатиНаймиліша всім людинаІ найкращая перлина,Яку має Україна,Наша рідная країна.

Ученьчитає вірш Остапа Левицького Тарасе!

Ти розніс України славу далеко, широко,І в Слав’ян сім’ї великій ставив нас високо.

Ти показав, що наш народ ще живе, здоровий.Що язик наш так спосібний, як і інші мови.

Ти розкрив нам сонце ясне, ти нам дав прозріти,Що ми правду упізнали «І чиї ми діти»...

«Учімося», як велів Ти, «Думаєм, читаєм»,Та і «найменшого брата» разом просвіщаєм.

І просвіта вже несеться від хати до хати;Щира праця нам приносить вже полон бага-

тий...

Бо се, бач, уже прозріли ті незрячі маси…Усміхни-ж ся з-за могили, усміхнись, Тарасе!

ВчительПо всій нашій милій Україні проходять Шев-

ченкові дні з нагоди 200-річчя з дня його народження. І ми сьогодні зробимо уявну подорож Шевченківськими дорогами.

77

Рідн

а м

оваДитячі роки Т. Шевченка

9 березня 1814 року в селі Моринці на Черка-щині в сім’ї кріпака Григорія Шевченка серед морозної темної ночі блиснув на все село один вогник — це народилася дитина. Для пана — нова кріпацька душа, а для України — великий поет, незламний Кобзар. Батьки дали йому ім’я Тарас. Хлопчик ріс лагідною, чуйною та щирою дитиною. Найбільше він любив свою матінку.

Інсценізація «Розмова малого Тараса з ма-тір’ю»

Куточок української хати. Заходить жінка, вбрана в селянський одяг, несе запалену свічку, ставить на столик біля портрета Т. Шевчен-ка. До неї підходить хлопчик.

Хлопчик. Матусю, а правда що небо на залізних стовпах стоїть? (Слайд 2)

Мати. Так, синочку, правда (Жінка сідає на лаву, хлопчик сідає біля неї).

Хлопчик. А чому так багато зірок на небі?Мати. Це коли людина на світ приходить, Бог

свічку запалює, і горить та свічка, поки люди-на не помре. А як помре, свічка гасне, зірочка падає. Бачив?

Хлопчик. Бачив, матусю, бачив. Матусечко, а  чому одні зірочки ясні, великі, а інші ледь видно?

Мати. Бо коли людина зла, заздрісна, скупа її свічка ледь-ледь тліє. А коли добра, любить людей, робить їм добро, тоді свічка такої лю-дини світить ясно, і світло це далеко видно.

Хлопчик. Матусю, я буду добрим. Я хочу, щоб моя свічечка світила найясніше.

Мати. Старайся, мій хлопчику.

Восьмилітнього Тараса батьки віддали до дяка «в науку». За найменшу провину дяк карав своїх учнів різками.

Гірке дитинство випало на долю Тараса.Коли йому було 9 років, радість і втіха потьма-

рилися горем: померла мама. І почалося страшне сирітське життя біля мачухи. Чужа недобра жінка дуже погано ставилася до Тараса. Її дратували його мрійність, гаряча вдача. Коли Тарасові виповнилося 11 років, помер і батько від злиднів та важкої роботи. Залишився хлопчик сиротою.

З самого дитинства Тарас прагнув до знань. Навчився читати, писати, співати, а особлива любов була до малювання.

Шевченко дуже любив рідну природу. Часто сидів під деревом чи на березі річки, ра-

но-вранці чи увечері, і дивився: як ростуть верби та берізки, чи слухав, як пташки спі-вають в гаю, бачив як сонечко увечері сідає. А потім складав вірші.

ІІ. Поетична творчість ШевченкаРобота в групах: «Калина», «Верба», «Бар-

вінок»Зараз в групах попрацюємо.Лідерів ви обирайте,Працювати починайте.

Завдання 1.Літературна гра «З якого твору?» «Мені тринадцятий ми-нало»

А. Раз укриє тебе рясно зеленим покровом

«І виріс я на чужині» Б. Поглянув я на ягнята — не мої ягнята.

«Ой діброво — темний гаю»

В. Аж страх погано У тім хорошому селі...

Завдання 2.Кросворд « Чи знаєте ви твори Шевченка?»

По горизонталі:Неначе сонце засіяло,неначе все на світі сталомоє... лани, гаї, сади!...І ми, жартуючи, погнали Чужі ягнята до... (води).Дивлюсь, аж світає,край неба палає,соловейко в темнім гаї сонце... (зустрічає).Не називаю її раєм — тії хатиночки у... (гаї).Тече вода з-під явораяром на долину.Пишається над водоючервона... (калина).По вертикалі:На панщині пшеницю жала,

5

1

2

3

4

6

7

78

Рідна м

ова

втомилася; не спочивать пішла в снопи, пошкандибалаІвана сина ... (годувать).Садок вишневий коло хати,хрущі над вишнями гудуть,плугатарі з плугами йдуть.співають ідучи ... (дівчата).В лиху годину,якось недавно довелосьмені заїхать в ... (Україну).

Завдання 3.Складання «Дерева життя і творчості Т. Шев-

ченка»:9 березня 1814 р. — народився Т. Шевченко22 квітня 1836 р. — викуп із кріпацтва1838 р. — вступив до Академії мистецтв1840 р. — вийшов у світ Кобзар1843 р. — приїхав на Україну1845 р. — закінчив Академію мистецтв1847 р. — арешт поета, заслання1858 р. — друзі добилися звільнення і повер-

нення із заслання1861 р. — видав для дітей України Буквар10 березня 1861 р. — Т. Шевченка не стало

В своїх віршах та поемах Т. Шевченко описував і тяжке життя народу, яке не обійшло і його самого. Коли читаєш його вірші, то ніби чуєш ніжну, сумну пісню.

Тарас в дитинстві любив слухати, як співала його сестра Катря. Слухав, завчав слова і сам співав. Дуже любив слухати пісні і думи старих кобзарів.

Багато віршів, написаних Т. Шевченком, покла-дені на музику.

«Думи мої, думи», «Тополя», «Реве та стогне Дніпро широкий», «Стоїть гора висока», «За-повіт», «Зацвіла в долині червона калина»... 72 вірші Кобзаря стали піснями.

Дівчатка в українських костюмах виконують пісню «Садок вишневий коло хати»

Усміхнулася доля Шевченкові тоді, коли йому було 24 роки. Є гарне прислів’я «Світ не без добрих людей». Земляки-художники поба-чили в ньому талановиту людину і викупили з неволі, допомагали з навчанням в Академії мистецтв. І в той час Тарас написав багато творів, які увійшли до збірки Кобзар (1840 р.). Для своєї збірки Тарас Григорович обрав таку назву тому, що колись кобзарями називали народних співців, які ходили від села до села,

граючи на кобзі. Вони співали людям пісні про долю України, її народу.

Згодом ця назва стала символом творчості пое-та, адже він і є Великим Кобзарем — співцем українського народу.

Справді, Кобзар належить до тих книжок, які найбільше друкують і читають у всьому світі. То святиня, національна Біблія України.

ІІІ. Шевченко-художникТарас Шевченко був не лише поетом, а ще був

й  талановитим художником. Багато своїх живописних творів залиш нам у спадок.

Він написав понад 1000 картин.За свої малюнки Шевченко був нагороджений

трьома срібними медалями. Малював пор-трети, автопортрети, пейзажі, картини про життя народу.

ВчительДавайте уявимо, що ми завітали на художню

виставку дитячих робіт «Вірші Т. Шевченка в  малюнках». Ці роботи зроблені дітьми з  любов’ю до поета, Великого Кобзаря, до нашої рідної України.

Презентація малюнків учнів.«Садок вишневий коло хати...»«Пливе човен по Дунаю один за водою...»«Вітер з гаєм розмовляє, шепче з осокою»«Тече вода з-під явора»«Зацвіла в долині червона калина»

Робота в групахЗавдання 4.Гра «Склади картину» (Три репродукції

Шевченківських творів розрізані на рівні квадрати. Завдання: Скласти картину і ви-значити її назву)

IV. Ми тебе не забудем, Тарасе!9 березня 1861 р. Шевченку минуло 47 років.

Привітати поета, який лежав тяжко хворий, прийшли друзі. А 10 березня перестало би-тися серце великого українського Кобзаря. Тіло Т.  Шевченка було перевезено в Канів і поховано на Чернечій горі. Так заповідав великий поет.

(На картках слова під номерами, діти стають по-порядку, одна дитина читає)

Тарас Шевченко залишив нам заповіт: «Учітесь, читайте, і чужому научайтесь, й свого не цурайтесь».

Учениця. Я, маленька українка,Дев’ять років маю,

79

Рідн

а м

оваПро Тараса Шевченка

Вже багато знаю.Він — дитя з-під стріхи,Він — в подертій свиті,Він здобув нам славу,Як ніхто на світі.А та наша славаНе вмре,та не загине.Наш Тарас Шевченко — Сонце України.(Звучить пісня «Бандуристе, орле сизий»)

Вчитель: Щиро любив Т.  Шевченко рідну землю, природу України. Давайте сплетемо віночок пам’яті для Т. Шевченка.

Вінок пам’яті Т. Шевченку(Учні заготовляють каркас-коло з листочками,

квітами. Прив’язують стрічки.)

Вчитель: Вітаю всі групи із гарною роботою. У кожної

команди вийшов свій вінок пам’яті-вдячності Т. Шевченку.

Діти, подякуйте один одному за співпрацю.

Підведення підсумків роботи команд. Аналіз роботи кожної команди. Нагоро-дження учасників команд.

Вітаємо учня/ученицю _ класу

_______________________________за зайняте _ місце

у літературній грі «З якого творуТараса Григоровича Шевченка»

Вітаємо учня/ученицю _ класу

_______________________________за зайняте _ місце

у кросворді «Чи знаєте ви твориТараса Григоровича Шевченка»

Вітаємо учня/ученицю _ класу

_______________________________за зайняте _ місце

у складанні«Дерева життя і творчості Т. Шевченка»

Вітаємо учня/ученицю _ класу

____________________________за зайняте _ місце

у виготовленні вінка пам’яті Т. Шевченку

Вчитель.Лідери груп, покладіть руки долонькою догори,

усі інші подякуйте їм, приклавши свої долоні до їхньої.

А тепер підведемо підсумок нашої плідної

праці. Користуючись наведеними зразками, висловіть свою думку:

Мені цікаво було дізнатися про... ... Т. Шевченка.

Я обов’язково прочитаю в додатковій літера-турі про...

Батькам удома розповім про...Хочу вивчити...А де ж ви можете використати те, про що сьо-

годні дізналися? На закінчення свята в пам’ять невмирущого

Кобзаря послухаємо запис пісні «Реве та стогне Дніпр широкий».

80

Рідна м

ова

Ярослава Кобилко м. Ґіжицько, Польща

Ніби просте прохання, але, як його виконати?Заголовок своєї статті я взяла з книжки

проф. Надії Бабич (Київ 1992). Цю цікаву педагогічну розповідь я прочитала три рази. Перший раз — коли їхала поїздом із Ґіжицька до Ольштина, другий раз — коли поверталася назад, а третій — тепер, коли готувалась до праці над цим матеріалом.

Книжка, хоч невеличка (всього 48 сторінок), але дуже цінна. Не буду сьогодні розказувати її змісту. Кожен вчитель може потрудитися і прочитати сам. Але дуже сподобався мені розділ, який має заголовок: Успіх навчання ґрунтується не на посібниках. У цьому роз-ділі знайдемо також цитати інших авторів, наприклад: «Справжній підручник для учнів — це мислячий розум вчителя [...]». Отже, дуже важливо, щоб ми, вчителі, були перш за все — розумні. На нас дивиться стільки очей, нас слухає стільки школярів...

Так, творча особистість вчителя та оригі-нальна методика викладання предмета мають найбільший вплив на результат навчання. Це свята правда. Але: коли думаю про наших українських учнів у Польщі, щиро бажаю їм гарних, мудрих підручників. Живемо в діаспо-рі, наша Батьківщина — далеко (!) за кордоном, а нащодень маємо польськомовний простір, в якому живемо, вчимось та працюємо. Щоб український українець міг приїхати до Поль-щі — мусить мати візу. Хоча Україна історично належить до Європи, то членом Європейського Союзу не є. А ми, українці з Польщі — так. Маємо гарні можливості освітнього розвитку.

Навчи мене, вчителю,розмовляти

Якщо Батьківщина за кордоном, то нехай хоч український підручник буде під рукою...

Польська мова — це гарна мова. Охоче нею розмовляємо. Наші діти та шкільна молодь нащодень спілкуються між собою польською. Чому так є? Чи свою рідну вже позабували? Не позабували — вони ще її досконало не вивчили. Якщо хтось хоч трохи цікавиться психологією, то розуміє, що діти, народжені в Польщі, роз-мовляють польською, бо цю мову краще зна-ють. Навіть коли ми інтенсивно будемо вчитись української, то польську будемо знати набагато краще. Коли розмовляємо українською, часто бракує нам якогось слова, важко нам дотрима-тись правил орфоепії. Не є легко. Але, прецінь, українська мова — це наша рідна мова. Це одна з найгарніших мов світу. Скарб наш золотий. Отже, наш патріотичний обов’язок — зробити все, щоб ця мова жила та розвивалася. Щоб наші діти та молодь охоче розмовляли нею.

Маємо в Польщі дуже гарних школярів. Деякі вчаться в школах з українською мовою навчан-ня (початкових, гімназіях та ліцеях), інші — у пунктах навчання української мови, які діють у польських школах. Наші учні вчаться мови, перш за все, на уроках, але також беруть участь в артистичних заходах, відвідують Україну. Деякі з наших «матуристів» хочуть рідну мову поглиблювати в університетах — за предмет вивчення вибирають українську філологію. Але пам’ятаймо також про тих учнів, які на уроки рідної мови не ходять, або, якщо ходять — ма-ють поважні проблеми, щоб її вивчити — ця мова звучить для них надто екзотично.

81

Рідн

а м

оваХоч українське шкільництво в Польщі гарно

розвивається, учні знають свою рідну мову «як треба» — розмовляють нею, проте, як я вже згадала — в своєму дитячому товаристві спіл-куються польською. Деяких українців старшо-го покоління така ситуація міцно непокоїть і вони стверджують: «акція „Вісла” триває», «асиміляція збирає своє жниво!».

Я скажу так: нехай справою нашої польсько-мовності в Польщі займаються психолінгвісти та соціолінгвісти. Бо — справа вимагає, перш за все, дослідження, а не критики.

А ми, вчителі — робім своє і уважно слу-хаймо, що кажуть ці науковці. Однак, якщо в ХХІ ст. хочемо мати дуже добрі результати в навчанні української мови — мусимо обов’яз-ково мати на увазі таке: наші діти та молодь мають у серці нe одну (українську), а дві основні мови, які поважають, тобто польську та укра-їнську. Не питаймо, котру більше... А ще треба звернути увагу на такий факт, що наші школярі вивчають водночас чотири мови: польську, українську, німецьку та англійську. Так, ми справжні європейці...

Мову треба вивчати все життя. Але правда така, що досить швидко можна її навчитись настільки, щоб гарно спілкуватись нею вдома, в школі, в товаристві. Насамперед треба її по-любити. А це завдання для батьків — тих, хто вже біля колиски дитину доглядає. Подивімся на діточок, які ще не ходять у школу. Коли ди-тина має три роки, то вже прекрасно розмовляє польською. Недавно немовля бігало з пампер-сом, а тепер вже знає дуже багато слів, складає речення, розказує захоплюючі історії, видумує забави, а навіть працює на комп’ютері та вивчає англійську мову. Те ж саме 3-річне малятко не має нічого проти, коли вчать його рахувати по-українськи: один, два, три... п’ять. Це дуже цікаво для хлопчиків та дівчаток: розгинати пальчики і рахувати...

Хочеться попросити наших методистів та мовознавців із Польщі та України: підруч-ники, підручники, пишіть підручники! Але такі, щоб користь з них мав перш за все учень! В Україні української мови вчаться діти, які ту мову знають. Вони її поглиблюють. Їм легше. А ми в діаспорі маємо дітей, які приходять у школу вчитися рідної мови, якої не знають. Або знають її побіжно, найчастіше — говірку від батьків чи дідусів. Тому добра книжка — це дуже важлива справа.

Наші вчителі та науковці з Польщі видали ряд підручників для навчання української

мови. Подяка тим, хто трудився. Але кілька років тому мій учень з 4. класу пункту нав-чання української мови запитав мене на уроці: «Прошу пані, чому ми маємо такі дивні підруч-ники?». Я поцікавилась: «А що конкретно тобі не подобається?». Учень задумався і відповів: «Тексти довгі, не знати про що йдеться, нічого не розумію. Чому не можемо мати таких під-ручників, як з англійської мови?».

Відразу почали ми на уроці розмовляти про книжки, підручники та зошити вправ. Учні мали при собі книжечки до навчання англій-ської. Ми подивились. Дійсно — різниця є. Ціл-ком інша методична стратегія. Але нема чому дивуватися. Наші автори дуже хочуть вчити дітей української мови як рідної, а автори під-ручників з англійської чи німецької мов мають іншу ясну ціль — досягти якнайкращих резуль-татів в навчанні іноземної. Do you speak English? Yes, I do! Діти та молодь з  Польщі — поляки та українці — з власної, непримушеної волі стають додатково студентами приватних шкіл англійської мови (Szkoła języka angielskiego), складають важкі екзамени, здобувають серти-фікати. А, поїхавши за кордон, охоче розмов-ляють чужою мовою, яку вивчають. Це модно і престижно, радість для батьків! А наша рідна мова? Для неї обов’язково має бути місце в на-шому серці. Не тільки в серці, але й в голові...

Дійсно, шкільний підручник до навчання мови має вчити читати, писати, розмовляти. А матеріал, який в ньому пропонується, має бути корисним і потрібним, перш за все, для того, хто вчиться. Щоб навчання йшло вперед — учень мусить почати розмовляти сучасною українською мовою і постійно збагачувати свій особистий «словник», використовувати його в практиці. Я розумію, що автори наших шкільних підручників у Польщі дуже хочуть дати цінний і обширний матеріал — літера-турний, історичний та фольклорний. Автори щиро прагнуть, щоб учень навчився якнай-більше. Так і має бути. Наші школи та пункти навчання української мови намагаються бути також своєрідними центрами українознавства, де підтримується національна тотожність молодого покоління. Тому важливо, щоб наші учні пізнавали не тільки мову, граматику, але й українську літературу, історію, географію, традицію та культуру.

Все ж таки: спробуймо зійти на землю! Візьмімо, наприклад, підручник для третьо-

го класу початкової школи в Польщі — Разом з сонечком. Учень, який користає з  цього

82

Рідна м

ова

підручника, має всього 8–9 років. У наших шко-лах — це перший едукаційний етап (kształcenie zintegrowane). Книжка гарна, кольорова — може подобатися. Та й зміст підручника, з точ-ки зору автора чи рецензента — вартісний. Це правда. Я дякую пані Любомирі Пилипович, що підготувала цей підручник та видала його. Оцінювати підручника не буду, бо я особисто не написала ні одного. Але варто подивитися на цю справу інакше, а саме — з точки зору учня та вчителя. Наш школяр хоче навчитися роз-мовляти рідною мовою, а педагог та підручник мають йому в цьому допомогти.

По-перше, книжка досить солідна... Об’єм книжки: 280 сторінок. Далі — серед багатьох різних творів авторка пропонує учням тре-тього класу початкової школи твори таких письменників, як: Михайло Коцюбинський, Марко Вовчок, Іван Нечуй-Левицький, Па-нас Мирний, Маркіян Шашкевич та інші... Напевно, дозволяє на це програма навчання. Добре чи погано? Так, це великі українські письменники, але ті люди народилися в ХІХ ст.! Їхня мова має свої особливості, а їхні твори не читаються легко. А ще я помітила таке: після одного з досить довгих підручникових тек-стів (Чумаки), авторка підручника пропонує учням третього класу вивчити, м.ін,. ось такі слова: духмяний калган, піщаниця, свинець, тараня, цвьохкати батогом... Я не буду цього коментувати. Нехай кожен автор, вчитель чи рецензент зважить все у своїй совісті. Хочеться тільки сказати авторам такі слова: не мусимо аж так поспішати — ще наші учні встигнуть стати філологами... Так, треба давати учням матеріал історичного змісту, але на все має бути своя пора. Може, в третьому класі початкової школи варто насамперед навчити дітей доброї, успішної комунікації українською мовою, щоб почали гарно розмовляти і тішилися, що пізна-ють рідне слово. Тоді українську мову почуємо і вдома, і в школі, і в церкві. І про це нам ідеться.

Розмовляєте українською? — такий гарний заголовок має підручник української мови для студентів та всіх, хто хоче вчитися мови. Автором підручника є проф. Олег Белей. Книжку видало Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego (2006). Так собі думаю, що цю цікаву книжку можна пропонувати не тільки студентам, але й нашим учням у Польщі. Під-ручник гарно вчить читати, писати, розмовля-ти. Тому, напевно, й подобається нашій молоді.

Сьогодні треба також сказати про нові цікаві підручники до навчання мови: Język ukraiński

(dla początkujących, dla średniozaawansowanych) (2 книжки), вид. 2012, 2013. Автори: д-р Божена Зінкевич-Томанек та д-р Оксана Баранівська. Книжки вчать, перш за все, розмовляти укра-їнською (школа, дім, подорож...). Знайомлять не тільки з лексикою, граматикою, але й з Украї-ною та її культурою. До посібників додається також 2 CD — лектори дуже гарно читають книжкові тексти та діалоги. Ці книжки не є шкільними підручниками, але, думаю, варто, щоб учителі української мови мали їх в своєму кабінеті. Наші уроки, напевно, будуть успіш-ними...

Ми, українці з Польщі — історична націо-нальна меншина. Живемо в державі, в кордонах якої маємо українські етнічні землі. Коли ка-жемо «українська мова», то думаємо — «рідна мова». І так повинно бути. Коли задуматися над методикою викладання української мови в Польщі, то: маємо різні можливості та пер-спективи. У Польщі працює багато вчителів та викладачів іноземних мов. Їхня праця має гарні успіхи. Може, могли б ми скористатися їхнім досвідом та знаннями. Так, треба мати свій розум, триматися своїх учительських принципів, але можна би повчитися від інших, як проводити інтенсивний курс навчання мови для дітей та молоді.

У 2010 р. Міжнародний інститут освіти, культури та зв’язків з діаспорою у Львові (МІОК) видав книжку Крок — 1. Це підручник з  української мови як іноземної. Автори — Олеся Палінська та Оксана Туркевич. Крок — 1 (початковий рівень) — книжка унікальна, це якісний, цікавий і методично добрий під-ручник для іноземців. Я мала його в руках. Це сучасна, кольорова та атракційна оферта. Вчить, перш за все, розмовляти. Презентації цього підручника мали місце в українській діа-спорі — в Німеччині та Канаді. Можливо, й ще десь. Цей підручник знають методисти та деякі вчителі з Польщі. Цікава справа: українські вчителі з Канади сказали: так, таких підруч-ників нам треба. Тобто, українцям за кордоном сподобалась методика викладання української мови як іноземної. Бо дійсно: росте тепер у світі нове покоління українців, яке рідної мови не знає і починає її вивчати щойно в школі, якщо на ті шкільні уроки прийде.

Дуже тішуся, що методист української мови з  Вармінсько-Мазурського воєводства пані Любомира Тхір зорганізувала цього року на-вчальну поїздку до Львова, під час якої вчителі мали, м.ін., зустріч в МІОК-у та ознайомилися

83

Рідн

а м

оваз новими видавничими офертами. Цей Інсти-

тут — гарне місце. Успішно об’єднує Україну з діаспорою. Так собі думаю, що підручник Крок — 1, який був виданий в МІОК-у, можна би адаптувати для потреб наших учнів у Польщі.

Недавно проф. Михайло Лесів подарував мені науковий журнал „Teka Кomisji Polsko- -Ukraińskich Związków Kulturowych”, t. VII, 2012, PAN, Oddz. w Lublinie.

Там є також статті, які можуть бути цікавими для українських вчителів із Польщі. Хочу запро-понувати одну з них: Wykorzystanie materiałów multimedialnych w nauce języka ukraińskiego w ZS Nr 5 im. Jana Pawła II w Lublinie. Автор статті: dr Anna Choma-Suwała (Uniwersytet Marii Curie- -Skłodowskiej, Lublin).

Сучасні технології — море глибоке, море ши-роке! Можуть вони гарно помагати в навчанні мови. Хочеш зробити урок цікавим? — заглянь

у статтю. Тішить факт, що маємо в Польщі вчи-телів та науковців, які в праці з учнями успішно користають з Інтернету, мультимедіального багатства та нових, різноманітних ресурсів. Такі уміння можуть бути гарним додатком до доброго підручника. А університет — гарне місце для нових, відважних педагогічних проектів та дослідницької роботи в справі навчання української мови в Польщі.

Накінець повернусь ще до книжечки проф. Надії Бабич.

Авторка пише: «Відома істина: чим краще людина знає свій предмет, тим вона точніша й лаконічніша у його викладанні».

Отже: велике значення має те, що говоримо, як говоримо та які підручники складаємо.

У вільний час варто поцікавитись справою білінгвізму в різних країнах світу...

Будьмо лицарями нової ери!

84

Рідна м

ова

1. Методичні конференції для вчителів української мови та літератури

Дво- та триденні конференції відбуваються один раз у семестрі в Перемишлі та осіння конференція з виїздом до Львова. Тематика різноманітна, лекції читають науковці та педагоги з Польщі й України. Повне забезпе-чення учасників: проживання, харчування, матеріали, транспорт до Львова, екскурсії. Фінансування: Підкарпатський та Львівський куратори освіти, ПЦВВ (Підкарпатський центр вдосконалення вчителів).

Заголовки проведених конференцій:— Як навчати більш цікаво та успішно?— Висока якість навчання — інвестиція

в майбутнє,— Навчання у відповідь на виклики сучас-

ності,— Між Україною і Польщею — навчання

українців у Польщі,— Учитель на шляху вдосконалення та

розвитку.

2. Робочі зустрічі вчителів української мови

Заняття (warsztaty) відбуваються один раз у  семестрі, але в двох групах (щоб вчителям було зручно). Зустріч у Перемишлі — прибу-вають вчителі з Перемишля, Кальникова, Хо-тинця (Ярослава) та Запалова; зустріч у горах з тамтешніми вчителями — на зміну у Команчі, Сяноці, Репеді, Мокрому, Мриголоді. Фінансу-вання: ПЦВВ.

Тематика зустрічей, які відбулись до сих пір:

— Мотивуючі та активізуючі методи на уроці рідної мови й літератури,

— Планування навчального процесу у від-ношенні до нової базової програми,

— Методичне планування уроку «Сто думок на урок»,

— Планування та дослідження навчальних досягнень учнів,

— Комунікативний підхід у навчанні укра-їнської мови як рідної.

3. Курси української мови для вчителів з українських шкіл у Польщі

Тижневі (6 днів, 5 днів) курси проходили у Львові під час літніх канікул. Учасники (30 чоловік) — вчителі різних предметів зі шкіл у  Лігниці та Білому Борі, вчителі з пунктів навчання, діячі. У програмі: практичні занят-тя з української мови, а також лекції на теми з історії, політики, культури тощо, екскурсії, відвідування театру. Фінансування: Львівська обласна державна адміністрація. Повне забез-печення учасників.

Відбулися:— Семінар-тренінг з української мови для

іноземців — 2011— Семінар-тренінг з української мови для

іноземців та української діаспори — 2012.

4. Індивідуальні консультаціїОсобисто — у приміщеннях ПЦНВ у Пере-

мишлі (вівторок, середа, з 13.00, п’ятниця) та

Звіт — організовані заходи (2010/2011, 2011/2012,

2012/2013)

Анна Смолинчак-Багінська

м. Перемишль, Польща

85

Рідн

а м

овапо телефону (робочий: 16 670 25 02, мобільний:

507 153 962).

5. Сайт учителів української мови та літе-ратури в Польщі www.jukr.pcen.pl.

Діє з вересня 2012 р. Вміщає інформації про заходи, матеріали (з проведених заходів: статті, презентації; для ведення уроків української мови, літератури, історії), нормативні акти, корисні посилання тощо.

Успіхи:— Систематичне проведення навчальних

заходів (конференції, робочі зустрічі) для вчи-телів, із забезпеченням житла, харчування та навчальних матеріалів;

— Систематична робота над вдосконалюван-ням методики роботи, професійним та особи-стим розвитком вчителя-україніста;

— Висока якість пропонованих викладів, презентацій та майстер-класів, проведених хорошими спеціалістами з різних місцевостей Польщі, України: Перемишль, Краків, Щецин, Варшава, Люблін, Більськ-Підляський, Львів, Київ, Миколаїв;

— Активна участь учителів у конференціях у Перемишлі та робочих зустрічах (особливо з пунктів у горах);

— Фінансова та організаційна підтримка дирекції ПЦВВ;

— Співпраця з Ряшівською та Львівською кураторіями у справі підтримки та фінансу-вання заходів;

— Забезпечене фінансування заходів з поль-ського боку (кураторія в Ряшеві);

— Забезпечення до сих пір фінансування з українського боку (Львівська облдержадмі-ністрація);

— Співпраця з Львівським інститутом піс-лядипломної педагогічної освіти в організації заходів;

— Систематичні одноденні виїзди в Укра-їну під час осінньої конференції (один раз із нічлігом);

— Проведення двох курсів української мови у Львові, підтримка з боку шкіл у Перемишлі, Лігниці і Білому Борі — численна участь вчи-телів у курсах;

— Поява програм навчання української мови й літератури, створених вчителями;

— Створення в рамках віртуальних структур ПЦВВ «Сайту вчителів української мови та літератури в Польщі», допомога працівників ПЦЕН у веденні сайту;

— Допомога вчителів у накопичуванні корисних матеріалів на сайті (надсилання розробок уроків та шкільних свят).

Поразки:— Недостатня співпраця з українськими

структурами в Польщі (ОУП, Українське вчи-тельське товариство);

— Проблеми, які появилися останнім часом, у фінансуванні заходів з українського боку (може бути, між іншим, з приводу недостатньої підтримки з боку управління ОУП та директо-рів українських шкіл у Польщі);

— Відсутність співпраці між консультанта-ми/методистами в Польщі;

— Відсутність спільного плану та стратегії для всіх вчителів української мови в Польщі;

— Дуже повільний темп створювання про-грам навчання вчителями, вже не кажучи про підготовку підручників;

— Дуже повільний процес змін у менталітеті та стилі праці вчителів, за тим — у формах і методах праці з учнями, батьками;

— Нездійснення запланованого виходу осін-ньої конференції на всіх вчителів у Польщі — це потребує міцнішої співпраці та додаткового фінансування (крім кураторії в Ряшеві);

— Відсутність співпраці з іншими прикор-донними областями України, які у фінансовий та організаційний спосіб могли б допомогти підвищувати кваліфікації вчителів української мови в Польщі.

86

Рідна м

ова

Цей матеріал — спроба зробити підсумок кондиції української освіти у Польщі за остан-ні кілька років, показати основи організації навчання — міжшкільних груп навчання української мови та шкіл з українською мо-вою навчання. Вказати на те, що нам вдалося досягнути, як теж на проблеми, які виника-ють. Підсумок, звичайно, неповний, доволі суб’єктивний, але спертий на солідній основі: документах, аналізах, досвіді.

I. ЗАКОНОДАВЧА ОСНОВА, ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ

Загальні положенняОрганізація навчання мов національних

меншин у Польщі відбувається на основі цілої низки юридичних актів — загальних та суто освітянських. Зокрема:

Art. 35. Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. (Dz.U. z 1997 r., Nr 78, poz. 483); Konwencja ramowa Rady Europy o ochronie

mniejszości narodowych (Dz.U. z 2002 r., Nr 22, poz. 209); Art. 11. Traktatu między Rzeczypospolitą

Polską a Ukrainą o dobrym sąsiedztwie, przy-jaznych stosunkach i współpracy, sporządzony w Warszawie dnia 18 maja 1992 r. (Dz.U. z 1993 r., Nr 125, poz. 573); Art. 12. i 13. Umowy między Rządem Rzeczy-

pospolitej Polskiej a Rządem Ukrainy o współpracy w dziedzinie kultury, nauki i oświaty, sporządzony

w Kijowie dnia 20 maja 1997 r. (Dz.U. z 2000 r., Nr 3, poz. 29); Art. 1. i 6. Porozumienia o współpracy między

Ministrem Edukacji Narodowej Rzeczypospolitej Polskiej a Ministerstwem Oświaty i Nauki Ukrainy, sporządzone w Górowie Iławeckim dnia 2 lipca 2001 r. (M.P. z dnia 5 lutego 2002 r.); Art. 13. ustawy z dnia 7 września 1991 r.

o systemie oświaty (tekst jednolity: Dz.U. z 2004 r., Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.); Art. 13.1. Ustawy z dnia 7 września 1991r. o sy-

stemie oświaty (Dz.U. z 2004 r., Nr 256, poz. 2572, z późniejszymi zmianami); Ustawa z dnia 6 stycznia 2005 r. o mniej-

szościach narodowych i etnicznych oraz o języku regionalnym (Dz.U. 2005, Nr 17, poz. 141); Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodo-

wej z dnia 14 listopada 2007 r. w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających pod-trzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej uczniów należących do mniej-szości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym (Dz.U. Nr 214, poz. 1579, z późn. zm.); Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodo-

wej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania spraw-dzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz.U. Nr 83, poz. 562, z późn. zm.); Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodo-

wej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz

Марко Сирник

Навчання української мови у Польщі — 2013

87

Рідн

а м

оваkształcenia ogólnego w poszczególnych typach

szkół (Dz.U. z 2009 r., Nr 4, poz. 17); Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodo-

wej z dnia 12 lutego 2002 r. w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych (Dz.U. z 2009 r., Nr 54, poz. 422, z późn. zm.); Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodo-

wej z dnia 8 czerwca 2009 r. w sprawie dopuszcza-nia do użytku w szkole programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania do użytku szkolnego podręczników (Dz.U. z 2009 r., Nr 89, poz. 730); Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodo-

wej z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół (Dz.U. z 2001 r., Nr 61, poz. 624, z późn. zm.); Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodo-

wej z dnia 19 listopada 2009 r. w sprawie placówek doskonalenia nauczycieli (Dz.U., Nr 200, poz. 1537, z późn. zm.); Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodo-

wej z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie szczegóło-wych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wy-kształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli (Dz.U. z 2009 r., Nr 50, poz. 400); Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodo-

wej z dnia 20 grudnia 2012 r. w sprawie sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego w roku 2013 (Dz.U. z 31 grudnia 2012, poz. 1541).

Організація навчанняЗагальні положення щодо організації нав-

чання мов національних та етнічних меншин затверджено Законом про освітню систему в  Польщі, зокрема статтею 13. названого За-кону, в якому записано, що «школа і освітня установа створюють учням можливість під-тримки почуття національної, етнічної, мовної та релігійної тотожності, зокрема навчання мови та своєї історії і культури»1.

Навчання організовується за внески батьків. Форми навчання також чітко вказані Законом — отже, можна його проводити2: в окремих групах, відділах або школах; у групах, відділах або школах із додатковим

навчанням мови, своєї історії та культури;

1 Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (z późniejszymi zmianami), art. 13, ustęp 1, Dz.U. 1991, Nr 95, poz. 425.

2 Там само, ustęp 2.

у міжшкільних групах навчання.

Одночасно, Законом передано доручення Мі-ністру освіти для окреслення умов та способів виконання названих положень.

Держава зобов’язалася також до дофінансу-вання коштів видавництва підручників для національних меншин, забезпечення можли-вості вдосконалення вчителів та популяризації історії, культури, мови і релігійних традицій3.

Спосіб та умови організації навчання рідної мови в Польщі вказані у Розпорядженні Міні-стра освіти від 14 листопада 2007 р.4 У 2012 р. (4 квітня) деякі записи цього розпорядження змінено, достосовуючи його до змін у законі — зокрема вказано на кількість годин, які при-значаються на навчання як мови, так й історії та географії країни, з якою дана нацменшина себе утотожнює — з їхнім розподілом на едукаційні етапи5. Варто ці етапи (рівні) вказати: перший едукаційний рівень — класи І–ІІІ

початкової школи, другий едукаційний рівень — класи IV–VI

початкової школи, третій едукаційний рівень — класи І–ІІІ

гімназії, четвертий едукаційний рівень — післягім-

назійні школи (трилітній або чотирьохлітній цикл навчання).

Кількість годинКількість годин, призначена на навчання

мови (також історії та географії), різна — в за-лежності від того, яка форма навчання прийня-та в школі. Навчання, про яке йде мова, може бути організоване на всіх едукаційних рівнях, а також у дошкільному віці. І так:

3 Там само, ustęp 3 do 7.4 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia

14 listopada 2007 r. w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i języ-kowej uczniów należących do mniejszości narodo-wych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym (Dz.U. Nr 214, poz. 1579, z późn. zm.).

5 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 kwietnia 2012 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i placówki publiczne zadań umoż-liwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej uczniów należą-cych do mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym (Dz.U. z dnia 11 kwietnia 2012 r.).

88

Рідна м

ова

У садочках навчання нацменшинної мови може проводитися в: садочках або дошкільних відділах, в яких

заняття ведуться мовою національної чи етніч-ної меншини, або регіональною мовою, садочках або дошкільних відділах, в яких

заняття ведуться двома мовами — польською та рідною, садочках або дошкільних відділах, в яких

заняття ведуться польською мовою, а додатко-во проводиться навчання рідної мови, у вимірі чотирьох годин щотижнево, в міжсадочкових групах навчання рідної

мови.У школах навчання нацменшинної мови

може проводитися в: школах або відділах з рідною мовою нав-

чання, школах або відділах двомовних, де навчан-

ня проводиться польською та мовою націо-нальної меншини, школах або відділах з додатковим навчан-

ням рідної мови, де навчання проводиться польською мовою, а додатково ведеться як предмет мова даної меншини, міжшкільних групах навчання мови мен-

шини6.Отже, передбачено чотири форми, в яких

можна організувати навчання мови національ-ної та етнічної меншини в Польщі. Це ж саме стосується регіональної мови — кашубської. Залежно від неї (організаційної форми), на навчання мови (також історії та географії) призначається відповідна кількість годин. Крім цього, згідно до прийнятої школою форми, кінцеві екзамени (гімназійні, атестат зрілості) складаються теж (або ні) мовою меншини. Про це, однак, згодом.

6 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada 2007 r. w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej uczniów należących do mniejszości narodowych i et-nicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym (Dz.U. Nr 214, poz. 1579, z późn. zm.).

Школи або відділи з рідною мовою нав-чання

Табл. 1. Кількість годин (щотижнево) навчання рідної мови в школах або відділах з  рідною мовою навчання — слід пам’ятати, що Розпорядженням вказується мінімальна кількість годин.

ШколаКласи

І ІІ ІІІ IV V VIПочаткова школа 4 5 5 4 4 5Гімназія 4 5 4Професійна школа 2 2 2Ліцей 5 4 4Технікум 3 4 3 3

Мінімальна кількість годин навчання нацменшинної мови в школах або відділах з рідною мовою навчання (у повному циклі): на І едукаційному рівні (три роки) — 450

годин, на ІІ едукаційному рівні (три роки) — 380

годин, на ІІІ едукаційному рівні (три роки) — 380

годин, на IV едукаційному рівні — професійна

школа, три роки — 160 годин, на IV едукаційному рівні — ліцей, три роки

— 360 годин, на IV едукаційному рівні — технікум, чо-

тири роки — 360 годин.Мінімальна кількість годин навчання своєї

історії та культури в школах або відділах з рід-ною мовою навчання: на ІІ едукаційному рівні (три роки) —

30 годин, на ІІІ едукаційному рівні (три роки) —

30 годин, на IV едукаційному рівні — професійна

школа, три роки — 30 годин, на IV едукаційному рівні — ліцей, три

роки — 30 годин, на IV едукаційному рівні — технікум, чо-

тири роки — 30 годин.

89

Рідн

а м

оваШколи або відділи двомовні, де навчання

проводиться польською та мовою національ-ної меншини

Табл. 2. Кількість годин (щотижнево) нав-чання рідної мови в школах або відділах дво-мовних, де навчання проводиться польською та мовою національної меншини

ШколаКласи

І ІІ ІІІ IV V VIПочаткова школа 4 5 5 6 6 5Гімназія 5 6 4Професійна школа 2 2 2Ліцей 5 4 4Технікум 3 4 3 3

Мінімальна кількість годин навчання на-цменшинної мови в школах або відділах дво-мовних, де навчання проводиться польською та мовою національної меншини: на І едукаційному рівні (три роки) —

480 годин, на ІІ едукаційному рівні (три роки) — 510

годин, на ІІІ едукаційному рівні (три роки) — 450

годин, на IV едукаційному рівні — професійна

школа, три роки — 160 годин, на IV едукаційному рівні — ліцей, три роки

— 360 годин, на IV едукаційному рівні — технікум, чо-

тири роки — 360 годин.Мінімальна кількість годин навчання своєї

історії та культури в школах або відділах дво-мовних, де навчання проводиться польською та мовою національної меншини: на ІІ едукаційному рівні (три роки) —

30 годин, на ІІІ едукаційному рівні (три роки) —

30 годин, на IV едукаційному рівні — професійна

школа, три роки — 30 годин, на IV едукаційному рівні — ліцей, три

роки — 30 годин, на IV едукаційному рівні — технікум, чо-

тири роки — 30 годин.

Школи або відділи з додатковим навчан-ням рідної мови, де навчання проводиться польською мовою, а додатково ведеться як предмет мова даної меншини

Табл. 3. Кількість годин (щотижнево) нав-чання рідної мови в школах або відділах з до-датковим навчанням рідної мови, де навчання проводиться польською мовою, а додатково ведеться як предмет мова даної меншини

ШколаКласи

І ІІ ІІІ IV V VIПочаткова школа 3 3 3 3 4 3Гімназія 3 4 3Професійна школа 2 2 2Ліцей 3 4 3Технікум 3 3 2 2

Мінімальна кількість годин навчання на-цменшинної мови в школах або відділах з до-датковим навчанням рідної мови, де навчання проводиться польською мовою, а додатково ведеться як предмет мова даної меншини: на І едукаційному рівні (три роки) —

290 годин, на ІІ едукаційному рівні (три роки) —

290 годин, на ІІІ едукаційному рівні (три роки) —

290 годин, на IV едукаційному рівні — професійна

школа, три роки — 160 годин, на IV едукаційному рівні — ліцей, три

роки — 270 годин, на IV едукаційному рівні — технікум, чо-

тири роки — 270 годин.Мінімальна кількість годин навчання своєї

історії та культури в школах або відділах з до-датковим навчанням рідної мови, де навчання проводиться польською мовою, а додатково ведеться як предмет мова даної меншини: на ІІ едукаційному рівні (три роки) —

30 годин, на ІІІ едукаційному рівні (три роки) —

30 годин, на IV едукаційному рівні — професійна

школа, три роки — 30 годин, на IV едукаційному рівні — ліцей, три

роки — 30 годин, на IV едукаційному рівні — технікум, чо-

тири роки — 30 годин.Оскільки в ліцеї і в технічній школі прово-

диться навчання мови в розширеному вимірі,

90

Рідна м

ова

то в трьохлітньому або чотирьохлітньому ци-клі навчання додається ще 180 годин, тобто кількість годин сягає відповідно (залежно від організаційної форми навчання): 540 годин — ліцей з рідною мовою нав-

чання, 540 годин — технікум з рідною мовою

навчання, 540 годин — ліцей або технікум (двомовне), 470 годин — ліцей або технікум в школі

з додатковим навчанням мови.Навчання географії відбувається в необов’яз-

ковому режимі — починаючи з ІІ едукаційного етапу. Кількість годин на цикл — 157.

Міжшкільні або міжсадочкові групи нав-чання мови меншини

На навчання рідної мови, зорганізованої в формі міжшкільної групи, призначається на всіх едукаційних рівнях 3 години щотижнево8.

Зголошення на навчання рідної мови — обов’язок.

Вимагається письмова заява батьків або повнолітнього учня. Заяву слід скласти до директора садочка або школи: в час, коли записується дитину до школи

або садочка, до 30 квітня кожного року (в ситуації, коли

дитина (учень) навчається в школі або відвідує садочок).

Немає потреби подавати заяву щорічно або після кожного едукаційного рівня – раз скла-дена заява є дійсною на весь час, коли дитина є в садочку, або коли учень навчається в даній школі9.

7 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 kwietnia 2012 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i placówki publiczne zadań umoż-liwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej uczniów należą-cych do mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym (Dz.U. z dnia 11 kwietnia 2012 r.).

8 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada 2007 r. w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i języ-kowej uczniów należących do mniejszości narodo-wych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym (Dz.U. Nr 214, poz. 1579, z późn. zm.), § 8.3.

9 Там само, § 3.3.

Зголошення на навчання рідної мови є до-бровільним. Однак, з моменту подання відпо-відної заяви: мову зразу зараховується до предметів

обов’язкових, із всіма консеквенціями (класи-фікація тощо), історію та культуру зараховується до пред-

метів додаткових10.Оскільки Законом не вказано способу відмо-

ви від попередньо складеної заяви про участь у навчанні рідної мови, слід прийняти, шо такої можливості просто немає.

Форми навчання, кількість дітей (учнів)Класи (відділи) в: школах або відділах

з  рідною мовою навчання, в школах або від-ділах двомовних, де навчання проводиться польською та мовою національної меншини, а також у школах або відділах із додатковим навчанням рідної мови, де навчання прово-диться польською мовою, а додатково ведеться як предмет мова даної меншини, організується, коли є мінімум11: 7 дітей в садочку — на рівні відділу, 7 учнів в початковій школі — на рівні класу, 7 учнів в гімназії — на рівні класу, 14 учнів у післягімназійній школі — на

рівні класу.Коли зголошується менша кількість учнів,

навчання — в названих типах шкіл — можна організувати в: міжвідділових групах — твориться з учнів

різних відділів на рівні одного класу, мінімаль-на кількість учнів становить 7 (початкова шко-ла і гімназія) та 14 — в післягімназійній школі, міжкласних групах — твориться з учнів

різних класів — кількість учнів від 3 до 14.

10 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 kwietnia 2012 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia toż-samości narodowej, etnicznej i językowej uczniów należących do mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regio-nalnym (Dz.U. z dnia 11 kwietnia 2012 r.), § 1.

11 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada 2007 r. w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i  języ-kowej uczniów należących do mniejszości narodo-wych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym (Dz.U. Nr 214, poz. 1579, z późn. zm.), § 5.

91

Рідн

а м

оваВедучий орган (ґміна, повіт, воєводство)

може дозволити на зменшення вказаної кіль-кості учнів.

Зауваження: наведені вище числа й записи стосуються лише моменту, коли класи (відділи) творить одна школа. Тобто — зголошені на навчання учні є учнями однієї школи (садочка).

Міжшкільні групи навчанняТвориться тоді, коли кількість учнів (дітей)

з однієї школи не відповідає вказаним вимогам. Міжшкільну групу навчання творять учні різ-них шкіл. Кількість учнів: від 3 до 2012.

ФінансуванняШколи у Польщі (всі) фінансуються з цен-

трального бюджету держави. На це уряд при-значує т.зв. шкільну субвенцію, яку обрахову-ють, згідно до встановленої основної (базової) квоти на одного учня. Тобто практично — чим більша школа — тим більше учнів — тим більша субвенція. Всі школи (приватні та публічні) цьому підлягають. Вказана основна квота збільшується, залежно від типу школи — напр.: художня школа отримує більшу квоту на учня, як загальнодоступна. Збільшуються також квоти, призначені на кошти навчання в школах, де вивчають нацменшинну мову. Попри те, однак — тут негативно спрацьовує саме фактор кількості учнів. Точніше — малої кількості учнів. Та й в загальнодоступних шко-лах ситуація щораз гірша. Освітній «талон», нараховуваний у цей спосіб, де вирішальним чинником є кількість учнів, в ситуації демо-графічної кризи, спричинюється до того, що щораз більше місцевих самоврядувань мусять до шкіл доплачувати свої гроші.

Для шкіл, які ведуть навчання нацмен-шинної мови, кошти нараховуються за зраз-ком («вагою») P9 = 0,2013 — для шкіл, в яких кількість учнів перевищує 85 осіб та гімназій і післягімназійних шкіл, в яких число учнів перебільшує 42 особи.

Для шкіл, в яких менше дітей, стосується коефіцієнт P10 = 1,50 — однак тоді число учнів у початковій школі не може перевищувати 60 осіб, а в гімназіях та післягімназійних шко-лах — 30 осіб14.

12 Найбільш поширена форма в ситуації української національної меншини в Польщі.

13 Тобто, на такий коефіцієнт збільшується квоту на учня.

14 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20 grudnia 2012 r. w sprawie sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek

Для учнів двомовних шкіл стосується кое-фіцієнт P12 = 0,20.

Місцеві самоврядування, отримуючи шкіль-ну субвенцію, не мусять повністю призначу-вати її на освітні потреби. Інакше з дотацією для садочків — тут вже у місцевих влад немає виходу. Попри те все — ані шкільна субвенція, ані дотація до дошкільної опіки — на сьогодні не вистачає для утримання шкіл та садочків. З цього виникають також курйозні ситуації, де бургомістр замовляє директору приймати учнів понад 42 чи 60 осіб, щоб гарантувати собі більшу квоту на учня15.

II. СТАН НАВЧАННЯ

Кількість і типи шкіл, кількість учнівУкраїнську мову вивчають учні (діти)

з 11 польських воєводств — стан на 2013/2014: Західнопоморське, Поморське, Підляське, Під-карпатське, Вармінсько-Мазурське, Любуське, Долішньосілезійське, Мазовецьке, Великополь-ське, Малопольське, Люблінське.

Табл. 4. Навчання української мови в Поль-щі в роках: 2010/2011, 2011/2012, 2012/2013 (за офіційними даними)

ВоєводствоШкільний рік

2010/20111 2011/20122 2012/20133

Західнопомор-ське

217 207 242

Поморське 185 209 209Підляське 306 304 303Підкарпатське 357 371 386Вармінсько- -Мазурське

1080 1170 1183

Любуське 37 66 56Долішньосіле-зійське

206 210 213

Мазовецьке 91 32 89Великополь-ське

11 16 12

Малопольське 67 57 64Люблінське4

Разом 2574 2642 2757

1 Цифри за: System Informacji Oświatowej stan na dzień 30 września 2010, Język ukraiński

samorządu terytorialnego w roku 2013 (Dz.U. z 31 grudnia 2012, poz. 1541).

15 Ситуація автентична з Бартошиць.

92

Рідна м

ова

2 Цифри за: Dane wg SIO stan na dzień 30 września 2011 r., v. 5.

3 Цифри за: Dane wg SIO stan na dzień 30 września 2012 r.

4 Офіційна статисита не віднотовує Люблінського воєводства.

У 2012/2013 шкільному році українську мову вивчали школярі у 169 шкільних закладах у цілій Польщі, в тому числі — у 5-и шкільних комплексах — 12 шкіл, класах із додатковим предметом «українська мова» — 2 школи та у міжшкільних групах навчання української мови — зорганізованих у 155 закладах16.

Отже: міжшкільні групи — це 91,72% закладів,

у яких вчать українську мову школи — 7,10% класи при польських школах — 1,18%.Цікаво буде розглянути цю проблему також

в аспекті дітей (учнів) на поодиноких едука-ційних рівнях.

Табл. 5. Навчання української мови в Поль-щі в роках: 2010/2011, 2011/2012, 2012/2013 — кількість учнів на едукаційних рівнях

Едукаційний рівень

2010/2011 2011/2012 2012/2013Західнопоморське воєводство

Садок 9 4 18Початкова школа

99 117 126

Гімназія 62 46 56Післягімназій-на школа

47 40 42

Поморське воєводствоСадок 12 12 9Початкова школа

115 165 176

Гімназія 45 29 20Післягімназій-на школа

13 3 4

Підляське воєводствоСадок 111 99 98Початкова школа

159 164 152

Гімназія 36 41 53Післягімназій-на школа

– – –

Вармінсько-Мазурське воєводство

Садок 53 131 78

16 Цифри за: Dane wg SIO stan na dzień 30 września 2012 r.

Початкова школа

648 633 726

Гімназія 266 295 270Післягімназій-на школа

113 111 109

Підкарпатське воєводствоСадок 36 32 52Початкова школа

182 202 201

Гімназія 93 97 85Післягімназій-на школа

46 40 48

Любуське воєводствоСадок – 1 13Початкова школа

6 24 19

Гімназія 31 39 23Післягімназій-на школа

– 2 2

Долішньосілезійське воєводство

Садок 4 8 3Початкова школа

61 64 62

Гімназія 95 87 94Післягімназій-на школа

– 51 54

Мазовецьке воєводствоСадок 19 5 23Початкова школа

72 27 51

Гімназія – – 15Післягімназій-на школа

– – –

Великопольське воєводствоСадок – – –Початкова школа

11 16 12

Гімназія – – –Післягімназій-на школа

– – –

Малопольське воєводствоСадок 2 1 –Початкова школа

45 37 41

Гімназія 11 10 19Післягімназій-на школа

4 9 4

Слід відзначити також стан навчання укра-їнської мови в лемківській говірці. Таке нав-чання у 2012/2013 шкільному році відбувалося в 35 шкільних закладах, з яких 23 працювали в Малопольському воєводстві, 5 — в Любусь-кому та 7 — у Долішньосілезійському воєвод-ствах.

93

Рідн

а м

оваТабл. 6. Навчання української мови в Поль-

щі в лемківській говірці в роках: 2010/2011, 2011/2012, 2012/2013

Воєвод-ство

Шкільний рік

2010/20111 2011/20122 2012/20133

Любуське 16 19 35Долішньо-сілезійське

80 88 75

Малополь-ське

156 161 171

Разом 252 268 281

1 Цифри за: System Informacji Oświatowej stan na dzień 30 września 2010.

2 Цифри за: Dane wg SIO stan na dzień 30 września 2011 r., v. 5.

3 Цифри за: Dane wg SIO stan na dzień 30 września 2012 r.

Кількість шкіл з українською мовою навчан-ня (без міжшкільних груп) в Польщі на протязі останніх років не змінюється.

Це школи (комплекси) в місцевостях: Білий Бір — початкова школа, гімназія,

загальноосвітній ліцей; Бартощиці — початкова школа, гімназія; Ґурово-Ілавецьке — гімназія, загальноос-

вітній ліцей.Крім того, працюють дві двомовні школи

(комплекси): Лігниця — гімназія, загальноосвітній

ліцей; Перемишль — початкова школа, гімназія,

загальноосвітній ліцей.Та українські класи при загальнодоступній

школі: Більськ-Підляський — початкова школа,

гімназія (з 2011/2012 року).Варто також прослідкувати за тенденціями

розвитку навчання української мови в Польщі — тут застосуємо критерій кількості учнів. До уваги береться тим разом лише офіційні дані, оскільки є величезна проблема з отриманням повної інформації від українських структур в терені. Що, до речі, повторюється котрий вже рік, і що серйозно виникає сумнів для щирості висловів про освіту як таку, що є основним важелем нашої роботи.

Шкільнй рік

Кількість шкіл в яких зорганізовано навчання укр. мови

(школи+пункти)

Кількість учнів

1990/1991 45 13501995/1996 73 23791996/1997 80 26821997/1998 84 25871998/1999 87 27271999/20001 103 26392000/2001 111 25492001/2002 112 26342002/2003 131 27142003/2004 138 28672004/2005 151 27112005/2006 158 26762006/2007 154 25182007/2008 132 1885 (2729)x

2008/2009 139 1849 (3013)x

2009/2010 141 17252010/2011 Брак інформації 25742011/2012 Брак інформації 26422012/2013 169 2757

x У дужках представлена інформація, зібрана ОУП безпосереденьо в регіонах.1 З того року почали діяти гімназії, отже закладів

«в теорії» стало більше.

До інформації польського Міністерства осві-ти, подаваної до року 2009/2010, слід ставитися дуже обережно. Тут не враховано ряду шкіл (груп навчання), між іншим, також із Ґданська. Так функціонувала просто звітність — на що ОУП звертало увагу. І тому теж більш достовір-ні за цей час є наші дані, зібрані за цей період (подаються в дужках). Спостерігаючи за цією таблицею, більших загроз (демографічних) ніби й не видно. Але це не так. Подивімся на число учнів на поодиноких рівнях. Зокрема, на IV  едукаційному рівні — післягімназійні школи, пам’ятаючи теж, що в тому випадку мова йде майже у 100% про школи (без пунк-тів). І тут вже трагедія, тим більше, що це вже тендеція, а не поодинокий випадок.

Шкіль-ний рік

Кількість учнів

Початкова школа Гімназія

Погім-назійна школа

1999/2000 1919 190 5302000/2001 1613 414 5222001/2002 1648 606 3802002/2003 1656 692 3662003/2004 1567 733 3672004/2005 1583 770 358

94

Рідна м

ова

2005/2006 1498 805 3732006/2007 1392 773 3522007/2008 969 563 3532008/2009 1008 527 3142009/2010 903 513 3092010/2011 1398 639 2742011/2012 1449 644 2562012/2013 1645 680 271

Отже: тенденція кількості учнів в україн-ських школах післягімназійного рівня, ілю-струючи, виглядає так:

2. Рівень шкіл

Попри різні стереотипи, рівень вказаних вище 12-и шкіл високий або навіть дуже висо-кий. Про це засвідчують результати екзаменів і матур. Проблемою, яка дійсно впливає на школи (бажання вчитися в неї), є не рівень, а відсутність профільованих класів, що в свою чергу зумовлене невеликою кількістю учнів.

Малі (за кількістю учнів) школи слід оціню-вати за т.зв. едукаційним коефіцієнтом (EWD — Edukacyjna wartość dodana)17.

Gimnazjum nr 3 w Bartoszycach18

ul. Leśna 1, 11-200 BartoszyceГуманістичні предмети:

17 Дуже стисло — метод спирається на двох елемен-тах: результатах екзаменів та досягнень учнів, що розслідуються на початок навчання учня у школі та на кінець його навчання. Тобто — мірилом є праця, яку школа вкладує в учня.

18 http://gimnazjum.ewd.edu.pl/index.php?str=wyniki&tszk=gimn.&idszk=20245.

Математично-природничі предмети:

Gimnazjum w Zespole Szkół z Ukraińskim Językiem Nauczania w Górowie Iławeckimul. Szkolna 6, 11-220 Górowo Iławeckie19

Гуманістичні предмети:

Математично-природничі предмети:

19 http://gimnazjum.ewd.edu.pl/index.php?str=wyniki&tszk=gimn.&idszk=20249.

530522

380366367358373352353314309

274256271

0

100

200

300

400

500

600

Кількість учнів

1999/2000

2000/2001

2001/2002

2002/2003

2003/2004

2004/2005

2005/2006

2006/2007

2007/2008

2008/2009

2009/2010

2010/2011

2011/2012

2012/2013

95

Рідн

а м

оваZespół Szkół Ogólnokształcących nr 2

im. Markiana Szaszkewicza, Gimnazjum nr 7ul. Smolki 10, 37-700 Przemyśl20

Гуманістичні предмети:

Математично-природничі предмети:

Zespół Szkół Ogólnokształcących nr 4 im. Bohdana Ihora Antonycza w Legnicyul. Tarasa Szewczenki 10, 59-220 Legnica (Gimnazjum)21

Гуманістичні предмети:

20 http://gimnazjum.ewd.edu.pl/index.php?str=wyniki&tszk=gimn.&idszk=18498.

21 http://gimnazjum.ewd.edu.pl/index.php?str=wyniki&tszk=gimn.&idszk=14436.

Математично-природничі предмети:

III. ПРОГРАМИ НАВЧАННЯ, ПІДРУЧНИКИ, ВДОСКОНАЛЕННЯ ВЧИТЕЛІВ

Програми навчання, підручники

Попри те, що нижче вкажемо на всі про-грами та підручники, які використовуються у школах в Польщі (в тих, в яких зорганізовано навчання української мови), слід пам’ятати, що більшість з них вже неактуальна. Спричини-лося до цього видання нового Розпорядження про програмну основу на всіх рівнях навчання — з грудня 2008  р.22 Поетапно введено ним зміни як в кількості годин, призначених на навчання предмету, так і ці, що стосуються змісту навчання.

Отже — висновок на сьогодні — не маємо ані програм, ані підручників, достосованих до вимог нового Розпорядження.

Програмні основи — це лише вихідна база, на якій мають побудуватися як нові програми, так і підручники. Ці квестії регулює чергове Розпорядження польського відомства осві-ти23. Програму навчання мови національної меншини, якою користуються в даній школі, допускає до дії директор школи — на внесок вчителя (вчителів). Учитель може запропо-нувати також свою програму. Цей запис дуже

22 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z 2009 r., Nr 4, poz. 17).

23 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 czerwca 2012 roku w sprawie dopuszczania do użytku w szkole programów wychowania przed-szkolnego i programów nauczania oraz dopusz-czania do użytku szkolnego podręczników (Dz.U. z 2012 r., poz. 752).

96

Рідна м

ова

істотний в ситуації, коли понад 90% закладів, в яких навчають українську мову в Польщі — це міжшкільні групи навчання, в яких різні умови, середовище та своя специфіка24.

Дещо по-іншому виглядає справа дозволу на використання підручників у школах. Це надалі

24 § 4 наведеного розпорядження.

залишається прерогативою міністра. Видавець повинен зголосити підручник міністру. Далі йде процес оцінювання їх експертами. Умовою допущення підручника до вжитку є отримання трьох позитивних оцінок: двох мериторич-но-дидактичних та однієї мовної.

Програми навчання і підручники25

Початкова школаProgramy nauczania zintegrowanego w języku ukraińskim

Drozd Ł., Program nauczania języka ukraińskiego w klasach I–III szkoły podstawowej, nr dop. DKW-4014-143/00

Program nauczania języka ukraińskiego (II etap edukacyjny)

Drozd Ł., Mazur A., Program nauczania języka ukraińskiego dla klas IV–VI szkoły podstawowej, nr dop. DKW-4014-13/1Kobyłko J., Program nauczania języka ukraińskiego dla międzyszkolnych zespołów nauczania dla uczniów szkół podstawowych oraz szkół z dodat-kową nauką języka ukraińskiego, nr dop. DKW-4014-153/00

Program nauczania historii Ukrainy BrakProgram nauczania geografii Ukrainy Brak

ГімназіяProgramy nauczania języka ukraińskiego Mazur A., Program nauczania języka ukraińskiego dla klas gimnazjalnych

I–III, nr dop. DKOS-5002-73/07Kobyłko J., Program nauczania języka ukraińskiego dla międzyszkolnych zespołów nauczania dla uczniów szkół podstawowych oraz szkół z dodat-kową nauką języka ukraińskiego, nr dop. DKW-4014-153/00

Program nauczania historii Ukrainy BrakProgram nauczania geografii Ukrainy Brak

Післягімназійна школаProgram nauczania języka ukraińskiego Huk B., Ziemią ukraińską... Program nauczania języka ukraińskiego dla

klas I–III liceum ogólnokształcącego, TYRSA, nr dop. DKOS-510-2/05Program nauczania historii Ukrainy BrakProgram nauczania geografii Ukrainy Brak

 

25 § 4 наведеного розпорядження.25 Strategia rozwoju oświaty mniejszości ukraińskiej w Polsce, MEN, Warszawa 2011, s. 19.

97

Рідн

а м

оваПідручники

Початкова школаI etap edukacyjny Klasa 0 

Mryczko M., Zeszyt ćwiczeń z języka ukraińskiego dla klasy 0, WSiP 1999, 145/99Mryczko M., Bukwaryk-doszkolaryk. Czytanki przedelementarzowe z języka ukraińskiego dla kl. 0, cz. 1, WSiP S.A. 2008, 182/08Mryczko M., Bukwaryk-doszkolaryk. Czytanki przedelementarzowe z języka ukraińskiego dla kl. 0, cz. 2, WSiP S.A. 2008, 181/08Mryczko M., Przewodnik do czytanek przedelementarzowych z języka ukraińskiego dla kl. 0 wraz z płytą CD, WSiP S.A. 2008Klasy I–III Drozd Ł., Program nauczania języka ukraińskiego w klasach I–III szkoły podstawowej, DKW-4014-143/00 Tucka M., Dżerelce. Zeszyt ćwiczeń z języka ukraińskiego, kl. I, WSiP 1999, 153/99Filipowicz L., Wybór tekstów z literatury ukraińskiej  dla klas I–III, WSiP 2002, 315/02Filipowicz L., Czotyry pory roku. Wybór tekstów z literatury ukraińskiej dla klasy 1–3 szkoły podstawowej, WSiP 2009, 230/2009Filipowicz L., Rybka N., Tucka M., Ridna mowa. Elementarz do nauki języka ukraińskiego dla klasy 1. Część 1 (nowa podstawa programowa), WSiP 2009, 242/1/2009Filipowicz L., Rybka N., Tucka M., Ridna mowa. Elementarz do nauki języka ukraińskiego dla klasy 1. Część 2 (nowa podstawa programowa), WSiP 2009, 242/2/2009Steć M., Krajinoju znań. Gry i zabawy na lekcjach języka ukraińskiego dla klas I–III szkoły podstawowej, cz. 1, WSiP 2005, 261/04Steć M., Krajinoju znań. Gry i zabawy na lekcjach języka ukraińskiego dla klas I–III szkoły podstawowej, cz. 2, WSiP 2006, 82/06Mryczko M., Żurawłenia. Zeszyt ćwiczeń z języka ukraińskiego, kl. II, WSiP 2000, 143/00Tucka M., Zeszyt ćwiczeń z języka ukraińskiego, kl. III, WSiP 2000, 223/00Pilipowicz L., Podręcznik języka ukraińskiego, kl. III, WSiP 2000, 144/00

II etap edukacyjny Klasy IV–VI Drozd Ł., Mazur A., Słowo. Podręcznik do literatury i języka ukraińskiego dla kl. IV szkoły podstawowej, WSiP 2006, 145/06Drozd Ł., Mazur A., Słowo. Zeszyt ćwiczeń z języka ukraińskiego dla kl. IV szkoły podstawowej, WSiP 2006, 146/06Drozd Ł., Mazur A., Rusznyczok. Podręcznik języka ukraińskiego, kl. IV, WSiP 2001, 281/01Drozd Ł., Mazur A., Zeszyt ćwiczeń z języka ukraińskiego, kl. IV, WSiP 2001, 282/01Hryckowian J., Znajomtesia z Ukrajinoju. Podręcznik języka ukraińskiego kl. V, WSiP 1999, 154/99Tucka M., Ukrajinśke grono. Zeszyt ćwiczeń z języka ukraińskiego kl. V, WSiP 2002, 341/02Drozd A., Drozd I., Berehynia. Podręcznik języka ukraińskiego kl. VI, WSiP 2002, 335/02Drozd-Waszczyszyn A., Drozd I., Berehynia. Podręcznik języka ukraińskiego kl. VI, WSiP 2005, 154/05 (wyd. zmienione)Drozd A., Drozd I., Zeszyt ćwiczeń z języka ukraińskiego kl. VI, WSiP 2002, 439/02 Drozd Ł., Mazur A., Program nauczania języka ukraińskiego dla klas IV–VI szkoły podstawowej, DKW-4014-13/01Kobyłko J., Program nauczania języka ukraińskiego dla międzyszkolnych zespołów  nauczania dla uczniów szkół podstawowych oraz szkół z dodatkową nauką języka ukraińskiego, DKW-4014-153/00 

98

Рідна м

ова

ГімназіяIII etap edukacyjny Klasy I–III 

Kozubel W., Słownik terminów biologicznych polsko-ukraiński i ukraińsko-polski dla gimnazjum i liceum z ukraińskim językiem nauczania, WSiP 2006, 140/06Kozubel W., Słownik terminów chemicznych polsko-ukraiński i ukraińsko-polski dla gimnazjum i liceum z ukraińskim językiem nauczania, WSiP 2007, 107/07 Halan V., Słownik terminów informatycznych ukr.-pol. i pol.-ukr. dla gimnazjów i szkół ponad-gimnazjalnych, WSiP 2008Mazur A., Program nauczania języka ukraińskiego dla klas gimnazjalnych I–III, TYRSA, DKOS-5002-73/07Tchórz L., Program nauczania języka ukraińskiego dla gimnazjum, 03.2000 — w trakcie do-puszczania Kobyłko J., Program nauczania języka ukraińskiego dla międzyszkolnych zespołów nauczania dla uczniów szkół podstawowych oraz szkół z dodatkową nauką języka ukraińskiego, DKW-4014-153/00   

Післягімназійна школа IV etap edukacyjny Klasy I–III 

Huk B., Wybór tekstów z literatury ukraińskiej (IX–XIX w.) kl. I liceum ogólnokształcącego i profilowanego, WSiP 2002, 376/02 (wznowienie 2005)Huk B., Wybór tekstów z literatury ukraińskiej (II poł. XIX w. – pocz. XX w.), kl. II liceum ogól-nokształcącego, WSiP 2003, 254/03Huk B., Chrestomatia. Wybór tekstów z literatury ukraińskiej dla kl. III liceum ogólnokształcą-cego, WSiP 2004, wyd. II 2007, 171/04Huk B., Ziemią ukraińską... Program nauczania języka ukraińskiego dla klas I–III liceum ogól-nokształcącego, TYRSA, DKOS-510-2/05 Wasylenko W., Kultura Ukrainy. Materiały źródłowe. Folklor. Wyd. Naukowe UAM Poznań 2004, 267/04Sobol W., Do dżereł. Historia literatury ukraińskiej IX–XVII w. Podręcznik kształcenia literackiego z języka ukraińskiego dla kl. I liceum ogólnokształcącego, WSiP 2005, 153/05Sobol W., Do dżereł. Historia literatury ukraińskiej od XIX do pocz. XX w. dla kl. II liceum ogólnokształcącego, WSiP 2006, 159/06Sobol W., Do dżereł. Podręcznik do kształcenia literackiego i kulturowego z języka ukraińskiego dla kl. III liceum ogólnokształcącego, WSiP 2007, 127/07Wasylenko W., Markus M., Ukrajinśka mowa. Gramatyka języka ukraińskiego. Wyd. Naukowe UAM Poznań 2001Kozubel W., Słownik terminów biologicznych polsko-ukraiński i ukraińsko-polski dla gimnazjum i liceum z ukraińskim językiem nauczania, WSiP 2006, 140/06Kozubel W., Słownik terminów chemicznych polsko-ukraiński i ukraińsko-polski dla gimnazjum i liceum z ukraińskim językiem nauczania, WSiP 2007, 107/07 Halan V., Słownik terminów informatycznych ukr.-pol i pol.-ukr. dla gimnazjów i szkół ponad-gimnazjalnych, WSiP 2008   

Вдосконалення вчителів, кваліфікаціїКваліфікації, які вимагаються від вчителів

української мови (також інших предметів), опи-сані в Розпорядженні Міністра освіти з 2009 р.26 Знання мови можна підтвердити свідоцтвом вищої школи або довідкою відповідного нац-меншинного товариства (у тому випадку, коли вчитель не закінчував філології, а мову знає, як рідну). У випадку, якби українська мова

26 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r., w sprawie szczegółowych kwalifika-cji wymaganych od nauczycieli oraz określenie szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończo-nego zakładu kształcenia nauczycieli (Dz.U. Nr 50, poz. 400 z późn.zm.).

вивчалася як чужа (іноземна), цього запису застосовувати не можна.

За процесом вдосконалення вчителів україн-ської мови (і кожного іншого предмета) мають задбати заклади вдосконалення вчителів — але лише ті, які є ведені самоврядуванням воєвод-ського рівня.

Різно воно виглядає. Мало оптимістично — наяву. Якесь зацікавлення цим питанням надають ті заклади, в яких створено штат консультанта або методичного дорадника української мови (Кошалін, Ґданськ, Слупськ, Ольштин, Перемишль). В інших — методична допомога і вдосконалення вчителів україн-ських шкіл — просто фікція.

99

Рідн

а м

оваШтати вчителів-консультантів для україніс-

тів, після дуже затяжних боїв, яке вело ОУП, вдалося відкрити з 2010/2011 року в Ґданську (1/4 ставки, вчитель працює в Слупську — Ірина Дрозд) та Перемишлі (1/2 ставки — Анна Смолинчак-Багінська). У Кошаліні працює також Ірина Дрозд — ¼ штату, а в Ольштині — Любомира Тхір. Пропозиції консультан-тів — це, в основному, консультації, робочі зустрічі вчителів, методичні конференції. Лише консультант у Перемишлі спромоглася на створення власного сайту, в якому можна віднайти зразки уроків та післяконференційні матеріали. Однак сайт вимагає доповнення27.

У Західнопоморському воєводстві працю консультанта намагався доповнити щецин-ський відділ ОУП, який в 2010, 2011, 2012 рр. організував міжнародні вчительські науко-во-практичні конференції. Цю ідею підхопив Ольштин (і добре), організовуючи також у 2012 р. свою першу регіональну конференцію.

IV. ПРОБЛЕМИПро деякі вже тут згадано. Це, зокрема, кіль-

кісний стан учнів, особливо в школах із укра-їнською мовою навчання та двомовних школах. Невелика кількість учнів призводить до того, що попри різні додаткові нарахування коштів, грошей просто не вистачає. Як однак виглядає з аналізу, учнів, що вивчають українську мову в міжшкільних групах навчання, не меншає так різко, як у наших школах. А в деяких регіо-нах їх навіть більше. Отже — пам’ятаючи про демографічні показники, проблема зовсім не в тому, що українських дітей у Польщі стало так мало. Запитання звучить: чому українські школярі не йдуть в українську школу? Слід шукати причини.

Частинно подають її самі учні — зокрема ті, які взяли участь в опитуванні, яке автор цього матеріалу провів з вересня по жовтень 2013 р.28 Отримана інформація дуже важлива, зокрема тому, що молодь називає певні проблеми, так би мовити, «поіменно». В опитуванні взяло участь 49 випускників. Мало того, щоб робити серйозні підсумки — цілком достатньо, щоб проілюструвати, як думає молодь і як бачить школу.

27 http://www.jukr.pcen.pl/.28 Опитування проведено використовуючи мож-

ливості, які дає Інтернет. Взяло в ньому участь 49  осіб. Звичайно — мало, щоб робити якийсь глибший аналіз, але заразом цілком достатньо, щоб назвати якісь причини сьогоднішнього стану.

Спробуємо зіставити відповіді — ті, які про-звучували найчастіше. При чому, в опитуванні не було «варіантів» відповідей, щоб не вказува-ти і не «накидати» тої чи іншої можливості. Це, отже, автентичні інформації, вказані молодими людьми.

Отже, на запитання «чому в українських школах так мало учнів?», молодь віповідала так:

Низький рівень школи 16,67% від-повідей

Мала свідомість батьків 6,67%Фінансова неспроможність батьків 6,67%Демографічна криза 6,67%Слабий маркетинг 5,56%Відсутність атракційної оферти 5,56%Погані вчителі 5,09%Стереотип про поганий рівень 4,44%Невідповідне положення школи (мала місцевість)

4,44%

Вигода батьків і учнів (вибирають, де ближче)

4,44%

Конфлікти в школі або в середовищі 3,33%Молодь вибирає школи, що дають надію на «серйозні студії»

3,33%

Інші відповіді: брак гуртожитка, неохота батьків «здати контроль», антиукраїнське ставлення сере-довища, закриття шкіл лише для українців, страх перед польськими сусідами, брак підтримки свя-щениками, брак підтримки вчителями з пунктів навчання, вказування лише на народні ансамблі, а не на рівень школи, тиск на танці та спів, а не на предмети, з яких треба складати іспити, страх перед гуртожитком, знизення рівня танців, батьки не пускають, оцінювання «за прізвище», тиск «на українськість»

Звичайно, можна посперечатись із вказа-ними поглядами. Напр., про «низький рівень шкіл». Із наведених джерел виходить, що наші школи, якщо не лідирують у себе (Перемишль, Лігниця, Білий Бір), то безперечно «не пасуть задніх». У цьому контексті інформація про «по-ганий маркетинг» особливо важлива. До речі, звертаю теж увагу на те, що демографічна криза називається абсолютно не на першому місці.

Учнів ми запитали також про те, що їм найбільше сподобалося в українській школі. Відповіді були різними — серед них, зокрема, називали таке:

100

Рідна м

ова

Суспільне життя, клімат 30% відповідейМожливість брати участь у гурт-ках (танці, хор)

25%

Можливість вчити українську мову

10%

Підготовка до самостійності 10%Змога пізнати своїх, бути серед своїх

7,5%

Індивідуальний підхід до учня 5%Інші відповіді: добрий рівень навчання, розвиток «талантів», малі класи, відкритість людей, своєрід-ність (унікальність) школи.

А от на запитання «що найбільше не сподо-балося в українській школі», молодь вказувала на наступне:

Брак «розширених» предметів 16,67%Учні не говорять українською 12,50%Низький рівень навчання 8,33%Оцінювання «за прізвище» 8,33%Вчителі 4,17%«Польські» вчителі 4,17%Інші відповіді: потреба брати «корепетиції», брак наукових гуртків, відсутність організованості, збільшення числа польської молоді, конфлікти між вчителями, брак нових ідей, тиск на «україн-ськість», «антилемківське» наставлення вчителя, алкоголь.

У деяких аспектах відповіді учнів (випускни-ків) гарно себе доповнюють. Варто звернути, зокрема, увагу на паралельність:відсутність профільованих класів пога-ні вчителі низький рівень навчання

відсутність наукових гуртків відсутність атракційної оферти відсутність можливості піти на «серйозні студії».

Результати опитування вказують також на те, що аж 75% учнів українських шкіл раніше вчилися української мови у міжшкільній групі. Це багато, і це, зокрема, вказує на те, як потріб-на добра робота в пункті навчання. І праця школи в терені.

На жаль, є також й інша інформація — лише 70% учнів, які вчилися в українській школі, маючи вибір, вибрали б цю школу вдруге. А це означає, що 30% цього не зробило б. Цікаво при тому, що 100% випускників ще раз пішло б до Ґурова та Лігниці. Значить, Перемишлю та Білому Борові є над чим подумати (в опи-туванні не брали участі учні та випускники Бартошиць).

Оскільки молодь відгукнулася на заклик взяти участь в опитуванні, то на 70 розісла-них анкет до вчителів відповіли лише 15 осіб. Думаю, ця інформація найбільш яскраво зо-бражує стан громади. Мені, як вчителю, перед молодими людьми просто сором!

Серед педагогів, яким захотілося відпові-сти, вказують, зокрема, на не до кінця чіткий правовий стан — брак годин на уроки історії та географії України, брак можливості вчити українську мову як іноземну на рівні початко-вої школи та гімназії, відсутність можливості профільних класів при малій кількості учнів.

Вчителі, зокрема, називають й інші проблеми (збережено мову оригіналу):

Едукаційні, шкільні проблеми мало учнів брак календаря заходів у регіонах та Польщі за мала взаємна промоція, щоб дальше діти вчилися в українських школах брак стипендії в навчанні в ліцею та гімназії важко вести уроки в міжкласних групах, особливо в молодших класах (одна група — три класи, ще й діти на різних рівнях інтелек-туальних можливостей) низька мотивація дітей до навчання (не тільки на уроках укра-їнської мови) у міжшкільних пунктах навчання української мови — проблеми з присутністю учнів низький набір на навчання демографічні брак сучасних наукових посібників застарілі комп’ютери і недостатня кількість сучасної техніки (прінтери, проектори, радіо, СD, ксеро)

101

Рідн

а м

оваАктивність вчителів вчителі в пунктах аж надактивні

наші вчителі дуже активні та працьовиті відзначаються також творчим підходом до своєї професії, до навчання мови та інших предметів вони пишуть програми навчання та підручники деякі вчителі є організаторами регіональних заходів. Відзнача-ються ініціативою та динамізмом. часто працюють без допомоги інших вчителів активність вчителів дуже висока, крім навчання у школі, спільно організується багато культурних заходів інтеграційних зустрічей та екскурсій в Україну вчителі постійно беруть участь у різних вишколах, конференціях, організують екскурсії для дітей, концерти, вечори поезії тощо слід відзначити стислу співпрацю і активність вчителів, крім навчання у школі, спільно організується багато культурних заходів інтеграційних зустрічей та екскурсій в Україну учителі взагалі важкі на підйом (роблять тільки це, що їм по-трібно для авансу), а україністи здаються ще важчі у справах власного розвитку, підвищення кваліфікацій, а найгірше у справі яких-небудь змін у більшості вчителі заангажовані в життя школи, невелика група пасивна, а особливо вчителі, які в школу є направлені відділом освіти та ті, які працюють на неповну ставку

Активність батьків для 50% батьків моїх учнів важливіші є всі інші заняття (навіть басейн) я маю дуже добрий досвід співпраці з батьками. Коли я просила про допомогу, вони були готові допомогти. Але є також особи в бать-ківському середовищі, які своєю «турботою» про пункт навчання вводять багато заколоту. Є такі одиниці. Вони не тільки критикують вчителя за все, але й нищать. Повинна бути така можливість у Го-ловній управі ОУП, щоб вчитель міг внести скаргу на таку особу в обороні своєї честі. батьки частіше повинні відвідувати ці школи, щоб добре на них подивитись. І дати туди своїх дітей. не можна оцінити, батьки різні проблема, що в хатах не говорять мовою предків більша частина батьків заангажована і цікавиться осягненнями своїх дітей. батьки досить активно співпрацюють з вчителями, приєднуються до організації різних шкільних заходів думаю, невелика з кожним роком, щораз менша група батьків цікавиться та ангажується в життя школи. Це в більшості пов’язане з професійною працею батьків.

Співпраця з Церквами не наважусь оцінювати добра за мало співпраці співпраця з Церквами беззастережна співпраця з Церквами є добра здається, є підтримка, в більшості кожна школа співпрацює з Цер-квами, учні є присутніми і активними на всіх церковних заходах

102

Рідна м

ова

Методична допомога і вдосконалення вчителів

ідемо майже як незрячі погана все мусимо собі випрацювати самі якби хтось покерував, підкинув думку, якусь програмку, кален-дарні плани... деякі регіони не мають взагалі методиста методисти не публікують методичних статей, деякі з них не пишуть програм і підручників я ніколи не бачила методиста, щоб він вів відкритий урок наші методисти в воєводствах є більше методичними координа-торами, ніж методистами методичну допомогу пропонує журнал «Рідна мова», де публіку-ються, м.ін., статті методичного змісту від часу, коли є консультант української мови в Підкарпатському воєводстві, методичну допомогу оцінюю добре вчителі активно співпрацюють з методиком та вишколами для вдосконалення своєї праці методична допомога у вузькопредметному напрямі (українська мова в Польщі) не існує методисту нема з чого (методичні посібники) чи від кого (авто-ритети) вчитися

Проблеми не хочеться їздити на збори. Всі вчителі тільки нарікають на дітей: того не робить, це робить погано, такий, сякий... Якби я потвора народила, прикро, стид, а зараз по зборах концерт — і хто на сцені, як квіточка танцює, співає, читає? Наші погані діти! І тепер вже не стид, а нерви маю. Скільки часу вчився, що так гарно виступив. То хіба щось доброго робить. То що? Маю його забирати зі школи? Відомо, що в хаті є один, а  в  інтернаті є їх 10, то і 10 разів дурніші, але педагогічна кадра прийняла цю роботу свідомо, то повинна собі раду давати, а як ні, то шукати нових педагогів і авторитетів. Бо праця в інтернаті, то не посидюха повинна бути. певно мають турботи, щоб знайти достатню кількість нових учнів стан мови з рідної хати мішані подружжя родини з України не є в наших організаціях та церквах візія, мета, вимоги, програми, методи, засоби, підручники, рівень освіти вчителів... забезпечення коштів на поточне функціонування школи (оплати за електроенергію, газ, податки), брак коштів на поточні ремонти та купівлю необхідного обладнання

103

Рідн

а м

оваПункти навчання з кожним роком важче

кондиція пунктів не є добра. Могло б бути ліпше. великий вклад праці, а результати не завжди задовільні хоч пункти підлягають юридично польським школам, то вигля-дає так, якби вони не мали директора. Всього мусить пильнувати вчитель української мови. у малих українських громадах є так: як є успіхи — назагал всі мов-чать, а коли проблеми, — нищівна критика спадає на вчителя. Тяжко. велика біда, що пункти не мають своїх підручників мусять більше старатися, щоб не знеохотити учнів, але це небагато має спільного з рівнем навчання мало дітей у пунктах проблема у створенні окремих груп учнів з кожним роком нижчий мовний рівень батьки — польськомовні, які вже не в змозі допомогти дитині майже нульове зацікавлення художнім життям (виступи, кон-курси) брак інструкторів уроки в пунктах відбуваються вечоровою порою (після уроків у польських школах), дітям є тяжко, змучені, багато уроків опуска-ють, бо мають ще інші заняття є субвенція, але директори не кажуть, скільки є даного року на працю з учнями директор не дає навіть символічно на нагороди для найкращих учнів на кінець року найчастіше вчитель української мови не має окремого класу для свого предмета брак підручників до навчання в пунктах. Ті для шкіл, з яких користаємо є абсолютно непрактичні — вчитель і діти мучаться. брак українських національних костюмів; в закупівлі строїв по-винні помагати гуртки та відділи ОУП, але в нас цього не роблять, хоч могли б, бо співпрацюють з Україною, ми маємо місто-побрати-ма в Україні, в якому є заклади, де такі костюми шиють. кожен пункт повинен мати регламент діяльності, а не маємо учень вчиться в пункті навчання 9 років (початкова школа та гімназія) і на кінець навчання не отримує жодного поважного сертифікату. Брак сертифікату та брак екзаменів означають брак мотивації. Діти вчаться, бо файний вчитель, бо цікаво. надто малий відсоток продовжує навчання в українських ліцеях;поточна назва «пункт» звучить архаїчно і в ХХІ ст. міцно непрак-тично, деградує працю і доробок учнів, вчителів та батьків брак активності батьків в переказі мови важко вести уроки в міжкласних групах, особливо в молодших класах (одна група — три класи, ще й діти на різних рівнях інтелек-туальних можливостей) низька мотивація дітей до навчання (не тільки на уроках укра-їнської мови) мала кількість годин, а в зв’язку з тим необхідність працювати з дуже різноманітними (і віково, і інтелектуально) дітьми візія, мета, вимоги, програми, методи, засоби, підручники, рівень освіти вчителів...

104

Рідна м

ова

Чого очікуємо від ОУП? фінансова підтримка виїздів в Україну: напр., кожного року оп-латити виїзд для 3 учнів з кожного пункту, за рік для наступних фінансувати виїзди на всі дитячі фестивалі ОУП має бути більше заангажоване в допомогу вчителеві у шкіль-них справах ОУП треба теж писати свої закони, в рамках українсько-польської співпраці (законодавчої громадської ініціативи) потрібно, щоб ОУП опрацювало відповідний документ, щоб вчитель докладно знав, на чому полягає субвенція, на що є гроші, скільки їх є, щоб директор школи, при якій діє пункт інформував вчителя про фінансову оферту на даний рік гуртки та відділи ОУП повинні розмовляти з вчителями про гроші, питати, в чому можуть помогти, питати про наші плани думаю, можна розважити, щоб для нових директорів, які мають у себе в школі пункти навчання був інструктажовий вишкіл (про-вадить особа визначена ОУП), бо директори інколи не ставляться до навчання української мови з належною увагою; не знають до-кументів тощо місцеві структури ОУП повинні організувати дітям з пунктів виїзди в Україну тепер досить багато державних грошей йде на всякі культурні захо-ди, а за мало на шкільництво. Чи Фестиваль в Сопоті мусив тривати аж 2 дні? Ні! На другий день вже не є урочисто, лавки пусті, люди невиспані, а гроші витрачено на організацію другого дня фестивалю. участь представників в житті пунктів навчання пам’ятаймо, що навчанням української мови займаються органи державної адміністрації і вони головно забезпечують її потреби, рекомендують постулати суспільні організації не можуть заступати органів шкільної ад-міністрації. Вони лиш активно співдіють і допомагають вчителям в їхній кропіткій роботі. ОУП об’єднує пункти, організовує різні заходи та екскурсії ОУП є сильно заангажоване у шкільні справи ОУП активно співпрацює — об’єднує пункти, організовує різні заходи та екскурсії цікавитися, втручатися, впливати на вибір (приняття/звільнення) учителя, допомагати фінансово та організаційно, шукати можли-вість відкривати нові пункти... організація методичних конференцій; організація культурних та спортивних заходів

105

Рідн

а м

оваЧого очікуємо від УВТ? програми шкільні, календарні плани, всі плани оцінювання, до-

сягнень обов’язкових (всі папери повинні бути опрацьовані чітко й стандартно — доступні для всіх) постачати дітям дитячі журнали з України організувати майстер-класи в Українському вчительському товаристві повинна бути особа, яка буде думати про форми співпраці з батьками, бо справа вимагає вивчення УВТ має журнал «Рідна мова», дуже добре! об’єднувати українських вчителів з Польщі провадити свій веб-сайт («Рідна мова» має свій, але УВТ повинно теж мати) пані голова УВТ (Ірина Дрозд) повинна більше писати, публікува-ти, звертатися до вчителів з цілої Польщі в дуже важливих справах, виходити з ініціативою і т.д. пані голова УВТ та її заступник можуть частіше їздити на Між-народні вчительські конференції, семінари та конгреси по Європі та до різних країн світу, там, де є українська діаспора. І писати, де були, кого бачили, яку доповідь виголосили... в касі ОУП повинні бути виділені гроші на квитки (літак, поїзд), щоб наші голови УВТ могли спокійно їхати, як делегати та гарно репрезентувати у світі нашу вчительську спільноту. На такий виїзд могли б вони забирати з собою якогось методиста, вчителя чи сту-дента україністики; кожного разу когось іншого. Наше духовенство — отці та сестри — літають по Європі та світі «в інтересах», то чому наші голови та вчителі не можуть? українські університети організують літом Міжнародні школи україністики для молоді з діаспори. Вони дуже дорогі. Варто, щоб УВТ підписало стосовні договори, щоб ці Міжнародні школи були для нас дешевші. Або — для наших найкращих учнів з пунктів навчання безкоштовні (напр., висилаємо туди 2 найкращих учнів з ІІІ кл. гімназії з даного пункту). Це була б гарна нагорода на за-кінчення навчання. Ці Міжнародні школи мають дуже атракційну програму. Учні-студенти з Європи та світу вчаться мови та пізнають Україну, подорожують. Чи УВТ має творчі контакти та договори з МІОК у Львові? Чи УВТ є членом Міжнародних українських вчительських ор-ганізацій? інформація про конкурси письмово або електронічно до вчителів методична допомога (програми навчання, більше сценаріїв уроків) почати діяти на регіональному рівні організація методичних конференцій організація культурних та спортивних заходів

106

Рідна м

ова

Видавнича проблема початкова школа — добре середня і дальше — 0 виходить журнал для вчителів «Рідна мова»; дуже добре видання (браво!) виходить «Світанок» — дуже добре! маємо українські програми в польському радіо; вважаю, що напри-клад в Радіо Ольштин марнується частина цінного ефіру. В неділю є програма «Від неділі до неділі», де повторюється в скороченні те, що вже пускали протягом тижня. А можна би в неділю робити в українських передачах аудиції для дітей, цікаві, едукаційні, веселі. Так могло би бути в цілій Польщі. є підручники для шкіл з українською мовою навчання (для по-чаткових шкіл є, нема для гімназії) нема підручників для пунктів навчання української мови нема наших підручників до навчання історії та географії Укра-їни — недобре є програми навчання (деякі), але помаленьку треба писати нові, більш практичні та модерні підручники для учнів видають WSiP, але думаю, що наша «Тирса» має відповідний потенціал, щоб видавати підручники для пунктів навчання за мало сучасна дуже довге очікування на замовлені підручники, складна проце-дура замовлення книжок матеріали достосовані в основному до українських шкіл, а не до пунктів навчання мови підручники до «бані» або зовсім відсутні немає підручників до історії та географії України, а також підруч-ників для української мови в гімназії

Я б додав від себе: розроблення концепції та проведення

ряду тренінгів для вчителів з Польщі з асер-тивності, методів боротьби з професійним «вигоранням», комунікації, пошани до себе, креативності тощо; створити освітню комісію задля розроблен-

ня букваря, підручників та зошитів-вправ для українських дітей з Польщі. Обов’язково за участю українських вчителів з Польщі; надсилати CD та DVD з українською літе-

ратурою, дидактичні програми українською. І дещо інше про цю справу:Назріла (особливо в 2011/2012) проблема

участі дітей громадян України в навчанні укра-їнської мови в міжшкільних групах — справа виникла у Варшаві, але вона торкається всієї країни. Стисло — форма навчання призначе-на для учнів громадян Польщі. Однак колись у Варшаві вирішили, що так буде розв’язана «проблема» навчання рідної мови школярів з України, які живуть у Польщі. Тоді вирішаль-ну роль прийняло на себе Посольство України. І, попри наші застереження, справу вирішено так, що вона є такою: закиди муніципальної влади повністю підтвердили наші побоювання — за цим законом громадяни України рідної

V. СПІВПРАЦЯ З УКРАЇНОЮЗ огляду на дуже високий рівень регіоналізму

в  наших діях, тобто майже повну відсутність інформації з терену, дуже важко оцінити, як виглядає цей аспект. Перемишль розробив дуже тісну співпрацю зі Львовом — за останні два роки введено, між іншим (за сприянням львівської вла-ди), також мовні вишколи для вчителів-поляків, які вчать в українських школах, і для яких знання української мови обов’язкове. Надалі проводять-ся табори для українських дітей, координовані головою УВТ. Вармія та Мазури ведуть подібну співпрацю з Волинню. Решта — як хто може!

Вчителі, в названих вже анкетах, предста-вили теж свої очікування щодо України, м.ін.: обов’язково організувати виїзди вчителів

в Україну; підсилати до пунктів інструкторів; доціняти працю вчителів через Консуль-

ство або Посольство (МЗС та МОіН); організувати вчительські курси: центральні

— у Польщі з викладачами з України, у Києві — зустріч з письменниками, театром тощо); співпрацювати зі школами української

діаспори на Заході та школами в Україні; створити у Варшаві Український науковий

інститут.

107

Рідн

а м

овамови вчитися не можуть. Поки що прийнато

рішення, що громадяни України, діти яких хочуть вчитися рідної мови, за цю можливість платять.

Але — у записах Стратегії розвитку укра-їнської освіти у Польщі зафіксовано, що пріо-ритетом є створення української школи у Вар-шаві. Не всі батьки хочуть: час, комунікаційні проблеми, бажання вчитись у «престижній» школі — не розумію, чому українська такою не могла би бути. Ясно: немає бажання — є тисячі причин.

Моя пропозиція до Посольства України: оскільки держава Україна не спромоглася на те, щоб забезпечити своїм громадянам гідного життя в межах своєї держави, тобто змусила їх емігрувати — то може докладе хоч трохи зусиль, щоб забезпечити своїм громадянам можливість навчання рідної мови. Хоч би задля свого престижу. Оскільки немає грошей, можна скористатися польським законом про освіту: в престижній школі створити міжнародний відділ (польсько-український). Нічого не буде коштувати, а справа буде вирішена.

VI. ПІДСУМОКЯ проти того, щоб зосереджуватися лише на

невдачах — ми якось маємо закладене в душі бідкатися і песимістично дивитися на себе і собою зроблене... Отже, що вдалося?

Перше — попри все, українцям Підляш-шя вдалося організувати українські класи в Більську-Підляському. Велика перемога над місцевою владою, яка цього не хотіла. І велика перемога над собою. Надіємося, що на дальшо-му етапі будемо говорити вже про українську школу.

Друге — після важких боїв, із заангажуван-ням ОУП, посла Мирона Сича, підкарпатського й поморського кураторів, тодішнього Міністер-ства внутрішніх справ і адміністрації, Мініс-терства освіти — вдалося оформити штати для консультантів українського шкільництва для Поморського (1/3 штату) та Підкарпатського (1/2) воєводств.

Третє — після довгих років, у 2011 р. уряд Польщі схвалив Стратегію розвитку україн-ської освіти в Польщі, якою визначено основні напрямки і концепцію політики польської держави стосовно названої квестії.

Четверте — успішно пройшли шлях пере-брання від самоврядування школи і створення приватного закладу. Щоправда, не українсько-го — в школі у Мокрому лише міжшкільна

група навчання української мови, але україн-ська громада, очолювана п. Марією Білас, і їхня поведінка були тут вирішальними.

П’яте — втримали школи, а міжшкільних груп більше.

Шосте — на практиці розробляється кон-цепція практичних науково-освітніх конфе-ренцій за участю відомих постатей з України та Польщі: три конференції у Щецині, подібно — в Перемишлі, одна — в Ґурові.

Сьоме — українські школи надалі підтриму-ють дуже високий рівень навчання.

Восьме — якщо читаєте цей матеріал — зна-чить, друком з’явилося 20. число «Рідної мови».

Дев’яте — у нас гарні й мудрі діти.Десяте — у нас дуже ангажовані вчителі,

зокрема, в міжшкільних групах навчання української мови.

І щоб не засолодити, звичайно, про негативи. У нас час відбулася різка зміна способу

життя: перезавантаженню та переоцінці під-дано більшість цінностей, за якими жили ми й наші батьки. Ми не встигли за тим. Надто часто надалі вчимо за принципом «бо так має бути», бо «ви повинні» (любити Україну, бути її патріотами тощо). Ну — повинні. А якщо ні, тоді що? Тобто запитання ставиться: як вчити, як мотивувати. Безперечно — не тим способом, як досі. Чому? — бо не досягаємо успіху, а навіть коли так, то ціна цієї удачі завелика.

Багато очікуємо від інших, мало від себе. Програму повинен «хтось» написати, роботу — «хтось» зробити, поїздку — «хтось» зорга-нізувати.

Закриваємося в собі — у своїй місцевості, парафії, рідко — регіоні. Не усвідомлюємо загального контексту справ. Не відчуваємо потреби обміну інформацією — це «невідчут-тя» стрімко росте тоді, коли цю інформацію маю подати «я». Але буду нарікати на «брак спільного календаря заходів».

Не читаємо законів. Не розуміємо їх.Не шануємо себе. Складаємо декларації

праці при чомусь — немає нас. Не шануємо праці інших.Це проблеми, залежні повністю від нас са-

мих. І на ділі — вони найголовніші. Всі інші — демографічна, фінансова чи інша кризи — це ніщо, коли прирівняти, скільки роботи маємо зробити ми самі. І скільки залежить від нас.

Окремого аналізу потребує праця Україн-ського вчительського товариства у Польщі. Однак, це належить голові цього Товариства.

108

Рідна м

ова

Додаток 1.

Підкарпатське воєводство — 2010/2011

№ п/п

Місце-вість Вчитель

Кіль-кість груп

Кіль-кість годин

(разом)

Кількість учнів у школі

Разом учнівСадок Поч.

шк.Гім-наз.

Піс-ля-гім-наз.

1. Мокре Мажена Онишканич 3 9 – 18 9 – 272. Команча Мирослава Ковальська 4 10 5 14 8 – 273. Репедь Ярослав Машлюх 2 6 – 12 3 – 154. Щавне Олександра Гаврилець 1 1 – 3 – – 3

5. Сянік Маріанна Яра 3 9

18 (8 мол. гр. 6–8 років, 10 сер. гр. 8–12 років)

10 28

6. Мриголод о. Роман Кілик 1 – 7 – – 77. Хотинець

Андрій Путко3 6 – 8 6 – 14

8. Ніновичі 2 4 – 5 2 – 79. Ярослав 1 3 – 5 3 – 8

10. Кальників Світлана Щурек 3 – 13 15 – 2811. Запалів о. Іван Плева 1 2 – 5 4 1 10

Разом: 113 61 174

Пункти навчання — Підкарпатське воєводство 2011/2012

№ п/п Місцевість Кількість

груп

Кількість годин

(разом)

Кількість учнів у школіРазом учнів

Садок Поч. шк. Гімназ. Післягім-

наз.1. Кальників 3 9 – 20 12 – 322. Запалів 1 2 – 5 1 – 63. Ярослав 1 3 – 4 4 – 84. Ніновичі 2 4 – 5 3 – 85. Хотинець 3 9 – 7 4 – 116. Мокре 3 9 – 18 10 – 287. Команча 3 9 – 24 6 – 308. Репедь 3 7 – 11 2 – 139. Сянік 3 9 4 7 5 7 23

10. Мриголод 2 6 – 3 3 – 6Разом: 24 67 4 104 50 7 165

Пункти навчання — Підкарпатське воєводство 2012/2013

№ п/п Місцевість Кількість

груп

Кількість годин

(разом)

Кількість учнів у школіРазом учнів

Садок Поч. шк. Гімназ. Післягім-

наз.1. Кальників 4 12 0 19 4 0 232. Запалів 1 2 0 3 3 0 63. Ярослав 1 3 0 3 1 0 44. Ніновичі 1 3 0 1 3 0 45. Хотинець 3 9 0 7 3 0 106. Мокре 4 14 9 23 14 0 467. Команча 3 9 0 23 5 0 288. Репедь 2 6 0 11 1 0 12

109

Рідн

а м

ова9. Сянік 3 9 4 6 6 8 24

10. Мриголод 1 3 0 2 1 0 3Разом: 23 13 98 41 8 160

Додаток 2.

Szkoły z dodatkową nauką języka ukraińskiego w woj. warmińsko-mazurskim w roku szkolnym 2007/2008

Lp. Miejscowość Imię i nazwisko nauczyciela Liczba grup

Liczba go-

dzin

Liczba uczniów w szkole podstaw.

Liczba wszyst-

kich ucz-niów

w gim-naz.

Liczba uczniów w III kl. gimnaz.

Liczba uczniów razem

1. Giżycko Jarosława KobyłkoIwona MarczychaRoman Rapita

9 21

6

53 23 9 76

2. Kruklanki Jarosława OryńczakIwona Urszula

22

96

98 5

3. Kuty Iwona Marczycha 1 3 8 – – 84. Wydminy Ewa Caryk 3 9 15 5 1 205. Gawliki

WielkieEwa Caryk 2 6 7 – – 10

6. Lisy Stefania Urbańska 2 6 13 – – 137. Węgorzewo Oleksandra Deneka

Larysa Stefinina8 24 36 20 7 56

8. Pozezdrze Bazyli Kryk 2 6 10 10 – 209. Sobiechy Irena Tymo 1 3 8 – – 8

10. Budry J. Kunio 3 9 21 – – 2111. Więcki Mirosława Dżurko 3 6 – 18 8 1812. Banie Ma-

zurskieRoksolana SyndehaDanuta Pruchnicka

3 9 20 6 26

13. Lidzbark Warmiński

Oksana Sytczyk 2 6 11 11 2 22

14. Mingajny M. Busztyka 2 6 8 – – 815. Orneta M. Busztyka 2 2 3 4 – 716. Kętrzyn Lidia Łojko 3 10 26 12 6 3817. Barciany Joanna Górniak-Kręciewska

Ewa Kłek21

63

67

–3

13

18. Reszel s. Miriam Biłas 1 3 4 4 – 819. Mołtajny s. Natalia Alicja Hukowicz 3 6 12 – – 1420. Srokowo Ewa Kozłowska 3 6 10 5 2 1521. Górowo

IławeckieBohdan TchórzNatalia Petrecka

31

93

307

– – 37

22. Toprzyny Orest Ortyński 2 6 13 – – 1323. Kandyty Nadija Ortynska

N. Demko43

128

3015

6 45

24. Kamińsk Danuta Kiszenia-Hnatiuk(w zast. N. Ortyńska)

1 3 4 – – 4

25. Sępopol Iwona Kiłyk 1 3 4 3 526. Poniki Iwona Kiłyk 2 6 5 4 – 927. Ostróda K. Kozak 2 6 12 4 – 1628. Morąg Mirosława Hałońko-Dorosz-

czak6 13 19 8 – 27

110

Рідна м

ова

29. Iława Stefania Gerczak(społecznie)

3 6 12 – – 12

30. Olsztyn Sylwia PietnoczkaMirosława Czetyrba-Piszcza-ko (w zast. Izabella Lesik)

63

189

5225

– 77

31. Dobre Miasto Sylwia Pietnoczka 2 6 12 4 2 1632. Elbląg Roman Łastowiak 5 15 16 9 – 2533. Pasłęk Maria Futrega 4 12 12 16 4 2834. Godkowo Oksana Łastowiak 2 6 8 – – 835. Dobra Oksana Łastowiak 1 3 – 4 0 436. Młynary

od 2006 r.Aleksandra Bednarz 2 6 11 – – 11

37. Nowica Aleksandra Bednarz 2 6 21 – – 2138. Pieniężno Iwona Onufrijuk 5 15 30 14 4 4439. Piotrowiec Iwona Onufrijuk 1 3 4 – – 440. Żelazna Góra Daria Jadczuk 2 6 8 – – 841. Braniewo Mirosława Szulhan 6 18 20 14 – 3442. Lelkowo Jan Sołoducha

s. Magdalena SzewczykAnna Andrejuk

6 18 31 29 8 60

43. Zagaje Anna Witlińska 2 6 9 – – 944. Pakosze Nie istnieje od 1.09.2006 – – – – – –

69

Informacje: Lubomira Tchórz, doradca metodyczny z języka ukraińskiego, Warmińsko-Mazurski Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Olsztynie. Dane z listopada 2007 r.

Szkoły z dodatkową nauką języka ukraińskiego w woj. warmińsko-mazurskim w roku szkolnym 2008/2009

Lp. Miejscowość Imię i nazwisko nauczyciela

Liczba grup

Liczba godzin

Liczba uczniów w szkole podstaw.

Liczba wszystkich

uczniów w gimnaz.

Liczba uczniów razem

1. Giżycko Jarosława KobyłkoRoman Rapita

9 18 h9 h

48 22 70

2. Kruklanki Iwona Urszula Marczycha 2 SP2 G

4 h4 h

116

17

3. Kuty Iwona Urszula Marczycha 1 SP 3 h 10 – 104. Wydminy Ewa Caryk 3 9 h 15 5 205. Gawliki Wielkie Ewa Caryk 2 SP

1 G6 h3 h

107

17

6. Lisy Stefania Urbańska 2 SP 6 h 10 – 107. Węgorzewo Oleksandra Deneka 5 SP

2 G15 h6 h

3216

48

8. Pozezdrze Bazyli Kryk 1 SP1 G

3 h3 h

810

18

9. Sobiechy Irena Tymo 1 SP 3 h 9 – 910. Budry Jan Kunio 2 SP 6 h 10 – 1011. Więcki Mirosława Dżurko 3 G 6 h – 14 1812. Banie Mazur-

skieDanuta PruchnickaStefania Urbańska

2 SP2 G

6 h6 h

16 23 39

13. Lidzbark War-miński

Oksana Sytczyk 1 SP1 G

3 h3 h

1110

21

14. Mingajny Nie istnieje od 1.09.2008 2 6 h 8 – –15. Orneta Ks. Jan Hałuszka 1 SP 3h 3 – 3

111

Рідн

а м

ова16. Kętrzyn Lidia Łojko 2 SP

1 G6 h 23

1033

17. Barciany Joanna Górniak- -KręciewskaEwa Kłek

1 SP

2 G

3 h

3 h

6

8

14

18. Reszel s. Miriam Biłas 1 SP i G 3 h 4 2 619. Mołtajny Halina Zinkiewicz 3 SP 6 h 12 – 1220. Srokowo Ewa Kozłowska 1 SP

nie ma zajęć w Gimn.

3 h–

10–

10

21. Górowo Iławe-ckie

Bohdan TchórzNatalia Petrecka

3 SP1 SP

9 h3 h

265

– 31

22. Toprzyny Orest Ortyński 2 6 h 17 – 1723. Kandyty Nadija Ortyńska

Danuta Kiszenia-Hnatiuk

3 SP 1 SP2 G

9 h3 h6 h

166

11

33

24. Kamińsk Nadija Ortyńska 1 3 h 4 – 425. Sępopol Nie istnieje od 1.09.2007 – –26. Poniki Iwona Kiłyk 1 3 h 4 427. Ostróda Nie istnieje od 1.09.2008 – –28. Morąg Mirosława Hałońko-Do-

roszczak2 SP1 G

6 h3 h

188

26

29. Iława Stefania Gerczak(społecznie)

– – 17 – 17

30. Olsztyn Sylwia Pietnoczka(w zast. Mirosława Nako-nieczna)Mirosława Czetyrba-Pisz-czako

6 SP

3 G

18 h

9 h

61

16

78

31. Dobre Miasto Sylwia Pietnoczka (w zast. Mirosława Nakonieczna)

2 SPG

6 h 61

7

32. Świątkiistniejeod 1.09.2008

Oksana Sytczyk 1 SP1 G

3 h3 h

65

11

33. Elbląg Aleksandra Dubińska 3 SP2 G

9 h6 h

16 10

26

34. Pasłęk Maria Futrega 6 18 h 25 17 4235. Godkowo Oksana Łastowiak 2 6 h 8 – 8 36. Dobra Oksana Łastowiak 1 3 h – 4 4 37. Młynary

od 2006 r.Aleksandra Bednarz 1 SP

1 G 3 h3 h

93

12

38. Nowica Aleksandra Bednarz 2 SP 6 h 18 – 1839. Pieniężno Iwona Onufrijuk 3 SP

3 G9 h9 h

3014

44

40. Piotrowiec Iwona Onufrijuk 1 3 h 4 – 441. Żelazna Góra Daria Jadczuk 2 6 h 7 – 742. Braniewo Mirosława Szulhan 4 SP

1 G12 h 12

618

43. Lelkowo s. Natalia Alicja HukowiczAnna AndrejukJan Sołoducha

2 SP1 SP3 G

6 h3 h9 h

247

23

54

44. Zagaje Anna Witlińska 2 SP 6 h 9 – 945. Pakosze Anna Witlińska 1 SP 3 h 4 – 4

Informacje: Lubomira Tchórz, doradca metodyczny z języka ukraińskiego, Warmińsko-Mazurski Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Olsztynie. Dane z marca 2009 r.

112

Рідна м

ова

Szkoły z dodatkową nauką języka ukraińskiego w woj. warmińsko-mazurskim w roku szkolnym 2011/2012

Lp. Miejscowość Imię i nazwisko nauczyciela Liczba godzin

Liczba uczniów w szkole podstaw.

Liczba wszystkich

uczniów w gimnaz.

Liczba uczniów razem

1. Giżycko Jarosława KobyłkoRoman Rapita

18 h9 h ukr muz.

49 26 75

2. Kruklanki Iwona Urszula MarczychaWiktoria Petiuk

10 h 3 h ukr muz.

184

22

3. Kuty Nie istnieje od 1.09.2011 likwidacja szkoły

– – –

4. Wydminy Ewa Caryk 9 h 8 5 135. Gawliki Wielkie Switłana Skowron

R. Rapita2 h2 h ukr. muz

6–

6

6. Lisy Alina Chomyn 6 h 7 – 77. Węgorzewo Natalia Deneka 15 h

6 h35

2762

8. Pozezdrze Wiktoria Petiuk 6 h3 h

105

15

9. Sobiechy Irena Tymo 3 h 10 – 1010. Budry Jan Kunio 6 h 13 – 1311. Więcki Irena Tymo 6 h – 12 1212. Banie Mazurskie Danuta Pruchnicka

Krystyna Wankiewicz6 h6 h

15 8 23

13. Lidzbark War-miński

Oksana Sytczyk 3 h3 h

1110

21

14. Mingajny Nie istnieje od 1.09.2008 – – – –15. Orneta Nie istnieje od 1.09.2009 – – – –16. Kętrzyn Ewa Kłek 6 h 23 10 3317. Barciany Ewa Kłek 6 h 6 5 1118. Reszel s. Miriam Biłas 3 h 4 2 619. Mołtajny Halina Zinkiewicz

s. Natalia Alicja Hukowicz6 h4 h

12 – 12

20. Srokowo Ewa Kozłowska 3 h2 h

85

13

21. Górowo Iławe-ckie

Bohdan TchórzNatalia Petrecka

9 h3 h

159

– 24

22. Toprzyny Danuta Kiszenia-Hnatiuk 6 h 12 – 1223. Kandyty Nadija Ortyńska

Danuta Kiszenia-Hnatiuk

9 h3 h6 h

2510

11

35

24. Kamińsk Nadija Ortyńska 3 h 4 – 425. Sępopol nie istnieje od 1.09.2007 –26. Poniki nie istnieje od 1.09.2009 3 h 4 427. Ostróda od 1.09.2009

wznowione lekcje — Lubomira Otremba

6 h 8

6

14

28. Morąg Mirosława Hałońko- -Doroszczak

6 h3 h

188

26

29. Iława Stefania Gerczak(społecznie)

– 17 – 17

30. Olsztyn Sylwia PietnoczkaMirosława Czetyrba- -Piszczako

18 h

9 h

55

2075

113

Рідн

а м

ова31. Dobre Miasto Piotr Tabaka 6 h 6

17

32. Świątkiistniejeod 1.09.2008

Oksana Sytczyk 3 h3 h

65

10

33. Elbląg Aleksandra Dubińska 15 h 16 9 2534. Pasłęk Maria Futrega 18 h 25 17 4235. Godkowo Oksana Łastowiak 6 h 8 – 8 36. Dobra Oksana Łastowiak 3 h – 4 4 37. Młynary

od 2006 r.Aleksandra Bednarz 3 h

3 h9

312

38. Nowica Aleksandra Bednarz 6 h 18 – 1839. Pieniężno Iwona Onufrijuk 9 h

9 h30

1444

40. Piotrowiec Nie istnieje od 1.09. 201141. Żelazna Gora Nie istnieje od 1.09. 2009 6 h 7 – 742. Braniewo Mirosława Szulhan 12 h 12

618

43. Lelkowo Anna Andrejuk 6 h3 h9 h

24

7 23

54

44. Zagaje Anna Witlińska 6 h 9 – 945. Pakosze Anna Witlińska 3 h 4 – 446. Drogosze

od 1.09.2011s. Natalia Alicja Hukowicz 3h 8 – 8

Informacje: Lubomira Tchórz, doradca metodyczny z języka ukraińskiego, Warmińsko-Mazurski Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Olsztynie. Dane z marca 2012 r.

Szkoły z dodatkową nauką języka ukraińskiego w województwie warmińsko-mazurskim w roku szkolnym 2012/2013

Oddział mazurski ZUwP

L.p. Adres szkoły Nauczyciel języka ukraińskiego

Ilość godzin

Liczba uczniów w szkole podstaw

Liczba uczniów

w gimnaz.

Razem uczniów w szkole

1. Zespół Szkół w Kruklankach(Gimnazjum, Szkoła Podstawowa) 11-612 Kruklanki ul. 22 Lipca 34

Iwona Marczycha url. zdrow.iwonamarczycha@wp.plW zastęp. Wiktoria PetiukI sem. 2012/2013

SP —5 h j. ukr.2 h — muz.

Gimn. — 3 h

18 6 24

– Szkoła PodstawowaLisy 2319-520 Banie Mazurskie

Alicja Chomyn Nie istnieje

2. Zespół Placówek Oświatowych19-520 Banie Mazurskie ul. Konopnickiej 12

Danuta PruchnickaKrystyna Wankiewicz

3. Zespół Szkół w Pozezdrzu(Gimnazjum, Szkoła Podstawowa)11-610 Pozezdrzeul. 1 Maja 1b

Wiktoria Petiukvpetiuk@gazeta.pl

SP — 3 G — 3 h

8 6 14

114

Рідна м

ова

4. Zespół Szkół Ogólnokształcących(Gimnazjum i SP)11-510 Wydminy ul. Grunwaldzka 94

Ewa Carykzuwp_wydminy@wp.pl

SP — 6 hG — 3 h

14 5 19

5. Zespół Szkół w Gawlikach Wielkich(Gimnazjum i Szkoła Podstawowa)Gawliki Wielkie 3311-510 Wydminy

Svitlana Skowronsvitlanaga@yahoo.com

SP — 3 h 5 Nie zorg. nauki j. ukr.

5

6. Szkoła Podstawowa nr 711-500 Giżyckoul. Wodociągowa 8(Międzyszkolny Zespół Nauczania Języka Ukraińskiego)

Jarosława Kobyłko,url. zdrow.jaroslawa.kobylko@wp.plW zast. Anna Fylak 2012/13e-mail: fyla_1@wp.plRoman Rapita (muzyka)

SP — 15 hG — 3 hMuz. — 9 h

53 22 75

7. Szkoła Podstawowa nr 211-600 Węgorzewoul. Zamkowa 6(Międzyszkolny Zespół NJU)

Juriy Andruseikoe-ma i l : a nd r usei koy@gmail.com

Odz. Prz — 3 hSP — 12 hG — 6 h

Kl. 0 — 3SP — 21

9 33

8. Gminne Gimnazjum w Budrach z siedzibą w Więckach 0811-606 Budry

Irena Tymoirena.tym@wp.pl

G — 6 h 10 10

9. Szkoła Podstawowa11-606 Budryul. Kajki 4

Jan Kunio SP —

10. Szkoła Podstawowaw Sobiechach 2411-606 Budry

Irena Tymoirena.tym@wp.pl

SP — 6 h 10 – 10

11. Szkoła Podstawowa nr 111-400 Kętrzynul. M. Kopernika 12

Ewa Kłekevaklek@wp.pl

SP — 6 hG — 4 h

15 10 25

12. Zespół Szkół 11-410 Barciany ul. Nowa 1/A

Ewa Kłekevaklek@wp.pl

SP — 3 hG — 3 h

5 5 10

13. Zespół Szkół w Mołtajnach(SP, Gimnazjum)Mołtajny 111-410 Barciany

Halina Zinkiewicz(urlop zdrowotny)e-mail: majdano4@wp.plW zastępstwie Justyna Siergiejs. Natalia Alicja Hukowiczs.natalia@wp.pl

SP —

G — 2 h

5

14. Szkoła PodstawowaGimnazjum ul. Szkolna 3, 11-420 Srokowo (Międzyszkolny Zespół NJU — SP i gimnazjum)

Ewa Kozłowskaekozlowska6@wp.pl

SP — 2 h 10 2 12

15. Szkoła Podstawowa w Drogoszach

s. Natalia Alicja Hukowiczs.natalia@wp.pl

SP — 3 h 12 – 12

16. Szkoła Podstawowa nr 3ul. KonopnickiejGimnazjum nr 111-440 Reszel

s. Miriam Katarzyna Biłasc.miriam@wp.pl

3 h 1 2 3

17. Szkoła Podstawowa nr 211-220 Górowo Iławeckie ul. Szkolna

Bohdan Tchórzblahowist@poczta.onet.plNatalia Petreckanatala.p09@wp.pl

6 h

3 h

10

6

– 16

115

Рідн

а м

ова18. Zespół Szkół w Kandytach

(Gimnazjum, Szkoła Podstawowa)Kandyty 7711-220 Górowo Iławeckie

Nadija Ortyńskanadija.ortynska@onet.eu

SP — 9 hG — 6 h

28 11 39

19. Szkoła Podstawowa w Toprzynach 2711-220 Górowo Iławeckie

Danuta Kiszenia-Hnatiuke-mail: dana_11@wp.pl

SP — 9 h 23 – 23

20. Szkoła Podstawowa w Pieszkowie11-220 Górowo IławeckieUtworzony 1.09.2012 r.

Danuta Kiszenia-Hnatiuke-mail: dana_11@wp.pl

SP — 3 h 7 – 7

21. Szkoła Podstawowa nr 311-100 Lidzbark Warmiński ul. Lipowa 17a(Międzyszkolny Zespół NJU)

Anna Kowaliszyn-Szule-mail: anna.kowaliszyn@wp.pl

SP — 3 hG — 3 h

8 4 12

22. Szkoła Podstawowa nr 2 w Dobrym Mieście11-040 Dobre Miasto ul. Gdańska 11

Piotr Tabakae-mail: godki14@wp.pl

SP — 3 hG — 3 h

6 4 10

23. Szkoła Podstawowa w Świątkach11-008 Świątki k. Olsztyna

Piotr Tabakae-mail: godki14@wp.pl

SP — 3 h 5 2 7

24. Szkoła Podstawowa nr 22 im. M. Dąbrowskiej10-561 Olsztyn, ul. Żołnierska 26(Międzyszkolny Zespół NJU — SP i gimnazjum)

Mirosława Czetyrba--Piszczakozbs58@interia.plSylwia Pietnoczkasylwia.pietnoczka@wp.pl

G — 6h

SP — 18 h 62

13 75

25. Szkoła Podstawowa nr 214-100 Ostróda ul. Olsztyńska 7

Lubomira Otremba (Kril)e-mail: krilcia@poczta.onet.pl

SP — 6 h 12 – 12

26. Ośrodek Kultury Ukraińskiej „Chata”14-202 Iławaul. Jagiellończyka 18A

Stefania Gerczak

— Szkoła Podstawowa w Kamińskuul. XXX-lecia 12 11-220 Górowo Iławeckie

Nie istnieje od 1.09.2012 Likwidacja szkoły od 1.09.2012

– – –

27. Gimnazjum Publiczne im. Jana Pawła II 14-520 Pieniężnoul. Ornecka 1

Iwona Onufrijukiwonaonufrijuk@wp.pl

G — 9 h – 20 20

28. Zespół Szkolno-Przedszkolny w Pieniężnieul. Ornecka 814-520 Pieniężno

Iwona Onufrijuk iwonaonufrijuk@wp.pl

SP — 9 h 22 – 22

Szkoła Podstawowa w PiotrowcuPiotrowiec 10 14-520 Pieniężno

Iwona Onufrijukiwonaonufrijuk@wp.pl

Nie ist-nieje od 1.09.2011

– – –

29. Szkoła Podstawowa nr 411-130 Ornetaul. Rozjazdowa 3

Monika Rudzka monika_1987@onet.eu

SP — 3 h 6 — 6

Szkoła Podstawowa w Pakoszach Pakosze 2214-520 Pieniężno

Anna Witlińskapyra51@wp.pl

Nie ist-nieje od 1.09.2012

30. Szkoła Podstawowa w ZagajachZagaje 614-521 Lelkowo

Anna Witlińskapyra51@wp.pl

SP — 6 h 12 – 12

116

Рідна м

ова

31. Zespół SzkółLelkowo 11514-521 Lelkowo

Anna Andrejuk-Klufase-mail: aniaandrejuk@wp.plIrena Sołoduchairena.soloducha@wp.pls. Julija Ya

Oddz. P — 3 hSP — 3 hSP — 3 h

G — 9 h

313

12

14

42

32. Szkoła Podstawowa i Gimnazjum14-407 Godkowo

Oksana Łastowiaksvitlycia@gmail.com

Zawieszony od 1.09.2012

33. Gimnazjum w DobrejDobra29 14-407 Godkowo

Oksana Łastowiaksvitlycia@gmail.com

zawieszony od 1.09.2012

34. Zespół Szkół w Młynarach(Szkoła Podstawowa i Gimna-zjum)Ul. Warszawska 114-420 Młynary

Aleksandra Bednarze-mail: stracz@wp.pl

SP — 3 hG — 3 h

4 7 11

35. Szkoła PodstawowaNowica

Aleksandra Bednarze-mail: stracz@wp.pl

SP — 6 h 0–III 22IV–VI 5

27

36. Gimnazjum w Wilczętach Aleksandra Bednarze-mail: stracz@wp.pl

G — 3 h – 5 5

Szkoła Podstawowa w PonikachPoniki 2 , 11-210 Poniki

Nie istnieje od 1.09.2010 – – – –

37. Gimnazjum nr 114-500 Braniewo ul. Konarskie-go 15

Mirosława Szulhane-mail: mszulhanka@wp.pl

6 h – 8 8

38. Szkoła Podstawowa nr 314-500 Braniewo ul. PCK 4

Mirosława Szulhane-mail: mszulhanka@wp.pl

6 h 9 – 9

39. Szkoła Podstawowa nr 614-500 Braniewo ul. Konarskie-go 13

Mirosława Szulhane-mail: mszulhanka@wp.pl

6 h 12 – 12

40. Szkoła Podstawowa nr 414-300 Morąg ul. Kajki 2

Mirosława Hałońko-Do-roszczake-mail: mirkadoroszczak@wp.pl

SP — 6 h 15 15

41. Gimnazjum nr 1 w Morągu Ul. Mickiewicza 25

Mirosława Hałońko-Do-roszczak

G — 3 h 7 7

42. Zespół Szkół Powszechnych14-400 Pasłęk, ul. 3 Maja 21(Międzyszkolny Zespół Naucza-nia Jęz. Ukr.)

Maria Futregamaria.furtega@gmail.com

18 h Kl. I–VI — 24Kl. 0 — 8Przedszko-le — 11

10 53

Zespół Szkolno-Przedszkolny w Marzęcinie 82-100 Nowy Dwór Gdański

Anna Koblake-mail: k_ania@o2.pl

SP — 6 hG — 3 h

Zespół Szkół w Ostaszewie 82-112 Ostaszewo

Informacje: Lubomira Tchórz, doradca metodyczny z języka ukraińskiego, Warmińsko-Mazurski Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Olsztynie. Stan na 1.02.2013 r.

Szkoły z ukraińskim językiem nauczania 2012/2013Zespół Szkół z UJN11-200 Bartoszyce ul. Leśna 1

zespolszkolzujn8@wp.pl tel. (089) 762-18-30fax. (089) 762-18-32

Lubomira Tchórzluba.t@wp.plMirosław Drozde-mail: mirosław.drozd@wp.plNatalia ShelestSerhij Shelests.shelest@wp.pl

Oddział Przedszkol-ny — 12Szkoła Podstawowa — 83Gimnazjum — 35Liczba nauczycieli — 20

130

117

Рідн

а м

оваZespół Szkół z UJN

11-220 Górowo Iła-weckie ul. Szkolna 6

licej@wp.plTel. (089)761 12 43Fax (089)761 12 28

Snizhana HusakLidia MaksymikDaria Kantortel. 607 974 919dariakantor@wp.plAleksandra Bzdelolab@onet.pl

Gimnazjum — 52Liceum Ogólno-kształcące — 104Liczba nauczycieli — 39

Додаток 3.

Wykaz Międzyszkolnych Zespołów Nauczania Języka Ukraińskiego i dialektu łemkowskiego w woj. lubuskim w latach 2008/2009–2012/2013

1. Międzyszkolny zespół nauczania w Bledzewie

Rok szkolny Liczba ucz. Liczba grup Liczba godzin Nauczyciel2008/2009 6 1 3 Mirosława Tymeczko2009/2010 4 1 3 Mirosława Tymeczko2010/2011 – – – –2011/2012 – – – –

2. Międzyszkolny zespół nauczania w Szprotawie

Rok szkolny Liczba ucz. Liczba grup Liczba godzin Nauczyciel2008/2009 13 3 9 Olha Bunzyło 2009/2010 14 3 9 Olha Bunzyło2010/2011 14 3 9 Olha Bunzyło2011/2012 11 3 9 Olha Bunzyło2012/2013 12 3 9 Olha Bunzyło

3. Międzyszkolny zespół nauczania w Nowogrodzie Bobrzańskim

Rok szkolny Liczba ucz. Liczba grup Liczba godzin Nauczyciel2008/2009 14 2 5 Stefania Jawornicka2009/2010 16 2 5 Stefania Jawornicka2010/2011 14 2 5 Stefania Jawornicka2011/2012 10 2 5 Stefania Jawornicka2012/2013 12 2 5 Stefania Jawornicka

4. Międzyszkolny zespół nauczania w Zielonej Górze

Rok szkolny Liczba ucz. Liczba grup Liczba godzin Nauczyciel2008/2009 12 2 6 Stefania Jawornicka2009/2010 14 2 6 Stefania Jawornicka2010/2011 14 2 6 Stefania Jawornicka2011/2012 12 2 6 Stefania Jawornicka2012/2013 12 2 6 Stefania Jawornicka

5. Międzyszkolny zespół nauczania w Międzyrzeczu

Rok szkolny Liczba ucz. Liczba grup Liczba godzin Nauczyciel2008/2009 12 3 12 (?) Luba Bojczeniuk2009/2010 12 3 12 (?) Luba Bojczeniuk2010/2011 12 3 12 (?) Luba Bojczeniuk2011/2012 – – – brak nauczyciela

118

Рідна м

ова

6. Punkt nauczania w Łagowie

Rok szkolny Liczba ucz. Liczba grup Liczba godzin Nauczyciel2008/2009 4 1 3 ks. J. Bojczeniuk2009/2010 4 1 3 ks. J. Bojczeniuk2010/2011 3 1 3 ks. J. Bojczeniuk2011/2012 – – – brak nauczyciela

7. Międzyszkolny zespół nauczania w Gorzowie Wielkopolskim

Rok szkolny Liczba ucz. Liczba grup Liczba godzin Nauczyciel2011/2012 6 1 3 Irena Boruszczak-Hubiak2012/2013 6 1 3 Irena Boruszczak-Hubiak

Międzyszkolne punkty nauczania języka ukraińskiego — woj. lubuskie, 2008–2013

Rok szkolny Liczba punktów Miejscowości Liczba uczniów Liczba nauczycieli2008/2009 6 Bledzew, Szprotawa, Nowogród

Bob., Zielona Góra, Międzyrzecz, Łagów

61 5

2009/2010 6 Bledzew, Szprotawa, Nowogród Bob., Zielona Góra, Międzyrzecz, Łagów

64 5

2010/2011 5 Szprotawa, Nowogród Bob., Zielona Góra, Międzyrzecz, Łagów

57 4

2011/2012 4 Szprotawa, Nowogród Bob., Zielona Góra, Gorzów Wlkp.

39 3

2012/2013 4 Szprotawa, Nowogród Bob., Zielona Góra, Gorzów Wlkp.

42 3

Liczba uczniów

119

Рідн

а м

оваMiędzyszkolne zespoły nauczania języka ukraińskiego w dialekcie łemkowskim w woj. lubuskim

8. Międzyszkolny zespół nauczania dialektu łemkowskiego w Zielonej Górze

Rok szkolny Liczba ucz. Liczba grup Liczba godzin Nauczyciel2008/2009 (?) 3 9 ks. Andrzej Dudra2009/2010 (?) 3 9 ks. Andrzej Dudra2010/2011 (?) 3 9 ks. Andrzej Dudra2011/2012 – – –2012/2013 przyczyn likwidacji nie ustalono

9. Międzyszkolny zespół nauczania dialektu łemkowskiego w Brzozie k/Strzelce Kr

Rok szkolny Liczba ucz. Liczba grup Liczba godzin Nauczyciel2008/2009 10 2 6 ks. Artur Graban2009/2010 10 2 6 ks. Artur Graban2010/2011 likwidacja szkoły

10. Międzyszkolny zespół nauczania dialektu łemkowskiego w Strzelcach Krajeńskich

Rok szkolny Liczba ucz. Liczba grup Liczba godzin Nauczyciel2010/2011 15 1 3 ks. Artur Graban2011/2012 15 1 3 ks. Artur Graban2012/2013 15 1 3 ks. Artur Graban

Opracowano na podstawie informacji od Stefanii Jawornickiej

Додаток 4.Пункти навчання української мови: Відділ Щецин, 2009/2010

№ п/п

Місце-вість

Кількість груп

Кількість годин

(разом)

Кількість учнів у школіРазом учнівСадок Поч. шк. Гімназ. Післягім-

наз.1. Щецин 5 12 24 7 3 342. Старґард 3 9 1 9 8 2 203. Інсько 1 2 2 2 – 44. Тшебятів 3 9 13 4 – 17

Разом 12 – 48 19 5 75

Вчителі:Щецин — Алла ДьомінаСтарґард, Інсько — Івона МарцішакТшебятів — Надія Пилат

120

Рідна м

ова

Додаток 5.Поморський відділ, 2009/2010

№ п/п Місцевість Кількість груп Кількість годин

(разом)

Кількість учнів у школіРазом учнівСадок Поч. шк. Гімназ. Після-

гімназ.

1. Слупськ 5 15 – 12 4 – 162. М я́стко 3 9 1 9 5 3 183. Лємборк 4 12 12 19 7 – 384. Члухів 6 10 – 15 8 – 235. Битів 3 9 – 14 8 – 226. Gdańsk 4 377.8.

Разом 154

Слупськ — Тетяна Слойка (прицерковний зал)

М’ястко — Мирослава Прихожденко (при-церковний зал)

Лемборк — садок — Рената Романко; школа — Галина Черник (домівка ОУП)

Члухів — Марія Опар (школа)Битів — Мирослава Ганаско (школа)

Додаток 6.Rzeczoznawcy MEN — Język ukraiński (pod-

ręczniki) 1. mgr Stefan BEŃRekomendacja: Ukraińskie Towarzystwo Na-

uczycielskie w PolsceAdres do korespondencji: ul. Polna 3, 19-520 Banie MazurskieTelefon: (87) 615 73 84, 660 696 2832. mgr Łucja DROZDRekomendacja: Akademia Pomorska w SłupskuAdres do korespondencji:Zespół Szkół nr 2 im. T. Szewczenkiul. Żymierskiego 27, 78-425 Biały BórTelefon: (94) 373 90 263. mgr Oksana ERDELIRekomendacja: Uniwersytet im. Adama Mickie-

wicza w PoznaniuAdres do korespondencji:Instytut Filologii Rosyjskiej UAM61-874 PoznańTelefon: (61) 829 35 76, 665 336 567e-mail: erdeli@amu.edu.pl 4. dr Jarosław HRYCKOWIANRekomendacja: Centrum Edukacji Nauczycieli

w Koszalinie

Adres do korespondencji: ul. Zubrzyckiego 1c m. 6, 75-437 KoszalinTelefon: (94) 345 23 705. dr Grzegorz KUPRIANOWICZRekomendacja: Ukraińskie Towarzystwo Na-

uczycielskie w PolsceAdres do korespondencji:Al. Racławickie 33/62, 20-049 LublinTelefon: (81) 534 10 246. prof. dr hab. Michał ŁESIÓWRekomendacja: Uniwersytet Marii Curie-

-SkłodowskiejAdres do korespondencji: UMCS, 20-624 Lublin7. mgr Anna MAZURRekomendacja: Akademia Pomorska w SłupskuAdres do korespondencji: Zespół Szkół nr 2 im. T. Szewczenkiul. Żymierskiego 27, 78-425 Biały BórTelefon: (94) 373 90 268. dr Bazyli NAZARUKRekomendacja: Uniwersytet WarszawskiAdres do korespondencji: ul. Bacha 30 m. 108, 02-743 WarszawaTelefon: (22) 55 34 252, 507 587 3149. mgr Marek SYRNYKRekomendacja: Akademia Pomorska w SłupskuAdres do korespondencji: ul. Dolne Miasto 10/80, 78-600 WałczTelefon: (67) 258 98 87Fax: (67) 387 16 29e-mail: proswita@o2.pl 10. dr Bożena ZINKIEWICZ-TOMANEKRekomendacja: Uniwersytet JagiellońskiAdres do korespondencji: Os. Przy Arce 2/111, 31-845 KrakówTelefon: 691 702 479e-mail: bozena_zinktomanek@poczta.onet.pl

121

Рідн

а м

ова

Інформаційна довідкадо варіантів ескізів логотипа,які надіслані К.М. Шевердіним 10 травня 2013 р.до Міністерства культури України (13.05.13 отримані) на Всеукраїнський відкритий кон-курс на кращий ескіз логотипа з відзначення 200-річчя від дня народження Т.Г. Шевченка.http://mincult.kmu.gov.ua/mincult/uk/publish/article/326713

З 22 по 31 травня 2013 р. в Національному му-зеї Тараса Шевченка буде проходити виставка конкурсних ескізів.http://mincult.kmu.gov.ua/mincult/uk/publish/article/330888http://museumshevchenko.org.ua/post.php?id=335

© Автор ідеї та виконавець представлених ескізів логотипа (12.2012 – 05.2013)Костянтин Миколайович Шевердін — голова Правління Луганського професійно-творчого Союзу членів Міжнародної федерації художни-ків, Заслужений художник України, м. Луганськ, тел.: 050-05-46-799http://www.artlib.ru/?id=11&fp=2&uid=10837

Щира подяка колегам за розуміння і під-тримку

До 200-річчя з дня народження Тараса Шевченка

122

Рідна м

ова Фото

Співвиконавець фрагментівШевердін Петро Миколайович — член Правління Луганського професійно-творчого Союзу членів Міжнародної федерації художників, Заслужений майстер народної творчості України, м. Луганськ.http://www.artlib.ru/?id=11&fp=2&uid=11444

Фото

Автор первинного тексту пояснювальної записки

Козак В’ячеслав Валер’янович — член Правління Луганського професійно-творчого Союзу членів Міжнародної федерації художників, Заслужений майстер народної творчості України, м. Луганськ.http://www.artlib.ru/index.php?id=11&fp=2&uid=13391

Варіант-1, 135631-а Варіант-2, 135631-б

Варіант-3, 135632-а Варіант-4, 135632-б

Варіант-5, 135633-а Варіант-6, 135633-б

Варіант-7, 135634-а Варіант-8, 135634-б

123

Рідн

а м

оваВаріант-9, 135634-в Варіант-10, 135634-г

Пояснювальна записка

Загальна частина до всіх представлених на конкурс варіантів логотипів

Варіанти логотипів, які представлені на конкурс — це є, авторські тематичні оповідан-ня-мініатюри з варіаціями, в яких художник висловив своє ставлення і своє розуміння значення ювілейної дати — 200-річчя з дня народження Тараса Григоровича Шевченка, як важливої події культурного життя україн-ського суспільства, що делікатно нагадує сві-товому культурному співтовариству про велич духовно-культурного і морально-етичного потенціалу українського суспільства й України.

У цих роботах (проектах) чітко простежу-ються глибинні мотиви — історичні, філософ-ські, культурологічні, ментально-етнічні та сакральні. Без урахування перелічених аспек-тів, на думку автора, не можливо відобразити весь геній Тараса Шевченка.

Можна розглянути подані роботи і як свого роду акорд, що складається з трьох звуків з  обертонами (музика для очей). Кожен із звуків-образів увібрав в себе і думки, і по-чуття, і  інтелект, і може звучати самостійно, незалежно від інших. Це не мажор і не мінор. Це гармонія ліній, форми і кольору складених у своєрідну образотворчу формулу.

У цих логотипах-мініатюрах ми і наш час знаходимося по середині. Між поетом-про-роком зрілим і поетом-художником молодим. Між минулим, з його традиціями і досвідом і майбутнім, яке залежить від нас. Що ми візь-мемо з собою? Чи збережемо спадщину наших великих предків?

Включення до логотипів текстового девізу «Україна козацька й слава козацька» акцен-тує увагу на головних засадах української державності, яка може гармонійно функці-онувати тільки за умови сприйняття, збере-ження і розвитку духовно-культурного та

морально-етичного потенціалу які є базовими національними цінностями українського народу.

Тож Козацтво — Козацький рух в Україні був одним з надзвичайно цікавих, героїчних і славетних періодів народження, розбудови та формування української державності. Це період функціонування українського су-спільства в час боротьби народу за політичну, державну і  культурну незалежність. І тому досвіду і знанням, які має теперішня Україна, ми повинні дякувати козакам і шанувати їх. Козацтво із століття в століття було єдиним і могутнім важелем, що захищало честь і гід-ність українського суспільства — України, як незалежної держави. Тому автор інтуїтивно, але досить доречно включив до загальної композиції текстовий девіз «Україна козацька й слава козацька» і не випадково обрав для цього форму півкола. Цей елемент у поєднанні з овалом (еліпсом) — рух соколів — малий герб України, утворюють форму серця, що симво-лізує любов, доброту, відвертість, щирість, людяність, співчутливість, духовність та ду-шевність — якості, що притаманні українській ментальності.

Загалом у концептуальному символіко-гра-фічному композиційному рішенні автор об’єд-нав образи-людей і образи-символи речей, об’єктів, які притаманні українській культурі та ментальності, а саме: образи-людей — Т.  Шевченка молодого і зрілого (авторські сучасні інтерпретації в акварелі), матері- -України, гетьмана — захисника, сім’ї (чолові-ка, жінки і дитини), дітей — онуків (вихован-ців, послідовників, молоде покоління), кобза-ря (вчитель, джерело знань, досвіду, мудрості); образи-символи речей, об’єктів — серце, овал (еліпс), сокіл, тризуб, національний прапор, собор, церкви, село, хата, орнамент, калина, книга, перо, український вінок з квітами та кольоровими стрічками, національні костюми

124

Рідна м

ова

чоловіків і жінок, гетьманська булава, козаць-ка шабля тощо.

В окремих версіях представлених логотипів автор використав фрагменти з запозичених образів з творів Автопортрет (1840), Сліпий (Невольник) (1843), Чигиринський дівочий монастир (1845), Вознесенський собор в Пере-яславі художник Т. Шевченко, «Портрет коб-заря С. Яшного» художник О. Сластьон (1903) і твору Листівка художник А. Ждаха (1911), на їх основі було виконано авторські графічні інтерпретації та кольорові реконструкції за допомогою техніки акварельного живопису і засобів комп’ютерних програм графічного редагування цифрових файлів синтезова-них в цілісну тематичну символіко-образну композицію адаптованих до використання їх у формі логотипів з подальшим використан-ням в поліграфії з масштабуванням.

Пояснювальна запискадо логотипів з поясненням змістовності

образів і графічних компонентів, якими від-різняються ці варіанти логотипів від інших.

135631-бЗастосовуючи в композиції художній образ

Т. Шевченка, художник зробив акцент на його цілеспрямованому центричному погляді. У  його очах звучить питання: «Що зробле-но, сини й доньки мої? Як живете? Про що думаєте і про що мрієте?». Тут Т.  Шевченко представлений зрілим і навченим досвідом пророком нації. Два стилізованих зобра-ження малого державного герба України нагадують двох соколів у стрімкому і все ж пластичному русі. Це символ України. Таке рішення відображає одвічний історич-ний процес розвитку України її одночасного руху і на захід, і на схід. У цьому зв’язку автор пропонує асоціювати цей фрагмент логотипу зі справедливим відображенням процесу ево-люційного суспільного розвитку з усіма його і позитивними, і негативними аспектами. Це також є і прадавній символ єдності та бороть-би складових одного цілого, однієї сутності тощо. Це ж значення, сутність підкреслено і овальною формою всієї композиції, так овал, як геометрична фігура, має два центри, пов’я-зані між собою. Психологія цієї форми і того що з нею пов’язано, символізує інволюцію і еволюцію їх станів, процесів, перспектив, можливостей і результатів.

В основі композиції автор розташував укра-їнське село, як символ української громади — важливої економічної, правової і культурної інституції. Воно і є фундаментом всього і вся на нашій землі. Його зображені церкви-ка-плиці позначають віру, надію і любов — Святу Трійцю — потенціали духовності, моральності та людяності. Це три стрижневі основи, ка-мені у фундаменті української ментальності, у  якій духовність має домінуюче і  пріори-тетне значення. У зазначеному аспекті число три присутнє не випадково. Для українців і  слов’ян ця цифра має сакральне значення і широкий спектр пояснень. Окрім цього, сума цифр дат ювілею 1814–2014 (зображенні внизу праворуч) дорівнює трьом! Автор вважає, що для збагачення і розширення інформаційного матеріалу в цьому контексті може бути дореч-ним додаткове застосування інформації нуме-рологічного й астро-езотеричного характеру, що також притаманні культурі українців, прадавніх слов’ян.

Пояснення відносно включення до логотипу текстового девізу «Україна козацька й слава козацька», який акцентує увагу на головних засадах української державності..., представле-ні у загальній частині Пояснювальної записки інформація якої відноситься до всіх варіантів представлених на конкурс логотипів.

135631-а Якщо у варіанті 13563-б Т. Шевченко постає

перед глядачем зрілим і навченим досвідом пророком нації, то в цій версії логотипу він по-казаний в молоді роки, що символізує його, як спадкоємця і продовжувача козацьких тради-цій, цінностей, культури. Його погляд-звернен-ня спрямований, перш за все, до молодих людей — майбутньому нації та України. За аналогією з чистим відкритим обличчям і композиційне рішення цього варіанту не перевантажено. Всі включені в композицію образотворчі компо-ненти — символи гармонізовані. Зображен-ня випромінює свіжість, молодість і надію. В іншому символіка цього варіанта логотипу повторює зміст варіанта 135631-б.

135632-бАвтор розташував художній образ зрілого

поета між християнством «небесним» — цер-ква позаду нього і християнством «земним» — українське село з невеличкими церквами перед ним. Таким чином автор композиційно відобразив двоїсте ставлення поета до Бога та

125

Рідн

а м

овавіри, а саме, до їх парадоксальних трансформа-

цій що відбуваються у повсякденному житті, що є характерним і для нашого часу.

Найбільш важливим фрагментом у цьому варіанті логотипу є кобзар з «учнями — спадкоємцями» (послідовниками). Ця ча-стина композиції символізує високий рівень пріоритетних людських якісних станів та ціннісних спрямованостей, які передаються, наслідуються від старшого покоління підро-стаючим поколінням, що є основою фунда-менту української ментальності та культури виховання, а  саме: духовність, вихованість та моральність. Це символи українського духу, щиросердя, людяності, співчуття, тер-плячості, поваги, культурності, шляхетності тощо. До того ж форма бандури, так само нага-дує форму серця. Тож від серця до серця крізь душу передаються та наслідуються сакральні знання, досвід і якості — формула гармоній-ної життєдіяльності на землі, підростаючим поколінням (дітям і онукам). Слід зазначити, що автор врахував важливість гармонізації ознаки полярності — закону полярності, який працює в  «живому» світі і природно функціонує і в людському суспільстві. Тому автор розмістив по обидві сторони образу кобзаря образи дітей (дівчинки і хлопчика), різного віку, які відрізняються і своїм образ-но-емоційним станом. Ці яскраві, витончені образи фрагментарно автор запозичив з творів Сліпий (Невольник) художник Т.  Шевченко (1843), «Портрет кобзаря С. Яшного» художник О. Сластьон (1903) і виконав авторські інтер-претації за допомогою образотворчих технік та засобів синтезованих у цілісну тематичну символіко-образотворчу композицію адапто-вану до використання їх в логотипі.

Включення в загальну композицію цієї версії логотипу зазначених вище фрагментів з творів наших відомих майстрів автор пропанує роз-глядати, як педагогічний прийом просвітниць-кого характеру, спрямований на привертання уваги і інтересу до творчої спадщини наших співвітчизників, формування у молоді почуття гордості та поваги до духовно-художнього ба-гатства, яке займає гідне місце в культурному Європейському та світовому просторах.

135632-а У представленій версії логотипу художній

образ зрілого поета замінений молодим, порів-няно з варіантом 135632-б. Зображення моло-дого Т. Шевченка випромінює молодість, світло

й  енергію. У цьому зв’язку змінилася і кон-цепція логотипу, на думку автора змістовний смисловий акцент формується між образом молодого Т. Шевченка і атрибутами літератур-ної творчості — розкритою книгою і пером, між якими перебуває українська традиція, куль-тура та історія. Вони представлені в  образах кобзаря-бандуриста і супроводжуючих його дітей — учнів, вихованців, української хати, подвір’я з атрибутами сільськогосподарської діяльності — сакральний простір родинного буття, та українського села — символ україн-ської громади...

Головний сенс композиції — тільки через вивчення, знання та розвиток традицій укра-їнського народу можна зрозуміти філософські, ментальні та поетичні висоти поета.

Одноколірний орнамент калини (менталь-ний потенціал народу — кістяк, основа, фунда-мент, який зберігається незалежно від важких випробувань в часі і просторі, наша спадщина), який зберігається, проростає, рухається під книгою і плине в ліву частину композиції за спиною кобзаря та дітей, рухається, росте піднімаючись до верху, до церкви (духовні цінності, потенціал, сакральні знання), роз-квітає, розцвічується кольором, стає яскравим і контрастує (акцент символізує — розвиток, творення, рух і перспективу).

Калина — це прадавній символ України. В основному символіка повторює варіант

— 135632-б.

135633-бВ цьому варіанті логотипу, в порівнянні з по-

передніми, замінені образні компоненти лівої нижньої частини. На місці тематичних образів кобзаря-бандуриста і дітей, автор відобразив образ гетьмана який захищає Україну в образі матері з дитиною і християнську віру — церква за його спиною. У правій руці гетьмана піднята до гори булава — символ гетьманської влади та української державності. У правій частині логотипу розміщені шрифтова інформація про ювілейну подію та ювілейні дати. Але вони можуть сприйматися і в іншому контексті, на-приклад, як 200-річча боротьби українського народу за свою незалежність, а не тільки з при-воду святкування ювілею з дня народження Т. Шевченка.

Звертає на себе увагу та особливість, що використаний в логотипі автором запозичень образ з твору «Листівка» художник А. Ждаха (1911), на основі якого були виконана авторська

126

Рідна м

ова

графічна та кольорова реконструкція художніх образів, логотип в цілісному своєму рішенні не сприймається войовничо і жорстко, а навпаки, піднесено, гідно і з повагою до себе.

В цьому варіанті так само автор розмістив і атрибутами літературної творчості Т. Шевчен-ка — розкрита книга з назвою Кобзар і пером. Зазначимо, що літера «р» у слові «Кобзар» роз-міщена автором поверх пера і це не випадково. Художник цим рішенням акцентує увагу на цілісності, рівності і  важливості всіх літера-турних атрибутів, що символізує гармонійне поєднання творчої думки, первинної інфор-мації, історико-культурного часового просто-ру (історичні, філософські, культурологічні, ментально-етнічні та сакральні потенціали і обставини), конкретну географічну територію та людський фактор (людину, родину, громаду, суспільство) тощо.

Орнаментика в цьому варіанті має теж сим-волічне значення, що і в попередніх варіантах.

135633-а У цій версії логотипу автором обраний ху-

дожній образ молодого Т. Шевченка, який якби «виростає» з боротьби (знаходиться у боротьбі) українського народу за свою незалежність, сим-волом якої є гетьман з булавою — символ геть-манської влади та української державності, що захищає знедолених і скривджених мати з ди-тиною — українську громаду й Україну. Поет поглядом звертається до молодого покоління: «Не забувайте про готовність до боротьби за своє життя, свободу і незалежність землі, на якій живете». У трактуванні образного змісту цього варіанту логотипу з’єднуються минуле, сьогодення і майбутнє.

Важливим є і те, що молодий Шевченко якби «підхоплює» християнську віру предків, підно-сить християнські цінності та чесноти (церква за його спиною) і з надією дивиться на всіх нас і його погляд викликає у нас — глядачів, питання. Хто ми? Де ми? З ким ми? Якими ми будемо завтра?

То, якими будуть відповіді на ці питання, таким і буде наше майбутнє.

В іншому символіка перегукується з варіан-том 135633-б і попередніми за основними образним складовими.

135634-а 135634-б У цих варіантах логотипів, в порівнянні

з попередніми, замінюються образи зрілого Т.  Шевченка на його обличчя в юнацькому віці, також замінені образні компоненти лівих нижніх частин загальних композицій. На місці попередніх тематичних образів кобзаря-банду-риста і дітей чи гетьмана з матір’ю і дитиною автор відобразив образи двох представників пересічного козацтва і козаків в національному одязі, один з двох не має зброї, а інший тримає у правій руці козацьку шаблю, що говорить про готовність до захисту своєї родини, рідної землі, України, яка зображена в образі молодої жінки, яка тримає у лівій руці вінок з квітами і кольоровими стрічками, що є символом душі жіночої, дівочої — України, то це є мова квітів, яка відображає почуття, стан душі, події, які відбувалися в житті, вінок це і оберіг, і лікар-ській засіб... Тож символічне значення дівочого образу з вінком може мати різноманітні версії пояснень.

В тім всі інші графічні компоненти перегу-куються з попередніми варіантами і сутність їх змістовності має теж значення.

135634-в 135634-г У цих двох варіантах логотипу, в порівнянні

з попередніми, заміщуються образи зрілого Т. Шевченка на його обличчя в юнацькому віці і навпаки, також замінені образні компоненти лівої нижньої частини загальної композиції. На місці попередніх тематичних образів коб-заря-бандуриста і дітей, гетьмана з матір’ю і дитиною та двох козаків з козачкою автор відобразив образи козака і козачки у виконанні традиційного українського народного танцю, що символізує високий рівень культурного роз-витку українців, чудове володіння виконавчою майстерністю, витончений естетичний смак, творчий потенціал тощо. Автор не випадково обрав і виконав хореографічну композицію як головну образну компоненту, яка суттєво змінює змістовність загальної композиції логотипу. Український народ створив своє самобутнє, оригінальне хореографічне мисте-цтво, яке відображає і вбирає в себе весь духов-но-культурній потенціал українського народу.

127

Рідн

а м

оваЦе мистецтво посідає одне з провідних місць

у світовій духовній культурі і відрізняється від інших суто своїми унікальними рисами характеру ментальності українського народу.

Тож всі інші графічні компоненти перегуку-ються з попередніми варіантами і сутність їх змістовності має теж значення.

128

Рідна м

ова

Заслужений художник України, луганча-нин Костянтин Шевердін презентував свій мультимедійний арт-проект, присвячений 200-річчю з дня народження Тараса Шевчен-ка. Це — ескізи логотипів, на яких україн-ський поет зображений у ранньому і зрілому віці (на знімках).

— Я дещо змінив погляд Кобзаря, який ми зазвичай бачимо на автопортреті, і зробив його не таким суворим, пронизливим. В очах читаємо запитання: «Як живете, сини й доньки мої? Про що думаєте, мрієте?». Мені хотілося б, щоб так було встановлено зв’язок між поетом і нинішнім молодим поколінням.

Слід зазначити, що над проектом Костянтин працював не один. Йому допомагав старший брат Петро, теж художник. Першим серйозним дитячим малюнком Петра був саме портрет Кобзаря, який досі зберігається в родині. «Наша сім’я дуже його шанує, любить вірші. А крім того, дівоче прізвище нашої мами було Шевченко. У дитинстві ми думали, що відомий український поет — це наш далекий

Алла Антіпова

«Мені хотілося, щоб був зв’язок між Тарасом

і нинішньою молоддю»

родич, і  саме від нього нам дістався талант художника».

Костянтин Шевердін відомий як графік. Працює пером. Його роботи відзначено на багатьох міжнародних конкурсах, але свою першу і найголовнішу нагороду він отримав 1996 року — переміг у міжнародному конкурсі «Ілюстратори майбутнього» імені Рона Хаббар-та в американському Х’юстоні.

У проекті, який було презентовано днями в  обласній бібліотеці імені М. Горького, Кос-тянтин показав себе відразу з декількох боків — і як режисер, і як дизайнер, і як комп’ютерний графік. Використовуючи українські символи, він в одному малюнку Тараса Шевченка зробив до 170 кадрів. В основі композиції автора — українське село як символ української громади. Тут зображено церкви — це віра, надія і любов, Державний герб представлений у формі сокола — він летить високо й переможно.

Арт-проект створено на основі комп’ютерних технологій з використанням традиційних видів мистецтва та інноваційних підходів.

Луганськ, 01.11.2013

http://www.golos.com.ua/Article.aspx?id=305130

м. Одеса, Україна

129

Рідн

а м

ова

Документи

130

Рідна м

ова

131

Рідн

а м

ова

132

Рідна м

ова

133

Рідн

а м

ова

134

Рідна м

ова

135

Рідн

а м

ова

136

Рідна м

ова

137

Рідн

а м

ова

138

Рідна м

ова

139

Рідн

а м

ова

Odnosząc się do kwestii podnoszonej szczegól-nie przez towarzystwa mniejszości niemieckiej w sprawie potrzeby określenia możliwości (lub jej braku) rezygnacji z nauczania — wycofania deklaracji dotyczącej zgłoszenia ucznia na naukę, zgodnie z przepisami Rozporządzenia Związek Ukraińców w Polsce stoi na stanowisku, że:

istniejący obecnie stan prawny nie stwarza moż-liwości wycofywania deklaracji nauczania języka mniejszości, wobec czego:

— wszelkie tego typu decyzje dyrektorów szkół są nieprawomocne.

Uzasadnienie: Kwestie te regulują szczególnie dwa przepisy:

1. W rozporządzeniu z 2012 r. zmieniającym roz-porządzenie w sprawie szczegółowych warunków zapisano jednoznacznie, iż zajęcia z nauki języka ojczystego stają się zajęciami obowiązkowymi. W tym wypadku na czas nauki w danej szkole.

Poz. 393ROZPORZĄDZENIE

MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJz dnia 4 kwietnia 2012 r. zmieniające rozporzą-

dzenie w sprawie warunków i sposobu wykonywa-nia przez przedszkola, szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej uczniów należących do mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym.

Na podstawie art. 13. ust. 3. ustawy z dnia 7 wrześ-nia 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2004 r., Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.) zarządza się, co następuje:

Marek Syrnyk

W sprawie problemu wycofywania deklaracji

§ 1. W rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodo-wej z dnia 14 listopada 2007 r. w sprawie warunków i  sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających pod-trzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicz-nej i językowej uczniów należących do mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługu-jącej się językiem regionalnym (Dz.U. Nr 214, poz. 1579 oraz z 2010 r. Nr 109, poz. 712) wprowadza się następujące zmiany: 1) w § 2 dodaje się ust. 4 w brzmieniu: „4. Złożenie wniosku, o którym mowa w ust. 1, jest równoznaczne z: 1) w przypadku nauki języka mniejszości lub języka regionalnego — za-liczeniem tych zajęć do obowiązkowych zajęć edukacyjnych ucznia; 2) w przypadku nauki własnej historii i kultury — zaliczeniem tych zajęć do dodat-kowych zajęć edukacyjnych ucznia”.

W związku z powyższym zastosowanie do wspomnianej kwestii mają zapisy rozporządzenia określającego warunki promowania i klasyfikacji oraz warunki ewentualnego zwolnienia z nauki przedmiotu obowiązkowego. Stwierdzamy, iż odnośne rozporządzenie takich możliwości nie stwarza.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania spraw-dzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz.U. Nr 83, poz. 562, z późn. zm.).

Reasumując — podtrzymując stanowisko mniejszości niemieckiej postulujemy trzymanie się i stosowanie  zapisów prawa, które już jest i które tę kwestię reguluje.

140

Рідна м

ова

Nakład: 600 egz.

„Ridna Mowa” — kwartalnik oświatowy Ukraińskiego Towarzystwa Nauczycielskiego w Polsce

Rada Naukowa pisma: Mykoła Żułynśkyj (Kijów), Roman Drozd (Słupsk), Jarosław Hryckowian (Koszalin), Andrzej Wątorski (Szczecin), Anatolij Sytczenko (Mikołajów), Wadym Olifirenko (Donieck)

Marek Syrnyk (Wałcz) — redaktor naczelny

Dmytro Drozdowśkyj (Kijów) — literaturaStanisław Karaman (Kijów) — metodykaJarosław Syrnyk (Wrocław) — historiaWiktor Jurczenko (Kijów) — psychologia

RedakcjaJarosława Kobyłko (Giżycko)Tadeusz Karabowicz (Hola)Maria Steć (Przemyśl)

Sekretarz redakcjiKrystyna Syrnyk (Wałcz)

Strona internetowa:Grzegorz Mucowski (Wałcz)

Numer wydany przy wsparciu finansowym Ministerstwa Edukacji Narodowej

Opracowanie graficzne:Teresa Oleszczuk

Korekta językowa i stylistyczna:Myrosława Olijnyk (Buczkiwśka) (Lwów/Warszawa)

Korekta:Katarzyna Seń

Wydawca:Związek Ukraińców w Polsce

Adres redakcji:78-600 WałczDolne Miasto 10/80tel. (67) 258 98 87e-mail: proswita@op.plhttp://www.interklasa.pl/portal/dokumenty/r_mowa/

Przy wykorzystaniu materiałów, konieczne jest wskazanie jako źródła kwartalnika „Ridna Mowa”

«Рідна мова» — це фахове, некомерційне видання. Бажаючим підтримати ідею видавання нашого освітнього журналу,

подаємо банківський рахунок Редакції:

Zespół Twórczy ZUwPRedakcja „Ridna Mowa”

78-600 WałczDolne Miasto 10/80

PKO BP О/Wałcz 28 1020 2847 0000 1702 0052 7382