rūtenis jančius darbas kaip vertybĖ profesinio ...dspace.lzuu.lt/bitstream/1/3702/1/magistro...
TRANSCRIPT
-
ALEKSANDRO STULGINSKIO UNIVERSITETAS
KULTŪRINĖS KOMUNIKACIJOS IR EDUKACIJOS CENTRAS
FILOSOFIJOS, PSICHOLOGIJOS IR PROFESINĖS EDUKOLOGIJOS KATEDRA
Rūtenis Jančius
DARBAS KAIP VERTYBĖ PROFESINIO UGDYMO TURINYJE
Magistrantūros baigiamasis darbas
Studijų sritis: Socialiniai mokslai
Studijų kryptis: Edukologija
Studijų programa: Profesijos edukologija
Akademija, 2015
-
2
Baigiamųjų darbų ir egzaminų vertinimo komisija:
(Patvirtinta Rektoriaus įsakymu Nr. 123- PA, 2015 04 23)
Pirmininkas: Lietuvos sporto universiteto Sveikatos, fizinio ir socialinio ugdymo katedros prof. Dr.
Romualdas Malinauskas;
Nariai:
1. Vytauto Didžiojo universiteto Profesinio rengimo studijų centro vadovas doc.dr. Vidmantas
Tutlys;
2. Profesinės edukologijos ir psichologijos katedros docentė dr. Aldona Palujanskienė;
3. Karaliaus Mindaugo profesinio mokymo centro direktoriaus pavaduotoja dr. Alicija
Ramanauskaitė;
4. Kėdainių profesinio rengimo centro Transporto ir verslo skyriaus vedėjas Gintaras Sapronas;
5. Filosofijos, psichologijos ir profesinės edukologijos katedros doc. dr. Rita Mičiulienė.
Mokslinis vadovas: Prof. (HP) dr. S. Daukilas, Aleksandro Stulginskio universitetas
Recenzentas: A. Pugevičius, Aleksandro Stulginskio universitetas
Katedros vedėjas: Prof. (HP) dr. S. Daukilas, Aleksandro Stulginskio universitetas
Oponentas: Dr. Alicija Ramanauskaitė, Karaliaus Mindaugo profesinio mokymo centras
-
3
TURINYS
SANTRAUKA ........................................................................................................................ 5
SUMMARY ............................................................................................................................ 7
1. VERTYBINIS UGDYMAS PROFESINIAME RENGIME ....................................... 12
1.1 Vertybinio ugdymo problema ir uždaviniai profesinio ugdymo sistemoje ................. 12
1.2 Profesinio ugdymo kontekstai sąlygojantys vertybinį ugdymą ................................... 13
1.3 Vertybių sąvokos sampratos teorijoje ir praktikoje ..................................................... 15
1.4 Vertybinio ugdymo paradigmos profesinio ugdymo sistemoje ................................... 18
1.5 Darbo samprata krikščioniškoje filosofijoje ................................................................ 21
1.6 Darbo vertybių perteikimas profesinio ugdymo sistemoje .......................................... 24
1.7 Darbo vertybinis kontekstas verslumo ugdymo teorijose............................................ 30
Pirmojo skyriaus apibendrinimas ...................................................................................... 32
2. TYRIMO METODIKA IR ORGANIZAVIMAS ....................................................... 34
Profesinio ugdymo turinio tyrimo rezultatų analizė .......................................................... 36
3. RESPONDENTŲ DEMOGRAFINIŲ RODIKLIŲ ANALIZĖ ........................................ 37
3.1 Vertybinio ugdymo elementų naudojimas pedagoginio proceso metu rezultatų
analizė ............................................................................................................................................ 41
3.2 Vertybinio ugdymo (auklėjimo) funkcijos tyrimų rezultatų analizė ........................... 43
3.3 Profesijos pedagogų vertybės gyvenime ir pedagoginiame procese rezultatų analizė 47
3.4 Profesijos mokytojų sąvokos „profesija“ samprata ..................................................... 50
3.5 Darbo kaip vertybės kontekstas profesinio ugdymo turinyje ...................................... 51
3.6 Pedagoginių scenarijų grindžiamų afektiniais tikslais ir interaktyviais pažinimo
metodais rezultatų analizė ............................................................................................................. 53
3.7 Kokybinio tyrimo metodika ir organizavimas ............................................................. 61
3.8 Dominuojančių vertybių ir naudojamų vertybinių ugdymo elementų kokybinio tyrimo
rezultatų analizė ............................................................................................................................. 63
3.9 Vertybino ugdymo svarba ruošiant kvalifikuotus darbininkus kokybinio tyrimo
rezultatų analizė ............................................................................................................................. 64
3.10 Darbo kaip vertybės pažinimas per vertybinį kontekstą profesinio ugdymo turinyje
kokybinio tyrimo rezultatų analizė ................................................................................................ 67
-
4
3.11 Vertybinio ugdymo pedagoginių scenarijų grindimas afektiniais tikslais ir
interaktyviais pažinimo metodais kokybinio tyrimo rezultatų analizė .......................................... 69
IŠVADOS .............................................................................................................................. 72
LITERATŪRA ...................................................................................................................... 74
-
5
SANTRAUKA
Darbas kaip vertybė profesinio ugdymo turinyje
Magistrinis baigiamasis darbas yra 94 puslapių, 27 paveikslų, 8 lentelės, 55 literatūros
šaltiniai, 10 priedų, lietuvių kalba.
RAKTINIAI ŽODŽIAI: VERTYBĖS, DARBAS, PROFESINIO UGDYMO TURINYS
Tyrimo problema siejama su tuo, kad žmogus baigęs profesinę mokyklą dažnai atsisako
dirbti. Atsisakymo priežasties reikėtų ieškoti profesinio ugdymo turinyje. Žmogus suvokiantis darbą
kaip vertybę, kuris yra svarbus jo gyvenime, nedeklaruotų minčių apie materialinio gerbūvio
reikšmę, bet mėgintų įprasminti darbo vertybę savo gyvenimu ir gyvenime. Jauno žmogaus minčių
transformacijai į pagalbą, turėtų ateiti profesinė mokykla, kuri perteikdama ne tik teorines, bet ir
praktines žinias turėtų kartu ugdyti darbo vertybinę sampratą.
Tyrimo tikslas – ištirti darbo vertybinį kontekstą profesinio ugdymo turinyje.
Tyrimo uždaviniai:
1. Išanalizuoti darbo vertybinio ugdymo metodologijas profesinio rengimo sistemoje.
2. Ištirti profesinio ugdymo turinį darbo kaip vertybės kontekste.
Tyrimo objektas – vertybinis ugdymas profesinėje mokykloje.
Tyrimo metodas – Mokslinės literatūros analizė taikyta, siekiant apibrėžti tyrimo sampratą
bei metodus. Anketinės apklausos metodas padeda greitai gauti reikiamą informaciją iš tyrimo
subjektų grupės. Ši apklausos forma pasižymi mažiausiomis laiko ir finansų sąnaudomis ir yra
plačiausiai paplitęs socialiniuose moksluose. Skaičiavimai atlikti naudojantis specializuotais
statistinių kompiuterinių programų paketais SPSS 21 versija. Lentelės ir grafikai sukurti
bendraisiais redaktoriais MS Office Excel.
Kokybinis tyrimas buvo suprojektuotas grounded tyrimų metodika. Tikslinės atrankos būdas
buvo pasirinktas, nes tirti profesijos mokytojai dirbantys profesinėje mokykloje ir kurie atitinka
generalinę aibę. Kokybiniam tyrimui buvo pasirinkti 5 profesijos mokytojai. Kokybiniam tyrimui
pasirinktas pusiau standartizuotas interviu būdas, nes yra numatyti iš anksto galimi klausimai.
Tyrimo rezultatai:
Ištyrus ir išanalizavus darbą kaip vertybę profesinio ugdymo turinyje, kokybinio ir
kiekybinio tyrimo metodų pagalba buvo nustatyta, kad:
-
6
Profesijos pedagogas suteikia vertybinį požymį mokinio būsimai profesijai. Vertybinis
aspektas perteikiamas per mokinio gyvenimo prizmę atskleidžiant darbo reikšmę. Mokinio savęs
tobulinimas vyksta drauge su savo profesinių kompetencijų tobulinimu. Vertybinis ugdymas
efektyviausiai reiškiasi per interaktyvų mokymą/si, kurio metu skatinamas kritinis mąstymas,
kūrybiška veikla, padedant mokiniui suvokti prasmingo gyvenimo esmines prielaidas.
Vertybiniam ugdymui svarbiausias yra emocinis elementas, kad mokinys vertintų vertybes
apie kurias kalba mokytojas savo patirtimi ir išgyvenimais. Ugdymo procese pažintiniai tikslai
visuomet turi būti gretinami su emociniais. Vertinimu suteikiama galimybė pajusti savo progresą, o
taip pat siekiama ugdyti nuostatas, kad mokytis reikia visą gyvenimą. Taip pat siekiama skatinti
mokinio pasitikėjimą savimi, sutelkiant dėmesį į mokymosi sėkmę lemiančias sąlygas. Nepakanka
mokytojui būti tik struktūrinių darbo komponentų (priemonės, procesas medžiagos) perteikėju, bet
jam turi būti aktualus ir visapusiškas mokinio vertybinis ugdymas.
Vertybinio ugdymo elementus (kritinis mąstymas, emocinis kontekstas) profesijos pedagogų
tarpe naudoja ne visi pedagogai. Daugiausiai naudojama respondentų turinčių aukštąjį išsilavinimą,
pagal kvalifikacinę kategoriją naudoja mokytojai ir vyr. mokytojai, pagal pedagoginį darbo stažą,
vertybinio ugdymo elementus daugiausiai naudoja mokytojai dirbantys daugiau nei 15 metų. Taip
pat išskirta grupė respondentų, kurie turi vadovaujamas grupes, naudojantys vertybinio ugdymo
elementus. Galima daryti išvada, kad vertybinio ugdymo elementų integravimas pedagoginiame
procese nėra visumoje naudojamas.
Profesijos pedagogams vertybinis ugdymas nėra prioritetinis. Profesijos pedagogams
vertybės yra svarbios, tačiau respondentų atsakymuose neatsispindi, ar jiems aktualus vertybinis
ugdymas konkrečiai dėstomame dalyke. Profesijos pedagogai pavienes vertybes akcentuoja būsimo
darbo ar būsimos profesijos kontekste.
Profesijos mokytojų darbas suvokiamas kaip pajamų šaltinis, kurio kontekste gaunamas ir
malonumas. Todėl respondentai darbą kaip vertybę suprantą per bendravimą ir pasitenkinimą.
Ugdydami mokinius pažinti darbą kaip vertybę, profesijos mokytojai tai daro per vertinimą ir
pagalbą mokiniui. Tyrimo rezultatuose neatsispindi ar profesijos mokytojai darbo kaip vertybės
ugdyme suteikia kokybiško ir darnaus gyvenimo vertybių kontekstą.
Profesijos pedagogai negali tiksliai pasakyti kas yra pedagoginis scenarijus. Profesijos
mokytojai, pavieniai naudoja vertybinio ugdymo pedagoginius scenarijus, kuriuose reiškiasi
afektiniai tikslai ir naudojamos interaktyvios metodikos.
-
7
SUMMARY
Work as a Value in the Contents of Vocational Education
Final work of University Master Studies consists of 94 pages 27 pictures, 8 tables, 55
references and appendix in Lithuanian language.
KEY WORDS: values, work, content of vocational education.
The problem of the study is related to the fact that a person who finished a vocational school
often refuses to work. The reason of the refusal should be searched in the contents of vocational
education. A person should take work as important value in life and refuse the ideas of material
welfare and try to give meaning to work value by and in one’s life. The vocational school should
help to transform young person’s thoughts conveying not only theoretical but practical knowledge
also in this way developing the concept of work value.
Aim of the research: to research valuable context of work in the contents of vocational
education.
Objectives of the research:
1. To analyse the methodology of valuable education of work in the system of vocational
training.
2. To research the contents of vocational education in the context of work as a value.
Object of the research: valuable education in vocational school.
Research methods: In order to define the concept and methods of the study, the scientific
analysis of literature is applied. Questionnaire method helps to obtain necessary information from
the research cluster quickly. This form of the survey has minimal time and financial costs and is
widely prevalent in the social sciences. The calculations are carried out using specialized statistical
software packages SPSS version 21. Tables and graphs are created using general editor of MS
Office Excel.
A qualitative study was designed by grounded research methodology. Target selection
method was chosen because vocational teachers working in the vocational school and complying
with general set were questioned. 5 vocational teachers were chosen for qualitative study. Semi-
standardized interview method was chosen for qualitative study, because possible questions are
envisioned.
-
8
Research results:
Having researched and analysed work as a value in the contents of vocational education with
the help of qualitative and quantitative studies, the following issues were determined:
Vocational teacher provides a valuable feature for the future vocation of the student.
Valuable aspect is conveyed through the prism of student’s life revealing the meaning of work. The
self-improvement of the student takes place concurrently with the development of one’s vocational
competence. Valuable education effectively expresses through interactive training / learning, when
critical thinking, creative activities are encouraged to help the student to perceive the underlying
assumptions of the meaningful life.
The emotional element is the most important for valuable education so to make the student
appreciate the values discussed by the teacher by his experiences. The cognitive goals always have
to be compared with the emotional ones in the process of education. Evaluation always provides a
possibility to perceive one’s progress; it is also aspired to develop an attitude of lifelong learning. It
is also endeavoured to develop student’s self-confidence focusing on the conditions of successful
learning. It is not enough for the teacher to be the provider of the structural components of work
(tools, process, materials), comprehensive student’s valuable education has to be relevant too.
Not all educators among vocational teachers use the elements of valuable education (critical
thinking, emotional context). Elements of valuable education are mostly used by respondents with
higher education by qualifying category – teachers and senior teachers, meanwhile the elements of
valuable education are used by teachers working longer than 15 years by pedagogical work
experience. A group of respondents who supervise students’ groups and who use the elements of
valuable education are singled out. It can be concluded that the integration of the elements of
valuable education is not in general use in the educational process.
Valuable education is not a priority for vocational educators. Values are important for
vocational educators but respondents’ replies do not reflect the importance of valuable education in
a particular subject. Individual values are highlighted by vocational educators in the context of
future work or future vocation.
Vocational teachers comprehend work as a source of income with satisfaction coming in this
context. That is why respondents take work as a value through communication and satisfaction.
Teaching students to know the work as a value vocational teachers implement this through
evaluation and assistance for the student.
-
9
However, the vocational teacher does not seem to provide the context of quality and
sustainable life values in the development of work as a value.
Vocational educators are not able to define pedagogical scenario clearly. Vocational
teachers sporadically use pedagogical scenarios of valuable education where affective objectives are
expressed and interactive methodology is used.
-
10
ĮVADAS
Per darbą žmogus įprasminą save, o kartu jis tampa ne tik savo, kaip žmogaus kūrėju, bet
prisideda ir prie valstybės kūrimo. Valstybė turi užtikrinti žmogui galimybę dirbti, dalyvauti jos
kūrime, o drauge žmogus turi užtikrinti ir savo šeimos išlaikymą. Valstybės pareiga užtikrinti ne tik
darbo vietų kūrimą, bet kartu ir socialines garantijas, kurios skatintų žmogų atlikti savo darbą
kokybiškai.
Esminė problema, kurią nagrinėsime šiame darbe, yra susijusi su profesiniu žmogaus
išsilavinimu. Įgijus profesinį išsilavinimą, žmogus turintis kvalifikaciją pareiškią, kad nenori dirbti,
nes įgytas išsilavinimas negarantuoja didelio atlygio. Kitas argumentas, kad žmogui nepatinka
darbas, kuriam ruošėsi profesinėje mokykloje, įgydamas ne tik teorinių, bet ir praktinių žinių. Kur
yra spragos, kad žmogus įgijęs profesinį išsilavinimą, deklaruoja tokias mintis, o vėliau reiškia
priekaištus valstybei, kad ši jam nesuteikia tinkamo darbo, kuriuo būtų užtikrintas tinkamas atlygis
ir galimybė išlaikyti šeimą.
Hedonistinis principas priskiriamas utilitarizmo etikos teorijai. Hedonizmo terminu
apibrėžiamas malonumas, kurio siekia kiekvienas žmogus. Malonumas tampa tarsi tikslas, kurio
žmogus siekia. Malonumas - laimė, kuri yra siekinys, o šio siekinio pagrindinis momentas yra
džiaugsmas. Kiekvienas žmogus turi tam tikrus prioritetus, todėl ir kalbant apie darbą, tenka
pastebėti, kad šių dienų žmogus iškreipia darbo prioritetą. Problema slypi tame, kad darbas žmogui
tapo tik priemone užsidirbti pinigams, kurie tapo džiaugsmo (malonumo) šaltiniu. Iškreiptas
hedonistinis požiūris į darbą verčia grįžti į pradžią ir ieškoti atsakymo, kas teikia žmogui
džiaugsmą, ar darbas kaip toks, ar per jį gaunamos pajamos.
Filosofai diskutuodami apie hedonizmą, labiau linkę apie jį kalbėti kaip apie vertybę, kuri
yra tam tikra gerovė. Kalbant apie hedonizmą yra išskiriamas malonumas, kuris laikomas
vieninteliu gėriu (vertinga), kai tuo tarpu skausmas yra nevertingas. ( Internet encyclopedia of
phylosophy. Hedonism). Psichologinis ir motyvacinis hedonizmas teigia, jog tik malonumas ir
skausmas yra žmogaus motyvuojantis elementas (Standford encyclopedia of phylosophy.
Hedonism). Iš esmės jei kažkas yra vertinga, tai vertinga man kaip žmogui arba žmogaus labui. Net
jeigu ir nebūtų gauta jokios naudos tai būtų laikoma kaip vertingas reikalas, todėl kad būtų gera to
patirtis. Pinigai, žmogui yra gėrio siekimo priemonė, kurių dėka aš galima siekti to, kas norima.
(Internet encyclopedia of phylosophy. Hedonism).
-
11
Galima kelti retorinį ir filosofinį klausimą, ar darbas yra malonumas, ar prievolė kuri
nuleista „iš aukščiau“ tam, kad per darbą žmogus atrastu laimę, kuri suteiks malonumą.
Darbo aktualumas. Žmogus baigęs profesinę mokyklą dažnai atsisako dirbti. Atsisakymo
priežasties reikėtų ieškoti profesinio ugdymo turinyje. Jeigu žmogus suvoktų darbą kaip vertybę,
kuris yra svarbus jo gyvenime, nedeklaruotų minčių apie materialinio gerbūvio reikšmę, bet
mėgintų įprasminti darbo vertybę savo gyvenimu ir gyvenime. Jauno žmogaus minčių
transformacijai į pagalbą, turėtų ateiti profesinė mokykla, kuri perteikdama ne tik teorines, bet ir
praktines žinias turėtų kartu ugdyti darbo vertybinę sampratą.
Darbo objektas – vertybinis ugdymas profesinėje mokykloje.
Tikslas – ištirti darbo vertybinį kontekstą profesinio ugdymo turinyje.
Uždaviniai:
1. Išanalizuoti darbo vertybinio ugdymo metodologijas profesinio rengimo sistemoje.
2. 2 Ištirti profesinio ugdymo turinį darbo kaip vertybės kontekste.
Tyrimo metodai – sintetinis - analitinis, literatūros analizė,
Kiekybinis tyrimas (profesijos mokytojų anketinė apklausa). Tiriamieji – profesinių
mokyklų pedagogai (50-100),
Kokybinis (naratyvininis) tyrimas. Tiriamieji - 5 profesijos pedagogai (atrinkti tikslinės
atrankos būdu ).
Hipotezė – H1. Tikėtina, kad profesijos pedagogai, kurie pedagoginėje veikloje
vadovaujasi humanistine metodologija daugiau naudoja vertybinio ugdymo pedagogikos elementus
(kritinis mąstymas, emocinis kontekstas pažinimo lygmeniu).
H2. Tikėtina, kad profesijos pedagogai ugdydami kvalifikuotus darbininkus vertybinį
ugdymą laiko prioritetiniu.
H3. Vertybinio ugdymo pedagoginius scenarijus profesijos pedagogai dažniausiai grindžia
afektiniais (emociniais) tikslais bei interaktyviais pažinimo metodais.
-
12
1. VERTYBINIS UGDYMAS PROFESINIAME RENGIME
Rengiant magistrinį darbą, pirmiausiai atlikome teorijų, kurios susijusios su vertybiniu
ugdymu, analizę. Tai darydami siekėme gauti atsakymus į tokius klausimus:
Kokią vietą profesinio ugdymo sistemoje užima vertybinio ugdymo problemos ir
uždaviniai?
Kokie profesinio ugdymo turinio kontekstai sąlygoja vertybinio ugdymo pedagogines
psichologines sąlygas ?
Kaip teorijoje ir praktikoje aiškinama vertybių sąvoka ?
Kokios vertybinio ugdymo paradigmos aktualios ir priimtinos profesinio ugdymo
sistemoje?
Kaip darbas suvokiamas krikščioniškoje filosofijoje ?
Kokiomis pedagoginėmis bei psichologinėmis priemonėmis darbo vertybės perteikiamos
profesinio ugdymo turinyje ?
Kaip darbo vertybinis kontekstas parodomas verslumo ugdymo teorijose ?
1.1 Vertybinio ugdymo problema ir uždaviniai profesinio ugdymo sistemoje
Siekiant tikslingiau kalbėti apie vertybinį ugdymą, pirmiausia pažvelkime į profesinio
rengimo sampratą, kuri kaip pastebi profesorius R. Laužackas su kitais mokslininkais, žymiai pakito
per pastaruosius dešimtmečius ir galutinai pereita nuo siauros sampratos (asmens parengimas
konkrečiai darbo vietai) iki plačios. Šiandien profesinio rengimo samprata liečia žmogaus ugdymo
procesą, kuris suteikia ir palaiko tinkamas ir visuomenei reikalingas profesines kompetencijas
(Laužackas R, 2004).
Aksiologijos kontekste hodogetika svarbi pedagogikai. Auklėjimo metodais randame
atsakymus apie žmogaus vertybių pasirinkimą. S. Kanišauskas nurodo, kad „Edukologijoje (tiek
teorinėje, tiek praktinėje) vertybės siejamos su gyvenimo prasmės ir dvasingumo problema“
(Kanišauskas S, 2014). Ugdomas žmogus pradeda save identifikuoti ir tai daro save lygindamas su
kitais žmonėmis, kurie jį supą. Profesorius S. Daukilas akcentuoja, kad būsimas specialistas turi
-
13
žinoti ne tik savo srities technologijas, bet taip pat suvokti naudojamų technologijų vertingumą,
kuris vertinamas ne tik asmeniniame bet ir visuomeniniame gyvenime (Adamonienė R. ir kt., 2003).
Profesiniame kontekste, aksiologija siejama su tam tikra vertybę, kuri yra atrinkta būsimam
atitinkamos profesijos specialistui ir kuri (vertybė) tampa profesionalo gyvenimo būdu. S. Daukilas
teigia: „Mokiniui žinias apie profesiją dažniausiai perteikia profesijos pedagogas, stengdamasis
mokinio būsimos profesinės veiklos objektui suteikti vertybinį požymį“ (Adamonienė R, ir kt.,
2003). Dr. P. Čepas savo disertacijos įvadinėje dalyje pastebėjo, kad žinios kaip tokios nepajėgios
pakeisti ekonomikos ir socialinio žmogaus gyvenimo (P. Čepas, 2008). Dr. Čepo minties kontekste
galime daryti prielaidą, kad žinios be vertybinio konteksto, lieka tik forma be turinio, o kartu tai
veda ir prie disertacijos autoriaus keliamos problematikos apie įsidarbinamumą. Nepakanka tik
profesijos pažinimo, bet reikalingas ir vertybinis aspektas, kuris tampa neatsiejamas nuo pačios
profesijos. Pats vertybinis aspektas mokiniui perteikiamas per jo gyvenimo prizmę parodant
konkretaus darbo reikšmę, o kartu per konkrečią profesiją užsidirbant pragyvenimui.
Profesijos mokytojo ir mokinio vertybinės nuostatos skiriasi. Profesinėje mokykloje
mokinys dar nėra pilnai susiformavęs, todėl lengvai gali „nuslysti“ į alkoholizmą, narkomaniją ar
pan. Prof. S. Daukilas apie mokinio formavimąsi nurodo, kad „profesiniame ugdyme priimtina
vientisa dvasinių vertybių ugdymo sistema, organiškai integrali viso profesinio ugdymo turinio
dalis“ (Adamonienė R, ir kt., 2003). Dvasinių vertybių ugdymui į pagalbą ateina papildomos
disciplinos, kaip filosofija, dorinis ugdymas ir pan. S. Daukilas analizuodamas profesinio ugdymo
aspektus, atkreipia dėmesį, kad profesijos pedagogo svarbiausias uždavinys yra vertybinio požiūrio
ugdymas. Minėtas ugdymas efektyviausiai reiškiasi per interaktyvų mokymą, t.y., mąstymo
kūrybiškumas, diskusijos ir pan. (Adamonienė R, ir kt., 2003).
1.2 Profesinio ugdymo kontekstai sąlygojantys vertybinį ugdymą
S. Daukilas analizuodamas ontologinio ugdymo paradigmą, atkreipia dėmesį, kad šis
aspektas žvelgia į žmogaus esmę, gyvenimo prasmę ir tikslą, kuriuos taip pat turi vertinti profesinis
ugdymas (Adamonienė R, ir kt., 2003). B. Bitinas pastebėjo, kad šiuo aspektu nagrinėjama ne tik
žmonijos patirtis, kuri įvardijama kaip žinios, protiniai ir praktiniai gebėjimai, bet ir vertybinės
orientacijos (Bitinas B, 2000). Savęs tobulinimas vyksta drauge su savo profesinių kompetencijų
tobulinimu. S. Daukilas atkreipia dėmesį, kad mokinių elgesio kontekste galime paaiškinti jų
-
14
vertybines nuostatas, ypatingai tais atvejais kuomet mokinys atsiduria ties probleminėmis
situacijomis „...kas yra blogis, o kas – gėris, savo vertybinių nuostatų pagrindu vieni mokiniai
sugeba rasti gėrio ištakas, kiti – ne“ (Adamonienė R, ir kt., 2003). Profesinė mokykla yra pagalba,
kurioje būtų ugdomi visuomenės nariai su vertybinėmis nuostatomis.
B. Bitinas ontologinį ugdymą skiria lygmenimis:
Societarinis lygmuo nusakantis visuomenei reikalingų narių ugdymo sąlygas, bet
kuris pasižymi teisiniu reguliavimu.
Kalbėdamas apie socialinį pedagoginį lygmenį, išskiria visuomenės institucijas
vykdančias ugdymą (tarpusavio ryšius, ugdymo sistemą, kurias atlieka ugdymo institucijos) ir jų
funkcionavimą. Minėtos institucijos vykdo visuomenės užsakymus įtvirtinti socialinius santykius.
Ši ugdymo dalis kartu kelia ir klausimą apie mąsta ir sąlygas ir kiek tai padeda visuomenės
tobulėjimui.
Profesorius taip pat analizuoja institucijinį lygmenį, kuri yra organizacija ir kurios
paskirtis ugdymo proceso dalyvių veiklos optimizavimas. Šios institucijos funkcijos ir problemos
siejasi su visuomenės problemomis ir siekiais. Kiekviena sėkmė lemia ir visuomenės tobulėjimą, o
nesėkmė - visuomenės nesėkmę.
Analizuodamas interpersonalinį lygmenį, profesorius nurodo ugdytojo ir ugdytinio
sąveiką, kurios turinys – ugdomosios informacijos srautai. Čia išskiriamas tiesioginis informacijos
srautas liečiantis ugdytiniams perduodama žmonijos patirtis. Grįžtamuoju srautu ugdytojai gali
valdyti ugdytinių gaunamą patirtį. Šis lygmuo liečia vidinį asmenybės fenomeną, kurio rezultatas –
individo tobulinimasis. Kartu šis lygmuo apjungia visus minėtus lygmenis ir jo dėka įgaunama
gryna raiška (Bitinas B, 2000).
D. M. Stančienė drauge su J. Žilioniu, analizuodami L. Jovaišos nagrinėtas ugdymo
filosofijos paradigmas, atkreipė dėmesį, kad profesorius kalbėdamas apie ontologinį ugdymą,
padarė išvadą, jog paties žmogaus egzistencija tampa ontologiniu ugdymu (Stančienė D, M.,
Žilionis J, 2006).
S. Daukilas analizuodamas epistemologinius profesinio ugdymo aspektus pastebi, kad
tikrovės pažinimas gaunamas per žinias, kurios teikia įvairią informaciją apie daiktus, reiškinius ir
susijusius ryšius. Visas gaunamas žinias, mokinys turi įsisavinti, o ugdymas jau yra pažinimas,
„...kurio subjektai – profesinio ugdymo sąveikos dalyviai. Kai tam tikros veiklos srities (profesijos)
žinios atsispindi mokinio sąmonėje, kai jis suvokia jų tikrumą, praktinę reikšmę ir vertę, žinios
-
15
tampa žinojimu“ (Adamonienė R, ir kt., 2003). Profesorius toliau samprotaudamas pastebi, kad
profesijos pedagogai dažnai išgyvena tam tikrą dvikovą, nes kylą klausimas, kas mokiniui svarbiau,
t.y., ar instrumentinės žinios, ar epistemiologinės (apie ką nors). Reikia suprasti, kad ir vienos ir
kitos žinios yra vertingos ir reikalingos, todėl negalima kalbėti apie skirstymą, kad vienos
svarbesnės, o kitos ne. Mokinio įgytos profesinės žinios bei jų praktinis pritaikymas
(funkcionavimas), o taip pat žinojimo raiška yra svarbiausias vertinimo tikslas epistemologiniame
kontekste (Adamonienė R, ir kt., 2003).
1.3 Vertybių sąvokos sampratos teorijoje ir praktikoje
S. Kanišauskas analizuodamas vertybės sąvokos reikšmę (2014), palietė penkias šios
sąvokos grindimo ir aiškinimo kryptis:
1) natūralistinis psichologizmas, kuris tvirtina, kad „...vertybių šaltinis yra biologiškai ir
psichologiškai interpretuotose žmogaus poreikiuose“. Pagal A. Meinongo pažiūras, vertybės turi
būti tiriamos empiriškai, nes visatoje objektyviai egzistuoja mąstomi objektai kaip gėris, grožis,
tiesa ir t.t. Visi jie yra patys savaime vertingi ir jų prigimtis tokia pati kaip ir kitų mąstomų daiktų
prigimtis.
W. Jamesas kalbėjo apie žmonių daromus sprendimus susijusiais su nauda (kiek ir kaip
patenkinami poreikiai, o tai reiškia, kad kas naudinga, tas vertinga) individui ar visuomenei. W.
Jamesas samprotaudamas padarė išvadą, jog didžiausią naudą žmogus gauna iš religinio tikėjimo
bei dvasinių patirčių, kurios ir tampa vertingiausiomis žmogui.
J. Dewey priešingai nei W. Jamesas atmetė religinį tikėjimą iškeldamas mokslinius
metodus, kurie ir gali suteikti žmogui gėrį. Todėl jis vertybės sąvoką apibūdina įvykiuose esančią
kokybę. Jis aiškiai pabrėžia, kad vertybiniai sprendimai daromi orientuojantis į žmonių naudą ir
grindžiami žmonių patirtimi, todėl šie sprendimai ir turi būti empiriškai patikrinti.
J. Dewey nurodo, jog vertybes reikia vertinti, o žmogaus poreikiai ir individualūs pasiekimai
galimi socialinių rūpesčių kontekste, bet kartu reikia vertinti ir sukeliamas pasekmes. Vertybės
laikomos instrumentinėmis, neturinčiomis savarankiškos būties ir skirtos poreikių ir užsibrėžtų
tikslų siekimams.
-
16
Autorius pateikia psichologo A. Maslow mintis, kuris kalbėdamas apie statistinius žmones
tarp gerų ir blogų, daro išvadą, „...žmonių pasirinkimai, skoniai ir sprendimai (...) mums gali
pasakyti, kas yra gera žmonių rūšiai“ (2014).
2) Transcendentalizmas, pasižymi įsitikinimu, jog vertybės yra su transcendentalia sąmone
nepriklausančia nuo žmogaus poreikių ir troškimų. Šiuo atveju vertybės nėra susijusios su
patiriamais faktais.
3) personaliniame ontologizme vertybės turi savarankišką būtį, kurios priklauso
aukščiausios personos prote esančiai tikrovės sričiai, arba dvasiniam tikrovės lygiui.
4) kultūrinis istorinis reliatyvizmas pagrindžiamas lygiavertėmis vertybių sistemomis, kurios
priklauso nuo kultūrinio istorinio konteksto (aksiologinis pliuralizmas).
5) sociologizmas vertybes sieja su socialiniais santykiais ir socialinėmis struktūromis. Čia
aktualus ir istorinis, ir kultūrinis kontekstas, kuriame buvo motyvai atsirasti atitinkamoms
vertybėms.
Dr. S. Kanišauskas daro išvadą, kad „...vertybės turi savarankišką būtį, kad esminės vertybės
– tai savaiminės vertybės“ (Kanišauskas S, 2014).
Vertybės samprata visais amžiais kėlė daug diskusijų ir net buvo tokių filosofų, kurie
kvestionavo jos buvimą. Dr. R. Vasiliauskas analizuodamas vertybių sampratą, pastebi, kad pati
sąvoka analizuojama skirtingais aspektais ir netgi skirtingai suvokiama, o vertybių apibrėžimui
dažnai ieškoma abstrakčių apibūdinimų (Vasiliauskas R, 2005).
Lietuvių kalbos žodynas šiuo terminu apibrėžia materialinius daiktus (brangakmeniai,
tauriieji metalai, pinigai) ir gėrybes, kurios virsta vertybe žinant apie žmogaus turimus turtus.
Vertybe laikomi ir atitinkami dalykai (menas, poezija, dramaturgija ir t.t.), kuriuos įvardijame
dvasiniais ir turinčiais didelės reikšmės formuojantis žmogaus vertybėms. Vertybei taip pat
priskiriamas vertumo aspektas, kuris pasižymi kažkokiu naudingumu žmogaus kasdienybėje.
Galiausiai, tai teigiama žmogaus ypatybė, kuri tampa tarsi skiriančiu patį žmogų kitų žmonių
kontekste, pvz., žmogaus elgesys, kuris gali keisti patį žmogų, dvasinės vertybės, kurios yra
svarbesnės nei materialinės, nes pastarąsias žmogus gali įsigyti (LKŽ). Hodogetikoje šiuo terminu
nurodomos ir tam tikros vidinės elgesio varomosios jėgos (Bitinas B, 2004).
V. Morkevičius darydamas sąvokos apibrėžimo analizę, linksta būties link klausdamas, ar
vertybė yra priklausanti nuo šios būties. Ar vertybės yra būtent minėtos realios būties dalimi, o gal
egzistuoja transcendentinėje būtyje (Morkevičius V, 2005). Autorius klausia, ar vertybės
-
17
ontologiškai priklauso nuo vertinančiojo objekto ir ar apskritai vertybės gali egzistuoti, jeigu nėra
vertinančiojo (Morkevičius V, 2005). Epistimologiniu požiūriu klausiama ar vertybės priklauso
nuo vertinančiojo subjekto, ar pati vertybė yra savaiminė ir egzistuoja visuose esiniuose iš
prigimties. Ar vertybės priklauso nuo vertinančiojo vertinimo (Morkevičius V, 2005).
Profesorius B. Bitinas teigia, kad ugdymo tikslo pagrindas, kad vieną ar kitą vertybę priimtu
kitas (-i) asmuo (-nys), kuris (kurie) nepripažįstą kaip asmeniškai reikšmingomis (ugdymo tikslų
kaip tam tikrų gėrybių) (Bitinas B, 2004). Šios vertybės dažnai įvardijamos dvasinėmis, kurios
laikomos žmogaus gyvenimo prasmės pamatu. Kaip pastebi dr. S. Kanišauskas, šių vertybių dėka
žmogus lengviau suvokia sudėtingą pasaulį, o kartu pasirinkti prasmingus dalykus (Kanišauskas S,
2014). Dvasinės vertybės ne visiems žmonėms yra reikšmingos, todėl svarbu „...kad ugdomieji
priimtų siūlomas vertybes ir jomis vadovautųsi gyvenime“ (Bitinas B, 2004). E. Martišauskienė
pastebi, jog mokytojams aktualios vertybinės nuostatos, nes jų pirminį profesinė funkcija yra
„...žadinti mokinių vertybinį santykį su pažįstama realybe“ (Martišauskienė E, 2012).
L. Jovaiša vertybine orientacija įvardina išugdytą sąmonės sugebėjimą reguliuoti veiklą ir
elgesį pagal įsitikinimus, dorovines normas ir gyvenimo perspektyvas. Tai pat vertybinei
orientacijai aktualus gebėjimas atskirti kas yra žmogui nevertinga ir priešinga ne tik asmenybės, bet
ir visuomenės gyvenime. Vertybinės orientacijos pasak L. Jovaišos tampa asmenybės charakterio
bruožais, kurios tampa subjektyviosiomis vertybėmis nulemiančiomis praktinę jų raišką ir aktualiu
veiklos motyvu (Jovaiša L, 2007). Vienoje iš vertybės sampratų pabrėžiami individo tikslai ir
gyvenimo principai, bet turintys skirtingą reikšmę. „Vertybė – tai abstraktus, bendras elgesio
principas, standartas, pateisinantis konkrečius veiksmus ir tikslus“ (kun. Ralys K, 2011).
Žmogus savo gyvenime siekia dviejų dalykų, t. y., gėrybių, kurių dėka gali kurti savo
materialiąją gyvenimo pusę ir žinoma vertybės, kurios susijusios ne tik su fizinėmis reikmėmis, bet
taip pat ir su ūkinėmis. Profesorius V. Pruskus nurodo, kad šios reikmės yra „...konkrečios ir
dalinės asmens ir gyvenimo visumos požiūriu“ (Pruskus V, 2005). Aiškiai konkretizuojama, kad
gėrybės yra vartojamos, o štai vertybes lemia kaip tos gėrybės yra vartojamos. V. Pruskus atkreipia
dėmesį, kad žmogaus gėrybės yra susijusios su dvasinėmis reikmėmis, todėl jos (gėrybės) gali būti
laikomos kaip priemonė, o vertybės kaip tikslas (Pruskus V, 2005). D. Lukošienė analizuodama
vertybių ugdymą kaip asmens profesinės ir dvasinės raidos pamatą, atkreipia dėmesį, kad žmogus
turi poreikius, kurie susiję su gyvenimo tikslais, todėl šiame kontekste lemia ir vertybių
pasirinkimas (Lukošienė D, 2007).
-
18
V. Pruskus tęsdamas analizę apie vertybes rinkoje, pastebi, jog žmogus nėra atsiejamas nuo
vertybių, kurias jis turi pasirinkti (Pruskus V, 2005), o pasirinkęs drauge mokytis atitinkamo
elgesio. Minėtosios gėrybės įvardijamos kaip objektyvi vertybės ypatybė, nes „...visa tai, kas
žmogaus sukurta ir tenkina jo poreikius – kultūra, mokslas, technologija, menas“
(Vasiliauskas R, 2005).
1.4 Vertybinio ugdymo paradigmos profesinio ugdymo sistemoje
Profesorius B. Bitinas pradėdamas ugdymo paradigmų kaitos aptarimą, pradeda nuo termino
paradigma analizės. Jis atkreipia dėmesį, kad termino vartojimas prasideda tik nuo XIX amžiaus.
Šiandienos mokslinė filosofija terminu naudojasi įvairios prigimties tikrovės aiškinimui, todėl jai
adekvati sąvoka – pasaulio vaizdinys (Bitinas B, 2000). L. Jovaiša filologiniu požiūriu nurodo, jog
termino kilmė yra iš graikų kalbos paradeigma, kuris reiškia įrodymais ar iliustracijomis parinktas
kalbinis, mokslinis, istorinis, teorinis faktas, reiškinys, kuris pateikiamas kaip pavyzdys
(Jovaiša L, 2007). Tad drauge su R. Čiužu drąsiai galime teigti, kad vykstantys procesai švietimo
sistemoje yra edukacinė paradigma, kuri remiasi tam tikra ugdymo filosofija (Čiužas R, 2013).
Pragmatizmo terminas kilęs iš graikų kalbos žodžio pragma, turinčio dvi reikšmes, kurios
reiškia darbą arba veiksmą. Tarptautinių žodžių žodynas nurodo, jog viena termino reikšmių kalba
apie nuostatą, kuria pateisinama tik tokia veikla ar elgesys, atsižvelgiant į konkrečias galimybes,
kurių dėka yra garantuoti pageidaujami tos veiklos rezultatai (TTŽ). Pagal šią definiciją, kiekvienas
žmogus yra pragmatikas savo gyvenimo atžvilgiu, nes siekdamas įgyvendinti savo gyvenimo tikslą
jis veiks ir gyvens atitinkamai, kad būtų pasiektas jo norimas rezultatas. Šis terminas taip pat
apibrėžia praktinius mąstymo ir veiklos būdus, kurių svarbiausias tiesos kriterijus – praktinis
pritaikomumas (TTŽ). Išskiriami du momentai, tai praktinis mąstymas ir veiklos būdai, kurie šioje
filosofijoje yra esminiai. Šios filosofijos kūrėjai tiesa laiko praktinį pritaikomumą, kuris laikomas
priemone mūsų kasdienių problemų sprendimo atžvilgiu (TTŽ).
L. Jovaiša koncentruotai apibrėždamas pragmatizmą, pastebi, jog ši filosofinė kryptis
skatina žmogų ieškoti tokių procesų ir veikti tokiais būdais, kurie labiausiai padeda įgyvendinti
užsibrėžtus asmens gyvenimo tikslus. Mokykloje, mokinys turėtų būti mokomas to, kas jam bus
naudinga, vadinasi tai bus naudinga ir visuomenei (Jovaiša L, 2007). Pragmatizmo pedagoginė
koncepcija skatina mokyti mokinius spręsti problemines situacijas, atsirandančias realiame
-
19
gyvenime, ir kaupti gyvenimo patirtį. Patirties lygis atsispindi individo profesinėje saviraiškoje bei
sąveikoje su gyvenimo aplinka. Pragmatizmas būdamas praktiniu tikslingumu arba veikimo
priemonė, kalba apie tai, kad ugdytinio ugdymas vyksta per pastarojo patirtį (Jovaiša L, 2007).
Mokinys patyrimą įgauną eksperimentuodamas su tikrove. „Dominuoja ne mokomieji dalykai, bet
vaikas, savarankiškai siekiąs patyrimo pagal savo interesus ir savo paties užsibrėžtus tikslus“
(Belousienė J, 2008).
John‘as Dewey vienas iš pragmatizmo filosofijos pradininkų, skatina atsigręžti į žmogų,
todėl jis savo idėjas perkėlė į pedagogiką ir net politiką. S. Kairė analizuodama J. Dewey mintis
pastebi, kad esminis momentas į ką kreipia dėmesį J. Dewey - patyrimas (Kairė S, 2013), kuris ne
tik „...padeda žmogui įgyvendinti savo lūkesčius, bet ir gali kelti jam grėsmę, griauti jo viltis ir
įvaryti baimę“ (Plėšnys A, 2010). J. Dewey kalbėdamas apie patirtį nurodo dvi jo sudedamąsias
dalis: aktyvią veiksmo dalį („patirtis įgyjama per nuolatinius bandymus“) ir pasyvią išgyvenimo
dalį („patyrimas ir išjautimas“) (Dewey J, 2014). Tolesnis kelias į tiesą - instrumentinis kelias, t.y.
tyrinėjimas. J. Dewey nurodo, kad patyrimas žmogui tampa mokymusi, t.y. „...sąsajų tarp daiktų ir
reiškinių atskleidimu“ (Dewey J, 2014). Išanalizavęs patirties sudedamasiąs dalis profesorius
padarė išvadas, kad pirmuoju atveju tai nėra pažindinimo aspektas, o tik aktyvumo ir išjautimo
derinys, o antruoju atveju, sąsajų suvokimu, kurios yra pamatuojamos (Dewey J, 2014).
Profesorius A. Plėšnys pastebi, kad J. Dewey į pedagogikos mokslą įnešė naujovių -
paskatino į mokinį žvelgti ne kaip į objektą, bet kaip į mokymosi subjektą, kuris gali mokytis jam
užduodant problemines užduotis (Plėšnys A, 2010). B. Bitinas tęsdamas pragmatizmo analizę,
atkreipia dėmesį, kad pragmatizmo pedagoginė koncepcija krypsta į mokinio gebėjimą spręsti
problemines situacijas. Mokinys iš atsiradusių problemų realiame gyvenime, ne tik mokosi spręsti
jas, bet taip pat kaupia ir atitinkamą patirtį. Mokiniui turi būti svarbiau ne pačios profesinės žinios
ar socialinės idėjos, o individualus gebėjimas panaudoti visuomeninę patirtį asmeniškai naudingoms
problemoms spręsti (Bitinas B, 2000).
Renaldas Čiučas analizuodamas mokytojų kompetencijas, palietė ir mokymo paradigmą,
kurio kontekste reiškiasi ir pragmatizmas. Jis pastebi, kad pragmatizmo teorijos atsiradimas nulėmė
mokymo paradigmos, kuris remiasi objektyvistiniu požiūriu į mokymąsi kritika. Mokymo
paradigma akcentuoja mokytoją, kuris turi sukaupęs žinias ir mokinį, kuriam jis turi perteikti
turimas žinias, kurios yra ir žinomos, ir nekintančios. Taigi mokymo paradigma, vaiką laiko turintį
trūkumus, kuriuos ištaiso mokykla. Visi mokiniai išmoksta tas pačias žinias ir vienodai, o
-
20
mokymasis vyksta vienoje aplinkoje – klasėje. Visa tai turi savo minusą – pasyvus žinių
pasisavinimas, o kartu iniciatyvių ir pažangių mokinių kaip valstybės piliečių ugdymas
(Čiužas R, 2013). Pragmatizmas šiuo atveju sumenkino žinias, bet paliko vadovaujantį mokytoją ir
iškėlė savarankišką mokinio mokymąsi.
Vertybė - gyvenimo prasmė susijusi su žmogaus dvasingumu. Profesorius B. Bitinas
analizuodamas žmogaus dvasingumo aspektą pastebi, jog dvasingumo raiška įgyjama tam tikroje
kultūrinėje aplinkoje. Šioje aplinkoje perimamos ir atitinkamos vertybės, o kartu tai sudaro ir
asmens raidos socialinę terpę bei ugdymo turinį (Bitinas B, 2000). Materialistinėje pozicijoje
dvasingumas žmonių gyvenime yra antraplanis ir neaktualus gyvenimo prasmės ir būties aspektas.
Šiai ugdymo koncepcijai aktuali žmogaus materialistinė prigimtis, o dvasinis pasaulis laikomas
materialiojo pagrindu. Šiuo požiūriu ugdytiniams sudaryta atitinkama aplinka, kurioje jie perima
žmonijos patirtį ir čia yra pabrėžiamas darbas kaip ugdomasis vaidmuo (Bitinas B, 2000).
Materializmo ugdymui aktuali mokinio veikla bei sąveika. Čia svarbus bendravimas, t.y. ugdytojo ir
ugdytinio sąveika. Materializmas tvirtina žmogaus tobulėjimą kaip visos visuomenės narių esminių
jėgų realizacija (Bitinas B, 2000).
Arno Anzenbacher pastebėjo, kad apie žmogų galime mąstyti taip kaip jis mums pasirodo,
bet kartu jis yra ir pats sau kaip savimonės problema, kuriam rūpi jo paties būtis. Tai būtis, kuri
nuolat kelia būties klausimą, o kartu jis žingsnis po žingsnio eina pasaulio visumos įsisąmoninimo
link (Anzenbacher A, 1992). Šie pastebėjimai išlieka aktualūs ir profesinėje raiškoje ypatingai,
kuomet žmogus pradeda ieškoti atsakymo, ko jis siekia ir kaip nori save įprasminti. Žmogaus būties
klausimo atsakymo paieškose dalyvauja asmenybės ugdymas, kuris kartu tampa ir ugdymo tikslu.
Net ir jaunam žmogui aktuali gyvenimo prasmė, o kartu ir jo sąveika su pasauliu.
Gyvenimo esmė atskleidžia žmogiškąją prigimtį, o drauge kuria įvairaus turinio santykius su
pasauliu (Daukilas S, 2011). Aristotelis pastebėjo, kad žmogui būdinga siekti laimės, nes jis jai
sukurtas, o per tai žmogus mato ir gyvenimo prasmę. Žmogaus gyvenimo prasmė siejama su jo
sąveika ir santykiais su aplinka patyrimu. Esant individualumo ir socialumo darnai pasireiškia ir
žmogaus sėkmė (Daukilas S, 2011, Bitinas B, 2000).
R. Jančiauskas savo disertacijoje nagrinėjo apie jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikų
humaniškumo ugdymą kūno kultūros pamokose. Išanalizavęs humanizmo istoriją, autorius pastebi,
jog tai pozityvus požiūris į žmogų, kartu rūpestis jo gerbuviu, kuris artimas altruizmui.
Humaniškumas įvardijamas kaip didžiausia žmogaus dvasinės būties apraiška „...savyje
-
21
implikuojanti daugybę kitų vertybių, kurios sudaro dorovės turinį ir esmę, labiausiai atsispindi
santykiuose su kitais žmonėmis ir pasireiškia jautrumu, užuojauta, pagalba, rūpestingumu,
pagarba, kuklumu, savigarba, atvirumu, atlaidumu, atsakingumu ir pasitikėjimu...“
(Jančiauskas R, 2013, Amonašvilis Š, 2009).
Ugdymo procese turi būti siekiama visapusiškų tikslų. Mokymasis grindžiamas ne tik tam
tikros veiklos rūšies profesijos (objekto), bet ir asmens santykio su profesijos objektu, pažinimu.
Mokymas visuomet buvo svarbus žmogaus gyvenime, nes nesimokant žmogus negalėtų išgyventi.
L. Jovaiša pastebi, kad mokymuisi aktualia veikla siekiama įsisavinti žmonijos sukauptą patirtį
drauge įgyjant teorinių ir praktinių žinių ir įgūdžių (Jovaiša L, 2007). Visa tai apima bendrą ugdymą
kaip tokį, kuris apima auginimą švietimą, mokymą, lavinimą, auklėjimą ir formavimą. Ugdymas
kartu vyksta tam tikroje istorinėje – kultūrinėje aplinkoje ir situacijoje, derinant veiklą, bendravimą,
bendradarbiavimą, santykius ir žiniomis sąveiką (Jovaiša L, 2007).
1.5 Darbo samprata krikščioniškoje filosofijoje
Profesorė B. H. Lemme nagrinėdama darbo esmę teigia: „Darbo prasmės suvokimas
priklauso ir nuo žmogaus ypatybių, ir nuo paties darbo pobūdžio“ (Lemme, 2003). Autorė kelia
klausimą, kodėl žmonės dirba, nors pagrindinis atsakymas liečia ekonominius motyvus. Taip, šių
dienų pasaulyje, tai ko gero yra vienas iš pagrindinių motyvų skatinančių ieškotis darbo, bet ar tai
yra vienintelis motyvas?
Antanas Maceina, kalbėdamas apie socialinės problemos pobūdį, teigia: „kaip net ir
didžiausia medicinos pažanga nepašalins iš pasaulio ligų, kaip net ir didžiausias eugenikos
kultivavimas nepanaikins visiško nenormalių kūdikių gimimo, taip lygiai net ir teisingiausia
socialinė santvarka nepakirs skurdo šaknų“ (Maceina, 1992). Ne išimtis, bet prie šio skurdo
prisideda žmonės, kurie trokšta gero gyvenimo nieko nedirbdami ir tikėdamiesi, kad jiems viskas
bus atnešta ir paduota. Tačiau darbas yra įaugęs žmogaus prigimtyje, todėl negalima išsižadėti to,
kas jau yra. „Mūsų laikų darbininkija, kuri kaip tik ir sudaro socialinės problemos branduolį, vis
labiau virsta savotiška parijų klase, kuri izoliuojama nuo aukštesnių sluoksnių, aukštesnių ne nuo
kitų, kaip ekonominių gėrybių skaičiumi“(Maceina, 1992).
Žmogus yra pasaulio dalis, kuris kartu yra ir jos kūrėjas, o kūryba be darbo nėra įmanoma.
Daug svarbiau žmogui turėti patį darbą, kuris tampa ne tik priemonė patenkinti jo kaip asmens
-
22
poreikius, bet kartu ir galimybe išlaikyti šeimą, kuri yra vienas iš svarbiausių žmogaus poreikių.
Kaip pastebi V. Kavaliauskienė, darbas susijęs su žmogaus poreikių tenkinimu, bet kartu tai yra ir
egzistencinė pareiga, kuri tampa priemone žmogaus kaip asmenybės formavimuisi ir vystymuisi
(Kavaliauskienė, 2004). Šiandienos žmogus yra kartu ir pramoninės visuomenės narys, o šiame
kontekste darbas žmogui yra ne tik svarbi vertybė, bet kartu tai gyvenimo būdo forma bei galutinis
tikslas (Savicka A, 2006).
Kalbant apie darbą, nereikia pamiršti ir kasdienių darbų, kuriais žmonės pelnosi sau duoną,
taip pat rūpinasi šeima ir visuomene. Vatikano II Susirinkimas akcentuoja, jog per kasdienius
darbus žmogus gali laikyti tai Kūrėjo darbo pratęsimu bei įsijungimu į Dievo plano vykdymą
(GS34). Veikla, kylanti iš žmogaus ir jam skirta, ne tik keičia visuomenę, bet taip pat tobulina,
padeda išskleisti gabumus, o peržengiant savo ribas pakilti aukščiau už save (Gaudium et spes 35).
Profesorė E. Martišauskienė analizavusi dvasingumo ugdymą pastebi, jog „žmogus taip sutvertas,
kad pats galėtų save tobulinti. O pedagogas tėra jo pagalbininkas“ (Martišauskienė E, 2013).
Žmogus visuomet siekė tobulumo, jis „...siekė tiesos, grožio, harmonijos, vertybėse įkūnijo
tauriausius savo bruožus...“ (Vasiliauskas R, 2005). Autorius taip pat nurodo, jog šis siekinys tapo
rezultatu visuomenės raidos istorijoje, kuri tapo ne tik individo bet ir visuomenės dalimi
(Vasiliauskas R, 2005).
Kardinolas J. Hofner yra vienas iš Bažnyčios socialinio mokymo specialistų, darbą apibrėžia
tokiais žodžiais: „darbas yra sąmoninga, rimta, objektyvi, dvasiniais ar fiziniais sugebėjimais
pagrįsta žmogaus veikla tikslingai įgyvendinant vertybes, kurios padeda kurti Dievo nuskirtą paties
žmogaus prasminę pilnatvę (jo autoportretą), taip pat skirtos visuomenei ir galiausiai Dievo garbei“
(Hoffner, 1996). Atkreipkime dėmesį, kad pirmiausia išskiriamas sąmoningumas darbo atžvilgiu, tai
reiškia, kad mes kiekvienas turime suvokimą, jog darbas yra mūsų prigimties elementas, be kurio
nebūtų įmanoma pilnai įprasminti savo gyvenimo. Tenka pastebėti, kad norint įgyvendinti savo
tikslą, žmogus yra priverstas darbo dėka arba darbu kaip įrankiu siekti savojo tikslo.
Darbas įvardijamas kaip sugebėjimai, kuriais pagrįsta žmogaus veikla su tikslu įtvirtinti
vertybes. Autorius įvardiją vertybes, kaip priemones, kurios padeda įgyvendinti Dievo numatytą
žmogaus pilnatvę. Netikintis žmogus, turi savas vertybes, kurių kontekste žmogus žengia savo
gyvenimo keliu siekdamas tikslo. Vertybės kaip tokios, abejais atžvilgiais laikomos priemonėmis
arba įrankiais įgyvendinant gyvenimo tikslą.
-
23
A. Maceina kalba apie gamtos ir žmogaus bendradarbiavimą kūrybiniame atbaigime, todėl
jis ir priskiria darbą kaip dalyvaujantį šiame pasaulio kūrybos atbaigime, nes tai yra objektyvus ir
galutinis darbo paskyrimas (Maceina, 1992). Dievas nesukuria visko, bet „...leidžia pasireikšti,
pirmiausia žmonėms, kuriems jis suteikė sugebėjimą pažinti, norėti ir kurti“( Hoffner, 1996).
Per darbą realizuojasi arba žlunga žmogaus asmens orumas (de Castera, 1994). Popiežius
Jonas Paulius II kalbėdamas apie darbą ir žmogaus orumą naudojasi Šv. Rašto žodžiais: „apvaldyti
žemę“ ir „viešpatauti“ regimajam pasauliui. „Šiais žodžiais kalbama apie triūsą, neretai apie
sunkų triūsą, kuris nuo tada (aut. pastaba: nuo tada, kalbama apie žmogaus nuopuolį kitaip mums
gerai žinomos sąvokos, gimtosios nuodėmės) lydi žmogaus darbą, nepakeisdamas tačiau fakto, kad
darbas yra kelias, kuriuo eidamas žmogus įgyvendina savo viešpatavimą regimajam pasauliui,
„apvaldydamas“ žemę“ (Jonas Paulius II, 1981). Neteisingai yra suprantamas žodis viešpatavimas,
kuris nereiškia, kad regimuoju pasauliu galima naudotis kaip savo nuosavybę, bet kad per žmogaus
darbą turi būti tęsiamas kūrybinis procesas. V. Kavaliauskienė pastebi, kad didžiulę įtaką turi rinkos
ekonomika, o kartu visuomeniniai ir darbiniai santykiai. Verslas, šių dienų „stebuklas“, kuris
iškreipia ne tik patį darbą, bet ir žmogų su visuomene, kurie tapo verslo tarnu, o verslininkas tapo
herojumi, kuris iškyla visuomenės akivaizdoje (Kavaliauskienė, 2004).
Darbas kapitalizmo sampratoje yra mechaninis, nes žmogaus fizinė jėga yra tokia pat kaip
mašinų jėga. Tačiau A. Maceina primena O. Schillingo išsakytą mintį, kad „darbas turi pagaminti
ne tik reikalingų gėrybių, bet jis turi būti sykiu įnašas asmenybei pakilninti; jis yra reikšminga
priemonė išskleisti žmogaus būtybėje vertingoms užuomazgoms; jis turi dalyvauti žmogaus būtybės
atbaigime“ (Maceina A, 1992).
Darbininkas, parduodantis savo jėgą pirkėjui, tampa tik įrankiu arba mašina, kuri vykdo
pirkėjo valią. Toks darbininkas dirba ne sau ir ne dėl savęs, neturi savarankiškumo ir yra
priklausomas nuo pirkėjo, o tuo pačiu jis nejaučia atsakomybės už atliekamą darbą. A. Maceina
teigia, kad „...parduodamas ir perkamas darbas užmuša darbininko džiaugsmą“
(Maceina A, 1992). Šis džiaugsmas slypi gaminio visumoje, jei žmogus pats šį gaminį sukuria, nes
jaučiasi jo kūrėju. Dar svarbu tai, jog darbininkas negali savo atliekamo darbo laikyti formuojančiu
ir prasmingu, kuris kyla iš vidinio noro dirbti, nes „...darbas yra atliekamas be entuziazmo, be
susižavėjimo, be išvidinio dalyvavimo ir atsidėjimo“ (Maceina A, 1992).
-
24
1.6 Darbo vertybių perteikimas profesinio ugdymo sistemoje
Profesinio mokymo vienas iš principų aptaria lygiateisiškumą arba kitaip įvardijamos lygios
galimybės, kurios yra socialiai teisingos, nes „...; kiekvienam asmeniui ji laiduoja pirmosios
kvalifikacijos įgijimą ir sudaro sąlygas tobulinti turimą kvalifikaciją ar įgyti naują“ (4 str. 1 dalis).
Štai šis principas yra pagalbos priemonė, kuri aktuali šių dienų žmonėms turintiems nepaklausias
profesijas ir kurie turi galimybę persikvalifikuoti, kad galėtų tinkamai įprasminti save kaip žmogų
darbo dėka.
Svarbus kontekstas su valstybės ekonomine, ūkine situacija, kuri nulemia atitinkamų
profesijų poreikį, todėl profesinis mokymas ir paremtas kontekstualumo principu. Profesinės
mokyklos prisitaiko prie laiko pokyčių, kurie susiję su ekonominėmis sąlygomis, bei rengia būtent
tuos specialistus, kurie tuo metu aktualiai reikalingi ir naudingi. Iš to seka ir veiksmingumo
principas, kurio siekia ne tik mokykla, bet ir socialiniai partneriai, nes abejoms pusėms aktualu
tinkamas rezultatas (4 str. 2, 3 dalys).
Šiandieninėje švietimo sistemoje naudojama “profesinio ugdymo turinio” sąvoka, kuri
tapatinama su tarptautiniu žodžiu “Curriculum”. Remiantis daugelio autorių aptarta curriculum
analize, daromas toks apibendrinimas: „...į tikslus nukreipta mokymo programa, mokymo kelias,
apimantis ne tik jos nuolatinį atnaujinimą (tai labai reikšminga detalė), bet ir praktinį
realizavimą...“ (Laužackas R, 2008). Terminas „turinys“ filosofiniu požiūriu reiškia sutvarkyta
„...elementų ir procesų, iš kurių susideda koks nors daiktas, jų sistema ar reiškinys, visuma“
(Daukilas S., Kasperiūnienė J, 2011). Tai mokymas, kurio metu mokiniui perduodamos visuomenės
vertybės. Vertyvių visuma būtina jaunam žmogui, kad jis galėtų ir būtų pasiruošęs tapti pilnaverčiu
visuomenės nariu, o kartu ir pasiruoštų savarankiškam gyvenimui (Adamonienė ir kt, 2003;
Daukilas S, Kasperiūnienė J, 2011). Kad mokinys to pasiektų daug priklauso ir nuo mokytojo
organizuojamos pamokos, kurios metu būtų formuojami fiziniai įgūdžiai, ugdomas pasitenkinimas
darbu. Svarbu kad mokinys būtų skatinamas mąstyti ir jame būtų diegiamos socialinės nuostatos
(Dewey J, 2014).
Profesorius S. Daukilas atkreipia dėmesį, kad turinio dėka yra atspindimos žinios bei
vertybės, kurias profesinės mokyklos mokinys turi išmokti. Mokinys turi pasižymėti atitinkamomis
kompetencijomis ir gebėjimais. Socialinė elgsena turi būti išmokta norint gyventi bendruomenėje
(Adamonienė ir kt, 2003). Visa tai, kas čia paminėta, tampa profesinio ugdymo tikslu, kurio turi
siekti ne tik atskiras pedagogas, bet ir visa profesinė mokykla kartu. Tai reiškia, kad pedagogas savo
-
25
žiniomis, mokykla savo mokomąja baze (priemonėmis, kurios reikalingos ruošti atitinkamos srities
specialistus) atspindi minėtąjį turinį. Šiame kontekste galime įvardinti, kad „profesinio ugdymo
turinys – profesijai būdingų vertybių visuma, kurią mokinys turi išmokti, kad galėtų kompetentingai
išreikšti save pasirinktoje profesinėje veikloje“ (Adamonienė ir kt, 2003). Žinoma to nebus
pasiekta, jeigu mokinys bus ugdomas vien tik fizinės ištvermės arba vikrumo atžvilgiu, bet nebūtų
skatinamas mąstyti (Dewey J, 2014).
S. Daukilas kalbėdamas apie profesinio ugdymo turinį, nurodo, kad reikia atkreipti dėmesį į
patį procesą, kuris siejasi su ugdymo turiniu. Profesinio ugdymo turiniui būdinga tikslai ir
uždaviniai atsižvelgiant į esamų profesijų situaciją, asmenybes (mokinys ir mokytojas), rinkimosi
motyvacija. Profesinio ugdymo turinį galime rasti ne tik profesinio mokymo standartuose bet taip
pat programose, vadovėliuose ir kitose mokymo priemonėse. Profesinis ugdymas taip pat reiškiasi ir
per ugdymo formas, kurios reiškiasi per metodus ir priemones, o tai yra begaliniai reikšminga, nes
tyrimai rodo, kad ugdomasis poveikis yra efektyvus, jeigu pedagogas moka sukurti prielaidas
kompetentingos asmenybės tapsmui (Adamonienė ir kt, 2003).
Profesorė G. Gedvilienė, kartu su kitais mokslininkais, nagrinėdami mokytojų kvalifikacijos
tobulinimo būtinumą, taip pat palietė vertinimo problematiką. Mokslininkai pastebi, kad mokinio
pasiekimų vertinimas yra svarbus motyvacinis elementas nuo kurio kartais priklauso ir tolesnė
mokymosi kryptis, pasirinkimo galimybės ir žinoma, profesiniai ir gyvenimo tikslai
(Gedvilienė G., kt. 2010). Leonas Jovaiša nurodo, jog vertinimas pasižymi mokinio stebėjimu, kad
per ilgą laiką mokinys būtų pažintas. Čia svarbus mokytojo geranoriškumas, nes jo vertinimas
mokiniui padeda suvokti savo mintis, jausmus, laimėjimus (Jovaiša L, 2007). Be teisingo vertinimo
negalima tikėtis mokinio, kaip asmenybės tobulėjimo, o per šį vertinimą, mokiniai mokinasi vertinti
save ir savo veiklą (Jovaiša L, 2007).
Gyvenime daugelį dalykų vertiname savo turimomis kategorijomis ir žinoma vertybių
kontekste. Profesorius S. Daukilas kartus su doktorante J. Kasperiūniene akcentuoja, jog
profesiniame ugdyme vertinimas mokiniui yra aktualus, nes tai tampa vienu iš mokymosi
motyvacinių aspektų. Vertinimo tikslu tampa - grįžtamasis ryšys apie mokinio progresą ir
tobulėjimo galimybes. Ugdomasis vertinimas neturi sukelti įtampos ar baimės, nes jo tikslas yra
padėti suprasti mokiniui silpnąsias ir stipriąsias mokymosi proceso ypatybes
(Daukilas S, Kasperiūnienė J, 2011). Vertinimu suteikiama galimybė pajusti savo progresą, o taip
pat siekiama ugdyti nuostatas, kad mokytis reikia visą gyvenimą. Taip pat siekiama skatinti
-
26
mokinio pasitikėjimą savimi, sutelkiant dėmesį į mokymosi sėkmę lemiančias sąlygas. Šios sąlygos
yra esminės pedagoginės prielaidos savarankiškumo ugdymui bei verslumo skatinimui profesinėje
saviraiškoje. Vertinime turi būti derinamos įvairios vertinimo rūšys atitinkančios kuo didesnį
vertinimo tikslų spektrą, tai padėtų rasti savo stipriąsias ir silpnąsias savybes
(Daukilas S, Kasperiūnienė J, 2011).
S. Daukilas aptardamas profesinio ugdymo turinio prielaidas, nurodo darbo pasaulio
vertybes ir vertybines nuostatas, kuriomis akcentuojama darbo vieta padedanti žmogui užtikrinti
galimybę išlaikyti ne tik save, bet ir savo šeimą (Adamonienė ir kt, 2003). 2000 metais buvo
atliekamas tyrimas, kurio metu buvo analizuojama situacija darbo vertybių atžvilgiu 1990 – 1999
laikotarpyje. Pastebėta, kad darbas nusileidžia tik šeimai ir bendravimui su draugais, bet kartu darbo
vertybių svarba yra siejama su darbo motyvacija bei produktyvumu (Savicka, 2000). Analizuojant
darbo reikšmę, matėme, jog krikščioniška samprata aiškiai pasisako, kad žmogus turi gauti darbą,
kurio dėka jis gali garantuoti savęs ir šeimos išlaikymą ir pramaitinimą. Darbo vieta yra toji, kurioje
žmogus vertinamas ne tik kaip žmogus, bet ir kaip darbininkas, kuris turi parodyti savo
kompetencijas. Darbo vietoje vertinama visuma, t.y., individas ir jo asmenybės bruožai, „...darbo
aplinkos gamybinių socialinių santykių sudėtinė dalis“ (Adamonienė ir kt, 2003).
Žmogus kaip kompetentingas darbuotojas stengiasi ne tik gerai atlikti savo darbą, bet drauge
tenkina ir savo poreikius. Dėka darbo žmogus taip pat gali išreikšti save ir netgi išpildyti save kaip
žmogų, nes per darbą jis kuria ne tik savo gyvenimą, bet taip pat šeimą, o kartu ir dalyvauja
pasaulio kūrime. Galiausiai žmogus turėdamas darbą jaučiasi ne tik saugus, bet jaučia ir kolegų
pagarbą ir žinoma gali siekti karjeros (Adamonienė ir kt, 2003). R. Vasiliauskas kalba apie
žmogaus poreikius, kurie tampa vienu iš pagrindu kalbėti apie vertybę kaip vertingumą, nes
poreikiai „...įkūniją visą tai, ko žmogus trokšta ir nuolat siekia“ (Vasiliauskas R, 2005). Galima
kalbėti apie darbą kaip vertybę, nes kiekvienas žmogus trokšta dirbti, kad galėtu patenkinti kitus
savo poreikius, o pirmiausia išlaikyti šeimą. Todėl S. Daukilas nurodo, jog svarbu, kad ugdymo
turinys būtų ne tik lankstus, bet ir atviras naujovėms atsižvelgiant į darbo rinką (Daukilas S,
Kasperiūnienė J, 2011). Pragmatizmo atstovas J. Dewey akcentuoja, kad nereiktų pamiršti, jog
nedirbantis žmogus tampa našta visuomenei, nes gyvena jos sąskaita, o jeigu jis negeba dirbti ar
susirasti tinkamos veiklos, jo rankose esantis turtas gali pakenkti ne tik jam pačiam, bet ir
aplinkiniams (Dewey J, 2014).
-
27
S. Daukilas nurodo, kad mokiniui žinias apie profesiją dažniausiai perteikia profesijos
pedagogas, stengdamasis mokinio būsimos profesinės veiklos objektui suteikti vertybinį požymį.
(Daukilas S, 2007). Tai reiškia, kad profesiniame rengime nepakanka tik pažinti profesijoje
naudojamas technologijas, medžiagas ar įrankius. Būtina profesinio ugdymo turiniui suteikti
vertybinį kontekstą. Darbo vertybinis kontekstas mokiniui turi būti pateikiamas jo individualumo
lygmeniu, parodant ne tik ekonominę darbo reikšmę žmogaus gyvenime, bet ir apibūdinant tuos
emocinius parametrus, kuriuos mokinys išgyvena dirbdamas (Daukilas S, 2007). Kalbame apie
afektinį mokymąsi, kuris kaip pateikia L. Jovaiša, pasižymi kruopščiu ir entuziastingu žinių siekimu
(Jovaiša L, 2007). David G. Myers afektu įvardina emocinį išgyvenimą (trumpalaikis, teigiamas ar
neigiamas), kurį lydi organizmo išoriniai bei vidiniai pakitimai. Šie pakitimai priklauso nuo
konkretaus žmogaus ir reiškiasi baime, įniršiu, džiaugsmu ar neviltimi. Afektas pasižymi vidiniu
konfliktu tarp kilusių poreikių ir galimybių juos patenkinti. Atsiradus poreikiui žmogus išgyvena
vidinę įtampą ir norą, šią įtampą pašalinti. Kuomet žmogus negali pašalinti vidinės įtampos, kyla
neigiamos emocijos, kurios tampa intensyvios ir galinčios peraugti į afekto būseną. Esant tokiai
žmogaus būsenai emocijos ir elgesys yra sunkiai valdomi (Myers, 2000).
L. Jovaiša kompetencijos apibūdinimą pradeda primindamas lotynišką sąvokos
kompetencija reikšmę, kuri nurodo, kad ji reiškia atitikimą ar gebėjimą. Kalbant apie kompetencijų
aprašą, jame nurodomas „gebėjimas pagal kvalifikaciją, žinias, įgūdžius gerai atlikti veiklą“
(Jovaiša L, 2007). B. Bitinas dar panaudoja visumos terminą, kuriuo apimamas ugdymo tikslas,
žinios, gebėjimai ir nuostatos (Bitinas B, 2011). Kompetencijos sampratai aktualus ne tik žinojimas
ir sugebėjimas, bet ir vertybių sistema, kurioje atsispindi gyvenimo prasmingumas, profesinė raiška
ir karjeros siekiai tam tikroje aplinkoje. Vertybinės nuostatos ir jų struktūra, kuriomis grindžiami
žmonių profesinės raiškos siekiai, yra vienas reikšmingiausių motyvacinių veiksnių profesinei
raiškai (Daukilas S, Kasperiūnienė J, 2010; Daukilas S, Kasperiūnienė J, 2014). Kompetencijose
turėtų atsispindėti dalykų mokymo žinios, gebėjimai ir įgūdžiai. Labai svarbu, kad kompetencijų
aprašuose taip pat atsispindėtų vertybiniai raiškos aspektai ir nuostatos, kadangi mokiniai turėtų
mokėti demonstruoti savo žinojimą bei sugebėjimus (Daukilas S, Kasperiūnienė J, 2014).
Vertybiniam ugdymui pedagogai naudoja įvairius pedagoginius scenarijus, kurie yra
tapatinami su tam tikro pedagoginio proceso organizacine forma. L. Jovaiša nurodo šiuos
pedagoginio proceso momentus:
1) mokytojo veiksmai, kurie konkrečioje situacijoje turi atitinkamas pasekmes;
-
28
2) mokinių (ugdytinių) išgyvenimai, kurių metu įsisavinamas išorinis poveikis;
3) mokinių reakcija, veikla, elgesys;
4) mokinių reakcijos suvokimas bei vertinimas ir mokytojo veiksmų korekcija
(Jovaiša L, 2007). Visa tai galime dar įvardinti ir kaip aprašą arba planą, kuriame numatomi visi
pedagoginio proceso veikėjai (mokiniai, mokytojai, kiti mokyklos bendruomenės nariai), jų
vaidmenys pedagoginės sąveikos procese. Pedagoginiam procesui būdingas struktūrinis vienetas,
kuris reiškia, kad scenarijus yra tik dalis ugdymo proceso programos ar koncepcijos visumos, kurią
įgyvendina švietimo institucija. Kartu kaip nurodo L. Jovaiša, šiam procesui būdingas keitimasis
patirtimi, nes taip kontroliuojama ir organizuojama mokinių veikla (Jovaiša L, 2007). Pedagoginis
scenarijus taip pat numato ir padeda įgyvendinti numatytus dalykus, konkrečiu laiku ir konkrečioje
fizinėje aplinkoje. Kiekvienas pedagoginis scenarijus turi savo rašytinį planą, kuris padeda išlaikyti
sistematiškumą siekiant tikslo.
Prof. S. Daukilas ir doktorantė J. Kasperiūnienė atkreipia dėmesį, kad vertybinio ugdymo
atveju pedagoginiuose scenarijuose pedagogai dažniausiai naudoja tokius elementus:
kompetencijos aprašuose aiškiai išskiria vertybinį kontekstą, kuris yra būtinas atliekant
vienokį ar kitokį darbą;
formuluodami tikslus, didelį dėmesį skiria ne tik pažintiniams, bet ir emociniams tikslams;
mokydami, naudoja interaktyvias metodikas skatindami mokinių kritinį mąstymą;
taiko ugdomojo vertinimo priemones. (Daukilas S, Kasperiūnienė J, 2014, Daukilas S,
Kasperiūnienė J, 2011).
Vertybinio ugdymo atveju svarbiausias yra emocinis elementas, kuris parodo koks turi būti
mokinių dalyvavimas arba emocinis pajėgumas bei jų reagavimo į įvairias užduotis bei teiginius
lygis. Labai svarbu, kad mokinys suvoktų ir skirtų dėmesį tam, ką jam pateikia mokytojas, t.y., kad
reaguotų į tai, kas jam pateikiama. Mokinys turėtų vertinti vertybes apie kurias kalba mokytojas
savo patirtimi ir išgyvenimais. Svarbu, kad mokinys stengtųsi naują vertybę integruoti į savo realų
gyvenimą. Mokytojui, o kartu ir mokiniui turėtų būti aktualu, kad jis realiai gyventų perteikiama
vertybe. Mokinys turi sugebėti suvokti perteikiamos vertybės esmę, o taip pat jaustųsi tvirtai
apsisprendęs ja grįsti savo gyvenimą. Šia prasme galime pagrįstai teigti, kad vertybių įtvirtinimo
atveju ugdymo procese pažintiniai tikslai visuomet turi būti gretinami su emociniais.
Ugdymas yra viena iš priemonių, kuri garantuoja gabiausiems žmonėms įgyti atsakingą ir
gerai apmokamą darbą. Kaip pastebėjo prof. J. Dewey, ugdymas kartu yra pagalba, kurios dėka
-
29
žmogus gali sau atsakyti kam jisai tinkamas ir žinoma padėti jam tapti savo srities specialistu
(Dewey J, 2014). Švietimo sistema sukurta tam, kad įvertintų žmones pagal jų gebėjimus suteikiant
jiems atitinkamą kvalifikaciją. Įvairios profesijos atlieka tarpininko vaidmenį tarp valstybės ir
individų. Profesinių vaidmenų įvairumas ir specializacija stiprina visuomenėje socialinį solidarumą.
Dėka švietimo sistemos ir esamų profesijų, asmuo užima profesiniame gyvenime tokią vietą, kuri
atitinka jo sugebėjimus ir įgūdžius. V. Šernas išskiria šias pagrindines mokinių (būsimų specialistų)
mokymosi funkcijas:
Reikiamos dalykui ir specialistui žinios, lavinimas, auklėjimas ir asmenybės
erudicija;
Pagal specialybę, veiklos mokėjimus, įgūdžius, valstybės poreikius ir profesinę
brandą, individo išorinės (programos, vadovėliai, mokytojai ir t.t.) ir vidinės (mąstymas, vaizduotė,
jausmai, įgūdžiai, bendravimo kultūra ir t.t.) pažintinės ir psichinės galios.
Pedagogo poveikio efektyvumas, įtaiga mokiniams skatinant nuostatas būsimai ir norimai
karjerai, pasitenkinimas sėkminga veikla;
Individualaus mokymosi, lavinimosi ir saviauklos pagrindai asmens sąmonėje;
Išorinių ir vidinių kompetencijų interiorizacija (Lotyniškoji interiorizacija (lot.
iterior – vidinis) reikšmė apima žinių ir išorinių veiksmų įsisavinimą ir išmokimą), (Šernas V,
2009). Šiuo terminu siekiama pabrėžti mokinio mokymąsi, t.y. veiklą, kurios metu į mokinio
psichiką pereina visuomenės sukaupta ir apibendrinta patirtis (Bitinas B, 2011).
V. Šernas nurodo, kad aktualu, jog mokinys savo būsimai karjerai turi išmokti svarbios
veiklos, strategijos, ieškoti kelių, kurių dėka padėtų savo tautai, visuomenei, kultūrai ir civilizacijai
pasiekti naują lygį (Šernas V, 2009). Prof. J. Dewey analizuodamas profesinio rengimo aspektus
pastebi, kad profesija ir jai rengimas (-sis) įgauną prasmę, nes tai yra kartu ir gyvenimiškų siekinių
kryptis, kurie suteikia žmogaus veiklai prasmę, o kartu duoda rezultatus ne tik pačiam sau, bet ir
žmonėms, kurių tarpe jis yra (Dewey J, 2014). Žmonių tarpą galime įvardinti kaip tą visuomenę,
kurioje jis auga ir tobulėja.
Pagal funkcijinės pedagogikos sąryšingumą, pedagogai orientuojami mokinius ugdyti
visapusiškai, t.y. visuomenei ir tautai. Todėl svarbu, kad mokiniai būtų ugdomi kaip tautos piliečiai,
patriotai, asmenybės ir žinoma kaip specialistai (antropocentriškumas). Mokiniai turi būti ugdomi ir
bendruomeniškai, visuomeniškai ir šeimai (sociocentriškumas). Nepamirštamas turi būti ir
-
30
socialinis aspektas remiantis ne tik ES, bet ir Lietuvos bei regiono ekonominėmis sąlygomis
(Šernas V, 2009).
1.7 Darbo vertybinis kontekstas verslumo ugdymo teorijose
Darbas kaip toks apima visas sritis, kuriose žmogus gali save realizuoti ir išreikšti. Viena iš
tokių sričių yra ir verslas, kuris savo pridėtine verte prisideda ne tik prie valstybės gėrio, bet kartu ir
kiekvieno valstybės piliečio. Ne kiekvienas žmogus gali būti verslus ir įkurti savo įmonę, kuri jam
būtų savirealizacijos momentas. Bendrai imant žmogus suvokęs galįs užsiimti verslu, kartu suvokia
ir naujos veiklos galimybes ir kaip jau buvo minėta, tokiu būdu prisideda prie visuomenės gerbūvio
(Zakarevičius P, Župerka A, 2011).
Siekiant kalbėti apie darbo vertybes verslo ugdyme, pirmiausia turime suprasti, kad
verslumu išreiškiami įgūdžiai, žmogaus asmeninės savybės bei vertybės, kurių dėka žmogus turintis
verslumo suvokimą turi galimybę jas (savybes, vertybes) pritaikyti gyvenime. A. Župerka pastebi,
kad toks žmogus geba organizuoti įvairias veiklas drauge priimti sprendimus ir žinoma vykdomos
veiklos riziką (Župerka A, 2011). Pats disertacijos autorius papildo šios sąvokos elementus
teigdamas, kad dėka savo turimų savybių ir vertybių, žmogus priiminėja sprendimus dėl nuosavo
verslo kūrimo „...ir praktiškai realizuojant ketinimų elgesį“ (Župerka A, 2011).
A. Jakubavičius su kitais mokslininkais, verslumu įvardina visa tai, ką galimą sukurti iš
nieko, bet tam reikalinga iniciatyva, veiksmai (darymas) bei siekis kurti organizaciją, kuriai
reikalinga stebėsena, analizavimas ir organizacijos apibūdinimas (Jakubavičius A, kt. 2014).
Verslumu yra įvardijamas ir tam tikras procesinis reiškinys. Tokiu atveju žmogus pasikliauja
tinkama situacija, kuri tampa palanki verslo kūrimui, o kartu ir suvokimu, kad jis yra verslus.
Neatmetamas ir sėkmės įsitikinimas, jau ankščiau minėta rizika ir žinoma prisiimta finansinė ir
moralinė atsakomybė, kuri padeda žmogui formuoti vartotojų naudai tinkančią verslo idėją. Viso to
kontekste, kuriama organizacija (įmonė), kad atsiradusi verslo idėja būtų įgyvendinta ir užtikrinta
tolimesnė organizacijos veikla (Jakubavičius A, kt. 2014).
Dabartinėje situacijoje didelis dėmesys yra nukreiptas į jaunimo nedarbo problemą, kurią
mėginama visaip spręsti. Vienas iš tokių sprendimo būdų yra parengta jaunimo verslumo skatinimo
programa, kurioje nurodoma, kad per verslumą žmogus įgyvendina savo gebėjimus įgyvendinti
idėjas. Dokumente taip pat nurodoma, kad į šį procesą įeina ir asmens kūrybingumas,
-
31
inovatiškumas, rizikingumas ir žinoma projektų planavimas bei jų valdymas. „Ši veikla reikalinga
kasdieniame gyvenime, darbe ir visuomenėje, nes leidžia darbuotojams geriau suvokti savo darbinę
veiklą ir pasinaudoti galimybėmis“ (Jakubavičius A, kt. 2014).
Dabar pažvelkime kaip šiame kontekste apibrėžiama vertybė. „Vertybės - individo esminis
suvokimas apie tai, kas yra jam svarbu; įsitikinimas, kad konkretus elgesys ir galutinės būsenos yra
priimtinesnės negu priešingas elgesys ar galutinės būsenos“. (Župerka A, 2011).
Įvairūs autoriai mėgino įvardinti konkrečias savybes, kurios būdingos tik verslininkams,
todėl apibendrinus jų darbus buvo išskirtos sekančios savybės: „iniciatyvumas, pasitikėjimas
savimi, kritinis mąstymas ir vertinimas, rizikavimas, poreikis siekti, polinkis kontroliuoti padėtį,
inovatyvumas (kūrybingumas), siekis būti nepriklausomam, atkaklumas, lyderystė“
(Jakubavičius A, 2014).
Daugeliui iš mūsų kyla klausimas, ar verslininku tampama, t.y., galima viso to išmokti, ar tai
yra prigimtinė dovana, kurią ne kiekvienas sugeba išnaudoti savo gyvenime. Nežiūrint to, net jei tai
yra ir prigimties dovana, verslumui taip pat reikalingas tam tikras ugdymas, kurio dėka gaunamos
teorinės ir praktinės žinios. Be žinių suteikimo, verslininkui taip pat yra ugdomos ir asmeninės
savybės, kurios turi atitikti laikmetį ir žinoma asmenybės suvokimo lygį. „Šia veikla siekiama, jog
asmuo gebėtų planuoti savo karjerą, sėkmingai plėtotų savo verslą“ (Žurpus A, 2011). Disertacijos
autorius pastebėjo, kad nėra vieningo verslumo ugdymo suvokimo, o to pasekmė skirtingos ugdymo
programos ir žinoma nėra aišku kaip geriausiai gali būti ugdomas verslumas (Žurpus A, 2011).
Atkreipiamas dėmesys, kad dėstytojai (ši mintis aktuali ne vien tik aukštųjų mokyklų dėstytojams,
bet taip pat ir profesinių mokytojų, kurie taip pat rengia mokinius susijusius su verslu) turi pateikti
ne vien tik žinias, bet taip pat ir „...vertybių bei mąstymo sistemos, grįstos laisva pasirinkimo valia,
kūrimas. Dėstytojo pagrindinis tikslas siejamas su ugdytinio talento atradimu“ (Žurpus A, 2011).
Kalbant apie verslininko ugdymą, dėmesys kreipiamas į besimokančiojo poreikius ir žinoma
būsimo verslininko asmenines savybes ir galutinį tikslą – verslo plėtra (Žurpus A, 2011). Grįžtama
prie ugdymo, kuris įvardijamas kaip procesas, kurio metu siekiama, kad individas ne tik įsisavintų
gaunamas žinias, bet ir įgūdžius, „...vertybes ir supratimą, kuris nesusijęs su siaura veiklos sritimi,
priešingai juo siekiama nustatyti plačios apimties problemas jas analizuoti ir spręsti“
(Žurpus A, 2011). Taigi disertacijos autorius viską išanalizavęs padarė išvadą, kad būsimus
verslininkus išmokyti techninių dalykų yra daug paprasčiau, o štai pakeisti jų asmenines savybes ir
-
32
vertybes jau yra sunkesnis darbas. Todėl siūloma, kad nuo mokymo būtų pereita prie ugdymo
(Žurpus A, 2011).
Analizuodami pragmatizmą matėme, kad vienas iš skiriamųjų bruožų įvardijamas patirties
aspektas. Šį pragmatišką aspektą galime matyti ir verslumo mokyme, nes jame žmonės lygina savo
patirtis su kitomis patirtimis. Tai yra vienas iš modelių, kurio metu per savo patirtį bei socialinius
santykius, žmogus lavina savo gebėjimus atpažinti turimas galimybes. „Žmonės socialinėje
aplinkoje sužino “kuo jie gali tapti” ir “kaip reikia dirbti su kitais žmonėmis, siekiant tikslo“
(Žurpus A, 2011).
Galime daryti išvadą, kad pateiktuose modeliuose, daugiau neliečiamos vertybės ir jų
ugdymas. Studentai gauna žinių, jie „mokomi“, bet nėra „ugdomi“ ir būsimas verslininkas
ruošiamas pragmatizmo kontekste.
Pirmojo skyriaus apibendrinimas
1. Pagal pirmame paveiksle pateiktą schemą, matome, kad profesijos pažinimui
reikalingas vertybinis aspektas, kuris neatsiejamas nuo pačios profesijos, todėl nepakanka tik
profesijos pažinimo. Profesijos pedagogas suteikia vertybinį požymį mokinio būsimai profesijai.
Vertybinis aspektas perteikiamas per mokinio gyvenimo prizmę atskleidžiant darbo reikšmę.
Mokinio savęs tobulinimas vyksta drauge su savo profesinių kompetencijų tobulinimu.
Kompetencijos tobulinimui aktualus ne tik žinojimas ir sugebėjimas, bet ir vertybių sistema, kurioje
atsispindi gyvenimo prasmingumas, profesinė raiška ir karjeros siekiai tam tikroje aplinkoje.
2. Profesiniame ugdyme turi būti taikoma vientisa dvasinių vertybių ugdymo sistema,
kuri turi būti organiškai integrali viso profesinio ugdymo turinio dalis. Vertybinis ugdymas
efektyviausiai reiškiasi per interaktyvų mokymą/si, kurio metu skatinamas kritinis mąstymas,
kūrybiška veikla, padedant mokiniui suvokti prasmingo gyvenimo esmines prielaidas. Vertybiniam
ugdymui svarbiausias yra emocinis elementas, kad mokinys vertintų vertybes apie kurias kalba
mokytojas savo patirtimi ir išgyvenimais. Ugdymo procese pažintiniai tikslai visuomet turi būti
gretinami su emociniais.
3. Ugdomasis vertinimas mokiniui tampa tolesne mokymosi kryptimi, pasirinkimo
galimybe, gyvenimo bei profesiniais tikslais. Ugdomojo vertinimo tikslas - padėti suprasti mokiniui
silpnąsias ir stipriąsias mokymosi proceso ypatybes. Svarbus grįžtamasis ryšys apie mokinio
-
33
progresą ir tobulėjimo galimybes. Ugdomuoju vertinimu neturi būti sukelta įtampa ar baimė.
Vertinimu suteikiama galimybė pajusti savo progresą, o taip pat siekiama ugdyti nuostatas, kad
mokytis reikia visą gyvenimą. Taip pat siekiama skatinti mokinio pasitikėjimą savimi, sutelkiant
dėmesį į mokymosi sėkmę lemiančias sąlygas.
4. Visa tai kas apima curriculum dedamąsias, parodo kokia yra profesijos mokytojo ir
mokinio sąveika, kuri neapsiriboja tik techniniu darbu. Nepakanka mokytojui būti tik struktūrinių
darbo komponentų (priemonės, procesas medžiagos) perteikėju, bet jam turi būti aktualus ir
visapusiškas mokinio vertybinis ugdymas.
Ugdymo turinys
(curriculum)
Kompetencijos
Tikslai
Turinys Procesas
vertinimas
1 pav. Profesinio ugdymo turinio schema
-
34
2. TYRIMO METODIKA IR ORGANIZAVIMAS
Empirinis tyrimas buvo sudarytas iš dviejų dalių, kiekybinio ir kokybinio tyrimo, kurių metu
buvo siekta patvirtinti tokias hipotezes:
H1. Tikėtina, kad profesijos pedagogai, kurie pedagoginėje veikloje vadovaujasi
humanistine metodologija daugiau naudoja vertybinio ugdymo pedagogikos elementus (kritinis
mąstymas, emocinis kontekstas pažinimo lygmeniu).
H2. Tikėtina, kad profesijos pedagogai ugdydami kvalifikuotus darbininkus vertybinį
ugdymą laiko prioritetiniu.
H3. Vertybinio ugdymo pedagoginius scenarijus profesijos pedagogai dažniausiai grindžia
afektiniais (emociniais) tikslais bei interaktyviais pažinimo metodais.
Mokslinės literatūros analizė atskleidė, kad profesiniame ugdyme turi būti taikoma vientisa
dvasinių vertybių sistema. Matėme, kad vertybinis ugdymas geriausiai reiškiasi per interaktyvų
mokymą, t.y. ugdant mokinio kritinį mąstymą. Literatūros analizė parodė, kad vertybiniame
ugdyme didelė reikšmė skiriama emociniam aspektui, nes per tai mokinys vertina vertybes, kurios
perteikiamos profesijos mokytojo per savąją patirtį ir išgyvenimus. Svarbu, kad šie emociniai tikslai
būtų sietini ir su pažintiniu aspektu. Literatūros analizė atskleidė, kad ir ugdomasis vertinimas yra
svarbus vertybinio ugdymo momentas, kuris padeda mokiniui sekti savo teigiamus pokyčius
nesibaiminant silpnumų, kurie pasireiškia mokymosi metu. Ugdomojo vertinimo esminis
momentas, kad mokinys gebėtų pajusti savo progresą. Taigi kompetencijos, tikslai, turinys,
pedagoginis procesas ir vertinimas sudarantys ugdymo turinį atskleidžia mokinio ir mokytojo
sąsajas, kuriam turi būti aktualus vertybinis ugdymas.
Tyrimo tikslas: ištirti darbo vertybinį kontekstą profesinio ugdymo turinyje.
Tyrimo tikslui įgyvendinti iškelti šie uždaviniai:
1. Išnagrinėti mokslinę literatūrą: empirinio tyrimo metodologijos klausimais.
2. Parengti diagnostinius instrumentus:
a) klausimynas profesinių mokyklų profesijos pedagogams (10 PRIEDAS);
b) struktūruoto interviu klausimynas profesinės mokyklos profesijos mokytojams (9
PRIEDAS).
3. Išanalizuoti profesijos pedagogų požiūrį į darbą kaip vertybę profesinio ugdymo turinyje.
-
35
Tyrimo metodai
• Mokslinės literatūros analizė taikyta, siekiant apibrėžti tyrimo sampratą bei metodus.
• Anketinės apklausos metodas padeda greitai gauti reikiamą informaciją iš tyrimo subjektų
grupės. Ši apklausos forma pasižymi mažiausiomis laiko ir finansų sąnaudomis ir yra plačiausiai
paplitęs socialiniuose moksluose.
Klausimyno struktūra:
1) atviro tipo klausimai, kuriais siekiama sužinoti mokymo programas, kuriose pedagogai
dirbą, išsilavinimą, pedagoginę kvalifikaciją, amžių ir kokius lankė papildomus būrelius mokyklose
2) uždaro tipo klausimai, kurių teiginiai skirti respondentų naudojamų vertybinių elementų
naudojimui pedagoginiame procese, ir kokios dominuoja vertybės pedagoginiame procese.
3) demografinio tipo klausimai, skirti respondentams apibūdinti.
Tikslinės atrankos metodas (apklausai atlikti). Šis atrankos būdas pasirinktas todėl, kad yra
objektyvus ir tikslus nagrinėjamos žmonių grupės atžvilgiu. Tikslinė atranka yra geriausias būdas
gauti objektyvius duomenis, kurių tikslumą galima būtų išmatuoti. Tuo būdu apklausti buvo Kauno
trijų profesinių mokyklų profesijos pedagogai.
Duomenų apdorojimas. Skaičiavimai atlikti naudojantis specializuotais statistinių
kompiuterinių programų paketais SPSS 21 versija. Lentelės ir grafikai sukurti bendraisiais
redaktoriais MS Office Excel.
Priklausomai nuo kintamųjų pobūdžio buvo taikomi atitinkami statistikos metodai:
kintamųjų statistiniai ryšiai, jų patikimumas ir reikšmingumas buvo tiriami naudojant chi – kvadrato
testą (Pearson‘o koeficientas).
Hipotezių tinkamumui pasirinktas reikšmingumo lygmuo lygus 0,05. Hipotezės apie lygybę
buvo atmestos, kai paketo apskaičiuotoji p reikšmė neviršijo 0,05. Rodyklių skirtumai laikyti
statistiškai reikšmingais, kai p
-
36
Antro etapo metu vyko apklausa (2015 m. sausio – vasario mėn.), kurios metu buvo
pateiktas klausimynas profesinių mokyklų pedagogams. Daryti interviu (vasario - kovo mėn.) su
profesijos pedagogais.
Trečio etapo metu atlikta duomenų analizė, kurios tikslas nustatyti ar profesijos pedagogai
mokiniams ugdo darbą kaip vertybę ir ar profesinio ugdymo turinyje naudojamas vertybinis
ugdymas.
Ketvirto etapo metu apibendrinami tyrimo rezultatai, daromos išvados.
Profesinio ugdymo turinio tyrimo rezultatų analizė
Siekdami išsiaiškinti ar profesijos pedagogams darbas yra vertybė, ar vertybinį ugdymą
laiko prioritetiniu ir kokius vertybinio ugdymo elementus naudoja pedagoginiame procese,
i