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Revista Educación física y deporte • Universidad de Antioquia

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¿Q¿Q¿Q¿Q¿Qué aprendemos a enseñarué aprendemos a enseñarué aprendemos a enseñarué aprendemos a enseñarué aprendemos a enseñar?????EEEEEl juego en la formaciónl juego en la formaciónl juego en la formaciónl juego en la formaciónl juego en la formación

del profesor de Educación Físicadel profesor de Educación Físicadel profesor de Educación Físicadel profesor de Educación Físicadel profesor de Educación Física

Ivana Verónica Rivero*

ResumenResumenResumenResumenResumen

Comparando el alboroto que se ve y se escuchadurante el recreo escolar con la tranquilidad yconcentración durante las clases, se puede du-dar del acuerdo que implícitamente debe existirpara que cuando el docente dice “Vamos a ju-gar” el alumno entienda lo que tiene que hacer,lo que debería hacer. Al tomar como aula el mis-mo espacio físico que el alumno ocupa duranteel recreo para favorecer la construcción de apren-dizajes, la clase de Educación Física se consti-tuye en un momento escolar particular. En estacomunicación se divulgan parte de los resulta-dos finales de una investigación sobre el juegoque los formadores de profesores de EducaciónFísica enseñan a enseñar durante la formacióndocente inicial, y las conductas que enseñan adesear, esperar y aprobar de los alumnos mien-tras juegan. Algunas ideas se contrastan con lainterpretación de la praxiología motriz (Parlebas,2001), teoría dedicada al estudio de la gramáti-ca de los juegos, y de la teoría del juego deHuizinga (2000), mirada filosófica que estudiala esencia del juego.

Palabras clave: juego, jugar, formación de pro-fesores, educación física

AAAAAbstractbstractbstractbstractbstract

Comparing the uproar that sees and it listens toduring the scholastic recreation with thetranquillity and concentration during the classes,

is possible to be doubted in the agreement thatimplicitly must exist so that when the educationalone says “We are going to play” the studentunderstands what must do, which would have todo. When taking like classroom he himselfphysical space that the student occupies duringthe recreation to favor the construction oflearnings, the class of physical educationconstitutes particular student in a while. In thiscommunication part of the final results of aninvestigation is disclosed on the game that thetraining ones of professors of physical educationteach to teach during the initial educationalformation, and the conducts that teach to wish,to wait for and to approve of the students whilethey play. Some ideas resist with theinterpretation of the motor praxiología (Parlebas,2001), theory dedicated to the study of thegrammar of the games, and the theory of the gameof Huizinga (2000), philosophical glance thatstudies the essence of the game.

Keywords: game, to play, formation ofProfessors, physical education

Breve especulación introductoriaBreve especulación introductoriaBreve especulación introductoriaBreve especulación introductoriaBreve especulación introductoria

Las charlas informales con docentes delatan lapresencia de propuestas pedagógicas en la es-cuela que, según sus propias palabras, son jue-gos que les permiten a los niños aprender distin-tas nociones casi inadvertidamente y disfrutan-do de la actividad. Sin embargo, las actitudes delos niños parecieran no decir lo mismo, pues

* Licenciada en Educación Física. Especialista en Prácticas Redaccionales. Maestranda en Educación yUniversidad. UNRC. Becaria Conicet. Docente del Departamento de Educación Física. Facultad de CienciasHumanas. Universidad Nacional de Río Cuarto. Participante externa del Proyecto “Grupos de Estudiosobre Juego y Educación” del Comahue. [email protected] / [email protected]


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comparando el alboroto que se ve y se escuchadurante el recreo con la tranquilidad y concen-tración que se palpa durante las clases, se puededudar del acuerdo que implícitamente debe exis-tir para que cuando el docente dice “Vamos ajugar” el alumno entienda lo que va a hacer, loque tiene que hacer, lo que debería hacer. A juz-gar por los recuerdos de las personas respectode su historia lúdica, la participación directa eintencional de una persona en la instalación deuna instancia de juego, aunque tenga la inten-ción de simplemente proponer jugar para diver-tirse, modifica las huellas que deja en el recuer-do emocional de los jugadores, más si esa per-sona observa y no juega.

Al tomar como aula el mismo espacio que el alum-no ocupa durante el tiempo institucional del re-creo para favorecer la construcción de aprendiza-jes que involucran la motricidad, la clase de Edu-cación Física se constituye en un momento esco-lar particular: se presenta como situación inter-media entre el juego como formal optimizaciónde las estrategias de intervención docente (dicta-do de la clase) y la espontánea expresión del mo-vimiento corporal que caracteriza la libre utiliza-ción del patio durante el recreo (dejar hacer).

En esta comunicación se divulgan parte de losresultados finales de una investigación sobre eljuego que los formadores de profesores de Edu-cación Física enseñan a enseñar durante la for-mación docente inicial universitaria argentina, ylas conductas que enseñan a desear, esperar yaprobar de los alumnos mientras juegan. Algu-nas ideas se contrastan con la interpretación de lapraxiología motriz (Parlebas, 2001), teoría dedi-cada al estudio de la gramática de los juegos, y dela teoría del juego de Huizinga (2000), miradafilosófica que estudia la esencia del juego.

¿Por qué pensar el juego¿Por qué pensar el juego¿Por qué pensar el juego¿Por qué pensar el juego¿Por qué pensar el juegodesde la Educación Física?desde la Educación Física?desde la Educación Física?desde la Educación Física?desde la Educación Física?

Aunque el juego es una actividad que excede elplanteo epistemológico de la Educación Física,

ajustada a algunas consideraciones básicas faci-lita la intervención profesional del área reafir-mando su existencia. El juego simplemente acon-tece, se hace presente en la vida social de laspersonas sin demasiados requisitos, mientras quela Educación Física es a partir de propuestasconcretas de prácticas corporales que involucransujetos.

A juzgar por las producciones bibliográficas uti-lizadas en la formación universitaria argentinade profesores de Educación Física, el juego seha hecho presente como forma de movimientosocialmente objetivada (Bracht, 1996), comoconfiguración de movimiento (Ron en Crisorioy Bracht, 2003)1, constituyente de las prácti-cas identitarias de la disciplina. La presenciaprolongada del juego en las prácticas cotidia-nas instala la sospecha de que, más allá de suprotagonismo o desplazamiento, de su inter-pretación, de su ponderación, de su metamor-fosis o mimetización, el juego podría consti-tuir una constante en la existencia de la Edu-cación Física. Incluso la teoría dedicada alestudio de la gramática de los juegos y depor-tes desde y para la Educación Física, lapraxiología motriz o teoría de la acción mo-triz (Parlebas, 2001; Lagardera y Lavega,2003) otorga al juego un espacio especial enla constitución de la identidad del campo dis-ciplinar. De aquí que sea necesario pensarcómo se ha ido construyendo la idea de juegopara la Educación Física.

Desde la antropología filosófica, Grupe (1976)plantea la existencia de una relación directa en-tre la Educación Física y el juego, al definirlacomo aquella parte de las Ciencias de la Educa-ción cuya legitimación resulta de dos principiosfundamentales: el hecho de que el hombre es unser corporal en el mundo y que el juego pertene-ce a las formas originales de la existencia huma-na (en Pedraz, 1988).

La intención pedagógica situada principalmentealrededor de los contenidos propios de la gim-

1. El primero en acuñar el concepto ‘figuraciones’ fue Elías, en Elías & Dunning, 1992. Deporte y Ocio enel proceso de la civilización. México: Fondo de Cultura Económica.


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nasia y el deporte2 explica que los formadoresde profesores de Educación Física hayan selec-cionado, durante la segunda mitad del siglo pa-sado (primeras décadas de la carrera en el ámbi-to universitario en Argentina) bibliografía corres-pondiente a autores que comparten su preocu-pación por la didáctica de la disciplina, cuestiónque les lleva a mencionar directa o indirectamenteal juego. Es el caso de Seybold, una de las auto-ras más utilizadas en la formación docente ini-cial argentina por aquellos años, quien reconoceque “el movimiento (es) la primera característi-ca típica que distingue la Educación Física... Lasegunda característica… es el juego” (1974:174-75). Con esta afirmación justifica la definiciónde los principios didácticos para el juego en laEducación Física (publicados en 1980), que hanguiado el hacer cotidiano del profesor en el pa-tio escolar durante un largo tiempo, donde ad-vierte el empleo de formas de juego que, másque juegos son formas de ejercitación, por res-petar únicamente la característica de resultadoincierto entre grupos adversarios de igual poten-cia que sean capaces de jugar esos juegos.

En la interpretación de distintos autores que hanmodelado las prácticas docentes argentinas du-rante aproximadamente cincuenta años3 , pode-mos advertir que coinciden, primero, en consi-derar al juego y al movimiento corporal comoelementos centrales en la construcción de la iden-tidad disciplinar, y segundo, en plantear una di-cotomía en el diseño del juego para la Educa-ción Física; pues en función de la intención pe-dagógica, se distingue el jugar por jugar, queofrece escuetos argumentos para la intervencióndel profesor, ya que el jugar es un saber hereda-do de la propia naturaleza del hombre, y el jue-go como dispositivo que permite al alumnoaprender y/o aplicar, reforzar, asimilar técnicaspara la optimización del movimiento corporal.Así, se evidencia la distinción entre el juegocomo actividad lúdica, que pareciera resultar unafunción estéril para la pretenciosa mirada peda-

gógica actual, y el juego como actividad utilitaria,que suma seriedad acercándose al trabajo.

Durante el siglo pasado en Argentina, la Educa-ción Física buscó legitimación en el ámbito es-colar; por esta razón, el juego ha ganado espa-cio en la constitución del campo disciplinar por-que la Psicología y la Pedagogía le han recono-cido utilidad, finalidad educativa. Sin embargo,los profesores no abandonaron la sospecha deque el juego ofrece ‘algo más’, y pensaron y apli-caron en el aula el jugar por jugar como una al-ternativa posible. La tranquilidad de reconocerque los alumnos han salido de la clase conten-tos, alegres, con ganas de seguir haciendo, o re-petir lo hecho, hace pensar al profesor que eljugar por jugar es bueno ‘para algo’ pero, comoese ‘algo’ no tiene valor en las justificacionesescolares, ubican al juego como un recurso di-dáctico para marcar momentos de la clase o parala enseñanza de un contenido que puede corres-ponder a otra configuración de movimiento,como la gimnasia o el deporte, que sí ofrecen unpara qué reconocido en el espacio curricular dela asignatura, o a un saber cultural, factible deser abordado por otras asignaturas (como la in-tegración social, los valores socialmente apro-bados).

De este modo, se han ido suspendiendo las reflexio-nes que se desprenden de posibles conexiones conel juego en otros espacios de intervención profe-sional, como la colonia de vacaciones, el club o elpelotero, que podrían ofrecer una relación diferen-te entre el juego y la Educación Física. Hoy, la sa-turación de los espacios de trabajo en el ámbitoescolar y el requerimiento de profesionales en ám-bitos no formales obligan a descubrir los alcancesde lo que han llamado jugar por jugar, sin por ellodesmerecer los avances en el juego funcional a otrocontenido (como el juego deportivo, o el juego ex-presivo) aunque sí ubicándolos en su lugar, o sea,en el vínculo entre dos configuraciones de movi-miento con lógicas diferentes.

2. Resultado de una investigación sobre las concepciones de formadores de profesores de EducaciónFísica de la Universidad Nacional de Río Cuarto acerca de sus prácticas docentes, realizada en 2006.3. Grupe (1976), Cagigal (1979), Seybold (1980), Puig Roig (en AAVV, 1994). Específicamente en Argentina:Giraldes (1988), Cutrera (1987), González de Álvarez y Rada de Rey (1997).


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Partiendo de la idea de que la Educación Físicava organizando sus prácticas alrededor de nece-sidades humanas que se desarrollan y afianzanen la sociedad y alcanzan expresión en el surgi-miento de instituciones sociales donde el juegose hace presente por la intervención de unegresado del profesorado, se entiende que el jue-go se vincula con la Educación Física porqueimplica movimiento corporal y suponeinteracción con otros. De aquí que los dos pri-meros recortes necesarios para hablar de juegodesde la Educación Física sean: el juego motory el juego con otros4 .

EEEEEl juego de la Educación Físical juego de la Educación Físical juego de la Educación Físical juego de la Educación Físical juego de la Educación Física

La presencia de una situación de juego excedelos límites del compromiso corporal, pues unapersona puede estar jugando sin comprometersu cuerpo. Sin embargo, los formadores de pro-fesores universitarios de Educación Física en-tienden que, al tener al movimiento corporalcomo centro de atención, el juego inherente a ladisciplina es el juego motor, marcando la exis-tencia de una estrecha relación entre el grado decompromiso motor del juego y la alegría, el gustoque el juego despierta en el jugador.

“A mí me parece que lo que tenemos que ense-ñar está vinculado a las cuestiones motrices. Sibien los juegos motores tienen un aditamento,que es la alegría y el gusto.”(1.25-09-06.42-43)5 .

La predominancia de los conocimientos genera-dos en el campo de la Psicología ha instalado lacreencia de que el componente motor de un jue-go disminuye progresivamente a medida que au-menta su complejidad, haciéndose evidente ladescripción piagetana del desarrollo evolutivode la persona y, con ella, la clásica distinción

cuerpo/mente: a mayor compromiso corporal,menor compromiso intelectual. Se deduce en-tonces que los juegos motores importantes ycomplejos son los juegos deportivos por involu-crar acciones pensadas en el marco de reglas rí-gidas que no admiten trasgresión.

“El objetivo es ser competente en la actividad,previo a esa etapa el objetivo sería jugar con otros.”(11.24-10-06.7)

Coherente con este planteo, Parlebas (2001) en-tiende que el praxiólogo “…habrá de partir siem-pre de la acción motriz, tal como la prescribenlas reglas lúdicas y la desarrollan las conductasde los participantes” (2001: 280). De aquí que,parte de la definición de ‘juego deportivo’, dis-tingue los juegos reconocidos institucionalmente(deporte) de los asentados por una larga tradi-ción cultural. En la misma línea de la praxiologíamotriz, Navarro Adelantado escribe su tesis doc-toral sobre los juegos motores y afirma que “eljuego motor se explica a través de la significa-ción motriz, entiendo por ésta el grado motrizsuficiente de empleo de sistemas de movimien-to que comparten paralelamente intención, de-cisión y ajuste de la motricidad a su contexto,sus situaciones fluctuantes en el medio o conotros, y todo ello bajo la lógica de las situacio-nes” (Navarro Adelantado, 2002:140-41).

De modo que, para Navarro Adelantado lo quedistingue al juego motor es la presencia de se-cuencias motrices, demandas de esfuerzo físicoy adaptación a la situación de juego. El jugadorresponde físicamente a las demandas de las es-tructuras del juego. Sin embargo, aun cuando laestructura del juego puede exigir esfuerzo físicoal jugador, los formadores de profesores de Edu-cación Física encuentran dificultad para marcarel grado mínimo de motricidad que permite dis-tinguir un juego motor.

4. Estos dos recortes que surgen de la voz de formadores de profesores de Educación Física son coherentescon los resultados de Pieron M., R. Telema, L. Almond y Barreiro da Costa (en Navarro Adelantado, 2002:116) en el estudio de los motivos de los adolescentes para participar de actividades físicas (salud yrelaciones sociales).5. Codificación de la entrevista realizada: 1. Profesor de la Universidad Nacional de Río Cuarto, entrevistado.25-09-06: fecha de entrevista. 42-43 párrafos de la entrevista. Las citas que a lo largo de la comunicaciónpresenten como referencia una codificación similar, responden a la misma lógica explicativa.


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“…el juego debe ser, es, un agente de la Educa-ción Física que puede ser utilizado con las per-sonas con discapacidad, pero por supuesto res-petando las posibilidades de ellos.”(5.06-10-06.1)

Por esta razón, es adecuado hablar desde laEducación Física de grado de compromiso mo-tor no sólo del juego sino, y principalmente, enfunción de las posibilidades de movimiento dela persona involucrada, es decir, del jugador.Mientras una persona cuyo desarrollo físico, in-telectual, afectivo y social se ubica dentro de losvalores de normalidad puede involucrar todo sucuerpo para jugar a la mancha, una persona connecesidades físicas especiales, como un ciego oun paralítico, también puede jugar a la mancha,sólo que adaptada a las posibilidades de movi-miento que su limitación física le permite, a pe-sar de que esta situación de juego reviste para elojo no experto un halo de quietud que le mues-tra grandes diferencias con la mancha anterior.En la relación entre el juego y la motricidad enel marco de la Educación Física no es sólo dejugar para mejorar la disponibilidad motora delcuerpo, el juego al servicio del cuerpo, sino tam-bién de poner el cuerpo a disposición de lasincertezas del juego, modificándolo.

Los formadores de profesores sensibles a lasmanifestaciones corporales de la acción de ju-gar identifican a la risa y al movimiento corpo-ral relajado como dos elementos que permitenvisualizar que un alumno juega.

“Empieza siendo una consigna de trabajo y ter-minan siendo un juego. ¿Por qué terminan sien-do un juego desde la expresión? Porque comien-zan a reírse, a poner el cuerpo de una maneraparticular.”(8.13-10-06.2)

Las personas somos capaces de una forma decomunicación que excede el lenguaje verbal ytiene que ver con la conmoción encerrada en elmovimiento, con la comunicación, con el códi-go de entendimiento. En este sentido, losformadores de profesores refuerzan la posturade Parlebas, quien, basándose en aportes deBateson (1985) presenta el concepto

‘metacomunicación motriz’ para referirse a “unsegundo sentido, distinto del que se refiere a suaspecto funcional inmediato” (Parlebas,2001:326) que se inspira en la Semiología deBarthes. Aunque el autor afirma que el doblesentido es más fácil de ver cuando causa unacontradicción, sitúa la contradicción en la acciónmotriz, pues trasfiere la paradoja, que podría si-tuarse simplemente en la mente del jugador, aljuego deportivo, es decir, a las decisiones visi-bles del jugador acorde a la lógica interna del jue-go. Así, se hace evidente la coincidencia de losformadores y Parlebas en la preocupación por eljuego que implica movilidad del cuerpo en el es-pacio, y se reconoce en el juego la bondad de asig-nar al movimiento corporal un segundo sentidoinusual, construido situacionalmente.

No encontramos en Huizinga referencia explíci-ta sobre los juegos motores pues el autor resaltacomo valor esencial una característica que pue-de alcanzarse sin comprometer el cuerpo en mo-vimiento: el diferenciarse de la vida corriente.Dice el autor, “…en esta capacidad suya de ha-cer perder la cabeza, radica su esencia, lo pri-mordial” (1954:13). Sin embargo, en algunasmarcas textuales podemos advertir que coincideen que el movimiento corporal permite identifi-car la presencia de juego: los casos selecciona-dos como ejemplos “…los jugadores de fútbol,los de ajedrez…” (1954:17), al definir al “…jue-go como cualidad determinada de la acción…”(1954:15), o al afirmar “La belleza del cuerpohumano en movimiento encuentra su expresiónmás bella en el juego” (2000:19).

Porque cada contexto laboral plantea un punto departida diferente que obliga a pensar en propues-tas seleccionadas de acuerdo a los sujetosintervinientes, para una clase de juego, al profe-sor de Educación Física le es imprescindible iden-tificar quiénes son sus alumnos-jugadores, qué loslleva a participar de esa situación educativa y quéimplicancia tiene o puede tener esa experienciacorporal en su conformación como sujeto social.

“Siempre depende del alumno, el alumno es elque te marca qué vas a hacer, cuál es la necesi-dad que tiene la actividad.”(5.06-10-06.18)


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En la práctica profesional del profesor de Edu-cación Física el intercambio social más que re-sultante se vuelve necesidad, pues por lo gene-ral, y salvo algunas intervenciones como el en-trenamiento personalizado o la recuperación deuna patología, se solicita su profesionalismo fren-te a un grupo de personas. Esta situación didác-tica obliga a pensar en estrategias que favorez-can la construcción de conocimientos sin la in-tervención exclusiva del docente en cada tarea,para cada persona individualmente.

“Siempre en relación con el otro, lo podés hacersolo pero pierde el espíritu de socialización quetiene el juego, porque si no caes en la tradicio-nal escuela de los deportes individuales dondela actividad se vuelve aburrida.”(11.24-10-06.7)

La preposición ‘con’ es inclusora, remite a la ideade sumar, adosar, acoplar elementos que, aun-que van modificando una estructura de base nose funden en una nueva estructura sino que sedistinguen, se diferencian entre sí. En el juegocon el otro es imprescindible la presencia devarios jugadores que colaboren con elementospersonales a una construcción compartida, ju-gadores que aporten significantes para ayudar ainstalar una situación imaginaria, que se alejade lo aburrido. Son los jugadores los que hacenque el juego sea divertido, pero al mismo tiem-po es el juego el que facilita la socialización,porque sugiere el respeto de reglas:

“Yo creo que la regla, las que ponen los chicoscuando juegan, son puntos de comunión entre elyo y el otro.”(11.24-10-06.25)

Por esta razón, los formadores vinculan la liber-tad del jugador a la libertad posible en el grupode juego. Al afirmar que “el juego por mandatono es juego” (2000:20), Huizinga sitúa la libertaden la posibilidad de decidir del sujeto implicadoque no afecta al determinismo biológico. Así comolos formadores de profesores de Educación Físi-ca piensan que la relación con otros moldea lacaracterística de libertad en el juego, Huizingaidentifica dos niveles de libertad que se sitúan enel sujeto individual, sin incorporar al grupo de

juego: la imposibilidad de elegir en aquellos im-pulsos biológicos, y posibilidad individual de ele-gir. La existencia de reglas libremente consenti-das pero absolutamente obligatorias es la únicacaracterística, de las cinco que explícitamente re-conoce de la actividad juego, que supone la pre-sencia de varios jugadores. Porque reconoce comojuegos de índole social a “…las formas superio-res de juego” (Huizinga, 2000:19-20), el criterioque le permite distinguir un juego con otros es elgrado de complejización dado por las reglas. Así,elude la necesidad de definir la presencia de jue-go en estructuras inventadas por sujetos, no reco-nocidas socialmente como juegos. Esa discusiónqueda encerrada en ‘la cualidad de lo lúdico’ por-que no deriva de la estructura del juego sino delsujeto implicado. Huizinga insiste en la discusiónde lo lúdico al definir al juego también como “ac-ción u ocupación” (2000:45), de este modo sepercibe en su mirada una posibilidad de dicoto-mía entre juego deportivo y juego inventado, jue-go reconocido externamente, factible de ser en-señado y juego no reconocible externamente, porlo tanto, difícilmente enseñable. Precisamente, enesa oscilación de Huizinga, Caillois (1986) insta-la su crítica acusándolo de tomar a todos los jue-gos como si respondieran a la misma actitud psi-cológica. Sin embargo, y a pesar de que afirmaque: “El juego sólo existe cuando los jugadorestienen ganas de jugar y juegan” (1986:32), al pre-ocuparse por la actitud que asume el jugador y apartir de ella describir cuatro tipos de juegos, lamirada de Caillois se reduce a lo individual, tomacomo parámetro un jugador idealmente pensado,da por supuesto que frente a un mismo juego to-dos los jugadores tienen la misma actitud psicoló-gica. De este modo, se desentiende de la importan-cia del entorno social y de las experiencias indivi-duales que moldean la conducta de cada jugador.

Mientras tanto, Parlebas utiliza dos conceptos paradefinir la dimensión social en los juegos: laetnomotricidad y la sociomotricidad. Con el pri-mero resuelve el problema del determinismo plan-teado por Huizinga, pues afirma que “las prácti-cas corporales según la época, el lugar, y los gru-pos revelan la influencia despótica de las normasy valores sociales en el uso del cuerpo” (Parlebas,2001:227). El segundo concepto hace referenciaal juego con otros, identificado por los formadores


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de profesores, pues el rasgo fundamental de lasociomotricidad “es la presencia de unainteracción motriz… (de modo que) realza el ca-rácter central de la relación que la persona queactúa mantiene con los demás interventores”(Parlebas, 2001:426). De este modo, el rasgoreferencial que contrapone la sociomotricidad ala psicomotricidad es la comunicación práxica quese concreta en comportamientos observables, puesafirma que, “El comportamiento de un participanteno tiene sentido más que dentro de la relaciónque mantiene con sus compañeros y/o sus adver-sarios” (Parlebas, 2001:82). A juzgar por el verbo‘insertar’ que supone la adaptación del compor-tamiento a la estructura previa, esta mirada deljuego con otros supone las decisiones del juga-dor en función de la lógica del juego, de lo reco-nocido, de lo esperado, de comportamientos per-mitidos por las reglas. Sin embargo, al entenderque en el juego se introduce un metamensaje quedomina el mensaje inicial, son las reglas de co-municación las que regulan las relaciones socia-les en el juego.

A pesar de que desde la Educación Física se pien-sa en un juego con otros, las reflexionesdidácticas han pasado por alto el cómo interve-nir profesionalmente en la conformación de losgrupos para jugar. Quizás el problema se sitúeen lo que se enseña a los alumnos a reconocercomo necesario para conformar el grupo.

Juego - jugarJuego - jugarJuego - jugarJuego - jugarJuego - jugar

Para explicar la utilización que históricamentevincula la construcción morfológica ‘juego’ a laactividad ligada al disfrute personal, tantoHuizinga (2000) como Navarro Adelantado(2002) recuperan los dos vocablos latinos ‘jocus’y ‘ludus’ que le dan origen en la lengua castella-na y que, además, dejan translucir los conceptosjuego y lúdico que en Educación Física suelenutilizarse hoy indistintamente.

“Por ahí no sé si no es lo mismo, este… (pien-sa), no tengo demasiada… (piensa), me pareceque es sinónimo de juego (piensa), no tengo de-masiada información acerca de cuál sería la di-ferencia.”(4.03-10-06.19)

Sin embargo, encierran la distinción entre la bro-ma y el entretenimiento, dos conceptos cerca-nos al juego pero completamente diferentes. Se-gún Corominas (en Navarro Adelantado, 2002)‘jocus’ evoca broma y diversión. Al remitir a laidea de broma, que involucra un contexto físicoy social que considere la presencia o ausenciade esa entidad intangible, la voz latina jocus tomadesde afuera del concepto la discusión entre laactividad que los formadores de profesores deEducación Física consideran que divierte (aun-que se evalúe desde el rol de espectador) y laacción que exige esfuerzo al jugador para con-seguir divertirse, encerrándolas en una mismapalabra. Jocus estaría vinculando la actividad conla realidad. Desde aquí se amarra el debate so-bre algunas manifestaciones que en EducaciónFísica se reconocen lúdicas, aunque el jugadordebe hacer un gran esfuerzo para desprenderse,abstraerse, para crear el mundo de fantasía don-de el error no impida la diversión, pues el entor-no y la propuesta misma del juego lo acercanconstantemente a la realidad, por ejemplo, losjuegos deportivos.

Jocus vincula la actividad a la realidad porquela broma supone la existencia de un tercero, seapersona o cosa, de quien reírse. La broma es unaexpresión que cobra sentido en tanto haya unbromeado, es decir, una persona que, sin saberlo que los otros están tramando, descubra, parasu poca fortuna, que es el centro de la incerti-dumbre, pues su reacción será la que ponga fi-nalmente el sello de éxito o no al plan ejecuta-do. La broma se instala en el inicio de la rela-ción entre los intervinientes, es una construc-ción social, es una forma de comunicación es-pecial que adquiere matices de juego para elbromeador, pero no para el bromeado, porquemientras el primero elije dar inicio a la activi-dad, fija sus propios límites y fantasea con laexpectativa de ver la reacción del otro, el bro-meado no ha sido invitado a compartir esa acti-vidad, a accionar, está fuera de la diversión, es-pera, sigue el curso normal de su vida cotidiana.La broma es el significado esencial de jocus quese transparenta en el concepto castellano juego,y coincide con muchas acciones que son reco-nocidas como una actividad de juego. Esta for-ma de entender el juego, se acerca demasiado al


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deporte, pues si bien todos los participantesacuerdan construir juntos esa situación, caracte-rística esencial de la acción juego, al tener baseen la actividad de juegos de agon (Caillois,1986), en los que dos o más bandos luchan porconseguir un resultado, siendo la habilidad delas partes el condicionante del desenlace, se or-ganizan de modo tal que siempre el beneficio deuno/s implica el perjuicio de otro/s, el habilido-so motrizmente puede bromear al menos habili-doso, similar a lo que ocurre en la broma.

“El juego también es cruel para los chicos, no acualquiera dejan jugar, salvo que jueguen a algoque puede.”(10.13-10-06.8)

Mientras tanto, el vocablo ‘ludus’ expresa re-creo, entretenimiento (Navarro Adelantado,2002). El entretenimiento evoca una disposiciónpersonal, un estado individual que le permite ala persona identificar que lo que está haciendo,lo divierte, es el propio hacer o decir el que lehace pasar el tiempo sin notarlo, lo moviliza asentirse entre-tenido, contenido entre los polosde la tensión emotiva: el éxtasis y el abandono(Huizinga, 2000), es permanecer en el equili-brio perfecto, oscilando entre la creación y elsostenimiento de un estado de fascinación y lavuelta repentina a la realidad, a ser de nuevo elmismo de siempre, es acción. El entretenimien-to tiene como protagonista al mismo hacedor, elentretenido es causa y efecto de sus acciones y,precisamente por saberse y sentirse dueño de losacontecimientos, se entrega por completo a loque elije hacer. Ludus da origen a la expresión‘lúdico’, que más de una vez se utiliza para cali-ficar un sustantivo cualquiera de ‘vinculado aljuego’. Así, cuando se agotan las palabras paraexpresar relación de algo con el juego, esta ex-presión ofrece apoyo.

Lo lúdico ya tiene algo de impuesto, paramí, porque de repente cuando a los chicosles decimos eso no es juego es una activi-dad de tono lúdico... y en eso hacemosmención a aquello que para el chico puederesultar interesante, porque a él le gustapero lo estoy diciendo yo, no decide él.(8.13-10-06.6)

Lúdico, que lleva dentro de sí la discusión sobrela movilización interior que debe existir para queeso que se está haciendo se sienta como juego yno otra cosa, encierra el debate sobre lo que cadapersona entiende que es ‘estar’ distendido, bus-cando la satisfacción personal o pendiente de unresultado, sorprendido por la dinámica de la ac-tividad o aplacado por la rutina. Ludus estaríavinculando al jugador con la fantasía. De aquíque, Huizinga reconozca que “en la definicióndel juego primitivo tropezamos, casi inmediata-mente, con la cualidad inderivable de lo lúdico,que, a nuestro entender, se resiste a todo análi-sis” (2000:19-20).

De este modo, mientras la palabra juego puededespertar la discusión sobre la actividad propues-ta, entre lo que los formadores de profesores deEducación Física consideran juego y lo que re-conocen como deporte, lúdico abre la discusiónsobre la acción de jugar, es decir, lo que las per-sonas involucradas entienden por estar jugando.Mientras juego está más cerca de deporte y elvelo de realidad que la cubre, lúdico no se des-prende de la acción de jugar, lo que siente el quejuega y del halo de fantasía que lo envuelve.

Todo aquello que te lleva a hacer las acti-vidades de una manera más divertida, sintanto traje, sin smoking, que sea algo máslight, que se pueda hacer lo mismo dán-dole algunos aderezos de libertad, eso meparece que es más lúdico, porque no es lolúdico para mí el tener que jugar a algo.(10.13-10-06.43)

Jocus permite pensar en la predominancia de laactividad propuesta, la ‘forma’ en que el juegose presenta en la realidad, y ludus en el predo-minio de la acción de los sujetos durante la acti-vidad propuesta, el ‘modo’ en que el jugador sepresta a construir la actividad de juego (Pavía,2006). Por el significado que aporta jocus, aldeporte se le llama juego, por el que suma ludus,al jugueteo se le llama juego. Al cristalizar mira-das tan dispares de un fenómeno bajo un mismorótulo, en Educación Física se suele utilizar laexpresión jugar por jugar para hacer referenciaa aquella actividad en que jocus, broma, reali-dad, o sea, la actividad misma queda supeditadaa las decisiones de los jugadores, es decir, a


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ludus, entretenimiento, fantasía, acción; esto eslo que Pavía llama ambigüedad transparente(2007).

Jugar en Educación FísicaJugar en Educación FísicaJugar en Educación FísicaJugar en Educación FísicaJugar en Educación Física

Comprometido con la enseñanza de prácticascorporales, el profesor de Educación Física suelepensar, para proponer a sus alumnos, activida-des cuyo diseño resguarda la lógica de la prácti-ca corporal involucrada (por ejemplo, cuandoenseña juego propone juegos, aunque estén evo-lucionados al extremo del deporte) o activida-des que le asisten en la enseñanza de un seg-mento de la práctica que pretende estimular (pro-pone un ejercicio para enseñar un movimientonecesario para practicar un deporte), en otraspalabras, piensa la enseñanza del todo a las par-tes o de las partes al todo. Esta situación se pre-senta al profesor en el momento de pensar suclase, de definir qué proponer a sus alumnos paraestimular qué contenido vinculado a qué prácti-ca corporal, donde el juego se presenta algunasveces como contenido, otras menos como ejetemático y la mayoría de las veces como estrate-gia metodológica.

Sin embargo, al momento de implementar lo pla-nificado, los alumnos tienen la posibilidad dedesdibujar la actividad presentada por el profe-sor perfilándola como un juego, asumiendo ac-titudes que al profesor le hacen sospechar quelo que ha propuesto raya el límite entre no juegoy juego. Conviene aquí destacar dos aspectos:las intenciones del profesor en la propuesta ylas actitudes de los alumnos frente a ella. Másallá de cuál sea la actividad a la que se llamejuego, sólo existe juego si hay un sujeto que jue-ga, por esta razón, el meollo de la discusión re-side en la relación que los formadores de profe-sores de Educación Física establecen entre loque reconocen como estar jugando y lo que ex-ternamente pueden percibir, pues sólo a partirde lo que entienden por jugar y ven que aconte-ce cuando sus alumnos están jugando, es lo quedeciden proponerles con el nombre de juego.

Con respecto a lo que ven que acontece cuandosus alumnos están jugando es necesario remar-car dos cuestiones. En primer lugar, que la ac-

ción de jugar se piensa mediada por un docente,de lo contrario, carecería de sentido la compren-sión de concepciones sobre el juego y el jugardesde la Educación Física. En segundo lugar, yya partiendo de un jugar que involucra una si-tuación propuesta, hay que distinguir entre: a)las actitudes asumidas por los alumnos al darrespuesta a las situaciones que el profesor le pro-picia como actividad de juego para jugar, y, b)las actitudes que asumen los alumnos en situa-ciones que el profesor presenta como actividadde juego para no jugar.

En el primer caso, se parte de una idea de jugarcomo la acción del alumno de ajustarse al for-mato de la actividad propuesta por el docente(cómo el alumno se involucra con la actividadque el profesor reconoce como juego), de modoque el profesor debería conocer en profundidadlas posibles direcciones en que puede avanzarcada juego propuesto. En el segundo caso, cuan-do los alumnos juegan una actividad propuestacomo juego para no jugar, el jugar se presentaen la acción de los alumnos de ajustar la activi-dad propuesta por el docente a su decisión dejugar (cómo el alumno transforma en juego laactividad propuesta por el docente).

Para los formadores de profesores de EducaciónFísica son tres las familias de acciones que re-presentan lo que hacen los alumnos cuando jue-gan en una clase: a) competir, con lo cual el pro-fesor entiende que los alumnos prestan atencióna lo que hacen; b) expresar, para el profesor losalumnos se mueven con gracia y soltura, c) di-vertirse, para el profesor los alumnos ríen.

a. Competira. Competira. Competira. Competira. Competir(Presta atención a lo que hace)(Presta atención a lo que hace)(Presta atención a lo que hace)(Presta atención a lo que hace)(Presta atención a lo que hace)

“…los más grandulones en lugar de jugar joden,pero también jodiendo sale, porque esa pavada, queellos lo toman como una pavada, después lo utili-zamos como una metodología, es un proceso.”(10.13-10-06.21-22)

Porque el profesor advierte que cuando propo-ne juegos no necesariamente los alumnos se di-vierten (porque quizás no tienen las habilidadespara ‘jugarlo bien’ como es el caso de algún de-


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porte) y, cuando propone actividades oejercitaciones que requieren concentración, aveces los alumnos no prestan atención (porquequizás ya dominan los movimientos y se abu-rren, o no se animan a enfrentar el desafío), esque a veces prefiere proponer actividades conaditamento lúdico que, además de atraer a losalumnos por ser un desafío, generalmente se basaen un problema a afrontar que requiere superio-ridad motora respecto a los compañeros o a supropio rendimiento. En esta dirección dicen losformadores de profesores de Educación Física:

“El juego es la competencia, vamos a ver quiénemboca más veces en tal aro, o el que embocaen el aro que está más bajo tiene un puntaje; esel juego con cierto grado de competencia, no hayjuego donde no haya competencia.”(11.24-10-06.6)

Para sortear la dificultad, para mejorar la marcaanterior (en términos de mayor rendimiento omayor calidad en la ejecución), propia o de otro,los alumnos se refugian en la repetición del mo-vimiento. A los ojos del profesor de EducaciónFísica los alumnos que juegan se divierten ejer-citando un movimiento en el intento de superar-se, mientras que los alumnos que no juegan noprestan atención a lo que hay que hacer para di-vertirse.

“La idea de los técnicos de diviértanse pero denlela pelota a los que tienen la misma camiseta queustedes, es muy cierto, el tipo va y se diviertepero lo importante es que en esa diversión ha-gan las cosas como se deben.”(10.13-10-06.6)

Esta primera mirada del jugar que se alimentade propuestas didácticas que, con formato de nojuego (sea deporte o actividad), los profesorespresentan como juego, hace ganar consistenciaal juego como abstracción en relación al depor-te y perderla con la gimnasia. Esto es porque eljugador, que domina las habilidades necesariaspara participar de la actividad propuesta, puedealcanzar la conciencia de ser de otro modo queen la vida corriente, propia del binomio juego-jugar, del jugar donde prevalece el vocablo ludus,el jugar lúdico, en otras palabras, le sale jugar

bien. Mientras tanto, al instar a jugar cumplien-do un rol cuyas habilidades el jugador no domi-na, o repitiendo movimientos que le exigen de-masiado esfuerzo, las actividades propuestas porel docente con la intención de que el alumnojuegue (ya sea un deporte o actividades con adi-tamento lúdico) no abandonan su condición deactividad cercana a la gimnasia, de modo que eljuego como abstracción que se manifiesta, es eljuego como medio, como estrategiametodológica de un movimiento corporal (jue-go actividad), un gesto motor que economizamovimiento en función del movimiento permi-tido (juego ejercicio) o de moverse adecuada-mente en el momento indicado (juego situación).

Muchas veces la estructura organizativa de laactividad propuesta no cuenta con algunos ele-mentos que ayudan a identificar externamente(visual o auditivamente) un juego, sin embargo,se reconoce que las personas involucradas desa-fían el comportamiento esperado en la realiza-ción de esa actividad, situación que se reconocecomo estar jugando sin que sea un juego. Cuan-do el saber a enseñar que el profesor de Educa-ción Física pretende al proponer a sus alumnosjugar es mover el cuerpo eficaz y eficientementeen el momento preciso de una estructura de jue-go inmutable o aprender a moverlo en una acti-vidad, se construye un sentido del concepto ju-gar que se aproxima a tarea, actividad, ejercicioque puede desdibujar el jugar espontáneo de losalumnos en aras de trabajar contenidos de la gim-nasia y el deporte. Con esta idea de jugar el pro-fesor de Educación Física contribuye a diluir lariqueza del vocablo ludus cuando se habla dejuego, solidificando el de jocus.

b. Expresarb. Expresarb. Expresarb. Expresarb. Expresar(Se mueve con gracia y soltura)(Se mueve con gracia y soltura)(Se mueve con gracia y soltura)(Se mueve con gracia y soltura)(Se mueve con gracia y soltura)

“Expresarme… Me vienen un montón de pala-bras ¡eh!, ser yo, interactuar con el otro, perofundamentalmente sacar todo lo que tengo aden-tro y que la realidad cotidiana me lo condiciona,yo cuando juego soy yo.”(7.12-10-06.17)

Más preocupado por despertar en el alumno lahabilidad de mover el cuerpo relajadamente, que


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el conectarse consigo mismo para usar el cuerpoen función del contenido simbólico que se quie-re expresar, el profesor de Educación Física res-cata la armonía motora, la coordinación, quesurge como repercusión corporal del jugar ensentido del ludus, y propone actividades indivi-duales o en pequeños grupos para estimular lacorporalización de emociones o la representa-ción de personajes de la vida real. En este jugar,los otros, es decir, los compañeros de la clase,ocupan un lugar esencial: o se desvanecen amedida que la persona comienza a sentir quejuega, porque ellos están sintiendo lo mismo,están compartiendo el esfuerzo para jugar esaactividad que aunque le presentan como juegoes difícil de jugar; o se vuelven el centro de pre-ocupación que ata al jugador a la realidad, impi-diéndole jugar porque están buscando alguiende quien burlarse para jugar en sentido de jocus.

“…algo que parece ridículo, porque somos gran-des, se transforma en un juego porque empiezana disfrutarlo, y uno se da cuenta porque empie-zan a relajarse, a hacer movimientos donde com-prometen todo el cuerpo.”(8.13-10-06.2)

Aunque el profesor propone a sus alumnos acti-vidades que presenta como juegos para vivenciarel conectarse consigo mismo, concentrándose enreflejar con honestidad lo que siente o recuerdasin preocuparse por la repercusión de sus movi-mientos, si las condiciones contextuales (físicaspero principalmente sociales) no son favorables,se le hace difícil al alumno despegarse de la rea-lidad y se refugia en la simulación para respon-der a la consigna del profesor. Puede que en estejugar, que el profesor entiende como moversecon soltura, acontezca algo similar a lo que Pavía(2007) llama ‘ambigüedad paradójica’, es decir,la persona participa de una situación que el pro-fesor le presenta como juego pero no siente loque debería sentir para decir que juega, aunquelo más curioso es que el profesor también perci-be que lo que presenta como juego a veces susalumnos no juegan porque controlan el movi-miento corporal, elijen moverse parecido a comolo hacen cotidianamente.

Esta idea de jugar se esconde en la propuesta de

juego expresivo como contenido de la Educa-ción Física, en la cual el juego puede perder con-sistencia como práctica corporal al fundirse traslas consignas propias de la expresión corporal(que articula elementos de la gimnasia y la dan-za); de modo que se reemplaza la característicaesencial del jugar: el alejarse de la vida real paravivir un mundo de fantasía, por otra similar, elalejarse de la vida social para vivir el mundoconstruido individualmente, alejarse del prejui-cio para hacer lo que le salga.

c. Divertirse (Se ríen)c. Divertirse (Se ríen)c. Divertirse (Se ríen)c. Divertirse (Se ríen)c. Divertirse (Se ríen)

“Aquel que se divierte es aquel que verdadera-mente está jugando y está haciendo búsquedade lo creativo, el que no está dejando de lado eljuego y está utilizando la razón para ver cómopuedo realizar lo que me han propuesto.”(2.27-09-06.14-15)

Con la intención de mantener viva la tradición,de transmitir contenidos culturales, losformadores de profesores de Educación Física seproponen enseñar a sus alumnos a enseñar cómose juegan algunos juegos conocidos por la mayo-ría de las personas de la sociedad en que estáninsertos, juegos que han sido jugados por sus pa-dres, abuelos y ancestros, identificados como jue-gos populares y tradicionales respectivamente.

El valor pedagógico del jugar radica en las deci-siones tomadas por los jugadores para superarlos obstáculos que se presentan, no en un conte-nido que el profesor puede conocer y esperarque los jugadores comiencen a poner en prácti-ca mientras juegan. Esta situación en que el pro-fesor puede visualizar gran cantidad de habilida-des puestas en marcha por los jugadores mientrasjuegan, pero no consigue reconocer con claridadun contenido a trabajar, le genera tal incertidum-bre que lo lleva a incluir con frecuencia juegos ensu propuesta docente antes de tener claros los fun-damentos que sostienen tal decisión.

Los formadores de profesores de Educación Fí-sica encuentran dificultades para reconocer losfundamentos que ponen en evidencia la necesi-dad de la intervención del profesor. Generalmen-te, el docente justifica el jugar espontáneo de-


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trás de, por ejemplo, los valores que demanda,la información generacional que arrastra.

Este jugar desde la Educación Física es el máscercano al juego-jugar, es el que se denominajugar por jugar, pero si el profesor no conoce loselementos del jugar espontáneo, difícilmentepuede fundamentar su acción pedagógica vin-culada a esa práctica. Éste es un desafío que losformadores de profesores reconocen necesario,aunque la responsabilidad recae sobre el propioprofesor. Se espera ver en los estudiantes deEducación Física destrezas especializadas vin-culadas al jugar por jugar que los formadores nopudieron darle. Mientras, se podrían enseñar lasseñales que el profesor debe emitir para que susalumnos reconozcan que eso que les va a propo-ner además de ser un juego se puede jugardistendidamente, se enseñan juegos.

RRRRReflexiones finaleseflexiones finaleseflexiones finaleseflexiones finaleseflexiones finales

Durante el período de formación profesional, losestudiantes del profesorado de Educación Físi-ca construyen conocimientos teóricos y prácti-cos alrededor de prácticas corporales ya cono-cidas y vivenciadas. Aprende sobre lo aprendi-do, pero desde otra perspectiva que le permiteasignar a una práctica corporal, que ha practi-cado y hasta la ha propuesto a otros, valor edu-cativo que fundamenta su formación e interven-ción. En este contexto disciplinar, losformadores de profesores de Educación Físicaenseñan a redefinir desde el rol de profesor lossaberes cotidianos vividos en el cuerpo comopracticantes o propositores inexpertos, enseñana sus alumnos a transformar lo que aprendierona hacer con su cuerpo en saberes proposicionalesque les permitan tomar conciencia de esas prác-ticas, delineando su intervención profesional paraproponerlas con conocimiento a otros. Este de-safío remite a la metamorfosis que sufren susconcepciones sobre el saber hacer corporal queaprendió simplemente haciendo, pues en el mar-co del juego tiene que pasar de un jugar inge-nuo, vivido, sentido en el cuerpo, que no acusainterés extrínseco, a un jugar planeado, espera-do desde una posición externa, a la acción dejugar que le facilita la comprensión del juegocomo abstracción.

“Yo no les enseñé nada, ellos aprendieron, poreso que digo que el juego no enseña, y la habili-dad del profesor sería organizar la idea, y que esaidea tenga las características de enseñanza.”(7.12-10-06.11-12)

Si bien los profesores reconocen la riqueza deljugar espontáneo y la potencialidad que ofreceal compromiso corporal de los involucrados,parten de la idea de juego como actividad pro-puesta por alguien que ofrece sustento a la nece-sidad social de un profesor, legitima su inter-vención, justifica el uso y posterior mimetizaciónque puede hacer del juego voluntario. Es justa-mente esa condición, la de constituirse en dis-positivo pedagógico de la misma u otra prácticacorporal, la que abre la multiplicidad de usos deljuego en la Educación Física, pues quien trabajajuego puede perseguir las más variadas intencio-nes tratando de comprometer gustosamente a losparticipantes a fin de conseguir la reiteración vo-luntaria de la actividad.

Identificamos algunas ideas de los formadoresde profesores de Educación Física sobre cómodebe intervenir el profesor para trabajar con eljuego que, por supuesto modifica las condicio-nes del jugar espontáneo modelándolas a las in-tenciones disciplinares. Es lo que Lavega Bur-gués (2000) reconoce como ‘juego dirigido’, encontraposición al ‘juego espontáneo’, porque esintroducido por una persona ajena al grupo, esdecir, nace desde arriba. Al amalgamar los tiposde juegos que se proponen en Educación Físicay lo que demandan al jugador en función de lasintenciones pedagógicas que persigue el profe-sor para delinear intervenciones profesionalesajustadas, resultan dos posturas que losformadores entienden que los profesores de Edu-cación Física pueden asumir: a) proponer jugaractividades o deportes y corregir, y b) proponerjuegos y vigilar.

“A la agrupación que corresponde y predominaen la EF especial la enseñanza individualizadasobre la masiva, por esta cuestión de la identifi-cación del alumno. Vos decís ‘Vamos a jugar alfútbol’ por decir algo; vos podés ir, corregirlos,ayudarlos.”(5.06-10-06.7)


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Al focalizar completamente la atención en laexcelencia de los movimientos corporales de losalumnos-jugadores y al delegar la responsabili-dad de jugar en el alumno, el juego como pro-puesta ocupa un lugar multidefinido porque eldocente presenta actividades que persiguen unafinalidad físico-motora y las llama juego, mien-tras el jugar implica entretenerse repitiendo losmovimientos que demanda la actividad.

“Yo puedo tomar el tan mentado y vapuleadodeporte hasta el tan incomprendido juego comoactividad porque yo busco otra cosa, no buscoque el chico aprenda a jugar.”(7.12-10-06.2)

Estas decisiones pedagógicas responden direc-tamente a la lógica inductiva en la evolución deldominio corporal, aplicable tanto a la vida coti-diana como al deporte, en que el juego se cons-tituye en una construcción que estimula la repe-tición inadvertida (al menos a los ojos del do-cente) de movimientos deseados para automati-zarlos. El alumno que juega es el que hace losmovimientos expresando agrado, se mueve consoltura y gracia; el alumno que no juega es el quereniega de la actividad, el que no hace los movi-mientos o los hace con desgano. “Al principio yolo meto como sugerencia y a medida que vas evo-lucionando en la asimilación del chico de ciertasdestrezas y ya tiene habilidad para el desarrollode ciertos movimientos, lo vas poniendo comoregla” (11.24-10-06.24). Mas allá de las alterna-tivas que puedan encontrar los formadores de pro-fesores de Educación Física entienden que el pro-fesor puede proponer actividades o deportes comojuegos, reconocen que la forma de ayudar a losjugadores para que se diviertan más es guiándo-los en el dominio de la técnica de los movimien-tos, razón por la cual consideran a la correcciónuna intervención fundamental. El poder para ju-gar estos juegos no juegos, radica en dominar lashabilidades requeridas por el formato.

“Lo importante es que en esa diversión haganlas cosas como se deben.”(10.13-10-06.6)

El profe ¿qué hace? Prácticamentemonitorea, vigila, lo que sea, porque ya

los chicos se apropiaron de eso. Nosotroslos profes, generalmente… es decir, ¿quéenseñanza tiene en sí misma el desarrollode un juego? Porque ahí estaríamos con-trariando, porque si el juego es inútil y todoese tipo de cosas, y no se viste en qué sen-tido... que es lo que me gustaría...(1.25-09-06.27)

Los formadores de profesores de Educación Fí-sica que entienden que el profesor puede propo-ner actividades cuyo formato la sociedad reco-noce como juegos, ya sea para estimular en losjugadores la habilidad motora demandada o paraasignar valor a la habilidad de jugar, descubrenque es necesario que el profesor desdibuje surol de docente para no condicionar el jugar, puessi se hace visible a los jugadores interviniendoconstantemente, provoca permanentes rupturasdel jugar de sus alumnos y se convierte en algoparecido a la perspectiva anterior, propone jue-gos y corrije, o sea, no deja jugar. Si focaliza elvalor del juego en la libertad del jugador y deci-de proponer juegos y desdibujar su función do-cente, carece de sentido educativo su propuesta,desvaneciendo la necesidad social de un profe-sor de Educación Física; su responsabilidad sereduce a seleccionar y presentar a sus alumnosjuegos espontáneos de diferentes épocas y luga-res, para luego dejarlos jugar.

Aquí los formadores de profesores entienden queel profesor puede proponer juegos y justificarsu propuesta en el valor cultural de la prácticacorporal pero, al centrar la atención en un con-tenido compartido con otras disciplinas, pierdeconsistencia el planteo y fundamentación disci-plinar. La propuesta es juego y los alumnos pue-den jugar fácilmente, hay acuerdo en el sentidode la propuesta entre los alumnos y el profesor,pero la enseñanza se desvanece tras el simplehacer que implica el jugar, lo educativo radicaen el propio intercambio de jugar, de aquí queesta intervención que, aunque los formadores deprofesores de Educación Física denominan en-señar a jugar, es más un enseñar juegos y de-manda crecimiento. En este sentido, el estudiode la acción de los jugadores se vuelvenesperanzadores.


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