I

Ringvirkninger

Hvordan beskrives det didaktiske grepet «Ring» i

Steinerpedagogikken i lys av estetisk erfaring og læring for livet

Hege Ivangen-Hagedal, våren 2014 Masteroppgave i fag- og yrkesdidaktikk, estetiske fag NTNU - Program for lærerutdanning

II

Sammendrag

«Ringvirkninger» er en etnografisk undersøkelse som tar for seg «Ring» som didaktisk verktøy i

Steinerpedagogikken. Begrepene estetisk erfaring og læring for livet står sentralt i

masteroppgaven. Disse begrepene blir sett i kontekst av hvilke didaktiske grep som blir brukt i

Steinerpedagogikken, å bli sett for den man er, og overføringsverdi til andre pedagogiske

retninger. Masteroppgaven presenterer en empirisk forskningsundersøkelse foretatt ved en

Steinerbarnehage og – skole. Teamet er estetisk erfaring og læring for livet og tar utgangspunkt i

følgende problemstilling: Hvordan beskrives det didaktiske grepet «Ring» i Steinerpedagogikken

i lys av estetisk erfaring og læring for livet For å belyse problemstillingen har det blitt

gjennomført observasjon, intervju og verkstedarbeid med barnehagebarn, elever, pedagoger og

lærere, hvor Ringens betydning som didaktisk verktøy i Steinerpedagogikken ble utforsket.

Gjennom å belyse estetisk erfaring og læring for livet, er det sett på flere sider ved Ring. Fokuset

har vært på hvordan Ring utøves, hvordan deltagerne oppfatter Ring, overføringsverdier til

samfunnet og tidligere elevers minner og refleksjoner omkring praksis med Ring.

Resultatet av undesøkelsen viser at Ring er et egnet didaktisk verktøy til å fremme læring og

estetisk erfaring. Det er allikevel ikke uproblematisk å bruke Ring i forhold til deltagerne, og det

er mange elementer som skal på plass før Ring blir et velegnet verktøy for å fremme

kompetansemål og sosial læring. Ring har overføringsverdi til andre arenaer gjennom at den har

et allmennyttig formål og er lite ressurskrevende å utføre. Ved å være en kontinuitetsbærer for

estetisk erfaring og et verktøy for å samle seg i en fragmentert hverdag, har Ring en

samfunnsverdi.

Nøkkelord: Ring, estetisk erfaring, læring for livet, Steinerpedagogikk, utdannelse.

III

Abstract English

«Ringvirkninger» is an ethnographic study that focuses on "Ring" in Waldorf pedagogy as a

didactic tool. The concepts of education and learning for life is central to the task, and this is seen

in the context of what strategies are used, the foundation, acknowledge the child and transferable

to other educational directions. The thesis presents an empirical research study undertaken by

waldorf kindergarten and - school. The focus has been on formation and learning for life and is

based on the following research question: How is the didactic concept "Ring" in Steiner

pedagogy described in context of aesthetic experience and learning for life? To illustrate the

research question, observation, interviews and workshops with children in kindergarten, pupils,

educators and teachers together search for the quality of the Ring as a didactic tool in Waldorf

pedagogy. By illuminating education and learning for life, it was looked upon several aspects of

the Ring. The focus has been how the Ring is performed, how participants perceive Ring, transfer

assets to the community and former students' memories and reflections on practice with Ring.

The result of the study show that Ring is a suitable didactic tool to promote learning and

formation. However, it is not unproblematic to use it in relation to the participants, and many

elements need to be in place before the Ring becomes a suitable tool for promoting proficiency

and social learning. The Ring has a transfer value to other venues throughout it has a purpose of

public benefit and is very resource intensive to perform. Community value of the Ring is by

being a continuity carrier for cultural education and a tool to accumulate in a fragmented life has

Ring a social value.

Key Words: Ring, Waldorf education, aesthetic experience, learning for life, education.

IV

Forord

Kimen til masteroppgavens tema oppsto våren 2012, før jeg startet studiene ved PLU. Jeg hadde

over lengre tid registrert at det ble snakket om «Ring» i vår barnehage. Vektleggingen av Ring

som noe essensielt i Steinerpedagogikken pirret min nysgjerrighet. Hva var Ring og hvorfor fikk

den så stor oppmerksomhet i Steinermiljøet? Min hensikt med denne undersøkelsen og

dypdykket i Steinerpedagogikken var å finne ut om det var så viktig med Ring som alle hevdet.

Denne masteroppgaven har ikke bare preget mitt liv de siste to årene, jeg har hatt god hjelp for å

komme i mål. Jeg ønsker å rette en stor takk til min familie for deres tålmodighet i prosessen,

medstudenter for gode innspill og mine veiledere Nora Sitter for mange spennende samtaler

omkring temaet og Mari-Ann Letnes for å strukturere meg i havn. Jeg vil også rette en stor takk

til Torlaug Løkensgard Hoel for språklig hjelp og støtte.

En spesiell takk til min mann Inge som har vært min beste samtalepartner og kritiker i prosessen.

Videre vil jeg rette en stor takk til Steinermiljøet for idéer, innspill og verdifull informasjon om

Ring. Til slutt vil jeg gi en stor takk til alle som har deltatt på observasjon, refleksjonsverksteder,

intervjuer og bidratt på andre måter slik at undersøkelsen ble gjennomført.

V

Innhold

1 Innledning ...................................................................................................................................... 1

1.1 Ring ................................................................................................................................... 2

1.2 Veien inn i feltet og temaets relevans ..................................................................................... 5

1.3 Mitt ståsted som forsker – bagasjen jeg har med meg ............................................................ 7

1.4 Begrepsavklaringer og definisjoner ........................................................................................ 7

1.5 Problemformulering .............................................................................................................. 12

1.6 Masteroppgavens oppbygging .............................................................................................. 14

2 Tidligere forskning og teori ......................................................................................................... 15

2.1 Forskningsgjennomgang ....................................................................................................... 15

2.2 Gjennomgang av kategorier og forskningsfunn i søkemotorene .......................................... 17

2.3 Erfaringer med utvalg ........................................................................................................... 19

2.4 Teoretisk tilnærming ............................................................................................................. 21

2.5 Antroposofien og Rudolf Steiner .......................................................................................... 22

2.6 Learn to know by doing and do by knowing ........................................................................ 24

2.7 Læring for livet ..................................................................................................................... 30

3 Forskningstilnærming .................................................................................................................. 33

3.1 Vitenskapelig forankring - å beskrive en kultur ................................................................... 33

3.2 Forskningsdesign .................................................................................................................. 35

3.3 Forskningsetikk .................................................................................................................... 36

3.4 Rekruttering av forskningsdeltagere ..................................................................................... 39

3.5 Metodetriangulering ............................................................................................................. 39

3.6 Innsamlingsmetoder .............................................................................................................. 40

3.6.1 Observasjon .................................................................................................................... 40

3.6.2 Intervju ........................................................................................................................... 41

3.6.3 Refleksjonsverksted ....................................................................................................... 42

3.7 Behandling og klargjøring av empiri .................................................................................... 43

VI

3.7.1 Forskerlogg som analyseverktøy ................................................................................... 44

3.7.2 Transkribering og identifiseringskoder .......................................................................... 45

3.8 Kategoriene vokser frem ...................................................................................................... 46

3.9 Narrativ analyse og konfigurasjon ........................................................................................ 49

4 Materialet forteller - Resultatet av undersøkelsen ....................................................................... 53

4.1 Formidling av empirien gjennom narrativ analyse ............................................................... 54

4.2 Narrativene ........................................................................................................................... 55

4.3 Oppsummering av narrativene .............................................................................................. 67

5 Drøfting ....................................................................................................................................... 69

5.1 Estetisk erfaring .................................................................................................................... 69

5.2 Gode grep ............................................................................................................................. 71

5.3 Å se barna ............................................................................................................................. 75

5.4 Opplevelse ............................................................................................................................ 78

5.5 Overføringsverdi ................................................................................................................... 79

5.6 Minner .................................................................................................................................. 81

5.7 Sluttanker .............................................................................................................................. 84

5.8 Pålitelighet og gyldighet ....................................................................................................... 85

5.9 Minnekatalysator - Vurdering av egen prosess .................................................................... 88

6 Konklusjon – sluttbetraktninger .................................................................................................. 90

Siterte verk ..................................................................................................................................... 93

Vedlegg nr. 1 Datamaterialet ......................................................................................................... i

Vedlegg nr. 2 Tabelloversikt ....................................................................................................... ii

Vedlegg nr. 3 Norsk Samfunnsvitenskapelig Datatjeneste (NSD) ............................................. iii

Vedlegg nr. 4 Intervjuguide ......................................................................................................... iv

Vedlegg nr. 5 Kjøreplan Ring ...................................................................................................... ix

Vedlegg nr. 6 Eksempel på arbeidsinstruks Ring ........................................................................ xi

1

1 Innledning Prolog

«Jorden under meg, himmelen over meg, så danner vi en Ring», slik starter morgenverset ved en

Steinerskole. Øyeblikket tidligere har læreren spilt på den pentatone fløyta, vakre, trillende toner,

og alle barna stiller seg rolig i en sirkel. Flest forventningsfulle, men også noen trøtte fjes ser mot

læreren. Ring starter med en navnesang hvor alle barna blir nevnt, til slutt spør læreren om det er

noen de savner i dag. 1-2 navn nevnes, og slik innlemmes også de barna som er fraværende i

Ringens felleskap. Det er høst og årstidens ritualer speiles i Ring. «Jeg er havren. Jeg har bjeller

på, mer enn tyve, tror jeg på hvert strå. Bonden kaller dem for mine fold. Gud velsignet ham, den

bondeknoll,» synges. Barna understreker teksten i sangen med bevegelser, de skjærer korn med

stor håndbevegelser og tramper med beina for å understreke rytmen. Uten pause går tematikken

til fuglene som flyr til varmere strøk, og gjennom et rim nevnes fuglene ved navn. Rimet

repeteres, men denne gangen på engelsk eller tysk. Så kommer en sanglek hvor barna skal telle.

Først telles det på norsk, så spansk. Til slutt legges rytmer og bevegelser til tellingen i sangleken

på en slik måte at et trent øre og øye fort ser at det er 5-gangen som det øves på. Barna teller 1-4

med klapping, hver gang et tall fra 5-gangen sies, så tramper barna med sin venstre fot i gulvet.

Læreren bygger på øvelsen, og 1-5 gangen brukes. Barna stilles opp i smågrupper på 5, og alle

får sin gangeregle. Hver gang tallet som er i deres egen gangeregle nevnes, så klapper de hendene

mot hverandre. Ved mellomtall klapper elevene på sine lår. Så spør læreren hvor den første

samklappingen skjer, og et kor av barnestemmer sier 601. Tallet 60 er første gang alle de

forskjellige gangetabellene har sammenfallende tall. Ring fortsetter med sangleken «Karusellen».

Barna går i et flettet mønster, og de runder hverandre annenhver gang. Sangleken gjennomføres

med forskjellige tempo og elementer. Nå har barna og læreren blitt rød i kinnene og er litt

andpustne. De synger så en rolig sang sammen, før alle elevene får utdelt en ertepose. Barna blir

bedt om å sende posen til høyre for seg i en bestemt rytme. En bokstavregle sies i fellesskap, og

erteposene blir sendt til høyre i rytmen fra ABC.., vanskelighetsgraden økes, en utfordring barna

tar med stor ro og flid. De blir bedt om å lukke øynene mens erteposene går i sirkelen. Ennå har

ingen av barna mistet sin ertepose. Tempoet blir økt litt. Det er ingen tegn til fnising eller latter.

1 Steinerpedagogikken har som standard at man lærer inn gangetabellen opp til 12, ikke 10 som er mer vanlig i den

offentlige skolen.

2

Det kan virke som om alle tar oppgaven med største alvor. Som en selvfølgelighet løfter barna

venstre fot og setter det mot knehasen på den høyre foten. Fortsatt går erteposen, reglen sies og

øynene er lukket. Slik holder barna på en stund. De skifter over til en sang, og erteposen går

fortsatt i felles rytme. Læreren stanser samspillet, og barna blir stående stille og vente på det

neste elementet som kommer. Ring har elevene allerede gjennomført i 2 uker med samme

innhold, men de avventer lærerens tegn før de fortsetter med Ring en liten stund til. Så avsluttes

Ring med et vers: «Alle føtter små, ut av Ring går», og alle barna går tilbake til pultene sine.

1.1 Ring En ring er så mangt. Hvis vi ser bakover i historien, så har mennesker benyttet seg av sirkelen i

flere sammenhenger. I steinalderen satt menneskene rundt leirbålet, i antikkens Hellas og

Romerriket var sirkelen gjenkjennbar i utformingen av amfi, i formspråket i fruktbarhetsritualer

og i dramaturgien i tragediene som hadde en start, midtdel, høydepunkt før den blir avsluttet og

vender tilbake til utgangspunktet, men med et annet resultat enn historien begynte med (Gladsø,

Skagen, Gjervan, & Hovik, 2005, s. 47). I en sirkel eller ring vender alt tilbake til

utgangspunktet, ringen er sluttet. Menneskene som er en del av den, har vært igjennom en

utvikling. De representer ikke det samme ved start og slutt. Hos pedagoger og lærere som jobber

med Steinerpedagogikken, har Ring en spesiell betydning. Så viktig er Ringens betydning for det

pedagogiske fundament og praksis, at enkelte hevder at Ring legger grunnlaget for videre læring.

«I steinerpedagogikken representerer Ring et absolutt, og det jobbes systematisk med å etablere

en god Ring i nye grupper fra første dag»2.

Ring er et lite kjent didaktisk grep for de som ikke er en aktiv del Steinerpedagogikken. Didaktisk

skilte Ring seg fra samlingsstunder i den offentlige barnehagen. Ring ble gjennomført etter

fastlagte mønster og rytmer og gav tydeligvis barna og de voksne en ro og fellesskapsfølelse.2

Ring kan minne om samlingsstund, men har tilsynelatende et annet formspråk og rytme, og i

Steinermiljøet benevner også flere Ring som ringlek eller rytmisk lek. Ifølge

Steinerskoleforbundet (2013, s. 4), representerer Ring en estetisk inngang til alle basisfagene som

skriving, lesing, matematikk og språkfag. Ring gjennomføres hver morgen året igjennom og er en

2 Materialet fra: semistrukturert livsverdenintervju (sint0170613).

3

viktig grunnstein for resten av dagen i barnehagen og på skolen. Slik beskriver en erfaren

Steinerpedagog Ring i artikkelen «Ring» – Ringleker - hvordan og hvorfor: «I «Ring» bringer vi

barna viktige elementer av sang, rim, regler, dans og skuespill. Slik blir barna fortrolig med natur

og kultur.» (Dahl, 2004, s. 12). Videre skriver Dahl at i Ring trenes fantasien opp. På samme

måte som man må øve stemmen for å kunne synge, må vi også trene fantasien. Det gjelder både

for de voksne og barna. Dette utsagnet står i sterk kontrast til den stramme formen, og den

fikserte delen av Ringens oppbygging som blir beskrevet senere i masteroppgaven om Ringes

formspråk.

I en Steinerbarnehage kan morgenverset lyde slik: «Føttene står kraftig på jorden, mot himmelen

vokser vi.». Morgenverset danner rammen rundt Ring, og er det første som sies etter at

pedagogen har samlet barna rundt seg i en sirkel. Videre fortsetter Ring med sanger, rim, regler

og rytmer3. Temaet i en Ring kan vare i 2-3 uker

4 før det endres, og innholdet knyttes mot

årstiden, alder på barna og hvor gruppen er (Rammeplan [R-08], 2008)5.

Det er mange aspekter det kunne vært interessant å se på når man skal undersøke Ring. I denne

oppgaven har jeg valgt å konsentrere meg om estetisk erfaring, læring for livet og subjektive

beskrivelser. Estetisk erfaring er valgt ut fra uttalelsen til Kari6, som sier at i Ring dannes alt.

Læring for livet er valgt som fokuspunkt ut fra et ønske om å se på om Ring setter spor etter seg

mange år etter at eleven har avsluttet skolegangen. Enkeltmenneskers opplevelser og erfaringer

med Ring er det som er interessant, og jeg har valgt å legge vekt på de subjektive beskrivelser for

å få frem enkeltstemmenes opplevelse av Ring. Opplevelsen og erfaringen med Ring vil alltid

være subjektiv, da mennesker er forskjellige og komplekse.

Steinerpedagogikken er en pedagogisk retning som ble startet av Rudolf Steiner (1861-1925) i

Tyskland på begynnelsen av 1900-tallet. Pedagogikken til Steiner spredte seg raskt ut over

Tysklands grenser og er i dag representert over hele verden inklusive Norge. Steiner gikk inn for

3 Se vedlegg nr. 5 for innhold i Ring

4 Se vedlegg nr. 6, arbeidsinstruks Ring

5 Hentet 5 20 2013 fra Steinerbarnehageforbundet

http://www.steinerbarnehagene.no/ny/pedagogikk/dokumenter/pedagogisk_plan.pdf 6 Materialet fra: refleksjonsverksted (fgint-ka)

4

en form for etisk individualisme7, som han senere gav et mer eksplisitt spirituelt innhold. Hans

epistemologi baserte seg på Goethes verdensbilde der «Tenkning er et sanseorgan i samme grad

som øyet og øret. Slik som øyet oppfatter farger og øret lyder, slik oppfatter tenkning idéer».

(Steinerskoleforbundet, 2013, s. 4). Videre sier Steiner selv om sitt arbeid at det er en rød tråd fra

hans tidligste filosofiske fase til hans senere spirituelle orientering, hvor målet er å vise at det

ikke er noen begrensninger for menneskelig kunnskap (Steinerskoleforbundet, 2013, s. 4). Steiner

arbeidet for å skape en sann kultur levendegjort av humanistiske idealer, og for å oppmuntre

mennesker til å bli virkelig tenkende individer. Ifølge forskningsdeltager Grethe8 ble en del av

pedagogikken til Steiner videreutviklet i Norge på 1980-tallet, da en del pedagoger gikk sammen

og skapte fundamentet til det som senere ble til Ring. Ring er dermed ikke utviklet personlig av

Steiner, men er en videreutvikling av hans ideer basert på et behov som oppsto. Pedagogene så at

barna mistet kjennskap til gamle sangleker, og dette startet arbeidet med å utvikle Ring. Mine

oppdagelser viser ikke til entydige tendenser om Ringens opprinnelse eller utbredelse i

Waldorfmiljøet9.

Bevegelsen er en grunnleggende aktivitet i livet. Bevegelsen er blant annet i livfull tenkning,

flyten i følelsen, mellom mennesker og sterkest viser den seg i den fysiske kroppen. Kroppen er

som et instrument. Den må stemmes, slipes og pusses. Behersker vi kroppen virker det inn på

tenkningen (Engelsrud, 2006, s. 31). Steinerpedagogen sier at barn alltid har hatt en sterk trang til

bevegelse, også de første årene på skolen. Mange av dem har et veldig stort bevegelsesbehov som

gjør at de ikke klarer å roe seg på en harmonisk måte. Når barna kommer til skolen, kan de ha

med seg en følelse av å være oversett. For mange er ikke evnen til å danne bilde blitt forløst, hos

andre har den indre utviklingen ikke fått noen sjelfull utvikling. Altfor mange barn mangler gode

voksne rollemodeller, og dette preger deres skolehverdag. Dette ligger til grunn for utviklingen

av Ring10

. Ringens aktiviteter resulterte i at barna ble flinkere til å koordinere bevegelsene, de

opplevde å være i en sosial helhet, følte rytmen i kroppen, og lærte å vente på tur11

. Videre ble

7 Viser til evnen til å leve i pakt med naturen, utvikle seg som individ slik at det gagner samfunnet på best mulig

måte. Viser ikke til selvhevdelse, men hva som er best for individet som del av noe større. Steiner 1980 8 Materialet fra: semistrukturert livsverdenintervju (sint 17613).

9 Waldorf er det internasjonale begrepet på Steinerpedagogikken.

10 Materialet fra: refleksjonsverksted (fgint-ha).

11 Materialet fra: semistrukturert livsverdenintervju (sint 10 06 13)

5

konsentrasjonen øvd, barna lærte å lytte til hverandre, øvede på å gjøre gjentagelser. Alle må

gjøre ting helhjertet, og skape nye forventing. Dette resulterer i at barna kunne se frem til noe.

I Ring blir høyre og venstre hjernehalvdel øvd, mange sanser ble tatt i bruk og deltagerne

stimulert på en harmonisk måte og artikulasjon og språkfølelse ble øvd (Steinerskoleforbundet,

2013, s. 5). Det er viktig at småtrinnet bør starte dagen med slike bevegelser og rytmer. Da får de

tilfredsstilt sitt bevegelsesbehov samtidig som kroppen blir mer harmonisk. Noe som virker

positivt inn på hele skoledagen. I Det metodisk didaktiske skriver Steiner at læringen skal først

sitte i kroppen før den skal behandles intellektuelt av sjelen (Steiner, 1980, foredrag I).

1.2 Veien inn i feltet og temaets relevans Selve undersøkelsen begynte som en nysgjerrighet, en vag ide hos meg om at Ring var et

spennende didaktisk verktøy som burde løftes frem og synliggjøres. Det overordnede målet i

denne masteroppgaven, er å bidra til kunnskapsutviklingen omkring hva som kjennetegner

Ringens didaktiske grep i en pedagogisk kontekst. Videre ønsker jeg å beskrive Ringens utførelse

satt i en sammenheng hvor materialet forteller hvordan den virker på voksne og barna på kort og

lang sikt. Gjennom erindringer om og refleksjoner over praksis med Ring, så ønsker jeg å se på

tidligere elevers og læreres erfaringer og minner omkring hva Ring har betydd for dem som

individer, og hvordan lærings- og erkjennelsesprosesser har satt sine spor mange år etter at de

gikk ut fra Steinerskolen.

Det er ikke kun av personlig interesse jeg undersøker Ringens fagdidaktiske kvaliteter, men også

i forhold til at jeg mener at tilnærmingsmåten har en skolepedagogisk og samfunnsmessig

relevans. Dagens unge vokser opp i et fragmentert samfunn og blir påvirket kontinuerlig fra

mange hold. Det blir vanskeligere å være til stede i nuet (Schei, 2011). Å samle seg rundt en

aktivitet over en lengre periode kan oppleves som en utfordring for mange. Det foregår en

epistisk endring, et epistemologisk paradigmeskifte hvor samfunnets symbolske strukturer

forskyves i retning av lyd og bilde. (Hohr, 2004, s. 97).

Interessen for Ring som didaktisk verktøy oppsto hos meg som et resultat av at jeg hadde mine

barn i en Steinerbarnehage. Over tid la jeg merke til at det ble snakket mye om Ringens gode

6

grep blant ansatte og andre foreldre, og jeg merket meg at det ble lagt stor vekt på å gjennomføre

Ring hver dag. Av enkelte ble Ring referert til som grunnsteinen i Steinerpedagogikken12

. Det ble

forfektet hvor viktig det var å gjennomføre Ring, og alt arbeidet som ble lagt ned i den

forbindelsen. Det ble presisert fra barnehagens side at barna bestandig måtte komme før kl. 9.30,

for da startet Ring. Ring var så essensielt, at det ble meg fortalt at hvis et barn ikke er på plass i

barnehagen tidlig nok til å gjennomføre Ring, så mister barnet inngangen til dagens rytme,

samlek og fellesskap13

. Det ble også viktig å se på Ring som didaktisk grep i forhold til at jeg

ikke har funnet et begrepsapparat i tidligere forskning som beskriver Ringens innhold, form og

formål. Utviklingen av et begrepsapparat var viktig for å kunne forstå, videreformidle og forske

på Ring som et fagdidaktisk verktøy. Etter en stund begynte jeg å lete etter informasjon og

forskning omkring Ring, men fant ikke mye på temaet. Etter samtaler med gruppeledere og

administrasjonen ved barnehagen, ble det bekreftet at Ring som didaktisk verktøy etter deres

erfaring, ikke var godt dokumentert. Jeg ble presentert for et utsagn om at det ikke eksisterte

skriftlige kilder på Ring. De kildene de ansatte ved barnehagen henviste til, var hovedsakelig

muntlige kilder, få om noen skriftlige kilder på Ring eksisterte etter deres mening. Denne

undringen tok jeg med meg inn i mitt videre arbeid.

Jeg var en dag på besøk i mine barns barnehage. En av dagens faste ritualer var Ring. Jeg deltok

på Ring sammen med barna og de ansatte. Jeg oppdaget at det ikke bare var de voksne som var

opptatt av Ring, men også barna ila Ring stor betydning. Jeg merket at en ro falt over rommet og

at alle sansene ble skjerpet. Det som jeg fant veldig interessant, var at barna rett etter Ring malte

akvareller. Dette skjedde hver torsdag, fikk jeg opplyst. Bildene var fargerike og vakre, og en av

pedagogene fortalte at det var barnas ubeviste prosesser som jobbet14

. De tolket ikke akvarellen,

slik at barnet begynte å reflektere. Denne lille episoden tok jeg videre med meg inn som

inspirasjon til utformingen av verkstedarbeidet i denne undersøkelsen.

12

Materialet fra: semistrukturert livsverdenintervju (sint170613ol), refleksjonsverksted (fgint-ha) og (fgint-tu). 13

Materialet fra: refleksjonsverksted (fgint-ha) og (fgint-ve). 14

Materialet fra: semistrukturert livsverdenintervju (sint170613ol)

7

1.3 Mitt ståsted som forsker – bagasjen jeg har med meg Før jeg går videre, vil jeg si litt om mitt ståsted som forsker og hvilke fordommer jeg tar med

meg inn i studien. «De har allerede fra første stund med seg en mengde forutinntatte meninger, de

har en forforståelse. Det finnes ingen «rene» fakta. Fakta er teoriimpregnert» (Thuren, 2009, s.

150). Med dette påpeker Thuren at forskerrollen ikke er nøytral, men preget av den bagasjen jeg

har med meg inn i undersøkelsen. Min forforståelse betydde mye for de valgene jeg har tatt i

planleggingen av undersøkelsen og de valg jeg tok i bearbeidelsen av observasjoner og

erfaringer. Nilssen (2012, s. 28) skriver at en forsker aldri er fri for sin forhistorie og de

tolkningsmulighetene som skjer ved møte med en situasjon og andre mennesker. Hun viser til at

objektiviteten ikke er forskerens sterkeste side og legger vekt på at forskeren må anerkjenne den

verdiladede meningen i datamaterialet.

Min forforståelse for temaet baserer seg på at jeg selv har bakgrunn fra kommunal barnehage og

skole, samtidig som jeg har fått erfaring med steinerpedagogisk praksis gjennom mine barns

barnehage. Jeg deltok aktivt i Steinermiljøet i noen år, og gradvis ble jeg kjent med

pedagogikken. Jeg kjenner allikevel ikke pedagogikken grundig. Mitt inntrykk av pedagogikken

var at den var veldig bevisst i sine valg av metoder, og pedagogikken var vevet sammen til en

helhet basert på ideer som Steiner la til grunn for individets utvikling.

1.4 Begrepsavklaringer og definisjoner Her vil jeg presentere egendefinerte begrep som er konstruert for denne undersøkelsen. Videre vil

jeg se på sentrale begrep i interessefeltet for masteroppgaven: estetisk erfaring, læring for livet og

estetisk virksomhet. Jeg vil se på om det finnes andre tolkninger av begrepene, og hvordan de

forskjellige tolkningene relaterer seg til hverandre.

Aller først må jeg definere det didaktiske verktøyet jeg undersøker: Ring. Grunnen til at jeg må

definere det, er at jeg har valgt å la det stå som egennavn med stor bokstav i teksten. Dette er

gjort bevisst fra min side. Jeg ønsket å fremheve Ring ved at det omtales av forskningsdeltagerne

som en god gammel venn som alle er på fornavn med. Den andre grunnen er at det ble viktig for

meg å skille mellom Ring som didaktisk grep og andre begrep i teksten. Ring blir undersøkt som

8

et fenomen, og gjennom å bruke stor bokstav på begrepet trår det frem i teksten som det viktigste

som blir omtalt. Definisjonen på Ring nedenfor bygger på informasjon og observasjon som har

kommet frem i denne undersøkelsen15

.

Ring, også kjent som ringlek og rytmisk lek er en praksis som utøves i Steinerpedagogikken.

Utøvelsen skjer hver dag og har et fast mønster, med muligheter for å endre innhold ved behov.

Den følger årstider i tema. Utøvelsen av Ring har en egen rytme, og formålet er å legge en

grunnstein for videre læring og sosial kompetanse.

Refleksjonsverksted – Fokusgruppeintervjuene har fått benevnelsen refleksjonsverksted. Dette er

gjort fordi undersøkelsens fokusgruppeintervju har et verkstedpreg, hvor man individuelt og i

fellesskap søker refleksjoner fra praksis med Ring.

Refleksjonsjeger – Benevnelsen jeg har gitt forskningsdeltagere i refleksjonsverksted.

Refleksjonsjegere er forskningsdeltagere som jakter på egne og andres refleksjoner gjennom

deltagelse i refleksjonsverkstedet. Gjennom estetisk praksis fordelt på flere aktiviteter i

refleksjonsverkstedet, så skal refleksjonsjegerne individuelt og i fellesskap beskrive og reflektere

over egen og andres uttalelser og innspill omkring Ring.

Minnejegere – Benevnelsen på tidligere elever. De har besvart intervjuet per e-post, og jeg ønsker

derfor å skille dem i benevnelse fra refleksjonsjegerne. De er forespurt om sine minner omkring

Ring, derfor har de fått navnet minnejeger.

I denne masteroppgaven er det flere steder referert til forskingsdeltagere. Dette er et samlebegrep

jeg brukte hvor det refereres til både refleksjonsjegere, minnejegere og andre som har bidratt til

undersøkelsen. Det er en forenkling fra min side, slik at alle deltagere ikke trenger å benevnes

hver gang hvor det ikke er relevant å skille mellom dem. I min problemstilling Hvordan beskrives

det didaktiske grepet «Ring» i Steinerpedagogikken i lys av estetisk erfaring og læring for livet?

15

Materialet fra: refleksjonsverksted (fgint-ha), (fgint-ka), (fgint-pe), (fgint-tu) og (fgint-ve).

9

vises det til begrep som læring for livet, estetisk erfaring og estetisk virksomhet. Dette er begrep som

trenger å utdypes før jeg går videre.

Kunnskapsdepartementet skriver: «Livslang læring er et viktig prinsipp i norsk

utdanningspolitikk. Målet er at alle skal ha mulighet til å tilegne seg ny kunnskap og utvikle

evnene sine gjennom hele livet. Livslang læring bidrar til å øke den enkeltes livskvalitet, og gir

større verdiskapning og fleksibilitet i arbeidslivet.» (Tema side[TS-13], 2013)16

. Dette er en

visjon fra politisk hold om hva de ønsker skal ligge i begrepet livslang læring. Begrepet livslang

læring dekker ikke helt denne undersøkelsens interessefelt, ved at livslang læring slik det er

referert til i TS-13 handler om læring her og nå i forskjellige stadier i livet. Livslang læring skjer

kontinuerlig, og er et overordnet begrep innen pedagogikken. For å få et bedre egnet begrep på

det læringsfenomenet som blir undersøkt, så velger jeg å utforske og danne et nytt begrep læring

for livet.

Læring for livet er et begrep som søker å problematisere læringsbegrepet. Læring betyr å tilegne

seg kompetanse skriver Imsen (2009, s. 53). Livet er noe som leves nå, er levd og eksisterer i

fremtiden. Læring for livet er et begrep som ikke er definert entydig i fagdidaktikken, men som

brukes i kampanjer, reklamemateriell og medieoppslag. Dette gjør begrepet læring for livet

verdiladet. Verdiladingen av begrepet sender positive signaler til mottaker, da det er

reklamebransjen som har bygget begrepet opp gjennom mange år. Verdiladingen representerer

her en gevinst for de som får eller har oppnådd læring for livet, de som benytter seg av

anledningen til å skaffe seg læring for livet og de som ser nytten av læring for livet.

For å få et klarere blide av hva læring for livet innebærer i denne masteroppgaven, vil jeg rette

blikket mot langtidseffekten av lærling. Dette er en benevnelse som ofte blir sett i forbindelse

med målinger av effekter av tiltak, som blir målt flere år etter at det er gjennomført. Et eksempel

på dette er rapporten om Langtidseffekter av nasjonale utviklingsprogram (NIBR-rapport

16 Hentet 3 10 2014 fra Kunnskapsdepartementet: http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/tema/livslang-

laring.html?id=592615

10

2011:17, 2011)17

. Rapporten viser til flere tiltak som er igangsatt, og den langvarige effekten de

opprinnelige tiltakene har på deltagerne i nåtid. Det er akkurat det jeg ønsker å se på i forhold til

de tidligere elevene i undersøkelsen. Hvilken påvirkning har Ring hatt på deres liv etter endt

skolegang. NOU rapport Norske barns muligheter til å lykkes som voksne (2009) viser til en

effektmåling som tydeliggjør hvilke konsekvenser tiltak som blir iverksatt får på lengre sik. NOU

rapporten henviser til hva det betyr for individet, både for enkeltindividet og som gruppe. Før jeg

er ferdig med å verdilade og begrepsavklare hva jeg legger i læring for livet, vil jeg se på

begrepet taus kunnskap. Taus kunnskap er ifølge Imsen (2009, s. 280) ervervet kunnskap som

benyttes aktivt, uten at kunnskapen blir satt ord på eller er systematisert slik at den blir

tilgjengelig for andre. Taus kunnskap blir også brukt av de som utøver den uten at de selv er klar

over det i mange sammenhenger. I begrepet læring for livet legges det til grunn elementer fra taus

kunnskap, læring, livslang læring og langtidseffekt av læring. Selve begrepet læring er en prosess

hvor det utvikles kompetanse. Ut fra dette vil jeg definere bruken av læring for livet i denne

masteroppgaven:

Læring for livet er læring som finner sted, og som deltagerne har og kan nyttiggjøre seg mange år senere,

både i bevisste og ubevisste prosesser. Læring for livet kan både være en positiv og negativ virkning av

læringsprosessen.

Med andre ord en dette en form for læring hvor virkningen av læringen kan merkes 10-20 år etter

at selve innlæringen har skjedd. Det henspilles på hvilken betydning læringen har hatt for

menneske både som enkeltindivid og medlem av en gruppe. Gjennom virkningen mennesket har

av læring for livet, kan man se samfunnsmessige spor gjennom yrkesvalg, menneske som

medlem av nærmiljøet og hvilken moralsk standard dette mennesket utøver.

En erfaring er en fellesbetegnelse på den informasjon individet erverver seg gjennom sansning og

handling (Erfaring, Store Norske Leksikon, 2014). Dewey (1974, s. 15) skriver i Erfaring og

Oppdragelse at en erfaring er resultatet av menneskets umiddelbare vekselvirking eller samspill

med omgivelsene. Estetikk skriver Baumgarten (2008, ss. 11-16) er det sansbare, enten det er

17 Hentet 03 8, 2014 fra Distriktsenteret: http://distriktssenteret.no/2011/09/16/langtidseffekter-av-nasjonale-

utviklingsprogram/

11

behagelig eller skaper en disharmoni. Estetikken skal også kunne henspille på det grufulle og

groteske. Det vakre var kun en del av Baumgartens estetikk begrep. Baumgarten ønsket å gjøre

estetikk til en vitenskap om den sanselige erkjennelsen. Baumgarten skriver at kunstopplevelser

var en sanseopplevelser med tillegg av følelser. Kjørup (2000) skriver dette om estetisk

opplevelse:

[…] mennesket både har en slags medfødt evne til og interesse for hvad vi måske tør kalde

æstetisk opplevelse i meget almen forstand, næmlig en evne til at glæde sig over og facineres af

smukke og interessante ting, spændende oplevelser, medrivende naturfænomener osv. (Kjørup,

2000, s. 43).

Med dette legger Kjørup hele den estetiske opplevelsen over på det sansbare. Videre sier Kjørup

at en estetisk opplevelse ikke trenger å innebære en aktiv handling. Dewey (1934, s. 2) i Art as

Experience skiller mellom erfaring og en erfaring. En erfaring skriver Dewey (1934, s. 2) er en

base for den estetiske erfaringen. Mennesket lever i en interaksjon med verden og ikke kun i

verden. Verden man lever i er i konstant bevegelse, og dette gir den erfaringen en mulighet som

resulterer i en estetisk erfaring skriver Dewey (1934, s. 12). En tv med et prøvebilde på, kan bli

sett på av en som ikke har sett en tv før som et bilde, mens har man erfaring med tv, så vil det

alltid være en tv og ikke et bilde. Resultatet av erfaringen blir da til en estetisk erfaring gjennom

refleksjon. Det er tre teorier om estetisk erfaring skriver Løvlie (1990, s. 2): den mimiske, den

ekspressive og den transformative. Mimisk teori omhandler kunst som håndverk, mens den

ekspressive tar for seg subjektets og dets natur. Den transformative teori viser til at den estetiske

erfaringen skapes i selve erfaringsprosessen (Løvlie, 1990, s. 2). Den estetiske erfaring kan

oppfattes som grunnleggende for pedagogikken. Hvis pedagogikk er en fremstilling og

formidling av samfunn og kultur, så er den i seg selv et utgangspunkt for estetisk virksomhet

(Løvlie, 1990, s. 1). Med dette skriver Løvlie at alle former for oppdragelse og undervisning kan

beskrives og analyseres med hjelp av estetiske kategorier og begreper, og dette gjelder ikke bare i

de estetiske fagene. Estetikk basert på Løvlies uttalelse, gir et dårlig utgangspunkt i samfunn som

vektlegger det nyttige. Løvlie stiller videre spørsmål ved om pedagogikk er fremstilling og

formidling av samfunn og kultur. Og er det da i utgangspunktet estetisk virksomhet? Hvis

pedagogikken er fremstilling og formidling av samfunn og kultur, er den selve utgangspunktet for

estetisk virksomhet (Løvlie, 1990).

12

I denne masteroppgaven bruker jeg aktivt estetisk virksomhet i utforming og gjennomføring av

verkstedpraksisen. For å tydeliggjøre hva som ligger i begrepet estetisk virksomhet, vil jeg kort

redegjøre hva som ligger i begrepet. Dewey (1934, s. 19) skriver om estetisk virksomhet at den

skapes gjennom estetisk erfaring. Den estetiske erfaringen skapes i selve erfaringsprosessen.

Erfaringsprosessen oppstår ifølge Dewey i transformasjon:

Experience is the result, the sign, and the reward of that interaction of organism and environment

which, when it is carried to the full, is a transformation of interaction into participation and

communication (Dewey, 1934, s. 22).

Med dette skriver Dewey at interaksjon mellom organismer og omgivelser gir en erfaring som

igjen blir til estetisk virksomhet ved at en aktivitet blir utført. Hvis man utvider begrepet estetisk

virksomhet til estetisk aktivitet blir estetisk aktivitet både produksjon og resepsjon av uttrykket.

«Et samspill mellom individets erfaringer og de kulturelt gitte formuttrykk» (Østern, Stavik-

Karlsen, & Angelo, 2013, s. 11). Et sentralt poeng som trer frem er «Hva det er vi erfarer og på

hvilken måte vi erfarer når vi erfarer estetisk» (Østern et al., 2013, s. 10). Dette er betraktninger

som jeg tok med meg inn i utformingen av verkstedarbeidet i denne undersøkelsen.

1.5 Problemformulering «Problemformuleringen bestemmer hva som er viktig, og derfor også indirekte hva som er

mindre viktig, i det du vil undersøke.» (Dysthe, Hertzberg, & Hoel, 2010, s. 152). Med dette som

bakgrunn formulerte jeg problemstillingen for denne undersøkelsen:

Hvordan beskrives det didaktiske grepet «Ring» i Steinerpedagogikken i lys av estetisk erfaring

og læring for livet?

Problemstillingen ble videre operasjonalisert i tre forskningsspørsmål, som jeg prøvde å finne

svar på i undersøkelsen.

13

Figur 1, Problemstilling og forskningsspørsmål

Jeg søker svar på forskningsspørsmålene gjennom å se på hva materialet forteller.

Forskningsspørsmål nr. 1 ble det søkt svar på gjennom skrevne tekster fra minnejegerne og

refleksjonsjegerne sett i lys av hvordan praksisen med Ring hadde påvirket, og fortsatt påvirket,

deres liv.

Forskningsspørsmål 2 ble det søkt svar på ved å analysere observasjoner, intervjuer og akvareller

for å identifisere elementer innen estetisk erfaring.

Forskningsspørsmål 3 ble det søkt svar på gjennom analyse av intervju, observasjon og

akvareller. Spesiell vekt ble det lagt på analyse av refleksjonsverkstedets grupperefleksjon i

undersøkelsene rundt det tredje forskningsspørsmålet.

Gjennom metodetriangulering og relevant teori kunne jeg drøfte masteroppgaven sett i lys av

problemstillingen.

Hvordan beskrives det didaktiske grepet

«Ring» i Steinerpedagogikken

i lys av estetisk erfaring og læring

for livet?

1. Hva karakteriserer de skrevne tekstene fra forskningsdeltagerne i forhold til læring for livet?

2. Hva karakteriserer forskningsdeltagernes perspektiv på estetisk erfaring?

3. Hva karakteriserer forskningsdeltagernes beskrivelser og refleksjoner av Ring?

14

1.6 Masteroppgavens oppbygging I deler av denne masteroppgaven vil jeg gjøre rede for de fagdidaktiske grepene Ring innehar.

Først vil jeg redegjøre for forskingsgjennomgangen i undersøkelsens interessefelt. Videre vil det

bli gjort rede for sentrale teorier som favner masteroppgavens tema. Etter en gjennomgang av

metodene jeg brukte i datainnsamlingen, vil oppdagelsene bli presentere som narrativer. Så vil

jeg drøfte oppdagelsene i undersøkelsen i lys av relevant teori. Til slutt vil jeg se tilbake på

undersøkelsen pålitelighet og gyldighet, samt på min egen prosess i løpet av undesøkelsen.

15

2 Tidligere forskning og teori Et viktig grunnlag ved konstruksjon av ny kunnskaper er at den bygger på og inngår som del av

tidligere kunnskap (Letnes, 2014, s. 19). Kunnskap om Ring er viktig for hvordan jeg nærmer

meg forskningsfeltet. Den kunnskap og de oppdagelser tidligere forskning har generert, ligger til

grunn for utforming av nye undersøkelser på fagfeltet. Dette gir et rikere perspektiv på hva som

er interessant ved fagfeltet, samt at det løfter frem hvilke områder som ikke har gitt oppdagelser

som det er interessant å forske videre på. Det ligger mye erfaring i tidligere forskning. Det

belyser hvilke løsninger som ble valgt og hva de resulterte i. I forskningsgjennomgangen kan jeg

som forsker få gode tips om hvor jeg kan finne mer informasjon om forskningsfeltet. Samtidig gir

det et perspektiv på hva som allerede er dokumentert omkring temaet og viser hvilke tendenser

og kontekster tidligere forskning kan plasseres i. Et fosterbarn trenger å vite sin biologiske

bakgrunn for å forstå sin identitet, for å skape seg et helhetsbilde av hvem er jeg og hvorfor

handler jeg som jeg gjør? Uten kunnskap om sitt opphav og sin familiehistorie blir fosterbarnet

rotløst, det hører ikke hjemme noe sted. Fosterbarnet blir stående alene uten å være del av en

kontekst. På samme måte er det viktig for meg som forsker å vite hvilken forskning som har

foregått innen fagfeltet tidligere, slik at jeg kan få et helhetlig bilde av hvordan andre har erfart

og tenkt omkring det feltet jeg ønsker å belyse. Med dette som et utgangspunkt vil jeg redegjøre

for tidligere forskning om temaer som berører mitt tema for masteroppgaven.

2.1 Forskningsgjennomgang I dette delkapitlet vil et utvalg av forskning i fagdidaktisk kontekst sett opp mot ringlek, rytmisk

lek, estetisk erfaring, danning og læring for livet bli presentert. Gjennomgangen viser omfanget

av tidligere forskning knyttet til Steinerpedagogikken.

Jeg velger å dele kjent forskning på Steinerpedagogisk praksis i to retninger, intern og ekstern

forskning. Intern forskning henviser til forskning gjennomført av Steinerpedagoger eller andre

personer tilknyttet Waldorfmiljøet18

. Den eksterne forskningen er studier gjennomført av forskere

18

Waldorf er det internasjonale navnet på Steinerbevegelsen. Navnet Waldorf stammer fra fabrikken Waldorf Astoria

i Stuttgart, hvor den første Steinerskolen ble startet for arbeidernes barn.

16

som ikke har bakgrunn og forankring i det Steinerpedagogiske miljøet som har sett på

Steinerpedagogisk praksis.

Jeg startet mitt søk med å se på fagtidsskrifter for Steinerskoleforbundet19

, Steinerbarnehagene20

og på internett21

. Steinerpedagogikken er et globalt fenomen, og dette avspeiler

forskingsomfanget. Jeg søkte i internasjonale databaser, hvor ofte Steinerbevegelsen er benevnt

som Waldorf school. Forskningsdatabaser som ERIC22

og RoSE23

ble brukt, samt søk i

universitetsbibliotekets databaser24

. Jeg har også henvendt meg til Rudolf Steiner Høyskolen i

Oslo25

og studert læreplanen for Steinerskolen26

. NORENSE27

ble ikke brukt i søket, da

databasen ikke var operativ ved gjennomføringen av denne undersøkelsen.

Søkeord benyttet i denne forskingsgjennomgangen var: ring, ringlek, rytmisk lek, danning,

estetisk erfaring, livslang læring, læring for livet, bildung, identitetskapning, forbilledlig,

formation. Til slutt ble Steinerskolen/Waldorf School/Waldorf education lagt til søket for å

snevre søkefeltet inn. Kategoriene ble valgt ut fra relevans til problemstillingen. Treffene som

åpenbarte seg, fokuserte hovedsakelig på naturfag, den spirituelle utviklingen ved et menneske og

hvordan læreren utfører sin lærergjerning. Jeg fant totalt 1244 artikler skrevet siden år 2000, hvor

disse emnene ble tatt opp. Ingen av artiklene refererer direkte til Ring som fenomen, men på

temaet estetisk erfaring og danning fant jeg flere interessante artikler som omhandler hensikt med

å bruke estetisk erfaring som et ledd i utdannelsen av barna. Av de 1244 var 11 av interesse for

min undersøkelse.

19

Tidsskriftet Steinerskolen, en nordisk journal for Steinerskolene, utgis 4 ganger pr år. 20

PimpeGryden – nordisk journal for Steinerbarnehager, utgis 4 ganger pr. år 21

Google og Kvasir 22

Institute of Education Science, database over akademisk publikasjoner. 23

Akademisk journal som publiserer forskning på og omkring Steinerpedagogikk. 24

Bibsys og oria.no 25

Samtale med ansvarlig for undervisning av rytmisk lek om hvilke kilder skolen bruker og anbefaler som et

utdannende organ på feltet rytmisk lek innen Steinerpedagogikken 26

L-07, Steinerskolens læreplan revidert i 2007 i forbindelse med innføringen av Kunnskapsløftet i offentlig skole 27

The Nordic Research Network for Steiner Education, forskning og utvikling innenfor Steinerskole bevegelsen og -

lærerutdanning for Finland, Sverige og Norge i februar 2007.

17

2.2 Gjennomgang av kategorier og forskningsfunn i søkemotorene

Ring RoSE ERIC Bibsys Total Rytmisk lek i Steinerpedagogikken / Rhythm play in Waldorf

0 101 1 102

Ringlek i Steinerpedagogikken / Ring in Waldorf education

0 578 0 578

Estetisk erkjennelse i Steinerpedagogikken / Aesthetic experience in Waldorf

Ikke tilgjengelig ved søk

48 78 126

Dannelse i Steinerpedagogikken / Bildung in Waldorf

6 234 1 241

Læring for livet i Steinerpedagogikken / Life Long Learning in Waldorf

5 192 0 197

Til sammen 11 1153 80 1244 Matrise 1, Oversikt over kategorier og treff i søkemotoren i perioden 2000-2014.

Inneholder søk på nøkkelord i databaser i perioden 2000-2014. Artikler, bøker, rapporter, MA og PhD-avhandlinger

er behandlet og tatt med i fremstillingen.

Kilder som blir brukt i denne forskingspresentasjonen, innebærer kun undersøkelser basert på

empiriske materiale. Jeg kan ikke gjøre rede for alle kilder, men nedenfor vil jeg utdype enkelte

av de relevante artiklene jeg fant i forskningsgjennomgangen. Først vil jeg nevne de

nøkkelordene som ikke gav treff i RoSE: call the play, rhythm play, anrufe, ringlek,

rhythmischen lachen. De samme nøkkelordene gav treff i ERIC. Grunnen til dette kan være at

Ring, rytmisk lek og ringlek er særbegrep i den norske delen av Steinerpedagogikken, og at

begrepene ikke er globalisert. Både i RoSE og ERIC får jeg treff på de samme artiklene ved søk

på estetisk erfaring, danning, bildung, formation.

I RoSE fikk jeg 6 treff på søk bildung. 4 av artiklene var på tysk og uaktuelle for meg å vurdere

ved at jeg ikke behersker tysk. 2 artikler var på engelsk, hvor den ene omhandlet bildung sett i lys

av undervisning i faget geografi. Artikkelen Sustainable teacher learning in Waldorf education:

A socio-cultural perspective (2010) av Martyn P. Rawson løfter frem lærerrollen i et

sosiokulturelt perspektiv. Forfatteren bruker Piaget som referanse og forankring for sin

argumentasjon. Artikkelen viser til hvordan lærerutdanningen kan endres for å gi lærere

opplæring slik at de utøver en meditativ tilnærming til lærervirket. Artikkelen henspiller på

hvordan læreren gjennom selvransakelse og bearbeidelse av selvet, vil kunne utføre lærerrollen

18

med stor trygghet. Nøkkelord: Waldorf, teacher learning, socio-cultural approach to learning,

meditation as contemplative practice.

Nøkkelordet learn for life, gav 5 treff, hvor 4 av 5 artikler var på engelsk. Upper-School

Teaching at Steiner Waldorf Schools: Cognitive Challenges for The Embodied Self part I and II

(begge fra 2010) av Wilfried Sommer28

, og Education as a way of life av Karl-Martin Dietz.

Felles tema for de tre artiklene er farene barn av i dag møter gjennom å være i et sekularisert

samfunn, og viktigheten av å undervise spirituelt og kroppsliggjort for å forhindre at barna

gjennomgår en negativ påvirkning fra samfunnet. En påvirkning, som artiklene legger vekt på,

ikke vil tjene deres vei til å bli voksne. Artikkelen Piaget and Steiner: Science and art in the

process of formation (2012) av Tania Stoltz og Ulrich Weger omhandler hvilket forhold elever

har til hovedfag (naturfag) på Steinerskolen. Nøkkelord: science; art; Piaget; Steiner; education

ERIC viste 578 treff på nøkkelordet ring in Waldorf education. Av disse treffene er 3 av interesse

for denne undersøkelsens tema. Forskningsrapporten Learning from Rudolf Steiner: The elevance

of Waldorf education for urban public school reform (2007) av Ida Oberman29

tar for seg revisjon

av en stor studie av en skolereform av Waldorfskoler i USA. Avhandlingen går grundig igjennom

kritiske punkt i prosessen. Avhandlingen tar for seg didaktiske verktøy og grunnleggende

prinsipper for hvordan læreren kan undervise for å engasjere eleven. Nøkkelord: Teaching

Methods, Graduate Surveys, Public Schools, Urban Schools, Waldorf.

Boken Understanding the Steiner Waldorf Approach, Early Years Education in Practice (2012) av

Janni Nicol og Jill Taplin er en kritisk introduksjon til Steinerpedagogikken, og boken tar for seg

både lærerrollen og synet på barnet/eleven. Boken etterstreber å analysere essensen i

Steinerpedagogikken år for år, og er på mange måter en oppslagsbok med oversikt over

undervisningsfundamentet som legges til grunn. Boken viser til grunnsynet på barns utvikling og

hva som må tas hensyn til på veien til å bli voksen. Nøkkelord: observation and assessment, child

28 Hentet 02 20, 2014 fra RoSE - Research on Steiner Education: http://www.ecswe.org/wren/documents/Upper-

School-Teaching.pdf og http://www.ecswe.org/wren/documents/Upper-School-Teaching-Part2.pdf 29 Hentet 02 20, 2014 fra ERIC: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED498362.pdf

19

development, play, repetition and the environment, Foreign Countries, Child Development,

Teaching Methods, Early Childhood Education, Waldorf, Steiner.

Artikkelen Three Ring Circus of Differentiated Instruction (2010) av Deborah Scigliano og

Shellie Hipsky, beskriver de tre ringene av differensiert undervisning: (1) læringsprofil, (2) evne,

og (3) interesser. Nøkkelord: Self-Efficacy, Individualized Instruction, Teaching Methods,

Classroom Techniques, Steiner, Waldorf, rings.

ERIC gav 48 treff på nøkkelordet estetisk erfaring, av disse var 3 av interesse. Artikkelen

Teaching and Learning Science for Transformative, Aesthetic Experience (2010) av Mark Girod,

Todd Twyman og Steve Wojcikiewicz30

omhandler Deweys teorien om erfaring sett i kontekst

med hva som er målet for undervisningen og det transformative. Estetisk erfaring blir kontrastert

mot undervisning og læring fra en kognitiv, rasjonell rammeverk. Nøkkelord: Quasiexperimental

Design, Investigations, Grade 5, Aesthetics, Experience, Science Education, Science Instruction,

Transformative Learning, Models, Pretests Posttests, Beliefs, Scientific Concepts, Science

Achievement, Science Interests, Comparative Analysis, Elementary Education.

Artikkelen Hit by the Street: John Dewey and Popular Culture (2011) av Nakia S. Pope31

tar for

seg Deweys estetikk med fokus på rollen som den sosial klasse utøvde innenfor hans teori om

estetisk erfaring. Nøkkelord: Aesthetics, Experience, Popular Culture, Social Class, Role, Films,

Art Expression, Social Influences, Art Criticism.

2.3 Erfaringer med utvalg Generelt vil jeg si at jeg på forhånd gjennom samtaler med Steinerpedagoger hadde en

forforståelse av at det ikke var utført utstrakt forsking på Ring. Gjennom min

forskningsgjennomgang oppdaget jeg at det eksisterer mye og rikt materiale på elementer som

kan knyttes til praksisen av Ring i Steinerpedagogikken. Utfordringen jeg møtte i søkene, var å få

begrenset søkene, slik at de mest relevante treffene ble identifisert. Jeg erfarte også at det er mye

forskning innen Steinerpedagogikken skrevet på tysk, et språk jeg ikke behersker. Dette setter

30 Hentet 04 30, 2014 fra ERIC: http://eric.ed.gov/?q=aesthetic+experience&id=EJ901911 31 Hentet 04 30, 2014 fra ERIC: http://eric.ed.gov/?q=aesthetic+experience&id=EJ925267

20

begrensninger, og viktig informasjon kan forbli uoppdaget ved denne begrensningen. Prinsipielt

blir en studie svekket ved at ikke all informasjon er tilgjengelig (Johannessen, Tufte, &

Christoffersen, 2011, s. 230). Løsningen for min undersøkelse ble å rette blikket mot forskning i

USA og Australia, hvor jeg fant en omfattende forskning på Steinerpedagogikken.

Mine søk gav 1244 artikler som ble screenet med tanke på forskingsgjennomgangen. Av disse var

det kun et fåtall (11 stk.) som var relevante for undersøkelsens interessefelt. Dette er et stort

sprik, og grunnen til dette mener jeg er følgende:

En stor del av artiklene var på tysk. Her kan det være relevante artikler som ikke ble

identifisert i denne forskningsgjennomgangen. Jeg brukte Google oversetter på de tyske

abstraktene, men oversettelsesprogram kan ha mange feilkilder. Jeg merket meg at setninger

ble ulogiske og gav ingen mening i mange av oversettelsene.

Søkeordet Steiner/Waldorf går igjen i mange kilder. Begrepene kan innbefatte etisk livstil,

mat, reinkarnasjon, astrallegeme og andre ord som knyttes opp mot Steiner. En majoritet av

artiklene jeg fant, omhandlet temaer som var på siden av denne masteroppgavens

interessefelt. Søkeordene Steiner og Ring kunne være med i dokumentet, men dokumentet

handlet ikke spesifikt om Ring i Steinerpedagogikken. Spesielt var det at søkeordet Waldorf

også omhandlet fabrikkanlegg i Tyskland. Forskning på arbeidernes kår ved fabrikken i

forhold til danning vurderer jeg heller ikke som relevant for denne masteroppgaven.

Begrepet læring og Steiner favner mye. Det samme gjelder begrepet estetisk erfaring og

Steiner. Koblingen mellom disse nøkkelordene gav treff på mange artikler som omhandlet

helt andre elementer ved Steinerpedagogikken enn de som faller inn under denne

undersøkelsens interessefelt, som Steinerpedagogikkens fasinasjon for naturvitenskap eller

hvordan helseeurytmi32

kan hjelpe barn med læringsvansker.

Mange av artiklene var dermed ikke relevante for undersøkelsens interessefelt. Jeg fant heller

ikke artikler som gikk spesifikt på begrepet Ring, men nærliggende treff løftet frem fenomenet

læringssirkel. En mulig forklaring på skjevfordelingen mellom identifiserte kilder og de som jeg

fant relevant, kan være min mangelfulle kunnskap om Steinerpedagogikken.

32

Dahlin, Nobel, & Liljeroth 2006: 6

21

2.4 Teoretisk tilnærming Teoretisering er en del av menneskelig virksomhet, skriver Johannessen et al. (2011, s. 41).

Teori skaper dermed en mulighet for mennesker til å danne oppfatninger av konsekvensene ved

ulike handlingsvalg. Å jobbe med vitenskapelig teoretisering dreier seg om generalisering, å

gjøre konkrete fenomener allmenne, samt å forenkle og skape orden ut fra den komplekse

virkeligheten (Johannessen et al., 2011, s. 41). Jeg vil nå gjøre rede for forskjellige teoretiske

tilnærminger til masteroppgavens interessefelt. Det er spesielt tre perspektiver det vil bli sett

nærmere på innenfor problemformuleringens perspektiv: Steinerpedagogikk, estetisk erfaring og

læring for livet.

Et paradigme representerer en forskertradisjon som viser til en bestemt problemløsende,

vitenskapelig praksis. Paradigme er overordnede teorier som uttrykker hvordan verden oppfattes.

(Postholm, 2005, ss. 20-23). Konstruktivismen, kognitivismen og positivismen er teorier som

viser til verden. Alle teorier innehar perspektiver som representerer tradisjoner på hvordan ting

henger sammen, og hvordan ny kunnskap kan utvikles. Denne undersøkelsen er innenfor et

sosialkonstruktivistisk paradigme, og det betyr at mennesket konstruerer sin virkelighet gjennom

språklige interaksjoner med andre mennesker. Forskning innen sosialkonstruktivistisk tradisjon

ser på mennesket som sterkt påvirket av den kulturelle konteksten de befinner seg i.

Masteroppgavens interessefelt er innen den kognitive utviklingen som oppsto på begynnelsen av

1900-tallet. I samme tidsepoke utviklet Rudolf Steiner (1861-1925), tysk filosof og pedagog33

sin

antroposofi og pedagogikk. Kognitivismen representerer et syn hvor kunnskap blir sett på som et

forløsende element av resurser som finnes iboende hos mennesket (Postholm, 2005, s. 21). For å

forstå de grunnsteiner Ring bygger på, ble følgende valgt ut for å belyse oppdagelsene i

undersøkelsen. John Dewey (1859-1952), amerikansk filosof og pedagog, representerer idebasert

konstruktivisme og Lev S. Vygotsky (1896-1934), russisk psykolog representerer sosiokulturelle

teorier.

33

Steiner var også litteraturviter, kunstner, Goethe forsker, dramatiker, sosial tenker, anarkistisk orientert

individualist og esoteriker

22

Jeg har brukt både primærkilder og sekundærkilder i denne masteroppgaven. Dewey, Skagen,

Steiner, og Vygotsky er primærkilder, mens resten av kildene jeg henviser til er sekundærkilder

som bygger videre på teoriene til de teoretikerne som er nevnt ovenfor. Kritiske røstene fra

Steinermiljøet blir representert ved Skagen (2011)34

, forelder, tidligere lærer og forfatter som har

skrevet Slik dør steinerskolen, en artikkel som redegjør for maktintriger ved Steinerskolen. Gamst

(2005) er bachelor i Steinerpedagogikk og har gjennom en rekke artikler og kronikker skrevet om

Steinerskolen som et utdatert system, uten evne og vilje til å fornye seg i takt med samfunnet.

Gamsts artikkel Steinerskolen - En skole der ingen får det de vil ha? 35

løfter frem utfordringer

knyttet til manglende kompetanse hos pedagoger og det tilsynelatende skjulte religiøse aspektet

ved skolen.

2.5 Antroposofien og Rudolf Steiner Dette skal ikke være en antroposofisk oppgave, men en redegjøring om den antroposofiske

tankegangen Steiner representerer er påkrevd, ved at steinerpedagogikken står i en antroposofisk

tradisjon. Dette for å synliggjøre menneskesynet som fundamenterer Steinerpedagogikken, og

igjen avspeiler fenomenet Ring.

Antroposofi defineres som en filosofi eller åndsvitenskap som ønsker å forene naturvitenskap og

intuisjon. Videre etterstreber den å gi en gradvis dypere innsikt både i den fysiske og den høyere,

åndelige verden (Antroposofi, Store Norske Leksikon, 2013). Antroposofiens grunntanker

kommer til uttrykk i et bredt register av ulike aktiviteter: kunst, drama, pedagogikk, jordbruk og

medisin. Mennesker er åndelig av natur, og utgått fra en åndelig verden. Til slutt skal

menneskene vende tilbake til en åndelig tilværelse. Dette henspiller på ideen om reinkarnasjon,

som blir kombinert med læren om karma og menneskers astrallegeme. Sammen skal ånden stiger

opp fra jorden ved menneskets død. Når mennesket når høyere sfærer, kan det utvikles videre.

Sentralt i Steiners antroposofi er troen på engler, og englene sammen med høyt utviklede

menneskeånder hjelper mennesker videre, inntil de påbegynner et nytt jordisk liv (Steiner, 1980,

foredrag II, s. 6).

34

Hentet 02 20, 2014 fra Kaj Skagens hjemmeside: http://www.kajskagen.no/ 35 Hentet 3 20, 2014 fra Dagbladet Kronikk: http://www.dagbladet.no/kultur/2005/06/24/435532.html

23

Menneskesynet i antroposofien beskrives som veien til åndsvitenskaplige erkjennelser. Steiner

skiller mellom den synlige fysiske verden, en sjeleverden og en åndelig verden. Mennesket med

sin kropp, sjel og ånd lever i disse tre verdener og har også sin opprinnelse i dem. All læring må

komme gjennom en kroppslig tilnærming, og elever ved Steinerskoler skal øve motorikk hele

tiden for å fremme egen læring (Steiner, 1980, foredrag IV, s. 3; foredrag VI, s. 3).

Steiner (1980, foredrag IV, s. 4) hadde klare instrukser om hvordan Steinerskolen skulle bygges

opp. Han henviser til kollegiumet som det øverste organ. Kollegiumets medlemmer er alle ansatte

som driver pedagogisk virke i Steiners ånd. I praksis vil det si at kollegiumet tar for seg alle

elementer rundt driften av skolen, det pedagogiske, administrative og det problematiske. Det

etterstrebes konsensus ved avgjørelser, og hierarki skal ikke forekomme hverken i organisering

av skolen eller i avgjørelser. I dette ligger det mye ansvar på den enkelte lærer, og den frie viljen

er sentral (Skagen, 2011, ss. 1-2).

Diskusjonen går fortsatt internt i Steinermiljøet om Steinerskolelærere skal være antroposofer

(Gamst, 2005; Skagen, 2011). Spørsmål som oppstår er om det er i orden at lærerne ikke er

dogmatisk opptatt av steinerpedagogikken. Dette er i følge Gamst og Skagen et uavklart

spørsmål. For å belyse dette beskriver Gamst (2005)36

Steinerskolepedagoger i tre kategorier. De

som har svært liten kjennskap til antroposofien, og som underviser nært opp til den offentlige

skolen. Lærere som er dogmatiske antroposofer og tar alt Steiner har skrevet bokstavelig. Ikke-

dogmatiske Steinerpedagogen som underviser barna uten å ta Steiners ord bokstavelig. De har

tolket og modernisert pedagogikken etter egen preferanse. De ikke-dogmatiske Steinerpedagogen

skriver Gamst er de hun foretrekker, da de bruker de gode metodene i Steinerpedagogikken til

elevens beste, uten å blande kortene.

Steiner har delt inn i tre faser for utvikling som han knytter opp mot læring. De tre fasene bygger

på Steiners ide om når barnet er klar for læring. Den første fasen er den sansbare og starter fra

barnet blir født til det er ca. 7 år gammelt. Barnet som sansevesen lærer gjennom motorisk

trening og etterligning. Barnet skal i denne fasen ikke reflektere over det som blir lært, men kun

ta det inn over seg. Når barnet er 7 – 14 år skjer fødselen av eterlegemet. Her blir de skapende

36

Hentet 3 20, 2014 fra Dagbladet Kronikk: http://www.dagbladet.no/kultur/2005/06/24/435532.html

24

formkrefter utviklet og nå er barnet klar for metodisk undervisning. Astrallegeme blir frigjort i

14-21 års alderen, og her skjer en utvikling av en høyere grad av bevissthet. Barnet er nå blitt å

betrakte som en voksen, og ved 20-21 års alder så blir mennesket ferdigutviklet ved de tre fasene,

og fødselen av jeg’et oppstår. Oppnåelsen av jeg’et skjer kun hvis barnet har utviklet seg i takt

med de tre fasene. Har en disharmoni oppstått, så vil ikke barnet følge denne utviklingen, og

dermed så har det ifølge Steiner ikke oppnådd sitt potensiale i forholdt til læring (Myhre, 1992, s.

187; Steiner, 1980, foredrag I-III).

Benevnelser som skviset ut, skole som ikke tåler at foreldre og elever stiller kritiske spørsmål,

maktkamp og intrigespill, dårlig kvalitet på pedagogikken og religiøs skole er nøkkelord som trår

frem ved et søk etter kritikk mot Steinerpedagogikken37

. Kritikken slik jeg ser den, omhandler to

områder: Steinerskolen som religiøs skole og maktutøvelse gjennom flat struktur. Kritikken mot

den religiøse skolen adresserer reinkarnasjon og hvordan lærerne ser på og forholder seg til

elevene ut fra tankegangen om at alle er produkt av våre tidligere liv. Dette synet preger lærerens

syn på eleven, samt setter tonen for lærer – elev samarbeid (Gamst, 2005)38

. Den andre type

kritikk adresserer oppbyggingen av skolens maktstruktur. Skagen (2011, ss. 1-2) viser til at

utvanning og mislighold av kollegiumet gjennom flat struktur, gir spillerom for intriger og

maktspill. Maktspillet foregår ikke bare i kollegiumet, men drar med seg et utvalg av foreldre,

tidligere elever og elever ved skolen i maktposisjoneringen. Det legges vekt på av de involverte

at alle relasjoner og allianser organiseres uformelt. Maktkamp er utpekt av Skagen som

hovedgrunnene til at foreldre og elever som stiller kritiske spørsmål vedrørende Steinerskolen,

føler at de blir ignorert, utfrosset og at kritikken bortforklares. For å adressere kritikken på en

adekvat måte, må det eksistere en arena for dialog og utvikling. Det trekkes frem fra både Gamst

(2005) og Skagen (2011) at en slik arena mangler, og at dette forhindrer saklig og offentlig

kritikk av skolen.

2.6 Learn to know by doing and do by knowing Læring i sosiale kontekster er den beste læringsarena, og gjelder for alle sosiale nivå (Dewey,

1974, ss. 63-64; 1910, ss. 199-200). Hvis estetisk erfaring blir noe eksklusivt som ikke utøves i

37

Søk på kvasir.no, google.no og i oria.no 38 Hentet 3 20, 2014 fra Dagbladet Kronikk: http://www.dagbladet.no/kultur/2005/06/24/435532.html

25

vår daglige praksis, så vil konstruksjonen av erfaring ikke ha noen påvirkning på våre holdninger

og oppførsel (Dewey, 1934, s. 48). Den naturlige verden og evnen til og hanskes med

hverdagslige utfordringer, klarer vi nettopp fordi vi har den hverdagslige erfaringen. Estetisk

erfaring er ikke en klassesak, den hører til alles liv og den daglige praksis skriver Dewey (1974).

For å få et bilde av konstruksjon av estetisk erfaring i forhold til pedagogikken, vil jeg nedenfor

utdype Dewey syn på growth, og starter med en redegjørelse for hvorfor jeg mener Dewey er

inspirert av bildung i sitt begrep growth. Deretter ser jeg på growth knyttet mot erfaring. I tillegg

ser jeg på demokratibegrepet til Dewey.

Begrepet bildung representerer tysk dannelseshumanisme. Retningen vokste frem i Tyskland på

1800-tallet, og sentrale navn var Goethe, Hegel, Schiller og Homboldt. Personlighetsdannelse er

idealet, og utviklingen av menneskets egenskaper etter et forbilde preget av kulturen står i

sentrum (Bildung, Store Norske Leksikon, 2011). Begrepet bildung inneholder to verdiladninger:

Selvets kraft og uttrykk og kulturens makt og påvirkning. Dewey (1934) var inspirert av det tyske

begrepet for danning – bildung. Dewey bruker ikke eksplisitt begrepet bildung, men han var i

tidlige år orientert mot bildung i sin tenkning, skriver Vӓkevӓ (2012, s. 262). Deweys (1974, s.

48) skriver om begrep growth, eller å vokse, hvor han løfter frem at utdanning er utvikling og en

sosial prosess. Dewey legger ikke i begrepet growth å vokse fysisk, men refererer til den

intellektuelle og moralske utviklingen til et menneske. Utdanning er ikke en forberedelse til livet,

men den er selve livet (Dewey i Väkevä, 2012, s. 268). Inspirasjonen til begrepet growth fikk

Dewey gjennom sin filosofiske tilnærming til Hegel og hans iboende kulturelle kritikk av sosial

vekst (Dewey, 1974, s. 338; Vӓkevӓ, 2012, s. 268). Selv om Dewey bevarte det hegeliansk-

idealistiske rammeverket i sitt arbeid, endret innholdet i hans filosofiske kategorier seg etter

hvert. Väkevä viser til Deweys Democracy and Education (1916: 2013), med spesiell vekt på

områdene som beskriver selvdisiplin og rolleutøvelse som basen i Deweys teori om growth.

Good og Garrison (2010) bruker begrepet Deweyan bildung, og begrunner dette med biologisk-

og sosiale matrix39

. Biologisk matrix representerer et naturvitenskaplig syn på utvikling i

utdanning og refererer direkte til vekst og sosiale funksjoner. «For Dewey, habits serve as the

biological matrix for development» (Good & Garrison, 2010, s. 54). Dewey legger videre vekt på

39

Matrix er et begrep fra naturvitenskapen og henspiller på hvordan celler gjensidig virker på hverandre og er

avhengig av hverandre for å vokse.

26

at growth er å frembringe nye måter å utvikle seg på (Väkevä, 2012, s. 269). Den sosiale matrix

utvikler videre ideen om det pluralistiske demokrati og Hegels sosiale konstruksjon av sinnet.

Dewey skriver at Hegel var en faktor i utviklingen av den eneste sanne (Dewey i Good et al.,

2010, s. 57), og Deweys inspirasjon fra Hegel fremhever ideen om sjelen som det best egnede til

kulturell bevissthet. Hvis sitatet under leses i kontekst av filosofi og utdannelse, så trer kjernen i

Deweys bildung tydelig frem ifølge Good et al.

«Hvis vi er villige til å tenke utdanning som prosessen med å danne grunnleggende disposisjoner,

intellektuelle og følelsesmessige, mot naturen og medmennesker, kan filosofien selv bli definert

som den generelle teorien for utdanning»40

. (Dewey i Good et al., 2010, s. 54).

Selv om ikke Dewey snakket eksplisitt om bildung, så har Väkevä (2012) og Good et al. (2010)

trukket linjer mellom Dewey og den tyske bildung-tradisjonen ved en tydelig gjennomgang av

Deweys inspirasjoner fra Hegel. Barns utvikling (growth) blir konstruert gjennom en fysisk og en

sosial verden, hvor Dewey (1974) ilegger den sosiale verden stor betydning. Videre skriver han at

opplæring er en kontinuerlig prosess, og barnet vokser når det får ansvar. I

undervisningssammenheng skulle det ikke være faste mål for opplæringen. Growth innebærer at

individet skal vokse og utvikle seg på alle plan ved sosial og intellektuell utvikling. Ring har en

pedagogisk hensikt, og er ikke kun en samling for å synge sanger. Ring er skapt for å bygge

mennesker. Med dette som bakgrunn vil jeg se på Ring i lys av Deweys begrep growth.

Estetisk erfaring skriver Dewey(1934, s. 23) er at alle barn må gjøre sine egne erfaringer for å

oppnå ny kunnskap. Læring er en aktiv prosess, og man må forholde seg til hva som skjer når

barn lærer. Videre skriver Dewey at kunnskapen ikke kan bli brakt til barnet utenfra uten videre,

den bør erfares i sin rette kontekst. Erfaring er en prosess som starter innenfra. Dewey(1974, s.

38) skriver at barnet kan bli passivisert gjennom læring fra et forhåndsstrukturert og detaljerte

metodisk system. Læring er knyttet til aktiviteter som gir konkrete handlinger og en kontinuerlig

rekonstruksjon av erfaring. Tenking har ingen verdi i seg selv hos Dewey, tenking er et redskap

for å oppnå erfaring. Dewey (1934, ss. 46-47) skriver at erfaring oppstår som et resultat av et

møte. Et møte med et objekt eller et annet menneske. For at møtet skal bli en erfaring, må en

dypere erkjennelse, en refleksjon over møtet foregå. Møtet lærer og elev er en estetisk erfaring

40

Egen oversettelse fra engelsk.

27

når begge har en refleksjon over møtet. Uten en slik refleksjon, blir møte kun en hendelse som

ikke har oppnådd en endring hos hverken lærer eller elev. Den estetiske erfaringen foregår

gjennom estetiske møter som individets møte med samfunnet og verden. Dewey (1934, s. 47)

legger videre vekt på dialogen mellom kunstnerens materiale, kunstverket og det ferdige verket.

Uttrykket finnes både i den som skaper, i kunstverket og som en effekt som virker på mottakeren

(se Figur 2).

Estetisk erfaring

Pedagogen Ring Eleven

Figur 2 viser de estetiske møtene som Dewey (1934, s. 61) beskriver. Det skapte objektet blir i

figuren representert ved Ring, skaperen er representert ved pedagogen, og mottakeren

representeres ved eleven. Figur 2 viser hvordan et estetisk møte kan foregå i kontekst av Ring.

Pedagogen og eleven har en erfaring gjennom møte i Ring. Dette møtet er gjensidig, og for at en

estetisk erfaring skal oppstå, så må eleven og pedagogen gjennomgå en tilnærmet lik prosess.

Innholdet i Ring blir formidlet av pedagogen. Eleven kan ikke nyttiggjøre seg av Ringens innhold

uten at han tar en aktiv rolle. Pedagogens mål kan være å formidle en bestemt årstid. Eleven som

mottaker må være åpen for og jobbe aktivt mot dette. Ved å møte Ring med en passiv holdning til

det som blir formidlet av pedagogen, så vil ikke estetisk erfaring oppstå hos eleven. Når eleven

og pedagogen er åpen i sitt møte med Ring, begynner de å bearbeide det som har blitt formidlet.

Gjennom refleksjon vil en estetisk erfaring oppstå. Dewey løfter frem at både skaper og mottaker

må utføre et arbeide i denne prosessen. Det sansbare fører til estetisk erfaring ved at mottakeren

gjennomgår de samme prosessene i persepsjonsfasen som kunstneren brukte i

skapelsesprosessen. Hvis vi går for fort frem og fjerner oss fra oppsamlet mening, blir erfaringen

usikker, forvirrende og svak. Hvis eleven, pedagog eller Ring blir fjernet fra figur 2, vil

virkningen forsvinne og ingen estetisk erfaring oppstå innenfor Ringens kontekst. Estetisk

erfaring ligger over prosessen, svevende og er det overgripende virkemiddel for å skape endring.

Figur 2, Møte som skaper estetisk erfaring

28

Estetisk erfaring blir et objekt som påvirker eleven og pedagogen, som står i en likeverdig

relasjon til Ring, hvor de begge påvirker hverandre i erkjennelsesprosessen (Dewey, 1934, s. 53).

En premiss som figur 2 ikke tar høyde for er at barnet må ha en tidligere erfaring med det som

skjer i møtet for at en erfaring skal oppstå i en kontekst som er gjenkjennbar. Uten denne tidligere

erfaringen, forsvinner referanserammen og opplevelsen gir ikke en dybde eller rekkevidde for

barnet (Dewey, 1934, s. 53). Derfor er det viktig at Ring blir gjentatt over tid, da flere

gjennomføringer skaper den erfaringen som behøves for å skape en forforståelse hos barnet. En

erfaring som igjen gir grunnlag for en estetisk erfaring. Estetisk erfaring skriver Dewey er et

møte knyttet til en refleksjon. I en læringssituasjon oppstår estetisk erfaring når mottakeren

bearbeider det som blir formidlet. Både i skole og barnehagen er Ring et bevist pedagogisk grep41

for å formidle målsetninger nedfelt i læreplan(L-07, 2007) og rammeplan(R-08, 2008).

Steinerpedagogikken mener at barnet ikke skal oppmuntres til å ha en aktiv refleksjon før det når

syv års alderen, mens Dewey skriver at refleksjonen alltid må være tilstede for at en estetisk

erfaring skal oppstå, uavhengig av alder.

Demokrati representerer Deweys (1974, s. 30) sosiale aspektet, ikke et politisk system. En

livsholdning. Dewey snakker om den kollektive oppdragelse, ikke oppdragelse av individer.

Gruppefølelsen skal stå sterkt hos hvert enkelt individ, og fellesskapet gir sosialisering ved å

bygge samhold. Målet til Dewey var å sikre et bedre samfunn (Dewey, 2013).

Deweys pedagogiske prinsipper er blitt omfavnet av lærere, men ikke av akademikere, som har

utvist skepsis til Deweys pedagogikk. Akademikere har påpekt at Deweys pedagogikk kan gi

kunnskapsforringelse og dårlig læring gjennom mangel på faste rammer. I gode økonomiske tider

står Deweys pedagogikk sterkt, da samfunnet reduserer de formelle kravene (Imsen, 2009, s. 84),

i motsetning til nedgangstider, hvor Deweys teorier er upopulære. Nedgangstider stiller krav om

fastere rammer i skoleverket, noe som kommer tydeligere til uttrykk når konjunkturene er på vei

ned (Imsen, 2009, s. 84). Tross opp- og nedgangstider, så står Deweys pedagogikk fortsatt sterkt i

Norge. Dewey skriver at sosialisering ved felleskapet er viktig for utviklingen av mennesket og

41

Materialet fra: semistrukturert livsverdenintervju (sint170613gr )

29

læring. Ringens praksis foregår alltid som en gruppesituasjon. Ut i fra dette ser jeg på Ring som

gruppeprosess i lys av Deweys demokrati begrep.

Fra medbevegelse til medfølelse er en masteroppgave skrevet av Steinerpedagog og

universitetslektor Dag Øystein Nome (2011). Han har gjennom en årrekke jobbet med barns

sansbarhet og motoriske trening ved førskoleutdanningen, universitetet i Agder. Nome løfter frem

at kropp og følelse blir nesten ett, gjennom å øve det motoriske (Nome, 2011, s. 52). Først etter

en stund kommer tankene. Resultatet blir da at alt blir ett, både kropp og sinn. Nome har forsket

på empatiskapning hos barn og skriver at empati bygges ut av det kroppslige (Nome, 2011, s. 34).

Videre skriver Nome at barna alltid er 100 % til stede i det de holder på med. For barn eksisterer

ikke annet enn det som skjer her og nå (Nome, 2011, s. 20). Å være 100 % i nuet er en egenskap

som de voksne dessverre har forlatt, skriver Nome. Pedagoger42

hevder at Ring er skapt som en

motpol til det fragmenterte samfunnet. Det etterstreber ro og evnen til å være i nuet. Videre løfter

han frem hvilken mektig opplevelse det er for et barn å reise seg og gå for første gang (Nome,

2011, s. 49). Det å stå av egen kraft, gir en sterk opplevelse som preger barnets videre liv. Ved å

reise seg og være i likevekt, erfarer barnet en mestring som videre stimulerer og pirrer barnets

kognitive evner. Nome viser videre til å lytte og respondere, det er barnets første øvelse i

demokrati. Denne erfaringen kan oppstå ved for eksempel at barnet sitter og kaster ball med en

voksen eller andre barn (Nome, 2011, s. 15). Da oppstår et viktig samspill. Barnet speiler seg, og

lærer hvordan samspillet fungerer. Samtidig speiler barnet seg og den andre i hverandres

følelsesuttrykk. Barnet er en mester i å herme, men det er ikke kun barna som hermer etter de

voksne. Voksne hermer også etter barna. De voksne inviteres gjennom hermingen inn i barnets

mentale rom (Nome, 2011, s. 36). Ring har samspillet mellom voksen og barn som et av sine

sentrale elementer. Pedagogen etterstreber å se barnet, og dette gjøres ved speiling og etteraping.

Nome skriver om empatibygging og læring gjennom motorisk trening, og knytte dette sammen.

Ring har som en av sine grunnsteiner empatibygging og læring ved motorisk øvelse (R-08,

2008)43

. Ved å belyse Ring i forholdt til Nome, vil jeg se på hvordan Ring fremmer selvfølelse

hos barna.

42

Materiale fra: semistrukturert livsverdenintervju (sint1706013we) 43

Hentet 5 20 2013 fra Steinerbarnehageforbundet

http://www.steinerbarnehagene.no/ny/pedagogikk/dokumenter/pedagogisk_plan.pdf

30

2.7 Læring for livet I begrepet læring for livet legges det i denne masteroppgaven vekt på hvilken virkning læring

utøver i tidlige barneår og hvilke konsekvenser dette får for de valgene enkeltindividet tar på

veien til å bli voksen. For å sette begrepet læring for livet inn i en kontekst, vil jeg bruke

Vygotskys sosiokulturelle læringsteori. Vygotskys sosiokulturelle teori om samhold og fellesskap

som viktige faktorer i undervisningen, vil gi en spennende innfallsvinkel til å se på Ring i forhold

til øving av sosiale mål. Vygotsky viser i Mind in Society til at elevene hele tiden bør strekke seg ut

mot sitt iboende potensial. Skolen som arena må derfor ikke lukke seg inn uten samspill med

andre. En god sosiokulturell skole må plassere seg i forhold til elevenes liv og kultur også utenfor

skolen (Vygotsky, 1987, s. 71). Vygotsky studerte barns utvikling og hvilken betydning roller,

kulturformidling og mellommenneskelig kommunikasjon har. Han observerte hvordan høyere

mentale funksjoner som er utviklet gjennom disse interaksjonene, også representert delt kunnskap

som en kultur. Denne prosessen er kjent som internalisering (Vygotsky, 1987, s. 47).

Internalisering kan forstås i konteksten at barnet vet hvordan. Det å sykle er et verktøy som er

nyttig i samfunnet. Mestring av ferdigheter skjer gjennom aktiviteten til barnet i kontekst med

samfunnet. Et ytterligere aspekt av internalisering er tilegnelse, hvor barnet tar et verktøy og gjør

det til sitt eget. Verktøyet blir ofte tatt i bruk på en måte som er unik. Internalisere bruk av en

blyant resulterer i at barnet bruker det mye til eget formål, i stedet for å tegne en nøyaktig kopi av

hva andre i samfunnet har tegnet tidligere. Kulturelle verktøy kan overleveres fra en person til en

annen gjennom tre metoder. Imitert læring, instruert læring og samarbeidslæring. Vygotskys ide

om instruert læring innebærer hvordan elevene internaliserer lærerens instruksjoner og bruker den

i sin selvregulering (Vygotsky, 1987, ss. 47-48). Den sosiokulturelle teorien understreker hvor

viktig dialogen mellom barn og kunnskapsrike personer er for barns utvikling. Vygotsky (1998, s.

198) viser til i Consciousness as a problem in the psychology of behavior hvordan dialogen

skaper en interaksjon hvor barnet tilegner seg kulturens tenkemåte og adferdsmønster. Vygotsky

skriver at ved barns interaksjon med omgivelsene, lærer små barn å etterligne andres handlinger,

enten det er etterligning fra voksne eller andre barn (Vygotsky, 1998, s. 292). Videre skriver

Vygotsky at barn lærer å imitere passende og upassende atferd gjennom interaksjon med andre.

Denne undersøkelsen bygger på aspekt ved Ring som fremmer barns etterligning av andres

handlinger, og Vygotskys teori om barns interaksjon med omgivelsene er et bidrag til å belyse

31

temaet. I Ring lærer barna av de voksne som er deres rollemodeller, et aspekt det er spennende å

se opp mot den sosiokulturelle teorien. Et aspekt ved barns kognitive utvikling er at de lærer av

andre som er mer utviklet og avansert. Her skiller Vygotsky seg fra Piaget, som ikke stiller kravet

om at den man lærer fra, er på et høyere utviklingsnivå (Gredler & Shields, 2008, s. 107;

Vygotsky, 1987, ss. 71-72). Begge vektlegger erfaringsbasert læring og sosialt samspill med

andre, og betydningen av sosial interaksjon i utviklingen av språkutvikling blir understreket.

Vygotsky (1998; s. 292) skriver om læring og utvikling, og viser til at barn lærer gjennom det

samfunnet de vokser opp i. Barn speiler ikke bare voksne, men også den hverdagen de har å

forholde seg til.

Sammen med Luria og Leontev formulerte Vygotsky aktivitetsteorien. Aktivitetsteorien sier at et

virksomt menneske stadig er i aktivitet i samfunn og natur (Gredler & Shields, 2008, s. 28; ibid,

s. 60). Vygotsky (1987, s. 47) viser til at individets målsettinger er en drivkraft i alle handlinger.

Virksomhetene er altså målrettet. Det blir da viktig å gjøre seg kjent med barnas egne hensikter

med den aktiviteten de utfører. Barna definerer selv sine mål. Ingen kan tvinge barna til å

gjennomføre en aktivitet, de kan imidlertid påvirkes. I sin virksomhet bruker mennesket

spesifikke verktøy. Vygotsky (1987, s. 44) utvider denne tankegangen til å betrakte muntlig og

skriftlig språk og tallsystemer som redskaper for tankevirksomhet. Tegnsystemet som språket og

tallsystemet representerer sosiale konstruksjoner. Internalisering av disse redskapene fører til

endring i opptreden, det vil si læring og det dannes ei bro i utviklingen fra kjent til ny kunnskap.

Vygotsky (1987, ss. 77-78) skriver at læring blir en overgang mellom to utviklingsnivåer, en

aktuell sone som beskriver den allerede etablerte kunnskapen og en ny sone. I den nye sonen har

barnet hatt progresjon og kommet til et høyere nivå. Området i mellom kalles proximale

utviklingssonen (ZOP). Lærerens rolle blir å støtte eleven i den proximale sonen i sin streben mot

å nå progresjon. Læreren skal fungere som en støttespiller så barnet kan mediere. Ved mediering

oppnås ny kunnskap på en slik måte at eleven etter hvert kan frigjøres seg fra læreren. Læring sett

i lys av internalisering vil bli en innfallsport for å se på Ring. Er barna i utviklingssonen, jobber

de med språk og bevegelser aktivt sammen med de voksne for å nå den proximale og nye sonen?

Russiske psykologer i Vygotskys samtid kritiserte ham for å være for inspirert og rettet mot

vestens psykologer. Fra vestens side ble Vygotskys teorier lenge ignorert, men i dag er

32

Vygotskys teorier viden kjent. Forskere har fortsatt delte meninger om Vygotsky, og ikke alle er

enige i hans teorier. Ett av punktene forskerne er uenige om, er hva Vygotsky egentlig mente med

sine teorier. På tross av uenighet ser man en økt popularitet omkring hans teorier. De siste 50

årene har han fått en renessanse, og idag representerer Vygotsky et alternativ til mange av Piagets

teorier (Liu & Matthews, 2005, s. 6; Vygotsky, 1987, s. 72). På 1930-tallet hadde Vygotsky en

periode hvor han bedrev selvkritikk av sine teorier fra den instrumentale perioden og sine

sirkler44

. Hans selvkritikk ble supplert med ekstern kritikk for en rekke elementer ved hans

forsking. Blant annet ble avstanden mellom høyere og lavere psykologiske funksjoner kritisert

for å ha upraktisk og dårlig anvendbarhet i sosiale praksiser som utdanning. Teorien om høyere

og lavere psykologisk funksjon ble skapt i en tid med raske sosial endringer og en

vulgærmarxistisk tolkning av menneskelige psykologiske prosesser. Kritikere pekte også på hans

overdrevne fokus på språkets rolle og uvitenhet om de følelsesmessige faktorer i menneskelig

utvikling (Leitch, 2011, s. 4). Liu og Matthews(2005) viser til diskusjonen om Vygotskys sosiale

miljø for læring, språkets rolle og individuelle bevissthet. Det blir vist til at kritikken mot

Vygotskys teorier skyldes uklarheter, som ofte oppstår fra begreper som tas bokstavelig, og

dermed mangel på forståelse av den generelle filosofiske retningen som underbygger hans verker

(Liu & Matthews, 2005, s. 13).

44

To sirkler som delvis overlapper hverandre for å vise tenkning- og språkutvikling. Vygotsky 1987:76

33

3 Forskningstilnærming Det er alltid problemstillingen som må styre metodevalget, og ikke omvendt skriver Postholm

(2005, s. 36). Jeg vil i dette kapitlet se på undersøkelsens overordnede vitenskapelige forankring,

samt beskrive hvordan undersøkelsen ble gjennomført og oppdagelser organisert. Jeg vil beskrive

hvordan jeg ble inspirert av eksisterende metoder til å utvikle egne metodiske tilnærminger til

undersøkelsen. I tråd med undersøkelsens problemstilling har jeg valgt å benytte en kvalitativ

metodetilnærming for å kunne løfte frem detaljerte og nyanserte beskrivelser av

forskningsdeltakernes subjektive opplevelser og refleksjoner omkring fenomenet Ring. Det vil

også bli redegjort for analyseprosessen og hvordan jeg har jobbet systematisk i tråd med estetisk

virksomhet for å identifisere og belyse hva materialet forteller.

3.1 Vitenskapelig forankring - å beskrive en kultur Det vitenskapelige ståsted som denne masteroppgaven hviler på, er etnografisk. Fagfeltet

etnografi preges av tre vitenskapsteoretiske retninger: positivismen, naturalismen og refleksivitet

(Hammersley & Atkinson, 1996, s. 33). De motstridende tendensene innen samfunnsforskning de

siste årene har tydelig preget utvikling av fagfeltet etnografi. En periode på 1900-tallet var

metoden preget av en miks av kvantitativ og kvalitativ forsking, og disse to retningene ble

sidestilt og ilagt like stor verdi (Hammersley & Atkinson, 1996, s. 33). Positivismen er en

bestemt vitenskapelig metode, med naturvitenskapen som modell. Det viktigste for positivister er

at de etterstreber testing av empirien. Kontroll over variablene, og undersøkelsen skal bekreftes

eller avkreftes. Naturalismen kjennetegnes ved at varierende kulturelle mønstre og deres sosiale

betydning løftes frem. Objektivitet etterstrebes av naturalistene. Det ilegges også verdi i

kartleggingen av de oppfatninger som blir tatt for gitt i samfunnet. Med dette gjør naturalistene

kulturen til et objekt som kan undersøkes. Positivismen og naturalismen blir avvist av mange

forskere fordi de vektlegger at samfunnsforskingens oppgave er og dokumenterer egenskaper, å

forklare deres eksistens ved å gjengi sosiale fenomener på en bokstavelig måte. Løsningen på

skepsis til positivismen og naturalismen ble refleksivitet. Kritikken kan sees på som et resultat av

samfunnsforskingens refleksive karakter. Refleksjonismen viser til at all data inneholder

teoretiske forutantakelser, og at forskerens påvirkning alltid er tilsted. (Hammersley & Atkinson,

1996, ss. 38-47). Denne oppgaven er inspirert av en blanding mellom naturalismen og

34

refleksivitet. Etnografi i vitenskapelig perspektiv handler om å undersøke kulturer og sosiale

system/grupper ved å se på menneskers levesett (Hammersley & Atkinson, 1996). Etnografi har

sin opprinnelse i antropologien, og begynte som en studie av mennesker i fjerne kulturer,

distansert fra vesten. I dag har feltet endret seg til også å inkludere andre typer kulturer som

fotballkultur, barnehagekultur, ungdomskultur og bedriftskultur. For å nærme seg kulturen bruker

forskeren observert adferd for å beskrive og tolke kulturen som undersøkes. Postholm (2005, ss.

45-46) skriver at mennesker både formes og påvirkes av sin kultur, og at kultur er den kunnskap

som blir brukt for å frembringe og tolke sosial adferd. Og det er denne sosiale adferden forskeren

er interessert i ved en etnografisk undersøkelse. Som forskningstilnærming kan man bruke

observasjon og samtaler med medlemmer av den sosiale gruppen, kulturen eller aktiviteten som

undersøkes. Feltarbeidet bør foregå over tid, og undersøkelsen kan avsluttes når handlinger

starter å repetere seg selv og mønstre bekrefter hverandre (Postholm, 2005, s. 45). Ved at

forskeren oppholder seg i lengre perioder i en kultur, gis det muligheter til å bli godt kjent med og

forstå det som undersøkes fra deltagernes perspektiv (Hammersley & Atkinson, 1996, s. 152).

Etnografisk forskning har betydning for samfunnsforskning ved at undersøkelsene frembringer

varierende kulturelle mønster (Postholm, 2005, s. 46). Mønstrene finnes både på tvers og innad i

samme samfunn. I en etnografisk undersøkelse vil en detaljert beskrivelse av kulturen bli løftet

frem og forskeren foretar en tilnærming til oppdagelsene gjennom å bruke seg selv som verktøy.

Det er forskeren selv som er det viktigste verktøyet for å samle inn data – med det mener vi at all

informasjon og alle inntrykk «siles» gjennom forskeren. Forskeren må derfor vise hvem han er, og

hvilke erfaringer han har (Johannessen et al., s. 85).

Samtidig gjør forskeren en beskrivelse og fortolkning av kulturen han undersøker. Forskeren bør

frembringe et komplekst, detaljert bilde av den undersøkte kulturen. Forskeren prøver å møte

mennesker og kulturen med en åpen holdning (Hammersley & Atkinson, 1996, s. 121). Videre

sier Hammersley et al. at forskeren må legge vekt på en reflekterende prosess gjennom hele

forskningsforløpet. Gjennom etnografiske studier blir kulturen betraktet i sin naturlige kontekst.

En utfordring forskeren i en etnografisk studie står overfor er fenomenet «go native», som

innebærer at avstanden til kulturen og dens mennesker blir visket ut, og forskeren blir en del av

kulturen han undersøker. Dette er ikke et uvanlig fenomen, når forskeren må oppholde seg i

35

lengre perioder i den kulturen som blir undersøkt. Hvis forskeren blir en del av kulturen han

forsker på, kan han miste forskersynet (Hammersley & Atkinson, 1996, s. 105).

Undersøkelsen av Ring er en mikrostudie ved at den er en nærstudiet av en identifiserbar aktivitet

innenfor en sosial enhet. Ring foregår i et lite miljø. Problemstillingen i en etnografisk

undersøkelse utvikles i samspillet med forskingsfeltet (Postholm, 2005, s. 46). Fokuset blir

spisset utover i forskingsprosessen, og problemstillingen blir ikke bestandig ferdig utviklet før

mot slutten av undersøkelsen. På samme måte er det hensikten med forskningen som styrer valg

av forskningssted. Et kulturelt portrett er oppsummeringen av en etnografisk undersøkelse

(Postholm, 2005, s. 47). Portrettet innebærer en beskrivelse av kompleksiteten i kulturen eller det

sosiale systemet som blir undersøkt.

3.2 Forskningsdesign Jeg har valgt å dele undersøkelsens gjennomføring inn i to delstudier. Forberedelsen besto i å

legge planer for datagenerering med hjelp av en undersøkelsesplan. Undersøkelsesplanen besto

av en liste med punkter i kronologisk rekkefølge som beskrev hva jeg skulle gjøre, hvilke

faktorer jeg skulle ta hensyn til og hvilket tidsaspekt jeg hadde på hver enkelt del. Den ble laget

for å organisere mine tanker, da feil og mangler i tankerekken lettere ble synliggjort gjennom

skriftliggjørelse (Johannessen et al., 2011, s. 372).

Delstudie 1 ble gjennomført i en Steinerbarnehage, med aktiv observasjon og intervju. Basert på

materialet fra observasjonen, utformet jeg en intervjuguide. Semistrukturert livsverdenintervju

ble så gjennomført med ansatte ved barnehagen. I intervjuene fikk jeg stilt utdypende og

oppklarende spørsmål basert på mine observasjoner av Ring. Barnas opplevelser og erfaringer så

ut til å samsvare med de oppdagelsene som ble gjort i observasjonsprosessen. De samme

begrepene som å se barnet, grunnstein i pedagogikken og dannelse av jeg’et gikk igjen i

undersøkelsene.

Delstudie 2 ble gjennomført ved småtrinnet på en Steinerskole, med passiv observasjon.

Underveis i observasjonen noterte jeg i feltloggen. Basert på observasjonen, ble intervjuguiden

for refleksjonsverkstedet utformet. Refleksjonsverkstedet ble bygget opp omkring to ideer:

36

minner og refleksjon. Verkstedet ble delt inn i tre deler: minneskriving, visuelle minner og

bevisstgjøring av minner (refleksjon). Bakgrunnen til formen på refleksjonsverkstedet var at jeg

søkte forskingsdeltagernes ubeviste minner. Minner som ble kommunisert estetisk og non-verbalt

gjennom de verktøyene som ble brukt i verkstedet. Ubeviste minner henspeiler på de meninger

og synspunkt som kommer spontant ved bruk av disse verktøyene. Pink (2012) skriver at de

ubeviste minnene lettest kommer frem gjennom estetisk virksomhet, og at bak de prefikserte

svarene hos en forskingsdeltager, ligger det mer autentisk og rå(ren) materiale. Materiale som kan

gi et mer nyansert bilde av forskningsfeltet.

3.3 Forskningsetikk Jeg jobbet systematisk med å gjøre undersøkelsen transparent. Fokuset var på om undersøkelsens

resultat skapte ulemper for eller skade omdømmet for de involverte. For å forhindre en uetisk

fremferd i forskningen, måtte jeg på et tidlig stadium i undersøkelsen reflektere over min egen

rolle (Postholm, 2005, ss. 64-65). Bevisstgjøringen av egen rolle skjedde ved at jeg leste

metodelitteratur omkring forskerrollen. Forforståelsen er viktig i en etnografisk undersøkelse ved

at jeg bruker meg selv som et element i undersøkelsen, og at oppdagelsene i stor grad er preget av

min forforståelse. (Nilssen, 2012, s. 68). I den aktive utøvelsen av forskerrollen vurderte jeg på

forhånd hvilket fokus jeg ønsket. Skulle jeg skulle være flue på veggen (Repstad, 2009, ss. 71-

72), eller aktivt deltagende i undersøkelsen (Postholm, 2005, s. 126). Begge rollene kunne brukes

i undersøkelsen, og jeg valgte rolle ut fra hva jeg ønsket å oppnå i de forskjellige situasjonene.

Jeg erfarte at forskerrollen endrer seg underveis i undersøkelsen. Nilssen (2000, s. 29) skriver at

forskeren må gjøre grundige og reflekterte vurderinger og beslutninger i hele prosessen. Fra å

være en distansert forsker, ble jeg etter hvert en del av dagliglivet til forskningsdeltageren

(Repstad, 2009, ss. 73-74). Dette resulterte i at rollen som distansert ble visket ut, og jeg ble en

del av den situasjonen forskningsdeltageren forholdt seg til og beskrev for meg. Dette skjedde

ved at miljøet jeg undersøkte var lite og alle kjente alle. Det ble fort tette bånd, og avstanden som

kreves av forskerrollen, ble gradvis visket ut. Å være en aktiv del av det miljøet som ble

undersøkt er ikke nødvendigvis negativt, men som forsker må rollen være avklart på forhånd.

Halkier (2008) påpeker at forskere kan gå glipp av mye spennende materiale gjennom ikke være

tilstede i menneskers sosiale samspill. Jeg etterstrebet å bruke tid både før og etter observasjonen

og intervjuet til småprat, gå litt rundt og se på aktivitetene som omhandlet andre aspekter enn

37

Ring. Dette resulterte i at alle forskingsdeltagerne ble kjent med meg og ikke så på meg som et

fremmedelement.

Johannessen et al (2011, ss. 91-92) viser til at det er tre forskningsetiske retningslinjer som

forskere skal ta hensyn til. Informantens rett til selvbestemmelse og autonomi, forskerens plikt til

å respektere informantens privatliv og forskerens ansvar for å unngå skade. Informantens rett til

selvbestemmelse og autonomi omhandler retten til å bestemme over egen deltagelse. Dette ble

ivaretatt i denne undersøkelsen ved at både muntlig og skriftlig informasjon ble gitt45

, og at

forskningsdeltagerne kunne trekke seg og sitt materiale ut av undersøkelsen helt frem til denne

masteroppgaven forelå. Forskerens plikt til å respektere informantens privatliv omhandler at

forskningsdeltagerne ikke blir tvunget til å dele informasjon de ikke ønsker å dele (Hammersley

& Atkinson, 1996, s. 296). Samtidig skal forskeren garantere deltagerens anonymitet og jobbe

aktivt med at deltagerne ikke skal kunne identifiseres. Denne undersøkelsen søkte NSD48

for å få

en vurdering og godkjenning på at undersøkelsen var designet i tråd med forskningsetiske

retningslinjer. Det siste punktet er forskerens ansvar for å unngå skade (Hammersley & Atkinson,

1996, s. 297). Dette punktet er muligens det viktigste i forhold til forskingsetikk. NSD ivaretar og

kvalitetssikret at undersøkelsen etterstreber å følge god forskingsetikk og at forskeren ivaretar

forskingsdeltagerne på en adekvat måte i forhold til at de er mennesker med følelser og et liv.

Forskingsdeltagerne skal være en del av miljøet som blir beskrevet i undersøkelsen etter endt

forskingsprosjekt. Allikevel er det ikke det nok å la NSD retningslinjer og råde ivareta

sensitiviteten i forhold til informasjon som forskeren får adgang til. Som forsker må jeg hele

tiden ha et våkent blikk og en bevissthet om hvordan jeg ivaretar forskingsdeltagernes personvern

og følelser.

Det er aldri problemfritt å forske på små miljøer. I en kultur hvor alle kjenner alle, er det viktig at

jeg som forsker ikke presenterer oppdagelsene fra undersøkelsen på en slik måte at det er til

sjenanse for deltagerne. Med sjenanse henspiller jeg på selvfølelsen til deltagerne og hvordan de

vil oppleve å lese om seg selv i denne masteroppgaven (Hammersley & Atkinson, 1996, s. 298).

Selv om jeg etterstreber å anonymisere forskningsdeltagerne, så er den kulturen jeg har undersøkt

45

Se vedlegg nr. 4 del 6, samtykkeskjema

38

så liten at meninger og holdninger som blir forfektet i intervju, og som senere blir presentert i

denne masteroppgaven, vil kunne virke ødeleggende på miljøet. Med ødeleggende viser jeg til at

deltagerne ikke er helt anonyme i sin gruppe (Hammersley & Atkinson, 1996, s. 296). De fleste

vet hvem som har bidratt i undersøkelsen, og hvis det fremkommer potensielle uheldige sider ved

Steinerpedagogikken i denne undersøkelsen, så vil forskingsdeltagerne kunne få argusøyne på

seg. Denne undersøkelsen har en nærmiljøprofil, og det har vært viktig for meg å tenke på at

Steinermiljøet skal eksistere og blomstre etter at undersøkelsen er over.

Hammersley & Atkins (1996, s. 303) skriver at man skal utvise stor takt i møte med

forskingsdeltagerne, slik at de ikke sitter igjen med følelsen av å være utnyttet. Videre skriver

Hammersley & Atkins (1996, s. 298) at sensibilitet skal utvises ovenfor de som ikke klarer å

vurdere konsekvensen av det som blir delt med forskeren. Jeg har barn som deltagere i denne

undersøkelsen, og vær-varsom-plakaten må frem fra første øyeblikk. Barn kan ikke ta en

veloverveid avgjørelse om sin deltagelse og hva denne vil ha å si for deres liv (Postholm, 2005, s.

145). Barn blir også voksne. Som voksne har deltagerne kanskje lyst til å lese om det

forskingsprosjektet de var en del av som barn. Hvis jeg som forsker ikke hadde trådd varsomt i

undersøkelsen, kan de voksne få en ubehagelig opplevelse av det som er skrevet om dem. Det å

være del av en helhet som blir fremstilt på en måte som kan oppfattes som støtende, vil virke

undergravende på ens selvfølelse. Etnografiske undersøkelser handler som mye annen kvalitativ

forskning om mennesker, og som forsker må jeg hele tiden ha et bevisst forholdt til at

forskningsdeltagerne skal kunne leve med måten jeg har presentert dem på i undersøkelsen

(Hammersley & Atkinson, 1996, s. 293; Postholm, 2005, s. 147). For å ivareta barnas anonymitet

i denne undersøkelsen har jeg ikke identifisert hvilket klassetrinn eller hvilken barnehagegruppe

de tilhører. Jeg har også utelatt å referere til episoder hvor de er lett identifiserbare. Selv om

episodene kunne være svært spennende å ta med i narrativene, har jeg utelatt disse.

Enkeltelementer som blir presentert, som for eksempel sauesankingen, er tatt med selv om

forskingsdeltageren kan identifiseres. Grunnen til at jeg har valgt å ta med sauesankingen, er at

jeg mener det vil berike materialet og at det ikke gir en negativ fremstilling av Ring. Eksempel på

andre elementer som brukes, er uttalelsen om at noen tidligere elever ikke likte Ring da de gikk

på skolen. Dette er et utsagn som isolert sett kan oppfattes som negativt. Det faktumet at man

ikke liker noe, henspiller ikke på at Ring er noe negativt eller et fenomen som ikke fungerer.

39

Eksemplet er tatt med for å vise at Ring er som alt annet i livet, alle har sin egen personlige

mening om den. Forskingsdeltagerne reflekterer også godt og modent omkring sine følelser for

Ring, og dette gir et rikt aspekt på Ring. Til slutt vil jeg også poengtere at minnejegerne ikke er

en del av det nærmiljøet jeg har undersøkt. De er bosatt flere steder i landet, og ut fra dette er de

ikke lett gjenkjennbare for det Steinermiljøet som har vært med i undersøkelsen.

3.4 Rekruttering av forskningsdeltagere

Deltagerne ble rekruttert til observasjonen ved at jeg rettet en skriftlig forespørsel til skole og

barnehage om deltagelse. Forskningsdeltagerne var ikke selektert av meg eller

skolen/barnehagen, men bestod av de elevene/barna som var til stede den dagen observasjonen

ble gjennomført. Refleksjonsjegerne ble rekruttert gjennom et informasjonsskriv til

skole/barnehage, hvor jeg beskrev hensikten med undersøkelsen og forespurte om deltagelse.

Refleksjonsjegere ble valgt ut i forhold til variasjon av alder, kjønn, stilling og kompetanse.

Tidligere elever som refleksjonsjegere, viste det seg å være en utfordring å finne. På

gjennomføringen av verkstedet møtte ingen av de tidligere elevene opp. Jeg benyttet meg da av

plan B (Johannessen et al., 2011), som var å sende mail til tidligere elever fra andre steder i

Norge. Mailen var utformet som en forespørsel om deltagelse, og vedlagt hadde jeg spørsmålene

jeg trengte å få besvart. Intervjuer med tidligere elever ble dermed gjennomført via e-post, og

forskningsdeltakerne ble omdøpt til minnejegere. Benevnelsen minnejegere fikk de for å skille

dem fra refleksjonsjegerne.

3.5 Metodetriangulering Metodetriangulering ble gjennomført for å kvalitetsikre og vurdere metodene som ble brukt i

datagenereringsprosessen (Postholm, 2005, ss. 132-133). Trianguleringen besto i å sjekke

empiriens holdbarhet. Hvis empirien ble støttet og underbygd fra flere kilder, styrket dette

undersøkelsen (Postholm, 2005, s. 133). Gjennom å sette opp en meningsfortetting46

(Nilssen,

2012, s. 43) av observasjonsoppdagelsene, ble det hensiktsmessig å sammenligne oppdagelsene i

observasjon og intervju. Jeg gjennomførte også en meningsfortetting av refleksjonssamtaler, og

oppdagelser ble kryssjekket opp mot oppdagelsene i observasjon og intervjukodingen. Tilslutt ble

e-postintervjuene triangulert mot observasjon og de andre formene for intervju. Bruken av 46

Essensen av dataen blir synliggjort, og all unødvendig informasjon filtrert bort.

40

triangulering gjorde at jeg kunne sammenligne oppdagelsene innenfor de ulike

datagenereringstilnærmingene, noe som skulle vise seg å bli en stor styrke for gyldigheten ved de

kunnskapsbidragene jeg kom frem til. Kunnskapsbidraget som kom frem i begge

undersøkelsesmetodene, bekreftet og understøttet hverandre og underbygget gyldigheten av

metodevalgene tatt i undersøkelsen.

I ettertid ser jeg at refleksjonsverksted kunne vært den eneste formen for intervju, da dette

inneholdt nok informasjon til å identifisere empirien undersøkelsen trengte. Den største

omstillingen i undersøkelsen var frafall av minnejegere. I ettertid ser jeg at jeg burde holdt en

tettere kontakt med de tidligere elevene for å skape et større engasjement. Informasjonen om

undersøkelsen burde ha blitt sendt ut tidligere slik at frafall av forskningsdeltagere ikke resulterte

i at e-postintervju måtte benyttes.

3.6 Innsamlingsmetoder For å finne de underliggende meninger om Ring, utførte jeg observasjon, både aktiv og passiv,

samt tre former for intervju: semistrukturert livsverdenintervju, fokusgruppeintervju og e-

postintervju. Intervju som innsamlingsmetode gav rom til at forskningsdeltagerne fortalte

historien på sin måte, og ved dette spillerommet deles makten i samtalen mellom forsker og

forskningsdeltager. Forskningsdeltagere ble gjennom dette medforskere i undersøkelsen.

3.6.1 Observasjon

Observasjon ble valgt for å få en oversikt og bakgrunnsinformasjon om Ring. I observasjonen ble

alle sansene tatt i bruk, og vurdering av sanseinntrykkene ble knyttet opp mot observasjonene.

Postholm (2005, s. 78) skriver sanseinntrykkene kan påvirke opplevelsen og at de implisitt kan

påvirke observasjonen. Fokuset på undersøkelsen blir snevret inn i løpet av observasjonen, slik at

forskningsfeltet fremstår som mer forståelig (Postholm, 2005, s. 55). Feltloggen var inspirert fra

Spradleys feltlogg (Hammersley & Atkinson, 1996, ss. 212-213). Rom, Aktør, Aktivitet, Objekt,

Handling, Hendelse, Tid, Formål og Følelse var fokusområdene som ble brukt som utgangpunkt

for undersøkelsen. Hensikten med bruk av feltlogg var å systematisere observasjonene slik at

disse ble forskbare. I tillegg støttet feltloggen gjennomføringen og hensikten ved observasjonen.

For å ivareta fokusområdene ble feltloggen skrevet med støttespørsmål. Undersøkelsens

41

problemstilling søkte å finne ut hvordan deltagerne opplevede Ring, og da ble det viktig å bruke

støttespørsmål som «Hva oppsto som var spennende?» og «Hvordan responderte barna på Ring

når den begynte?». For å holde fokus på pedagogens rolle i Ring ble «Hvordan artikuleres de

voksnes rolle?» brukt. Ivaretakelse av det etnografiske perspektivet ble ivaretatt ved spørsmålet

«Hva er mitt personlige inntrykk?». Observasjon i barnehagen ble gjennomført for å få bedre

oversikt over og kunnskap om Ring. I gjennomføringen fikk jeg rollen som deltager, slik at skillet

mellom barna og meg ble mindre. En viktig del av observasjonen var for meg å føle Ringens

stemning og hvordan denne varierte fra dag til dag. Gjennom å gjøre dette så forstyrret jeg ikke

deltagerne, forskerens tilstedeværelse ble naturlig og rollen som fremmedelement ble fjernet

(Hammersley & Atkinson, 1996, s.; 252; Postholm, 2005, ss. 64-66). Jeg ble med barna utendørs

for frilek etter at Ring var avsluttet. Rollen min her ble som distansert forsker. Jeg fokuserte på

om barna var inspirert av Ring i sin lek. Støttespørsmål som ble brukt i denne delen av

observasjonen var «Hvilke elementer tok de med fra Ring til lek?» og «I hvor stor grad preget

elementer fra Ring leken til barna?». Dette for å ivareta fokuset på overgangssituasjoner og for å

synliggjøre i hvor stor grad Ring påvirket barna her og nå. Min observasjon pågikk til

handlingene til barna begynte å repetere seg selv (Postholm, 2005, s. 45). På slutten av dagen

brukte jeg litt tid på et stille rom i barnehagen for å notere i feltloggen. Observasjon på skolen

hadde primært den hensikt å identifisere forskjeller mellom skolens og barnehagens praksis i

forhold til Ring. I motsetning til barnehagen inntok jeg en betraktende rolle. Feltloggen var den

samme som ble brukt i barnehagen. Den ble ferdigført i etterkant av observasjonen, da jeg hadde

ro til å skrive og reflektere.

3.6.2 Intervju

Intervjuguiden ble utformet basert på observasjonene og i tråd med problemstillingen (Kvale &

Brinkmann, 2009, ss. 143-150). Den ble utformet slik at spørsmålene var utforskende, for lettere

å åpne opp for utdypingsspørsmål (Postholm, 2005, ss. 165-166). Utforskende spørsmål er

hensiktsmessig i etnografisk undersøkelser der fokuset er å få tak beskrivelser av deltagernes

opplevelser og erfaringer. For å få tak på fenomenet Ring gjorde jeg først et semistrukturert

livsverdenintervju som ifølge Kvale & Brinkmann (2009, s. 137) tar utgangspunkt i en

intervjuguide (se vedlegg 4) med forslag til temaer og spørsmål som ønskes belyst i løpet av

intervjuet (Johannessen et al., 2010, s. 139; Kvale & Brinkmann, 2009, s. 137). Det legges vekt

42

på forskningsdeltagerens personlige erfaringer, og formen kan oppleves som lettere kaotisk for en

utenforstående (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 200). Fordelen med en intervjuguide er at både

rekkefølgen på spørsmålene og måten de blir stilt på kan endres underveis slik at nye temaer som

måtte dukke opp i løpet av samtalen, kan følges opp (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 138). Denne

dynamiske tilnærmingen knytter an til min design i det jeg stod fritt i å følge opp aktuelle temaer

som kunne bringe meg nærmere en forståelse av deltagernes perspektiver. Videre brukte jeg

fokusgruppeintervju som ifølge Johannessen et al. (2010, ss. 135-137) gir forskningsdeltakerne

en stor frihet til å uttrykke seg. Forskningsdeltagernes erfaringer og opplevelser vil ofte komme

best frem når de selv får være med på å bestemme samtaleutviklingen. I den sammenheng ble det

nyttig å stille åpne spørsmål som «Beskriv ditt sterkeste minne fra Ring», og «Kan du beskrive

hvordan du opplevde at Ring virker på barna?». E-postintervju foretatt på mail gir ikke samme

muligheten som semistrukturert livsverdenintervju og fokusgruppeintervju til å justere intervjuet

underveis og la forskingsdeltagerne være med på å styre intervjuet gjennom personlig kontakt. E-

postintervju reduserer også mulighet til å utdype spørsmål og stille oppfølgingsspørsmål. De

geografiske begrensninger som oppsto gjorde det nødvendig å gjennomføre intervjuer i form av

mail. Jeg la stor vekt på hvordan spørsmålene ble stilt i e-posten og formulerte spørsmålene slik

at minnejegerne ikke kunne benytte seg av ja/nei svar. Det ble etterstrebet å skape rom for

refleksjoner og utdypende svar. E-postintervju har begrensninger gjennom hvordan empirien

framstår, ved at oppdagelensene representerer kun skriftlig kommunikasjon. Som forsker kan jeg

kun forholde meg til den skrevne tekst, og elementer som ikke-verbal ytring og

forskningsdeltagerens naturlige sosiale kontekst går tapt (Johannessen et al., 2011). En annen

begrensing var muligheten til å stille oppfølgingsspørsmål. Hva minnejegerne la til grunn for

svaret, forsvant ved at jeg ikke med en gang kunne be om utdyping og oppfølgingsspørsmål

(JACI, 2014)47

. For å forebygge feilkilder ble triangulering brukt for å oppveie for de mange

begrensninger denne formen for intervju har.

3.6.3 Refleksjonsverksted

Refleksjonsverkstedet er den delen av datagenereringen som det ble jobbet mest med, og som

skiller seg ut sett i lys av metodebruk. Jeg vil derfor nå redegjør for hvordan jeg utformet

47 Hentet 03 14, 2014 fra Jeff Anderson Consulting Inc., Blending Art with Science:

http://www.jeffandersonconsulting.com/marketing-research.php/survey-research/research-methods

43

refleksjonsverkstedet, for å synliggjøre de estetiske elementene jeg koblet opp mot metode i

utviklingen av verkstedsformen. Inspirasjon til formen på verkstedet hentet jeg hos Pink (2012)

og hennes metoder for visuell forskning og metodologi. Pink skriver i Advances in visual

methodology (2013) om estetisk praksis i et etnografisk perspektiv. Valget av verkstedform som

metode var inspirasjon fra min bakgrunn innen teater. I teater jobbet jeg aktivt med skapende

kreative prosesser, som representerer et viktig bidrag til utviklingsarbeidet på fagfeltet. Det er

imidlertid ikke bare min bakgrunn innen teater som gav meg ideen til refleksjonsverkstedet.

Verkstedsformen var godt egnet som arbeidsform, da forskingsdeltagerne kom fra en pedagogisk

retning som inneholder mye estetisk praksis, samtidig som Ring representerer en estetisk praksis

med overordnede læringsmål (R-08, 2008; L-07, 2007). Refleksjonsverkstedet inneholdt tre

deler: minneskriving, visuelle minner og bevisstgjøring av minner(refleksjon). For å øke

forståelsen for hvordan jeg gjennomførte verkstedarbeidet, vil jeg her redegjøre for hvordan

refleksjonsverkstedet var organisert. Jeg søkt å få frem de bevisste og ubevisste minnene hos

refleksjonsjegerne. I følge Dysthe et al. (2010, s. 41) kan skriving være med på å aktivisere

underbevisstheten. Refleksjonsverkstedet ble startet med en kort skriveøkt for å aktivisere taus

kunnskap og minner hos refleksjonsjegerne. Skriveoppgaven refleksjonsjegerne fikk, kan minne

om tenkeskriving (Dysthe et al. 2010, s. 41). De skrev ned sine tanker, innfall og refleksjoner.

Denne sekvensen gav jeg navnet minneskriving. Neste steg i refleksjonsverkstedet var å

transformere prosessen som ble startet med skriveøkten til visuelt arbeid. Sekvensen visuelle

minner viser til prosessen hvor refleksjonsjegerne malte akvareller om Ring, og bedt om å

presentere sin akvarell for resten av gruppen. Siste sekvens, bevisstgjøring av minner (refleksjon),

var en felles refleksjonssamtale hvor gruppen reflekterte i felleskap over hvordan Ring ble

representert i de tre tidsepokene (fortid, nåtid og fremtid). Jeg tok notater fra samtalen mens

refleksjonsjegerne snakket.

3.7 Behandling og klargjøring av empiri Jeg kom i dialog med ulike typer forskningsmateriale gjennom å stille spørsmål og sammenligne

oppdagelsene. Jeg søkte dynamiske tolkningsprosesser ved å lage kategorier av empirien. I

prosessen måtte jeg også sikre troverdighet og kvaliteten av undersøkelsen ved å samle inn

forskningsmaterialet i forskjellig format. Dette fordret forskjellige analytiske tilnærminger. Jeg

utforsket bruken av personbasert tilnærming (Repstad, 2009, s. 131), så på induktiv analyse

44

(Nilssen, 2012, ss. 65-66), og narrativ analyse (Riessman, 2008) for å finne inspirasjon og

bakgrunn for analysetilnærmingen.

3.7.1 Forskerlogg som analyseverktøy

Ifølge Nilssen (2012, ss. 35-44) kan det være hensiktsmessig å skrive forskerlogg allerede fra

første undersøkelsesdag, og alle tanker, refleksjoner og ideer som oppsto underveis, ble skrevet

ned og synliggjort. Forskerloggen ble også brukt til å samkjøre alt innsamlet forskningsmateriale.

I forbindelse med analysen skulle dette vise seg å bli et svært nyttig verktøy hvor jeg laget

tankekart for å utvikle egne tanker og refleksjoner og små skisser som senere ble til figurer.

Bilde 1, Bilde av forskerlogg

Loggen ble aktivt brukt for å holde fokus på undersøkelsens interessefelt. Samtidig var

forskerloggen til stor nytte da jeg begynte å opprette koder og kategorier. Bruken av loggen var

avgjørende for hvordan jeg valgte ut kodene, og jeg så kodene og kategoriene i et nytt lys

gjennom at jeg jobbet med fargeblyanter og tegnet ned oppdagelsene på arket. Jeg fikk gjennom

bruken av forskerlogg en estetisk tilnærming til oppdagelsene, og nye vinklinger og aspekter ved

datamaterialet ble løftet frem. Datamaterialet ble skjematisk satt opp i forskerloggen, og

refleksjoner organisert i matriser. Jeg jobbet aktivt med tankekart for å videreutvikle empirien,

basert på den informasjonen som allerede var i forskerloggen.

45

3.7.2 Transkribering og identifiseringskoder

Et system for koding av forskingsdeltagerne og empirien ble laget. Behovet for en slik koding var

tilstedet for å kunne skille mellom de forskjellige kildene i prosessen med å behandle og klargjøre

empirien. Det var også lettere å ivareta forskningsdeltagernes anonymitet gjennom å bruke koder

i stedet for navn, noe som er viktig i et etisk perspektiv (Kvale & Brinkmann, 2009, ss. 189-

195)48

. Jeg brukte et enkelt prinsipp for å gi forskingsdeltagerne og materialet

identifiseringskoder. Jeg navngav type materiale før jeg satte inn dato. For eksempel ble

transkripsjon av et e-postintervju foretatt den 10. mai 2013 epint100513. Hvis det var flere

intervjuer på en dag, så satte jeg forskingsdeltagernes initialer etter datoen i kodingen. Jeg satte

samtidig fiktive navn på forskningsdeltagerne, slik at jeg kunne referere direkte til de fiktive

navnene i drøftingen og narrativene jeg laget i fremstillingen av empirien. Beskrivelse av de

forskjellige kodingene av datakildene er vist i Matrise 2 etter inspirasjon fra Nilssen (2012, s. 51).

Datakilde Forkortelse Eksempel

Observasjon i barnehage obs-bhg og dato(dag, måned, år) obs-bhg040513

Observasjon i skolen obs-sk og dato (dag, måned, år) obs-sk170913

Observasjon i refleksjonsverksted obs-ve og (dag, månde, år) obs-ve101013

Transkribert semistrukturert-

livsverdenintervju

sint og dato (dag, måned, år) sint030613

Transkribert fokusgruppeintervju i

refleksjonsverkstedet

fgint og to første bokstanene til

forskingsdeltagerne

fgint-in

(interju med Ingrid)

Refleksjonsverksted

Bevistgjøring av minner

bam og dato (dag, måned, år) bam101013

E-post intervju epint og dato (dag, måned, år), samt initialer epint-141013ke

Refleksjonsjegere Fiktive navn, som ikke ligner på deres

egentlige navn.

Hanne

Akvareller fra reflekjsonsverksted akvref og fiktiv navn på refleksjonsjeger akvrefHanne

Matrise 2, Oversikt over koder i datamaterialet som er brukt i denne undersøkelsen

48 Før undersøkelsen ble igangsatt, søkte jeg Norsk Samfunnsvitenskapelige Datatjeneste (NSD) om tillatelse til å

lagre personsensitive opplysninger (se vedlegg nr. 3). Samtidig ble det utformet et samtykkeskjema, for deltagelse i

intervjuene, inkludert refleksjonsverkstedet. Skjemaet ble forelagt alle deltagere for signering før intervjuene ble

gjennomført.

.

46

«Det er ikke ukomplisert å transkribere, men snarere en fortolkningsprosess der forskjellene

mellom talespråk og krevende tekster kan skape en rekke praktiske og prinsipielle problemer.»

(Kvale & Brinkmann, 2009, s. 186). Det kan være spesielt utfordrende å få med hele

meningsinnholdet i en transkribering, og det er viktig å skrive ned innholdet og nyansene

nøyaktig. Kvale & Brinkmann (2009, s. 106) skriver at det vil være naturlig å gjøre om det

muntlige språket til et mer formelt språk både av hensyn til tekstflyt, men også av etiske hensyn i

forhold til hvordan en ønsker å presentere deltakerne. Jeg opplevde at gjennom

transkriberingsprosessen ble jeg godt kjent med studiets kilder og materiale. Jeg lyttet selv på

lydopptakene og skrev umiddelbart ned mine egne refleksjoner omkring det som ble sagt. Dette

knyttet meg tettere til materialet, samtidig som jeg ivaretok forskningsdeltagernes anonymitet.

Inspirasjon til transkripsjonsnøkkelen fikk jeg fra Svennevigs skjema for koding (Svennevig,

2011, ss. 9-10). Jeg valgte å notere ned de stedene i intervjuet der det var reaksjoner som var av

interesse i forhold til det som ble sagt. Jeg fargekodet utsagnene da intervjuene var ferdig

transkribert. Slik ble det kodet i henhold til problemstillingens fokusområde: estetisk erkjennelse

(blå), læring for livet (oransje), definisjoner på Ring (grønn) og innhold i ringlek (rød). Da jeg var

ferdig med datagenereringen, kom jeg over i en fase som kan kalles sluttanalyse. Som et

forarbeid til sluttanalysen søkte jeg inspirasjon fra andre forskere. Jeg så på narrativer (Riessman,

2008), visuell analyse (Pink, 2012), etnografisk analyse (Postholm, 2005) og kvalitativ analyse

(Nilssen, 2012). Men analysetilnærmingen for min undersøkelse måtte jeg utvikle selv slik at den

ble tilpasset det innsamlete materiales iboende egenskaper og formålet med undersøkelsen

(Nilssen, 2012).

3.8 Kategoriene vokser frem I prosessen med å velge ut relevant generert data ble horisontalisering brukt ved å behandle alle

data som likeverdige før reduksjonen av data begynner (Postholm, 2005, s. 99). Strukturelle

beskrivelser oppsto da all empirien med en fellesnevner, som handlet om det samme, ble satt

sammen og sett i kontekst av hverandre (Postholm, 2005, s. 44). Empirien kunne i prosessen med

fortetting og eliminasjon miste sin opprinnelige verdi og mening, og dette måtte jeg ha fokus på

ved å ivareta innholdet i oppdagelsene i denne prosessen. Etter å ha gjennomført fortettingen,

samkjørte jeg de forskjellige matrisene. Med tydelig henvisning gjennom identifiseringskoder

hvor informasjonen kom fra, laget jeg Matrise 3 (se neste side).

47

Matrise 3, Sammenfatting av empirien (kun et utdrag av matrisen)

Ka

teg

ori

Observasjon

Barnehage

Observasjon

skole

Observasjon

Refleksjons-

verksted

Semi-

strukturert

livsverden

intervju

Refleksjonsverksted

minneskriving

Refleksjonsverksted

Visuell minner

Refleksjonsverksted

Bevisstgjøring av minner

E-post-

intervju

Est

etis

k e

rfa

rin

g «barna ser på den

voksne og repeterer

bevegelsene» (obs-

bhg070613)

«i uteleken så leker

barna karusellen går, en

sanglek de akkurat har

gjennomført i Ring»

(obs-bhg100613)

«de lærer gamle sanger

og regler, sanger som

forteller om årstidene,

hvordan man oppfører

seg, og teller på

engelsk, tysk og

spansk.» (100613)

Stikkord: å se barna,

glede, rytme,

engasjement, årstider,

danning av selvet,

erfaring, estetikk,

tydelig leder, gode grep

«læreren står

og viser

bevegelsene,

mens barna

kopierer de»

(obs-

sk170913)

«det er en

glede i

rommet, alle

smiler. Jeg

føler gleden

smitter.» (obs-

bhg180613)

«sitt, pent, ser

på hverandre.

Stemning

relevant for

årstid. Rom

for innspill»

(obs-

sk200913)

Stikkord:

form, sosialt

mål, gode

grep,

kompetanse,

empati

«refleksjonsje

gerne nevner

flere typer

erfaring: av

jeg’et,

kunnskap,

individ og

opplevelse.»

(obs-

ve101013)

«jeg er opptatt

av hva vi lærer

barna. Vi kan

ikke stå der

som slappe

rollemodeller»

(obs-

ve101013)

Stikkord:

kreativitet,

engasjement,

sin rolle, å se

barna, gode

grep, egne og

andres

erfaringer,

selvet

«Resultat av

det vi øver –

empati, men vi

øver ikke opp

empatien. Den

kan ikke læres

men må

erfares»

(sint170613) «Man må selv

være

interessert i å

overbringe

noe til barna.

Barnet er frøet

som vokser»

(sint 170613)

«elevene

bruker matte i

Ring. De

jobber med å

utvide sin

tallforståelse,

mens de leker

tallene»

(sint170613)

Stikkord: gode

grep,

grunnstein

«det er viktig å være

gode rollemodeller for

barna, og det er vi i

Ring»

(mskrHanne)

«jeg er opptatt av

speiling. Barnet speiler

seg i oss voksne og i

andre barn.»

(mskrOle)

«i Ring får barna lov til

å lede enkelte sanger

med bevegelse. Dette

vokser barna på»

(mskrVera)

«det å skape en

identitet hos barnet

gjennom deltagelse av

Ring, det ser jeg på

som en av mine

hovedoppgaver»

(mskrPer)

Stikkord: personlig,

tilpasning til barna, å se

barna, gode grep,

følelser, refleksjoner

«alle krefter vil dra

menneskene i

akvarellen inn mot

midten, det er der

kraftkjernen er»

(akvrefLisa)

«kompetansemål er det

viktigste i

gjennomføringen av

Ring for meg»

(akvrefVera)

«det sosiale målet har

bestandig vært kjernen

av Ring. Vi trener oss

på felleskap, å være

tilstede i oss selv og bli

gode venner»

(akvrefTurid)

Stikkord: fargerikt, å

danne en Ring, empati,

se barna, assosiasjoner,

fargenes betydning

Fortid:

«formes som leirklumper

av sanseinntrykk»

(bam101013)

«Barnesinnet ligger og

sover, før vi former de.

Aktivitet blir bevisst

vektlagt. I aktivitet blir

«noe» bevisstgjort.

Trygge barn,

mestringsfølelse bygges

opp.» (bam101013)

Nåtid: «øver sosialt

samspill» (bam060913),

«Jeget er

kjempenødvendig for å

danne det

lille barnet» (bam060913)

Framtid: «Barna er frøet

som gis næring til å vokse.

Helt dødt først, kaos. Det

vokser og utfolder

seg. Bare frøet vet

hvordan det skal utvikle

seg.» (bam101013)

Stikkord: å se barnet

«vi lærte

bokstavene i

Ring.»

(epint-

141013hm)

«det var en

ro, en stille

stund vi

hadde

sammen i

Ring. Jeg

har ikke følt

en lignende

felleskaps-

følelse i en

annen

setting

hverken før

eller

senere».

(epint-

251013).

Stikkord:

minner, likte

ikke Ring,

jobb,

hjemme,

stemning,

mye lærdom

48

Jeg begynte å lete etter mønstre som viste felles aspekter i flere av innsamlingsmetodene. I den

forbindelse stilte jeg følgende spørsmål til teksten: «Eksisterer det en beskrivelse av Ring som

grunnstein både i observasjon og intervju?» og «Skriver forskingsdeltagerne i sine personlige

tekster om grunnstein eller reflekterer de over dette i refleksjonssamtalen i verkstedarbeidet?».

Overlappende informasjon ble identifisert i flere innsamlingsmetoder, og med dette bekreftet de

hverandres gyldighet (Johannessen et al., 2011; Kvale & Brinkmann, 2009). Ved fortetning ble

det ble lettere å se tendenser i materialet. jeg erfarte at fenomenet Ring ble mer presist og

fullstendig beskrevet. Jeg beveget jeg meg over på prosessen med å lage kategorier, slik at

tendenser i materialet som sammenfalt med undersøkelsens mål trådde tydelig fram. Da

prosessen var gjennomført, satt jeg igjen med seks kategorier: estetisk erfaring hos deltagerne,

gode grep, å bli sett, opplevelser, minner og overføringsverdi (se matrise 4).

Kategori Beskrivelse av innhold

Estetisk erfaring hos deltagerne

Beskriver hvordan estetisk erfaring kommer tydelig frem i materialet, og hvordan pedagogen bruker estetisk erfaring som et virkemiddel for å oppnå læring.

Gode Grep

Beskriver en fagdidaktisk begrunnelse og gevinsten av å praktisere Ring. Den viser til hvorfor det er så viktig for Steinerpedagoger å gjennomføre Ring. Beskriver Ring som fagdidaktisk verktøy.

Å bli sett Beskriver hvordan utøvelse av Ring inkluderer alle barna og sørger for at de blir bekreftet. Også de som ikke er tilstedet blir sett.

Opplevelse

Beskriver det som er forfektet omkring Ring som et fenomen. Barns trivsel og opplevelse av Ring er også knyttet til pedagogens dagsform og utførelse. Barna deltar og blir tatt med i Ring på sine premisser.

Minner Beskriver to elementer. Hvordan tidligere elever erindrer Ring. Overføring av kollektivt minne ved bruk av gamle etablerte elementer som sang, rim, regler, vers etc.

Overføringsverdi

Beskriver hvilke elementer ved Ring som har en overføringsverdi. Overføring av gamle rutiner og ideal til barna gjennom f.eks. ur yrker(bonde og smed). Tidligere elevers bruk og ikke bruk av elementer fra Ring i dag. Fagdidaktisk verktøy som har en bruksverdi også i den offentlige skole/barnehage. Overføring fra Ring til lek.

Matrise 4, Beskrivelse av kategorier

49

Jeg erfarte at en del av kodene gikk over i hverandre, og det var vanskelig å skille dem fra

hverandre. Denne gråsonen ble til en dobbeltkoding for undersøkelsen (Nilssen, 2012, s. 82).

Estetisk erfaring, læring og empati ble gjenstand for dobbeltkoding. Kategorier skal gi svar på

forskningsspørsmålet (Nilssen, 2012, s. 99). Jeg slo sammen kodene til kategorier som omhandlet

temaer med bredere fokus enn i kodene. Utfordringen med å lage kategorier av kodene, var å gi

kategoriene et analytisk meningsinnhold. Kategoriene skulle ikke kun beskrive deltagernes ord,

men gi rom for tolkning og refleksjon (se matrise 4 og matrise 5 i kapitel 4). Akvarellene måtte

kodes, og dette ble gjort gjennom meningstolkning (Riessman, 2008, s. 141). Jeg ønsket å finne

frem meningsstrukturer og betydningsrelasjoner som ikke trår frem automatisk i teksten.

Erfaringen fra denne prosessen var at det var lett å bevege seg bort fra de oppdagelsene som

kunne dokumenteres49

og bevege seg over i en gråsone. Gråsonen oppsto da jeg la personlige

forventinger inn i tolkningen av akvarellene. Neste steg i undersøkelsen var å transformere

kategoriene til narrativer.

3.9 Narrativ analyse og konfigurasjon Polkinghornes (Letnes, 2014, s. 74) narrative analyse har inspirert den narrative konfigurasjonen

av mitt datamateriale. Det er to metoder å nærme seg den narrative analysen på:

1. hente narrativer i feltet (analyse av narrativer)

2. konstruere narrativer (narrativ analyse)

Narrativ analyse benytter narrativt resonnement ved å forme data i en fortellende form og gjøre

en grundig analyse av hver fortelling på egen hånd, mens analyse av fortellinger benytter

paradigmatisk resonnement og analyserer temaer på tvers av data som tar form av fortellinger

(Polkinghorne i Letnes, 2014, s. 74). Narrativ analyse blir brukt, ved at jeg har konstruert

narrativene basert på det empiriske materialet. Den narrative resonneringen rettes mot det å forstå

menneskelig adferd og de kulturelle mønstrene som trådde frem fra empirien. Videre la jeg vekt

på å fremheve forskjeller og skiller i den menneskelige adferden. Den narrative kognisjon er

spesielt rettet mot innsikt og forståelse i menneskelig adferd. En forståelse blir konstruert

gjennom at fortellingene ikke bare søker likheter, men også ulikheter. Ved å gjøre sammenligning

av de forskjellige fortellingene, ble en forståelse konstruert. Målet med organiseringen av data

49

Refererer til refleksjonsjegernes presentasjon og refleksjon over egen og andres akvarell, prosess og produkt.

50

var å støtte opp omkring problemstillingen og fjerne irrelevant eller overflødig informasjon fra

det som til slutt ble analysert (Polkinghorne i Letnes, 2014). Riessman (2008, ss. 15-16) skriver at

Labovs metode er ideell for behandlingen av en bestemt hendelse og dens effekt på en persons

erfaringer. Den narrative konfigurasjonen blir med dette visualisert (se Modell 1)50

. Ifølge

Polkinghorne er konfigurering en form for analyse, og gjennom den narrative analysen relateres

hendelser og handlinger til hverandre ved at de konfigureres og influerer på konstruksjonen av et

plott (Polkinghorne i Letnes, 2014, s. 77).

Narrativene er skapt som en blanding fra flere forskningsdeltagere og forskjellige

innsamlingsmetoder. Det var ikke hensiktsmessig å blande uten å ha et system. Jeg måtte se etter

mønster og sammenfallende oppdagelser i empirien for å finne elementer som passet sammen og

som sto i forhold til hverandre. Materialet som ble brukt, gav en logisk sammenheng over flere

nivåer, både som utsagn fra forskningsdeltagerne og gjennom observasjon og intervju. Basert på

oppdagelsene i empirien laget jeg narrative kategorier. De narrative kategoriene definerte

narrativenes tema, og dette forenklet prosessen med å identifisere de oppdagelsene som skulle

bidra til narrativene. Narrativer er en konstruert historiefortelling, med fokus på språklig form og

teksters mening. Inspirasjon var hentet fra Riessmans (2008, s. 53; ibid, s. 141) tematiske og

visuelle narrative analysemetode. Tematisk analyse fokuserer på hvordan innholdet i

50

Inspirert og moderert etter Letnes 2014:77

Intervju

Modell 1, Narrativ konfigurasjon, moderert etter Letnes 2014:77

51

arkivdokument51

kan analyseres, og i visuell analyse er bildene integrert med ord for å konstruere

en historie. Den visuelle analysen omhandler hvordan og hvorfor akvarellene ble produsert,

samtidig som det legges vekt på hvordan bildene ble laget av deltakerne. Dermed løftes

forskningen opp til et forsøk på samarbeid mellom produktets intensjon og prosess (Riessman,

2008, ss. 22-23). Jeg har brukt akvareller knyttet opp mot transkripsjonene i alle narrativene.

Konstruksjonen av narrativene gir ikke kontroll med hva det hele og virkelige bildet av Ring som

fenomen er. Som forsker kan jeg kun forholde meg til den virkeligheten som

forskningsdeltagerne gir av Ring som didaktisk verktøy og fenomen. Narrativene henspiller ikke

til hvilken innflytelse deltagerne øver på Ring, men heller hva Ring gjør med dem som individer

og en sosial gruppe. Fordelene med å bruke narrativer var at jeg som forsker gikk i aktiv dialog

med fortellingene med min forskerstemme. Samtidig ble det etterstrebet å formidle den

personlige stemmen til forskningsdeltagerne ved bruk av narrativer. Formspråkets presentasjon

av empirien var i tråd med en estetisk praksis ved at narrativer er skrevet for å skape en spenning

og formidle et kunstnerisk aspekt ved oppdagelsene. Narrativene forteller de gode historiene og

viser personligheten til forskningsdeltageren og spenningen i tematikken. Jeg søkte å gjøre

empirien mer mottakelig for leserne gjennom den narrative formen. Generelt ble tykke

beskrivelser brukt i narrativene, men enkelte steder er små epistler og innspill med særpreg tatt

med for å berike beskrivelsen og øke leservennligheten. I prosessen med å skrive så jeg over

språket og tilpasset dette til narrativen. Det ble gjort minimale endringer, men noen endringer

måtte gjennomføres da språket ikke var rikt nok eller inneholdt oppbygging som ikke kunne

implementeres direkte i narrativen (Riessman, 2008). Jeg valgte å bruke metaforer i narrativene

der det var hensiktsmessig for å fremme budskapet og spenningskurven. Narrativene er skrevet i

presens, i tredje person. Dette ble gjort for å gjøre fortellingene leservennlige og samtidig

opprette et spenningsforhold i teksten slik at den ble interessant å lese. Historiene ble fortalt til

meg av forskningsdeltagerne og artefakter52

, men det er jeg som forsker som har gjennomført

utvalget av hva som ble presentert. Jeg så på forskingsdeltagernes verbale beskrivelse av

akvarellenes innhold og mening. Fire akvareller peket seg ut som nærliggende til 1-2 kategorier,

og de ble koblet sammen. Ut fra koblingen jeg gjorde, begynte jeg å skrive narrativer basert på

kategoriene og akvarellene. Jeg gikk tilbake til matrise 3 for å finne gode formuleringer som

51

Transkripsjon er her brukt som et arkivdokument, viser også til arbeid instruks, lærerplaner, pensum, etc. 52

Artefakter henspiller på noe fysisk(en ting) skapt av mennesker. Det henspiller også kultur, kommunikasjon og

tradisjoner.

52

støttet temaet for narrativen, slik at jeg kunne bruke forskingsdeltagernes egne ord i narrativen på

enkelte steder. Til slutt sjekket jeg feltloggene fra observasjonen og mine refleksjoner knyttet opp

mot den. Her fant jeg sitat, tanker og beskrivelser som jeg igjen kunne ta med meg inn i

narrativen for å få tykke beskrivelser som empiri til narrativen (Postholm, 2005, ss. 122-123).

Narrativene ble delt inn i fire temaer for å vise forskjellige tilnærminger til Ringens praksis i

forhold til det didaktiske grepet Ring representerer (se modell 2 nedenfor). Narrativ 1, 2 og 4 er

basert på arbeidet som ble gjort med modell 3 (se modell 3, kapitel 4), hvor relasjoner og styrken

på kategorienes relasjoner ble utforsket og vurdert. Narrativ 3 ble i stor grad skapt basert på felt

loggen fra refleksjonsverkstedet.

Modell 2, Oversikt over narrativer

Narrativ 1 - Sauesanking

• Omhandler pedagogens syn på Ring fra refleksjonsverkstedet, vise til det å bli sett og gode grep som utføres

• Forskningsdeltagere: Hanne, Grethe, Karsten

Narrativ 2 - Læring for livet

• Omhandler to forskjellie læring-for-livet-minner fra e-post-intervju. Viser påvirkning Ring har hatt på tidligere elever.

• Forskningsdeltagere: Vidar, Trine, Mie, Hogne

Narrativ 3 - Å bli sett

• Omhandler pedagogenes refleksjon og dialog rundt Ring som didaktisk grep. Med fokus på estetisk erfarin. Fra refleksjonsverksted og observasjon.

• Forskningsdeltagere: Kari, Lisa, Ole, Per, Vera , Wenche

Narrativ 4 - Fra benk til Ring

•Omhandler lærerens perspektiv på gode grep og meningsinnhold i Ring. Fra observasjon og intervju.

•Forskingsdeltagere: Barna og Turid

53

4 Materialet forteller - Resultatet av undersøkelsen Tidligere har jeg sett på hvordan jeg gjennomførte min analyse ved hjelp av forskningslogg,

koder, kategorier og relevant teori (Nilssen, 2012). Nå vil jeg presentere empirien artikulert

gjennom narrativene. Med utgangspunkt i kategoriene skapte jeg en modell. Modell 3 (se under)

ble aktivt brukt i konstruksjonen av narrativene. Modell 3 ble tegnet for å vise kategorienes

relasjoner og hvordan de påvirker hverandre. Pilene indikerer hvordan kategoriene forholder seg

til hverandre. En svak kobling har en linje, mens en sterk kobling har piler i en eller to ender.

Modell 3, Kategorienes forhold til hverandre

Estetisk erfaring

Gode Grep

Å bli

sett

Opplevelse

Overførings verdi

Minner

54

Sterkeste kobling er det mellom estetisk erfaring og opplevelse/gode grep/minner og mellom å

bli sett og gode grep/opplevelse. Det var i kategoriene gode grep og minner at de sterkeste

oppdagelser (dobbel pil i modellen) på estetisk erfaring trådde frem i mitt datamateriale. Å bli sett

viste seg å være sterkt koblet mot oppdagelse og gode grep og opplevelse da det å se barna og at

barna så hverandre, trådde frem som en sentral oppdagelse i datamaterialet. Den svakeste

koblingen var mellom å bli sett og estetisk erfaring, minner og overføringsverdi. Å bli sett er en

grunnleggende funksjon som bidrar til utvikling av de andre kategoriene, men kategoriene

estetisk erfaring, minner og overføringsverdi bidrar ikke til det å bli sett. Fotografiene av

akvarellen ble satt opp mot kategoriene i modell 3 for å se om akvarellene tematisk kunne knyttes

til kategoriene.

4.1 Formidling av empirien gjennom narrativ analyse Bruken av forskningsdeltagernes akvareller, egne refleksjoner/intervju og selvskrevne tekster

danner grunnlaget for inspirasjon til den visuelle narrative analysen (Riessman, 2008, s. 141).

Analysen tar ikke for seg hvem forskningsdeltagerne er i Ring, men viser hvem de er i forhold til

Ring. Empirien representerer dermed en dialog mellom jeg’et og Ring som fenomen. Fokuset i

narrativ analyse er på prosessen i refleksjonsverkstedet, Ring som et produkt i seg selv og

produktets forhold til deltagerne. De personlige stemmene, deres opplevelse av det didaktiske

grepet Ring, og hvordan de uttrykker dette gjennom forskjellige metoder av muntlig, tekstbasert

og estetisk form er sentralt i undersøkelsen (Riessman, 2008, s. 142). I presentasjonen av

akvarellene i refleksjonsverkstedet ble det vekslet mellom fire metoder: det visuelle, muntlige,

observasjoner og tekstbasert. Vekslingen mellom akvarell, tekst, refleksjonssamtale og mine

observasjoner vil bli beskrevet under som en narrativ om Lisa53

.

53

Materialet fra: refleksjonsverksted (fgint-li)

55

4.2 Narrativene

Narrativ nr. 1 Sauesanking - Hannes historie

Her presenterer jeg forskningsdeltager Hannes54

refleksjoner fra en pedagogs ståsted omkring

Ring som fagdidaktisk verktøy. Hanne har jobbet flere år ved en barnehage. Hun har lært seg

Ring gjennom en mentor som lærte henne opp over flere år. Hun er erfaren, og har mange

historier å fortelle om Ring. Hanne er vokst opp på en gård nord i landet, og for henne er det

naturlig å sammenligne sin rolle i Ring med sauesanking.

Bilde 2, Sauesanking, Akvarell av forskningsdeltager Hanne (akrefHanne).

-Jeg husker fra min barndom, jeg husker hvordan det var å samle sauene, sa Hanne og er et

øyeblikk tilbake i sin egen barndom. -Tidlig på morgenen, som noe av det første jeg gjorde, gikk

jeg opp i fjellet og samlet sammen store og små. Det luktet duggfriskt, og solen tittet forsiktig

frem fra skyene. -Jeg ble litt bløt på beina av duggen, men jeg enset det ikke, erindret Hanne, og

viser med beina hvordan hun trippet for å unngå å bli for bløt av det duggfriske gresset. - I dag

skulle jeg se frukten av mitt arbeid.-De hadde vært borte fra meg en liten stund, men jeg håpet at

vi kjente hverandre igjen. -Jeg hadde tatt med meg fløyten min, og da jeg nærmet meg setra, tok

54

Materialet fra: refleksjonsverksted (fgint-ha)

56

jeg den frem, fortale Hanne. Det var kjente lyder for de eldste sauene, mens lammene så litt

forbauset opp. Men de fulgte lydig med de andre bortover mot meg, mintes Hanne. -Fra langt der

borte kom noen, de sprang for å rekke det. -Litt til venstre for meg var det noen sauer som hadde

funnet en fin eng med vaiende grønt gress på. -De hadde ikke riktig tid til å komme. -De ble dratt

litt imot meg, men kunne ikke gi helt slipp på de vakre og smakfulle engene med gress. -Jeg

hadde det ikke travelt, sukket Hanne, vi hadde god tid på oss å bli kjent igjen. -Vi skulle ikke

avbryte det som var godt. -Men noen av de andre sauene ble utålmodige, de ville at vi alle

sammen skulle samle oss, sukket Hanne og mintes hvordan det føltes å møte sauene etter en lang

sommer på setra. De nyankomne sauene vagget bort til de andre sauene som sto der og spiste av

det irrgrønne gresset. Jeg skyndte på dem, slik husjet jeg på dem, sa Hanne og viste oss med

hendene hvordan hun hadde samlet sauene. -Nå måtte alle komme, så de ikke hvem som var her?

-Hørte de ikke fløytas vakre toner? Hanne så oppgitt på oss som sto rundt og hørte på henne, det

var ikke lett å styre saueflokken. Og etter en sommer oppe på setra var de blitt litt vill, de hadde

glemt hvordan man oppførte seg.

-Etter en stund kom de alle traskende til meg, sa Hanne. De så på meg, og jeg så på dem og

sammen visste vi at det var en lovnad om noe nytt og spennende. -Sauene hadde vært på setra

hele sommeren og beveget seg, de hadde fått næring til både kropp og sjel. Så store var de blitt,

sa Hanne og viste frem med gester hvor mye sauene hadde vokst i løpet av 4 korte uker. -De var

gått fra slitne sauer etter en lang vinter, til spreke, friske, sunne individ. Nå glødet Hanne mens

hun fortalte. Det var tydelig at sauene opptok henne, og at hun følte seg som en mor for dem.- Jeg

ble så glad, sa Hanne, sauene møtte meg med bæ, bæ, bæ og var ivrige etter å fortelle meg hva de

hadde opplevd siden sist. -Ledersauen hadde bjelle, og tok ledelsen da hun så meg, mens resten

fulgte på. Det var tydelig at Hanne hadde et godt forhold til ledersauen, de hadde nok kjent

hverandre en stund. -Raskt hadde jeg en opptelling, var de alle der? -Jeg lokket på dem med

navn, og sjekket om de alle var der. Hanne begynte å bli litt hektisk i kinnene. Det var tydelig at

jobben med sauene krevde mye fysisk av henne. -Hvor var Blåne? Var hun ikke her? -Alle

sauene satte i å rope, og rundt en knaus kom Blåne med sine to lam. Hanne smilte. -Men det var

også noen som ikke kom tilbake, uansett hvor mye jeg lokket, så var de ikke å se. -De var blitt

sterke av å være i høyden, sauene, hvisket Hanne. -De hadde strukket seg i sommer. -I en lang

rekke kom de mot meg, og til slutt hadde de omringet meg i en sirkel. Et stort smil vokste fram

57

på Hannes ansikt. Hele kroppen smilte, mens hun tydelig viste med kroppen som danset hvor

mye sauene betydde for henne. -De hadde så mye å fortelle, de ville ikke gi slipp på meg, barna.

Brått var Hanne tilbake til nåtiden, i rommet hvor historien fikk leve sitt eget liv gjennom hennes

fortelling. -Slik er historien om meg og Ring, avsluttet Hanne med et smil [Narrativ 1]55

.

Narrativ nr. 2 Læring for livet - Vidar og Trines historie

Denne narrativen er basert på e-postintervjuene med tidligere elever, og observasjon i

barnehagen47.

Denne narrativen er et imaginært møte mellom tidligere elever, basert på deres

livlige og rike beskrivelser av skoletiden med Ring i e-postene. Dette grepet er gjort for å skape

spenning og liv til empirien, og for å framstille hvordan de tidligere elevene beskriver sitt møte

med Ring. Jeg kan ikke si noe kategorisk om de tidligere elevenes reaksjoner og handlinger

beskrevet i e-postintervjuene. Jeg har allikevel brukt inspirasjon fra de samme elementene fra

observasjonene for å beskrive de elementene beskrevet i e-postene. Vidar56

og Trines57

historie

omhandler refleksjoner fra tidligere elever ved Steinerskolen. Narrativen beskriver Ringlek og

dens betydning for tidligere elever, samtidig som den sier noe om hva Ring har betydd og fortsatt

betyr for de tidligere elevene. Trine og Vidar har forskjellige innfallsvinkler til hva Ring er og

hvilken utbytte de har hatt av Ring som voksne. De er begge positive til Ring, men Trine har tatt

med seg flere elementer fra Ring inn i sitt daglige virke enn Vidar har. Spørsmålet som er knyttet

til denne narrativen er om det finnes læring for livet?

55

Materialet narrativ 1 fra: [Narrativ 1] Hanne, Per, Vera (obs-bhg100613), (obs-bhg150613), (akvaref-Hanne) 56

Materialet fra: e-postintervju (epint-81113vi) 57

Materialet fra: e-postintervju (epint-251013tr)

58

Bilde 3, Årstidene, Akvarell laget av forskningsdeltager Turid (akvrefTurid).

-Mitt sterkeste minne er hvor kjedelig det var, sukket Vidar. Vidar fortsatte med at -lærerne evnet

ikke å få det engasjerende. -Det ble mye kaos og lite innlevelse fra oss elever, og nå humret Vidar

lunt og med et glimt i øyet fortsetter han. -Vi var ikke så glad i ringlek, og nå blir Vidar alvorlig

før han fortsetter. -Men det har jo ikke skremt meg, i dag kan jeg smile når jeg tenker på Ring. -

Det bringer frem mange minner, sier Vidar og blir blank i øynene. Og med en stø stemme

deklamerer Vidar: -Jeg har definitivt tatt med meg konsepter fra ringlek senere i livet. -En av de

tingene jeg husker best, er at vi lærte alfabetet i form av bevegelser. Vidar hopper opp fra stolen

hans satt på og viser med armene hvordan de øvde på bokstavene. -Der sto vi alle sammen og så

på hverandre, fortsatte Vidar. -Bokstaven O, sa læreren med myndig stemme. -Vi strakk alle

sammen armene opp i været, over hodet og dannet en O. Vidar fortsetter å vise med armene høyt

over hode hvordan de lærte bokstaven O. -Noen av oss strakte oss så mye at genseren gled opp,

og dette resulterte i latter, og mens Vidar viser oss dette, glir skjorten hans opp. Dette resulterte i

latter fra tilhørerne. Vidar fortsetter med å fortelle. -Men jeg lærte jo å lese og skrive, da. Nå blir

Vidar alvorlig igjen -Men akkurat der og da slo det feil ut, jeg gjennomførte ringlek fordi jeg

følte plikt til å lære bevegelsene uten å forstå de. -I voksen alder har jeg i større grad klart å koble

59

følelser til bevegelser, sier Vidar og blir ettertenksom. Fortellingen avbrytes en liten stund av

Vidar, mens han står og mimrer litt for seg selv. Plutselig er Vidars tilstedeværelse i rommet

tydelig igjen og han fortsetter: -Så det tok en stund før jeg forsto nytten av det. Når jeg nå tenker

tilbake, gir ringlek litt mening. Vidar er nesten ferdig med sin fortelling om Ring, og han fester

blikket på et punkt på veggen og forteller videre. -Det konseptet jeg tiltror ringlek, er at det, som

annen kultur: sang, lek, utfoldelse, maling, musikk og lignende kan berike livet vårt. -Jeg vil tro

en mulig tanke bak Ring er å vise elevene at de også fysisk står i sammenheng med andre, sier

Vidar med en trygghet som viser at dette har han tenkt lenge på før han fortsetter -Hver enkelt

menneske inngår i et felleskap, som påvirkes av hvordan hver enkelt forholder seg. Vidar tar en

pause. Etter å ha tenkt seg om en stund, fortsetter Vidar. -På den andre siden så tror jeg ikke

at ringlek er viktig for Steinerpedagogikken. Vidar legger flid i å poengtere at han personlig

tror Ring har større verdi som gruppedynamikk enn kulturell beriking mens man går på

skolen. Som ballast for fremtiden kan det ha en større betydning, sier Vidar med trygghet i

stemmen sier han: -Det er når vi blir voksne at vi kan reflektere og se barndommens lærdom i et

nytt lys. Etter å ha delt dette med tilhørerne, setter Vidar seg ned og tar seg en kopp te.

Trine tar så ordet og begynner sin historie med: -Jeg har, som nevnt, ikke noen erindring av at vi

hadde Ring. Allikevel husker Trine mye fra sin skoletid og elementer fra Ring når hun snakker

med tilhørerne om skoletiden hennes for 25 år siden. Trine husker at de alltid i talekor framførte

morgenvers, et vers av betydelig lengde som hun med latter uttalte. -Jeg husker fremdeles ganske

mye av morgenverset. Trine reiser seg, står med rett kropp og deklamerer med varm stemme: -

«Jeg skuer ut i verden, og ser hvor solen lyser, hvor stjernene de tindrer, og stener tynges ned.

Hvor planter liv fylt (?) vokser, dyr som føler, lever, og mennesker besjelet, på jord gir Ånden

bolig. Jeg skuer inn i sjelen…» og der stopper hukommelsen min, ler Trine og setter seg igjen

med et lunt smil. -Dette verset åpnet alle elevene skoledagen med, skyter Vidar inn med tekoppen

i hånde. Det var tydelig at Trines lille opptreden brakte minner tilbake til flere som var tilstedet. -

Vi sto bak hver vår pult, med armene i kors over brystet, sa Vidar og viste resten av de tidligere

elevene som var tilstedet hvordan han pleide å stå. -Jeg husker det som en fin start på dagen, med

ro og en følelse av fellesskap og mening, sa Trine, og fortsatte sin fortelling. -Det ble likevel mye

komikk av det da vi nådde tenårene. Etter en liten pause fortsatte Trine. -Plutselig ble vi keitete,

og det føltes ulidelig høytidelig og avleggs. -Men jeg likte opplevelsen av at innholdet var

60

betydningsfullt, og at vi kom inn i en ro og en meditativ rytme gjennom ordene. Trine får et

drømmeaktig blikk. -Og jeg ser det som en parallell til dagens «mindfullness»-bølge, eller som

ulike religioners bønner, sa Trine ettertenksomt. -Det var en form for bønn som koblet hver og en

av oss til verden, hver eneste morgen. -Et lite ritual, med ganske store ord og hensikter, sier

Trine. Jeg har nok blitt inspirert av Steinerpedagogikkens måte å tenke på, for eksempel i min

egen utøvelse som pedagog, reflekterte Trine. -Steinerskolens bruk av rytme og gjentakelse og

ritualer gjennom hele året, er noe jeg har tatt med meg i mine møter med barn og voksne. Trine

smiler og fortsetter -Dette har gitt seg utslag i valg av vers og sanger til blant annet

musikksamlinger med små barn. -Og jeg har bevisst lagt vekt på stimulering av estetikk og

sanseinntrykk i det meste av mitt arbeid blant både barn og voksne, sier Trine. -Det har selvsagt

også blitt viktig for meg å prøve å skape litt hverdagsmagi med egne barn. Nå kan tilhørerne

merke at Trine blir engasjert, og hun fortsetter med å si: -Ikke at vi har noe morgenvers akkurat,

men at jeg har et bevisst forhold til å skape stemningsfulle øyeblikk med lys og sanger. Å lage

tradisjoner som rommer både undring og skjønnhet. -Jeg opplever at noe av essensen i

Steinerpedagogikken er gjentakelsen, rytmen gjennom dagen, uka og året, både i valg av

aktiviteter, vers og ritualer. Trine understreker med grasiøse arm bevegelser sine ord. -Jeg tror det

anses som viktig fordi det er et bilde på livets sykluser i et større perspektiv, sier Trine

ettertenksomt. -Og for et barn representerer det trygge rammer, og en opplevelse av at alle

aktiviteter har sin bestemte plass, og sin betydning. -Det er ikke tilfeldig hva slags sanger som

velges, det bestemmes av årstider, tid på døgnet, eller enkeltstående hendelser som blir markert,

minnes Trine. -Jeg mener at et viktig resultat av Steinerpedagogisk tankegangen er barnas

forventninger til de magiske øyeblikkene, og evnen til å se dem, oppsummerer Trine. -Se det

store i det lille [Narrativ 2]58

.

58

Materiale narrativ 2: [Narrativ 2] Vidar, Trine, Hogne og Mia, (obs-bhg 060613), (sint-170613) og (akvaref-Turid)

61

Narrativ nr. 3 Å bli sett - Lisas refleksjon over egen prosess

Deltagere i denne historien er hovedpersonen Lisa59

. Med seg har hun Per60

, Hanne61

og Kari62

.

Narrativen bruker refleksjonsverkstedet som scenario for historien. Narrativen handler om en

dialog og hvilke refleksjoner pedagoger har om Ring som er kommet frem i denne undersøkelsen.

Narrativ legger spesielt vekt på hvordan barna blir sett og hvordan de opplever personlig vekst.

Bilde 4, Kraften, Akvarell av forskingsdeltager Lisa (akvrefLisa).

-Gult er mektig, gult er makt, sier Lisa, og viste frem akvarellen sin til oss alle. Akvarellen er en

eksplosjon av farger. Lisa starter å snakke om hva hun har lagt i sin akvarell om Ring. Hun står

lett foroverbøyd, med maling på kinnet, og forklarer med rolig stemme. –Jeg begynte å male

akvarellen, og raskt malte jeg så hele arket var dekket. Ikke en hvit flekk var igjen. -Ring er så

fyldig og mektig, deklarerer Lisa. Tilhørerne nikker og sender hverandre kjappe øyekast. -Jeg

malte mennesker og sirkler. -Sirklene ligger i lag, forteller Lisa og peker. -Dette fordi det er de

første to tingene jeg tenker på når jeg tenker på Ring. Lisa blir andektig og snakker med lav

59

Materialet fra refleksjonsverksted (fgint-ka) 60

Materialet fra refleksjonsverksted (fgint-pe) 61

Materialet fra refleksjonsverksted (fgint-hae) 62

Materialet fra refleksjonsverksted (fgint-ka)

62

stemme. -Det gul-oransje er kraftens og solens farge som omfavner oss med sitt lys og kraft.

Ordene blir illustrert med store armbevegelser av Liza. Gang på gang viser Lisa oss hvordan

sirklene går over i hverandre ved å tegne sirkler i luften med begge armene. -Sollyset er makt.

Lisa stoppet og trekker pusten. Hun er blitt andpusten og viser stor iver. -Lyset skal inspirere til

vitebegjær, det får alt rundt seg til å vokse og gro. Lisa gjør en bevegelse med hånden. -

Bevegelsen starter ved gulvet, og snor seg oppover mot taket, en spiral blir illustrert av Lisa. -Slik

vokser frøbarna. -Uten sola ville vi ikke hatt grobunn for vekst. Nå smiler alle gjenkjennende

over Lisas ord. -Gul representerer to elementer i min akvarell, presiserer Lisa. Ringens kraft og et

maktsentrum. -Sirklene oppsto instinktivt da jeg malte, sa Lisa. -Se her, den store sirkelen i

midten, som har en oransje-rød nyanse. Lisa peker på akvarellen og sender den rundt slik at alle

får seg. Lisa tar seg god tid før hun fortsetter. -Sirkelen er sentrum for all oppmerksomhet og

trekker alt utenforliggende inn mot seg. Med dette utsagnet stiller Lisa seg i midten av tilhørerne,

og viser med sin plassering og kropp hvordan hun har tenkt det i sin akvarell. -Sirkelen drar de

grønne og blå områdene inn mot midten, fortsetter Lisa. -Blå er himmelens farge, den gir en

ramme rundt det hele, slik som himmelen rammer inn jorden og svøper den inn hver kveld. Nå

har Lisa skapt en stillhet, alle lytter andektig på hennes fortelling. -Stjernene lyser opp og viser

vei, og de har jeg markert med små hvite prikker rundt det blå, igjen peker Lisa på akvarellen og

vise oss hvor hun har plassert stjernene. -Det grønne området er det som skaper vekstvilkår. -

Barna trenger å vokse og speile seg i oss voksne, vi representerer en rollemodell. Lisa

understreker viktigheten av en rollemodell med å rette seg opp i kroppen. Lisa minner om en

saltstøtte der hun står. -Hvis dere ser nøye her, så glir fargene over i hverandre. Dette gir en uklar

overgang, en glidende og inkluderende overgang. -Ring representerer for meg erfaring av jeget,

vitebegjær, kunnskap og motorisk øving, oppsummerer Lisa. -Hvis det bevegelige og motoriske

ikke er på plass, så er ikke barnet klar til å ta imot den sansbare innlæringen. Lisa fortsetter og

oppsummerer litt med å si: -Det er en modningsprosess. Kari63

, en annen refleksjonsjeger, bryter

inn og spør hvorfor Lisa har spredd menneskene rundt omkring, og gitt dem så forskjellig

størrelse. Lisa svarte at deltagerne i Ring som regel er på forskjellige steder i seg selv når de

kommer om morgenen, men i løpet av utførelsen av Ring nærmer de seg hverandre. Lisa fortsatte

med å gi fokus til personene i akvarellen gjennom å peke på dem i bildet og holde akvarellen

høyt opp så alle kunne se. De var plassert rundt omkring på akvarellen, og mens hun så seg rundt

63

Materialet fra: refleksjonsverksted (fgint-ka)

63

på tilhørerne, spurte Lisa om noen hadde lagt merke til hvor hodene var plassert. Etter en liten

tenkepause, ble refleksjonsjegerne ivrige. Vera64

spurte om det var fordi alle skulle samme vei?

Nei, sa Lisa, det er fordi Ring trekker dem inn mot midten. Mot grunnsteinen. Hanne flyttet litt på

seg og spurte hvorfor Lisa hadde brukt fargen rød i akvarellen, og hvorfor det ikke var

kommentert. Dette ville ikke Lisa svare på, selv om en stor del av akvarellen var preget av den

røde fargen. Det ble en taus stemning. Tausheten varte en lang stund. Hele situasjonen endret seg

ved at Lisa plutselig ville lese litt av det hun hadde skrevet på minneskrivingen. -«Ei ny jente som

begynte midt i barnehageåret var sjenert, ville ikke være med. Vi klarte ikke å overtale henne til å

delta. Det gikk noen uker, hun bare sto og så, mer eller mindre oppmerksomt! Plutselig fortalte

moren oss at når jenta kom hjem, gjentok hun det vi hadde gjort i Ring. Moren var så glad for

det, for hun hadde tidligere vært bekymret for jenta si. Moren følte at jenta delte litt av hverdagen

sin med henne, og at hun viste tydelig at hun trivdes i barnehagen». -Denne historien tenkte jeg

på da jeg malte denne akvarellen, sa Lisa. Igjen ble alle stille, før de begynte å prate, nesten i

munnen på hverandre, for å fortelle om lignende historier hvor Ring hadde virket forløsende på

barn. Dette fikk Kari til å dele sin erfaring om Ring -Det var veldig sterkt for meg første gang jeg

gjennomførte Ring som deltager. -Det var noe magisk over hvordan pedagogen samlet barna.

Kari ble ivrig -Ring foregikk utendørs, og barna kom springende fra overalt, da de ble samlet inn

til Ring. -Noen klatret i trærne da det ble ropt at det var Ring, mens andre lekte ved elva. Kari

fortsatte med en stemme som viste at hun tydelig var berørt. -På et jorde, med grønt vaiende

gress, ble vi samlet. -I det fjerne hørte vi bekken klukke og fuglene synge. -Solen tittet av og til

frem fra bak en sky, mens vinden rusket oss forsiktig i håret. Nå hadde Karis senket stemmen,

hun visket nesten. -Det var naturskjønt og den flotte ettermiddagssolen kastet lange skygger over

enga nedenfor skolebygningen. -Barna samlet seg, og tok hverandre i hendene. Tilhørerne grep

hverandre i hendene, før Kari fortsatte sin beretning. -Læreren stemte i en sang, og de av barna

som kunne den stemte i. -Dette opplevde jeg første skoledag, oppsummerte Kari før hun fortsatte.

-Barna som var samlet, hadde forskjellig bakgrunn. -Noen hadde gått på en Steinerbarnehage og

visste hva Ring var, mens andre kom fra det offentlige. -Det var stille blant barna, de fulgte nøye

med i hver minste bevegelse lederen av Ring gjorde. -De oppførte seg som speil, kopierte hver

bevegelse og hvert ord. Så ble Kari litt tankefull, før hun forklarte -Noen gutter vred seg litt. -Det

er ikke kult å gjøre sangleker. Kari satt seg ned på en benk, hun var blitt sliten av å snakke så

64

Materialet fra: refleksjonsverksted (fgint-ve)

64

mye. Hun tok en liten pause, før hun med et smil fortsatte. -Resten av barna sto rundt med øyne

som tindret, og de omfavnet Ring. -Stemningen og rammen rundt det hele var magisk. Karis smil

ble større. -Rammen var perfekt, oppsummerte Kari fortellingen med før hun satt sluttstrek for

sitt bidrag. Med Karis historie avsluttet Lisa sin presentasjon av akvarellen sin [Narrativ 3]65

.

Narrativ nr. 4 Fra benk til Ring - Pers historie

Denne narrativen handler om pedagogenes forskjellige syn på Ringens formål. Hva står sentralt i

det som læreren skal formidle i Ring, er det kompetanse eller det sosiale aspektet? Narrativen

belyser to forskjellige tilnærminger til Ring. Fortellerstemmen tilhører Per66

. Som nyutdannet

lærer beskriver Per at hans perspektiv på Ring bygget på etablering av det sosiale felleskapet i

klassen, å utvikle sosiale ferdigheter. Etter hvert som Per ble mer erfaren som lærer, trådde

kompetansemål frem som det viktigste formålet med Ring.

Bilde 5, Ring, Akvarell av forskingsdeltager Vera (akvaref-Vera)

65

Materialet i narrativ 3: [Narrativ 3] Lisa, Kari, Vera, Per, Hanne, (obs-bhg060613), (fgint-101013), (akvaref-Lisa) 66

Materialet fra: observasjon (obs-sk100913) til (obs-sk140913) og (obs-ve101013) og (obs-ve101213),

refleksjonsverksted (fgint-pe)

65

Per starter sin historie med: -Jeg fikk anledning til å være til stede, sittende i en krok og se på

prosessen hvordan læreren jobbet med barna over en uke, mintes Per. -Arbeidet hadde som

hensikt å få barna til å samles i en sirkel som Steinerpedagogen kaller rytmisk lek eller Ring. -

Den første dagen jeg var til stede sto barna stille bak sine representative pulter, de var helt

musestille. -I løpet av uken utvidet rommet, flere kvadrat ble tatt i bruk og en Ring ble dannet

fremst i klasserommet. -Underveis i hele prosessen var innholdet det samme, men Per noterte seg

stille at det var rom for variasjon innenfor de stramme, fikserte rammene. -Det lekne elementet er

godt ivaretatt i Ringens tilblivelse. -Elevene sto ved sine pulter gjennomførte sangene og

bevegelsene med læreren som forbilde mintes Per. -Læreren begynner tidlig i uken. -Hun lot

barna samle seg i en lang lenke. Som en slange gikk de rundt i klasserommet, og barna utforsket

aktivt slangens muligheter. -Senere, da barna hadde frigjort seg fra pulten og samlet seg i en

sirkel bruste rommet. -Barna var så stolte over å ha samlet seg til en Ring. Per stanset litt opp der

han satt, og ble tankefull. -Læreren leder slangen, mens hun brått går opp på en pult og slangen

med barn følger etter. Læreren spratt lett til beins opp på benken som sto der. –Slik var det, sa Per

ivrig, og viste med tydelige bevegelser hvordan barna hadde blitt ledet av læreren gjennom

klasserommet på skolepultene. -Slangen bukter seg frem, gang på gang. Reglen Gå i skogen, gå i

skogen, hugge ved, hugge ved… hørtes taktfast. Per kunne virkelig merke stemningen når læreren

fortalte. Brått føltes det som om han var fysisk til stede i lærerens fortelling. Og mens læreren

fortsatte sin fortelling, så Per barna stå foran seg mens de buktet seg som en slange. -Elevene sto

på pultene og trampet mens de gikk i skogen. Per tilbake i nuet. Borte var de indre bilder av barna

som bevegde seg rundt om i klasserommet som en slange, over benker og under pultene mens de

taktfast sa et vers.

-Slik startet min opplæring i Ring, sa Per. Jeg fikk utdelt en mentor, som innviet meg i Rings

mange gode grep. Per fortsetter sin historie. -Etter timen fortalte læreren om sitt forhold til Ring:

«-Jeg har bestandig sett på Ring som et verktøy som gir pedagogen mange muligheter», sa min

mentor. I Ring formidles tall, bokstaver og språk. Nå endrer historien til Per seg. Han vil fortelle

om hvordan det var da han startet å ha Ring på egen hånd, etter at opplæringen var gjennomført. -

Jeg husker fra min første klasse, for 14 års siden. -Gjennom aktivitet i Ring greide jeg å lære bort

at 5 x 4 er noe annet enn 4 x 5. -Med det, mener jeg, at det som står på den ene siden av

gangetegnet er noe annet enn på den andre. 4 x 5 er bare et eksempel, det kunne vært hvilket som

66

helst gangestykke. Per ser på tilhørerne, og han aner nok at utredningen blir litt vel abstrakt for

dem. Dette ble litt vanskelig å følge med i uten at dere får prøve selv. Per fant frem en skål med

kastanjer. –Her, prøv selv, oppfordret han. Tilhørerne grep noen kastanjer, og la dem i hauger

mens Per fortsatte sin fortelling. -Klassen satt i Ring og vi visualiserte sammen at 4 x 5 er 4

hauger med 5 kastanjer i hver haug. 5 x 4 er 5 hauger med 4 kastanjer i hver haug. Tilhørerne la

opp kastanjene i forskjellige hauger, og brått så forsto de hva Per snakket om. Per fortsetter å

snakke, han var varm i trøya nå. Ordene kommer raskt ut, og han var blitt litt andpusten i

stemmen. –Jeg var opptatt av det sosiale aspektet de første årene jeg jobbet som lærer. Per blir

alvorlig. -En sterk opplevelse, er fra fjerde klasse, som jeg hadde for noen år siden. -Vi sang en

gang EyCoban i Ring. -Klassen hadde stokker, ca. 50 cm lange, som de holdt vertikalt frem foran

seg. Per reiste seg, og gikk ut. Han ble borte noen minutter, og da han kom tilbake hadde han

noen flotte staver med seg. Tilhørerne fikk se nærmere på stavene. De merket seg at stokkene lå

stødige i hånden. Stokkene var pusset glatt og myk, og treverket var vakkert med sine linjer og

ujevnheter. -EyCoban er en tyrkisk gjetersang, og stokkene skal kastes opp i luften og henge i

luften mens alle elevene flytter seg et steg til venstre. Per fikk tilhørerne til å reise seg. De ble

stående med ansiktet mot hverandre. –Her, ta i mot, sa Per og kastet en stokk til en av tilhørerne,

som grep stokken. I det samme tilhøreren grep staven, mistet hun nesten balansen. Per fortsatte

sin historie om fjerde klasse og øvelsen med stokkene. –Spenningen var stor, klarer alle å ta imot

naboens stokk? -Spenningen var til å ta og føle på. -Man kunne høre pusten til naboen der man

sto. -Klarte vi det denne gangen? -Dette var en klasse hvor flere hadde utfordringer med

koordinasjonen, sa Per. –Utfordringen i øvelsen lå i at stokkene ble kastet opp i luften rett før

elevene hadde gjennomført et slag med stokken. -Dette skapte en veldig utfordrende rytme, og

oppgaven opplevdes utrolig vanskelig for flere av elevene i klassen. -Vi la ned mye øvelse i

denne sangen, fortalte Per. –Til slutt fungerte rytmen, vi sang og kastet stokkene i vakre

bevegelser. Per ble stolt i stemmen. –Tyngdekraften opphørte med vår sang. -Og alle var veldig

glad og lettet. -Denne mestringen som elevene opplevde, skapte en fellesskapsfølelse som forble i

klassen i årene som kom. -Sangen var ikke bare nyttig, den var samtidig vakker både visuelt og

musikalsk. -Da elevene gikk hjem den dagen, var de konger! Per oppsummerer med -Slike

opplevelser gjør at læreryrket er meningsfylt for meg. -Det motiverer meg til å gå på jobb hver

dag med et åpent sinn og energi.- Jeg tar vare på disse minnene, og prosessen fra benk til Ring

som ble fortalt i starten av denne historien, er strevsom, men det er minnene fra alle

67

suksesshistoriene som gjør det verd alt strevet. Per smiler og drikker litt vann. -For å samle en

Ring, det krever mye av både lærer og elev [Narrativ 4]67

.

4.3 Oppsummering av narrativene

Det har nå blitt presentert hva materialet forteller gjennom de fire narrativene. Narrativene er

bygget på kategoriene: estetisk erkjennelse, gode grep, å bli sett, opplevelse, minner og

overføringsverdi. Jeg vil vende tilbake til kategoriene i drøftingen. Materialet forteller gjennom

narrativene at læreren som praktiserer Ring etterstreber en tydelig sosial målsetting, og at de

jobber systematisk mot kompetansemålene som er nedfelt i rammeplan (R-08, 2008) og læreplan

(L-07, 2007). Oppdagelsene synliggjør også at de jobber etter bestemte strukturer for å se hvert

enkelt barn hver dag, og at barna får oppgaver de skal vokse på i Ring. Videre viser

undersøkelsen at de tidligere elevene har minner fra Ring som har fått dem til å reflektere over

hvordan de så på Ring i skolehverdagen og nå. De gode grepene blir beskrevet gjennom hvordan

pedagogen forbereder seg til Ring, og hvordan barna møtes med åpenhet. Narrativene forteller

også om flere møter i forhold til Ring hvor det er potensial for estetisk erfaring for deltagerne.

67 Materialet til narrativ nr. 4 er fra: [Narrativ 4] Turid, Vera, Wenche, Karsten, Grethe, Ole, (obs-sko120913),

(akvaref-Vera)

68

69

5 Drøfting I dette kapitlet skal jeg se oppdagelsene i undersøkelsen i lys av teorien. Jeg vil løfte frem læring

for livet, estetisk erfaring og opplevelser knyttet til Ring. Jeg vil også diskutere om Ring har

overføringsverdi og samfunnsrelevans. Til slutt vil jeg se på pålitelighet, gyldighet og prosessen i

arbeidet med oppgaven. Drøftingen under vil ta utgangspunkt i kategoriene som ble utarbeidet i

analysedelen av denne masteroppgaven.

5.1 Estetisk erfaring

Møter er alltid interessante, ved at deltagerne aldri på forhånd vet hva som kommer ut av møtet.

Deltagerne kan ha en ide om hva som skal bli utbyttet av et møte. Ved at det er flere personer

eller objekter involvert i et møte, så kan ikke nøyaktig forløp forutsees. Ring består av en rekke

møter, og gjennom noen av disse møtene kan det oppstå en estetisk erfaring. I rammeplanen R08

(2008) er det lagt vekt på det estetiske som virkemiddel i pedagogikken. I teksten nedenfor

beskrives et møte med estetisk erfaring fra Ring.

«Kaffebønner ble delt ut til alle barna. De la bønnene i hauger på gulvet foran seg. Læreren bad alle

elevene om å legge opp 5 hauger med 4 bønner i hver. Læreren fikk barna til å se på haugene, før de fikk

beskjed om å telle hvor mange det ble. Alle ble enige om 20. Så fikk elevene beskjed om å legge opp 4

hauger med 5 bønner i hver. Elevene telte bønnene. Alle kom igjen til tallet 20. Læreren spurte om hva de

hadde opplevd, og sammen begynte de en samtale om mengder i matematikk»68

.

Dewey (1934, ss. 46-47) skriver at en estetisk erfaring oppstår som et resultat av et møte med et

objekt, og at det foregår en refleksjon over møtet. Elevene har et møte med kaffebønnene, og

dermed så oppstår en erfaring med hvordan mengder i matematikken fungerer. Det er ikke bare

en erfaring om mengder elevene opplever, men også en sansbar erfaring ved at kaffebønnene har

sin utforming. De er glatte, de har rene linjer og lukter godt. Barna skaper forskjellige hauger

med bønnene, og dette gir også et visuelt inntrykk. Barna får dermed et sansbart møte med

kaffebønnene og matematikken. Videre blir møtet mellom kaffebønner (som noe sansbart) og

matematikken (som representerer et abstrakt begrep) gjennom felles refleksjon en estetisk

erfaring. Det estetiske i møte med kaffebønnene gir en praktisk erfaring ved at det øves på

mengder i matematikk. Dette bidrar til at forståelsen av mengdebegrepet får flere vinklinger.

Vygotsky (1998, s. 198) skriver at barn lærer gjennom interaksjon med andre. Barna har flere

68

Materiale fra: observasjon (obs-sk221013), refleksjonsverksted (fgint-ka) og semistrukturert livsverdenintervju

(sint170613we)

70

interaksjoner i Ring i forhold til de møtene som er beskrevet ovenfor. De har et møte med

kaffebønnene, med mengder, pedagogen og med hverandre. Barna sitter ikke alene og har en

erfaring, men opplever erfaringen i felleskapet. Læreren ber barna reflektere over opplevelsen de

har hatt med kaffebønnene, og dermed oppstår en dypere forståelse for hva møte representerer

(Dewey, 1934, ss. 46-47). Ring er et estetisk grep for å fremme kunnskap ifølge L-07 og R-08.

Representerer møtet elevene har med mengdetrening en estetisk erfaring? For å nærme meg det

spørsmålet vil jeg se på en episode fra barnehagen som inneholder et møte og en erfaring.

«Pedagogen trekker noen ganger fram enkeltbarn i Ring som skal lede en aktivitet. Et eksempel på dette er

framføringen av verset Else belse bimmelskjegg. I verset har Else et sjal, som barna kan ta på seg

imaginært. Tim blir valgt ut og får egg. Tim går inn i Ring, og de andre barna går rundt Tim i en sirkel.

Verset innhold leder Tim, resten av barna følger hans bevegelser. Barna vet hva som skjer, og hele

sekvensen går uten at de voksne som er tilstedet trenger å assistere Tim. Videre fortsetter Ring med Tim

og barna som aktive deltager i rollelek med elementene jeger, bonde, kanin»69

.

Steiner skriver at barnet ikke skal oppmuntres til å reflektere aktivt over sine handlinger før det

når 7-årsalderen(Steiner i Myhre, 1992, s. 148; Steiner, 1980, foredrag I). Eksemplet ovenfor er

fra en barnehage, og det viser et sansbart møte barna har med et vers. De gjør bevegelser som

understreker versets innhold og som underbygger den sansbare opplevelsen. Eksemplet beskriver

et møte som gir en erfaring, men gjennom at barnet ikke blir oppfordret til å reflektere, så er det

et møte av praktisk art. Barna lærer noe om hverdagslivet gjennom rolleleken som jeger, bonde

eller kanin, men ved at de ikke i felleskap har en refleksjon over dette etter at rolleleken er over,

så kan man ikke si kategorisk at en estetisk erfaring har oppstått. Det kan ikke hevdes at barna

ikke reflekterer på egen hånd. Det interessante er at læring i Ring kan skje selv om pedagogen

ikke legger til rette for refleksjon. I følge Dewey (1934) så må en refleksjon oppstå for at barnet

skal ha en erfaring. Steinerpedagogikken viser til at bevisst refleksjon over en utført aktivitet ikke

skal forekomme før barnet er moden for metodisk innlæring ved 7 års alderen.

Selv om premissene for møtet er tilsynelatende like, så er tilnærmingen til møtet veldig

forskjellig. På skolen blir elevene oppfordret til å reflektere over møtet slik at læring oppstår,

mens i barnehagen så skal barna kun gjennomføre Ring uten at det blir lagt til rette for en felles

refleksjon med pedagog etterpå. Barna vil kun oppleve møtet på et ubevisst plan, et møte som

69

Materialet fra: observasjon (obs-bhg160613)

71

ikke er vektlagt og bevisstgjort hos barnet (R-08, 2008)70

. Vygotskys læring ved interaksjon er til

stede i begge beskrivelsene, og en form for læring har både barna i barnehagen og elevene ved

skolen hatt. Ifølge Steinerpedagogikken skal læringen foregå på et bevisst og et ubevisst plan,

derfor blir tilnærmingen til læringen forskjellig i Ring. Det kan virke som om læring ved estetisk

erfaring kun har foregått på skolen, i hvert fall den bevisste læringsprosessen gjennom estetisk

erfaring. Den foregår i så fall kun på individplan på et ubevisst nivå, uten påvirkning og hjelp av

pedagogen. Dette nedvurderer ikke verdien av Ring i barnehagen, det peker kun på at

tilnærmingen og bearbeidelsesprosessen er forskjellig. Barna leker etter Ring, og observasjoner i

denne undersøkelsen har vist at barna tar elementer fra Ring med seg over i lek71

. Barna leker

karusell, de leker uryrker og synger sangene og reglene de har hatt i Ring for kort tid siden. Det

kan virke som om barnas refleksjon foregår i denne leken, selv om jeg ikke kan si noe kategorisk

om dette. Det kan virkes som om Rings innhold blir bearbeidet og vurdert og tatt inn i barnas

bevissthet på nytt ved å leke ut elementer fra Ring i timene etter at Ring er avholdt. Hvis denne

ubevisste refleksjonen skjer hos barnehagebarna ved lek, så vil barnas estetiske erfaring skje i

leken etter at den formelle avholdelsen av Ring er gjennomført. Barnet leker da ut elementer fra

Ring, og dette er en bearbeiding av materialet som kan kalles en refleksjon. Med dette kan vi anta

at barna har en estetisk erfaring i Ring.

5.2 Gode grep Gode grep beskriver en fagdidaktisk begrunnelse for og gevinsten ved å avholde Ring. Den viser

til hvorfor det er så viktig for Steinerpedagoger å gjennomføre Ring.

«Ring er det viktigste pedagogiske grep vi gjør i en Steinerbarnehage. Ring er ritual med morgenvers og

faste elementer. Jeg roper opp navnene (se hvert barn), snakker om de som er borte (inkludere de i

felleskapet), gjest introduseres (velkommen). Ring begynner rolig: Så blir det mye bevegelse og aktivitet

– så vi får opp svetten. Danse og sprette. Tilslutt kulminerer Ring, og vi setter oss på gulvet og gjør rolige

ting som fingerleker etc. Vi avslutter Ring med avslutningsvers72

. I Ring øves språk, motorikk (fin og

grov), tålmodighet (vente på tur), sosiale ferdigheter, omsorg, høre andre snakke, ta tur, dele med andre.

Selv om Ring har en rød tråd, så skal barna kunne komme med sine innspill. Øve og takle at noen får en

rolle de kunne tenkt seg, det er ikke din tur nå. Forskjellige roller – samspill, se hverandre (hellige 3

70

Hentet 5 20 2013 fra Steinerbarnehageforbundet

http://www.steinerbarnehagene.no/ny/pedagogikk/dokumenter/pedagogisk_plan.pdf 71

Materialet fra: observasjon (obs-bhg060613) til (obb-bh170613). 72

Materialet fra: observasjon (obs-bhg060613), (obs-sk221013) og semistrukturert livsverdenintervju (sint170613kr)

72

kongers spill – gi gaver). Ringen må ikke bli for lang. 15-20 min. er nok for barna å konsentrere seg. Ring

er krevende fysisk og mentalt73

».

Gode grep er metodene for å få frem resultatet, ifølge L-0774

og R-0875

. Gode grep brukes for at

grunnsteinene kan fundamenteres i undervisingen. Ring brukes aktivt av pedagogen som et

verktøy over mange tema, alt fra matematikk til uryrker. Den er med på å legge grunnsteinene for

videre læring. Temaene i Ring gjenspeiler resten av det pedagogiske arbeidet som blir utført i

barnehage- eller skoledagen. Ring bygger på barnets iboende kunnskap, og etterstreber å øke

denne kunnskapen slik at barnet får ny og utvidet kunnskap. Vygotsky (1987, ss. 77-78) skriver

at barnet er i forskjellige utviklingssoner og at målet for barnets utvikling er å nå progresjon.

Barnets utvikling er en individuell utvikling, og barna er på forskjellige ståsted når det gjelder å

være klar for læring og utvikling. Ring kan representere en arena for den proximale sonen, der

barnet med hjelp av pedagogen søker progresjon. Pedagogen representerer i Ring en voksen som

skal hjelpe barna til å oppnå ny og økt kunnskap. Barna oppnår den nye kunnskapen ved å

kommunisere meninger på forskjellige måter. I Ring så blir tekster, kroppspråk, musikk,

bevegelser og rytmer artefakter for å oppnå ny kunnskap. Kunnskapen som blir overført i Ring

representerer i stor grad årstidenes gang. Kunnskap om årets gang blir formidlet av pedagogen i

samspill med barna.

Barna har allerede en kunnskap med seg når de kommer til barnehagen. De deltar i Ring og ny

kunnskap utvikles over tid når barnet er klar for dette. Med dette legger pedagogen ved hjelp av

Ring til rette for at den proximal utviklingssone blir tilgjengelig for hvert enkelt barn. Barna er på

forskjellige steder, og ikke alle er klare for den proximale utviklingssonen. Barna som er i

utvikling opplever Rings gode grep som et verktøy som aktivt kan brukes for å lede barnet mot

progresjon. De gode grep i Ring blir et verktøy for å nå ny utvikling. For at pedagogen skal

kunne hjelpe barnet gjennom den proximal utviklingssone ved bruk av Ring, så er det viktig at

pedagogen eller læreren har solid kompetanse og et bevisst forholdt til egen rolle i Ring. Hvis

pedagogen ikke har et pedagogisk fundament i sin utøvelse av Ring og er trygg i sin rolle, så vil

ikke Ring virke som en arena for barnets proximal utviklingssone. Da vil Ring bli en arena for 73

Materialet fra: observasjon (obs-bhg060613), (obs-bhg100613), semistrukturert livsverden intervju

(sint090613we) og (sint170613gr) 74

Hentet fra 5 20 2013 Steinerskoleforbundet: http://www.steinerskole.no/wp-content/uploads/2013/08/Laereplan-

for-steinerskolene-2007-grunnskolen-v-2-0.pdf 75

Hentet 5 20 2013 fra Steinerbarnehageforbundet

http://www.steinerbarnehagene.no/ny/pedagogikk/dokumenter/pedagogisk_plan.pdf

73

samling hvor man synger og har kulturutveksling sammen, uten at det har mål og mening ut over

det å ha det hyggelig sammen. Ring kan dermed ikke ukritisk kalles en arena for utvikling slik

Vygotsky beskriver at den proximale utviklingssonen skal fungere. Dette får konsekvenser for

overføringsverdien Ring har til andre pedagogiske retninger i samfunnet. I overføringen av Ring

fra Steinerpedagogikken til annen pedagogikk, må alle elementer være nøye utforsket og

bevisstgjort. Hvis ikke, vil ikke Ring ha forventet effekt på deltagernes utbytte. Dette gjør også

Ring sårbar i forhold til utvikling som didaktisk grep for andre pedagogiske retninger.

Vygotsky (1998, s. 198) vektlegger dialogen mellom barn og kunnskapsrike personer, barnets

egen mediering som viktig for barnets utvikling. Ring brukes aktivt av pedagogen for å

sosialisere barnet, og Vygotsky skriver at sosial adferd læres gjennom interaksjon med andre.

Barn lærer å etterligne andres handlinger, enten det er med voksne eller andre barn. I Ring blir

det vektlagt at læringen skjer ved at barnet ser på pedagogen og etterligner handlingene. Ring

repeterer sitt innhold i 2-3 uker for å sikre at læring skjer. Pedagogene blir rollemodeller, og det

blir viktig å representere en rollemodell etter Steiners idealer for det holistiske menneske. De skal

forfekte Steiners verdier som etterstreber å bygge mennesker for fremtiden (L-07, 2007; R-08,

2008). Det å bygge mennesker kan oppfattes som problematisk, da barnet ikke er en maskin vi

bygger brikke for brikke. Utsagnet å bygge mennesker for framtiden baserer seg på

forskningsdeltagerens utsagn76

. De henspiller ikke på det gammeldagse synet på barn hvor barnet

ble sett på som et objekt som skal formes og påvirkes80.

Det henspiller på Steiners holistiske

menneskesyn, det å utvikle hvert enkelt menneske til å bli intellektuelt, moralsk og sjelelig

utviklet. Dette synet på å bygge mennesker viser til Steiners 7-års faser av utvikling i forhold til

læring (Myhre, 1992, s. 187; Steiner, 1980, foredrag I-III). Det er allikevel vanskelig å snakke om

rollemodeller og bygge hele mennesker ved at dette er verdiladde ord som har forskjellig mening

hos hvert menneske. Hva er egentlig en god rollemodell, og hva ligger i begrepet god. Begrepet

god henspiller på hvilke verdier man ønsker å løfte fram og overføre til barnet, mens motivet for

overføringen er ikke definert. Det en person legger i en god rollemodell, er ikke automatisk

gjeldende for andre. I Ring så henspiller god rollemodell på verdier og egenskaper som bygger på

Steiners idealer om hvordan mennesket skulle utvikle seg og læring foregå. Det ligger også her

en ide om reinkarnasjon i bunn, hvor mennesket etterstreber å vokse ikke bare i dette livet, men i

de neste livene også. Begrepet god rollemodell blir problematisk i forhold til Ring, ved at

74

Steiners menneskesyn er omstridt, og Ring kan oppfattes som et didaktisk grep for å fremme et

bestemt menneskesyn. Målet for bruk av Ring bør være transparent, slik at det ikke blir oppfattet

som en arena for pedagogens personlige syn. Gjennom åpenhet vil Rings formål og

bakenforliggende hensikt tre tydelig fram, og dette vil gjøre Ring til et didaktisk grep som er

etterprøvbart og transparent for forskere som ikke er en del av Steinermiljøet. For å sikre

transparens, så må Rings mål bør være tydeliggjort gjennom læreplan og rammeplan. Ved å gjøre

Ring tilgjengelig, så vi Ring som didaktisk verktøy bli løftet opp på et nytt nivå, og Rings gode

grep kan implementeres i andre pedagogiske retninger.

Ring øver på sosiale mål, og Vygotsky skriver at eleven hele tiden bør strekke seg etter sitt

iboende potensial (Vygotsky, 1987, s. 71). Nome (2011, s. 54) skriver den første demokratiske

øvelsen barn har, skjer ved å lytte og respondere. Rings utforming legger til rette for at barna skal

lytte til pedagogen, for så å respondere gjennom etterligning på det som blir fremstilt. Dewey

(1974, s. 30) skriver om demokrati der individet er en meningsfull del av et samfunn, og samfunn

har bare mening når det erkjenner at det eksisterer i kraft av de individuelle medlemmene. Dewey

legger vekt på at nye medlemmer i samfunnet, barna, ikke har samme kunnskap om hva som

kreves av dem i livet, som de mer erfarne medlemmer i samfunnet. Gjennom utdanning vil barnet

bli et individ som er en ressurs for samfunnet, og Rings gode grep beskriver en form for læring

som skaper gode samfunnsborgere. Ring legger opp til at de gode grepene skal bygge hele

mennesker i holistisk ånd76

. I L-07 og R-08 beskrives det hvordan Steinerpedagogen skal utøve

pedagogikk for at barnet skal vokse opp til å bli et moralsk menneske som forstår samfunnet vi

lever i. Rings gode grep avspeiler ikke bare Steinerpedagogiske mål, men også et innlegg i

hvilket samfunn vi ønsker. Formålet med de gode grepene i Ring er å hjelpe barnet til å bli et

menneske som er klart for voksenlivet. Uten en slik kontekst, har ikke grepene noe hensikt i seg

selv. Helt spesifikt er grepet å bygge opp Ring etter en dramaturgisk modell77

. Det skal være en

start, en oppbygging til en litt slitsom fysisk del, før alt roes ned igjen. Det som blir presentert i

Ring, er ikke kun for Steinerpedagogikken, men det avspeiler også generelle holdninger i

samfunnet til hva et godt og moralsk menneske er. Egenskaper som å vente på tur, samspill og

motorisk trening er allment oppdragende elementer og ikke spesielt for Ring. Det som gjør det

76

Materialet fra: semistrukturert livsverdenintervju (sint170613gr) 77

For inspirasjon til dramaturgiske modeller, se Aristotelisk dramaturgisk modell og katarsis i Gladsø et al. 2005

75

annerledes i Ring enn i andre pedagogiske retninger, er at opplæringen er satt i en kontekst hvor

formen er stram og det er en bevisst tanke med hvert element. Pedagogen blir hjørnesteinen i

gjennomføringen, og ved å fremstå som rollemodell, så ser jeg Vygotskys (1998) ide om voksnes

overføring til barn som en parallell. Barnet skal lære seg alle de egenskapene det trenger for å bli

et helt menneske gjennom å lære fra en voksen som gir av sin kunnskap. Barna er med i en

prosess med pedagogen hvor ny tolkning av kunnskap blir konstruert av opplevelsene de har.

Vygotsky (1998, s. 292) skriver at alle barns læring er farget av forventinger fra normer fra den

spesielle sosiale og kulturelle konteksten de befinner seg i. Ring har som formål å lære barna å bli

et helt menneske, og ved å sette barna i en formell setting som Ring representerer, så vil de bli

farget i sin innlæring av de verdiene som Ring skal formidle.

5.3 Å se barna Her beskriver jeg hvordan utøvelse av Ring inkluderer alle barna og sørger for at de blir

bekreftet. Jeg viser til hvordan de som ikke er til stede, blir sett.

«Offentlig barnehager har samlingsstund, mens Ring er dypere tenkt. Pedagogen må være forberedt.

Dårlig dag for pedagogen gir en dårlig Ring. Pedagogen har en tilstedeværelse i seg selv og i rommet.

Barna må være med deg, må favne alle barna, så de føler seg sett. Du ser hvert enkelt barn. Gjennom

hilsning kartlegges det hvordan barnet har det i dag. Er de trøtte, sorgfulle eller opplagte, så vises det fort i

Ring. Pedagogen er våken og ser hva man kan gi dette barnet. På en dårlig dag tar man ikke frem barn så

de får gjøre ting alene, det blir gitt ro»78

.

Dewey (1934) skriver om møtet som utgangspunkt for erfaring. Møtet innebærer et møte mellom

personer eller person og objekt. I Ring har vi begge typene møter. Vi har møtet barn/elev og

pedagog/lærer, møte mellom barn/ barn og elev/elev og møte mellom barn/elev og Ring som

objekt. Pedagogen vektlegger som en av sine viktigste grep i Ring er å se barnet, og at barnet ser

pedagogen og de andre barna (L-07, 2007: R-08, 2008). I dette møtet utveksles det en

anerkjennelse av hverandre i de posisjonene som de innehar. Gjennom det å bli sett, får barnet en

erfaring i møte med den andre personen. En erfaring av at det er betydningsfullt og hører hjemme

i verden. Steiner (1980) skriver i sine metodisk-didaktiske foredrag at det å se barnet, er en viktig

del av Steinerpedagogikken ved at anerkjennelse av barnet bygger opp barnets selvfølelse. Som

et direkte resultat av oppbygging av barnets selvfølelse, blir det mer mottakelig og modent for

læring. I sitt første metodisk-didaktiske foredrag (Steiner, 1980, foredrag I, ss. 1-5) legger Steiner

78

Materialet fra: observasjon (obs-bhg100613), refleksjonsverksted (fgint-ha) og (fgint-li)

76

vekt på at i de første leveårene skal barnets selvfølelse bygges med motorisk øving. Dette blir

også avspeilet i R-07 (2007, ss. 3-5), hvor det er nedfelt at ett av grepene Steinerpedagoger skal

bruke for å fremme utvikling, er å se barnet. Videre sier Steiner at det å møte barnet på dets egne

premisser, er viktig for å fremme jeg’et. For å få til et godt møte som skaper en god erfaring med

det å bli sett, er det viktig at pedagogen eller læreren er godt forberedt og behersker

pedagogikken det skal bruke som et verktøy for å se barnet. I møtet mellom barn og pedagog så

må barnet bli sett for at en erfaring skal skapes. Det å bli sett slik det er beskrevet ovenfor tar

høyde for at møte er en positiv opplevelse for begge impliserte parter. Hvis barnet eller

pedagogen ikke er i form ved møtet i Ring, så er det ikke sikkert at møtet blir positivt for noen av

partene. Ved at det å se barna er så viktig, så legger det press og ansvar på pedagogen, den

voksne, i relasjonen til å gjennomføre møtet slik at det blir positivt. Det har ikke rom for at man

er i dårlig for en dag, og egentlig ikke har energien til å gjøre møtet i Ring til en positiv

opplevelse. Mennesker er ikke maskiner, og det å være i god form og godt humør hele tiden er

ikke en naturlig del av det å være menneske. Det å se barnet med en positiv energi hver dag i

Ring kan være en krevende oppgave for pedagogen.

Ifølge Nome (2011, s. 15) så er barnets møte med en voksen gjennom å kaste ball, den første

motoriske erfaringen barnet har med det å bli sett og se andre. I dette ligger det en non-verbal

kommunikasjon som er med på å bygge barnets selvfølelse. Barnet opplever mestring gjennom å

bruke kroppen og bli sett. Dette kan vi se i Ring hvor barnet blir sett ved å utføre motoriske

øvelser, samtidig som det får anerkjennelse. Når barnet blir 5-6 år, så får det ekstra ansvar i Ring.

Barnet får stille seg i midten av Ring og være forsanger som både synger og viser bevegelsene

som skal gjennomføres. Her overtar barnet pedagogens rolle og blir dermed sett og anerkjent som

et menneske som kan ta og får ansvar. Barnet blir også sett av de andre barna og høster

anerkjennelse fra dem ved at det får en spesiell rolle i denne dagens Ring. Ved growth så

gjennomgår barnet en utvikling og en sosial prosess (Dewey, 1974, s. 48). Dewey skriver at

utdanning ikke er forberedelse til livet, det er selve livet (Dewey i Väkevä, 2012, s. 268). Den

intellektuelle moralske utviklingen til barnet støttes av pedagogen i Ring, og som gruppe støtter

barna hverandre gjennom å bli sett. De barna som er fraværende, blir bestandig nevnt i Ring, og

denne inkluderingen synliggjør at barnet har en verdi i gruppen selv om det ikke fysisk er til

stede. Dette har to aspekter. De barna som deltar på Ring, blir bevisste på det barnet som ikke er

77

til stede, i sin bevissthet. Det barnet som er fraværende, føler trygghet ved at det har erfaring med

at de som ikke er til stede, blir inkludert i felleskapet ved å bli nevnt i starten av Ring. Det

viktigste didaktiske grep pedagogen og læreren tar i forhold til det å se barnet, er at de starter med

en navnesang hver dag. Her får alle barna sin tilstedeværelse bevisstgjort for alle som er til stede,

og ingen blir glemt eller får muligheten til å gjemme seg bort. Denne synliggjøringen av alle

barna som enkeltindivid blir viktig i forhold til at de alle får en rolle i fellesskapet, og de blir

bevisst på at de er del av en større sammenheng. Både Dewey (2013)79

og Vygotsky (1987)

snakker om viktigheten av barns medlemskap i en større kontekst, en gruppe. Deweys

demokratibegrep viser til individets betydning for samfunnet og samfunnets betydning for

individet. Vygotsky (1987) viser til individets interaksjon med andre som en viktig arena for

læring, og ved å få barna til å interagere med hverandre og pedagogen i Ring, så blir barnet

plassert i en større sammenheng som går ut over det individuelle jeg’et.

Hvis vi sier at barnet gjennom det å bli sett får bedre selvfølelse, så kan vi se på Deweys (1974;

2001) growth i lys av vekst av sjelelig og intellektuell vekst hos et menneske. Gjennom det å bli

sett, så trygges barnet, og det blir modent for å vokse sjelelig og intellektuelt i følge Steiner

(1980, foredrag I-III). Growth innebærer hos Dewey (1974, s. 48) muligheten for at mennesker

kan vokse og bli veldig gode på det området det «spesialiserer» seg i. Barnet spesialiserer seg i

sin egen selvfølelse gjennom at det blir sett, og dermed har det potensialet til å bli veldig god på

det området. Resultatet kan da bli et trygt, harmonisk og empatisk barn som har evnen til

kontinuerlig å tilegne seg ny kunnskap og vokse som menneske. Barnet åpner seg opp for læring

og dette vil læreren dra nytte av når barnet begynner på skolen. Det å se barnet er fremdeles et

svært viktig pedagogisk grep når barnet fortsetter på skolen, og i Ring jobbes det videre

systematisk med det å se barnet. Den langsiktige gevinsten av å se barnet, er at barnet blir god til

å se andre. Dette er en verdifull egenskap når barnet skal ut av barnehage og skolesystemet, og

over i samfunnet. Både i jobb og i privatlivet, vil det å se andre mennesker og anerkjenne de være

en viktig egenskap å ha med seg. Det som denne undersøkelsen ikke har tatt høyde for er hvordan

barnets balast blir når de ikke er mottakelig mot det å bli sett, eller pedagogen ikke evner å se

barnet slik at en positiv utvikling finner sted. I ytterste konsekvens så vil barnet få med seg en

ballast fra Ring hvor det ikke har en positiv opplevelse av det å bli sett. Dette kan resultere i at

79

Hentet fra Project Gutenberg ebook: http://www.gutenberg.org/files/852/852-h/852-h.htm

78

barnet ikke vil se verdien av seg selv eller det å se andre mennesker i det sosiale samspillet som

voksen.

5.4 Opplevelse Opplevelsen beskriver Ring som et kulturfenomen, barns trivsel og opplevelse av Ring.

Opplevelse av Ring er også knyttet til pedagogens dagsform og utførelse. Barna deltar og blir tatt

med i Ring på sine premisser.

«Ring skal være et bilde av det vi er midt oppi nå. Årets gang, vers, hvordan vi som voksne virker på

barna når vi har Ring. Ut pust og inn pust. Ro og aktivitet. Dynamisk skal Ring være. Gå i skogen, gå i

skogen, hugge ved, hugge ved, fryser på føttene, fryser på føttene, løpe løp hjem igjen. Barna sier dette

med høye og taktfaste stemmer. De tramper med beina når de løper og de hugger ved med store

armbevegelser. Læreren har en erfaring med at det er fysisk vanskelig å hugge ved, det er slitsomt å løpe

hjem igjen, og ikke minst begynner det å bli kjedelig å si den samme reglen på tredje uka. Læreren har en

ide om hvordan dette skal bli spennende igjen for barna. Hun bruker hele klasserommet og lar barna

forlate Ring. Når barna begynner å si hugger ved, så går læreren opp på benkene, og barna følger etter.

Alle beveger seg videre opp på pultene når de sier gå i skogen, gå i skogen. Opp og ned fra pultene går

læreren og barna mens de messer reglen. Sammen møtes de i innholdet og sammen får de ny erfaring om

hva rimet handler om»80

.

Opplevelse er et møte med en hendelse som gir refleksjon og dermed en erfaring (Dewey, 1934;

1974). Erfaringen blir estetisk ved et sansbart møte. Når barna går i skogen, så har læreren lagt

premisser for at det skal være en estetisk tilnærming til verset ved at barna skal bruke kroppene

sine for å oppnå noe sansbart ved den opplevde erfaringen. Utbyttet av opplevelsen blir forsterket

ved at pedagogen legger estetisk erfaring til grunn for læringen. Da blir det ikke bare en erfaring

som skjer. Refleksjonen har foregått ved at læreren har snakket underveis i Ring de siste ukene

om hva det vil si å gå i skogen og hugge ved. Vygotsky viser til at barn lærer best i sosiale

kontekster (Vygotsky i Gredler & Shields, 2008). Ved at barna sammen har en estetisk erfaring,

så vil de føle seg som del av en større sammenheng og se seg selv i kontekst av en større

virkelighet. Men er det bestandig så lystfylt å delta i Ring, omfavner alle barn Ring med stor

entusiasme?

«Ja, barn har nektet å være med. Og det er ok for en kortere periode. Hvis barnet ikke kommer med i Ring

på eget initiativ, så må vi gjøre noen grep. Hvis barnet er sjenert, synes Ring er skummelt ved å bli så

synlig (sett). Da kan de stå inntil et voksens bein, sette seg inntil Ring etc. Dette trygger barnet. På høsten

kan enkeltbarn gå ut av Ring underveis. Dette er helt ok, Ring er ofte nytt for dem og de trenger tid. Tiden

80

Materialet fra: observasjon (obs-sk221013), semistrukturert livsverden intervju (sint170613we) og

refleksjonsverksted (fgint-ka)

79

går, og da kommer jo barna. De kommer av seg selv til slutt. Vi verbaliserer ikke dette. Da står barna og

lyser når de er klar for å delta i Ring»81

.

Denne beskrivelsen viser at Ring har rom for mye, og at det er helt i orden ikke å ville delta i

Ring i perioder. Som didaktisk grep blir det problemfylt hvis flere barn til stadighet ikke vil delta

i Ring, men denne undersøkelsen viser ikke et slikt fenomen. Pedagogene og lærerne legger vekt

på at det er sjelden barn ikke vil delta i Ring, og at de har strategier for å lede barnet tilbake til

deltagelse i Ring hvis dette skjer82

. Det vises en stor raushet i forhold til ikke å delta i Ring.

Pedagogen møter barnet og barnets behov ved at det ikke blir tvunget til Ring, men heller

oppmuntret til å delta. Dette er i tråd med Steiner (1980) metodisk-didaktiske foredrag som

legger vekt på hvordan man skal nærme seg barnet i forhold til læring. Det er allikevel veldig

enkel beskrivelse av opplevelsen av Ring at alle vil delta. Mine undersøkelser viste at alle barna

møtte Ring med stor entusiasme og iver, men det er en aktivitet som er obligatorisk å delta på.

Hva skjer den dagen Ring går litt ut på dato, og ikke appellerer til deltagerne? Minnejegerne

beskriver at det ikke var moro å gjennomføre Ring når de begynte på tenårene. Det ble litt dumt å

delta på Ring. Utviklingen i dagens samfunn går mot en fragmentert hverdag, hvor alt går raskere

og menneskene ikke tar seg tid til å være i nuet. Ring er skapt som en motpol til dagens

fragmenterte samfunn, men barna lever fortsatt i sitt privatliv i det fragmenterte samfunnet. Dette

kan få konsekvenser for hvordan Ring blir mottatt i framtiden av barna. Det skaper også barn som

har bein i to forskjellige kulturer, den fragmenterte og den rolige. Dette kan skape konflikter hos

barnet, en konflikt man kan se i samfunnet i dag hos flerkulturelle barn som har forskjellige

arenaer å leve ut sitt liv på. Denne undersøkelsen skal ikke gå videre inn på denne

problemstillingen, men det kan bli en utfordring for formen og praksisen av Ring i framtiden.

5.5 Overføringsverdi Beskriver elementer ved Ring som har overføringsverdi både til barnet og til samfunnet. Ring blir

beskrevet som fagdidaktisk verktøy som kan ha en hensikt også i den offentlige skole/barnehage.

«Samfunnet i dag er hektisk, og dette påvirker barna. De er ofte preget av stress. Ring kan gi et

viktig bidrag med å gi barna et verktøy til å takle den travle hverdag. Veldig viktig er Ring for barna

i hverdagen, pga. de får falle litt til ro i seg selv, og de åpner seg, er interessert. Jeg som leder føler at jeg

kommer nære inn på dem, ser inn i barna. Derfor er det viktig hva vi formidler i Ring, de gode kvalitetene

ved at barna er så åpne. Byggesteiner legger vi. Våren og frøbarna blir pleiet, og det går rett inn i

81

Materialet fra: semistrukturert livsverdenintervju (sint170613gr) 82

Materialet fra: refleksjonsverksted (fgint-ve), (fgint-ha), (fgint-pe)

80

hjertekreftene deres. De ønsker å passe på frøbarna, syr klær til dem etc. Vi lever oss sånn inn i det. Viktig

for barn i dag å øve på å leve seg inn i en sak83

».

Pedagogen sier at Ring er et bidrag til samfunnet som kan oppleves som stressende på små barn

med sitt hurtige tempo og mange fragmenter i løpet av en dag. Pedagogen støtter seg på R-08 når

hun viser til at i Steinerpedagogikken er fokuset på å skape rolige rom for barnet som et alternativ

til samfunnet utenfor barnehagen. Dette henspiller på didaktiske grep i Ring og hvorfor metoden

har overføringsverdi. Vygotsky (1987, s. 71) skriver om de uformelle samtalene som en egnet

form for læring. Barnet lærer fra en «mentor» som hjelper barnet til å videreføre sin kunnskap.

Sammen skaper barnet og mentoren en konstruert og ny akseptabel tolking av opplevelsen.

Opplevelsen blir gjennom refleksjon til en erfaring, skriver Dewey (1934; 1974). Erfaringen i

møte mellom deltager og Ring har en overføringsverdi. Et element som kan overføres er lese- og

skriveopplæringen ved motorisk trening. Ring representerer et nyttig didaktisk verktøy til læreren

som skal drive lese- og skrive opplæring med elevene. Å lære bokstavene gjennom å lage dem

med kroppen og synge bokstavene er grep som kunne vært brukt i større grad i den offentlige

skolen. Motorisk tilnærming kan ivareta en større gruppe av barn, ikke kun de som er intellektuelt

modne når de begynner på skolen. Barn som bruker i stor grad sansing ved læring, vil være blant

dem som vil dra stor nytte av Ring som didaktisk verktøy.

Et element som det jobbes mye med i Ring er fellesskapet. Vygotsky (1987) skriver at

fellesskapet er den beste læringsarenaen for barnet. Ved å lære i sosiale kontekster blir barnet mer

bevisst kunnskapen som blir formidlet. Dewey (2013)84

viser til individet som medlem av en

gruppe, gir et viktig bidrag til gruppens forståelse av seg selv som gruppe og hver enkelt som

individ. Ringens form tar vare på gruppedynamikken og fellesskapsfølelsen. Fellesskapet i Ring

er ikke spesielt for Steinerpedagogikken. Barnet kan derfor ha mange opplevelser med å være

medlem av en sosial gruppe. I familien, på barnehage eller skolen generelt, på fritiden gjennom

lek og sosiale aktiviteter. For å nyttiggjøre seg av fordelen med gruppedynamikken må

pedagogen være godt skolert i Ring. Det å lede en gruppe, og få barna lydhøre for formidling er

en evne pedagogen må være trent i.

83

Materialet fra: refleksjonsverksted (fgint-ve) og ((fgint-tu) 84

Hentet fra Project Gutenberg ebook: http://www.gutenberg.org/files/852/852-h/852-h.htm

81

Steinerpedagogikken er en livsform. Steinermiljøet lever ut Steiners antroposofi også i sitt

privatliv, og skille privat sfære og skole/barnehage blir sakte visket ut. Det blir henvist til at det er

et kall å bli Steinerpedagog78

, og dette signaliserer at det følger en hel livsstil med kallet. Dette

kan gjøre Ring vanskelig overførbart. Et annet element som kan gjøre Ring vanskelig å overføre

er Steinerpedagogikkens menneskesyn. Som pedagog må man forstå Steiners antroposofi og

pedagogikk for å se hva Ringens formål er. Dette er et element som jeg mener ikke bør være en

hindring i å overføre Ring til andre pedagogiske retninger. Pedagogen kan sette seg inn i

bakgrunnen for Ring, men trenger ikke å leve ut antroposofiske livsstilen for å bruke Ring som et

didaktisk verktøy i andre pedagogiske retninger. Det som kan by på en større utfordring er

viktigheten av å avholde Ring hver dag, noe som vil ha stor påvirkning på planleggingen av

timeplanene. Ring er også så knytte til resten av den pedagogiske hverdagen i Steinerbarnehager

og -skoler, at store endringer i strukturen må til for å implementere Ring i for eksempel den

offentlige skolen. Ring legger grunnlaget for hvordan resten av dagen er organisert, og dette har

ikke den offentlige skolen handlingsrom til å gjøre uten at det skjer endringer på politisk plan i

forhold til rammeplaner. Pedagogene må da også være bevisst viktigheten av å holde Ring hver

dag, og dette resulterer i et behov for grundig opplæring av de pedagogene som skal bruke Ring

som et didaktisk verktøy. Likevel mener jeg at Ring har en stor overføringsverdi for andre

pedagogiske retninger, da dens didaktiske verdi er stor i forhold til læring. Barnas utbytte av Ring

har en stor overføringsverdi for de som individer når de blir voksne. Da kan de nyttiggjøre seg av

all kunnskap og læring de har fått om i Ring som er beskrevet i denne masteroppgaven.

5.6 Minner Minner beskriver to elementer. Hvordan tidligere elever erindrer Ring, og overføring av

kollektivt minne ved bruk av gamle etablerte elementer som sang, rim, regler, vers etc.

Tidligere elever: «Ring opplevdes som moro, men vi forsto ikke meningen med Ring der og da. Det de

fleste husker er morgenverset. De husker også at Ring skapte mye latter etter hvert som de gikk over til å

bli ungdommer. Da beskriver de at de følte seg ukomfortable med å bruke kroppen og vise seg frem. De

tidligere elevene er delt i sitt syn på hvordan Ring har påvirket deres liv. Noen tenker på det som en

gruppeprosess med en sosial gevinst, mens andre ser på det som kjernen i læring. De husker at de lærte

bokstaver og gangetabell i Ring. Mange av de tidligere elevene prøver å ta med seg roen fra Ring inn i sitt

forhold til sine barn, og skaper stunder med lystenning, ro og historiefortellinger. Noen få av de tidligere

elevene påpeker at det sansbare ved Ring bruker de i sine yrker i dag. De synger, forteller og har generelt

en estetisk tilnærming til problemløsninger i sin arbeidshverdag»85

.

85

Materialet fra: e-postintervju (epint-271113ho), (epint-271113mi), (epint-271113tr) og (epint-271113vi)

82

Læring for livet er et begrep som er brukt i denne masteroppgaven. Dette begrepet ble satt i

kontekst med minnejegernes erfaringer og refleksjoner omkring Ring. Det interessante ved

empirien er om minnejegerne selv mener at Ring har hatt en betydning for deres liv etter at de

gikk ut av skolen. Læring for livet er tydelig i minnejegernes refleksjoner, da de viser til at de i

voksen alder ser hvilket formål Ringlek hadde i deres skolegang. Jeg har gjennom undersøkelsen

utforsket begrepet læring for livet og sett på hva som foregikk av læring i Ring. Fokuset har vært

rettet mot hvordan denne læringen påvirket minnejegerne i årene etter endt skolegang. Dette kan

henspille på at læring for livet er utdanning som er kontinuerlig, men at den også er selve livet,

og ikke kun en forberedelse til livet som kommer (Dewey i Väkevä, 2012, s. 268). Minnejegerne

utrykker at kunnskap de har fra Ring avspeiles i deres privat- og yrkesliv.

Det er variabelt hva minnejegerne erindrer å ha fått ut av Ring. Minnejegerne deler seg også i to

grupperinger når det gjelder hva de mener Ring har som formål i Steinerpedagogikken. Noen

viser til gruppeprosessen, og da må vi se utsagnet i lys av Deweys (1910) demokratibegrep og

Vygotskys sosiokulturelle teori om at barn lærer best i sosial interaksjon med andre. Oppnåelse

av kompetansemålene er det andre aspektet minnejegerne viser til. De påpeker at det la en

grunnstein for læring, ved at de lærte å lese og skrive ved hjelp av elementer fra Ring. For å

belyse dette elementet må jeg se til Vygotsky og hans teori om at barn lærer best av dialog med

kunnskapsrike personer. Sammen konstruerer barna og den kunnskapsrike personen ny kunnskap.

Jeg vil også se på Deweys (1974) begrep om growth. Ring har et bestemt formål ifølge

pedagogene og L-0786

og R-0887

. Growth representerer en mental og intellektuell utvikling hos

mennesker (Dewey, 1974). Minnejegerne har ved sine refleksjoner uttalt at de har hatt en

personlig utvikling som kan spores tilbake til skoledagene og praksisen ved Ring. Steiner (1980)

viser til at barn ikke skal reflektere så mye over kunnskapstilnærming før de når skolealder.

Minnejegernes erindringer av Ring viser at de ikke var veldig bevisst på hvorfor de utførte Ring i

skoletiden, men med årene har elementer ved Ring trådd frem og tatt plass i deres daglige liv.

Minnejegerne har i sitt privatliv tatt med seg elementer fra Ring og aktivt overført dem til sine

barn. Eksempler på dette er det å ha en rolig stund, formidle en spesiell form for kunnskap og

86

Hentet fra 5 20 2013 Steinerskoleforbundet: http://www.steinerskole.no/wp-content/uploads/2013/08/Laereplan-

for-steinerskolene-2007-grunnskolen-v-2-0.pdf 87

Hentet 5 20 2013 fra Steinerbarnehageforbundet

http://www.steinerbarnehagene.no/ny/pedagogikk/dokumenter/pedagogisk_plan.pdf

83

synger mye for og sammen med barna sine. Også valget av hva de synger og hvilke tekster de

formidler, avspeiler hva som ble formidlet i Ring. Mange av minnejegerne legger i sine

beskrivelser vekt på viktigheten av å være i en gruppe i gjennomføringen av Ring. Det å være en

tydelig formidler overfor sine barn eller kollegaer, er en viktig del av kunnskapsoverføringen i

dagliglivet. Minnejegerne beskriver en tydelig leder som formidler informasjon til gruppen, og

sammen utarbeider de nye rutiner på jobben. Alle minnejegerne hadde slike beskrivelser, og det

var ingen som ikke så nytte av Ring i voksen alder. Undersøkelsen viser også at bevisstheten

omkring utførelsen av Ring ikke var så tydelig for 20-30 år siden på Steinerskolene. Dette kan

tyde på at vektleggingen av Ring som et pedagogisk fundament har gjennomgått en utvikling de

senere årene, og at Ring i dag fremstår som viktigere og tydeligere i Steinerpedagogikken enn

den gjorde tidligere. En annen viktig oppdagelse er overføring av de kollektive minnene.

«Det er høst. Barna skal lære om bonden. Pedagogen har tatt med korn, og alle barna får litt i hånden sin.

De synger om bonden som skjærer korn, og barna hermer etter pedagogen som bøyer seg ned på kne. Når

alle barna er nede på gulvet, skjærer de korn. I hånden har de fortsatt kornet de fikk for en kort stund

siden. Ring fortsetter med flere høstsanger før pedagogen setter seg ned på gulvet og spør barna om

hvordan det merkes at det er blir høst»88

.

I dette eksemplet vises det til at pedagogen i Ring aktivt bruker kollektive oppfatninger om gamle

ideal og praksis for å fremme læring hos barna. Steiner (1980) henviser til bruken av uryrker som

et viktig pedagogisk grep. Hensikten med å bruke uryrkene er å fremme bevissthet og legge til

rette for læring (Dewey, 2013)89

. Videre skriver Dewey at kunnskap konstrueres. Den

kontinuerlige rekonstruksjonen av erfaring støtter ikke opp om tanken på utdanning som

forberedelse til fremtiden, men heller en utdannelse som rekapitulering av fortiden (Dewey,

2013). Innholdet i Ring representerer kunnskap fra uryrker, årstider og oppdragelse, og avspeiler

dermed et ønske om å videreformidle gamle idealer til barna. Dewey skriver om viktigheten av å

ha læringsaktiviteter som passer barnets modningsnivå. Steiner (1980) fremhever også i sine

foredrag viktigheten av å bruke myter, sagn og eventyr for å skape bedre kunnskapsoppbygging

hos barnet. Dette er et element som Ring legger stor vekt på i sin formidlingsdel. Sagn, myter og

eventyr er en del av den allmenne kunnskapen som foreldre formidler til barna sine, og dette

representerer dermed noe gjenkjennbart for barnet. Det representerer også kjent stoff for

88

Materialet fra: observasjon (obs-bhg100613) 89

Hentet fra Project Gutenberg ebook: http://www.gutenberg.org/files/852/852-h/852-h.htm

84

pedagogen, og det vil dermed gjøre bruk av Ring i andre pedagogiske retninger lettere å

implementere.

Hvilken verdi har minner? Minner er subjektive, og kan være påvirket av mange elementer.

Minner fra barndommen har voksne vanskelig for å minnes i detalj, og minner som ikke viser til

hva som egentlig har skjedd kan forekomme. Minnejegerne ble bedt om å formidle sine minner

til denne undersøkelsen. Hva minnene forteller, er avhengig av hvilke hendelser som trår tydelig

fram som minner hos minnejegerne. Et annet element er at mange av minnene til minnejegerne

omhandlet det samme. Dette kan skyldes at det er enkelte elementer ved Ring som setter sterkere

spor i hukommelsen ved at de engasjerer barna i større grad. Hvis alle minnejegere svarer det

samme, kunne det sett ut som om de hadde samarbeidet eller blitt påvirket av forskeren om

besvarelsene. Det at minnejegerne har forskjellige tanker om fenomenet Ring kan sees på som et

funn, det styrker gyldigheten av oppdagelsene i undersøkelsen. Det viktigste er at minnejegerne

presenterer det de måtte ha av utbytte av praksis med Ring, at de gjennom egne refleksjoner og

erindringer ser at Ring eventuelt har satt preg på deres liv, og at de eventuelt fortsatt bruker grep

fra Ring i sitt daglige liv.

5.7 Sluttanker

Minner er noe abstrakt, og det kan ikke sies noe kategorisk om minnejegernes beskrivelse av

Ring og deres erfaringer i etterkant av Ring. Det faktum at informasjonen er generert via skriftlig

tekst på e-post, gjør det også vanskelig å bedømme gyldigheten av empirien. Videre er det i

denne drøftingsdelen fremkommet at Ring er et egnet didaktisk grep for å fremme læring ved

innfrielsen av spesifikke premisser. Pedagogen må være godt skolert i formspråket og innholdet

av Ring og må reflektere omkring formålet med Ring. Videre bør Ring gjøres tilgjengelig for

flere pedagogiske retninger, da dens grep lett lar seg transformere til andre pedagogiske retninger.

Den har gode grep som deltagerne har utbytte av, og den oppleves som morsomt å delta i.

Svakheten med Ring er at den er utviklet og eksisterer innenfor en smal pedagogisk retning som

ikke har læreverk om hvordan man utfører Ring. Steinermiljøet som livstil kan også være en

hindring for å ta i bruk Ring innen andre pedagogiske retninger. Ring er oppstått i en pedagogikk

som er omstridt i pedagogiske kretser, og dette legger premissene for at interessen for å nærme

seg Ring som fenomen blir begrenset og til dels preget av mistro. Et annet aspekt er hvor

85

interessert Steinermiljøet er i å dele og artikulere verdien av Ring, eller om det ønsker å beholde

Ring som et fenomen som kun skal eksistere innenfor Steinerpedagogiske rammer. Dette er

spørsmål som ikke vil bli besvart i denne masteroppgaven, men er presentert til ettertanke og

refleksjon.

5.8 Pålitelighet og gyldighet Empirien i undersøkelsen fremstår nesten som homogen. Unntaket er e-postintervjuene, som har

en helt annen karakter enn de andre innsamlede dataene. I e-postintervjuene fikk jeg en

ferdigskrevet tekst fra minnejegerne, og materialet framsto som annerledes ved at jeg ikke hadde

personlig møte med minnejegerne. Allikevel vil jeg påpeke at e-postintervjuene var særs

interessante, da de representerer et rikt materiale, som gav veldig gode beskrivelser av hvordan

minnejegerne hadde opplevd Ring. Utfordringen med å tolke e-postintervjuene var at jeg kun

hadde den skrevne teksten å forholde meg til, og at det ikke var mulighet for å få utdypet

spennende elementer. Jeg mistet også muligheten til å observere hvordan minnejegerne

responderte non-verbalt på spørsmålene. Empirien var så ensrettet positivt at det ikke var lett å

finne kritiske elementer for å få et mer nyansert bilde av Ring. På spørsmålet om det var i noen

situasjoner Ring ikke fungerte, var svaret entydig nei. Jeg kan allikevel ikke anta at Ring alltid

fungerer. Det var heller ingen elementer ved Ring som pedagogen/læreren var betenkt på å

gjennomføre, og dette gav et bilde av Ring som noe som fungerer i alle situasjoner. Beskrivelsen

framstår ikke som troverdig uten at empirien sees i lys av kritikk av Steinerpedagogikken. Mitt

fokus ble hvordan jeg kunne nærme meg empirien kritisk, slik at jeg hadde et godt grunnlag til å

besvare forskningsspørsmålene og problemstillingen. Mange aspekter må belyses for å nærme

meg et svar på dette. På den ene siden har Ring en pedagogisk grunnstein som ifølge L-

07(2007)90

og R-08(2008)91

skal fremme læring. Et annet aspekt er effekten av Ring, som ikke

kan undersøkes i målbare enheter92

. Effekten kan ikke måles, da studien ikke har en

kontrollgruppe i den offentlige skolen (Johannessen et al., 2011, s. 77). Effekten av tidligere

elevers opplevelse kan heller ikke måles uten å gjennomføre en større kvantitativ undersøkelse.

90

Hentet fra 5 20 2013 Steinerskoleforbundet: http://www.steinerskole.no/wp-content/uploads/2013/08/Laereplan-

for-steinerskolene-2007-grunnskolen-v-2-0.pdf 91

Hentet 5 20 2013 fra Steinerbarnehageforbundet

http://www.steinerbarnehagene.no/ny/pedagogikk/dokumenter/pedagogisk_plan.pdf 92

Viser til at effekt av Ring kun kan måles i en kvantitativ spørreundersøkelse

86

Elementer som ressurssterk foreldregruppe, manglende kontrollorgan (Skagen, 2011)93

og

læreravhengig undervisning gjør det vanskelig å si noe generelt om Rings virkning. Ring som

didaktisk verktøy har i undersøkelsen blitt beskrevet, men empirien den bygger på, er fra de

subjektive historier som er blitt fortalt, ikke de generelle.

Endringsviljen i bruken av Ring ligger hos pedagogene, og især hver enkel pedagog gjennom

daglig praksis og pedagogens rolle i kollegiumet som styrende organ. Steinerpedagogikken er en

retning som ikke etterstreber fornyelse og modernisering, men ønsker å ta vare på de klassiske

dydene (Skagen, 2011)94

. På et direkte spørsmål i refleksjonsverkstedet om bruken av moderne

barnekultur, for eksempel Rasmus Rhodes sanger, i Ring ble det svart at det ikke var ønskelig.

Dette var sanger som ikke hadde en plass i Ring. Begrunnelsen som ble gitt, var at barna allerede

var kjent med populærkulturen, og at Rings formål var å formidle den klassiske kulturen. «Det er

de gamle dyder vi forfekter i Ring. Vi trenger ikke å modernisere den for å bli med på populistisk

tendenser i dagens samfunn»95

. Videre ble det sagt96

at Ring var et sted for ro. Barnet skulle

skånes mot moderne påvirkning som ble et forstyrrende element i dets utvikling.

Et aspekt som kan prege kvaliteten på undersøkelsen, var at empirien representerte et snevert,

marginalt, og personlig utsnitt fra praksisen med Ring. Hver enkel Steinerbarnehage og

Steinerskole praktiserer Ring forskjellig, og empirien representerer nødvendigvis ikke de andre

praksisene som eksisterer omkring Ring. Antall forskningsdeltagere var få, men utvalget framsto

som representativt ved at materialet lot seg triangulere. Ved metodetriangulering ble genererte

data prøvd opp mot hverandre for å se om oppdagelsene ble bekreftet eller ikke. Resultatet var at

den genererte dataene ble bekreftet som gyldige i forhold til hverandre ved at oppdagelser i

observasjonen blir bekreftet av oppdagelser i intervjuene.

Refleksjonsjegerne kom til verkstedet med en forventning om hva de ville bli spurt om. Basert på

dette hadde de allerede skapt svarene de skulle gi (Nilssen, 2012, ss. 31-32). Det kunne virket

som at svarene var tenkt ut for å gi meg som forsker et «korrekte» inntrykk av hva Ring var.

93 Hentet 02 20, 2014 fra Kaj Skagens hjemmeside: http://www.kajskagen.no/ 94 Hentet 02 20, 2014 fra Kaj Skagens hjemmeside: http://www.kajskagen.no/ 95

Materialet fra: semistrukturert livsverdenintervju (sint170613gr) og refleksjonsverksted (fgint-ve) 96

Materialet fra: refleksjonsverksted (fgint-tu)

87

Gjennom en lengre prosess i refleksjonsverkstedet, erfarte jeg at det ble mindre av de polerte

svarene. De forsvant etter en stund, og jeg fikk de tilsynelatende spontane svarene som viste

bredde og kontrast i forhold til de første svarene forskningsdeltagerne gav.

Jeg så på metoden for koding, og om den var hensiktsmessig. Gav kodene det rette bilde av

situasjonen. Jeg måtte som forsker se på om jeg leste for mye inn i forskingsdeltagernes

beskrivelser om Ring. Jeg så på om spørsmålene hensiktsmessige for å hente ut den typen

beskrivelser jeg trengte for å kunne gjennomføre undersøkelsen som planlagt? Materialet framsto

som rikt og de tykke beskrivelsene løftet fram oppdagelsen. Dette gav meg muligheten til å se på

materialet fra mange vinkler. Muligheten for feiltolkninger i materialet kunne oppstå i

minnejegernes skriftlige berettelser. Spørsmålsformuleringen kunne åpne for forskjellige

tolkinger. Et spørsmål jeg måtte stille var: Hvordan har minnejegerne tolket spørsmålene hvis noe

framsto som uklart? Det er ikke blitt avdekket at minnejegerne har misforstått eller feiltolket

spørsmålene i sine besvarelser. En mulig grunn til dette er at spørsmålene som ble stilt i e-

postintervjuene la opp til minnejegernes egne tolkninger og refleksjoner. Minnejegerne var også

tydelig på å begrunne sine refleksjoner i e-postintervjuet, noe som gjorde deres besvarelse

transparent for meg som forsker. Den som intervjuer blir noen ganger kritisert for at de blir for

individualistisk og idealiserende (Repstad, 2009, s. 74). Ved å miste fokus, kan den

samfunnsorienterte konteksten mistes og datamaterialene sees ikke i en større sammenheng.

Datamaterialet blir knyttet tett opp mot personlig tolkning og viser ikke nødvendigvis bredden i

undersøkelsesfeltet. Resultatet blir neglisjert av den sosiale og materielle strukturer, som kan

bringe interessante vinklinger og perspektiv inn i empirien. Det er viktig som forsker å se

empirien i en kontekst av felles erfaring. Ikke alle forskningsdeltagerne jobbet ved samme

arbeidsplass, men de har Ringens praksis felles. Mangfoldet i svarene kan tyde på at utviklingen

av Ring har skjedd på mange arenaer med forskjellige pedagoger parallelt, og at samarbeidet

barnehager og skoler imellom har variert i omfang.

Gjennom arbeidet med denne masteroppgaven har jeg erfart at det er mer transparent og åpent

miljø i barnehagemiljøet enn på småtrinnet i Steinerskolen. Fra barnehagen var det lett å

rekruttere forskningsdeltagere, de møtte opp som avtalt og samarbeidet fungerte godt. Ved

Steinerskolen ble det foretatt flere henvendelser før forskningsdeltagerne kom på plass. Dette

88

resulterte i at refleksjonsverkstedet ble holdt 2 måneder senere enn først avtalt. Dette fikk

konsekvenser for fremdriften av undersøkelsen og kontinuiteten fikk et avbrudd. I dette

avbruddet ble vekten på undersøkelsen mindre, og det ble tungt å starte opp med

refleksjonsverksted. Tankeprosessen hos meg som forsker var gått videre i forhold til

oppdagelsene, og det å gå to skritt tilbake og starte datainnsamling, ble oppfattet som et

forstyrrende element i forhold til fremdriften. Det positive med å ha et avbrudd i undersøkelsen

på 2 måneder var at erfaringene fra tidligere datainnsamling hadde fått modnet seg hos meg som

forsker, og jeg hadde gjort meg flere refleksjoner omkring hvilke elementer i metoden som

fungerte eller ikke fungerte. Dette styrket undersøkelsen ved at empirien fra det siste

refleksjonsverkstedet ble mer spisset og utdypet enn tidligere innsamlet materiale.

Barna var sårbare i denne undersøkelsen. Deres alder resulterte i at de selv ikke kunne ta et

velbegrunnet valg for sin deltagelse, valget ble tatt for dem av deres foresatte. Jeg jobbet

systematisk med og kvalitetsikre at barnas deltagelse ikke ville reflektere seg i teksten på en slik

måte at de vil føle det som støtende å lese oppgaven senere. Barna skal ikke oppleve seg feil

fremstilt, eller føle at min beskrivelse og utforsking av fenomenet Ring støter deres integritet og

selvfølelse. Ved alle beskrivelser og fremstillinger hadde jeg i tankene hvordan leseren reagerer

på materialet som blir presentert. Selv om det er lagt spesiell vekt på sensibilitet i fremstillingen

av barna som deltok, så gjelder vær-varsom-plakaten også for de voksne deltagerne. Alle

deltagernes selvfølelse må etterstrebes å ivaretas. Ingen av oppdagelsene bør bli presentert slik at

det skapes et feilaktig bilde av deres deltagelse i Ring. En usensitiv og feilaktig fremstilling av

Ring kan føre til at forskingsdeltagerne i ettertid ikke kjenner seg igjen i sine egne beskrivelser

eller føler seg krenket/støtt av det som blir presentert.

5.9 Minnekatalysator - Vurdering av egen prosess

Prosessen har vært viktigere enn produktet i min prosess. Kontinuerlig oppdaget jeg nye aspekter

ved undersøkelsen, og arbeidet med forskningsmaterialet har vært lærerikt. Jeg har lært om

forskning, om utvikling av en ide og om meg selv og min måte å jobbe på. I ettertid ser jeg at

spørsmålene som ble stilt, kunne vært mer presist formulert. De valgene jeg gjorde, vitner om

min manglende erfaring som forsker, spesielt uerfarenhet i forhold til de forskjellige

undersøkelsesmetodene som kan anvendes innenfor kvalitativ forsking. Jeg er likevel fornøyd

89

med prosessen da jeg har fått uvurderlig erfaring i forhold til planlegging, design og

gjennomføring av undersøkelser. Det finnes mange fallgruver og krever erfaring av den som

utformer og stiller spørsmålene for å spisse dem nok og få de tolkbare, gode svarene ut av

prosessen (Nilssen, 2012; Postholm, 2005; Repstad, 2009). Jeg angrer ikke på valgene jeg tok, de

har gitt meg økt innsyn i metodevalg og forskningsarbeid. Det har også fått meg til å stille flere

spørsmål ved valg av forskningsdesign, min rolle som forsker og etiske aspekter ved å drive

forskning. Ikke minst har det fått meg til å tenke utdypende omkring begrepsavklaring, spissing

av forskningsspørsmål og evnen til å utelukke hjertebarn som ikke er viktige for undersøkelsen

(Dysthe, 2010). Jeg hadde oppdagelser som var interessante, men ikke relevante for

problemstillingen, og som dermed ble utelukket fra undersøkelsen. Et annet element jeg lærte

mye av var tidsaspektet, som ble viktig for hvordan jeg har løst oppgaven. Det er lett å

feilvurdere hva man rekker over av innhenting av data, og hva som er realistisk å ha med i en

undersøkelse. En oppsummering av min erfaring er evnen til å begrense og holde fokus på

problemstillingen. Det er lett å la seg avspore av interessante opplysninger som kommer frem i

undersøkelsen, men som ikke er relevant for undersøkelsens fokusområde.

Hvis jeg skulle endret noe, så ville jeg hatt større variasjon i kildematerialet. Miljøet jeg har

undersøkt er lite, og alle forskningsdeltagerne møtes jevnlig. Dette avspeiler også deres syn på

Ring og hvilket syn de har på den daglige driften av en barnehage. Forskningsdeltagerne tilhører

et snevert miljø, både geografisk og faglig sett. Et lite samfunn hvor alle kjenner alle, sterke

personlige relasjoner som preges av lojalitet og stor kunnskap om alt som foregår. Dette kan

hindre fremdrift og innovasjon, og kan resultere i en kultur som gjør det vanskelig å åpne for

kritiske spørsmål eller kritisk tankegang. En mulig metodisk løsning på dette kunne være en

kontrollgruppe utenfor steinermiljøet, eller at Steiner miljøer fra forskjellige geografiske områder

ble undersøkt. Styrken hos mine forskningsdeltagere var at de tilhører et miljø som legger mye

vekt på kompetanseheving, slik at barnehagen og skolen kontinuerlig prioriterer kursing og

videreutdanning av sine ansatte og ledere. De tette båndene gjør også de personlige relasjonene

nære, trygghet oppstår og alle har omsorg for hverandre. Det negative aspektet oppstår hvis makt,

misunnelse, sladder, smålighet og kontroll preger miljøet (Skagen, 2011)97

. En slik form for

utøvelse fant jeg ikke i mine undersøkelser.

97

Hentet 3 20, 2014 fra Dagbladet Kronikk: http://www.dagbladet.no/kultur/2005/06/24/435532.html

90

6 Konklusjon – sluttbetraktninger Hva vil min undersøkelse bety for bruken av Ring? Vil den for ettertiden bli en skriftlig

dokumentasjon av Ring, eller vil den ikke ha markant betydning? Viktig og interessant er det

også å se på om Ring har en fagdidaktisk verdi utenfor Steinerpedagogikken, eller om den kun

har effekt innenfor sine egne rammer. Det som blir viktigst å identifisere, er om Ring faktisk har

en effekt på læring for livet gjennom estetisk erfaring, eller om det er en stemningsskapende

tilnærmingsmåte som barna deler med pedagogen hver dag og som utgjør den samlende enhet

som har fått navnet Ring. Problemstillingen i denne undersøkelsen var: Hvordan beskrives det

didaktiske grepet «Ring» i Steinerpedagogikken i lys av estetisk erfaring og læring for livet?

Denne undersøkelsen har vist at svaret på problemstillingen er at Ring har en god effekt på alle

deltagere i Ring. Estetisk erfaring har stor betydning for hvordan deltagerne opplever Ring og

hvilket utbytte de har av Ring. Estetisk erfaring legger også premissene for at læring skal foregå

på andre arenaer enn de tradisjonelle i barnehagen og skolen. Læring for livet har tidligere elever

beskrevet som et betydningsfullt element ved effekten av Ring, og de fremhever at påvirkningen

av Ring er stor mange år etter at de avsluttet skolegangen.

Svaret på undersøkelsens første forskningsspørsmål Hva karakteriserer de skrevne tekstene fra

forskningsdeltagerne i forhold til læring for livet? blir at minnejegerne har gitt en rik og

utfyllende beskrivelse av hvordan læring for livet har påvirket deres liv både når de gikk på

skolen og praktiserte Ring, og i årene etter at de gikk ut av skolen. En del av minnejegerne bruker

aktivt elementer fra Ring i sin daglige praksis både i privatliv og yrkesutøvelse. Minnejegerne ser

i lys av modning og refleksjon over tid at Ring både har en kunnskapsoverførende del og er ledd i

en sosial gruppeprosess. Minnejegernes beskrivelser av Ring viser tydelige spor av læring for

livet.

På forskningsspørsmål 2: Hva karakteriserer forskningsdeltagernes perspektiv på estetisk

erfaring? beskriver observasjonene og forskingsdeltagernes erfaringer Rings grunnsteiner, gode

grep og formål som didaktisk gode grep for å fremme læring og utvikling som menneske.

Empirien beskriver møter som gir deltagerne estetisk utbytte, samtidig som det foregår en

bevisstgjøring.

91

Det siste forskningsspørsmålet: Hva karakteriserer forskningsdeltagernes beskrivelser og

refleksjoner av Ring? beskriver refleksjoner omkring hva Ring har betydd for dem som

enkeltmennesker og for dem som medlemmer av en større gruppe i samfunnet.

Forskingsdeltagerne reflekterer også over hvor viktig det er å bli sett som menneske i hverdagen

og hvordan Ring ivaretar dette.

Jeg vil til slutt presentere følgende påstander om Ring, basert på drøftingsdelen i oppgaven sett i

lys av problemstillingen og forskningsspørsmålene:

1. Beskrivelse og opplevelsen av Ring har mange uttrykk og former, men felles for dem alle

er at deltagerne har hatt en positiv opplevelse av Ring.

2. Estetisk erfaring har betydning for Ring ved at refleksjon forekommer.

3. Ring har betydning for læring for livet gjennom virkemidlene pedagogen bruker, og

tidligere elever har merkbare spor av Rings praksis i livet sitt etter endt skolegang.

4. Rings grunnstein og styrke er fellesskapet som bygges.

5. Ring er et verktøy der de som praktiserer det, trenger skolering og erfaring.

6. Kritikken mot Steinerpedagogikken og Steinermiljøet har ingen ting med Ring som

didaktisk verktøy å gjøre.

92

93

Siterte verk Antroposofi. (2013). Store Norske Leksikon. Hentet 03 31, 2013 fra http://snl.no/antroposofi

Baumgarten, A. G. (2008). Aesthetica. I K. Bale, & A. Bø-Rygg (Red.), Estetisk teori. En antologi (ss. 11-16).

Oslo: Universitetsforlaget.

Bildung. (2011). Store Norske Leksikon. Hentet 3 11, 2014 fra http://snl.no/Bildung

Dahl, T. M. (2004). "Ring" - Ringleker - hvorfor og hvordan. Oslokurset. Oslo: Antroposof.

Dahlin, B., Nobel, A., & Liljeroth, I. (2006). Waldorfskolan. En skole för mӓnniskobiling? Karlstad:

Universitetet i Karlstad.

Dewey, J. (1910). How we think. Buffalo N.Y.: Prometheus Books.

Dewey, J. (1934). Art as Experience (Fifth edition 2005. utg.). London: Penguin Books Ltd.

Dewey, J. (1974). Erfaring og Opdragelse. København: Hans Reitzels Forlag.

Dewey, J. (2013). Democracy and Education. Hentet 04 10, 2014 fra Project Gutenberg NetLibrary:

http://www.gutenberg.org/files/852/852-h/852-h.htm

Dietz, K. M. (2013). Education as a way of life. Basic elements of a new education. RoSE - Research of

Steiner Education, Vol. 4(No. 2), ss. 52-57.

Dysthe, O., Hertzberg, F., & Hoel, T. (2010). Skrive for å lære (2. utgave. utg.). Trondheim: Abstrakt forlag.

Engelsrud, G. (2006). Hva er Kropp. Oslo: Universitetsforlaget.

Erfaring. (2014). Store Norske Leksikon. Hentet 04 29, 2014 fra http://snl.no/erfaring

Gamst, K. Ø. (2005). Til foreldre som vurderer Steinerskolen. Hentet 3 20, 2014 fra Dagbladet Kronikk:

http://www.dagbladet.no/kultur/2005/06/24/435532.html

Girod, M., Twyman, T., & Wojcikiewicz, S. (2010). Teaching and Learning Science for Transformative,

Aesthetic Experience. Hentet 04 30, 2014 fra ERIC:

http://eric.ed.gov/?q=aesthetic+experience&id=EJ901911

Gladsø, S., Skagen, A., Gjervan, E., & Hovik, L. (2005). Dramaturgi. Forestillinger om teater. Oslo:

Universitetsforlaget.

Good, J., & Garrison, J. (2010). Trances of Hegelian Bildung in Deweys Philosophy. I P. Fairfield (Red.),

John Dewey and continental philosophy (ss. 44-68). Carbondale, Ill: Sotuern Illinois University

Press.

Gredler, M., & Shields, C. C. (2008). Vygotsky's Legacy, A foundation for Reserarch and Practice. New

York: The Guildford Press.

94

Halkier, B. (2008). Fokusgrupper (2. utgave). Fredriksberg: Samfundslitteratur.

Hammersley, M., & Atkinson, P. (1996). Feltmetodikk: grunnlaget for feltarbeid og feltforskning. Oslo: Ad

Notam Gyldendal.

Hohr, H. (2004). Skolen uten sanselighet? Det estetiske i grunnskolens læreplan L97. I G. Imsen, Det

ustyrlige klasserommet (ss. 97-116). Oslo: Universitetsforlaget.

Imsen, G. (2009). Lærerens verden (4. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

JACI . (2014). Interviewing and Research Methods. Hentet 03 14, 2014 fra Jeff Anderson Consulting,

Blending Art with Science: http://www.jeffandersonconsulting.com/marketing-

research.php/survey-research/research-methods

Johannessen, A., Tufte, P., & Christoffersen, L. (2011). Introduksjon til Samfunnsvitenskapelig metode.

Oslo: Abstrakt Forlag.

Kjørup, S. (2000). Kunstens filosofi: en indføring i æstetik. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju (2. utgave. utg.). Oslo: Gyldendal

Akademisk.

L-07. (2007). Lærerplan for steinerskolene 2007 grunnskolen. Hentet 05 20, 2013 fra

Steinerskoleforbundet: http://www.steinerskole.no/wp-content/uploads/2013/08/Laereplan-

for-steinerskolene-2007-grunnskolen-v-2-0.pdf

Leitch, D. G. (2011). Vygotsky, Consciousness, and the German Psychollingustic Tradition. Mind, Culture

and Activity, Volum 18, ss. 305-318.

Letnes, M.-A. (2014). Digital dannelse i barnehagen- Barnehagedbarns meningsksaping i arbeid med

mulitmodal fortelling. (Doktoravhandling, NTNU, Vol.2014:293), Det Samfunnsvitenskaplige

fakultet, Norges Teknisk-Naturvitenskaplige Universitet, Trondheim.

Liu, C. H., & Matthews, R. (2005). Vygotsky's Philosophy: Constructivism and Its Criticisms Examined.

Hentet april 1, 2013 fra ERIC: http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ854992.pdf

Løvlie, L. (1990). Den estetiske erfaring. Nordisk Pedagogikk 1-2/1990, ss. 1-18.

Myhre, R. (1992). Grunnlinjer i pedagogikken historie. Oslo: ad Notam Gyldendal.

NIBR-rapport 2011:17. (2011). Langtidseffektar av nasjonale utviklingsprogram. Hentet 03 8, 2014 fra

Distriktsenteret: http://distriktssenteret.no/2011/09/16/langtidseffekter-av-nasjonale-

utviklingsprogram/

Nicol, J., & Talpin, J. (2012). Understanding the Steiner Waldorf Approach, Early Years Education in

Practice. London: Routledge.

95

Nilssen, V. (2012). Analyser i kvalitative studier - den skrivende forskeren. Oslo: Universitetsforlaget.

Nome, D. Ø. (2011). Fra medbevegelse til medfølelse: subjektivitetsdannelsens kroppslige fundament og

dens etiske dimensjon i tidlig barndom i lys av Maurice Merleau-Ponty- med mulige pedagogiske

implikasjoner. (Mastergradsavhandling, Universitetet i Agder), D. Ø. Nome, Kristiansand.

NOU 2009:10. (2009). Fordelingsutvalget. [Oslo]: Finansdepartementet.

Oberman, I. (2007). Learning for Rudolf Steiner: The Elevance of Waldorf Education For Urban Public

School Reform. Hentet 02 20, 2014 fra ERIC: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED498362.pdf

Pink, S. (2012). Advances in Visual Methodology. London: Sage.

Pope, N. S. (2011). Hit by the Street: John Dewey and Popular Culture. Hentet 04 30, 2014 fra ERIC:

http://eric.ed.gov/?q=aesthetic+experience&id=EJ925267

Postholm, M. B. (2005). Kvalitativ metode. En innføring med fokus på fenomenologi, etnografi og

kasusstudier. Oslo: Universitetsforlaget.

Rammeplan [R-08]. (2008). Rammeplan for Steinerbarnehagene og 1. klasse. Hentet 05 20, 2013 fra

http://www.steinerbarnehagene.no/ny/pedagogikk/dokumenter/pedagogisk_plan.pdf

Rawson, M. P. (2010). Sustainable teacher learning in Waldorf education: A socio-cultural perspective.

RoSE - Research on Steiner Education, Vol. 1(No. 2), s. 26.

Repstad, P. (2009). Mellom nærhet og distanse - kvalitative metoder i samfunnsfag. Oslo:

Universitetsforlaget.

Riessman, C. K. (2008). Narrative Methods for the Human Sciences. Thousand Oaks, California, USA: Sage

Publications.

Schei, T. H. (Regissør). (2011). Play again [Film].

Scigliano, D. &. (2010). 3 Rings Cirucs of Differentiated Instruction. Kappa Delta Pi Record, 46(2), ss. 82-

86.

Skagen, K. (2011). Slik Dør Steinerskolen. Hentet 02 20, 2014 fra Kaj Skagens hjemmeside:

http://www.kajskagen.no/

Sommer, W. (2010). Upper-School Teaching at Steiner Waldorf Schools: Cognitive Challenges for The

Embodied Self. Hentet 02 20, 2014 fra RoSE - Research on Steiner Education:

http://www.ecswe.org/wren/documents/Upper-School-Teaching.pdf

Sommer, W. (2010). Upper-School Teaching at Steiner Waldorf Schools: Cognitive Challenges for The

Embodied Self II. Hentet 02 20, 2014 fra RoSE -Research on Steiner Education:

http://www.ecswe.org/wren/documents/Upper-School-Teaching-Part2.pdf

96

Steiner, R. (1980). Det metodiske didaktiske. Oslo: Antroposof.

Steinerskoleforbundet. (2013). Ja, all lek utvikler språk. Oslo: Steinerskoleforbundet i Norge.

Stoltz, T., & Weger, U. (2012). Piaget and Steiner: Science and art in the proscess of formation. RoSE -

Research on Steiner Education, Vol. 3(No. 1), ss. 134-145.

Svennevig, J. (2011). Språklig samhandling - innføring i kommunikasjonsteori og diskursanalyse. Oslo:

Cappelen akademisk.

Tema side[TS-13]. (2013). Livslang læring. Hentet 03 10, 2014 fra Kunnskapsdepartementet:

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/tema/livslang-laring.html?id=592615

Thuren, T. (2009). Vitenskapsteori for nybegynnere. Oslo: Gyldendal Akademisk .

Vygotsky, L. S. (1987). Mind in society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge,

Mass.: Harvard University Press.

Vygotsky, L. S. (1998). Consciousness as a problem in the psychology of behavior. I N. Veresov (Red.),

Vygotsky before Vygotsky (ss. 185-202). Oulu: Oulu University Press.

Väkevä, L. (2012). Experiencing growth. I S. Pauli, K. Ari, & A. Sutinen (Red.), Theories of Bildung and

Growth - Connections and Controversies Between Continental Educational Thinking and American

Pragmatism (ss. 262-279). Rotterdam: SensePublishers.

Østern, A.-L., Stavik-Karlsen, G., & Angelo, E. (2013). Kunstpedagogikk og kunnskapsutvikling. Trondheim:

Undervisitetsforalget.

i

Vedlegg nr. 1 Datamaterialet

Dybdeintervju

Grethe (sint170613gr). Semistrukturert livsverdenintervju, 17.06.2013. (H. Ivangen-Hagedal, Intervjuer)

Karsten (sint90613ka). Semistrukturert livsverdenintervju, 9.12.2013. (H. Ivangen-Hagedal, Intervjuer

Ole (sint170613ol). Semistrukturert livsverdenintervju, 17.06.2013. (H. Ivangen-Hagedal, Intervjuer)

Wenche (sint962013we). Semistrukturert livsverdenintervju, 9.06.2013. (H. Ivangen-Hagedal, Intervjuer)

Fokusgruppeintervju

Hanne. (fgint-ha). Refleksjonsverksted, 10.10.2013. (H. Ivangen-Hagedal, Intervjuer)

Kari. (fgint-ka). Refleksjonsverksted, 10.10.2013. (H. Ivangen-Hagedal, Intervjuer)

Lisa. (fgint-li). Refleksjonsverksted, 10.10.2013. (H. Ivangen-Hagedal, Intervjuer)

Per. (fgint-pe). Refleksjonsverksted, 6.09.2013. (H. Ivangen-Hagedal, Intervjuer)

Turid. (fgint-tu). Refleksjonsverksted, 6.09.2013. (H. Ivangen-Hagedal, Intervjuer)

Vera. (fgint-ve ). Refleksjonsverksted, 10.10.2013. (H. Ivangen-Hagedal, Intervjuer)

E-post intervju

Hogne. (epint-271113ho). E-post intervju, 27.11.2013. (H. Ivangen-Hagedal, Intervjuer)

Mie. (epint-141013mi). E-post intervju, 14.10.2013. (H. Ivangen-Hagedal, Intervjuer)

Trine. (epint-251013tr). E-post intervju, 25.10.2013. (H. Ivangen-Hagedal, Intervjuer)

Vidar (epint81113vi). E-post intervju, 8.11.2013. (H. Ivangen-Hagedal, Intervjuer)

Narrativene:

Narrativene er konstruert med følgende kilder

[Narrativ 1]: Hanne, Per, Vera (obs-bhg100613), (obs-bhg150613), (akvaref-Hanne)

[Narrativ 2]: Vidar, Trine, Hogne og Mia. (obs-bhg 060613), (obs-sko100913), (sint-170613), (akvaref-

Turid)

[Narrativ 3]: Lisa, Kari, Vera, Per, Hanne, (obs-0060613), (fgint-101013), (akvaref-Lisa)

[Narrativ 4]: Turid, Vera, Wenche, Karsten, Grethe, Ole (obs-sko120913), (akvaref-Vera)

ii

Vedlegg nr. 2 Tabelloversikt

Oversikt over bilder, figurer, matriser og modeller i masteroppgaven

Bilde

Bilde 1, Bilde av forskerlogg ........................................................................................................................ 44

Bilde 2, Sauesanking, Akvarell av forskningsdeltager Hanne (akrefHanne). ............................................... 55

Bilde 3, Årstidene, Akvarell laget av forskningsdeltager Turid (akvrefTurid). ............................................. 58

Bilde 4, Kraften, Akvarell av forskingsdeltager Lisa (akvrefLisa). ................................................................ 61

Bilde 5, Ring, Akvarell av forskingsdeltager Vera (akvaref-Vera) ................................................................ 64

Figur

Figur 1, Problemstilling og forskningsspørsmål ........................................................................................... 13

Figur 2, Møte som skaper estetisk erfaring ................................................................................................. 27

Matrise

Matrise 1, Oversikt over kategorier og treff i søkemotoren i perioden 2000-2014. .................................. 17

Matrise 2, Oversikt over koder i datamaterialet som er brukt i denne undersøkelsen .............................. 45

Matrise 3, Sammenfatting av empirien (kun et utdrag av matrisen) ........................................................... 47

Matrise 4, Beskrivelse av kategorier ........................................................................................................... 48

Modell

Modell 1, Narrativ konfigurasjon, moderert etter Letnes 2014:77 ............................................................ 50

Modell 2, Oversikt over narrativer .............................................................................................................. 52

Modell 3, Kategorienes forhold til hverandre ............................................................................................. 53

iii

Vedlegg nr. 3 Norsk Samfunnsvitenskapelig Datatjeneste (NSD)

iv

Vedlegg nr. 4 Intervjuguide

Feltlogg til observasjon (fra Spradley feltlogg i Hammersley & Atkinson, 1996)

Sted: Dato: NR:

NR Fokus Observasjon

(spontanlogg)

Egne tanker(refleksjonslogg)

1 ROM

Det fysiske stedet(ene)

2 AKTØR

Hvem som er involvert

3 AKTIVITET

En serie sammenhengende handler som

personen utfører

4 OBJEKT

De fysiske gjenstandene som er

tilstedet

5 HANDLING

Enkelthandlinger som personen gjør

6 HENDELSE

En serie sammenhengende aktiviteter

som personen utfører

7 TID

Sekvens av hendelser over tid

8 FORMÅL

Hva noen forsøker å oppnå

9 FØLELSE

Hva som føles og kommer til uttrykk

v

2. Refleksjonsverksted

Kjøreplan for verkstedarbeid

Info før vi begynner: Bilder vil bli tatt av sekvensen, samt båndopptak av refleksjonen

# Element Info fra meg Hjelpemidler Mitt mål Tid

1

Info om

dagens

sekvens

Kort om refleksjonsverksted Forberede på det som

kommer, informere om at

de kan trekke seg, hva jeg

gjør med infoen etc.

5

min

2

Minneskriving Skriv ditt sterkeste minne fra

Ring

Blyant,

fargeblyanter,

penn og ark

Få frem minner som vi kan

bruke i videre arbeid med

refleksjoner og minner

10

min

3

Visuelle

minner

abstrakt

Lukk øynene og tenk på

Ringen, når du får følelser,

lukter, minner etc. fra Ringen,

kan du starte og male

Akvarell-

maling, ark

Få frem ubeviste minner

og erfaringer

15

min

4 Forsterking av

visualiseringen

Jeg stiller spørsmål fra

intervjuguiden. Deltagerne

forsterker sine bilder i sirkelen

meg å tegne ned sine

minner/refleksjoner

Fargekritt Starte en

refleksjonsprosess.

Tydeliggjør for deltagerne

deres minner

15

min

5

Presentasjon

av akvarell

plenum

Deltagerne presenterer sin

akvarell for hverandre

Lydopptak +

kamera(ta

bilder av

visuelt

produkt)

Presentere sine

refleksjoner og minner.

Overgang til nest del av

verkstedet.

15

min

6

Bevisstgjøring

av minner

Ber deltagerne om å tegne en

sirkel på arket, og dele inn 3

sektorer, en for fortid, nåtid,

fremtid

Blyant/

fargeblyant

Overføre det ubeviste til

det beviste.

20

min

7

Diskusjon Vi reflekterer og diskuterer

sammen

Jeg leder samtalen inn mot en

bevisstgjøring av effekten av

dannelse

Lydopptak Se hva deltagerne sammen

kan reflektere frem og

minnes. Bearbeidede

minner/refleksjoner, ikke

de spontane finner man her

15

min

8

Avslutning Takke for deltagelse

Kort info fra meg til deltagerne

Kan trekke seg, hva jeg

gjør med det innsamlede

materialet

5

min

vi

3. Semistrukturert livsverdenintervju

1. Når oppsto Ringen første gang?

2. hvilken opplæring har du hatt i Ringen?

3. Hva betyr ringen for din barnehages pedagogikk?

4. Hva fungerer ikke i Ringen?

5. Hva betyr Ringen for barna?

6. Hvordan vil du beskrive Ringen?

7. Hva er ditt viktigste formål med å gjennomføre Ringen?

8. Hva er de gode grep i Ringen slik du ser det?

9. Hvem har lært deg om Ringen?

10. Hvor viktig mener du Ringer er for Rudolf Steiners pedagogikk?

4. Refleksjonsspørsmål – brukt i punkt nr. 5, refleksjon i verksted

Eksempler på spørsmål til refleksjon rundt dokumentasjon

- Hvordan tenkte du da du gjorde dette?

- Hva fikk deg til å velge akkurat dette verket?

- Hvordan planla du formidlingssituasjonen?

- Hvordan presenterte du verket for barna?

- Hvordan reagerte barna?

- Hvordan fungerte formidlingsopplegget?

- Hvordan forholdt barna seg til hverandre/deg?

- Hvordan stemmer din/vår forståelse overens med den forståelse du tror barna har gjort seg?

- Hva var barna mest interessert i?

- Hva synes du/vi var interessant i det barna uttrykte i formidlingsprosessen?

vii

5 E-post intervju

Hei,

Jeg er student ved NTNU, Program for lærerutdanning, fagdidaktikk estetiske fag, og jobber med en masteroppgave

vedrørende Ring/Rytmisk lek i Steinerpedagogikken. Våren og høsten 2013 gjennomførte jeg observasjoner og

intervjuer i Steinerbarnehager og ved Steinerskoler. Fokuset på min forsking omkring Ring/Rytmisk lek er dannelse

og læring for livet. For å undersøke dette ønsker jeg å se på tidligere elevers minner og refleksjoner omkring

opplevelser med Ringen/Rytmisk lek, og se på om Ring/Rytmisk lek har påvirket livet etter Steinerskolen.

Forskningsdesignet mitt er gjennomgått og godkjent av Norsk Samfunnsvitenskapelige Datatjeneste og min veileder

XXX XXX, Program for lærerutdanning ved NTNU. Informasjonene jeg samler inn er del av en undersøkelse

vedrørende Ringens betydning for dannelse og læring for livet. All data jeg samler inn skal benyttes i en

masteroppgave som skal være ferdig mai 2013.

Jeg ønsker med denne henvendelsen å forespørre deg om du kan delta i forskningsprosjektet om Ring, ved å sende

meg på mail litt info om hvordan du opplevde Ring/Rytmisk Lek. Jeg har erfart gjennom mine undesøkelser at

mange tidligere elever ikke har konkrete minner om Ring/Rytmisk lek i det formspråket Ring har i dag. Om du ikke

har konkrete minner om Ring slik den utøves i dag, ber jeg deg allikevel om å delta i undersøkelsen. Dine minner

representerer en viktig del av utviklingen av Ring/Rytmisk lek, og vil representere et viktig bidrag inn i

dokumentasjonen av Ring/Rytmisk lek som fenomen.

Ditt bidrag skal ikke være en litterær avhandling, og trenger ikke å være et ferdig produkt fra din side. Det er

ønskelig at informasjonen nedtegnes som en tekst, men det kan også være stikkord, refleksjonslogg eller løse tanker.

Noen vil velge å skrive 5 linjer, andre en side eller to. Alle bidrag tas i mot med stor takk. All informasjon jeg samler

inn vil bli anonymisert, og kan ikke knyttes opp mot deg som person.

Det jeg konkret ønsker informasjon om er:

1. Hva er mitt beste/sterkeste minne omkring Ringen/Rytmisk lek(kan være små minner, lukt, stemminger,

episoder etc.). Og hvorfor er dette minne sterkt for meg?

2. Har jeg hatt med meg Ringen/Rytmisk lek senere i livet? Har det hatt noen påvirkning for meg som person?

3. Hvorfor tror jeg Ringen/Rytmisk lek er viktig i Steinerpedagogikken?

Jeg håper du kan ta deg tid til og svar på disse spørsmålene, og skrive noe omkring disse 3 temaene. Ønsker du kun å

svare på 1 av spørsmålene, så er dette fremdeles et viktig bidrag inn i undersøkelsen omkring Ring.

Har du spørsmål omkring min forskning eller deltagelse i prosjektet, ta kontakt med meg på tlf. XXXXX eller på

mail XXXXX. Ditt svar sendes til meg på mail: XXXXXXX

Tusen takk for din tid og ditt bidrag.

Mvh

__________________

Hege Ivangen-Hagedal

viii

6 Samtykkeskjema

Informasjon om forskningsprosjektet Ringvirkninger og forespørsel om du kan delta i intervju

Beskrivelse av prosjektoppgaven

Jeg er en student på Masteremne fagdidaktikk estetiske fag, Program for lærerutdanning ved Norges tekniske-naturvitenskaplige

Norges Teknisk Vitenskapelig Universitet i Trondheim. Min veileder er XXXXX, xxxxxxx ved PLU, NTNU.

Prosjektet Ringvirkninger har som temaminner og erindringer. Som en del av prosjektet skal jeg undersøke hva Ring som

didaktisk verktøy er og hvordan den fungerer både for utøver og deltager. Observasjonene vil foregå over 1 uke, hvor jeg vil delta

i barnehagen/klassens daglige gjennomføring av Ring. Det vil bli ført feltnotater etter hver dag, men fokus på gruppens samlede

reaksjoner på Ring. Det vil ikke bli registrert opplysninger om enkelt barn i observasjonsnotatene.

Jeg ønsker også å gjennomføre fokusgruppeintervju med pedagoger/lærere. Intervjuene vil innebære at deltagerne bes å male

/tegne deres minner og refleksjoner omkring Ring under samtalen, og at det tas foto av produktet(akvarell) etter at den er

ferdigstilt. Det tas lydopptak av intervjuet, og det vil bli informert om dette på forhånd før lydopptaket startes. Formålet med

oppgaven er å finne ny kunnskap og systematisere og verbalisere kunnskapen om Ring som didaktisk verktøy. Samtidig er det en

studie og innføring for meg i hvordan bli en forsker og forskningsmetoder. Jeg skal bl.a. reflektere over måten jeg stilte spørsmål

på og hvilke svar som ble gitt.

Hva skjer med innsamlede opplysninger?

Innsamlede opplysninger oppbevares konfidensielt. Lydopptak slettes og datamaterialet anonymiseres ved prosjektslutt 1.5.2014.

I den ferdige masteroppgaven anonymiseres alle deltagere inkludert barn så langt det lar seg gjøre, ved at navn på deltager/barnet

/barnehagen/skolen ikke fremgår. Men siden utsagn knyttet til foto av deltagernes akvarell, kan de bli gjenkjent av andre på

skolen/barnehagen.

Frivillig deltakelse

Deltagelse i intervju er frivillig. Dersom du samtykker, kan dere når som helst trekke samtykke tilbake, og opplysninger fra

intervjuet vil da bli anonymisert

Informasjon om prosjektet vil bli gitt til deltagerne muntlig før intervjuene vil bli startet. Her vil deltagerne få informasjon om at

deltagelsen er frivillig, og at de kan trekke seg når som helst uten begrunnelse, selv om de tidligere har samtykket skriftlig

vedrørende deres deltagelse.

Før intervjuet begynner ber jeg deg om å samtykke i deltagelse ved å undertegne på at du har lest og forstått informasjonen på

dette arket, og ønsker å delta. Dersom du har spørsmål om prosjektet, kan du kontakte meg (kontaktopplysninger) eller veileder

(kontaktopplysninger).

Samtykke

Jeg har lest og forstått informasjonen ovenfor og gir mitt samtykke til deltagelse på intervju.

Sted og dato, Signatur

ix

Vedlegg nr. 5 Kjøreplan Ring

Innhold Ring barnehage(generell mal)

Spille på pentaton fløyte

Kom inn Kom inn

i Ringen inn

Det er så fin så fin en Ring.

Alle føtter små så fint i Ring kan stå

Morgensang(skiftes hver måned).

Våkn opp, våkn opp i alle hus

og se den nye dagens lys.

Våkn opp, våkn opp, og vandre

sammen med hverandre…

Fra himmelen har vi kommet

På jorden står vi nu.

I store vide verden

der møtes jeg og du(x3).

Vi leker med hverandre

blant trær og dyr og sten.

Inn i hjertet skinner solen

med sin stråle klar og ren.

Hilsesang:

Simen er her, og Silje er her og takk og pris

for at Even er her

Og i vår store krets har vi Eira her igjen

Og takk for at Vilja er her.

Tell barna og se hvem som mangler:

1-2 snøre mine sko

3-4 spiller på lire

5-6 tegn en heks

7-8 ris en rotte

9-10 Vibeke er blid

11-12 Espen møter et troll

13-14 Lars møter noen i porten

15-16 Per er så sveisen

17-18 Sylvia tar av seg hatten

Selve Ringens forløp dagen/ukens innhold

Avsluttes med hender i kryss og holder i

hverandre:

Ringelig rangelig roser

Søte aprikoser

Blå fioler forglem meg ei

Alle barna reiser seg

Og går og leker seg

x

Innhold Ring skole

Tenner lys

Henden i kors på brystkassen, alle står

Morgen vers

«Du sol på himmelens hvelv» - sang

«Grågåsa flyr» - sang m bevegelser

«Det kom en fugl fra fjerne land» - sang

«Gå i skogen, gå i skogen..» - regle m Bevegelse, barna står også på benker og bord

«over berg og blåne» sang

Det var reven, rotta og grisen» - sang

«Ri, ri på islands hest» m bevegelser

«engelsk sang… om sølv»

«My honey thoudt» min kjære er død

«Sally wally verpehøne» rim

2 stk. går sammen, teller 2 gangen mot hverandre

Teatersport. Tema eventyr, ekspertkommentator, tar opp 1 barn i gangen, ikke alle barn hver dag

«Et og en er solen selv» sang

«sol, sol fallera…»

«tom, tom, tom»

Ertepose telling, staffet, konkurransen

«Alle gode ting er tre»

«Lange dager, lyse netter er forbi»

xi

Vedlegg nr. 6 Eksempel på arbeidsinstruks Ring