rm lengua 2014

RECOMENDACIONESMETODOLGICAS PARA LA ENSEANZA

Educacin Secundaria - ONE 2013Pruebas de 2/3ao y 5/6 ao de la Educacin Secundaria

ONE 2013

Presidenta de la NacinDra. Cristina Fernndez de Kirchner

Jefe de Gabinete de MinistrosCdor. Jorge Milton Capitanich

Ministro de EducacinProf. Alberto E. Sileoni

Secretario de EducacinLic. Jaime Perczyk

Subsecretaria de Planeamiento Educativo Prof. Marisa del Carmen Daz

Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad EducativaDra. Liliana Pascual

RECOMENDACIONESMETODOLGICAS PARA LA ENSEANZA

Educacin Secundaria - ONE 2013Pruebas de 2/3ao y 5/6 ao de la Educacin Secundaria

ONE 2013

Departamento de Evaluacin de la Calidad Educativa:

Coordinacin:Mg. Mariela Leones

Elaborado por:Equipo del rea de Lengua:Prof. Beba Salinas Lic. Andrea Baronzini Prof. Graciela Piantanida Lic. Carmen De La Linde Prof. Graciela Fernndez

Asistencia Tcnico-Pedaggica:Prof. Natalia Rivas

rea de Pocesamiento de la Informacin:Ing. Graciela Baruzzi

Lectura Crtica:Dr. Federico Navarro

Agradecemos la lectura y comentarios de:Prof. Claudia Mercedes Faina. Instituto Modelo Almafuerte, Merlo, prov. De Buenos Aires Lic. Silvina Carbonaro. Inspectora de Dipregep regin 8Lic. Fabiana Russo. Inspectora de Dipregep regin 8reas Curriculares, Direccin Nacional de Gestin Educativa. Ministerio de Educacin de la Nacin.

Diseo y Diagramacin:Coordinacin: Noelia RuizEquipo Responsable: Karina ActisJuan Pablo RodriguezCoralia Vignau

Este documento se termin de elaborar en Julio del ao 2014.

3DiNIECE / Ministerio de Educacin de la Nacin

NDICE

Introduccin ..................................................................................................................... 5Actividades Abiertas ............................................................................................................ 7Segundo Tercer ao de Educacin Secundaria Actividades Estirpe ............................................................................................................................ 9Anlisis de respuestas ....................................................................................................... 12Comentario sobre las respuestas ....................................................................................... 32Para seguir trabajando Aqu se respira bien ...................................................................................................... 35Fin de Educacin Secundaria Actividades Sobre la violencia en el ftbol ....................................................................................... 40Anlisis de respuestas ....................................................................................................... 44Comentario sobre las respuestas ...................................................................................... 62Para seguir trabajando El xito de las precuelas ................................................................................................ 66Ellos las prefierenciencias! ........................................................................................ 71Bibliografa ....................................................................................................................... 76

4 RECOMENDACIONES METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA / LENGUA


Introduccin

El presente material tiene por finalidad reflexionar junto con los do-centes de Lengua sobre algunos de los desempeos en Comprensin Lectora alcanzados por los estudiantes de 2/31 y Fin de Educacin Secundaria2, a partir de ejemplos de respuestas de actividades de de-sarrollo pertenecientes al ONE 2013.

Las evaluaciones administradas en 2013, tanto en 2/3 ao como en el ltimo ao de Educacin secundaria, consistieron en 6 cuadernillos con 30 actividades cerradas o de opcin mltiple y 4 cuadernillos con 2 actividades abiertas o de desarrollo.

Cada estudiante respondi un modelo o cuadernillo de actividades cerradas y otro de actividades abiertas. Como las pruebas de Lengua evalan la comprensin lectora de textos literarios, expositivos y ar-gumentativos, las preguntas de cada uno de los cuadernillos cerrados dependieron de dos textos: uno, narrativo literario y otro, expositivo o argumentativo.

Las preguntas abiertas que cada alumno respondi se refirieron a uno de los dos textos que ya haba ledo para responder las actividades de opcin mltiple. Por lo tanto, cada estudiante ley dos textos y respon-di treinta actividades cerradas y dos actividades abiertas.

Las actividades cerradas o de opcin mltiple constan de una pre-gunta y cuatro opciones de respuesta de las cuales el alumno debe seleccionar la nica correcta.

A diferencia de estas ltimas, las actividades abiertas o de desarrollo enuncian una consigna con la que el alumno debe interactuar de mane-ra autnoma: justificar, ejemplificar, comparar, dar su opinin personal, argumentar, etc., a partir de la lectura global o parcial del texto ledo.

En estas actividades, los alumnos desarrollan sus respuestas por escrito luego de ubicar o relacionar informacin explcita o inferencial, con o sin su justificacin personal, segn los requerimientos de la consigna.

En la evaluacin de la comprensin lectora y para ambos tipos de ac-tividad (abierta o cerrada) se tuvo en cuenta la capacidad de los alum-nos para:

1 Nos referimos al 9 ao de escolarizacin, a partir del primer ao de Educacin Primaria.2 Nos referimos al ltimo ao de la Educacin Secundaria, 3 Polimodal, 6 Escuela Secundaria, 5 Escuela Secundaria, 6 Escuelas Tcnicas.


Extraer informacin: Localizar informacin en una o ms partes de un texto. Los lectores deben revisar, buscar, localizar y seleccionar la informa-cin. Deben cotejar la informacin proporcionada en la pregunta con informacin literal o similar en el texto y utilizarla para encontrar la respuesta.

Interpretar: Reconstruir el significado local y global; hacer inferencias desde una o ms partes de un texto.

Los lectores deben identificar, comparar, contrastar, integrar informa-cin con el propsito de construir el significado del texto.

Evaluar: Relacionar un texto con su propia experiencia, conocimientos e ideas.

Los lectores deben distanciarse del texto y considerarlo objetivamen-te. Deben utilizar conocimiento extra-textual (la propia experiencia, elementos proporcionados por la pregunta, conocimiento de mundo, conocimiento de la lengua, conocimiento de distintos gneros discur-sivos). Los lectores deben justificar su propio punto de vista.

Respecto de los contenidos disciplinares, estos fueron seleccionados tomando en cuenta los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), los diseos curriculares jurisdiccionales y los libros de texto de mayor cir-culacin. Los contenidos seleccionados fueron consensuados con las jurisdicciones provinciales3.

3 Cfr. Criterios de Evaluacin ONE 2013. DINIECE, MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN, 2013., en http://diniece.me.gov.ar/content/view/8/31/lang,es_AR/,


Actividades abiertas

Las actividades de desarrollo de la prueba de Lengua permiten evaluar ciertos aspectos que difcilmente aparecen en las actividades cerradas.La informacin que se recoge de las actividades abiertas permite ob-servar la manera en que el alumno construye la respuesta sin estar dirigido como en las actividades cerradas (en las cuales solo elige una de cuatro opciones posibles). Por otra parte en las actividades abiertas el alumno no puede responder por azar.

A diferencia de las actividades de opcin mltiple que se corrigen au-tomticamente, la correccin de los tems abiertos requiere un do-cente que lea la produccin del alumno y la codifique segn criterios establecidos.

Con el objetivo de lograr que la correccin de las actividades abiertas fuera homognea y objetiva, se elaboraron grillas o guas de correc-cin para los docentes correctores, en las que se explicit el desempe-o evaluado en la actividad, la tipificacin de las respuestas en correc-tas, parcialmente correctas, incorrectas y omitidas, la descripcin de la informacin contenida en cada tipo de respuesta y ejemplos tomados de estudiantes que haban participado en una muestra previa a la administracin de la prueba ONE o Piloto.

Con dichas grillas y la digitalizacin de las respuestas manuscritas de los alumnos, las actividades abiertas fueron corregidas en lnea por docentes de varias provincias y supervisadas por la DiNIECE.

El anlisis de los distintos tipos de respuesta arroja informacin rele-vante acerca de varias cuestiones que van ms all de los conocimien-tos, habilidades o desempeos de los alumnos sobre un contenido disciplinar especfico. Este tipo de actividad exhibe la frecuentacin con que un gnero discursivo es ledo y analizado en la escuela, la fa-miliaridad de los alumnos con los contenidos, la forma de relacionar los saberes escolares con sus propias experiencias, ideas, sentimien-tos y puntos de vista, y la recurrencia de modos y estrategias de lec-tura muy afianzadas, sean adecuadas o no para la tarea propuesta.

La relacin entre los contenidos y las capacidades que se ponen en juego en el acto de la lectura de los textos de la prueba permiten establecer tres niveles de desempeo: bajo, medio y alto, que son categoras de tareas que permiten identificar grupos de estudiantes con niveles similares de rendimiento frente a la prueba. Estos niveles son inclusivos, es decir que cuando un estudiante ha alcanzado el nivel alto tambin ha logrado el desempeo del nivel medio y bajo.


A continuacin se presenta, en primer lugar, el anlisis de los des-empeos de 2/3 ao, y luego de Fin de Educacin Secundaria. En cada caso aparecen dos actividades abiertas tomadas en el ONE, los resultados, su anlisis y finalmente propuestas didcticas adicionales para trabajar en el aula, como as tambin algunas conceptualizacio-nes sobre aquellas cuestiones que resultaron ms problemticas en los resultados recogidos. De todos los textos evaluados, se ha selec-cionado para la presente publicacin uno literario para 2/3 y uno no literario para 5/6.


2/3 ao de Educacin Secundaria

Actividades

"Estirpe"

A continuacin transcribimos uno de los textos de la evaluacin y las dos preguntas abiertas de comprensin lectora. Como se observar luego de su lectura, se trata de un cuento breve realista, en el que la profusin de detalles contribuye a crear verosimilitud. Los hechos no se presentan cronolgicamente, sino que existe una ruptura entre el tiempo del relato y el tiempo de la historia, aparece una retrospec-cin. Tambin aparece intercalado el relato de un sueo: el lector necesita comprender que los hechos relatados en el marco de ese sueo no acontecen en el mundo representado por el relato. Los es-tudiantes de 2/3 ao tienen aproximadamente la misma edad que uno de los protagonistas del cuento, motivo por el cual la experiencia relatada puede resultar (solo en algunas cuestiones) cercana a sus vivencias. El texto no exhibe una localizacin espacial y temporal de un modo explcito, tampoco retrata a los personajes con detalle. Mu-chos aspectos del mundo representado puede reconstruirse a travs de las inferencias que realiza el lector. El cuento pertenece a Ivo Ma-rrochi, (1933-2009), escritor argentino, autor de 18 libros de gneros diversos (cuento, poesa, ensayo, teatro.)


ESTIRPE

En cuanto poda me escapaba a rondar esa puerta, pero no haba caso. Me acercaba a la hendija por la que poda escucharse: -Lalo, por favor, no va a resultar. No va a resultar.-Vete, vete responda Lalo con voz dbil desde dentro, sin saber que me haca mal que se pasara ah acurrucado entre arpilleras todo el tiempo. De esto haca tres das.Estbamos en verano y al anochecer yo regresaba atravesando el campo raso con la bolsa de comida igual a como la haba llevado. La luna apareca amarilla en el horizonte y las estrellas blanqueaban serenas hacia arriba. Pero todo era un tormento. Llegaba a la casa con andar perezoso, cruzando la alambrada. Saba que mi padre estaba all, sentado bajo el nogal, esperndome con una interrogacin en la mirada que yo trataba de evitar con un gesto cualquiera. l esperaba a diario mi llegada, inmvil, con sus ojos severos y rpidos concentrados en la bolsa de comida. Cuando pasaba por su lado no hablaba, pero su mole griscea y cansada se hunda un poco en la oscuridad lechosa. Despus volva su cuerpo lentamente hacia el campo abierto y ah se estaba, insomne y vaco, vigilando la noche, respirando el aliento cido y reseco de los pastos. De esto haca tres das.Yo entraba en la casa, me iba al mostrador y probaba algn bocado de fiambre con el estmago aplanado; encenda el farol y me acostaba pensando en Lalo, encerrado all, en el depsito de tablas. Esto no resulta, Lalo, no resulta, me pona a murmurar despacito hasta que el sueo me venca. Era mi forma de rezar para que todo se arreglara. Yo no conceba que personas de la misma sangre tuvieran que verse como enemigos. Tambin pensaba en mi padre, creyendo que era l quien deba decidirse a buscarlo. Pero mi padre era un hombre duro, muy difcil de ablandar. En esos das yo se lo haba pedido en vano una y otra vez. Y aunque no tena edad para plantarme ante nadie, sent una punzada de enojo contra l, de modo que termin por no decirle ms.Por la maana lo ayudaba a despachar el almacn. Casi no hablbamos. Yo estaba lastimado y adormecido. El calor haca que la frente me doliera y dormitaba de parado contra las bolsas de grano apiladas en el fondo, siempre pensando en Lalo. Todo haba sido porque Lalo cumpli los diecisis aos y haba abandonado el almacn yndose dos das enteros al pueblo, en fiestas con amigos. Mi padre se enoj y le dijo que all no quera vagabundos. Lalo haba dicho que tampoco y fue a encerrarse en el depsito de tablas. Una sola vez en tres das abri la puerta y me arrebat el agua. Pero tom un sorbo, escupi el otro y me dijo que haba que ser entero desde ahora y para siempre. Lalo era entero, por eso lo admiraba. Eso de ser de una sola pieza me gustaba.La noche del cuarto da tuve un sueo escalofriante: pasaron muchos meses y fuimos y abrimos la puerta del depsito. Lalo no estaba; en su lugar haba un esqueleto que nos deca: Yo soy Lalo pero sin carne. Y quera sonrer. Eso me asust y pens que al otro da tendra que ir al pueblo a hablar con alguien


que pusiera fin a esa agona de todos. Porque haba terminado por darme cuenta de que Lalo era tan tozudo como mi padre, y yo como Lalo Tres en uno, para decirlo de algn modo.No pude ir porque esa maana traan la mercadera nueva. Llegaron los carros y los hombres fueron descargando las bolsas de grano en el patio. A las lonas de legumbres las metimos bajo el cobertizo y a la carne salada en las fiambreras. Todo qued en orden, pero mi padre se pas la tarde bajo la mancha oscura del nogal, frotndose las rodillas con preocupacin, mirando continuamente el cielo. Esperaba un milagro quiz. Despus de todo l no era malo, slo que tena sus ideas, como las tenemos todos. En la atmsfera haba algo de presagio que me sofocaba y durante la siesta estuve observando cmo el viento se arremolinaba a lo lejos, levantando espirales de sol y polvo. Mi padre se qued fuera y yo fui a meterme entre las bolsas, un poco imitando a Lalo. El viento caliente reforzaba mi ahogo. Pero me senta agobiado de humillacin. Pens que tal vez un da pudiera explicar lo que pasaba por m entonces. Hasta ped morirme. Y no fui a ver a Lalo, pensando que mi ausencia le llegara a la sangre y volvera. Mi padre cruz el patio y se detuvo a mirarme con atencin. Supe que le haba asestado un golpe inesperado. Bajo sus cejas espesas y transpiradas vi una cara que se plegaba en un gesto de derrota mostrando las huellas del insomnio. Sufra, y no era apariencia. Pero ahora saba que ramos dos los resentidos.Fue en medio de la noche que sent los gritos de mi padre. Pareca haber estallado en una semilocura.-Lalo! Lalo! gritaba mientras me sacuda.Entonces sent el ruido del milagro, si as puedo decirlo. La tormenta se haba soltado y al salir la fuerza del agua me golpe los prpados.-Al patio! Lalo! Al patio! aullaba mi padre forcejeando con las bolsas y sealando en direccin al campo inundado.Con esas bolsas perdamos la ganancia de seis meses. Entonces me lanc ciego en medio de la lluvia hasta el depsito de tablas. Llegu a toda carrera y golpe la puerta con mis puos pero nadie respondi. Desesperado ech a correr de nuevo hacia la casa. Dios mo! Mi sueo era verdad! Corra angustiado entre los lamparones tratando de contener el llanto. Lalo ya haba muerto, maana veramos su esqueleto que nos dira: Yo soy Lalo, pero sin carne. Y lo peor era que ese esqueleto iba a sonrer. Me sent espantado y cre que el mundo se acababa para m. Pero al llegar al patio un golpe de asombro me detuvo: chorreados por el agua y la oscuridad, los dos, mi padre y Lalo, arrastraban con rapidez las bolsas henchidas de cereal bajo el cobertizo. Quise arrimarme a ayudar pero no pude. Tres en uno, balbuce mientras los miraba moverse. Entonces me tir en el barro y bajo el aguacero largu el llanto con todas mis ganas. De alegra.

Ivo Marrochi, en Sorrentino, Fernando (Comp.) 40 cuentos brevesargentinos siglo XX, Buenos Aires, Plus Ultra, 1981


1 Cmo reaccion el padre ante la forma en que Lalo festej sus diecisis aos? Por qu?

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Capacidad:

Extraer Informacin.

Contenido:

Informacin explcita en texto literario (personajes, situaciones, tiempo, lugar).

Desempeo:

Localizar informacin explcita que no aparece destacada pero s reiterada en el texto.

Esta actividad present una omisin del 25 %. De los alumnos que resolvieron la actividad, aproximadamente el 69 % produjo respuestas correctas, el 16 % lo hizo en forma parcialmente correcta, y el 15 % obtuvo respuestas incorrectas.

Respuesta correcta:

El estudiante identifica el enojo del padre y el rechazo a lo que el padre entiende que es una falta de responsabilidad. Explica o desarrolla los motivos del enojo.

Ejemplo: Se enoja y le dice que no quiere vagabundos.

Ejemplos de producciones escaneadas de los alumnos:

Pregunta 1Anlisis de las respuestas


Respuesta: El padre reaccion enojado porque su hijo se escap para festejar sus 16 con amigos y entonces el padre se enoj y le dijo a su hijo que no necesitaba vagabundos en su casa4 .

4 En la transcripcin de los ejemplos producidos por los alumnos se intenta facilitar la lectura dado que en algunos casos la letra o el escner la dificultan. Para lograr este objetivo, en algunos casos se repone y/o corrige algn detalle, intentando no intervenir demasiado en la escritura del alumno. Una transcripcin estrictamente textual no tendra sentido, ya que para conocer cmo es la produccin real del alumno, se puede leer directamente el ejemplo escaneado. Una transcripcin totalmente corregida tampoco tendra sentido porque las dificultades de los textos no consisten en elementos faltantes que un corrector ideal puede reponer de una nica manera, sino que requieren otros abor-dajes. Finalmente, no queremos perder de vista que como en toda evaluacin se realiza un recorte del objeto evaluado, y en este caso se trata de la Comprensin y no de la Produccin.

Respuesta: El padre reaccion mal y le dijo que no quera vagabundos. No le gust que Lalo se fuera de fiesta por tanto tiempo. Porque l era muy trabajador y quera educar a sus hijos de una forma responsable.


Respuesta: Reaccion mal porque Lalo cumpli 16 aos y haba abandonado el almacn yndose das enteros a fiestas con amigos. Entonces el padre se enoja y le dice que no que no quera vagabundos.

Respuesta: Mal. Porque el padre era una persona muy correcta y le gustaban que las reglas sean justas y respetadas y a l no le pareca correcto que Lalo con solo 16 aos salga de fiesta por das enteros con sus amigos.


Comentario:

Llama la atencin la recurrencia en las respuestas de los estudiantes en la expresin no quera vagabundos. Si bien el uso de copia textual es una estrategia aceptable y hasta requerida para este tipo de activida-des, esta reiteracin podra deberse al desconocimiento de vocabulario de sustitucin para vagabundos, por palabras de uso poco frecuente tales como haragn, holgazn, ocioso.

Respuesta parcialmente correcta:Indica el tipo de reaccin (enojo) pero no explica por qu.

Respuesta: Con enojo.

Respuesta: Reaccion de mala manera, se enoj mucho, por eso Lalo estaba encerrado en un depsito de tablas.


Respuesta: Todo haba sido porque Lalo cumpli los diecisis aos y haba abandonado el almacn yndose dos das enteros al pueblo en fiestas con amigos.

Este tipo de respuesta resulta muy habitual: los alumnos copian tex-tualmente un fragmento del texto pero no completan lo requerido en la consigna. Es importante trabajar con los alumnos en qu casos la copia textual es una estrategia vlida, y en qu casos no lo es. Para re-solver este ejercicio, en el que se pregunta por un dato preciso, volver al texto y extraer la cita en cuestin lograra el objetivo de la bsqueda. Pero si se tratara de interpretar, reformular, explicar, justificar, etc., se esperara del alumno no la copia textual, sino expresiones nuevas. Cla-ramente en el ejemplo anterior falta la justificacin.

En el siguiente caso, el alumno construye la justificacin relacionando informacin de distintas partes del texto. Confunde bolsa de comida que arrastraba el hermano y el padre observaba (para ver si Lalo haba comido) y bolsas cargadas de mercadera para vender, que res-catan para que no se mojen. Es correcto que la reaccin es enfado.


Respuesta: Enfadado enojado porque no se quedaba a cuidar la comida de las bolsas de los 6 meses; no se preocupaba.

Respuesta: De una manera inmadura e irresponsable.

Respuesta incorrecta:

Se incluyen en esta categora los siguientes casos: -No expresa la reaccin (enojo) ni la justificacin (los motivos por los que se enoj). -Aplica juicios morales desde la perspectiva del padre, sin poder dife-renciarse. Por ejemplo: est mal festejar el cumpleaos as (No dice: el padre piensa que est mal festejar el cumpleaos as)

-No comprende la consigna, y responde por la reaccin de Lalo (y no la reaccin del padre, que es lo que se est preguntando).


Respuesta: Se enoja porque el patio se inund.

Respuesta: Reaccion de mal manera ya que lo encerr en el galpn. Esto fue as porque al padre de Lalo no le gustaban las fiestas como las que Lalo festej el da de su cumpleaos.

-No comprende el significado de algunas situaciones que se producen en el texto, como por ejemplo, la fuerte tormenta en el final. Proba-blemente realiza una lectura salteada y asocia incorrectamente dos elementos distintos del texto:

- La respuesta incluye datos errneos, como por ej., que el padre en-cerr en el galpn a Lalo (en realidad, Lalo se escondi solo).


- Tambin aparecen casos de respuestas incorrectas que muestran claramente una lectura incompleta, sin comprensin o directamente ausencia de lectura del texto.

Respuesta: Porque era el cumple ao de su hijo.

Respuesta: Se asombr.


Respuesta: El padre reacciona sorprendido, porque nunca lo haba visto tan feliz.

Pregunta 2

La segunda pregunta evala la capacidad del alumno para Interpretar Informacin Inferencial.

2 Plante tres razones distintas que pudo haber tenido Lalo para salir de su encierro, que se puedan justificar con elementos del cuento.

a).........................................................................................................

b).........................................................................................................

c).........................................................................................................

Capacidad:

Interpretar Informacin.

Contenido:

Informacin Inferencial

Desempeo:

Reponer o reconstruir informacin de distintos lugares del texto e integrarla.


Esta actividad present una omisin del 38 %. De los alumnos que resolvieron la actividad, aproximadamente el 29 % produjo respuestas correctas, el 23 % lo hizo en forma parcialmente correcta, y el 48%, respuestas incorrectas.

Respuesta correcta:

El alumno expresa tres fundamentos o razones que son coherentes con la situacin, las caractersticas de los personajes y la localizacin espacial y temporal propuestas por el relato.

En el siguiente caso, se muestra una lectura atenta del texto y tanto por la expresin (organizada por los conectores) como por las razones elegidas, se observa que el estudiante entiende que la interpretacin de un texto literario debe necesariamente trabajar con la informacin inferencial que el cuento permite:

Respuesta: La primer razn que pudo haber tenido Lalo es que si se quedaba se poda morir ahogado por la lluvia y el estaba en un sotano.La segunda razn: Es que si el se quedaba en el sotano hivan a perder la ganancia de seis meses. La tercer razn: Es por el llanto del hermano por todo lo que lucho por que el hermano salga de su encierro y adems el lo cuidava mucho a el (sic)


Respuesta: Llovia mucho y el galpn poda inundarse. Para ayudar a su padre a guardar las bolsas de mercadera. Y porque era una forma para reconciliarse con su padre.

Otros ejemplos similares al anterior por la pertinencia de las razones sugeridas son los siguientes:


Respuesta: La falta de agua y comida. La inundacin de la casa. Que pudieron perder la mercadera de seis meses

Respuesta: Para disculpase con su padre. Para ayudar a su padre con el trabajo. Y para calmar la angustia de su hermano menor.


Respuesta: Razon y se dio cuenta que su padre tena razn. No quera que su padre pierda las ganancias por la lluvia. Se dio cuenta que lo ms importante era ser familia y no la fiesta.

Respuesta: Extraaba al padre Extraaba al hermano menor Ayudar al padre para que no pierda la ganancia de 6 meses.


Respuesta: Darse cuenta que lo que hizo estuvo mal Extraar convivir con su familia Cansarse del encierro

Respuesta: Tiene que tener un futuro, entonces tiene que trabajar. Tiene una familia que lo ama. Su hermano y su padre estn muy angustiados y estn sufriendo.


Respuesta: Porque se arrepinti. Quiso pedir perdn.

Respuesta parcialmente correcta:

El estudiante escribe solo una o dos razones coherentes (y no las tres solicitadas).


El estudiante no brinda ninguna razn coherente con el planteo del re-lato. Inventa motivos de Lalo para salir del encierro que no encuentran justificacin en el texto.

Ejemplos: Muchas de las respuestas incorrectas consisten en dar razones que de ninguna manera aparecen mencionadas en el texto, como se ejempli-fica con el caso siguiente que incorpora la posibilidad de que lo pique una vbora, lo muerda una rata, tena una fiesta de un amigo, sucedi un accidente, robaron el almacn, etc. (cuestiones que no aparecen en absoluto en el cuento):


Respuesta: Que entra una vbora y lo quiso morder entonces l decidi salir sin importar que le diga su padreUna razn puede ser que no haba comida desde hace 3 das y senta que se iba a morir lentamente si segua asOtra razn puede ser que haba una rata que lo mordi mientras dorma y tena miedo de que le contagie la rabia entre otras enfermedades

Respuesta: Tena una fiesta de un amigo. Le sucedi un accidente a algn familiar suyo. Necesitaba comida.


Respuesta: Su padre estaba mal. A su hermano le haba pasado algo. Robaron el almacn.


En muchos casos, la incorreccin de la respuesta se debe a que el es-tudiante proyecta cuestiones de sus propias vivencias, gustos, expecta-tivas o intereses a la interpretacin de lo que viven los personajes, sin poder separarse. Ejemplo:

Respuesta: Lalo vea a los dems jvenes cmo se divertan juntos. Vean que disfrutaban estar juntos y solo haba risas. Lalo quera salir del encierro en el que se encontraba y salir con los dems chicos.


Respuesta: Lalo reaccion de esa manera, para despejar su mente, del negocio del almacn. Su padre era un hombre serio, y bastante grun en lo cual, todo deba hacerse a su modo. Lalo se senta muy presionado a todo eso. El se senta agobiado y humillado y decidi hacer todo lo contrario a las ideas del Padre.

Respuesta: Quera ser libre La posibilidad de estar con sus amigos Estar con su hermano

En el siguiente caso, justifica por qu abandona el almacn y por qu se encierra. No responde el enunciado:


Respuesta: Una de las razones por las que Lalo quiso salir de su encierro por que su padre era muy duro. Otras porque lo dej festejar sus 16 aos con sus amigos. Y la ltima porque el padre le haba dicho que no quera vagabundos en su casa.

Respuesta: Su pap no era amigo de l.


Comentario sobre las respuestas

Se ha observado que en general los estudiantes han podido resolver con mejor desempeo la primera actividad, aquella en la que se reque-ra extraer informacin explcita. La segunda actividad, en la que se evaluaba interpretar al texto literario y establecer inferencias, present mayores dificultades.

La bsqueda de informacin que aparece explcita en un texto exige por parte del lector una tarea de relectura e identificacin del dato so-licitado. Esta es una accin que los alumnos realizan a lo largo de la es-colaridad en la mayora de las disciplinas que tiene el curriculum. Una prctica muy habitual en la escuela es la de responder cuestionarios. Y en muchos casos, las respuestas estn en textos que el alumno ha ledo previamente. Tambin es una prctica frecuente la de buscar un dato o elemento particular de un texto, por ejemplo cuando alguien lee el peridico y desea encontrar una informacin especfica respecto de una noticia que ley.

En el caso de la segunda actividad, Plante tres razones distintas que pudo haber tenido Lalo para salir de su encierro, que puedan justifi-carse con el texto., obtuvo resultados menores que la anterior. Se trata de una actividad ms compleja, que exige por un lado inferir las razones que llevaron a Lalo a salir del encierro y por otro lado elaborar una justificacin con elementos pertenecientes al mundo representa-do en el relato. La respuesta no est explcita en el texto, requiere una construccin. Aparecen algunas menciones como el hambre o la sed, pero el lector puede pensar que son otros los motivos. En este punto es muy importante considerar que se trata de un texto literario, y que se ponen en juego mecanismos de lectura que el pacto ficcio-nal propone: un lector puede realizar interpretaciones particulares del texto que lee. Una de las lecturas, anclada en el ttulo, podra atribuir el motivo por el cual sale del encierro a la voluntad de Lalo de ayudar a su padre a salvar la mercadera. No est explicitado en el texto. Un lector que realice esta interpretacin, puede pensar en el ttulo, en la mencin de la posibilidad de que la lluvia arruine la mercadera, en el llanto de alegra- del hermano menor, y en las caracterizaciones de los personajes (ser entero, ser de una sola pieza, etc.)

Existen distintos tipos de inferencias, y diversas clasificaciones segn el modelo terico que se consulte. Pero hay cierto acuerdo en dife-renciar las inferencias conectivas de las inferencias elaborativas. Las primeras son aquellas que articulan elementos textuales (se clasifican en referenciales, puente y causales). Las inferencias elaborativas am-plan la informacin del texto. Son predictivas (anticipan informacin textual) y proactivas (requieren ciertas acciones por parte del lector.)


La actividad 2 requiere que el lector realice inferencias de este ltimo tipo. Es importante destacar que la consigna restringe las inferencias a aquellas que puedan justificarse con el texto. Es decir que se solici-ta una habilidad compleja que es utilizar nicamente como evidencia los materiales textualizados en el cuento, ms all de que se trate de inferencias elaborativas.

Si bien es cierto que la literatura permite diversas interpretaciones, es muy importante trabajar con los alumnos la cuestin de volver al texto y preguntarse si esa mirada particular que un alumno est producien-do es coherente con los elementos que el texto brinda. Podemos justificarlo con tal o cual fragmento en particular? Cmo encaja en una lectura determinada tal o cual elemento del texto? La didctica de la literatura en algunos momentos de su historia insisti tanto con la cuestin de la libre interpretacin y la pluralidad de significados que pudo llevar a cierta idea errnea en algunos lectores en formacin res-pecto de que cualquier y toda lectura es posible. Un estudiante que lee Estirpe como un texto fantstico en el que un esqueleto habla con Lalo y le anuncia la muerte de su hermano por no ingerir alimentos, no puede ser una lectura aceptada. Si un docente est en el aula tra-bajando este cuento con sus alumnos, tendra que poder llevarlo a leer algunas partes del cuento que no encajaran en esta interpretacin.

El reconocimiento del subgnero literario (en este caso, cuento realis-ta-costumbrista) puede ser un marco que colabora en la comprensin lectora. Por ejemplo, presentar a los alumnos algunos aspectos de este subgnero ayudara a que entendieran algunas decisiones estticas to-madas en este cuento y a que no funcionaran como obstculos en la comprensin. El cuento costumbrista se caracteriza por una enumera-cin de detalles que construyen verosimilitud. Una vez detectado este rasgo de estilo, el lector puede distenderse y no realizar una lectura obsesiva de cada detalle: no reparar en los datos, sino ms bien, en el tono de verosimilitud que esos datos aportan.

Si se tratara de un cuento fantstico, utilizaramos otros mecanismos de lectura. Por ejemplo, repararamos en la vacilacin que se produce en el lector o en el personaje ante la irrupcin del hecho extraordinario. El texto literario requiere claves de lectura y trabajo especfico en el aula, sealando en primer lugar que el gnero discursivo literario tiene particularidades que lo diferencian de todos los otros gneros discursi-vos que se presentan en la clase de Prcticas del Lenguaje (periodsti-co, acadmico, etc.) Es un discurso privilegiado para acceder a mundos posibles y para apreciar un uso esttico del lenguaje. Pero es necesario en primer lugar garantizar o comprobar que los alumnos comprenden el mundo representado por el texto para luego trabajar la interpreta-cin y anlisis literario. Si no procedemos de este modo, muchas veces


aquello que no se entendi y que no est dicho en el texto se repone con inferencias del lector que luego no pueden justificarse con el texto mismo, porque entran en contradiccin con otros elementos que s el texto propone.

Respecto de la comprensin de textos en general, ms all de si son litera-rios o no, transcribimos a continuacin una cita de Programa Leer para Comprender. Desarrollo de la comprensin de textos, VVAA, Paids.

Comprender un texto supone construir una representacin mental del contenido del mismo sobre la base de dos elementos: la informa-cin explcita en el texto y el conocimiento general del mundo que tie-ne cada lector. El procesamiento del nivel textual requiere de un sujeto activo que construya dicha representacin y este proceso se realiza de manera tan automtica que el lector no es consciente de ellos. Cuando una informacin no est explcita en el texto, el lector la repone me-diante la generacin de inferencias, que es un componente clave de la comprensin lectora.

Hay amplio acuerdo entre las distintas perspectivas cognitivas en que la elaboracin de inferencias es una tarea igualmente indispensable y compleja en la comprensin de textos escritos. La generacin de inferencias es el resultado de una estrategia que tiene como prop-sito construir significado. Cuando un lector realiza una inferencia, lleva a cabo un proceso constructivo que implica ampliar la com-prensin, proponiendo hiptesis acerca de posibles significados de la informacin elidida y asignndoles uno que permita lograr una inter-pretacin de la misma coherente con el contexto. De este modo, el lector puede articular las diferentes instancias de un texto aadien-do los elementos sintcticos, semnticos o pragmticos no explicita-dos (relaciones intratextuales), y adems integrar la informacin ex-plcita con su conocimiento del mundo (relaciones extratextuales).


Para seguir trabajando..."Aqu se respira bien"

Hemos elegido un cuento breve, realista como el anterior para se-guir en la misma lnea (aunque de ms est recordar que es deseable trabajar todo tipo de subgneros, autores, estilos, etc.). Los alumnos podran leer este texto y luego analizar e interpretar algunos aspectos.

AQU SE RESPIRA BIENMario Benedetti

Nos sentamos en ste? pregunta el Viejo. Mejor aqul. Tiene ms sombra. Por ms que nadie intenta arrebatrselo, Gustavo se cree obligado a correr para asegurarse el usufructo del banco. El padre llega despus, sin apuro, con el saco en el brazo. Se respira bien en este rinconcitodice, y para demostrarlo resopla ostensi-blemente. Luego se acomoda, saca la tabaquera y arma un cigarrillo entre las piernas abiertas. A las diez de la maana de un mircoles, el prado est tranquilo. Tranquilo y de-sierto. Hay momentos tan calmos que el ruido ms cercano es el galope metlico de un tranva de Milln. Luego un viento cordial hace cabecear dos pinos gemelos y arrastra algunas hojas sobre el csped soleado. Nada ms. Cundo empezs a trabajar? Maana. El padre humedece la hojilla y sonre para s mismo, distrado. Si estuvieras siempre en casa como estos das Te gustara estar con el Viejo, eh? Gustavo recoge como un premio el tono de camaradera. Una bocanada de ternura lo obliga a decir algo, cualquier cosa. Qu hacs en la oficina? Y trabajo. Pero en qu trabajs? Informo expedientes, firmo resoluciones. Por un instante, Gustavo imagina a su padre trepado en un alto pupitre, firmando resoluciones, informando expedientes, todos voluminosos como la Historia Sagrada. Pero enseguida acomoda la imagen en su modesta realidad. Entonces sos un jefe? Claro. El muchacho se echa hacia atrs, con las manos en la cintura, recorriendo posesiva-mente el cinturn de elstico azul. A menudo el Viejo le trae regalitos. Siempre adivina cul es la menudencia que l desea con mximo fervor. Cuando pase el examen de ingreso, podra entrar en tu oficina. El padre re, complacido.


Ests loco. A tu edad no se puede. Y adems, yo quiero que estudies. El Viejo mira los pinos gemelos y echa humo por la nariz. Gustavo sabe con absoluta precisin qu se espera de l. Qu materia te gusta ms? Historia. Mentira. Le gustan las cuentas. Pero confesarlo equivale a seguir arquitectura. O ingeniera, como le pas al hermano del Tito. No hay ninguna carrera que se base en la historia. Por eso mismo lo mejor ser que me emplee en tu oficina. El padre suelta una carcajada. Evidentemente est encantado con la maniobra. As que historia, eh? Si no supiera que multiplics y divids como una maqui-nita Gustavo se pone colorado. No le hace gracia el elogio. l quiere entrar en la oficina, colocarse junto al enorme pupitre del padre, alcanzarle los expedientes para que los autorice y pasar el secante sobre la firma. No te recomiendo la oficina dice el Viejo, que despus de muchas maniobras ha conseguido escupir una hebra de tabaco. Al final del camino, hamacndose lentamente como un pato, ha aparecido un hombre de oscuro, un importuno. Mam dijo una vez que no vale la pena estudiar. Tu madre, la pobre, est cansada y a veces no sabe lo que dice. Pero En cambio vos no ests cansado y a m no me gusta orte hablar as. El padre se ha puesto serio y Gustavo se siente disminuido. El hombrepato ahora est cerca y se ha detenido a observar una araucaria. Y no podra ser que estudiase y adems trabajase contigo? Y no podra ser parodia deliberadamente el Viejo que te quedaras tranqui-lo? Total slo tenemos ocho aos ms para pensarlo. Gustavo sabe que, como siempre, el padre est en lo cierto. Tiene la sensacin de que est representando el papel del tonto. Sin embargo, ahora tambin el padre sonre, comprensivo. Sonre con sus labios delgados y tambin con sus ojos grises, bondadosos. El hombrepato se ha detenido frente a ellos. Hola dice. Hola dice el Viejo, que no lo haba visto acercarse. As que ste es su chico? S. Evidentemente, el Viejo est molesto. El hombrepato tiene ojos mezquinos. Le tiende a Gustavo su mano pegajosa. Mire qu casualidad encontrarlo aqu Est de licencia? S. Yo tena que cobrar unas cuentitas por Larraaga, pero el sol est tan agradable, que me decid a cruzar por este lado. Cierto, aqu se respira bien comenta el Viejo, por decir algo. Tambin Gustavo est incmodo. Dara cualquier cosa para que el tipo se esfumase. Pero no, se ha establecido. Gustavo se fija en los detalles. Del bolsillo del saco de asoma


un pauelo que debiera ser blanco. El pantaln tiene sobre la rodilla un zurcido grosero y evidente. Y cundo vuelve? Maana. Bueno, entonces ir a verlo. El padre se agita. Tira el cigarrillo y lo aplasta con el zapato. De pronto hace un gesto raro, como sealando al chico. Gustavo no entiende el ademn, pero comprende perfectamente que el padre est molesto. El tipo, en cambio, no ve nada. Tengo que llevarle un regalito eh? Para que camine aquella orden de pago Ahora el padre hace un gesto desesperado. Maana hablamos. Maana. Gustavo siente que se le va la cabeza, pero tiene una horrible curiosidad. Una vez le haba dado al pecoso Faras un rabioso puetazo en la nariz, slo porque haba dicho: Anoche en la cena, pap dijo que tu viejo es buena pieza. Si no recuerdo mal, es un papelito de cien, qu le parece? Maana hablamos. Maana. Gustavo nota que el padre ha envejecido diez aos. Se ha puesto otra vez el saco, ha juntado las piernas y est doblado hacia adelante. Al fin, el tipo ha comprendido a medias. Bueno, me voy. Adis amigo. El Viejo no responde. Gustavo toca apenas la mano blanda y pegajosa. El hombrepato se aleja, hamacndose lentamente, disfrutando del sol. Atrs, le cuelga el forro descosido del saco. Sin hacer un gesto, el padre se levanta y empieza a caminar en direccin opuesta a la del tipo. Gustavo siente ahora en su mano la palma seca, rugosa, del Viejo. A veces, la madre le toma el pelo porque a l todava le gusta que lo lleven de la mano. Sin levantar la vista, el padre carraspea, y el muchacho intuye que algo le va a ser explicado. Quisiera pedir a Dios que algo le sea explicado. Mejor no le digas a tu madre que encontramos a ste No dice Gustavo. An no sabe exactamente qu le est pasando. Por lo pronto, libera su mano, la mete en el bolsillo del pantaln y se muerde el labio hasta hacerlo sangrar.Mario BenedettiMontevideanos, 1959www.literatura.us/Benedetti/aqu/htlm


Actividades

El comentario grupal de los textos permite que aquellos que realizan inferencias ms profundas las pongan a disposicin de otros estudian-tes que tienen una lectura ms superficial. El docente moviliza esas inferencias preguntando, releyendo fragmentos del texto:

- Mam dijo una vez que no vale la pena estudiar.- Tu madre, la pobre, est cansada y a veces no sabe lo que dice.

Qu podemos pensar respecto de la madre, en el final del cuento? El texto deja algunas puntas sin desarrollar, que el lector puede interpretar, pero siempre en el marco de lo verosmil dentro del planteo del relato. En un primer momento es conveniente trabajar el mundo represen-tado por el texto: quines son los personajes, en qu situacin se en-cuentran, sobre qu temas conversan, qu relacin existe entre ellos.En un segundo momento, reconstruir la secuencia bsica de acciones puede ayudar a que aquellas cuestiones difciles de inferir comiencen a plantearse como problemas, para ayudar a despejar aquello que no se comprende.

El trabajo con el vocabulario es muy importante, especialmente en aque-llos textos que remiten a un mundo distante en algn aspecto respecto de los alumnos, en este caso, distancia temporal, otras costumbres, etc. Palabras como pupitre, expediente, resoluciones, menu-dencia, maniobra, podran resultar un obstculo para la compren-sin del texto. Pero no solo aquellas que desconoce por poco utiliza-das en su entorno, tambin es muy importante detenerse en aquellas expresiones centrales para este relato: regalito (aparece dos veces, comienza aqu la sospecha de chantaje?) y ser una buena pieza (expresin utilizada hace muchos aos con el sentido de atorrante). El anlisis de categoras literarias como narrador, punto de vista, g-nero literario, etc., pueden abordarse luego de haber asegurado una comprensin general del mundo representado por el texto.

Por ltimo, lo ms importante para trabajar con los alumnos, una vez reconstruido el mundo representado, es aquello que puede interpre-tarse realizando inferencias. Qu es lo que Gustavo necesita que le expliquen? Qu es lo que ha ocurrido? Para ello, es importante siem-pre volver sobre el texto, retomar fragmentos especficos:

Sin levantar la vista, el padre carraspea, y el muchacho intuye que algo le va a ser explicado. Quisiera pedir a Dios que algo le sea explicado.


La particular vivencia de Gustavo, este trnsito entre la ingenuidad de la infancia y el asomo a la vida de los adultos y sus contradicciones, el dejar de idealizar a los progenitores, su asombro, etc., representan aspectos y temas habituales de los relatos de iniciacin. El docente podra realizar una interpretacin propia del texto, para luego ponerla en interaccin con las lecturas de sus alumnos.

Por ejemplo, si decidimos que lo que resulta ms atractivo para traba-jar en este cuento es el trnsito y contraste que siente el nio entre la idealizacin de su padre y la desilusin por descubrirlo en una si-tuacin en principio incomprensible, aunque con sospechas de poco tica, entonces podemos pedir a los alumnos que identifiquen dos momentos distintos en el cuento (solos, en el parque al principio; con el hombre-pato, luego al principio disfruta que le d la mano, luego la siente pegajosa, etc. ). Podemos, por ejemplo, contrastar estas dos caracterizaciones opuestas del padre:

Por un instante, Gustavo imagina a su padre trepado en un alto pupi-tre, firmando resoluciones, informando expedientes, todos volumino-sos como la Historia Sagrada.

Gustavo nota que el padre ha envejecido diez aos. Se ha puesto otra vez el saco, ha juntado las piernas y est doblado hacia adelante.


5/6ao de Educacin Secundaria

Actividades

"Sobre la violencia en el ftbol"

En este apartado se presenta el anlisis de los desempeos de los estu-diantes de Fin de Educacin Secundaria en una actividad abierta toma-da en el ONE, junto con los resultados obtenidos y algunas propuestas didcticas adicionales para trabajar en el aula. Tambin se brinda una breve conceptualizacin sobre la aparicin del discurso referido en tex-tos argumentativos y expositivos, ya que esta cuestin est estrecha-mente relacionada con la tarea evaluada.

Se ha trabajado con los porcentajes de respuestas correctas, parcial-mente correctas e incorrectas, sin considerar la omisin, dado que el marco del presente anlisis excede el estudio de las causas por las cuales los alumnos no responden. De todos modos, aunque no se ana-lizan, se brindan los porcentajes de respuestas omitidas.


A continuacin se transcribe uno de los textos que los estudiantes de Fin de Educacin Secundaria leyeron y la pregunta abierta que respon-dieron. Como se observar luego de su lectura, se trata de un texto pe-riodstico de opinin con segmentos argumentativos, que surge como una reflexin de su autor, el socilogo Hctor Palomino, ante ciertos hechos de violencia que ocurrieron durante el campeonato mundial de ftbol de 1998.


A nivel discursivo, el autor desarrolla una estructura argumentativa cannica en la que en la introduccin menciona el tema del artculo (el debate sobre la violencia) y el punto de partida (los incidentes en el mundial de Francia). A continuacin presenta dos posiciones en de-bate marcadas por organizadores textuales (en primer lugar, en segundo lugar) -la que explica estos hechos desde una perspectiva psicolgica y la que los mira desde un punto de vista sociolgico- y am-pla, con redefiniciones y ampliaciones, estos dos argumentos mencio-nando cmo cada uno de ellos analiza las causas de la violencia y las posibles soluciones.

El texto no incluye citas directas ni referencias bibliogrficas, sino opi-niones y menciones generales a autores reconocidos, lo que permite comprender la argumentacin sin necesidad de recurrir a conocimien-tos especficos sobre el tema.

En la conclusin, el autor introduce un argumento personal para cri-ticar la eficiencia de las medidas propuestas y para alertar al lector sobre la ausencia en el debate de otros factores que a l le parecen


relevantes: la relacin entre la poltica y la dirigencia institucional de los clubes y los hechos de violencia. El prrafo final consiste en el ter-cer argumento del texto que, a diferencia de los dos anteriores, no es presentado por conectores de orden sino por recursos de modalizacin apreciativa; en l se alude a que reconocer la incidencia de los factores institucionales promovera soluciones ms rpidas y eficientes respecto de la violencia futbolstica.

Como puede advertirse despus de su lectura, se trata de un texto que puede por su temtica -actual pero universal a su vez- interesar a los estudiantes y que, sin embargo, al mismo tiempo puede resultarles dificultoso por los recursos que utiliza y por su organizacin textual, ligada a gneros argumentativos ms acadmicos.

Anlisis de las respuestas

La pregunta de desarrollo propuesta para evaluar la lectura del texto remite al primer argumento citado por Hctor Palomino: el argumen-to de la pasin. En ella se les requiere a los alumnos dos desempe-os: en primer lugar, que interpreten la relacin implcita entre ftbol y violencia colectiva y, en segundo lugar, que evalen la funcin de la mencin de dos autoridades citadas por el autor del texto, el psicoana-lista Sigmund Freud y el pensador Karl Von Klausewitz5.

5 Karl Von Klausewitz (1780-1831) fue un militar y estudioso alemn conocido como autor del trata-do De la guerra. Sus conceptos filosficos sobre poltica, guerra y estrategia militar influyeron a lderes polticos y filsofos de la segunda mitad del siglo XIX y primera mitad del XX.


Parte A

Capacidad:

Interpretar.

Contenido:

Relaciones textuales.

Desempeo:

Inferir la relacin de similitud entre deporte y guerra o lucha.


Parte B

Esta actividad present una omisin del 30%. De los estudiantes que resolvieron la actividad, aproximadamente el 13% respondi correc-tamente, el 34% lo hizo en forma parcialmente correcta y el 53% contest incorrectamente.

Respuesta correcta:

Los estudiantes respondieron correctamente las dos partes de la pre-gunta en los espacios asignados o en uno solo de ellos.

A) Los alumnos homologaron poltica (o guerra) con deporte.Aludieron a la simbolizacin de la pasin nacional y de la confronta-cin con los otros (vistos como enemigos) en otros mbitos diferentes a los militares o polticos.

OExplicaron por qu la guerra y la destruccin del otro son simblicas en el deporte de masas.

OIndicaron que en el deporte de masas (el deporte en general o ftbol en particular), al igual que en la guerra o la poltica, tambin se da una lucha.

OComentaron que en los campeonatos mundiales hay enfrentamientos entre naciones que parecen, desde los sentimientos de los aficionados, una guerra.

B) Mencionaron que Clawsewitz y Freud (aunque identifiquen a ambos con una misma disciplina, perspectiva o paradigma) funcionan como autoridades en el tema expuesto o como especialistas, psiclogos o filsofos que estudiaron el tema, etc.

Y/OMencionaron que el autor del artculo los nombra para apoyar sus propias ideas.

Capacidad:

Reflexionar y evaluar.

Contenido:

Recursos retricos. Cita de autoridad.

Desempeo:

Evaluar la funcin de una cita de autoridad.


Ejemplos de respuesta correcta:

Respuesta: A) 6Lo relaciona en el sentido que el sentimiento de competencia y guerra con otros equipos se masifica y al ser muchas veces simblica se sigue haciendo sin ver las consecuencias de lo que van a hacer.B) Menciona a Freud y Klausevitz ya que fueron grandes psiclogos que ayudaron a entender los comportamientos humanos.

6 Con el fin de facilitar su lectura, los ejemplos han sido transcriptos sin tener en cuenta posibles errores de puntuacin u ortografa.


Respuesta: A) Mediante un espacio fsico e imaginario en el cual interactan los equipos y la posibilidad (simblica) de matarse uno con otros, no es una muerte real, sino que es un enfrentamiento en el cual se acude a la violencia.B) Los toma como respaldo a su argumento ya que todos o en su gran mayora saben quines son y cul es su nivel intelectual. Esto le da mayor fuerza a su argumento.

Respuesta: A) Lo relaciona en que esa violencia no es real sino simblica y se produce por la misma adrenalina del partido.B) Los menciona para usar una cita de autoridad.


Respuesta: A) Lo relaciona en un espacio imaginario, donde simblicamente el deporte es violento, en cada enfrentamiento entre equipos.B) Para argumentar su tesis, donde prcticamente opinan lo mismo sobre el deporte.

Respuesta: A) Lo relaciona dando un ejemplo de guerra porque dice que la confrontacin entre equipos en cada encuentro son oportunida-des de continuar con la eterna lucha refirindose a guerra y matar de manera simblica, as en cada oportunidad la accin se puede repetir.B) Los menciona para ejemplificar y dar fuerza a la tesis que el autor est sosteniendo sobre la eterna lucha. Estos dos personajes sostienen ideas parecidas a las del autor, por lo tanto puede utilizarlas para reforzar su idea.


Respuesta: A) Lo relaciona al mencionar que la confrontacin entre dos equipos da la posibilidad de matar a otro en forma simblica, y poder hacerlo repetidas veces en cada enfrentamiento.B) Los menciona debido a que eran grandes psicoanalistas quienes estudiaban el comportamiento de las personas. Sus teoras permiten entender mejor por qu las personas se comportan de esta manera en los deportes.

Comentario general:En la parte A), la mayora de los alumnos que respondi de manera correcta se centr en tratar de explicar o ampliar el concepto de guerra simblica o imaginaria que ocurre durante los encuentros deportivos.En cuanto a la parte B) de la pregunta, casi todos los alumnos que res-ponden correctamente identifican adecuadamente la funcin de res-paldo o refuerzo del argumento a partir de la mencin de estudiosos reconocidos pero muy pocos hacen referencia al nombre especfico del recurso: cita de autoridad o argumento de autoridad.

Respuesta parcialmente correcta:Los estudiantes contestaron correctamente una de las dos partes de la pregunta (A o B) y omitieron o respondieron errneamente la otra.


Respuesta: A) Porque se genera de forma simblica la guerra entre dos naciones, el deseo de cada equipo (nacin) de ganar esa guerra imagi-naria incita a la violencia.B)

Ejemplos de respuesta parcialmente correcta:

Muchos estudiantes, como en el ejemplo anterior, omiten la segunda parte de la respuesta. Esto es atribuible a una escasa frecuentacin de textos acadmicos en general que incluyen profusamente citas de au-toridad para fundamentar, reforzar o rebatir ideas y conceptos.


Respuesta: A) El argumento relaciona los deportes con la violencia porque un fan de algn equipo no aceptara que su equipo haya perdido, y adems reaccionan as por las burlas de los oponentes.B) El autor menciona a Klausevitz porque los anlisis de l refieren a conflictos armados y a Freud porque l se involucra con problemas mentales. Ambos influyen en la teora de la violencia del ftbol porque se relacionan ya que para entender lo que pasa en la mente de los que cometen estos actos de violencia se necesita de Freud y de Klausevitz porque l descubre el manejo de la violencia.

El ejemplo anterior es llamativo. El alumno responde de manera impe-cable la segunda parte de la actividad ya que no solo conoce los apor-tes de ambas autoridades en el campo de la cultura sino que puede diferenciar la causa por la que cada uno de ellos ha sido incluido como un referente para apoyar el argumento de la pasin. En cambio, no comprende o sobreinterpreta la primera parte y responde ejempli-ficando con un caso particular en vez de ampliar o exponer con ms detenimiento lo que dice el texto.


Respuesta: A) Relaciona que hay mucha violencia por la competencia misma.B) Porque estos filsofos en su momento hablan de la violencia.

Respuesta: A) Ya que tratndose de deportes en equipos ofrecen, la ocasin ideal para promover las identidades colectivas y nacionales.B) Porque forma parte de su ideologa: un espacio imaginario en el cual operan a la vez la identificacin con el grupo y la posibili-dad de matar al otro.


El caso anterior muestra en la segunda parte una estrategia recurren-te de los alumnos que, al no comprender lo que se les pide, copian literalmente una oracin del texto, cercana al segmento por el cual se pregunta. Comentario general:

Respuesta: A) Los deportes muestran un lado agresivo que al mismo tiempo logra extender esa ira o violencia por otros medios.B) Los menciona para mostrar otras teoras o razonamientos para ver en otros aspectos cmo es que se genera la violencia.


Respuesta: A) La violencia est vinculada con los deportes pues al ser dos grupos que se enfrentan para poder ganar y algunos no se dan cuen-ta de que pueden tener consecuencias graves de enfrentamiento.B) El autor menciona a Freud y a Klausevitz para dar a entender sus posiciones con respecto al deporte y la forma de comporta-miento de cada uno de los equipos.


Respuesta: A) El argumento anterior dice que la masa (gente) busca otro medio para expresar el odio o la violencia a otros pases y los equipos son los representantes de cada pas y el campo de juego es donde se desata la guerra.B) Los menciona como un ejemplo, porque sus nombres les da una especie de identidad y que adems representan algo y la posibi-lidad de matar a otro como en cualquier deporte. En parte es una comparacin.

Como puede observarse en este apartado, los estudiantes tuvieron ms dificultades para resolver la segunda parte de la actividad. Mu-chos confundieron la cita de autoridad con otros recursos argumen-tativos como la comparacin o el ejemplo, o no pudieron terminar de expresar la funcin de respaldo a los propios argumentos que conlleva mencionar a personas reconocidas o prestigiosas dentro del tpico del que se habla.


Los estudiantes respondieron en forma incorrecta ambas partes de la pregunta o respondieron incorrectamente una de las partes y omitie-ron la otra.

A) Mencionaron la violencia en el deporte en general sin vincularla con los sentimientos nacionalistas, la xenofobia, la guerra o la poltica.

OIndicaron que el prrafo establece una relacin de comparacin, ejem-plificacin, o cualquier otra relacin errnea con el resto del texto.


Respuesta: A) Se relaciona porque en el deporte se utiliza a las masas para que se dividan en equipos ya sea por raza, pas, etc.B) Los menciona para diferenciar a Freud y Klausevitz.

B) Indicaron funciones inexactas para la inclusin de figuras de autori-dad en este texto (proporcionar ejemplos, establecer comparaciones, polemizar entre s o con el autor de la nota, etc.).

OConfundieron a estos estudiosos con actores involucrados en la pro-blemtica de la violencia deportiva (hinchas, dirigentes, jugadores).

Ejemplos de respuesta incorrecta:

En el ejemplo anterior las creencias propias del alumno parecen inter-ferir en su respuesta a la primera parte de la pregunta.


Respuesta: A) P?B) Los menciona como ejemplos.

Respuesta: A) Con la rivalidad entre dos equipos o bandos.B) Para explicar la accin.


Respuesta: A) Se relaciona en que despus del deporte buscan otros medios para pelear entre ellos.B) Se lo menciona a Freud y a Klausevitz porque son los dos responsables de la violencia en el ftbol.

Respuesta: A) Con el enfrentamiento que tienen dos equipos de cada grupo o equipo de ftbol.B) Porque ambos personajes son jefes de cada equipo de ftbol.


En la primera parte de los tres ejemplos anteriores puede observarse que en estos estudiantes la dificultad para relacionar la violencia con el deporte como una forma de prosecucin de la violencia social o cultural se relaciona con cierta naturalizacin de la agresin en las canchas.

Respuesta: A) Por dos tipos de diferencia:1 Es desigualdad.2 Por pelearse por una camiseta diferente a la del oponente.B) Los menciona como si fueran dos barras bravas de equipos diferentes.


Respuesta: A) Los relaciona con la confrontacin entre equipos. B) Los menciona para dar un ejemplo de cmo es la rivalidad.

Respuesta: A) Porque cuando se juega al ftbol hay mucho roce fsico y por eso es que se llame violencia.B) Constituye la oportunidad de proseguir la guerra por otros medios.


Respuesta: A) Lo relaciona en el sentido que las hinchadas se tienen bronca y la nica manera de desahogarse es mediante la violencia.B) No s, no los conozco, seguramente el que lo escribi no sabe nada de futbol.

Comentario sobre las respuestas

Es posible inferir varias caractersticas comunes sobre las prcticas lec-toras de los estudiantes que no pudieron resolver correctamente nin-guna de las dos partes de esta actividad.

En primer lugar, se observan grandes dificultades para distanciarse de las propias creencias, convicciones o presuposiciones y contrastarlas con la informacin que presenta el texto. Dichos saberes previos inter-fieren cuando necesitan analizar y explicar las relaciones que median entre las diferentes partes del texto.

En segundo lugar, es evidente que existe una insuficiente frecuentacin de textos argumentativos o que incluyan segmentos argumentativos en su trama y tambin una escasa reflexin sobre los modos de organiza-cin de este gnero y de los recursos que en l se utilizan con frecuencia.

La palabra ajena o el discurso referido en textos argumentativos y expositivos

El segmento textual que aparece en la actividad analizada anterior-


mente reproduce parte de un argumento al que el autor del artculo hace referencia. No es una conceptualizacin que l haya elaborado personalmente, sino que le sirve, junto con el argumento del espejo de la sociedad, de marco discursivo contextual para insertar su propia opinin en un debate ya establecido. Estas ideas de autora ajena estn sealadas en el contenido textual, ya que se las menciona dentro de un debate y como distintas posturas enfrentadas. Asimismo, el au-tor utiliza diferentes recursos textuales para indicar de dnde proviene cada una de estas ideas: marcadores de orden, definicin de cada po-sicin, inclusin de distintos sujetos del enunciado, atribucin de ideas a distintas disciplinas, citas de autoridad, etc.

Distinguir los diferentes enunciadores que aparecen en un texto, junto con el reconocimiento del dilogo que se establece entre las ideas de un autor y las ideas a las que se refiere o alude, constituyen un des-empeo lector elaborado pero imprescindible en la interpretacin de muchos tipos de escrito.

Se hace referencia aqu a todos los procedimientos textuales que pue-den incluirse, sin hacer hincapi en cuestiones terminolgicas o de enfoque, en el fenmeno de la intertextualidad, el dialogismo o la polifona.

En los ltimos aos de la Educacin Secundaria es frecuente trabajar la inclusin de la palabra ajena o del discurso referido dentro de textos literarios como cuentos y novelas, pero est menos sistematizado el estu-dio de estos recursos en textos expositivos y argumentativos tales como los periodsticos, los acadmicos, los de divulgacin cientfica y otros.

Sin embargo, la aparicin de citas directas o indirectas, referencias, alusiones y otros recursos intertextuales constituye un rasgo caracte-rstico de todos los discursos sociales7. En la cultura escrita, los textos dialogan entre s, funcionan como respuestas, discusiones, intercam-bios con otros textos o invitaciones a futuros mensajes.

En una concepcin social de los gneros discursivos, este fenmeno desempea un papel relevante. Lejos de constituir un componente marginal de la competencia comunicativo-textual de los hablantes, la intertextualidad y el dialogismo son procesos fundamentales de la construccin textual.

Los discursos ajenos se incorporan al tejido lingstico de los textos. En ocasiones esta inclusin es explcita, a travs de recursos lxicos,

7 Cf. Bajtin, 1986; Calsamiglia y Tusn, 1999.


gramaticales o grficos, como son los procedimientos usados en el discurso directo e indirecto, en las citas, en las notas a pie de pgina, en los epgrafes, en las listas bibliogrficas. En esos casos los lectores pueden reconocer dichas marcas con relativa facilidad. En otros, la materia intertextual aparece aludida y el lector puede identificarla solo cuando cuenta con los conocimientos necesarios para interpretarla.

Las citas, entendidas en un sentido amplio como las referencias a pa-labras, frases, oraciones, prrafos o ttulos provenientes de textos dife-rentes del texto que se escribe, constituyen uno de los rasgos caracte-rsticos de los discursos acadmico y periodstico.

En los textos cientficos, por ejemplo, las citas son parte indispensable de la construccin discursiva. En general, en el discurso acadmico todas las afirmaciones se distinguen segn se atribuyan al campo disci-plinar del que se habla, a otros investigadores, o al propio autor. El sis-tema de citas desempea un papel crucial para determinar y distinguir entre lo que es materia conocida del campo disciplinar o del enfoque terico y lo que se considera como aporte del autor. Tambin, como los discursos cientfico y acadmico parten de la concepcin de que el conocimiento se construye a partir de la colaboracin de los investiga-dores, resulta habitual que se recojan las afirmaciones de otros espe-cialistas acerca de un tema para luego confrontarlas con las propias y, entonces, respaldarlas, tomarlas como aval o disentir de ellas.

En los diversos gneros periodsticos tambin es central la aparicin de la palabra ajena o discurso referido porque los periodistas deben dar cuenta de la realidad con rasgos de objetividad, de consenso o de verosimilitud. Para ello construyen su propio decir sobre lo dicho por otros: testigos, fuentes, personalidades relevantes. Pero, a diferencia de los gneros acadmicos, en el discurso periodstico, la demarcacin de las voces del autor y las de los otros suele ser menos clara e implica un juego dinmico de apropiaciones y atribuciones que no siempre est limitada por marcas gramaticales o lxicas.

En textos argumentativos con finalidad persuasiva, las citas trascien-den la funcin de atribuir autora. Portan un valor retrico que tiende a prestigiar al autor. Serafini (1994) identifica que las funciones de comentar con precisin un texto o argumentar a partir de un autor reconocido exhiben la propia cultura, evitan la parfrasis y demuestran el conocimiento de los textos.

Formas de aparicin del discurso referido en textos no literarios

En los textos en los que predominan las tramas expositiva y argumen-


tativa, como los artculos periodsticos y/o acadmicos, los ensayos, los informes de investigacin, etc., las palabras ajenas suelen aparecer en forma de cita o de referencia bibliogrfica.

Sera relevante ir acercando a los alumnos del ciclo orientado de la Educacin Secundaria a los diferentes sistemas formales que se utilizan para explicitar aquellas publicaciones, textos, compendios e ideas en las que los escritos se basan, dialogan, discuten u homenajean.

Circulan en internet distintos manuales de redaccin acadmica y de estilo periodstico que ofrecen informacin relativa al sistema de citas, destacando su funcin como un recurso que permite distinguir entre los planteos propios y los ajenos y tambin sobre el modo formal de introducirlas.

En el mbito acadmico, las maneras ms populares de clasificar y for-malizar las citas y referencias bibliogrficas se conocen como sistema latino o anglosajn. En las ltimas dcadas, los sistemas propuestos por la Asociacin de Piscologa Americana (A.P.A.) o por la Universidad de Harvard son los ms utilizados para los trabajos cientficos y acad-micos en general. En los mbitos periodsticos las formas de citacin tambin suelen estar sistematizadas en los manuales de estilo. En idio-ma espaol, los manuales de la Associated Press o del diario El Pas de Espaa son algunos de los ms consultados.

Formalmente, las citas pueden clasificarse en directas o textuales e indirectas o contextuales. En las primeras se repiten de manera literal las palabras del autor citado. Son introducidas en el texto por verbos declarativos y aparecen entrecomilladas o en bastardilla. En las citas indirectas, en cambio, el autor realiza una tarea interpretativa del tex-to citado, ya que resume o parafrasea el contenido o la idea que se quiere reproducir. Aparecen en el texto sin marcas grficas pero es imprescindible introducir al autor de ese material ya sea con un verbo declarativo o entre parntesis luego de la parfrasis.

Las referencias son la explicitacin de los elementos bibliogrficos de aquellas fuentes que un autor utiliz para elaborar su produccin es-crita. Estas referencias suelen aparecer fuera del cuerpo del texto, en notas al pie, notas finales y listas bibliogrficas.

Adems de estas relaciones intertextuales explcitas entre dos o ms textos, autores o ideas como son las citas y las referencias bibliogr-ficas hay modos ms implcitos de incluir la palabra ajena en el pro-pio escrito, por ejemplo, con el uso de alusiones, ironas, evocaciones, cambios de estilo, etc.


Es importante introducir a los alumnos en algunas de estas clasificacio-nes para que puedan reconocer y diferenciar la inclusin de voces en los textos que leen y para que interpreten sus funciones.

Para seguir trabajando..."El xito de las precuelas"

Se presenta a continuacin una secuencia didctica basada en dos textos que introducen actividades de reconocimiento y uso de recursos intertextuales con una dificultad creciente.

Es deseable que en ambos textos se trabaje primero su comprensin general y luego, junto con la enseanza o revisin de los contenidos pertinentes, se introduzcan los ejercicios destinados a explorar la fun-cin de citas, alusiones y referencias.

El xito de las precuelas

A qu se debe la reciente proliferacin de pelculas que remiten al origen de las historias intentando responder cmo empez todo?

Posiblemente sea un rasgo humano disfrutar de la narracin de cuentos. No solo desea-mos saber lo que alguien hizo sino, algo an ms importante, lo que pasar despus. La prolongada popularidad de las telenovelas, que mantiene a millones de personas pega-das a las pantallas de sus televisores, da tras da, se origina precisamente en el encanto universal de una buena historia. Se mantendrn juntos los amantes desafortunados? Puede el hroe vencer al villano? Prevalecern el amor, la paz y la justicia?

Las secuencias de pelculas satisfacen nuestro deseo de saber ms sobre el desarrollo de una narracin. De alguna manera el vivieron por siempre felices no es suficiente. Seguramente algo debi haber sucedido despus del final feliz: tal vez una pelea contra un nuevo villano, como en la desmadejada serie de James Bond, o la llegada de unos cuantos bebs, por ejemplo en la ltima entrega de Shrek.

Si la atraccin de las continuaciones es fcil de entender, resulta ms difcil precisar la atraccin de las precuelas. De verdad queremos saber sobre la muy probablemente problemtica niez de Bond, antes de que se convirtiera en un espa con licencia para matar? Estamos en verdad tan interesados en la vida de Puss antes de que adquiriera importancia como uno de los mejores amigos de Shrek? Aparentemente, s. El gato con botas, de Chris Miller, alcanz un gran xito en 2011 al exponer las acciones del famoso gato parlante antes de que su camino y el de Shrek convergieran.

En general, las precuelas estn en auge en la industria cinematogrfica y se vuelven a


menudo tan populares como la pelcula original. Este fue el caso de X-Men Orgenes: Wolverine, de Gavin Hood, que en el ao 2009 recaud ms de 373 millones de dlares en todo el mundo, al darles continuidad a los X-Men de Bryan Singer, estrenada en 2000.

Tal vez el ltimo gran ejemplo de secuelas es la segunda triloga de La guerra de las galaxias. Las inesperadas revelaciones de Darth Vader sobre el padre de la princesa Leia en El retorno del Jedi, justo antes de su trgica dimisin, llevaron a muchos cinfilos a especular sobre una continuacin de la serie. Pero lo que obtuvieron ms de quince aos despus fue una precuela de tres episodios que narraba los promisorios inicios y consiguientes desgracias de Anakin Skywalker, tambin conocido como Vader en las pelculas anteriores. Las precuelas fueron sin embargo un enorme xito financiero y rompieron varios rcords de taquilla.

El hobbit: un viaje inesperado (2012), de Peter Jackson, es parte de la actual tendencia a producir precuelas de pelculas taquilleras. Trata sobre las aventuras que le cambian la vida a Bilbo Baggins, quien haba aparecido brevemente en la celebrada serie de El Seor de los Anillos como el viejo to del protagonista, Frodo.

Como muchas otras precuelas, El hobbit recibi crticas encontradas. La mayora de crticos coinciden en que se quedaba corta con respecto al portentoso simbolismo y el cautivador argumento de El Seor de los Anillos. Una gran parte de los 169 minutos del filme se ocupa de prolongadas escenas de persecucin en las que Bilbo y sus amigos huyen de orcos, troles, duendes y otros peligros varios.

Pero a pesar de la tibia respuesta de la crtica y el final algo plano la pelcula en s misma es parte de una triloga, as que probablemente vendrn ms escenas de per-secucin, El hobbit recaud ms de 900 millones de dlares en todo el mundo. Por qu tuvo tanto xito con el pblico en general? O ms al punto, por qu las precuelas causan tanto entusiasmo entre la gente?

Las precuelas han existido en la literatura desde hace mucho tiempo, aunque la palabra en s no fue acuada sino hasta mediados del siglo xx. La explosin en el nmero de pre-cuelas a partir del final de los noventa exige un anlisis ms detallado de este fenmeno. En una industria saturada por novedades constantes, las precuelas aprovechan una marca establecida. Se construyen sobre la notoriedad de una pelcula o pelculas pre-vias, lo que hace ms fcil (y barata) la publicidad para los productores y los distribuido-res. No nos hemos preguntado todos sobre lo que sucedi en la Tierra Media antes de que el malvado anillo del poder llegara a Frodo? Bueno, El hobbit nos da la oportunidad de indagar al respecto.

Las precuelas nutren nuestra curiosidad y, al mismo tiempo, nos dan la satisfaccin de encontrar algo familiar. Ya conocemos algunos de los personajes y sabemos que nos hicieron pasarla bien en una pelcula anterior. Ello funciona como garanta de que el nuevo filme ser una repeticin de esta satisfactoria experiencia pasada.


Cierto, el efecto de marca y la familiaridad tambin son elementos de las secuelas. As que la pregunta permanece: qu es exclusivo de las precuelas y por qu son tan popu-lares en la actualidad?

En una poca de desplazamientos continuos, identidades divididas e historias lineales hechas pedazos, las precuelas responden a nuestra ansiedad sobre los orgenes. Cmo comenz una historia? De dnde vienen los personajes? Puede su pasado ayudarnos a entenderlos mejor?

Inmersos en la desolacin y el desprestigio de las grandes narrativas religiosas y polticas que antes daban sentido a nuestra existencia, y enfrentados con la creciente incerti-dumbre social y financiera, encontramos consuelo identificando terrenos seguros en la ficcin y en el cine. Si no sabemos por qu estamos aqu y de qu se trata nuestro rol en el universo, al menos Frodo y su to Bilbo parecen tener sus misiones claras.

Las precuelas ofrecen respuestas simples a la antigua pregunta de cmo empez todo. En un mundo dividido entre el fundamentalismo religioso y los dictados de la ciencia, soluciones como estas tienen un efecto calmante que la industria del cine capitaliza. Aun as, entre la bsqueda de lucro y el deseo de reafirmar a la audiencia, algo se pierde. Podra el cine, la ms poderosa mquina de sueos de nuestra poca, estar reduciendo nuestra habilidad para disfrutar algo verdaderamente nuevo o nuestro gusto por lo inesperado?

Si la mayora de precuelas entran en la categora de ms de lo mismo, esto no signifi-ca que lo anterior sea necesariamente un marcador del gnero. De hecho, las precuelas presentan oportunidades ideales para desestabilizar nociones sobre nuestros orgenes hechas a la medida. Pueden suscitar una reflexin sobre las discontinuidades entre el pasado y el presente, y hacernos cuestionar sobre nuestra obsesin con un origen uni-ficador y absolutista.

Hasta ahora, El hobbit no estuvo a la altura de las posibilidades ms ambiciosas inhe-rentes a las precuelas. Pero quin sabe, tal vez en las otras dos entregas de la triloga podamos vivir algunas sorpresas demoledoras y alucinantes.

Patricia Vieiraelmalpensante.com N 140 Abril 2013


Actividades

Despus de leer el texto, los alumnos podran responder, individual o grupalmente, las siguientes preguntas:

1. Qu tipo de trama predomina en el texto: narrativa, explicativa, argumentativa, instructiva o dialogal?2. A qu gnero discursivo corresponde?3. Cul es la pregunta general que plantea el texto?, qu respuesta da? O

-Explic o reformul el siguiente prrafo: Las precuelas ofrecen respuestas simples a la antigua pregunta de cmo empez todo. En un mundo dividido entre el fundamentalis-mo religioso y los dictados de la ciencia, soluciones como estas tienen un efecto calmante que la industria del cine capitaliza. Aun as, entre la bsqueda de lucro y el deseo de reafirmar a la audiencia, algo se pierde. Podra el cine, la ms poderosa mquina de sueos de nuestra poca, estar reduciendo nuestra habilidad para disfrutar algo verdade-ramente nuevo o nuestro gusto por lo inesperado?

O-Cules son los temas centrales que el texto presenta?

4. Formul ordenadamente la serie de preguntas que el texto intenta responder, de modo tal que se pueda reponer el orden de ideas que el texto expone.

5. Cules son las pelculas mencionadas para ilustrar qu ideas?

6. Cul es la intencin o propsito del texto?

7. Qu recursos argumentativos se emplean?

8. A qu se refiere el autor con nuestra ansiedad sobre los orgenes?

Una vez contestadas estas preguntas, los estudiantes podran afrontar alguna de las siguientes actividades de escritura.

-Actividades de produccin:

9. Elabor una carta de lectores, dirigida a la revista en la que se publi-c este artculo, adhiriendo o refutando las ideas expuestas.


a) Part de la pregunta: Por qu tienen xito las precuelas? b) Repon en el artculo ledo, la postura de su autor.c) Propon tu perspectiva.

10. Mir alguna de las sagas mencionadas en el texto y escrib una resea cinematogrfica como las que aparecen en los suplementos de espectculos de los diarios, en la que compares el argumento, la actuacin, la direccin y los efectos de cada una de las pelculas que componen la serie.

-Para fundamentar tus comparaciones extra citas de los guiones cine-matogrficos e incorporalas a tu resea. -Termin tu resea recomendndoles a los lectores cul ver y por qu.

Aunque su estilo y lxico lo vuelven amigable, el segundo texto pro-puesto encara una problemtica mucho ms compleja que el texto an-terior, dado que trata sobre el debate epistemolgico entre las ciencias naturales y fsicas y las ciencias humanas y sociales. Es recomendable que tanto el texto como las actividades que se desprenden de l sean trabajados interdisciplinariamente con profesores de distintas materias que ayuden a los estudiantes a obtener y comprender informacin so-bre este tema, los guen para investigar o intervengan para organizar algn debate o discusin.


Ellos las prefieren... Ciencias!

As podra titularse la pelcula que Howard Hawks rodara sobre el tema que les propon-go, si quisiera rememorar a la inmortal Marilyn Monroe. Por qu todas las ramas del saber quieren ser llamadas "ciencias"? Es posible que todas las disciplinas sean cien-cias? Hay distintos tipos de ciencias? Hay ciencias blandas y ciencias duras segn sus mtodos y objetos de estudio?

Hojeo el folleto de las facultades de una universidad cualquiera: Fsica, Biologa, Far-macia... Psicologa, Ciencias Polticas, Ciencias de la Informacin, Ciencias de la Edu-cacin...Ciencias de la Seguridad. Ciencias de la Seguridad!!! Es que acaso existe tambin una ciencia que estudie "la seguridad"? Pero hay ms. Estamos familiarizados con las Ciencias Sociales, que suelen acabar estudiando "los de letras", y no es difcil encontrarse con disciplinas como el Derecho, la Filologa o la Filosofa que comienzan sus definiciones con el trmino "ciencia". Incluso he podido encontrar unas Ciencias de la Religin. Qu empeo en ser una ciencia! Qu tiene la ciencia que todos la desean para s? Quiz reflexionando un poco podamos comprender ese oscuro objeto del deseo.

Sin lugar a dudas, la ciencia tiene un enorme prestigio. Y los cientficos tambin. Con frecuencia en los medios de comunicacin aparecen hombres eminentes -los cientficos se entiende- explicndonos los ms incomprensibles fenmenos. Es indiscutible tam-bin que en los ltimos doscientos aos, gracias a los avances cientficos, el hombre disfruta de una calidad de vida como nunca imagin. Tales adelantos y sus correspon-dientes explicaciones, nos han llevado en muchas ocasiones a identificar una afirmacin cientfica con una verdad. Incluso a veces utilizamos la expresin verdad cientfica, que debe ser algo as como el smmum de la verdad, algo dos veces verdad. No es difcil comprender que otras disciplinas sientan una sana? envidia de todas aquellas materias que nadie discute que son ciencias. En algunos contextos tachar una afirmacin como no cientfica equivale a negar su validez. De ah que un saber que no se reconozca como ciencia no tenga, al parecer, ninguna credibilidad. He aqu el origen de lo que podra-mos llamar "el complejo de no ser ciencia".

Pero, qu es una ciencia? Quiz si pudiramos responder a esta pregunta, podramos aclarar un poco el asunto de cules lo son y cules no. La cuestin no es fcil. De hecho, la explicacin sobre qu es una ciencia y qu es el mtodo cientfico, suele ser uno de esos temas que los cientficos tratan rpido y superficialmente. Les incomoda. Hay que hablar mucho y ellos prefieren dedicarse a hacer ciencia -aplicando algunas veces el mtodo cientfico de una manera muy "sui generis"- y dejar el hablar de ciencia para otros, por ejemplo a los filsofos que ciertamente hablan mucho, pero que de ciencia suelen saber ms bien poco. Zanjemos el asunto apelando a aquella concepcin, un tanto caduca pero vlida, que entiende el mtodo cientfico como una verificacin de hiptesis y su correspondiente fundamentacin terica, entendiendo por sta esencial-mente la matemtica.


Es evidente que tal definicin se adapta a unas disciplinas mejor que a otras, por lo que cabra acusar al autor de este artculo de una cierta circularidad: se define qu es una ciencia pensando en una en concreto - la Fsica, la Ciencia por excelencia-. Sin embargo -y aunque pueda reconocerse el acierto de la crtica- quiz en ella est el meollo del asunto, porque durante mucho ti

rm lengua 2014

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