S t r a n i c a | 1

I) UVOD………………………………………………………………….3

II) METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA………………………………..5

1. Teorijsko-metodološki pristup ............................................................ 5

2. PREDMET ISTRAŽIVANJA ......................................................... 11

3. CILJ I ZADAĆE ISTRAŽIVANJA ................................................. 14

4. METODE ISTRAŽIVANJA ........................................................... 15

5. HIPOTEZE ISTRAŽIVANJA ........................................................ 23

III) TEORIJSKA ANALIZA – OD TRANSMISIJE DO MAJEUTIKE - MODELI NASTAVE………………………………………………………25

1. PROFESIJA NASTAVNIKA .......................................................... 25

1.1. PROCES PROFESIONALIZACIJE ........................................... 25

1.2. NASTAVNIČKA PROFESIJA I PROFESIONALIZACIJA ....... 40

1.3. PROFESIONALNI RAZVOJ – NOVE ULOGE NASTAVNIKA 53

1.4. NASTAVNIČKE KOMPETENCIJE ........................................... 60

2. MODELI NASTAVE ..................................................................... 79

2.1. TRANSMISIJSKI MODEL NASTAVE ...................................... 82

2.2. TRANSAKCIJSKI MODEL NASTAVE ..................................... 95

2.3. TRANSFORMACIJSKI MODEL NASTAVE .......................... 103

3. POST-POSTMODERNA MAJEUTIKA ...................................... 117

3.1. POST-INDUSTRIJSKO DRUŠTVO ........................................ 121

3.2. DRUŠTVA ZNANJA ............................................................... 122

3.3. KONCEPCIJE CJELOŽIVOTNOG UČENJA .......................... 126

3.4. SOKRATOV DIJALOG ............................................................ 132

4. TEORIJE DRUGE MODERNIZACIJE ILI POST-POSTMODERNE ................................................................................ 147

4.1. TEORIJA MCDONALDIZACIJE ............................................ 149

4.2. TEORIJA DRUŠTVA RIZIKA ................................................. 155

4.3. TEORIJA FLUIDNOG DRUŠTVA .......................................... 159

4.4. TEORIJA UMREŽENOG DRUŠTVA ..................................... 163

S t r a n i c a | 2

4.5. TEORIJA KOMUNIKATIVNOG DJELOVANJA.................... 166

5. KRITIČKA PEDAGOGIJA ........................................................... 171

6. KONSTRUKTIVIZAM ................................................................ 179

7. TEORIJA ISKUSTVENOG UČENJA .......................................... 206

8. KRITIČKO MIŠLJENJE - SAPERE AUDE .................................. 247

9. MAJEUTIČKI MODEL NASTAVE ............................................. 262

IV) ZAKLJUČAK………………………………………………………….271

V) SAŽETAK……………………………………………………………..283

VI) SUMMARY……………………………………………………………286

VII) INDEKS POJMOVA…………………………………………………287

VIII) INDEKS AUTORA……………………………………………….311

IX) LITERATURA………………………………………………………….315

S t r a n i c a | 3

Uopće nije pitanje treba li mijenjati školu, već s kojim

ciljem i kako? Europa je danas laboratorij pedagoških reformi

pokrenutih s različitim ciljevima (socijalnim, gospodarskim…).

Studija „Od transmisije do majeutike - modeli nastave“ pokušaj

je odgovor na pitanje - kakav nam nastavnik, obrazovanje i

nastava treba u 21. stoljeću ?

U ovoj studiji, na osnovi teorijske analize društvenih

procesa i promjena koji djelatno utječu na shvaćanje, oblikovanje

i provedbu obrazovanja, identificirane su tendencije

profesionalizacije nastavničkog poziva i ustroj nastavničkih

kompetencija.

Polazna pretpostavka ove studije je da se u 21. stoljeću

mijenja društveni položaj nastavnika i transformiraju njegove

uloge na način da se učenik postavlja u središte procesa učenja i

poučavanja. Pod nastavnikom ovdje podrazumijevamo svaku

osobu koja nekoga, nešto i nečemu poučava. Međutim, kada je u

pitanju javno školstvo, dakle, od države organizirano javno

obrazovanje, nastavnik je osoba koja je podvrgnuta postupku

stjecanja društvenog i državnog legaliteta, najprije

profesionalnim obrazovanjem na nastavničkim studijima, a

potom i normativno propisanom postupku stjecanja i obnove

certifikata za obavljanje nastavničke profesije.

S t r a n i c a | 4

I s makro i s mikro društvenog i pedagogijskog gledišta,

nastavnik je ključna figura reforme i transformacije obrazovanja,

škole i nastave. Tek s promjenama obrazovanja „odozdo“ koje

pokreće i provodi kompetentni nastavnik možemo se nadati

uspješnoj provedbi obrazovnih reformi.

U tome kontekstu, u ovoj studiji smo se usredotočili na

analizu modela nastave razvijenih tijekom 20. stoljeća i

konstrukcije novoga, majeutičkog modela nastave za 21. stoljeće.

U ovoj studiji izložili smo rezultate pedagoško-

didaktičkog istraživanja nastave koja vodi razvoju učenika koji

će kritički analizirati i stvaralački mijenjati svijet.

S t r a n i c a | 5

Svaki znanstvenoistraživački rad utemeljuje se,

eksplicitno ili implicitno, na stanovitom teorijsko-metodološkom

pristupu koji određuje kontekst istraživanja i mogućih novih

spoznaja. Isto važi i u pedagogiji, odnosno didaktici.

U proučavanju uloga nastavnika i modela nastave koriste

se različiti teorijsko-metodološki pristupi. Ma koji pristup

odabrali, istraživači uvijek polaze od nekih dubljih teorijskih

opredjeljenja koja pripadaju metakognitinoj i metateorijskoj

razini i kojih često nisu ni svjesni. Na osnovi njih svjesno ili

implicitno se oblikuju polazišta koja bitno utječu na tijek i ishode

istraživanja.

U znanstvenom promišljanju bilo kojeg antropološkog

problema, na metateorijskoj razini koriste se dva temeljna

polazišta: esencijalističko i egzistencijalističko (konstruktivistički

pristup). Obrazovanje, poučavanje i kompetencije nastavnika

smatramo antropološkim problemima par excellence.

S t r a n i c a | 6

Shema 1: Temeljna polazišta antropološkog pristupa

Esencijalističko polazište prihvaća načela nesvodivosti

stvari jednih na druge. Razlog su izvorne, bitne, esencijalne

razlike (kvadrat, krug, pravokutnik; ljudi i životinje; planete,

zvijezde...). Egzistencijalističko ili konstruktivističko polazište

usvaja evolucijsko stajalište kontinuiteta prema kojemu su stvari

svodive jedne na druge.

Navedena motrišta na metateorijskoj razini bitno

prethodno određuju sva teoretiziranja o antropološkim

problemima pa tako i o nastavi. Prema esencijalistima čovjek

ima svoju izvornu prirodu, bit, esenciju, koja ga kvalitativno

određuje i razlikuje od svih drugih bića. Sastavni dio ljudske biti

je i sposobnost učenja te stvaranje kulture koja se reproducira

učenjem i poučavanjem. Esencijalističko polazište pretpostavlja

da nastavnik ima svoju samosvojnost (nastavničku bit) koja ga

različitim od svih drugih ljudi. Evo primjera esencijalističkog

stava:

METATEORIJSKO

ANTROPOLOŠKO MOTRIŠTE

ESENCIJALISTIČKO

EGZISTENCIJALISTIČKO-KONSTRUKTIVISTIČIČKO

S t r a n i c a | 7

„Postoje zanimanja-pozivi i ljudi koji se u potpunosti

posvećuju tim zanimanjima. Bez sumnje, zvanje učitelja je jedno

od njih ....

Čak i ako želite biti učitelj ne možete postati dobar samo

obrazovanjem. Morate biti rođeni za to. Ljubav prema djeci,

sposobnost za komunikaciju s njima, razumijevanje i poučavaje -

najvažnije su kvalitete istinskih učitelja. Sposobnost - biti pravi

učitelj je Božji dar, to je talent poput talenta pisca, umjetnika i

glazbenika. Iz moje točke gledišta to je još više - to je sudbina.

Mislim da je učitelj kao kipar: on stvara osobnost iz djeteta kao

što kipar iz gline oblikuje prekrasnu skulpturu.“1

U povijesti pedagogije esencijalističko motrište poznato je

i supsumirano pojmom pedagoški eros ili ljubav prema djeci kao

temeljna i jedinstvena (izvorna, bitna, esencijalna) nastavnička

kompetencija. Sve ostalo, sva druga pitanja o nastavniku

drugorazredna su značaja, tehnička pitanja, stvar prakse i

stjecanja iskustva. Dakle, za esencijaliste, problem je poziv

(poslanja, posvećenosti) - integralna kompetentnosti. Problem

nastavničkih kompetencija nije relevantan. Nastavnik se postaje

1 „Profesija učitelja je kombininacija i radost i žalosti. Osoba koja dobiva pedagoško osposobljavanje treba steći mnogo znanja. Ali glavna stvar koju treba razumjeti su pravila i zakoni stvaranja osobnosti i dječjeg razvoja. Ipak, najvažnija od svega jesu ljubavi i milosrđe. Liječnici imaju pravilo: "Ne čini zlo". Mislim da i nastavnici moraju slijediti ovo pravilo jer ne postoji ništa vrjednije od djece i o nastavnicima ovisi kakvi će ljudi djeca postati. Po mom mišljenju, učitelj je odgovoran za sve svoje učenike, prema Antoine de Saint Exupery smo odgovorni za sve one koje smo odgajali.“ Bitsigan, D. The Profession of a Teacher. http://eng.1september.ru/2003/32/3.htm

S t r a n i c a | 8

rođenjem i intuitivnošću, nastavnička vrlina je unikatna.2 S

esencijalističkog motrišta pravo pitanje nastavničke profesije je

kako odabrati, a ne kako obrazovati nastavnike.

Egzistencijalističko ili konstruktivističko polazište

pretpostavlja da je nastavnika moguće i potrebno poučiti, da je

učiteljstvo zvanje koje se stječe obrazovanjem. U tome kontekstu

postaje jako važno čemu i kako poučiti buduće nastavnike,

odnosno koje kompetencije mora posjedovati uspješan

nastavnik. U 21. stoljeću nastavničke kompetencije ubrajam u

vrlo aktualne pedagogijske i političke probleme, kako na razini

Hrvatske, tako i širih asocijacija poput Europske zajednice koja

nastoji razviti jedinstveni okvir nastavničkih kompetencija.

Sukladno izloženim metateorijskim stajalištima priklonili

smo se egzistencijalističko-konstruktivističkom motrištu prema

kojemu je učiteljstvu moguće poučavati, dapače neophodno

poučavati i to na sveučilišnim nastavničkim studijima ukoliko se

radi o sustavu državnog i javnog školstva. U povijesti

pedagogije poznato je da navedeno motrište prvi prihvatio

Wilhelm von Humboldt (1767-1835)3 koji je dobio zadaću da u

Prusku praktično uvede državno i javno školstvo. Rješavanje

problema obrazovanja nastavnika i nastavničkih kompetencija

2 Brojni su fiozofi i pedagozi koji zauzimaju esencijalistički stav- Navedimo, primjerice filozofa i učitelja Sokrata i „pedagoga srca“ J. H. Pestalozzija. 3 „Svaka osoba ima temeljno pravo na najbolje obrazovanje tako da postane uspješan građanin.“ Wertz, M. 1993. Wilhelm von Humboldt's Classical Education Curriculum The American Almanac, http://american_almanac.tripod.com/humboldt.htm

S t r a n i c a | 9

povjerio je J. F. Herbartu, utemeljitelju pedagogije kao

akademske i znanstvene discipline.

Polazeći od egzistencijalističko-konstruktivističkog

metateorijskog stajališta, dakle metateorijski implicirane

legitimnosti teme nastavnika, nastavničkih kompetencija i

modela nastave, u ovoj studiji bavimo se teorijskom analizom

procesa profesionalizacije nastavničke struke te analizom

različitih modela nastave čiji povijesni slijed pokazuje tendenciju

prihvaćanja autopoietičkog shvaćanja nastave.4 Prema ovome se

shvaćanju nastava predočava kao autopoietički sustav5 - sustav

koji su opisali Maturana i Varela.6 Osnovna obilježja ovog

modela nastave su samostvaranje, samoorganiziranje i

samodržavanje koji povezani omogućuju autonomiju i

usklađivanje (postavljanja/mijenjanja) ciljeva sa organizacijom tj.

samoorganizacijom. Autopoietički model nastave osnova je

konstrukcije majeutičkog modela nastave.

4 Vidi: Maturana H. i Varela F. (1980.) Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living, Dordrecht: D. Reidel, Vol. 42: Boston Studies in the Philosophy of Science; Vidi: Fleischaker, G. (Ed.) (1992). Autopoiesis in Systems Analysis: A Debate. Int. J. General Systems, Vol. 21, No 2, pp. 131-271 5 Autopoietički sustavi imaju sljedeće karakteristike: samostvaranje, samoorganiziranje i samodržavanje. Teoretičari H. Maturana i F. Varela otkrili su ih istražujući kako funkcioniraju biološki sustavi. Pojam autopiesisa proširio se i na ljudsko društvo, a time i na obrazovanje. Nastavu možemo shvatiti kao autopoietički sustav. 6 Vidi: Maturana, H. i Varela, F. 1988). The Tree of Knowledge. New Science Library, Shambhala, Boston. p 242.

S t r a n i c a | 10

U najširem metodološkom smislu, pošli smo od

paradigme razumijevanja7, u teorijskoj analizi podloge

majeutičkog modela nastave poslužili smo se hermeneutičko-

interpretativnom teorijom.

U ovome istraživanju nastave, logikom stvari, između

esencijalističkog i egzistencijalističko-konstruktivističkog

pristupa fenomenu nastave, konkretnije nastavničkih modela,

opredjeljujemo za egzistencijalistički ili konstruktivistički

pristup.

Birajući između različitih mogućih pristupa opredijelili za

racionalno-deduktivni metodološki pristup istraživanju. S

obzirom na to opredjeljenje, prema karakteru, ovo istraživanje,

najšire gledajući, uvršćuje se u kategoriju teorijskih istraživanja.8

U ovome istraživanju opredijelili smo se za metodološki

pristup koji predstavlja kombinaciju teorijske analize

istraživanih fenomena (profesije nastavnika i procesa

profesionalizacije, modela nastave) i analize korespondentnosti

7 Prvi put u povijesti pojam znanstvena paradigma uveo je fizičar Thomas Samuel Kuhn 1962. godine u svojemu djelu Struktura znanstvenih revolucija. Paradigma je skup implicitnih pretpostavki koje se ne testiraju nego su one zapravo nesvjesne; one su dio našeg modus operandi i našeg ponašanja kao pojedinca, kao znanstvenika. 8 Vidi: Mužić, V. 2004. Uvod u metodologiju istraživanja odgoja i obrazovanja. Zagreb: Educa; Paton, M.Q. 2002. Qualitative research and evaluation methods. Thousand Oaks, California: Sage Publications; Rafajac, B. 2001. Multimetodološka istraživanja kao poticaj integracije teorija odgoja. u: Teorijsko-metodološka utemeljenost pedagoških istraživanja, zbornik radova, Rijeka: Filozofski fakultet -

Odsjek za pedagogiju, str. 51-57. ; Sekulić-Majurec, A. 2001. Quo vadis, metodologija pedagogije. u: Teorijsko-metodološka utemeljenost pedagoških istraživanja, zbornik radova, Rijeka: Filozofski fakultet - Odsjek za pedagogiju, str. 27-39.

S t r a n i c a | 11

modela nastave i nastavničkih kompetencija. Modeliranjem je

planirana konstrukcija majeutičkog modela nastave, modela

relevantnog za obrazovanje u 21. stoljeću te ugradnja elemenata

već razvijenih modela nastave u majeutički model.

U istraživanju složenih fenomena poput obrazovanja i

nastave, veoma je teško jednoznačno odrediti predmet

istraživanja. Predmetom se, naime, pojmovno uokviruje i

omeđava sadržaj istraživanja, a to je izazov jer su upravo

pojmovi koji definiraju fenomen sadržaj istraživanja. Stoga ćemo

ih ovdje samo provizorno odrediti, a u teorijskoj analizi

preciznije razraditi.

Predmet istraživanja u ovoj studiji određuju i povezuju

sljedeći pojmovi: nastavnik, nastava, Sokratova majeutika,

postmoderna društva i majeutički model nastave.

Fenomen nastavnika u ovome istraživanju analizirali

smo uz pomoć sljedećih pojmova: profesija, profesionalizacija,

nastavnička profesija, karakteristike nastavničke profesije,

profesionalizacija nastavničkog poziva, položaj i uloge

nastavnika, kompetentnost i kompetencije nastavnika, …

Poseban naglasak stavili smo na nastavničke kompetencije. One

su na dva važna načina povezane s nastavnikom - nastavničkim

radom u razredu te obrazovanjem i profesionalnim razvojem

S t r a n i c a | 12

nastavnika. I jedan i drugi način važni su za dinamiku

profesionalizacije rada nastavnika.

Predmet ovoga istraživanja je, najopćenitije, proces

profesionalizacije nastavničke profesije. U tome procesu

mijenjaju se društveni položaj, funkcije i uloge nastavnika,

stručnost nastavnika odnosno u najširem smislu, vještine koje

nastavnik primjenjuje u radu. Format kompetentnosti nastavnika

povezan je, s jedne strane primarnim strukovnim obrazovanjem i

pogledima na profesionalni razvoj nastavnika, a s druge strane,

realnim modelima nastave koji se primjenjuju u razredu.

Pojmovi kompetentnosti i kompetencija dva su različita pojma i

upućuju na komplementarne aspekte predmeta istraživanja koji

povezuju profesionalnost nastavnika i njegovu performativnost.

U užem smislu, predmet istraživanja određuje pojam

majeutički model nastave. Konkretnije, čini ga teorijska podloga

razvoja modela - postmoderna majeutika 21. stoljeća i osnovne

karakteristike bez kojih majeutički model ne bi mogao

funkcionirati.

Majeutički model nastave označava procese

profesionalizacije kojima se vrši prekretnica od nastave koja se

izvodi na tradicionalni način, primjenom Herbart-Zillerovi

formalnih stupnjeva metodičke artikulacije nastave, dakle

predavačke nastave ka novim modelima nastave. Prekretnica se

odnosi na posljedice paradigmatskog obrata od

predmetnog/produktnog kurikuluma (usmjerenog na sadržaje)

S t r a n i c a | 13

prema procesnom/humanističkom kurikulumu (usmjerenom na

razvoj osobnih potencijala). Postavljanjem novih obrazovnih

ciljeva i promjena naglaska u odabiru i razvoju kurikuluma

označavaju se očekivanja od članova globaliziranog društva 21.

stoljeća:

o „razumijevanje stukture znanja

o samoupravljivo učenje

o refleksiju vlastitog učenja

o mišljenje, prosuđivanje i djelovanje

o metakognitivna evaluacija nečijih osobnih potencijala

o kognitivna fleksibilnost i kreativnost

o koncentracija, precizacija i ustrajnost

o razumijevanje osnovnih socijalnih, ekonomskih, političkih

i tehnoloških perspektiva

o sposobnost primjene znanja u različitim kontekstima

o komunikativna kompetencija

o sposobnost za rad u timu

o sposobnost za donošenje odluka.“9

Jasno je da navedene kompetencije učenici ne mogu steći

tradicionalnom nastavom. Razvoj novih modela nastave

pokazuje se neophodnim. Primjena novih modele nastave

pretpostavljaju odnose učenika i nastavnika, nove uloge

nastavnika i nove nastavničke kompetencije. Dakle, uvođenje

9 German Conference of Ministers for Culture and Education [KMK], Witt, R., Lehman, R. (2001). Summary report for Germany on the DeSeCo Country Contribution Process. Country Contribution Process (CCP), DeSeCo Project. str. 16.

S t r a n i c a | 14

novih načina rada pretpostavlja novi tip stručnosti, odnosno

kompetentnosti nastavnika te nove sklopove kompetencija.

Napredak procesa profesionalizacije nastavničke

profesije dade se analizirati iz novih spoznaja o procesima učenja

i poučavanja koje se uobličuju u odgovarajuće modele nastave, a

onaj kojega istražujemo u ovoj studiji je majeutički model

nastave.

Postavili smo sljedeći cilj istraživanja: na osnovi analize nove

teorije obrazovanja - postmoderne majeutike 21. stoljeća izraditi

majeutički model nastave.

Operacionalizacijom cilja istraživanja postavili smo sljedeće

zadatke istraživanja:

1. Na osnovi teorijskog prikaza profesije identificirati

temeljne karakteristike nastavničke profesije i

korespondentne okvirne kompetencije nastavnika.

2. Prikazati postojeće recentne definicije kompetencija.

3. Analizirati odabrane modele nastave kao osnovu za

razvoj majeutičkog modela nastave primjerenog

obrazovanju u 21. stoljeću.

4. Klasificirati modele nastave i korespondentne uloge i

kompetencije nastavnika.

5. Na temelju analize promjena post-postmodernog društva

i funkcija obrazovanja u tome društvu, promjena položaja

S t r a n i c a | 15

i uloga nastavnika u razredu, promjena postojećih modela

nastave i modela komunikacije, konstruirati novi,

majeutički model nastave.

6. Identificirati i analizirati ključne elemente majeutičkog

modela nastave

U ovome smo radu mogla odabrati dva osnovna

metodološka pristupa – racionalno-deduktivni ili induktivno-

empirijski. S obzirom na istraživani fenomen, problem i predmet

istraživanja opredijelili smo se za racionalno-deduktivni pristup

istraživanju.

Sukladno tome pristupu, odabrali smo deskriptivnu

metodu istraživanja. Pri tome smo pošli od klasifikacije

metodologa pedagogije V. Mužića.10 U društvenim znanostima

relativno se rijetko primjenjuje druga metoda iz Mužićeve

klasifikacije, a to je kauzalna metoda. Naime, društveni

fenomeni koje istražujemo veoma su rijetko povezani

jednoznačnim uzročno-posljedičnim vezama pa se u

istraživanjima najčešće doseže do korelativnih

veza.11

10 Vidi: Mužić, V. 1986. Metodologija pedagoškog istraživanja. Sarajevo, Svjetlost 11 Vidi: R. Supek (1968). Ispitivanje javnog mnijenja. Naprijed; Mužić, V. 1986.

Metodologija pedagoškog istraživanja. Sarajevo, Svjetlost ; Zelenika, R. 1998. Metodologija i tehnologija izrade znanstvenog i stručnog djela. Ekonomski fakultet Sveučilišta u Rijeci i Ekonomski fakultet Univerze u Ljubljani, Rijeka

S t r a n i c a | 16

U kontekstu predmeta ovoga istraživanja držimo

primjerenim koristiti deskriptivne metode. Ovom se metodom,

na stanovitoj razini, opisuje fenomen u cjelini ili neki njegovi

aspekti. U ovome slučaju to su nastavnik i nastava, konkretnije

modeli nastave.

Između različitih metoda razvijenih u sklopu kvalitativne

metodologije odabrali smo metodu modeliranja kao

najprimjereniju predmetu istraživanja i stupnju spoznaja o

premetu.12

U najširem značenju, modeliranje je proces generiranja ili

konstrukcije modela13. Modeliranje je misaona djelatnost

reprezentacije pojava, procesa i objekata u formi koja redukcijom

složenosti čini bjelodanima stanovite karakteristike stvarnosti.

Čovjek je biće koje se prema stvarnosti odnosi modeliranjem tj.

prema stvarnosti se odnosi, ili je stvara, tako što je na određeni

način predstavlja. Predstavljanjem (modeliranjem) čovjek

zahvaća samo dio informacija o okolini i na osnovi njih generira

više ili manje cjelovitu sliku, a misaonim operacijama popunjava

praznine koje nedostaju. Modeliranje je čovjeku kao biološkom i

misaonom biću inherentno već na razini opažajnog aparata.

Čovjek je sklon stvarnost opažati kao forme, cjeline, kao

12 Prema uglednom metodologu socioloških istraživa nja sa Filozofskog fakulteta u Zagrebu, V. Afriću „..gnoseološka karakteristika te metode se očituje u sličnosti modela i objekta što ga taj objekt predočuje...“ http://web.efzg.hr/dok/MGR/cavrak/mzsr/mgr_MZSR_t6.pdf 13 Vidi: http://wordnetweb.princeton.edu/perl/webwn?s=modeling

S t r a n i c a | 17

„gestalt“14, a ne kao zbroja dijelova. Nakon opažanja, već u

sljedećoj fazi prolagodbe stvarnosti, koju čovjek izvodi

procesima konstruiranja i promjena mentalnih shema (adaptacije

- asimilacija, akomodacija, ekvilibrij) koje koristimo kao

kognitivni alat za interpretaciju stvarnost. Interpretacijama se

opaženim cjelinama stvarnosti pridaju određena značenja i

smisao. Na taj se način omogućuje razvoj identiteta osobe,

odnosno organizacija slike o sebi i razvoj samosvijesti.

Proces modeliranja je inherentna ljudska djelatnost.

Čovjek stalno stvara mentalne modele - reprezentacije stvarnosti

i na taj način uči kako se uspješno adaptirati okolini. Adaptacija

se ostvaruje na dva načina, bilo da asimilacijom15 podržava

kongruenciju stvorenim mentalnih shema-modela stvarnosti,

bilo da akomodacijom16 mijenja predožbe i mentalne modele

stvarnosti. Mentalno se reprezentiranje složenijim misaonim

procesima transformira u narativne modele objekata iz okoline,

jezične iskaze čija je funkcija, intersubjektivno sporazumijevanje

kojim se stvara suglasnost o definiciji „gestalta“ i stvarnosti.

14 Gestalt je njemačka riječ koja znači oblik, obrazac, forma, konfiguracija.Teorija gestalta bavi se konceptualizacijom oblika tj. načinom na koji čovjekova svijest doživljava oblik. Gestalt je eklektička teorija holističkog shvaćanja čovjeka, a nastala je pod utjecajima psihoanalize, gestalt psihologije, fenomenološke i egzistencijalističke filozofije, teorije polja, Buberove filozofije i teorija bio-energije. 15 Asimilacija je proces kojim se novi podaci iz okoline uključuju u već postojeće mentalne sheme. 16 Akomodacija je proces kojim se, u skladu s novim informacijama, mijenjaju postojeće mentalne sheme.

S t r a n i c a | 18

Dakle, u procese modeliranja uključuje se jezik. Čovjek je biće

koje stvara narativne modele. Svi su modeli, dakle, posredovani,

oblikovani jezikom. Jezici znanosti (i umjetnosti) samo su neki

od jezika kojima se čovjek služi u generiranju modela čija je

funkcija – znanstvena spoznaja stvarnosti.

Znanstveno modeliranje možemo nazvati modeliranjem

drugog reda zato što njegova neposredna svrha nije

interpretacija stvarnosti radi neposrednog djelovanja nego zbog

stjecanje novih spoznaja. I sama priroda novovjekovne znanosti

ima modelski karakter. Znanost se kao cjelina, striktno gledano,

neposredno ne bavi stvarnošću, nego modelima stvarnosti.

Opasno je zaboraviti tu činjenicu jer znanost, odvojena od

moralnih pitanja, može čovjeka odvesti propast. Jednako tako,

veoma se lako od modela i „modeliranja“ obrazovanja može

zaboraviti obrazovanje čovjeka tj. humanizacija.

Znanstveno modeliranje je proces stvaranja apstraktnih,

konceptualnih, grafičkih i matematičkih i drugih modela.

Znanost nudi razvoj kolekcije metoda, tehnika i teorija o svim

oblicima specijalizacije znanstvenog modeliranja.17 Modeliranje

koje se primjenjuje u znanstvenoistraživačkoj djelatnosti

obuhvaća specifične postupke i konstrukcije teorijske validacije i

primjene znanstvenih modela radi stjecanja novih spoznaja o

predmetu znanosti.

17 Vidi: http://en.wikipedia.org/wiki/Scientific_modelling

S t r a n i c a | 19

Iako je modeliranje bitan dio svih znanstvenih aktivnosti,

svaka znanost razvija specifične vrste modela.18

Znanstveni model omogućuje shvaćanje pojava, sustava i

procesa pojednostavljenim prikazivanja njihovih elemenata.

Pojednostavljivanje se postiže isticanjem bitnih karakteristika

elemenata i veza. U pedagogiji su razvijeni i i najčešće se

primjenjuju konceptualni, strukturalni i funkcionalni modeli.

Pokušaji matematičkog modeliranja u pedagogiju doživjeli su

neuspjeh.19

Iako modeliranje nije često rabljeno u pedagogijskim

istraživanjima gnoseološka karakteristika ove metode se očituje

u postizanju sličnosti modela i i bitnih elemenata i karakteristika

objekta što ga model predočava.

Kod modeliranja treba imati na umu sljedeće:

o vrijedost modela ovisi o konzistentnosti, obilju i točnosti

podataka koji se koriste u konstrukciji modela,

o izbor ključnih varijabli ovisi o osobnim procjenama,

ciljevima, opsegu problema te ekonomiji modeliranja,

o jake statističke veze među varijablama ne znače i uzročno-

posljedične veze,

18 Vidi: http://en.wikipedia.org/wiki/Scientific_modelling 19 Neki autori uveli su pedagošku jedinicu – tkz. „ped“ kao osnovu formalizacije pedagoških procesa, ali se to pokazalo spoznajno besmislenim.

S t r a n i c a | 20

o relevantnost modela za budućnost sustava koji je

modeliran je ključni problem modeliranja; vrijednost

modela određena je inherentnim hipotezama,

o model će predstavljati osnovu za spoznaju, ali i akciju,

o predviđanja metodom modeliranja nisu nepogrešiva i

treba procjenjivati smoguća odstupanja od realnosti,

o kada je model izabran, tada rješavamo model, a ne

stvarnost,

o implementacija ubrzo pokazuje sppoznajni potencijal i

kvalitetu modela.20

Najopćenitije, model definiramo kao pojednostavljenu

reprezentaciju stvarnosti. Pod modelom (teorijskim

konstruktom, okvirom) podrazumijevamo hipotetičku

deskripciju složenog entiteta ili procesa..21 Znanstveni modeli su

oblikovane cjeline strukturiranog znanja koje služe da

prikupljene podatke o stvarnosti, činjenična znanja,

organiziramo u koherentne cjeline, primjenjujući pri tome

znanstvena načela ili zakone. 22 Model je prikaz nekog predmeta

ili stvari, procesa ili pojave iz stvarnog svijeta; model je pomoćno

20 Vidi: Godet, M: Scenarios and strategic management, Butterworths, London, 1987. 21

Vidi:http://wordnetweb.princeton.edu/perl/webwn?o2=&o0=1&o7=&o5=&o1=1&o6=&o4=&o3=&s= model 22 Vidi: Hestenes, D. 1996. Modeling Methodology for Physics Teachers Department of Physics and Astronomy Arizona State University Tempe, AZ 85287, Proceedings of the International Conference on Undergraduate Physics Education (College Park)

S t r a n i c a | 21

sredstvo – apstrakcija objekta iz realnog svijeta (pojednostavljena

slika stvarnosti).23

Shema 2: Odnos stvarnosti i modela

Za J. Mesariću model je „pojednostavljena slika stvarnosti

u kojoj se ističu najvažnija svojstva te stvarnosti.

o Opis stvarnosti (konstrukcija modela) može se izvesti

različitim “jezicima”– izražajnim sredstvima.

o U tom opisu trebala bi postojati izomorfija –

jednoznačno preslikavanje svojstava iz modela u

svojstva iz stvarnosti.

o U tom opisu uvijek dolazi do gubitka informacija i

podataka.“24

„Model je reprezentacija sustava koja omogućuje istraživanje

svojstava sustava i, u nekim slučajevima, predviđanje budućih ishoda.

23 Vidi: http://web.efzg.hr/dok/MGR/cavrak/mzsr/mgr_MZSR_t6.pdf 24 Mesarić, J. Modeliranje i izgradnja IS-a. EFOS 2007/08. MODELI I METODOLOGIJE. http://oliver.efos.hr/nastavnici/jmesaric/modeliranje/P2-MODELI%20I%20METODE.pdf

MODEL 1

MODEL 2

MODEL 3

MODEL

n

S t r a n i c a | 22

Modele često koriste za kvantitativne i tehničke analize, a ponekad za

fundamentalne analize.“25 U istraživanju obrazovanja stručnjaci

modele koriste za predviđanje razvoja strukture i supstrata

društva znanja, ali i za istraživanje fundamentalnih promjena

fenomena obrazovanja, što je slučaj u ovoj studiji.

Korespondentnost stvarnosti i modela može se predočiti

različitim sredstvima (jezicima) pa razlikujemo nekoliko vrsta

modela: fizičkih, matematičkih, statističkih, konceptualnih,

vizualno-grafičkih... Različite vrste modela možemo kombinirati

i stvarati jednofaktorske ili višefaktorske (kompleksne) modele.26

Shema 3: Usporedba stvarnosti i modela27

Okvirni cilj koji smo postavili je konstrukcija

konceptualno-generičkog modela nastave 21. stoljeća kojega smo

25 http://www.investorwords.com/5662/model.html 26 Vidi: http://serc.carleton.edu/introgeo/models/WhatIsAModel.html 27 http://serc.carleton.edu/images/introgeo/models/ModelsFig.jpg

S t r a n i c a | 23

nazvali majeutički model nastave (učenja i poučavanja), a

teorijski kontekst – post-postmoderna majeutika 21. stoljeća.

Svrha konstrukcije majeutičkog modela je stvaranje

kontekstualnog okvira za operacionalizaciju majeutičke teorije

obrazovanja te teorije nove profesionalizacije nastavnika.

Nastavnik u majeutičkom modelu nastave svoj profesionalni rad

temelji na akcijskoj refleksivnosti i shvaćanju nastave kao

suradničkog istraživanja učenika i nastavnika.

Osnovne hipoteze koje smo nastojali podvrći teorijsko-

logičkoj verifikaciji i elaborirati u ovoj studiji odnose se na

spoznaje o procesu profesionalizacije nastavničkog poziva.

Konkretnije, tiču se veza i odnosa odlika nastavničke profesije i

procesa profesionalizacije te položaja, uloga i kompetencija

nastavnika; tiču se korespodencije modela komunikacije i

modela nastave te promjena uloga i kompetencija nastavnika.

Odabrali smo sljedeće hipoteze:

o s porastom stupnja profesionalizacije nastavničkog

poziva mijenjaju se shvaćanja procesa nastave od

tehnologijskog prema interakcijskom;

o promjene obrazovanja u 21. stoljeću do kojih dolazi

globalnim društvenim promjenama, moguće je zorno

predstaviti uporabom metode modeliranja; mogu se

S t r a n i c a | 24

konstruirati modeli nastave koji impliciraju novi

položaj, uloge i potrebne kompetencije nastavnika;

o modeliranje nastave (konstrukcija modela) potvrđuje

da je razvoj nastavničke profesije kontinuiran - ne vodi

ukidanju ili zamjeni nastavničkih uloga već generički -

njihovoj sve većoj kompleksnosti;

o razvoj profesionalizacije nastavničkog poziva upućuje

na diskontinuitet obrazovanja, usavršavanja i

profesionalnog razvoja nastavnika od biheviorističkih

ka konstruktivističkim koncepcijama stjecanja

nastavničkih kvalifikacija;

o sinteza modela nastave, uloga i kvalifikacija i

kompetencija nastavnika u 21. stoljeću može se

prikazati generičkim majeutičkim modelom nastave i

korespodentnim kompetencijama nastavnika;

o u znanstvenim i stručnim izvorima prezentirani novi

oblici učenja i poučavanja te modeli nastave potvrđuju

da u školstvu istodobno egzistiraju, u različitim

razmjerima, „stari“ i „novi“ modeli nastave.

S t r a n i c a | 25

Nastavnička profesija u drugoj polovici 20. stoljeća

razvijala se u društvenom kontekstu u kojemu je nastajalo

društvo znanja, razvijala se koncepcija cjeloživotnog učenja učenje u

uvjetima razvoja informacijskih tehnologija. Sve navedene

promjene direktno utječu na profesionalizaciju nastavničkog

poziva pa profesija nastavnik usvaja načelo trajnog

profesionalnog razvoja i učenja. Nastavnik-zanatlija ne može

opstati u 21. stoljeću. Brojni autori potvrduju da nastavnički

poziv od zanimanja i poluprofesije postaje etablirana profesija.28

Tome je i doprinijela ekspanzija broja nastavnika tijekom 19. i 20.

stoljeća otvaranjem novih škola i produljenjem trajanja

školovanja.

28 Vidi: Mijatović, A. (2000). Učitelj i pedagoška služba. U: Napredak, Vol. 141, broj 1, str. 7-16. Lucić, K. (2007). Odgojiteljska profesija u suvremenoj odgojno-obrazovnoj ustanovi, U: Odgojne znanosti, Vol. 9, broj 1, str. 135-150.

S t r a n i c a | 26

Shema 4: Profesionalizacija nastavničkog poziva

U većini europskih i svjetskih društava 19. i 20. stoljeće je

period uvođenja masovnog školstva. Nastavnička profesija

postala je jedna od najraširenijih organizacije rada u suvremenih

profesija. Ta činjenica nastavničkoj profesiji daje višestruku

važnost:

a) gospodarsko-financijsku

o u profesiji - živom radu nastavnika) vrte se ogromna

proračunska sredstva kao i u državnoj školskoj upravi,

o školska didaktička industrija u državnim školama okreće

velika sredstva,

o školske materijalne investicije značajan su dio državne

građevinske infrastruktura,

b) akademsku

o sveučilišno obrazovanje nastavnika kao stjecanje

inicijalnih kompetencija ima znatan udjel u strukturi

akademskih programa studija,

ZANIMANJE

POLUPROFESIJA

PROFESIJA

S t r a n i c a | 27

o usavršavanje i stjecanje dodatnih nastavničkih

kompetencija važan je aspekata rada državnih agencija,

obrazovnih udruga i komora za obnovu profesionalnih

licenci,

c) intelektualnog i kulturnog kapitala društva

o kompetencije nastavnika direktno su povezane sa

strukturom intelektualnog kapitala

o kompetencije nastavnika daju ton kulturnom životu

zajednice

o legitimno političko pitanje obrazovne i školske politike.29

Kao i sve druge razvijene profesije, nastavnička

profesija ima određenu genezu ali i recentna standardna

obilježja. Ta obilježja imaju bitne implikacije na proces

istraživanja i klasifikacije nastavničkih kompetencija. No, u

analizi nastavničke profesije (termine učitelj, nastavnik,

profesor i druge koristimo kao sinonime) najprije treba

pojasniti što je profesija.

29 Uz alimentiranje državnog proračuna na osnovi živog rada (osobnih dohodaka nastavnika i djelatnika državne uprave u području školstva i socijalnim djelatnostima) gospodarsko-financijska važnost očituje se razvojem školske didaktičke industrije (nastavna sredstva i pomagala…) te školske građevinske industrije (izgradnja i održavanje školskih zgrada, sportskih dvorana i ostalih objekata). Akademska važnost očituje se u činjenici da znatan udjel u strukturi akademskih programa studija većine sveučilišta ima sveučilišno obrazovanje nastavnika kao stjecanje inicijalnih kompetencija, usavršavanja i obnove licenci. Kompetencije nastavnika direktno su povezane s intelektualnim i kulturnim kapitalom društva. Sadržaj i način korištenja tih kapitala u društvu razlikuju se s obzirom na kompetencije zato što su kompetencije nastavnika povezane s ishodima učenja tj. kompetencijama učenika.

ORGANIZACIJA RADA

ZANIMANJE PROFESIJA

S t r a n i c a | 28

Shema 5: Organizacija rada u društvu

Teoretičari profesije razvili su brojne, pa i proturječne

definicije profesije. Stoga je teško jednoznačno, a dovoljno

obuhvatno odrediti što je profesija. Uobičajeni oblici podjele rada

u društvu su poslovi, a ovi su pak organizirani u radna mjesta

koja čine zanimanja ili profesije.

U najširem smislu pod profesijom podrazumijevamo

samostalno obavljanje određene visokostručne djelatnosti u

određenom omeđenom području struke.30 Visoka razina

stručnosti u obavljanju neke djelatnosti pretpostavlja i

posjedovanje specijaliziranih znanja, sustavnih znanja iz

određene znanosti te poznavanje i sposobnost primjene

znanstvenih metoda odnosno aplikacije metodologije znanosti u

rješavanju stručnih problema.31

30 Vidi: Corfield, P.J. (1995). Power and the Professions in Britain, 1700-1850, Routledge, London; Dezalay Y. i Sugarman D. (1995). Professional Competition and Professional Power, Routledge; Freidson, E. (1986). Professional Powers: A Study of the Institutionalization of Formal Knowledge, Chicago: University of Chicago Press. 31 Vidi: Malović, S. (2000). Stručnost – uvjet za profesionalnost, Medijska istraživanja., (god. 6, br. 2), str. 97-100.

S t r a n i c a | 29

TEORIJSKO-METODOLOŠKO

RADNA MOTIVACIJA - JAVNO DOBRO

PRIRODA ZNANJA - PROFESIJA

TEHNOLOGIJSKA

RADNI MOTIV - EKONOMSKI

PRIRODA ZNANJA -

ZANIMANJE

Uvodno određenje profesije s kojim bi započeo jest da je

profesija izraz kojim se opisuje nečiji posao, vokaciju ili

zanimanje za čije je obavljanje potrebna specifično stručno

obrazovanje i osposobljavanje.32 Osobe koje obavljaju takve

poslove se nazivaju profesionalcima.33

Prema Anićevom Rječniku hrvatskog jezika profesija je

glavna djelatnost za koju tko ima određenu spremu i kojom

zarađuje za život; zanimanje.

Oxford English Dictionary naglašava da profesija

uključuje primjenu specijaliziranih znanja uz nadoknadu

klijenata.

Profesionalizam, osim što znači znati posao,

podrazumijeva obavljati ga na najbolji način. "Razlika između

profesionalca i neprofesionalca nije isključivo u samostalnosti u

radu. Najvažnije je da profesionalca zanima kvaliteta. Njihov rad

je kvalitetan, a ako rukovode drugima ili ih poučavaju, važno im

je da kvalitetno rade."34

Sumirajući karakteristike različitih definicija izdvojit ću

najvažnije specifičnosti profesije.

32 Vidi: Johnson T. (1972). Professions and Power, London: Heinemann 33 Wikipedija: http://sh.wikipedia.org/wiki/Profesija, preuzeto 10.11.2011. 34 Glasser, W. (2005). Kvalitetna škola. Zagreb: Educa, str. 25.

S t r a n i c a | 30

Shema 6: Specifičnosti profesija i zanimanja

Zanimanja i profesije razlikuju se u nekoliko elemenata

među kojima su dva najvažnija:

1. Profesija je oblik organizacije rada u području

visokostručne djelatnosti. Razlikuje se od zanimanja kao

oblika organizacije rada prije svega u prirodi radnog znanja

koje se koristi tijekom rada:

a) da bi se riješili radni zadaci, u profesiji se koriste

visokostručna teorijska i znanstveno-metodološka

znanja određene znanosti (prava, pedagogije,

psihologije, medicine.......);

b) u zanimanju se u rješavanju radnih zadaća

neposredno koriste aplikativna tehnološka

algoritamska znanja.

2. Odnos prema radu se razlikuje:

a) u zanimanju je odnos prema radu isključivo

ekonomski motiviran – stjecanje sredstava za život

neovisno o sadržaju rada (primjerice trgovac

nekretnina...),

b) u profesiji je odnos prema radu primarno etički

zasićen, usmjeren na interes klijenta te opću dobrobit

društva - interes za promicanje društvenih dobara

(zdravlja, znanja, pravde...); odnos je nesrazmjeran

S t r a n i c a | 31

ekonomskoj motivaciji (primjerice zalaganje liječnika,

socijalnih radnika....).35

Pojam profesije definiran je na temeljnu usporedbe

karakteristika profesije kako ih vide različiti autori.

Primjerice, S. McConnell navodi devet elemenata

profesionalizacije:

1) „Inicijalno profesionalno obrazovanje - profesionalci

uglavnom počinju svoje profesionalne živote završivši

sveučilišne programe u odabranim područjima – pravo,

medicina, inženjerstvo itd.

2) Akreditacija – sveučilišni programi ovlašteni su od

nadzornih tijela koja ocjenjuju pružaju li ti programi

adekvatno obrazovanje. Akreditacija studentima

akreditiranih programa osigurava početak profesionalnog

života sa znanjem potrebnim za efikasno obavljanje posla.

Akreditacijska komisija za inženjerstvo i tehnologiju

(ABET Accreditation Board for Engineering and

Technology) nadzire inženjerske programe.

3) Razvoj vještina – većini profesionalaca obrazovanje samo

nije dovoljno za kompletan razvoj profesionalnih

sposobnosti. Profesionalcima u razvoju treba praksa gdje

će primijeniti svoje znanje prije nego li će biti spremni

35 Vidi: Rus, V., Arzenšek, V. (1984). Rad kao sudbina i kao sloboda. Zagreb:Sveučilišna naklada Liber

S t r a n i c a | 32

preuzeti primarnu odgovornost za obavljanje posla u

svojem području. Liječnici imaju trogodišnje stažiranje.

Certificirani javni knjigovođe (CPAs) moraju jednu

godinu raditi za organizaciju koju je odobrila komisija

prije nego dobiju vlastitu licencu. Inženjeri moraju imati

minimalno četiri godine iskustva. Zahtijevanjem neke

vrste prakse postiže se da ljudi koju uđu u određenu

profesiju obavljaju posao na zadovoljavajućoj razini

kompetentnosti.

4) Certifikacija – nakon završetka obrazovanja i razvoja

vještina, od profesionalca se zahtijeva prolazak jednog ili

više ispita kako bi se osiguralo da je osoba stekla

minimum novih znanja. Liječnici polažu ispite pred

komisijom. Knjigovođe polažu ispite CPA. Inženjeri po

završetku studija polažu ispit Osnove inženjerstva te

četiri godine kasnije specijalistički inženjerski ispit. Neke

profesije zahtijevaju recertifikaciju s vremena na vrijeme.

5) Licenciranje – licenciranje je slično certificiranju osim što je

obvezno i provodi se u državnoj nadležnosti. Samo se

licencirane profesionalce može osuditi za loše obavljanje

posla (malpractice36), no provođenje opće prihvaćenih

postupaka unutar određene profesije može biti i obrana u

slučaju tužbe za loše obavljanje posla. Nelicencirani

36Vidi:http://translate.google.hr/?hl=hr&q=malpractice&gs_sm=s&gs_upl=3319l3319l0l4960l1l1l0l0l0l0l0l0ll0l0&bav=on.2,or.r_gc.r_pw.,cf.osb&biw=1280&bih=867&noj=1&um=1&ie=UTF-8&sa=N&tab=wT

S t r a n i c a | 33

radnici rijetko su tuženi zbog lošeg obavljanje posla osim

u ekstremnim slučajevima nemara ili namjernog

nanošenja štete; uobičajeno je da se tuži tvrtka koja

zapošljava radnike ako oni proizvedu neispravni

proizvod. Uz to što tuži poslodavca nezadovoljna stranka

može tužiti licenciranog profesionalca kao osobu. Uz

licenciranje dolazi i osiguranje od lošeg obavljanja posla,

kako bi se licenciranom profesionalcu omogućilo

obavljanje posla bez straha od osobnog bankrota.

6) Profesionalni razvoj – od mnogih profesija zahtijeva se

održavanje profesionalnog obrazovanje suvremenim.

Tekuće profesionalno obrazovanje održava ili povećava

znanje i vještine radnika nakon što započnu profesionalne

karijere. Zahtjevi profesionalnog razvoja su najveći u

profesijama u kojima se fond tehničkog znanja najbrže

mijenja. Medicina je možda najbolji primjer zbog stalnih

poboljšanja lijekova, terapija, medicinske opreme,

dijagnoza i postupaka u liječenju. Nakon inicijalnog

obrazovanja i razvoja vještina ovo dodatno obrazovanje

pomaže osigurati minimum kompetencije kroz cijelu

profesionalčevu karijeru.

7) Profesionalne udruge – profesionalci sebe vide kao dio

zajednice istomišljenika koji svoje profesionalne

standarde stavljaju iznad osobnog interesa ili interesa

svojega poslodavca. Kada je profesionalna udruga na

S t r a n i c a | 34

početku, obično promiče razmjenu znanja, a kasnije

njezina funkcija postaje definiranje kriterija certifikacije,

vođenja programa certifikacije, utvrđivanje standarda

akreditacije te definiranje etičkog kodeksa i disciplinskih

mjera za kršenje toga kodeksa.

8) Etički kodeks – Kako bi se osiguralo odgovorno ponašanje

profesionalaca svaka profesija ima etički kodeks. Kodeks

ne ističe samo što ljudi u profesije rade već i ono što bi

trebali raditi. Profesionalci mogu biti izbačeni iz

profesionalnih udruga ili izgubiti svoje licencije zbog

kršenja etičkog kodeksa. Odanost priznatom kodeksu

ponašanja pomaže profesionalcima da osjećaju pripadnost

cijenjenoj zajednici, a provedba etičkih standarda pomaže

u očuvanju minimalne razine prihvatljivog ponašanja.

9) Organizacijska certifikacija – u mnogim profesijama

certifikat mogu steći ne samo pojedinci, nego i cijele

organizacije. Knjigovodstvene tvrtke ocjenjuju druge

tvrtke. Bolnice su akreditirane, kao i sveučilišta.

Organizacijska certifikacija je, za područja koja su

kompleksna poput knjigovodstva, obrazovanja i

medicine, odgovor na stvarnost u kojoj individualna

kompetencija na jamči adekvatne razine profesionalnih

S t r a n i c a | 35

usluga; organizacijske karakteristike mogu imati utjecaja

koliko i karakteristike individualaca.“ 37

Iz izloženog je vidljivo da S. McConnell veoma detaljno

obrazlaže karakteristike profesije; ekstenzivno navodi brojna

obilježja profesije koja su specifična za velik broj profesija. Ne

može se reći za sve profesije da imaju sve karakteristike koje je

autor naveo, ali svakako se može za svaku profesiju u

modificiranom obliku iz McConnelovih karakteristika odabrati

određena obilježja. Tako npr. etički kodeks doktora medicine,

odnosno liječnika i menadžera ili lobista (diplomiranih

ekonomista/politologa) nije niti približno sličan, jasno je da

propisi i etičke norme postoje za obje profesije, no razlika je

evidentna.

U osnovna obilježja profesije J. Todaro ubraja:38

- Opsežno obrazovanje – obuhvaća formalno obrazovanje

(školovanje), stjecanje vještina, praktičnu izobrazbu u

radu;

- Intelektualni rad – najzastupljenija je intelektualna

komponenta rada;

- Autonomija – profesionalci su samostalni u svojemu radu;

37 McConnell, S. 1999. After the Gold Rush: Creating a True Profession of Software Engineering. Redmond, WA: Microsoft Press, str. 92-95. 38 Vidi: Todaro, J. B. 2000. Small Library Management Training Program. Texas State Library and Archives Commission. http://www.tsl.state.tx.us/ld/tutorials/professionalism/criteria.html

S t r a n i c a | 36

- Prosudbe (ekspertiza) – obrazovanje i izobrazba omogućuju

profesionalcu da se koristi vlastitim prosudbama u

odabiru primjerenog pristupa klijentu;

- Neovisnost – radi neovisno određujući cijenu rada ili radi

u organizaciji;

- Služenje društvu – kompetencije mu daju mogućnost

uključivanja u društveni rad bez osobne koristi;

- Posvećenost – služenju javnosti ili instituciji;

- Samosvijest (ponos) – vrednovanje svoga rada.

Iz osnovnih obilježja profesije J. Todaro izvodi osnovne

kompetencije profesije: zaokruženu cjelinu znanja; sposobnosti

za rješavanje problema; sposobnost primjene teorijskih znanja u

praksi; sposobnost stvaranja novih znanja i njihove primjena;

entuzijazam i posvećenost klijentu; i posvećenost

profesionalnom usavršavanju. Todarova podjela iako nije toliko

elaborirana kao McConnelova, daje naslutiti određene sličnosti s

McConnelovom te na prvo mjesto također stavlja obrazovanje.

Dakle, oba autora naglašavaju važnost obrazovanja i

intelektualnog rada, neovisnosti i prava na ekspertizu kao

temelje profesionalizacije rada.

S t r a n i c a | 37

Jedna od najcitiranijih definicija profesije je ona R.

Greenwood. Greenwood pojednostavljuje i uopćava te

zaokružuje karakteristike profesije na sljedeće:39

1) sustavno zaokruženu teoriju,

2) profesionalnu autonomiju i stručni autoritet,

3) pristup profesiji i društvenu zaštitu profesije,

4) etički kodeks i

5) specifičnu subkulturu.

Ovu definiciju odabrao u radu i izdvojio kao radnu zato

što je relativno jednostavna, a obuhvaća sve bitne karakteristike

profesije koje druge definicije ekstenzivnije razlažu.

Navedeni pregled iskoristili smo za uspostavu i odabir

relacija profesija – kompetencije. Iz posljednje navedene,

Greenwoodove klasifikacije karakteristika profesije, postupkom

dedukcije neposredno smo izdvojili skupine suvremenih

okvirnih nastavničkih kompetencija. Sadržaj nastavničkih

kompetencija, izvedenih iz karakteristika profesije ukazuje na

pravac kojim je usmjeravan proces etabliranja profesija.

39 Rus, V., Arzenšek, V. 1984. Rad kao sudbina i kao sloboda, Zagreb, Sveučilišna naklada Liber, str.212.

S t r a n i c a | 38

Shema 7: Elementi profesije40

Prva karakteristika – sustavno zaokružena teorija, upućuje

na primjenu teorije struke (teorijska, odnosno, na nova teorijska

znanja koja se primjenjuju u radu koristeći metodologiju struke

(pripadajuće znanost). Korespondentne kompetencije upućuju

na posjedovanje znanja, vještina i metodoloških postupaka

kojima se problemi struke ne rješavaju iskustvom već

kompetencijama koje čini sustavno zaokružena teorija.

Druga karakteristika – profesionalnu autonomiju i stručni

autoritet, odnosi se na skupinu kompetencija autonomije koje

profesionalcu omogućavaju neovisnost u radu koja ne ovisi ni o

čemu drugom osim o stručnosti koju osiguravaju kompetencije.

40 Rus, V., Arzenšek, V. 1984. Rad kao sudbina i kao sloboda, Zagreb, Sveučilišna naklada Liber, str.213.

PROFESIJA

SUSTAVNO ZAOKRUŽENA

TEORIJA

PROFESIONALNA AUTONOMIJA I

STRUČNI AUTORITET

PRISTUP PROFESIJI I DRUŠTVENA

ZAŠTITA PROFESIJE ETIČKI KODEKS

SPECIFIČNA SUBKULTURA

S t r a n i c a | 39

U ovu skupinu ubrajamo i kompetencije autoritativnosti.

Kompetencije osiguravaju autoritet tj. društveno priznato i

prihvaćeno mišljenje profesionalaca.

Treća karakteristika – pristup profesiji i društvena zaštita

profesije, odnosi se na nužnost postojanja sustava strukovnih

kompetencija koje su „ulaznica“ u profesiju i razvijenost sustava

društvene zaštite tih kompetencija sa nakanom da se visoka

razina zaštiti.

Četvrta karakteristika – etički kodeks odnosi se na činjenicu

da su, za razliku od zanimanja, tradicionalne, a i nove profesije,

etički zasićene djelatnosti. Odlikuje ih profesionalna etika, tj.

norme koje reguliraju profesionalno postupanje prema

klijentima, odnosno imaju razvijen profesionalni kodeks.

Peta karakteristika - specifična subkultura, odnosi se na

društveno očekivana ponašanja profesionalaca, običaje, rituale i

vrijednosti i nisu kompetencije u striktnom značenju. Upućuju

na otvorenost profesionalca prema javnom interesu, rad pro

bono, profesionalni i društveni rad kojim se promiče javno

dobro.

U ovome dijelu izložili smo specifičnosti pojedinih vrsta

rada - zanimanja i profesije te dali pregled određenja pojma

profesije Prema kriterijima obuhvatnosti i jednostavnosti

odabrali smo radnu definiciju profesije koju smo koristili u

analizi veza odlika profesije i kompetencija nastavnika.

S t r a n i c a | 40

Na osnovi teorijskog prikaza profesije, u sklopu rada na

ostvarivanju prvog zadatka ove studije, identificirali smo i

opisali temeljne karakteristike profesije. Iz njih smo izveli okvire

kompetencija.

Sve ono što vrijedi za profesiju općenito, vrijedi i za

nastavničku profesiju.41 Nastavnička, kao i sve druge

tradicionalne profesije, ima opće karakteristike profesije, ali

specifičan sadržaj i osebujan razvojni put koji je dosegnuo

određeni stupanj razvijenosti.

U ovome radu pojam nastavničke profesije koristim kao

jedan od teorijskih okvira u operacionalizaciji pojma

kompetencija. Ukoliko je određena struka profesionalizirana,

utoliko ima preciznije definirane tipične sadržaje, procedure,

protokole, rituale, pravila i karakteristike izvođenja rada. Za

41 Termini učitelj i nastavnik nerijetko su korišteni kao sinonimi. U ovome radu ipak pravimo razliku. „Povijesno je „učitelj“ osoba koja samostalno vodi i poučava učenika bez uplitanja ili suradnje drugih (npr. Sokrat je bio učiteljem Platonu, a Platon Aristotelu). Hrvatski učitelji u 19. stoljeću su svi redom učitelji pučke (osnovne) škole jer je tada gimnazija počinjala od 5. godine školovanja, a tada su učenike preuzimali „profesori“. Stoga danas se može govoriti o učitelju samo ako on samostalno vodi učenike što je slučaj jedino u prva četiri razreda osnovne škole („razredna nastava“). Izrazom „nastavnik“ imenujemo svakog stručnjaka koji organizira i vodi „nastavu“, od „nastavnika razredne nastave“ (tj. „učitelja“) do „sveučilišnog nastavnika“.“ Hrvatski obrazovni portal – Zbornica – Učitelj ili nastavnik http://www.zbornica.com/index.php?option=com_zoo&task=item&item_id=459&Itemid=108

S t r a n i c a | 41

profesionalni rad, uz sve veći stupanj kompetentnosti potrebne

su i diferenciranije i kompleksnije kompetencije (specifičniji

skopovi vještina). Obilježja nastavničke profesije koristim kao

okvire za utvrđivanje sklopova kompetencija. To prvenstveno

znači da se, u kontekstu procesa profesionalizacije, rad u

nastavničkoj struci i kompetencije ne shvaćaju statično, već kao

proces. U tome procesu nastavnička struka promijenila je

tijekom 20. stoljeća svoja obilježja od socijalizacijsko-

disciplinirajućih ka tzv. pomažućim strukama. Te struke polaze od

najšire shvaćenog učenja kao osnove razvoja, odnosno, općenito

skrbi za razvoj čovjeka. Priklanjam se određenju pomažućih

struka kao onih struka koje su usmjerene na pomaganje ljudima

u rješavanju njihovih problema, a odlikuje ih neposredni kontakt

korisnika usluga (klijenta) i profesionalca.42

Ova promjena obilježja nastavničke profesije implicira i

promjene modela profesionalnog rada – nastave, a analiza novih

modela nastave pak, može poslužiti u identifikaciji novih

kompetencija i promjena sklopova kompetencija nastavnika.

Povijesno gledajući, učiteljska funkcija je rezultat činjenice

odgoja kao prafenomena čovjeka i društva, dakle, imanentno je

ljudska funkcija i u tome smislu ima primarno etičku funkciju, tj.

generacijsku reprodukciju društvenih vrijednosti čime zajednica

kontinuira identitet tj. opstaje kao određena zajednica. Dakle,

42 Vidi: Ajduković, M. & Ajduković D. (1996). Zašto je ugroženo mentalno zdravlje pomagača? U: Ajduković, M, & Ajduković, D. (ur.), Pomoć i samopomoć u skrbi za menatlno zdravlje pomagača. Zagreb: Društvo za psihološku pomoć.

S t r a n i c a | 42

učiteljstvo nije samo zanimanje ili profesija, učiteljstvo je poziv.

To znači da uz tehnički aspekt – obrazovanje, učiteljstvo

poučavanjem integrira i odgojnu funkciju - nastojanja na razvoju

mladog bića u smislu razvoja svih njegovih potencijala.

Učiteljstvo je sastavnica odgojne funkcije od prvobitne zajednice

(majka je učiteljica djeci) pa sve do danas. Učiteljska funkcija

poučavanja je jedna od osnovnih roditeljskih funkcija pa je uz

radnu, najrasprostranjenija društvena funkcija.

U ovom radu namjerno nismo koristili termine učiteljska

profesija i učiteljska funkcija, nego nastavnička jer u predmetu

istraživanja u ovoj studiji nismo uključili problematiku odgoja u

užem smislu. S druge strane, željeli smo naglasiti drugi pojam -

nastavnička funkcija i nastavnička profesija kojima smo označili

univerzalizaciju prenošenja znanja i nastavničke funkcije kao

važne odlike suvremenog društva.

Nastavnička profesija je društveno organizirani i

institucionalizirani oblik prenošenju znanja.43 Nastao je na

određenom stupnju društvenog razvoja kao posljedica specifične

društvene i tehničke podjele rada, odnosno kao posljedica

procesa akumulacije i specijalizacije znanja i potrebe da se znanja

reproduciraju na sustavan i organiziran način. Na određenom

43 Prema našoj procjeni briljantnu i serioznu analizu konstitucije nastavničke profesije i nastavničkog identiteta dala je V. Domović. Vidi: Domović V. 2011. Učiteljska profesija i profesionalni identitet učitelja. U: Vizek Vidović, V.(ur.) Učitelji i njihovi mentori. Zagreb, Institut za društvena istraživanja

S t r a n i c a | 43

stupnju razvoja društva, posebice znanstveno-tehničke

revolucije, nastavnička funkcija postaje univerzalna. Stoga,

usudili bismo se ustvrditi da su danas svi ljudi tijekom svojega

života učitelji i učenici te nastavnici i učenici. U najrazličitijim

životnim situacijama svi ljudi nekoga nečemu poučavaju ili

bivaju poučavani pa se može reći da je nastava kao sustavno i

organizirano poučavanje važan dio funkcionalnog odgoja. Dok

je nekad poučavanje bilo prigodno i povremeno, usljed

intelektualizacije ljudskog rada, poučavanje je danas postalo

standardna radna funkcija svakog zanimanja, bilo da se radi o

poučavanju radi uvođenja početnika, bilo usavršavanju,

usvajanju novih tehnika i radnih postupaka... Budući da učenje u

suvremenim društvima više nije ograničeno samo na učeničko

doba, školu i školovanje, već se naprotiv, sredinom 20. stoljeća

uvodi koncept „društva koje uči“ odnosno koncept cjeloživotnog

učenja, poučavanje postaje, više ili manje, jedna od standardnih

radnih funkcija svih zanimanja i profesija. S obzirom na to da

poučavanje nije posao koji se može raditi intuitivno, za

poučavanje, bilo da je riječ samo o jednoj od radnih funkcija neke

profesije bilo samostalnoj nastavničkoj profesiji, valja imati

stanovite kompetencije koje se stječu nastavničkim

obrazovanjem.44

44 Vidi: Antikainen, A. (ur.) (2005) Transforming a Learning Society: The case of Finland. Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt am Main, New York, Oxford, Wien: Peter Lang.

S t r a n i c a | 44

Iako je nastavnička profesija kao samostalna djelatnost

bila poznata u brojnim civilizacijama, o nastavničkoj profesiji

kao samostalnoj i etabliranoj društvenoj djelatnosti može se

govoriti tek u antičkoj kulturi. Prvi učitelji-profesionalci bili su

sofisti u antičkoj Grčkoj, koji su za financijsku nadoknadu

atenske mladiće poučavali ponajprije govorništvu, temeljnoj

kompetenciji za sudjelovanje u društvenom životu tj. politici.

Ipak, osnovna pretpostavka razvoja nastavničke profesije

bilo je širenje i masovno školovanja. Sve veći broj učenika

pretpostavlja sve veći broj zaposlenih nastavnika. S jedne strane,

interes za poučavanje kao važno društveno pitanje pokrenuo je,

razvojem pedagogije, didaktike i drugih disciplina, teorijsko-

akademsko utemeljenje rada nastavnika, s druge, akademsko i

praktično obrazovanje i osposobljavanjem nastavnika u

školskim vježbaonicama, a s treće, ujedinio je napore različitih

subjekata u razvoju metodologija evaluacija kvalitete

poučavanja i utvrđivanje radnih standarda. U navedenim

sklopovima razvoja nastavničke profesije, inicijalni impuls dala

je katolička crkva koja je u srednjem vijeku imala monopol na

obrazovanje i faktički ga provodila masovnim osnivanjem

crkvenih škola.

Vidi: Pastuović, N. (1999) Teorija modernizacije. U: Edukologija: integrativna znanost o sustavu cjeloživotnog obrazovanja i odgoja. Zagreb: Znamen: 403-413. Vidi: Pastuović, N. (1999) Kako do društva koje uči, Odgojne znanosti Vol. 8, br. 2, 2006, str. 421-441,

S t r a n i c a | 45

Drugi strateški impuls razvoju nastavničke profesije bio je

uvođenje javnog školstva u novonastajućem građanskom

društvu pod ingerencijom i financiranjem novoosnovanih

europskih država.

L. Bognar i M. Matijević navode da su Weimar ( 1619) i

Gotha (1642) prve uvele obavezno školovanje koedukacijom.

Crkva je pristajala na obrazovanje radi širenja katoličke vjere.

Program je sastavljen od čitanja, pisanja, vjeronauka i crkvenog

pjevanja. Porast broja učenika i nedostatak nastavnika ponukalo

je reformatore u državici Gotha (1642.) da izrade poseban, jedan

od najstarijih planova za obveznu školu (školska godina trajala

deset mjeseci; nastava je izvođena po skupinama i to je

pridonijelo uvođenju razredno- predmetnog sustava.45

Kao primjer omasovljenja nastavničke profesije navodimo

uvođenje javnog školstva u Pruskoj.46 U tome kontekstu po prvi

put se ozbiljnije pristupilo problemu sustavnog poučavanja

učitelja i stjecanje nastavničkih kompetencija postavilo kao

problem.

Rješavanje tog problema povjereno je utemeljitelju

pedagogijske znanost J. F. Herbartu47, koji je uveo pedagogiju u

akademske discipline i osnovao učiteljski seminar. Ovom

45 Vidi: Bognar, L. i Matijević, M. (2005.), Didaktika, Zagreb: Školska knjiga, str. 39. 46 Tu je zadaću obavio Wilhelm von Humbolt Vidi: Palmer, J. I dr. 2001. Fifty major thinkers on education. Routledge 47 Vidi: Asmus, W. (ed.) 1982. Herbart, J. H.. Pädagogische Schriften. Pädagogische Grundschriften, str. 11.

S t r a n i c a | 46

prigodom osim naznaka, nije mi bila nakana baviti se razvojnim

fazama nastavničke profesije.

Zaokružena teorija rada nastavnika prvi je element

profesionalnog rada nastavnika. Doprinos razvoju teorije struke

dala je brojna plejada filozofa, pedagoga, psihologa, sociologa,

književnika među kojima ću navesti samo neke: Sokrat, Platon, J.

A. Komenski, J. H. Pestalozzi, M. Montessori, J. J. Rousseau, L.

N.Tolstoj, J. Dewey, L. Vigotski i drugi.

Prvi je teoriju struke nastavnik sustavno zaokružio

njemački pedagog J. F. Herbart postavivši tezu da se

pedagogijska znanost sastoji se od dva dijela: praktične filozofije

na osnovi koje se postavljaju ciljevi odgoja i, psihologije, na

osnovi koje se istražuju metode dostizanja tih ciljeva. J. F.

Herbart definira pedagogiju: znanost o odgoju je normativna

disciplina čija je zadaća odrediti načela odgojnog djelovanja.48

Od toga vremena, zaokružena teorija nastavničke profesije čini

kompleks različitih disciplina, predmetno inkorporiranih u

teoriju nastavničke struke.

Pitanje teorije nastavničke struke, odnosno teorijskog

utemeljenja rada nastavnika ponovo je zaoštreno na prijelazu u

20. stoljeće u sklopu debate o europskim i američkim

reformskim pravcima, odnosno o idejama Pokreta za

progresivno obrazovanje. Teorijsko utemeljenje teorije

nastavničke struke proveo je u svojim radovima J. Dewey

48 Vidi: König, E., Zedler, P. 2001. Teorije znanosti o odgoju. Zagreb, Educa, str. 20.

S t r a n i c a | 47

pripremivši teorijski nastavničku profesiju za suočavanje sa

novim dobom, kako novim položajem i ulogama nastavnika u

društvu, tako i novim zadaćama u nastavnom procesu koje su

posljedica postavljanja učenika u središte pozornosti i pomaka

naglaska s poučavanja nastavnika na učenje učenika.

Bez pretenzija da obuhvatno prikažem razvoj teorije

nastavničke struke u ovom ograničenom prostoru, želio bih

naglasiti da je nastavničke kompetencije kao problem prvi

formulirao J. Dewey, a taj se problem u svim aspektima zaoštrio

krajem 20. i i u prvoj dekadi 21. stoljeća.

Profesionalna autonomija i stručni autoritet nastavnika – drugi

je ključni element procesa profesionalizacije. Pod stručnim

autoritetom profesionalca podrazumijevamo:

a) neovisan profesionalni rad u pružanju usluge klijentu i

b) zaštitu prava nastavnika na neovisnu stručnu ekspertizu.

Pravo na ekspertizu je pravo profesionalca da neometan

ni od koga pruža usluge klijentu - stručnu ekspertizu isključivo

na temelju pravila struke. Ekspertiza je profesionalna prosudba o

načinu i postupcima izvođenja specijaliziranog rada, izvođenje

rada i prosudba o učincima određenog rada ili profesionalnog

djelovanja. Ekspertiza je profesionalno djelovanje utemeljeno na

uporabi znanstvene teorije prema pravilima istraživačke

metodologije. Znanstveni model rada primjenjuje se u rješavanju

radnih problema.

S t r a n i c a | 48

U javnom školstvu učitelji kao profesija imaju ograničenu

profesionalnu autonomiju jer imaju status državnih službenika,

iako imaju legitimnu slobodu poučavanja. Paradoksalno,

autonomija učitelja ograničena je demokratskim pravima

zainteresiranih subjekata - klijenata (roditelja) te obrazovnim

politikana i ideologijama. Otuda veoma oštre društvene rasprave

o mnogim prijepornim pitanjima.

Ograničenja pristupa profesiji i zaštita profesije treći je

temeljni element profesionalizacije. „Profesija se rađa kada se

posao ili zanimanje tako transformira da razvija formalne

kvalifikacije utemeljene na obrazovanju, uvodi pripravništvo i

polaganje stručnih ispita, razvija strukovne udruge, komore i

stručna tijela koja unaprjeđuju razvoj struke i promiču

napredovanje pripadnika profesije i imaju stanoviti monopol na

donošenje odluka o bitnim pitanjima i standardima profesije.“49

Profesionalno obrazovanje učitelja kao element

ograničenja pristupa profesiji u različitim zemljama uvodi se u

različito vrijeme, ovisno o razvijenosti školstva.50

49 Bullock, A,. Trombley, S. 1999. The New Fontana Dictionary of Modern Thought, London: Harper-Collins, str. 689. 50 Primjerice, u Njemačkoj su u 17. stoljeću učiteljsku funkciju ostvarivali nekvalificirani učitelji. Sustavnu naobrazbu učitelja u Njemačkoj prvi je uveo August Hermann Francke, vođa obrazovnog pokreta pijetizma. Pijetizam kao reformni pokret utemeljio je Philipp Jakob Spener s ciljem da obnovi evangelističku crkvu, a prva načela pokreta Spener iznosi 1675. g. u djelu Pia desideria; pokret je imao i prosvjetiteljsku dimenziju i bio temelj za osnivanje škola u Njemačkoj. Povijest crkve – August Hermann Francke http://209.85.135.132/search?q=cache:UuH8yk4VpoJ:www.tfmvi.hr/clanci/PovijestC

S t r a n i c a | 49

Primjerice, utemeljitelj kvalitetnog obrazovanja budućih

njemačkih učitelja u drugoj polovici 19. stoljeća bio jr Friedrich

Adolph Wilhelm Diesterweg.51

Nastojanja J. F. Herbarta i sljedbenika bila su usmjerena

na podizanje profesionalne naobrazbe učitelja na sveučilišnu

razinu tako da mogu stjecati predmetne i pedagoške

kompetencije. U provjeri ideja herbartizma sljedbenici su

teorijsko obrazovanje povezali s praktičnim osposobljavanjem -

učiteljske škole sa školama-vježbaonicama.52

Kada je riječ o profesionalnom usavršavanju i razvoju,

evidentne su razlike tradicionalnog i suvremenog

usavršavanja.53

Etički kodeks učitelja obuhvaća skup načela i pravila kojih

se u radu i ponašanju u školi i školskom okruženju moraju

pridržavati nositelji odgojnoobrazovne djelatnosti. Jedan od

rkve/Smjernice%2520OPC%255B1%255D.doc+August+Hermann+Francke&cd=2&hl=hr&ct=clnk&gl=hr&lr=lang_hr, 51 U najpoznatijem djelu Vodič za obrazovanje njemačkih učitelja, objavljenom 1835. godine, izlaže teorijske osnove rada učitelja, načela neposrednog rada učitelja kao i metode unaprjeđivanja njegova nastavnog rada te metodiku pojedinih nastavnih predmeta. Vidi: Günther, K. H. (1993) FRIEDRICH ADOLPH WILHELM DIESTERWEG (1790-1866). PROSPECTS: the quarterly review of comparative education, vol. 23, no.1/2, , p. 293–302. UNESCO: International Bureau of Education 52 Tuiskon Ziller povezuje akademsku naobrazbu učitelja s praktičnim osposoblja vanjem. Na Sveučilištu u Laipzigu. osniva Pedagogijski seminar; 1856. publicira Uvod u opću pedagogiju; 1868. utemeljuje Društvo za znanstvenu pedagogiju, a 1876. objavljuje Predavanja iz opće pedagogije. Vidi: Ufer, Ch., Zinser, J.C., De Garmo, Ch. Introduction to the pedagogy of Herbart. Boston, D.C. Heath & co. 53 Diaz-Maggioli, G. 2004. Professional Development. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development, str. 6.

S t r a n i c a | 50

solidno teorijski argumentuiranih prijedloga zasada

profesionalnog kodeksa nastavnika je onaj M. Živkovića.

1. „Učitelj treba poučavati tako da su mu učenici svagda

svrha a nikada sredstvo.

2. Učitelj treba živjeti tako da se hrabro nosi s nevoljama

života, ničim ne narušava svoj tjelesni i duhovni

integritet i tome poučava svoje učenike. (Učitelj kao

uzor.)

3. Učitelj svagda treba rasti kao duhovna osoba koja

unaprjeđuje svoje znanje i umijeće poučavanja, a svojim

učenicima pomaže da otkriju svoje talente i da ih

razvijaju.

4. Učitelj treba biti istinoljubiv i tome poučavati svoje

učenike.

5. Učitelj treba pomagati ljudima i tome poučavati svoje

učenike.“54

Etičkim kodeksom nastavnika uređuju se obveze i prava

nositelja odgojnoobrazovne djelatnosti, odnos učitelja prema

učenicima, odnos učitelja prema roditeljima, strankama i ostalim

radnicima škole, primjereni način ophođenja u školi te druge

odredbe ponašanja u školskom okruženju i neposrednom

odgojnoobrazovnom radu te posljedice kršenja etičkog kodeksa.

54Živković, M. 2009. Kodeks učitelja zasnovan na Kantovom nauku o dužnosti. Metodički ogledi, 16 (1–2, 23–34, str. 28.

S t r a n i c a | 51

Među osnovne elemente etičkog kodeksa ubrajamo

savjesno i odgovorno postupanje prema pravilima struke i u

skladu s temeljnim načelima humanosti, moralnosti te

međunarodnim postuliranim vrijednostima i pravima djece. Što

je učiteljima dopušteno, a što nije, kroz povijest nerijetko nije bilo

regulirano pisanim kodeksom. Umjesto kodeksa naš pedagog M.

Cindrić 1995. zalaže se za prisegu koja podrazumijeva viši

stupanj obvezatnosti.55 Sličan stav zastupa i H. von Hentig 1997.

zalažući se za Sokratovu prisegu.56

Implicitno se za uspostavu profesionalnog kodeksa

nastavnika već 1966. zalagao UNESCO. U Preporukama za

učiteljski status zahtijevalo se da »norme ponašanja i mjerila koja

se utemeljuju u prirodi nastavničke djelatnosti treba definirati u

suradnji s nastavničkim udrugama i onda ih se pridržavati«.57

Svoj profesionalni kodeks 2003. donijeli su i hrvatski pedagozi.58

Etički kodeks implicira da nastavnici posjeduju skup

profesionalnih kompetencija, znanja, ali još više stavova i

vrijednosti koji se odnose na moralno postupanje nastavnika-

profesionalca.

55Cindrić, M. 1995. Profesija učitelj u svijetu i Hrvatskoj. Velika Gorica–Zagreb, Persona, str. 135. 56 Vidi: Hentig, von H. 1997. Humana škola. Zagreb, Educa 57Bašić, S., Richter, T. 1999. Pedagoška etika – komponenta pedagoške kompetencije. U: Rosić, V. (ur.), Nastavnik – čimbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju. Rijeka: Filozofski fakultet, str. 259. 58Vidi: xx: 2003. Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku hrvatskog društva. Sabor pedagoga Hrvatske. Zagreb, Hrvatski pedagoško-književni zbor

S t r a n i c a | 52

Specifična subkultura profesije, peta karakteristika, razvila

se iz srednjovjekovne tradicije organiziranja zanata u cehove59, a

danas u nastavničke i prosvjetne udruge. Profesionalna

subkultura popratni je dio društvenog života. Primjerice,

nastavnici i studenti prvih sveučilišta osnivali su udruge –

universitas – po uzoru na cehove, relativno nezavisne o vlasti -

universitas scholarium (Bologna), universitas magistrorum (Pariz) ili

zajednička društva universitas doctorum, magistrorum et

scholarium.60 Subkultura nastavničke profesije znatnije je

razvijana uvođenjem masovnog školstva, odnosno povećanjem

broja učitelja koliko u Europi, toliko i u Hrvatskoj.

Oblikovanje subkulture nastavničke profesije povezano

je s društvenim ugledom nastavnika. Istraživanja pokazuju da je

status nastavnika nizak, da u hrvatskom društvu još uvijek

postoje predrasude prema tim zanimanjima61. Njihov ugled nije

srazmjeran odgovornostima u društvu znanja,62 iako su profesije

59 Prvi je ceh osnovao hrvatsko-ugarski kralj Matija Korvin, 1447. godine. Tijekom godina osnovano je 18 cehova na Gradecu. Premrl, N. Cehovi na Gradecu i Kaptolu, 38. Muzej grada Zagreba - Cehovi na Gradecu i Kaptolu http://www.mgz.hr/hr/postav/cehovi/, preuzeto 08.11.2011. 60 Vidi: Wikipedija – Sveučilište http://hr.wikipedia.org/wiki/Sveu%C4%8Dili%C5%A1te 61 Vidi: Bjelajac, S. i Reić, A. (2006), Društveni ugled odgojitelja, (U: Ivon, H. (ur.) Zbornik radova Prema kvalitetnoj školi: 5. dani osnovne škole Splitsko-dalmatinske županije, Split: HPKZ - Ogranak Split, Filozofski fakultet Sveucilišta u Splitu, str. 175-188.) 62 Vidi: Jukić, T., Reić-Ercegovac, I. 2008. I.: Konkretno iskustvo kao snažan … Metodicki obzori 3,2 str.81.; Marinković, R. (2004), Analiza stanja visokoškolske nastave i programa namijenjenih nastavničkim studijima, (U: Marinković, R. i Karajić, N. (ur.) Buducnost i uloga nastavnika. Zagreb:prirodoslovno-matematicki fakultet, str. 43-64);

S t r a n i c a | 53

učitelja i odgajatelja teške i stresne.63 Unatoč tome društveno su

marginalizirane i ekonomski podcijenjene.

Rezimirajući razvoj nastavničke profesije može se

konstatirati da su uvođenje koncepcije društva znanja, društva

koje uči te, na jednom širem planu, promjena društvenog

položaja i uloga nastavnika, bili novi impuls profesionalizaciji

nastavničkog poziva. U osnovi, nastavnička uloga se od

„prenositelja znanja“ promijenila u ulogu „savjetnika i

facilitatora učenje“. Sve je to rezultat kopernikovskog obrata od

nastave usmjerene na učitelja prema nastavi usredotočenoj na

učenika. Učenik postaje subjekt nastave i umjesto da biva

poučavan on – uči. Bitna pretpostavka navedenih promjena je

porast pedagoške autonomije nastavnika.

V. Hirvi među novim ulogama učitelja i nastavnika

opaža prije svega spremnost i otvorenost za promjene.64 Taj novi

profesionalni stav nastavnika uključuje prihvaćanje ideje

63 Vidi: Lucić, K. 2007. Odgojiteljska profesija u suvremenoj odgojno-obrazovnoj ustanovi, (U: Odgojne znanosti, Vol. 9, broj 1, str. 135-150); Zurlo, M. C.Pes, D. i Cooper, C. L. 2007. Stress in teaching: a study of occupational stress and its determinants among Italian schoolteachers, (U: Stress and Health, Vol. 23, str. 231-241) Kyriacou, C. 2001. Teacher stress: Directions for future research, (U: Educational Review, Vol. 53, str. 27-35); Kyriacou i Sutcliffe, 1978.A model of teacher stress,(U: Educational Studies,Vol. 4, broj 1, str. 1-6) 64 Hirvi, V. (1996). Change-Education-Teacher Training. U: Tella, S. (ed.). Teacher education in Finland. Helsinki: University of Helsinki, 11-19.

S t r a n i c a | 54

cjeloživotnog učenja kao sadržaja profesionalnog razvoja. Neke

uloge nastavnika nestaju (tradicionalna uloga predavača), a

uvode se nove (uključivanje novih tehnologija u nastavu i dr.).

Nastavnik dobiva vremena za kvalitetniji rad s učenicima.

K. Niinisto (1996) nastavnika shvaća, prije svega, kao

pokretača promjena, a uz to naglašava i uloge nastavnika kao

inicijatora i facilitatora učenja, profesionalca koji skrbi o

osobnom i profesionalnom razvoju, subjekta organizacije koja se

razvija i uči.65

U kontekstu novih uloga nastavnika ključan je pojam

nova profesionalizacija66 ili postmoderni profesionalizam.67

Nove uloge učitelja dovode se u svezu s pojmom „nova

profesionalizacija“ kao protuteža kompetencijskom pristupu koji

svoje korijene vuče iz znanstvene organizacije rada s početka 20.

stoljeća, taylorističko-tehnicističkom shvaćanju nastave.68

Ovaj otklon povezan je sa ulogama učitelja kao

„refleksivnog praktičara“ i „akcijskog istraživača“ prema kojima

65 Vidi: Niinisto, K. 1996. Change Agent Teacher - Becoming a Teacher in a Developoing Organisation. U: Tella, Seppo (ed).Teacher education in Finland.Helsinki: University of Helsinki, 145 -150. 66 Vidi: Zelena knjiga o izobra.evanju učiteljev v Evropi (2001), Buchberger, F, Campos, B.P. i Kallos, D.(eds.). Ljubljana: Ministrstvo za školstvo, znanost in šport.; Mušanović M. 1991. Koncepti budućnosti - antipedagogija i teleologijski paradoks profesionalizacije razvojno-pedagoške djelatnosti škole, u zborniku: Položaj in perspektiva šolskega svetovalnega dela, Maribor, Društvo pedagogov Slovenije, str. 196-205. 67Vidi: Hargreaves, A.2000. Four Ages of Professionalism and Professional Learning. U: Teachers and Teaching, Vol.6 (2): 151-182 68 Vidi: Day, Ch. (1999). Developing Teachers, The Challenges of Lifelong Learning. London: Falmer Press.

S t r a n i c a | 55

se profesionalni razvoj ostvaruje profesionalnim dijalogom

putem supervizijskog „kritičkog prijatelja“.69

O novoj profesionalizaciji veoma rano, već 2001. pišu i

naši autori V. Jurić, M. Mušanović, S. Staničić i H. Vrgoč u

Koncepciji razvojne pedagoške djelatnosti stručnih suradnika.70

U analizi oblika novog profesionalizma L. Vučić

raspravlja o „učitelju/odgajatelju… istraživaču koji

svakodnevno, zajedno s djecom razmišlja i raspravlja, o svom

radu, kontinuirano isprobava načine i putove stvaranja znanja u

konkretnim uvjetima u ustanovi. Iz perspektive cjeloživotnog

obrazovanja učitelja/odgajatelja on nije više onaj koji izvršava

tuđa mišljenja, naloge ili programe, nego bi on trebao postati

istraživač realnih procesa učenja i stvaranja znanja, autor novih

pedagoških putova i procesa koji bi prevladali podijeljenost

između teorije i prakse.“71

69 Vidi: Žužić, S. 2011. Školski pedagog i supervizijsko usavršavanje nastavnika. neobjavljen doktorski rad, Filozofski fakultet u Rijeci; Bognar,B. Action Research in the Educational Workplace / Farren, M.; Whitehead, J.; Bognar, B. (ur.). 2011. Bethesda, Dublin, Palo Alto : Academica Press,; Bognar, B. 2009. Učitelj i učenici-akcijski istraživači. U: Puževski, V., Strugar, V. (ur.). Škola danas, za budućnost: Poruke XV. križevačkih pedagoških dana. Križevci, Bjelovar : Nakladnička kuća"Tonimir", Varaždinske Toplice i Hrvatski pedagoško-književni zbor Ogranak Križevci, Ogranak Bjelovar, str. 195-204.; Bognar, B. 2011. Problemi u ostvarivanju suštinskih promjena u praksi učitelja posredstvom akcijskih istraživanja. Kovačević, D. ; Ozorlić Dominić, R. (ur.). Akcijsko istraživanje i profesionalni razvoj učitelja i nastavnika. Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje, str. 41-60. 70 Vidi: Jurić, V., Mušanović, M. Staničić, S., Vrgoč, H. 2001. Koncepciju razvojne pedagoške djelatnosti stručnih suradnika. Zagreb, Prosvjetno vijeće,Ministarstvo prosvjete i športa RH

71 Vujičić, L. 2008. „Pedagoško istraživanje" kao značajna karakteristika novog profesionalizma učitelja/odgajatelja. u: Bacalja, R. (ur.). Perspektive

S t r a n i c a | 56

„Ukoliko pokušamo sumirati i kategorizirati najčešće

„nove uloge“, prvo mjesto zauzima preusmjeravanje poučavanja

ka učenju, zatim je naglasak stavljen na upotrebu suvremene

informacijske tehnologije, osposobljenost za rad s različitim

učenicima (različite sposobnosti, posebne potrebe,

multikulturalne razlike), nužnost sudjelovanja s drugim

učiteljima/ nastavnicima, stručnim suradnicima i roditeljima,

osposobljenost za refleksiju, istraživanje i evaluaciju vlastitog

rada.“72

Uspjeh škole ne gradi se na uniformno shvaćenim

ulogama nastavnika, već u određenoj mjeri, formalnoj i

neformalnoj raspodjeli različitih nastavničkih uloga, sukladno

interesima, sposbnostima i kompetencijama nastavnika.

Naglasak je na razvoju škole kao cjeline jer se postižu sinergijski

efekti na postignuća učenika.

Među brojnim klasifikacijama nastavničkih uloga zbog

reprezentativnosti navest ćemo samo jednu, C. Harrison i J.

Killion:73

cjeloživotnog obrazovanja učitelja i odgojitelja. Zadar, Sveučilište u Zadru Odjel za izobrazbu učitelja i odgajatelja, 14-15. 72 Razdevšek-Pučko, C. Kakvog učitelja/ nastavnika treba (očekuje) škola danas (i sutra)? Pedagoški fakultet Sveučilišta u Ljubljani 73Vidi: Harrison, C. , Killion, J. 2007. Ten Roles for Teacher Leaders. Teachers as Leaders. September | Volume 65 | Number 1 Pages 74-77. http://www.ascd.org/publications/educational_leadership/sept07/vol65/num01/Ten_Roles_for_Teacher_Leaders.aspx

S t r a n i c a | 57

o uloga djelitelja nastavnih izvora – potiče nabavu, razmjenu i

korištenje izvora informacija uključujući stručne

materijale, članke, knjige, web stranice, nastavne

materijale, planove, testove…;

o uloga stručnjaka za nastavu – razvija ideje za nastavu,

upute, učinkovite strategije učenja, funkcionira kao

„kritički prijatelj“, istražuje prikladne nastavnih

metodologija i dijeli spoznaje s drugim nastavnicima…;

o uloga specijalista za kurikulum - objašnjava sadržaja

standarde, bavi se povezanjem azličitih dijelova

nastavnog plana i programa, planiranjem nastave i

procjenama uvjeta za dosljednu provedbu kurikuluma u

cijeloj školi, koordinira procjene razvoja i provedbe

kurikuluma…;

o uloga razrednog savjetnika – radi u razredu s nastavnikom i

pomažu mu uvesti inovacije, demonstriraju nove načinwe

rada, rade kao supervizori-kritički prijatelji, podižu

samopouzdanje kolegama savjetovanjem…;

o uloga facilitatora učenja – stvara uvjete za učenje

nastavnicima, stvara zajednicu učenja koja izravno utječu

na poboljšanje školskog učenja učenika; zajednice učenja

razvijaju nove norme školskog učenja i razbijaju

izoliranost razredne prakse iza „zatvorenih vrata

učionice“; ovaj model započinje s identificikacijom

obrazovnih poteba učenika i nastavničkih aktualnih nivoa

S t r a n i c a | 58

znanja i kompetencija u određenom području i procjene

vrste učenja koje su potrebne različitim skupinama

nastavnika; na osnovi toga se izrađuje plan

profesionalnog razvoja…;

o uloga mentora - uloga mentora nastavnicima-

početnicimaje potencijalno je zajednička svim

nastavnicima;. mentori služe kao uzori, pomagači u

uvođenju novog nastavnika u nastavu i školu,

savjetovanje novih nastavnika o pitanjima nastavnih

planova i programa, procedura i školske prakse……74

o uloga školskog predvodnika – djeluje kao voditelj timova za

unaprjeđivanje rada škole ili uvođenja inovacija u

nastavu; predstavlja školu i objašnjava školske promjene i

inicijative u zajednici; poistovjećuje svoje profesionalne

ciljeve s vizijom razvoja škole…

o uloga nastavnika-voditelja – biti voditelj škole znači raditi se

kao voditelj različitih aktiva, odbora i radnih skupina,

raditi kao razrednik; pokretati i podupirati školske

inicijative, sudjelovati u različitim odborima lokalne

zajednice; pružati potporu inicijativama škole ili

predstavljati školu u zajednici; nastavnik-voditelj povezuje

svoje profesionalne ciljeve s vizijom razvoja škole….

74 Vidi: Vizek Vidović, V. (ur.) 2011. Učitelji i njihovi mentori. Zagreb, Instituta za društvena istraživanja

S t r a n i c a | 59

o uloga analizatora podataka - iako nastavnici raspolažu s

mnoštvom korisnih informacija, nerijetko ih ne znaju

analizirati ili ih ne koriste dovoljno za unaprjeđivanje

nastave; učitelj analizator-podataka demonstrira način

korištenja analize podataka ili neposredno radi s

nastavnicima osposobljavajući ih u analizi i primjeni

zaključala u nastavi….

o uloga katalizatora promjena - učitelj također može biti

pokretač promjena, vizionar koji se ne miri s postojećim

već stalno otvara nove vidike i istražuje nove mogućnosti;

nastavnici-katalizatori superiorni su u svom radu,

motivirani za istraživanje, otvoreni za nove ideje i skloni

eksperimentiranju; uvijek će reći – „zašto ne?“ …

o uloga učitelja-učenika - jedna od najvažnijih uloga učitelja je

ona – učenika; model učitelja-učenika upućuje na

kontinuirano unaprjeđivanje i oživotvorenje cjeloživotnog

učenje nastavnika i primjenu naučenog u unaprjeđivanju

školskih postignuća učenika; kroz rasprave se utvrđuje

što funkcionira, a što ne i razvija se kultura dijaloga o

natsavi; razvija se spremnost za razgovor o nastavi i

razbijaju barijere koja postoje među nastavnicima.

Raznolikost uloga omogućuje da se svaki učitelj pronađe

u nekima; navedene se uloge ne smiju promatrati izolirano jer se

preklapaju, višestruke su, neke su formalne, dio školske

S t r a n i c a | 60

organizacije, a druge neformalne i povezane s kolegijalnim

interakcijama; obnašajući uloge nastavnici oblikuju školsku

kulturu, razvijaju kulturu učenja učenika i utječu na kolege…

Navedene koncepte i ideje koji vode drugačijem

sagledavanju nastavničke profesije analizirali smo korištenjem

novih modela nastave.

Nastavničke kompetencije u recentnim pedagogijskim

istraživanjima kao tema su visoko rangirane i prema broju

radova i prema interesu znanstvene i stručne javnosti. Pitanje

kompetencije značajno je za sva polja ljudskog djelovanja, a

posebice je značajan odnos nastavničkih uloga i kompetencija

koje su potrebne za ostvarivanje tih uloga.75

Uvidom u pedagošku literaturu koja se bavi pitanjima

nastavnika opazio sam da brojni autori ističu značaj različitih

uloga nastavnika te naglašavaju pedagoške kompetencije.76

Mnogi autori, primjerice, N. Hrvatić, E. Piršl, ističu da za

75 Vidi: Waters, D.B., Lawr ence, C. E. (1993.), Competence, courage, and change – An Approach to Family Therapy. New York, W.W. Norton & Co.; Masterpasqua, F. (1991.), A Competence Paradigm for Psychological Practice. American Psychological Association Inc. American Psychologist, 44, 1366.-1371; Walsh, F. (Ed.) (1993.), Normal family processes. New York, Guilford; Moriarty, M. L., Fine, M. J. (2001.), Educating Parents to be Advocates for their Children. 76 Vidi: Mijatovic, A. (2000.), Leskikon temeljnih pedagoških pojmova. Zagreb: Edip;Smyth, J.(1995.), Critical Discourses on the Teacher Development. London: Cassell; Powell, D. R. (1994.), Families and Early Chilhood Programs. Washington, D.C. (third print) N.A.E.Y.C.11111

S t r a n i c a | 61

profesionalno djelovanje učitelji trebaju imati posve određene

kompetencije.77

Analiza Eurydice ureda iz 2003. godine pokazala je da se

niti u jednoj zemlji, kada je riječ o zahtjevima koji se postavljaju

pred nastavnike, ne govori samo o klasičnim kompetencijama

koje su vezane uz rad s učenicima, učenje i poučavanje. Uz te

specifične zahtjeve, analizom je identificirano pet područja novih

kompetencija78, a to su:

o poučavanje uz upotrebu suvremene informacijske

tehnologije (ICT),

o integracija djece s posebnim potrebama,

o rad u skupini s različitom djecom, pa i multikulturalno

mješovitim skupinama,

o menadžment škole i različiti administrativni poslovi,

o rješavanje konflikata.

Iz ovih područja kompetencija dade se zaključiti da se u

ovom popisu radi o transferabilnim područjima, odnosno

predmetno-neovisnim kompetencijama. No, važno je naglasiti

da je uočljivs znakovita promjena u fokusu od poučavanja na

učenje u različitim kontekstima.

77 Vidi: Hrvatić, N., Piršl, E. (2007). Kurikulum pedagoške izobrazbe učitelja. U: Kurikulum: teorije-metodologija-sadržaji-struktura, Previšić, V. (ur.) 385-412. Zagreb: Školska knjiga. str. 395. 78 Vidi: Razdevšek-Pučko, C. Kakvog učitelja/nastavnika treba (očekuje) škola danas (i sutra)? Pedagški fakultet Sveučilišta u Ljubljani

S t r a n i c a | 62

Shema 8: Fokus u nastavi

Ovu shemu smo interpretirali na sljedeći način: više

aktivnosti učenika; više kritičkog razmišljanja; više samostalnog

kreiranja znanja učenika; više otkrivajućeg učenja; više

problemskih situacija u kojima nastavnik samo usmjerava, ali ne

daje direktna rješenja zadanih ili identificiranih problema; više

upotrebe znanja u novim situacijama koje će učenika pripremiti

za neočekivana situacije s kojima će se zasigurno sresti u životu.

Ova shema upućuje na manje klasičnog poučavanja, a pod tim

podrazumijevamo transmisiju funkciju nastave koja dominira u

prve dvije točke prikazane u shemi.

Stjecanje kompetencija nije moguće bez aktivnog

uključivanja samih učenika jer kompetencije nisu neovisne o

kontekstu. Nastavničke kompetencije razlikuju se s obzirom na

odnos prema učeniku – autoritarnim odnosom nastavnika

pretpostavljaju se stjecanje nastavničkih kompetencija bitno

različitih od demokratskih odnosa koji pretpostavljaju

FOKUS NA NASTAVNI SADRŽAJ

FOKUS NA NASTAVNIKA

FOKUS NA UČENIKA

S t r a n i c a | 63

kompetencije karakteristične za suradnju, su-učenje, poticanje,

usmjeravanje i dijalog s učenicima.

Kada je u pitanju profesija nastavnika pojavljuje se dvojba

između dva moguća pristupa ili strategije osposobljavanju

nastavnika ili općenito, profesionalnog razvoja.

Shema 9: Osposobljavanje nastavnika

Prva je akademska strategija, a tiče se stjecanje

akademskih supstratnih znanja i razvoja sposobnosti, prije svih,

razvoja konvergentnog i divergentnog mišljenja, kritičkog

mišljenja i kreativnosti. To se smatra dostatnim za profesiju

nastavnika.

Druga strategija je osposobljavanje nastavnika za

profesionalni rad i razvoj na osnovu stjecanja kompetencija u

kontekstu koncepcije cjeloživotnog učenja.79 Ova je strategija

79 Klapan, A. (2004).Teachers Education at the Beginning of 21 st Century", u Skroty wystapen uczestnikow konferencji: "Zadania oswiaty doroslych na poczatku XXI wieku", (Ur. Dr. Zenon Jasinski) Uniwersytet Opolski, Instytut Nauk Pedagogicznych, Poljska, Opole 2004.

OSPOSOBLJAVANJE NASTAVNIKA

AKADEMSKI PRISTUP -

KOMPETENTNOST

PROFESIJSKI PRISTUP-

KOMPETENCIJE

S t r a n i c a | 64

razvijena kao odgovor na sve složenije zahtjeve nastavničke

profesije i kompleksnije shvaćanje nastavnog procesa.

Kompetencijski pristup ima dva izvorišta.

Prvo je nezadovoljstvom postojećom općom akademskom

naobrazbom koja je do 80-tih nastavnika tek općenito, teorijski

uvodila u profesiju i nije ni približno bila dostatna za

osposobljavanje za kvalitetan profesionalni rad nastavnika.

Drugo izvorište je filozofija rada F. W. Taylora (scientific

management) i znanstveno mjerenje rada koje je bilo sredstvo i

za „znanstveno“, „objektivno“, „mjerljivo“ ispitivanje i

utvrđivanje kompetencija potrebnih za rad i na toj osnovi

razvoja racionalnog kurikuluma osposobljavanja (H. Taba) za taj

rad u industriji. Prema uzoru na taj industrijski kurikuluma

razvijena je metodologija kompetencijskog kurikuluma

inicijalnog nastavničkog osposobljavanja i profesionalnog

razvoja nastavnika.80

U definiranju kompetencija najprije dajemo pregled

pogleda različitih autora na određenje kompetencija, potom

implikacija etimološke analize na definiranje kompetencija, a

zatim predlažem radnu definiciju kompetencija.

80 Radikalna verzija kompetencijskog pristupa, nastavničke kompetencije reducira samo na bihevioralno utvrdljive čime se nastava shvaća mehanicistički, kao tehnologijski proces. Ovom progodom samo ću naznačiti spregu takve mehanizacije i udžbeničko-testovne monopolizacije čime se nastavnička profesija deprofesionalizira tako što gubi svoju intelektualnu supstancu.

S t r a n i c a | 65

Oxford advanced leaners encyclopedic dictionary pod

kompetencijama podrazumijeva “imati neophodne sposobnosti,

autoritet, vještinu, znanje…”81

F. Masterpasqua kompetencije definira kao „prilagodljive

spoznajne, emocionalne, ponašajne i socijalne osobine

upotpunjene skrivenim i jasno određenim vjerovanjima i

očekivanjima jedne osobe o pristupu tim sposobnostima te

njihovu upotpunjavanju“.82

F. Masterpasqua pod kompetentnošću podrazumijeva

»naučenu sposobnost da se neki zadatak, dužnost ili uloga

adekvatno izvrši«.83

Za N. J. Kaslowa, kompetencije se odnose na sposobnost

pojedinca da, u skladu s očekivanjima koja od njega imamo kao

stručnjaka kvalificiranog za neko područje, adekvatno i efikasno

izvrši određene zadatke.84

R.Kurtz i D. Bartram smatraju da kompetencije ne

smijemo definirati kao nešto što pojedinac posjeduje, već kao

ponašanja koja manifestira. Definiraju ih kao »repertoare

81 Oxford advancedleaners encyclopedic dictionary, 1989,str. 183. 82 Masterpasqua, F. (1991.), A Competence Paradigm for Psychological Practice. American Psychological Association Inc. American Psychologist, 44, 1366. 83 Roe, R. A. (2002). What makes a competent psychologist? European Psychologist, 7, (3), 192-202. 84 Kaslow, N. J. (2004). Competencies in professional psychology. American Psychologist, 59, 774-781.

S t r a n i c a | 66

ponašanja koji su instrumentalni za postizanje željenih rezultata i

ishoda«.85

P. Warr i M. Conner drže bitnim i na kojoj razini se

obavlja neki posao pa kompetencije definiraju kao »skup

ponašanja, znanja, procesa mišljenja i/ili stavova za koje je

vjerojatno da će biti vidljivi u obavljanju posla koje doseže

definirane elementarne, bazične i visoke razine standarda«.86

Za R. Kurtza i D. Bartrama kompetencije su

višedimenzionalni konstrukt koji znanja, vještine i osobine

ličnosti povezuje s radnim učinkom.87

R. A. Roe pravi razliku između znanja i vještina, s jedne, i

kompetencija s druge strane. Smatra da su znanja i vještine

odlikuju pojedince kao temelj za usvajanje kompetencija. Znanja

i vještine su elementarni konstrukti koji se mogu razvijati

neovisno o kontekstima, a različite kombinacije znanja i vještina

koriste se za stvaranje različitih kompetencija ili kako ih R. A.

Roe u svome arhitektonskom modelu naziva subkompetencije.88

85 Kurtz, R. & Bartram, D. (2002). Competency and individual performance: Modeling the world of work. In: Robertson, T., I., Callinan, M. & Bartram, D. (eds.), Organizational eff ectiveness: The role of psychology. Chichester: John Wiley, 227-255. 86 Warr, P. & Conner, M. (1992). Job competence and cognition. Research in Organizational Behavior, 14, 91-127. 87 Kurtz, R. & Bartram, D. (2002). Competency and individual performance: Modeling the world of work. In: Robertson, T., I., Callinan, M. & Bartram, D. (eds.), Organizational eff ectiveness: The role of psychology. Chichester: John Wiley, 227-255. 88 Roe, R. A. (2002). What makes a competent psychologist? European Psychologist, 7

S t r a n i c a | 67

G. Cheetham i G. Chivers razvili su „holistički model

profesionalne kompetencije“.89 u kojem ističu četiri osnovne

komponente profesionalne kompetentnosti, a to su: funkcionalna

kompetencija, osobna ili ponašajna kompetencija,

spoznajna/kognitivna kompetencija te vrijednosti/etička

kompetencija.

Shema 10. Odnos između meta-kompetencija, osnovnih odrednica te

njihovih sastavnica90

G. Cheetham i G. Chivers predlažu da se profesionalnu

(pedagošku) kompetenciju shvaća i kao mozaik niza različitih

(3), 192-202. 89 Cheetham, G; Chivers, G. (1996.), Towards a holistic model of professional competence. Journal of European Industrial Training 20/5 (1996) 20-30. MCB University Press, str. 24. 90 Cheetham, G; Chivers, G. (1996.), Towards a holistic model of professional competence. Journal of European Industrial Training 20/5 (1996) 20-30. MCB University Press, str.. 25.

S t r a n i c a | 68

kompetencija u „stalnom sudjelovanju“91 koje je nužno

posjedovati kako bi se kvalitetno obavljala nastavna djelatnost. S

obzirom na činjenicu da među pojedincima postoje značajne

osobne i profesionalne razlike, nužno ih je uvažavati,

osvješćivati te pružati mogućnost unapređivanja onih

kompetencija koje se procjenjuju nedostatno razvijenima.92

Kompetencije su kombinacija sadržajno specifičnih i

funkcionalno povezanih znanja, vještina, stavova, vrijednosti i

navika na osnovi kojih osoba ima mogućnost da, ako su

ispunjeni određeni uvjeti, aktivno/performativno djeluje u

određenoj situaciji, odnosno profesiji radi učinkovitog dostizanja

profesionalnih ciljeve.

A. Žižak93 smatra da pomažuće profesije imaju tri opća

elementa profesionalne kompetentnosti:

1. profesionalna znanja - relevantna znanja stečena

profesionalnim obrazovanjem koja i podupiru

profesionalna ponašanja,

2. profesionalne vještine - specifične kognitivne,

interpersonalne, socijalne i motoričke sposobnosti kojima

se operacionalizira profesionalni identitet,

91 Cheetham, G; Chivers, G. (1996.), Towards a holistic model of professional competence. Journal of European Industrial Training 20/5 (1996) 20-30. MCB University Press, str. 27. 92 Vidi: heetham, G; Chivers, G. (1996.), Towards a holistic model of professional competence. Journal of European Industrial Training 20/5 (1996) 20-30. MCB University Press 93 Vidi: Žižak, A. (1997). Elementi profesionalne kompetentnosti socijalnih pedagoga, Kriminologija i socijalna integracija, 5 (1-2), 1-10.

S t r a n i c a | 69

3. osobni potencijali, talenti, odnosno karakteristike ličnosti.

Prema L. G. Katzu i D. E. McClellanu pedagoški

kompetentan nastavnik je onaj koji je sposoban iskoristiti

poticaje iz svog okruženja i svoje osobne te postići dobre

razvojne rezultate.94

Pedagoški kompetentan nastavnik je onaj koji sebe opaža

kao osobu koja ima kontrolu nad svojim pedagoškim

djelovanjem te se dobro osjeća u svojoj nastavničkoj ulozi. Bit

ovog određenja pedagoške kompetentnosti čine tri osnovna

elementa: „doživljaj kontrole“, „odnos“ te „dobar osjećaj“. Imati

doživljaj kontrole u pedagoškom djelovanju znači imati kontrolu

nad sobom i svojim ponašanjem (znajući da se tuđe ionako ne

može kontrolirati) te imati kontrolu nad odgojnoobrazovnim

procesom; imati viziju i birati djelotvorna ponašanja u njenu

ostvarivanju; prevenirati, ali i rješavati konflikte bez poraženih;

preuzimati odgovornost za kvalitetu odnosa sa svim subjektima

odgojnoobrazovnog rada.95

Stoga, od pedagoški kompetentnog nastavnika očekuje se

da svoje stručno znanje, vještine i sposobnosti stavi u funkciju

94 Katz, L. G., McClellan, D.E. (1999.), Poticanje razvoja djecje socijalne kompetencije. Zagreb: Educa 95 Milanović, M., Stričević, I., Maleš, D., Sekulić-Majurec, A. (2000.), Skrb za dijete i poticanje ranog razvoja djeteta u Republici Hrvatskoj. Zagreb, UNICEF-Ured za Hrvatsku i Ministarstvo prosvjete i športa RH, Targa, str 123.

S t r a n i c a | 70

svog pedagoškog djelovanja,96 ali i da svojim osobinama ličnosti

kao što su emocionalna osjetljivost, kreativnost, kooperativnost,

etičnost .... Očekuje se da će pedagoški kompetentan nastavnik

biti pozitivan model za identifikaciju svojim učenicima te tako i

autoritet koji ce učenici dragovoljno slijediti.97

Očekuje se da će pedagoški kompetentan nastavnik

stvarati poticajno okruženje te utjecati na takvo razredno ozračje

koje će i učionicu i školu postupno pretvarati u „organizaciju

koja uči“.98

Od pedagoški kompetentnoga nastavnika očekuje se

permanentno samoprocjenjivanje pedagoškog djelovanja,

uočavanje nedostataka i unaprjeđivanje odgojnoobrazovne

prakse. I nakon završetka formalnoga obrazovanja, nastavnicima

je potrebno nuditi programe koji će podizati razinu njihove

pedagoške kompetentnosti u segmentima za koje oni sami, ali i

96 Cheetham, G; Chivers, G. (1996.), Towards a holistic model of professional competence. Journal of European Industrial Training 20/5 (1996) 20-30. MCB University Press; Coldron, J., Smith, R. (1999.), Active location in teacher's construction of theirprofessional identities. Journal of Curriculum Studies, 31 (6), 711. – 726. 97 Vidi: Ljubetić, M., Arbunić, A., Kovačević, S. (2007.), Osobine učitelja – studentsko iskustvo. U: Zbornik radova Osmi dani Mate Demarina, Kadum, V. (ur.), Pula: Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, Odjel za obrazovanje učitelja i odgojitelja, str 72. 98 Vidi: Slunjski, E., Šagud, M., Brajša-Žganac, A. (2006.), Kompetencije odgojitelja u vrticu – organizaciji koja uci. Pedagogijska istraživanja 3 (1), 45.-58.; Senge, P. M. (2003.), Peta disciplina - principi i praksa ucece organizacije. Zagreb: Mozaik knjiga

S t r a n i c a | 71

„značajni drugi“ pored njih, procjenjuju nedostatno

kvalitetnima.99

Nasuprot naglasku na sintezi, shvaćanju ovoga pojma kao

nastavničke kompetentnosti, razvijeno je i analitičko shvaćanje

ovoga pojma u pluralu kao kompetencija.

Primjer za to daju M. Fajdetić, M.,Galić i S. Petrinšak koji

navode tri dimenzije učiteljske kompetencije:100

1. Profesionalnu

o razina općeg znanja

o sposobnost planiranja

o sposobnost izvedbe zadataka

o sudjelovanje u projektima

o samovrednovanje i vrednovanje

o stručno usavršavanje.

2. Pedagoško–didaktičko–metodičku - posredovanje znanstvenih

spoznaja u nastavi:

o poznavanje i primjena pedagoške teorije i prakse

o snalaženje u području

o sposobnost poučavanja i praćenja

o usvajanje školske procedure

o kreiranje nastavnih sadržaja

o planiranje, programiranje,pripremanje za nastavu)

99 Welk, G.J. (1999.) The Youth Pshysical Activity Promotion model: A Conceptual Bridge Between Theory and Practice. Quest, 51, str. 5.-23. 100 Fajdetić,M. Galić, M., Petrinšak S. Kompetencije učitelja i ishodi učenja. Stručni skup iz informatike za voditelje županijskih stručnih vijeća, mentore i savjetnike Vukovar 2009.

KOMPETENCIJE UČITELJA I ISHODI UČENJA

S t r a n i c a | 72

o prepoznavanje i rješavanje obrazovnih problema.

3. Radno – praktična znanja

o savjesnost – preuzimanje odgovornosti

o ustrajavanje na ciljevima bez obzira na rezultate

o inicijativa

o optimizam – unutrašnja motivacija i volja za rad

o izgrađivanje i njegovanje pravilnog govornog i

pisanog izraza

o opća komunikacijska i jezična pismenost

o poznavanje engleskog i nekog drugog svjetskog jezika.

U njemačkoj literaturi kompetencije su svrstane u četiri

široko određena područja:

o stručno – predmetno

o pedagoško

o organizacijsko

o komunikacijsko – refleksivno. 101

Prema Europskoj komisiji za unaprjeđivanje obrazovanja

stručnog usavršavanja i obrazovanje učitelja/nastavnika treba biti

interdisciplinarno i multidisciplinarno.102

Učitelj/nastavnik trebao bi:

101 Fajdetić,M. Galić, M., Petrinšak S. Kompetencije učitelja i ishodi učenja. Stručni skup iz informatike za voditelje županijskih stručnih vijeća, mentore i savjetnike Vukovar 2009. 102 Fajdetić,M. Galić, M., Petrinšak S. Kompetencije učitelja i ishodi učenja. Stručni skup iz informatike za voditelje županijskih stručnih vijeća, mentore i savjetnike Vukovar 2009.

S t r a n i c a | 73

o imati znanje iz predmeta koji poučava ali i drugih,

njemu sličnih - interdisciplinarno poznavanje svoje

struke,

o pedagoško-psihološka znanja – razumijevanje

razvojnih obilježja učenika, stilova učenja, kulture

učenika,

o vještine poučavanja - poznavanje strategija, metoda i

tehnika poučavanja,

o razumijevanje društvenog i kulturnog konteksta

obrazovanja i škole.

Temeljne nastavničke kompetencije, kako navodi Kyriacou su:103

o planiranje i pripremanje za nastavni sat

o izvedba nastavnog sata - vođenje i tijek nastavnog sata

o razredni ugođaj – disciplina

o ocjenjivanje učeničkog napretka

o osvrt i prosudba vlastitog rada.

Analiziravši ulogu nastavnika u društvu znanja, ekspertna

skupina Europske komisije „Improving education of teachers

and trainers“ izradila je katalog kompetencija nastavnika.

Kompetencije su podijelili u pet skupina: .104

103 Kyriacou, C. (2001), Temeljna nastavna umijeća. Zagreb: Educa. 104 Razdevšek-Pučko, C. Kakvog učitelja/nastavnika treba (očekuje) škola danas (i sutra)? Pedagš.ki fakultet Sveučilišta u Ljubljani

S t r a n i c a | 74

A. Osposobljenost za nove

načine rada u razredu:

o upotreba odgovarajućih pristupa s obzirom na

socijalnu, kulturnu i etničku različitost učenika,

o organiziranje optimalnog i motivirajućeg

okruženja čiji je cilj olakšati i poticati proces

učenja,

o timski rad (poučavanje) s drugim

učiteljima/nastavnicima i stručnim suradnicima

koji sudjeluju u odgojnoobrazovnom procesu s

istim učenicima.

B. Osposobljenost za nove

rade zadatke izvan

razreda: u školi i sa

socijalnim partnerima:

o razvijanje školskog kurikuluma (u

decentraliziranim sustavima), organizacija i

evaluacija odgojnoobrazovnog rada,

o suradnja s roditeljima i drugim socijalnim

partnerima.

C. Osposobljenost za

razvijanje novih

kompetencija i novog

znanja kod učenika:

o razvijanje osposobljenosti učenika za

cjeloživotno učenje u društvu znanja, („učiti ih

kako treba učiti“).

D. Razvijanje vlastite

profesionalnosti:

o istraživački pristup i usmjerenost ka rješavanju

problema,

o odgovorno usmjeravanje vlastitog

profesionalnog razvoja u procesu cjeloživotnog

učenja.

E. Upotreba informacijsko-

komunikacijske

tehnologije (ICT):

o upotreba informacijsko-komunikacijske

tehnologije u formalnim situacijama učenja

Tabela 1: Katalog kompetencija nastavnika

S t r a n i c a | 75

Do zanimljivih rezultata dovodi nas etimološka analiza.

Oxford English Dictionary (Simpson- Weiner 1989), navodi da riječ

kompetencija potječe od riječi compete. Prema OED riječ compete do

18. i ranog 19. stoljeća se ne nalazi u rječnicima. Evidentirana je

nakon 1824. Compete izvorno povezuje riječi cum (latinski „s“ ili

„zajedno“) i petere („Imati za cilj ići za prema nečemu“). Riječ

compete izvorno jezično znači težiti prema cilju sa drugima ili uz

podršku drugih. Competence je opisana kao direktna derivacija

riječi compete vjerojatnog podrijetla od francuskog compet'ence

koja označava nekoga tko je sposoban biti kompetenta osoba.

Implikacije navedene etimološke analize su sljedeće –

povezuju se pojmovi kompetentnost i kompetencije.

Kompetentan znači posjedovati kompetencije, odnosno težiti

ovladavanju; nadalje, kompetencije ne označavaju stanje nego

oblik aktivnosti. Umjesto označavanja dostignutog stanja

razvoja, kompetencije impliciraju nastojanja osobe da dostigne

određeno stanje sposobnosti. Kompetentna osoba nije ona koja

raspolaže određenom vještinom ili sposobnošću nego osoba koja

je sposobna dostići određeni postavljeni cilj. Esencijalni cilj

razvoja koji konotiraju kompetencije su proces, a ne neko

završno stanje.

Na ovom mjestu valja naglasiti i razliku između pojmova

kompetentnost (eng. competence) i kompetencije (eng.

competencies) koju prave R. Kurtz i D. Bartram. Kompetentnost

ili stručnost odnosi se na sposobnost primjene znanja i vještina

S t r a n i c a | 76

prilikom obavljanja radnih aktivnosti, a sve prema zadanim

radnim standardima.105 Te standarde postavljaju stručna tijela

koja određuju koja su konkretna znanja i vještine potrebne za

obavljanje nekog posla. Kompetencije su širi pojam, a odnose se

na to što i kako ljudi rade da bi uspješno došli do svojeg cilja u

kontekstu zahtjeva određenog posla.106

Gledajući etimološki, prema rječniku wikidictionary riječ

kompetencija dolaze od latinske riječi competentia. Kompetencija

znači ... „Sposobnost da se izvede određeni zadatak;

kompetencija“... „Stjecanje specifičnih kvalifikacija potrebnih za

izvođenje radnih aktivnosti....“107

U rječnicima se riječi kompetentan i kompetencija

pojavljuju prvi put 1585–95.108 Pod kompetencijom se

podrazumijeva „kvalifikacija kompetentnosti; adekvatnost;

raspolaganje s traženim vještinama, znanjima, kvalifikacijama ili

kapacitetima:“.109

105 Kurtz, R. & Bartram, D. (2002). Competency and individual performance: Modeling the world of work. In: Robertson, T., I., Callinan, M. & Bartram, D. (eds.), Organizational eff ectiveness: The role of psychology. Chichester: John Wiley, 227-255. 106 Kurtz, R. & Bartram, D. (2002). Competency and individual performance: Modeling the world of work. In: Robertson, T., I., Callinan, M. & Bartram, D. (eds.), Organizational eff ectiveness: The role of psychology. Chichester: John Wiley, 227-255. 107 Wikipedija – Kompetencije http://en.wiktionary.org/wiki/competency, preuzeto 15.10.2011. 108 Dictionary – kompetencije http://dictionary.reference.com/browse/competenc , preuzeto 15.10.2011. 109 ibid

S t r a n i c a | 77

Shema 11: Opće ili generičke nastavničke kompetencije

Uz određivanje općeg pojma kompetencije, nerijetko se

bavimo partikularnim kompetencijama poput: komunikacijske,

jezične, socijalne, kulturne i dr. kompetencije. Među ostalim

partikularnim kompetencijama spominju se i pedagoške

kompetencije.110

Na osnovi izloženog može se steći jasan uvid u pregled

recentnih definicija nastavničkih kompetencija, a u tome

kontekstu distinkciju pojmova kompetencija i kompetentnosti i

110 A. Mijatović definira pedagošku kompetentnost kao profesionalnu „mjerodavnost visoke stručne razine, u smislu kvalitetne pedagoške izobraženosti i osposobljenosti učiteljstva. Osposobljenost i ovlaštenje učitelja za odgojni i obrazovni rad stečeno je pedagoškom izobrazbom i stalnim pedagoškim usavršavanjem“. (Mijatović, A. 2000. str. 158). Prema Svalina, V., Škojo, T. Nacionalni kurikulum i glazbeno obrazovanje budućih učitelja.

OPĆE ILI GENERIČKE NASTAVNIČKE KOMPETENCIJE

POJEDINAČNE NASTAVNIČKE KOMPETENCIJE

POJEDINAČNE NASTAVNIČKE KOMPETENCIJE

POJEDINAČNE NASTAVNIČKE KOMPETENCIJE

POJEDINAČNE NASTAVNIČKE KOMPETENCIJE

POSEBNE NASTAVNIČKE KOMPETENCIJE

POSEBNE NASTAVNIČKE KOMPETENCIJE

S t r a n i c a | 78

implikacije kompetencijskog (analitičkog) i kompetentnosnog

(sintetičkog) pristupa.

Sumirajući argumentaciju razlikovanja sintetičkog

(kompetentnost) i analitičkog pristupa (kompetencije), zaključili

smo da navedene razlike nisu dostatne za teorijski zaokruženu

raspravu koja bi dublje kritički osvijetlila problem. Naime, već

početno pojmovno opredjeljenje ima bitne implikacije na

shvaćanje prirode nastavnog procesa, preciznije, uloge

nastavnika, a on donosi ključne odluke o nastavi. Problem se,

kao što predlažemo, ne svodi na sljedeću dilemu – treba li

nastavnik biti kompetentan ili posjedovati određene

kompetencije, već kako nadići postavljenu dilemu utvrđivanjem

odnosa općega (kompetentnost) i posebnog i pojedinačnog

(kompetencije)?

S t r a n i c a | 79

U ovoj studiji modeli nastave razmatrani su s motrišta

učitelja kao ključnog elementa nastavnog modela te konteksta

obrazovanja i profesionalnog djelovanja učitelja u

postmodernom okruženju. Svi modeli izvedeni su iz modela

odgojnoobrazovnog procesa.

„Rasprava o profesionalizaciji rada učitelja rasprava je o pitanju

– kakva je priroda procesa učenja i poučavanja, odnosno kakva je

priroda razredno-školskih zbivanja? Odgovor na ta pitanja upućuje na

zaključak o različitim ulogama učitelja, odnosno stupnju

profesionalizacije rada učitelja. U tome se kontekstu govori o trima

različitim pogledima na rad učitelja:

o rad učitelja je tehnologijsko-rutinski, objektivizirani i

formalizirani proces primjene određenih propisanih

faza i nastavno-tehnologijskih postupaka koji vode

jednoznačnom ishodu učenja;

o rad učitelja je subjektivizirani konstruktivistički proces

- praksa kao slobodna, stvaralačko-refleksivna i

kreativna djelatnost, praksa kao interakcije subjekata

procesa učenja;

o rad učitelja je transformacijsko učenje i poučavanje

kojim se mijenja osoba i okolina.111

111 Mušanović, M . (2001.) Pedagogija profesionalnog obrazovanja, Rijeka, Graftrade

S t r a n i c a | 80

Shema 12: Struktura odgojnog procesa

Jedna od pretpostavki u analizi uloga i kompetencija

nastavnika u ovoj studiji je postojanje sveza između modela

nastave i novih nastavničkih kompetencije. Nadalje,

pretpostavljamo da se te sveze mogu identificirati indirektno,

preko novih uloga nastavnika. Dakle, iz modela nastave

možemo deducirati uloge nastavnika, a iz tih uloga –

nastavničke kompetencije.

S t r a n i c a | 81

Shema 13: Kompetencije učitelja

Sljedeća temeljna pretpostavka ove analize je sagledavanje

nastave kao komunikacijskog procesa. Svako određenje nastave

oslanja se na neku teorijsku perspektivu i iz nje izvodi postavke

na temelju kojih se izvode modeli. To može biti neka teorija ili

model - učenja, organizacije, komunikacije... Odabir postavki

može biti i eklektičan.

Modela nastave u ovome radu utemeljili smo na

komunikacijskim modelima. Oni pružaju jasniju sliku

odgovarajućih modela nastave i omogućuju kvalitetniju

interpretaciju modela nastave. Pedagozi i didaktičari razvili su

brojne modele nastave i njihove klasifikacije. U ovome radu

opredijelio sam se, dakle, za klasifikaciju modela nastave koja se

MODELI NASTAVE

TEORIJSKI KONCEPT

POUČAVANJA I UČENJA

S t r a n i c a | 82

temelji na osnovnim komunikacijskim modelima. To su sljedeći

modeli nastave i komunikacijski modeli:

a) Transmisijski model.

b) Transakcijski model.

c) Transformacijski model.

d) Majeutički model.112

Tradicionalna nastava se još od 17. stoljeća izvodila više-

manje na isti način sve d 19. stoljeća kada je J. F. Herbart

znanstveno utemeljio i meodički uobličio tu nastavu. Iako je

permanentno izložen kritikama, još s početka 20. stoljeć, Ovaj se

model žilavo opire promjenama i do sada je to uspijevao. Očito

da ima nekih prednosti a prije svih – ekonomičnost, i to će ga još

dugo održavati barem kao komplementarni model. Čini se da

revolucionarne tehnološke i socijalne promjene društva, druge,

kvalitetnije modele postupno dovode u prvi plan.

Predavačke modele nastave može se razvrstati u tri

skupine:

a) submodel jednosmjerne predavačke nastave, 112 Vidi: Gvozdenović, S. (1999.), Metodika nastave filozofije. Podgorica: ZUNS Vidi: Hegel, G.V.F. (1964.), Istorija filozofije II. Beograd: BIGZ Vidi: Krkljuš, S. (1977.), Učenje u nastavi otkrivanjem. Novi Sad:Radnicki univerzitet Vidi: Kant, I. (1984.), Kritika čistoga uma, Zagreb: Nakladni zavod Matice hrvatske. Vidi: Kuhn, S. T. (1999.), Struktura znanstvenih revolucija, Zagreb: Naklada Jesenski i Turk: Hrvatsko sociološko društvo

S t r a n i c a | 83

b) submodel dvosmjerne predavačke nastave,

c) submodel višesmjerne predavačke nastave.

Sva tri submodela osnivaju se na transmisijskom modelu

komunikacije.

Transmisijski model komunikacije polazi od djelatnosti

učiteljske profesije u osnovi kao komunikacijskog proces.

Teorijska analiza nastave osniva se na analizi komunikacijskih

procesa. U svojim počecima komunikacija je shvaćena kao

prijenos (transmisija) informacija ili poruka. Prve modele

komunikacije nazivamo transmisijskim modelima komunikacije.

Shema 14: Transmisijski model komunikacije

Transmisijski model komunikacije temelji se na

Aristetolovom modelu komunikacije Ovaj model komunikacije

sadrži jezgrovne elemente komunikacije pa je aktualan sve do

danas, 2400 godina nakon svojega nastanka i nalazi se u osnovi

svih kasnijih modela komunikacije.113

113 Vidi: Ryan, E. 1992 . Aristotle and the Tradition of Rhetorical Argumentation. Argumentation 6 291–296.

IZVOR INFORMACIJE

OBLIKOVANJE PRIJENOS PORUKE

PRIJEM PORUKE

SPREMANJE PORUKE

S t r a n i c a | 84

Shema 15: Aristotelov model komunikacije

Aristetolov model komunikacije objašnjava poučavanje

nastavnika, odnosno nastavu kao komunikacijski proces. Ovaj

model uzorak je prema kojemu je konstruiran transmisijski

model nastave.

Nastava se konceptualizira kao aktivnost učitelja koji

izrađuje kurikulum, logički strukturira nastavno gradivo u

nastavne jedinice i na primjeren način didaktičko-metodički

oblikovanu poruku, nastavnu temu, prenosi učenicima.

Prvi suvremeni model komunikacije, znanstveno

utemeljen, izradio je H. D. Lasswell 1948. godine. Lasswellov

model komunikacije sastoji se od odgovora na pitanja: tko šalje

poruku, što kaže, kojim kanalom se poruka šalje, kome i s kojim

učinkom?

GOVORNIK PORUKA PUBLIKA

S t r a n i c a | 85

Shema 16: Lasswelov verbalni model komunikacije114

U Lasswelovom verbalnom modelu komunikacije

identificirani su svi osnovni elementi modela poučavanja.

Godinu dana kasnije, 1949, C. Schannon i W. Weaver

razvili su najutjecajniji – opći model, model ljudske

komunikacije.

Osnovni elementi modela su: izvor, poruka, kanal i prijemnik.

Komunikaciju shvaćaju kao proces u kojemu pošiljatelj

izvor informacije kodira u oblik poruke, šalje ih

komunikacijskim kanalom do prijemnika ili primatelja koji

poruku prima, dekodira i skladišti.

Shannon-Weaverovo shvaćanje komunikacije:

o suženo je na puki prijenosa informacija i nije dostatno

za analizu ljudske komunikacije,

114 Vidi: Lasswell H. (1948). "The Structure and Function of Communication in Society." In Lyman Bryson (ed.), The Communication of Ideas. Harper and Row.

Tko?

Što kaže?

U kojemu

kanalu?

Kome?

Pošiljatelj

S kojim

učinkom?

Poruka

Kanal

Primatelj

Rezultat

S t r a n i c a | 86

o koristi se metaforom komunikacijskog kanala –

određeni izvor-odašiljač stavlja neku ideju u riječi-

poruke i šalje ih putem komunikacijskog kanala do

prijemnika koji prima riječi-poruke, odnosno ideje,

o - koristi se metaforom – poštanski paket; poruka se

„pakira“, stavlja u paket i šalje do odredišta gdje se

dostavlja, a paket otvara.

o ovaj model polazi od jednosmjerne komunikacije, a

ljudska komunikacija najčešće nije jednosmjerna.

Shema 17: Shannon-Weaverov model komunikacije115

David Berlo modificirao je Shannon-Weaverov model

1960. i konstruirao jednostavan, vrlo utjecajan, na poruku

usmjeren model komunikacije.

Uz prednosti, na temelju ovog modela:

115 Vidi: Shannon, C. i Weaver, W. (1949.): A Mathematical Model of Communication. Urbana, IL: University of Illinois Press

Izvor smetnji

Poruka

Signal

Primanje

signala

Poruka

S t r a n i c a | 87

o stvara se predodžba da se rješavanje najvećih

problema u ljudskoj komunikaciji može ostvariti

tehnički, odabirom ispravnih simbola koji će spriječiti

interferenciju i efikasno slati poruke;

o ne uvažava se činjenica da ljudi često imaju poteškoće

s razumijevanjem drugih;

o ne opaža se da problemi stvaranja značenja i

pronalaženja smisla nisu pitanje oblikovanja poruke,

već načina reagiranja, sporazumijevanja, razlika u

razmišljanjima, uvjerenjima, stavovima i

vrijednostima.

Na temelju opisanih modela komunikacije razvijen je

transmisijski model nastave. Osnovne postavke baštinimo od

Aristotela, a recentni prikaz i kritiku transmisijskog modela

nastave, nazvanog bankarski model obrazovanja dao je 1970. godine

P. Freire u knjizi Pedagogija potlačenih. Kritika bankarskog

modela se prije svega odnosi na: asimetrične odnose i uloge

aktera – nadređeni, aktivni nastavnik i podređeni, pasivni

učenik; redukciju procesa učenja na najniži misaonu funkciju –

mehaničko pamćenje; jednosmjerni pravac komunikacije;

apstraktnu i dekontekstualiziranu formu znanja koju prenosi

učitelj…

Izazovi društva koje uči upućuju na prijeku potrebu za

razvojem nove teoriju komunikacije koja će se usmjeriti na

S t r a n i c a | 88

stvaranje značenja. Berlov model komunikacije korak je naprijed

u razvijanju novih modela nastave jer uključuje više faktora nego

do sad navedeni modeli komunikacije. Berlo u kanale

komunikacije uključuje i dodire, mirise, kušanje, u izvor poruke i

u primatelju poruke uzima u obzir komunikacijske vještine.

Logično je zaključiti da osobe koje posjeduju različitu razinu

komunikacijskih vještina ne mogu biti ravnopravne u razgovoru

tj. neke se nalaze u podređenom položaju. Također prihvatljiv

oblik komunikacije u jednoj kulturi može se smatrati

neprihvatljivim (neuljudnim, uvredljivim) u drugoj kulturi. Taj

faktor treba uzeti u obzir pogotovo jer živimo u izrazito

multikulturnim društvima.. Znanje je također važan faktor u

komunikaciji. Uzimam kao primjer nastavnika za kojega

pretpostavljamo da ima više znanja od učenika. Tu prednost

koju nastavnik ima u sadržajnom aspektu komunikacije

(ekspertnost) ne bi trebao zlorabiti u odnosnom aspektu

komunikacije, već naprotiv, koristiti za proširivanje vidika

svojega i učeničkog znanja. Kroz svaku komunikaciju neovisno o

komunikacijskim vještinama, stavovima, znanju, socijalnom

sustavu i kulturi saznajemo nove stvari kao npr. emocionalno

stanje učenika, fizičko stanje, trenutne novosti iz okoline (vrtića,

škole, fakulteta, grada ...) a sve te informacije mogu koristiti

nastavniku za primjereniji oblik nastave ovisno o utvrđenom

stanju.

S t r a n i c a | 89

Shema 18: Berlov model komunikacije116

Transmisijski ili predavački model nastave naziva se i

tradicionalnom nastavom. Naime, sve do kraj 19. i početka 20.

stoljeća prevladavala je tradicionalna predavačka nastava čija je

pravila i načela postavio J. F. Herbart i njegovi sljedbenici,

formalnim stupnjevima nastave ili uvođenjem artikulacije

nastave nastavne metodičke jedinice.

Uz tradicionalne razloge na prevladavanje transmisijske

nastave utječe i teorijski pogled na nastavu. Iako u osnovi

socijalni proces, sukladno transmisijskom modelu, nastava se

shvaća kao objektivističko-tehnologijski proces.

Transmisijski model nastave ne osniva se na teorijskom,

već tehnologijskom znanju pa predstavlja tehnologijski model.

Polazi se od paradigmatske pretpostavke da iako je obrazovanje

društveni, primarno je - tehnologijski proces. Transmisijski

model nastave polazi od socijalne tehnologijske strukture,

116 Vidi: Berlo, D. K 1960. The Process of Communication. New York: Holt, Rinehart, and Winston

IZVORI

•komunikacijske vještine

•stavovi

•znanje

•socijalni sustav

•kultura

PORUKE

•sadržaj

•elementi

•tretman

•struktura

•kodovi

KANAL

•slušanje

•gledanje

•dodiri

•mirisanje

•kušanje

PRIMATELJ

•komunikacijske vještine

•stavovi

•znanje

•socijalni sustav

•kultura

kodiranje dekodiranje

S t r a n i c a | 90

centralističko-hijerarhijske strukture izvora informacija – što će i

kako učiti definira se u Ministarstvu znanosti obrazovanja i

športa Republike Hrvatske primjenom kurikuluma temeljenog

na centru. Sadržaji obrazovanja utvrđuju se Nacionalnim

okvirnim kurikulumom i Nastavnim programom, a

operacionalizira se školskim kurikulumom. Uloga učitelja u

odabiru obrazovnih sadržaja je neznatna.

Nedostaci transmisijskog modela nastave su:

o oblikovanje obrazovnih sadržaja u ovom modelu

također isključuje učitelja osim neposredne metodičke

pripreme nastavne jedinice i osobnosti koju manifestira

tijekom poučavanja,

o sadržaje oblikuju eksperti putem obrazovnih standarda i

nastavnih programa, udžbenika i didaktičkih sredstava

te putem profesionalnih udruga;

o rad nastavnika nadziru prosvjetni savjetnici i inspektori

koji potiču autocenzuru i suzbijaju pokušaje iskazivanja

slobode i kreativnosti učitelja; školski ravnatelj kao

mandatar vlasti usmjerava rad nastavnika putem

školskih i razrednih pravila te pedagoškim standardom

škole (poruke se razlikuju po formi u sustavu kreda –

ploča i multimedijskoj učionici, ali ne i po sadržaju);

o transmisijski model poučavanja dominantno je

orijentiran na predavanja - prijenos poruke vrše učitelji

predavačkom nastavom; sukladno tradicionalnom,

S t r a n i c a | 91

tehnologijskom shvaćanju poučavanja, nastavnik igra

ulogu pasivnog tehničara koji aplicira naučene rutine u

propisani razredni diskurs;

o obrazovne poruke učenici primaju slušanjem, spremaju

memoriranjem ih reproduciranjem, a usvojenost

provjeravaju – testiranjem.

„U sociocentričko-biheviorističkim teorijama odgoja

(modernistička-logocentristička paradigma) uloga se učitelja sagledava

u kontekstu transmisijskoga modela učitelja (predstavnik, posrednik i

kontrolor neupitnoga društvenog autoriteta, medijator društvenih

vrijednosti i akademsko-školskoga kurikula). Transmisijski model

učitelja shvaća kao izvor informacija, medijatora-prenositelja znanja,

prirodu njegova rada kao tehnologijsko posredovanje, a sukladno tome,

stručno usavršavanje ograničava na usvajanje i kontroliranu primjenu

ekspertnih znanja u praksi. Učitelj se ne shvaća kao aktivnih

konstruktor personalnih značenja o učenju i poučavanju, već kao

pasivni potrošač tehnološko-ekspertnih znanja. On ne konstruira

razredne situacije, ne pridaje im osobna značenja i smisao, već ih samo

prepoznaje, klasificira, te u skladu s time, aplicira ekspertna znanja.

Učiteljska profesija shvaća se u sklopu tkz. reproduktivnoga

stvaralaštva, a ne konstrukcijske produkcije.“117

Profesionalizacija rada učitelja u kontekstu transmisijskog

modela nastave implicira sljedeće:

117 Mušanović, M. 2001. Odgojno-obrazovne filozofije učitelja i akcijsko istraživanje. u: Teorijsko-metodološka utemeljenost pedagoških istraživanja, zbornik radova, Rijeka: Filozofski fakultet - Odsjek za pedagogiju, str. 222-232.

S t r a n i c a | 92

o teoriju struke čine prvenstveno supstratna znanja tkz.

„struke“ te teorijsko-tehnologijska znanja o poučavanju

koja se učitelju podastiru u obliku metodika – skupa

tehnologijskih pravila koje mora jednoznačno primijeniti

u radu;

o profesionalna autonomija u transmisijskom je modelu

znatno ograničena prirodom tehnologijskog znanja –

ciljeve poučavanja određuju nositelji vlasti;

o sustavski određen položajem nositelja administrativnog

autoriteta, učitelj svoj položaj u odgojnoobrazovnom

procesu definira dominantnim, a položaj učenika ovisnim.

o i učitelj i učenik zauzimaju položaj objekta jer ne mogu

utjecati na proces rada - definiranje ciljeva, odabir

sadržaja, niti na socijalne interakcije tijekom procesa

učenja i poučavanja,

o vođenje i upravljanje socijalnim procesima/interakcijama

provodi se autoritativno/represivno i svode se na striktnu

provedbu unaprijed određenih razrednih i školskih

pravila.

Radikalni pedagog P. Freire transmisijski model

poučavanja naziva bankarskim modelom poučavanja (banking

education)118; umjesto komuniciranja nastavnik učenicima

118 Vidi: Freire, P. (1993.) Pedagogija potlačenih. Zagreb, Odraz

S t r a n i c a | 93

prenosi informacije koje oni sustavno prihvaćaju, pohranjuju,

memoriraju te na zahtjev nastavnika reproduciraju; učenik je

tabula rasa; učitelji u prazne, neispisane umove pasivnih učenika

utiskuju potrebna znanja koje ovi memoriraju ili skladište;

rezultati njegovog rada upućuju na zaključak da se djelotvornost

nastave bitno razlikuje ovisno o traženim nastavničkim

kompetencijama:119 Nastavnik je subjekt, a učenici pasivni

objekti.

Bankarski ili transmisijski model nastave konstruiran je na

pretpostavci da učeniku valja prenijeti stanovitu količinu

informacija i u središtu toga procesa je organizator prijenosa

znanja – nastavnik, a učenici su pasivni primatelji znanja.

Unatoč dominantnom položaju učitelj je nesamostalan i

ovisan o službenom školskom sustavu, utoliko, koliko ga sustav

štiti pružanjem legaliteta – propisano obrazovanje, ugovor o

radu te društveni mandat poučavanja kao i legitimiteta – ako u

radu sustavno i dosljedno primjenjuje metodiku – propisana

pravila poučavanja. Etički kodeks koji se primjenjuje u

transmisijskom modelu poučavanja reduciran je na primjenu

propisanih pravila igre. Od učitelja se ne očekuje da bude

odgojitelj i moralni uzor već prenositelj „službenog“ znanja.

„U organizaciji javnoga školstva transmisijski se model učitelja

se razvija i uvodi najrazličitijim sustavima i oblicima eksplicitnoga i

119 Vidi: Osnovna škola „Grohote“ Grohote http://os-grohote-solta.skole.hr/kutak_za_u_itelje/pou_avanje

S t r a n i c a | 94

implicitnoga nadzora nad radom učitelja, nadzora koji djeluje na

autonomiju učitelja, odnosno učiteljevo osobno mogu, hoću i znam.

Prvo, kontrolu rada učitelja ostvaruju na sličan način usustavljeni

nadzornici, inspektori, savjetnici i ravnatelji sveobuhvatnom okomitom

ili asimetričnom komunikacijom uvjeravaju učitelje da ne mogu uvoditi

promjene po svojoj volji. Drugo, u sklopu tako osmišljenoga skrivenog

kurikuluma se razvijaju komplementarne prakse ograničavanja

autonomije rada učitelja poticanjem izvršnog te negativnom

evaluacijom ideativnog rada učitelja (inicijative, promjene, inovacije)

čime se utječe na učiteljevo hoću. Treće, onemogućeno je ili nedostatno,

ali strogo nadzirano stručno usavršavanje. Notorna je činjenica da se

mnogi učitelji i stručni suradnici školuju i usavršavaju doslovno

potajice, opravdano se bojeći antiintelektualne klime u školskom

sustavu i poznatih posljedica za one koji znaju previše. To je samo dio

društveno-političkog tranzicijskoga konteksta koji pridonosi

profesionalnoj rezignaciji i obeshrabruje razvoj kritičkoga mišljenja kao

temeljnog uvjeta za razvoj profesije, a postiže se niskim vrednovanjem

znanja (znanje faktički nije vrijednost/roba), programiranim

održavanjem niskoga socio-ekonomskog statusa učitelja i feminizacijom

profesije.“120

120Mušanović, M. 2001. Odgojno-obrazovne filozofije učitelja i akcijsko istraživanje. u: Teorijsko-metodološka utemeljenost pedagoških istraživanja, zbornik radova, Rijeka: Filozofski fakultet - Odsjek za pedagogiju, str. 222-232.

S t r a n i c a | 95

Iz opisa komunikacijskih modela, transmisijskog

nastavničkog modela i uloge nastavnika vidljivo je da su glavne

tradicionalne kompetencije:

1) predavačke kompetencije;

2) evaluacijske kompetencije testiranja;

3) sposobnost dosljedne primjene propisanog nastavnog

programa i metodike i

4) socijalne vještine održavanja razredne i školske discipline.

Transakcijski ili simboličko-interakcijski model nastave i

nastavničke kompetencije podlogu ima u interpretativno-

subjektivističkoj paradigmi i simboličko-interakcionističkim

teorijama121 koje se ne izvode iz objektivističko-tehnologijski

nego iz interpretativne znanstvene paradigme. Transakcijski

model nastave ili simboličko-interakcijski model122 nastave svoju

podlogu ima u interpretatitvno-subjektivističkoj paradigmi zato

što je utemeljen na interpretacijama međuljudskih odnosa

(učenik-nastavnik, nastavnik-učenik, učenik-učenik, nastavnik-

nastavnik) kao i na okolini koja utječe na te odnose. Temelj ovog

modela je u komunikaciji, odnosno u isčitavanju poruka koje

121Vidi: Blumer, H. (1969). Symbolic Interactionism: Perspective and Method. New Jersey: Prentice-Hall, začetnik simboličkog interakcionizma 122„Simbolička interakcija“ – (termin skovao Blumer 1937. god) odnosi se na naročito svojstvo, specifično za ljudske interakcije, a to je sposobnost ljudskih bića da interpretiraju ili“definiraju“ uzajamne akcije.

S t r a n i c a | 96

razmjenjuju subjekti nastave. Interpretacije određenih ponašanja,

veoma često mogu biti pogrešne. Osnovni izazov nastavnika, da

bi bio uspješan u ovakvom modelu nastave jest sposobnost

preciznog isčitavanja, stvaranja značenja na temelju direktnih i

skrivenih poruka. Kompleksnost modela očituje se u tome

prikazuje koliko je kompleksna i sama osoba odnosno

pojedinac.123 Također jedna od najtežih zadaća nastavnika je

prilagoditi metode nastave učenicima koji se razlikuju

obiteljskim, ekonomskim i kulturnim pozadinama, stilovima

učenja, sposobnostima koncentracije, kognitivnim

sposobnostima…, a to podrazumijeva svakodnevne modifikaciju

u ponašanju, u odabiru primjerenih metoda nastave te u

razumijevanju svojih učenika. S druge strane, nastavnik ne smije

upasti u zamku pukog podilaženja učenicima u ime apstrakte

slobode koja ne vodi slobodi koju donosi obrazovanje i razvoj

osobnosti učenjem. Najteži zadatak je pronaći balans u odnosu

sa učenicima do kojeg se dolazi dijaloškom interpretacijom

značenja i stavanjem suglasja skupine – skupnih značenja. Svaki

razredni odjel je mala kulturna zajednica koja ima svoje

vrijednosti. Poznavanje i prihvaćanje tih vrijednosti i stavova

polazište je nastavnog rada. Transakcijski ili simboličko-

interakcijski model nastave utemeljuje se na transakcijskim

modelima komunikacije.

123Vidi: Mead, G. 2003. Um, osoba i društvo sa stajališta socijalnog biheviorista. Zagreb, Naklada Jesenski i Turk, Hrvatsko sociološko društvo, Zagreb

S t r a n i c a | 97

Transakcijski komunikacijski model razvili su 1954.

Schramm i Osgood.124 Modelom su autori nastojali naglasiti

kružni tok ljudske komunikacije, ulogu, povratne veze te proces

šifriranja i dešifriranja informacija.

Shema 19: Osgood-Schrammov cirkularni model komunikacije

Poruke se ne prenose kao informacije koje se kodiraju u

simboličkom sustavu i jednako tako dekodiraju-interpretiraju tj.

prevode u određena značenja. Zato se subjekti komunikacije

shvaćaju kao stvaratelji značenja, a ljudska komunikacija kao niz

kružnih, u petlju zatvorenih simboličkih interakcija.

Ljudska komunikacija je subjektivni, a ne primarno

objektivni proces. Ovaj model baca novo svjetlo na shvaćanje

124 Vidi: Communication Theory, All About Theories for Communication.

http://communicationtheory.org/osgood-schramm-model-of-communication/

PORUKA

DEKODER

INTERPRETATOR

KODER

PORUKA

DEKODER

INTERPRETATOR

KODER

S t r a n i c a | 98

prirode i složenosti poučavanja – ono nije puka transmisija već

socijalna interakcija i transakcija, a osniva se na interpretativnoj

znanstvenoj paradigmi-

Interpretativno-subjektivistička znanstvena paradigma

nastala je kao reakcija na pokušaje ustrojavanja društvenih

znanosti prema modelu prirodnih znanosti. Osmišljene su ideje

o samostalnom teorijsko-metodološkom ustrojavanju društvenih

znanosti kao kulturnih znanosti koje se bave čovjekom. Wilhelm

Dilthey, utemeljio je duhovno-znanstvenu pedagogiju čiji je

glavni element bilo društveno djelovanje ili akcija te

razumijevanje te akcije i djelovanja. Akcija je proces razmjene

značenja što kao rezultat ima uspostavljanje i usklađivanje

odnose među pojedincima i stvaranje zajednice. Činjenice o

svijetu nisu stvar eksperimentalnog ispitivanja, nego

interpretacije. Svijet postoji kao subjektivno konstruirana

zbilja.125

Pristalice interpretativne paradigme napuštaju ideju

predstavljanja čovjeka kao skupa obilježja iz kojih se potom

objašnjava ljudski svijet i čovjeka. Promovira se ideja

konstruktivističke teza prema kojoj čovjek biće koje na

subjektivan način konstruira ljudsku zbilju.126

125 Vidi: Dilthey, W. (1979.), Selected writing, Cambridge 126 Vidi: Berger, P.L , Luckmann, Th. 1992.Socijalna konstrukcija zbilje. Zagreb,

Naprijed

S t r a n i c a | 99

Transakcijski model poučavanja svoju podlogu ima u

interpretativno-subjektivističkoj paradigmi i interakcionističkim

teorijama koje se iz nje izvode. Ovaj se model striktnije

konstruira na osnovi modela koji ljudsku komunikaciju shvaćaju

kao proces uzajamnih interakcija subjekata komunikacije, proces

stvaranja i razmjene značenja te uspostave zajednice stvaranja z.

Transakcijski pristup suprotan je objektivističko-

tradicionalističkom pristupu u kojemu se učenje i poučavanje

predočava transmisijskim modelom prijenosa i zapamćivanja

informacija i sadržaja. U ovome pristupu poučavanje je shvaćeno

kao proces socijalnih i drugih interakcija tijekom kojih subjekti

stvaraju i razmjenjuju značenja.

Transakcijski model nastave uključuje sljedeće ideje:

o učenje je proces stjecanja i rekonstrukcije iskustava,

o uči se radom – znanja se stječu aktivnošću,

o rad je interakcija učenika s okolinom,

o učenik je u središtu procesa učenja i poučavanja,

o učenje je proces aktivne su-konstrukcije znanja,

o okolina učenja i poučavanja je stimulativna

odgojnoobrazovna sredina,

o učenik je subjekt učenja i poučavanja,

o učenik postavlja ciljeve,

o učenik definira metode i postupke,

o učenik uči samostalnim radom,

o sadržaj učenja je autentičan i kontekstualan,

S t r a n i c a | 100

o znanja su akcijska i relevantna za životnu sredinu,

o evaluacija je procesna i produktna – portfolio,

o temeljni odnos učenika i učitelja je su-djelujući i

suradnički.

Iz nove uloge učitelja izvedene su suvremene kompozitne

nastavničke kompetencije ovoga modela:

o planerske- osmišljavanje intelektualno stimulativnih

sredina i okolina učenja;

o organizacijske – kompetencije organizacije radni procesa

učenja;

o suportivne – podupiranje učenika u osmišljavanju i

pokretanju aktivnosti učenja;

o poticateljska - nove načine intrinzičnog motiviranja

učenika,

o dizajnerske - didaktičko oblikovanje situacija poučavanja

o analitičke – studija odgojnoobrazovnih interakcija.

J. G. Brooksa i M. G. Brooksa referiraju se na razlike u

shvaćanju procesa poučavanja.127

127 Brooks, J. G., Brooks, M. G., 1993. In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, str. 17.

S t r a n i c a | 101

Shema 20: Usporedba tradicionalnog i konstruktivističkog razreda

Nadalje, R. Yager analizira uloge objektivističkog i

konstruktivističkog učitelja. Iz analize se vidi da objektivistički

učitelj, u odnosu na učenika, zauzima znatno aktivniji položaj

Tradicionalni razred

•Kurikulum je cjelina s naglaskom na temeljnim umijećima

•Cijeni se dosljedno pridržavanje propisanog kurikuluma

•Kurikulumske aktivnosti oslanjaju se na udžbenike i priručnike.

•Učenik je“neispisana ploča” na koju učitelj tiska informacije.

•Učitelj primjenjuje didaktizirani stil poučavanja transmisijom informacija.

•Učitelj zahtijeva ispravan odgovor za ocjenu.

•Provjeravanje je odvojeno od poučavanja, izvodi se testiranjem.

•Učenik najčešće radi sam.

Konstruktiv. razred

•Kurikulum je cjelina s naglaskom na najvažnijim konceptima.

•Cijeni se postavljanje pitanja.

•Kurikulumske aktivnosti oslanjaju se na primarne i manipulativne izvore znanja.

•Učenik misli tako što stvara teorije o stvarnosti.

•Učitelj radi interaktivno oblikujući stimulativnu sredinu za rad.

•Učitelj zahtijeva mišljenje o temi sukladno trenutnim koncepcijama kojima se koristi u radu.

•Provjeravanje je ugrađeno u tijek učenja i provodi se promatranjem učenikova rada i uradaka.

•Učenici uglavnom rade u skupinama.

S t r a n i c a | 102

bilo da je riječ o postavljanju ciljeva i odabiru sadržaja, bilo da se

radi o organizaciji procesa učenja i poučavanja.128

o Traži i rabi pitanja učenička i ideje tijekom nastavnog sata.

o Prihvaća i potiči učenike na stvaranje ideja.

o Promiče učeničko vodstvo, suradnju, pronalaženje informacija i

učenje.

o Koristi mišljenja, iskustva i interese učenika u nastavi.

o Podržava uporabu alternativnih izvora za stjecanje znanja te pisanih i

ekspertnih izvora.

o Potiče učenike na stvaranje pretpostavki o povezanosti pojava i

predviđanjima posljedica događaja.

o Traži od učenika ideje prije obrade nastavnog sadržaja iz knjiga i

drugih izvora.

o Potiče učenike da razmjenjuju koncepte i ideje.

o Potiče učenike na reflektiranje i analiziranje; poštuje i rabi sve ideje

koje oni stvore.

o Potiče samoanaliziranje, stvara kolekciju za argumentaciju ideja i

preformuliranje ideja u svjetlu novih spoznaja.

o Upotrijebi probleme koje učenici opažaju i njihove aktualne interese u

organizaciji i oblikovanju nastave.

o Uporabi lokalne izvore kao originalne izvore informacija koje mogu

biti uporabljene za rješavanje problema.

o Uključi učenike u traženje informacija koje mogu biti primijenjene u

rješavanju stvarnih životnih problema.

o Proširi učenje izvan nastavnog sata, razreda i škole.

o Fokusiraj utjecaj znanosti na svakog pojedinog učenika.

o Promijeni učeničko uvjerenje da je sadržaj nastavnih sadržaja nešto

što je važno radi postizanja školskog uspjeha (uspjeha na testu).

o Naglasi profesionalnu samosvijest - posebice u svezi znanosti i

tehnologije.

Tabela 2: Uloga učitelja u konstruktivističkom modelu poučavanja

128 Yager, R. (1991). The constructivist learning model, towards real reform in science education. The Science Teacher, 58 (6), 52-57.

S t r a n i c a | 103

To je nastava u kojoj učenik zauzima središnji položaj.

Učitelj ima strateški facilitatorsko-organizacijsku ulogu. Svoju

ekspertnost demonstrira aktiviranjem socijalnih i kognitivnih

kapaciteta učenika, potiče dijaloga i otkrivajuću nastavu što

neupitnom čini višesmjernu komunikaciju129

Gledajući kronološki, transformacijski model nastave

novum je u pedagoškoj literaturi, iako možemo konstatirati da

veći dio recepcije upućuje na poslovično nepoznavanje riznice

hrvatske pedagogijske spoznaje i gotovo kolektivno

samopodcjenjivanje hrvatske pedagogijske zajednice prema kojoj

„naše“ ništa ne valja, a sve što dolazi „izvana“ je bolje od

„naše“.130 Transformacijski model nastave dobroj je poznat pod

različitim nazivima u povijesti hrvatske pedagogije.

Odgoj je usmjereni razvoj čovjeka, dakle transformacijski

proces. Školski odgoj koji se ostvaruje nastavom u razredu

također je transformacijski proces. Zato govorimo o

transformacijskom modelu nastave. Ovaj se model realizira kada

učenici kao subjekti odgojnoobrazovnog procesa razviju

razredni diskurs u kojemu se stvarno međusobno upoznaju,

kada je prepoznavanje i zajedništvo života i učenja potpuno. To

129 Yager, R. (1991). The constructivist learning model, towards real reform in science education. The Science Teacher, 58 (6), 52-57. 130 Tako nas 90-tih prošlog stoljeća Amerikanci uče demokraciji, a imaju najveći broj zatvorenika… o beskućnicima da i ne govorimo……

S t r a n i c a | 104

je način pokretanja razgovora koji stvarno uvažava i poštuje

dignitet druge osobe, komunikacija koja potiče odgoj – osobnu

promjenu i strukturalni razvoj osobnosti.

Transformacijski model nastave, valja podsjetiti,

baštinimo utemeljitelju pedagogijske znanosti J. F. Herbartu i

njegovoj eksplicitnoj tezi da nastava mora integrirati odgojnu i

obrazovnu funkciju.131 Na njemu je inzistirala i čitava plejada

filozofa i pedagoga (Sokrat – idejom o majeutici132, Platon133, Jan

Amos Komensky – idejom o općem školskom obrazovanju134 J.

Dewey – idejom o učenju radom135, J. Bruner136 - idejom o

spiralnom kurikulumu, L. Vigotski – idejom o zoni sljedećeg

131 Vidi: König,E., Zedler, P. (2001.)Teorije znanosti o odgoju. Zagreb, Educa 132 Zorić, V. Sokratova dijaloška metoda. Život i škola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. od 27. do 40. 133 „Glavna je funkcija države odgoj građana. Platon je zato podrobno razradio sustav odgoja, jer upravo odgoj treba da ono što se nalazi u svačijoj duši kao dispozicija za određene sposobnosti razvije i oblikuje u potrebna socijalna svojstva: da razvije smisao za zajednicu, za pravednost.« (Kalin, 1991., 97-98) Iz »znanja« o tome kakav bi svijet »trebao biti« Platon je deducirao svrhu, sadržaj i metode odgoja. Svrha svakako i nije mogla biti ništa drugo nego potpuna moralizacija svijeta, njegovo »idealiziranje«, odnosno privođenje k ideji. U tom je pogledu odgoju dano posebno važno mjesto. On je zamišljen kao osnovno sredstvo ostvarenja idealne države. Iz »znanja« o idealnoj državi i o odgojnom djelovanju određenih odgojnih sadržaja i metoda, Platon je izveo brojne i čvrste poučke o tome kako treba »odgajati«. Na taj način odgoj je bio potpuno instrumentaliziran u svrhu ostvarenja idealne države, čime je nužno izgubio svoju stvaralačku bit i pretvorio se u najgrublju manipulaciju.“ Polić, M. 2002. http://www.radionicapolic.hr/filozofija/FOprirucnik/fi21r.htm 134 Vidi: Komenski, I. A. 1900.Vellika didaktika. Zagreb, Hrvatski pedagoško-književni zbor 135 Vidi: Dewey, J. (1970.), Vaspitanje i demokratija, Cetinje: Obod 136 Vidi: Bruner, J.(2000.) Kultura obrazovanja. Zagreb, Educa

S t r a n i c a | 105

razvitka137, W. Klafki,138 P. Vuk.Pavlović – idejom o odgoju kao

personalizaciji139.)

Transformacijskim modelom nastave označava se

napredovanje odgojnog proces - povezanost osobnih promjene i

promjene/integracije/ kohezije razredne zajednice.

Shema 21: Položaj osobe u razrednom polju

Prikazano je kretanje i promjena položaja - transformacije

osobe (1, 11, 111, 1111) u transformiranim razrednim, školskim,

komunalnim, društvenim, ekonomskim, političkim…. poljima

(označeno različitim nijansama) u određenom vremenu „t“.

Obrazovanja je transformacija neke osobe, a time i transformacija

socijalnog polja ka višem stupnju usklađenosti djelovanja i

sinergijskom funkcioniranju zajednice.

137 Vidi: Vigotski, L. (1977.) Mišljenje i govor. Beograd, Nolit 138 Vidi: Klafki, W. i dr. 1994. Didaktičke teorije. Zagreb, Educa 139 Vidi: Vuk-Pavlović, P. (1932.) Ličnost i odgoj. Zagreb, Tipografija DD

POLOŽAJ OSOBE 1 / ta POLOŽAJ OSOBE 11/tb

POLOŽAJ OSOBE 1111/tc OSOBA 111/td

POLOŽAJ OSOBE U RAZREDNOM

POLJU

S t r a n i c a | 106

Transformacijsko učenje uključuje transformiranje našega

identiteta stvaranjem prijeloma u našem životnom kontekstu ili

pogledu na sebe.140 Ono što mislimo i osjećamo te kako se

ponašamo, osobnom transformacijom dovodimo u pitanje. U

prikazanoj shemi osoba s vremenom, krećući se kroz socijalno

polje, istodobno mijenja i sebe (stanje „a“, „b“, „c“ i „d“. Osobne

promjene rezultat su transformacijskog iskustva osobe, dijaloga

sa drugim i intrapersonalnog dijaloga, iskustva koji dovode do

osobnog razvoja. Promjene mogu biti postupne ili iznenadne. Da

bi zaokružio ovu misao koristiti ću se sa dvije riječi za koje bi se

moglo reći da zaokružuju cijelu Heraklitovu filozofiju, Panta Rhei

što bi doslovno bilo prevedeno „sve teče“ što znači da se sve

stalno mijenja, odnosno transformira.141

140 Vrcelj, S. (2005). U potrazi za identitetom-iz perspektive komparativne pedagogije, Rijeka: Hrvatsko futurološko društvo, Graftrade 141 „Panta rhei - čuvena je izreka grčkog predsokratovskog filozofa Heraklita. Možda i nije, ali mu se ipak pripisuje. Platon je originalnu izreku malo promijenio i prilagodio: "Panta chōrei kai ouden menei", što bi u hrvatskom prijevodu značilo otprilike: "Sve se mijenja, ništa ne ostaje isto". Heraklita su još zvali i "Mračni", jer nitko nije baš dobro razumio što je pjesnik htio reći. Čak ni Platon. U vrijeme predheliocentričnog i predegocentričnog sustava vrijednosti, to i nije bilo čudno. Ili kako reče naš pjesnik Petar Preradović: »Stalna na tom svijetu samo mijena jest«. Svakako jedan od boljih zaključaka izvučenih iz čuvene Heraklitove izjave. Izreka, čija god bila, označava samu srž dijalektizma. Ništa nije postojano - sve se mijenja. Samo ono što sadrži i svoju suprotnost, živo je i kreće se. Bipolarni koncept, odavno je poznat u filozofskom svijetu. I ne samo filozofskom. Suprotnosti dobra i zla, tame i svjetla, ljeta i zime... nalaze se i u bajkama. Klasična fizika, mehanika, kemija, atomska fizika, počivaju na temeljima bipolarnosti. Uz malo hrabrosti, možemo reći da je dijalektička transformacija bipolarnog koncepta pokretačka sila svijeta, kakvog poznajemo. Privlačenje suprotnosti dovodi do poništenja privlačne sile.“ http://www.dayline.info/index.php?option=com_content&task=view&id=16033&Itemid=196 2008.

S t r a n i c a | 107

Unutar ove osnovne postavke poduzeti su raznovrsni

pokušaji reformiranja obrazovanja u drugoj polovini 20. stoljeća,

pokrenuti s različitim ciljevima, utemeljeni na različitim

političkim, filozofskim, ideološkim i pedagoškim idejama te s

različitim motivima i pretenzijama. Operacionalizacijom

navedenih reformskih ideja razvijen je transformacijski model

nastave, „kišobran“ sintagma kojom se ustvari opisuju različiti, a

nerijetko i potpuno suprotni transformacijski modeli nastave.

U sklopu različitih filozofskih, ekonomskih, političkih i

pedagoških ideja, perspektiva i koncepcija predložene su, a neke

i primijenjene, ideje o tome kakvo treba biti školstvo, a iz tih

ideja deducirani i konstruirani transformacijski modeli nastave.

Možemo razlikovati najmanje pet takvih različitih submodela

nastave:

1) personalistički,

2) centralistički,

3) decentralistički,

4) komunitaristički i

5) emancipacijski submodel.

Personalistički transformacijski model nastave osniva se na

ideji individualističke strategije osobnog razvoja ili

transformacije, utemeljene na psihologijskim i psihoterapijskim

tehnologijama komunikacije i njezinog utjecaja na osobni razvoj,

primijenjeni u školsko-razrednoj sredini.

S t r a n i c a | 108

Transformacijski komunikacijski model, na kojemu se

osniva personalistički transformacijski model nastave, je socio-

tehnologijski model koji se gradi na pretpostavci da usvajanje

komunikacijskih tehnika samo po sebi vodi razvoju. Izolirani

pojedinci, razredi, škole, lokalne zajednice će uspješnim

psihologiziranjem oblikovati poruke za koje se pretpostavalja da

će pozitivno djelovati na razvoj osobnosti pojedinca. Na osnovi

ovog komunikacijskog modela razvijene su društveno

dekontekstualizirane prakse psihoterapija liječenja „svega i

sačega“ te unosna publicističku industriju terapija samopomoći i

samorazvoja. Merkantilistički pristup području obrazovanja,

školstva i razreda ostvaren je modificiranim kopiranjem ideja

„psihologizirane komunikologije“.142 Pedagoški pojam odgoja je

proskribiran i zamijenjen terminima „rasta“ i “razvoja“.

Personalistički transformacijski submodel nastave polazi od

tayloristički shvaćenih „poslova“ nastavnika i nabrajanja

taksonomija nastavničkih kompetencija čijom će se primjenom

unaprijediti kvaliteta nastave. Modelom se prije svega opisuju

karakteristike nastavnika komunikatora, savjetnika i terapeuta.

Nastava je egzistencijalističko-rogerijanski humanistički

proces.143

142 Za pojam transformacijska komunikacija na tražilici pronašli smo 6.350.000 jedinica. 143 Proces nastave organiziran prama načelima humanističkog psaihologa C. Rogersa, u s svezi sa humanističkim obratom u psihologiji.

S t r a n i c a | 109

Promjene su u nama, a ne izvan nas - „Budi promjena

koju želiš vidjeti u svijetu“.

Mahatma Gandhi

Stjecanjem nastavničkih komunikacijskih kompetencija

očekuje se da će nastavnik usvojiti transformacijsku

komunikaciju i time nastavu dovesti do razine kojim se osobe ne

ograničavaju na prikupljanje i pasivno uskladištavaju

informacije, nego potiču na mijenjaje sebe, okoline u kojoj žive ili

oboga.

R. B. Malay i S. S. Alzona smatraju da je transformativna

komunikacija novi kreativni komunikacijski proces kojim se

ljudi mijenjaju, ohrabruju i inspiriraju da promijene sustav

uvjerenja i ponašanje u svjetlu novih potreba, raspoloživih

potencijala i mogućnosti mijenjanja stvarnosti uvođenjem

novoga reda prema jedinstvenoj osobnosti.“144

Transformacijski model komunikacije označava:145

o stvaranje nove vizije svijeta,

o provedbu promjena,

o usmjerenost na svoj unutrašnji svijet,

o proaktivnost,

o nesklonost osuđivanju,

144 http://transformative-comm.tripod.com/index.html 145 Vidi: Malay, R. B.; Alzona, S. S. 2008. Transformative Communication http://transformative-comm.tripod.com/id5.html

S t r a n i c a | 110

o razumijevanje načela stvaranja humanijeg i

produhovljenijeg čovjeka,

o prepoznavanje i opažanje savršenost,

o inspiriranje,

o razumijevanje odnosa i promoviranje vrijednosti osobe

po sebi,

o posvećenost i strast,

o kreativnost,

o kontinuirano prihvaćanje promjena,

o traženje i isticanje jedinstvenosti osobe,

o osluškivanje unutrašnjeg glasa, slušanje sebe,

o veliki snovi,

o služenje drugima,

o podsticanje ravnoteže, sklada,

o bivanje „ sada“ i „ovdje“,

o hrabrost,

o neprestano učenje.

Osnivaju se različiti instituti, poglavito u Americi, čija je

jedina djelatnost transformativna komunikacija, primjerice

Satvatove Institute, a sve te ustanove predlažu transformaciju

osobnosti i životne situacije stjecanjem i primjenom

komunikacijskih kompetencija tj. vještina:146

146http://www.transformativecommunication.org/ebook/Signs-for-handout.pdf

S t r a n i c a | 111

Ovako konceptualiziran model nastave polazi od

izvanjskog stvaranja sigurnog kontoliranog razrednog i školskog

okruženja u kojima će se učenici razvijati predispozicije u

emocionalno zaštićenoj sredini na osnovi personalističko-

humanističkog kurikuluma. Prevladavaju pojmovi I koncepti

poput: kooperativna praksa, konstruktivna akcija, pregovaranje,

asertivnost, medijacija konflikta, komuinikacija, zajednička

vizija….

Nastava je usredotočena na zadovoljavanje njihovih

potrebe i razvoj interese u optimalnoj demokratskoj i dijaloškoj

sredini koju samostalno oblikuju uz suport učitelja. U osnovi

ideja osobnog razvoja, odgoja, transformacije shvaća se

individualistički ili se psihološki ciljano razvijanje određenih

socijalnih odnosa u razredu koristi kao smišljeno oblikovani

kontekst zaštićene ili stimulativne sredine, dakle, upravo onakve

kakva ne postoji u „vanjskom“ svijetu. Riječ je u osnovi o quasi-

pedagogiziranoj sredini ili psihologiziranoj manipulativnoj

tehnologiji.147

Administrativno-centralistički transformacijski submodel

nastave – polazi od pretpostavke da se reforme škole i nastave

provode top-down strategijom. To znači da se ideje, propisi i

norme razvijaju u administrativnom ili ekspertnom centru te

distribuiraju iz centra (Ministarstva) i prenose na niže razine, sve

147 Da je riječ o veoma unosnom poslu govori da smo na tražilici za pojam „siguran razred“ pronašli 131.000.000 rezultata

S t r a n i c a | 112

do razreda i svakog nastavnika koji radi po propisima i

pravilima. Zastupnici ovoga modela polaze od pretpostavke da

je nastava tehnologijski proces te da se učenje i poučavanje mogu

algoritmizirati tj. tehnologizirati, a uspješnosti top-down

strategije socijalnih promjena pa tako i promjena u školi,

odnosno razredu. Ovaj je model najčešće primijenjivan kod

uvođenja IT u škole i informatizaciju nastave. Država - eksperti

za informatiku „educirali“ su nastavnike, a postignuti rezultati

pokazivali su valjanost primjenjene strategije. Nastavnici nisu

ovladali IT na elementarnoj razini, da ne govorimo o

sofisticiranim ciljevima e-učenja i e-poučavanja.

Sličan „uspjeh“ top-down strategije doživljavali su

promotori najrazličitijih „odgojnih“ programa računajući da će

s malo sredstava, strategijom edukacije edukatora dovesti škole „u

red“ - anti-droga program, programi nenasilja u školi, spolni

odgoj u školi…..148

Decentralistički transformacijski submodel nastave osniva se

na nastavi organiziranoj u autonomnoj školi. Škola se razvija

primjenjujući strategije “širenja dobrih praksi”.149 Stanovita

148 U jednoj informativoj TV reportaži pnavode da se u školi provodi program nenasilja, a učenih završi pretučen ispred škole, a da se o tome nastavnički kolektiv niti ne očituje. 149

Vidi: Stoll, L., Fink, D. 2000. Mijenjajmo naše škole. Zagreb, Educa

S t r a n i c a | 113

strategija decentralizacije najvavljena je u Nacionalnom

obrazovnom kurikulumu 2010. godine.150

Komunitaristički transformacijski model nastave osniva se na

psihologijskim, sociologijskim i kulturološkim spoznajama o

vezama pristrane, a ne neutralne škole, odnosno obrazovanja i

društvene sredine kojima socio-ekonomski, kulturni, rasni,

etnički, vjerski i drugi čimbenici zajednice djeluju na stvaranje

signifikantnog razrednog i školskog okruženja te poduzimanje

smišljenih političkih, državnih ili komunalnih aktivnosti kojima

se nastoje inaugurirati tansformacijska nastava u kojoj će učenici

učiti u zaštićenoj sredini na osnovi kompenzirajućeg

humanističkog kurikuluma ili komunalnog kurikuluma. Nastava

je usredotočena na razvoj kao transformaciju učenika

kombiniranim djelovanjem – sinergijom zadovoljavanja njihovih

potrebe i razvoj interese u zaštićenoj demokratskoj i dijaloškoj

razrednoj sredini uz sustavan suport učitelja te transformaciju

zajednice grass roots151 strategijom. U osnovi ideja osobnog

razvoja, odgoja, transformacije, shvaća se lokalizirano, ciljanim

razvijanje određenih kompenzirajućih socijalnih odnosa u

razredu i zajednici koristi kao sredstvo osobne, personalizirane

150 x x x: 2010.Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje Zagreb, MZOŠ RH 151 Pojam „grass roots“ znači „ 1. the common or ordinary people, especially as contrasted with the leadership or elite of a political party, social organization, etc.; the

rank and file…. 3. the people inhabiting these areas, especially as a political, social, or economic group…. 5. of, pertaining to, or involving the common people, especially as contrasted with or separable from an elite: a grassroots movement for nuclear disarmament. http://dictionary.reference.com/browse/grassroots

S t r a n i c a | 114

transformacije, onakve kakva ne bi postojala bez intervencija u

„stvarnom“ svijetu. Riječ je o kritici škole kao quasi-

pedagogizirane sredine jer učenici žive u dva svijeta: privatnom,

nerijetko po život opasnom svijetu slamova, favelai crnačkih

geta…) i „zaštićenom svijetu“ vladinih i grass-roots sredina).152

Primjere komunitarnog transformacijskog modela nastave

nalazimo u federalnom američkom obrazovnom projektu The No

Child Left Behind Act of 2001.153 ili u reviziji politike

multikulturalizma u njemačkom obrazovanju koju najavljuje

državna vlast.154

Transformacijski komunitaristički model nastave uveden

je kao mjera reforme školstva i obrazovanja u kontekstu

društenih ideja komunitarizma socijalnog kapitala.

152 Ovaj je model nastao kao rezultat spoznaja P. Freira. „Termin konscientizacija ili kritičko mišljenje, posvješćivanje (conscientization), tj. razvijanje svijesti o sposobnosti mijenjanja stvarnosti, skovao je brazilski pedagog i teoretičar odgoja Paulo Freire a prvi puta ga je upotrijebio u svojoj studiji „Pedagogija obespravljenih“, najprije objavljenoj portugalskom jeziku (1968) a zatim na engleskom jeziku (Pedagogy of the Oppressed (1970),New York/London: Continuum Publishing Company). Uvođenjem ovog termina u svoju socijalnu teoriju odgoja Freire je otvorio put kojim započinje afirmacija kritičke svijesti, odnosno kritičke teorijske perspektive u sociologiji obrazovanja. Buzov. I. (2010.), Julie Andrzejewski, Marta A. Baltodanoi Linda Symcox (ur.)Social justice, peace and environmental education.Transformative Standards (Th eTeaching/Learning Social Justice)Routledge, New York, 2009., 344

str. Recenzije i prikazi, Socijalna. ekologija,. Zagreb, Vol. 19 No. 3 . Više,vidi Freire, P. (2002). Pedagogija obespravljenih. Zagreb: Odraz 153 Vidi: The No Child Left Behind Act of 2001 (NCLB); Jennings, J., Rentner, D. S. Ten Big Effects of the No Child Left Behind Act on Public Schools, Phi Delta Kappan, Vol. 88, No. 02,October 2006, pp. 110-113. 154 Multiculturalism has failed. Time for Interculturalism. Stephen Spillane The blog of a Technophile and Political Junkie with too much time on his hands http://stephenspillane.com/blog/index.php/2011/07/multiculturalism-has-failed-time-for-interculturalism/

S t r a n i c a | 115

Transformacijski model nastave razvijen je povezivanjem

nekoliko različitih koncepata:

o teorijama organizacijskog učenja:

s jednom petljom – inkrementalnog učenja

(dodavajućeg učenja),

teorijom organizacijskog učenja s dvije petlje (učenja

promjenom kognitivnih okvira,

o teorijom akcijskog istraživanja,

o teorijom refleksivne prakse,

o konceptom transformacijske supervizije uz pomoć

kritičkog prijatelja,

o konceptom zajednice učenja ili zajednice prakse.

Teorija organizacijskog učenja (transformacijsko učenje)

korak je u razvoju organizacije koja uči kao i organizacije prakse

učitelja.

Sve ove koncepcije za pretpostavku imaju teorijsko-

konceptualnu osnovu pristupa usavršavanja koji impliciraju više

od „usvajanja novih tehnologijskih vještina, zahtijevaju se i novi

pedagoški pogledi“.155

Transformacijski model nastave označava napuštanje

tradicionalnog obrazovanja i njegove usmjerenosti na činjenično

i reproduktivno (objektno) znanje i usmjeravanje na učenje kao

socio-konstruktivistički i kulturno-konstruktivistički proces

155 Vidi: Kovač, V. (2001.) Osposobljavanje i usavršavanje visokoškolskih nastavnika, Filozofski fakultet u Rijeci, Rijeka, str. 28.

S t r a n i c a | 116

kojim se znanja stječu aktivnim djelovanjem i autentičnim

iskustvenim socijalnim interakcijama kojima se stvaraju nova

značenja, ali i kritičko-akcijski mijenja sredina učenja, odnosno

životna sredina učenika i učitelja.

Shema 22: Transformacijski model nastave

Osniva se na postavkama o akcijskom istraživanju kao

pristupu i metodologiji poučavanja učitelja. Poučavanje se

shvaća kao praksis – slobodna i stvaralačka djelatnost

nastavnika. Učitelj se identificira kao i akcijski istraživač koji

unosi promjene u poučavanje, a unoseći ih smišljeno reflektira

svoj rad i stječe nove spoznaje pa se naziva i reflektivni

praktičar.

Nova profesionalna znanja stječu se u akciji učitelja, a

njihova akcijska bit označava promjenu razredne, obrazovne,

S t r a n i c a | 117

socijalne i kulturne sredine učenja i životne sredine subjekata

učenja.

Iz nove pozicije profesionalne samosvijest nastavnika slijede

suvremene, sintetizirane kompetencije:

1. nastavnika – akcijskog istraživača,

2. nastavnika - refleksivnog praktičara i

3. nastavnika - dijaloškog moderatora.

Suvremeno obrazovanje mora odgovoriti na izazove 21.

stoljeća. Ne može opstati na staroj pedagoškoj paradigmi i mora

akceptirati implikacije društvenih promjena. S obzirom na

činjenicu da će promjene obrazovnog procesa djelatno provesti

nastavnici-profesionalci nije dovoljno analizirati samo nove

modele nastave nego i promjene položaja te uloga nastavnika u

odgojnoobrazovnom procesu i kompetencije koje su potrebne za

ostvarivanje novih nastavničkh uloga.

Glavna zadaća ove studije je analiza promjena nastavnog

procesa u kontekstu društvenih promjena i utjecaja koje one imaju

na obrazovanje, odnosno nastavu.

Novi model nastave, za koji pretpostavljamo da će

dominirati u 21. obrazovanju 21. stoljeća programatski smo

nazvali majeutički model nastave – kao metaforu „porađanje“

istine. Svjesni da u post-postmodernim i kasnijim društvima teško

možemo govoriti o jednoj istini, namjerno smo, u počast Sokratu,

S t r a n i c a | 118

odabrali termin majeutika sa nakanom da naglasimo tezu, za koju

držimo da će biti ključna za obrazovanje 21. stoljeća, a koju je

postavio Sokrat – istina nije negdje izvan nas, nego u nama, i radi

se o tome da je moramo sami otkriti. U suvremenom,

globaliziranom svijetu156 koji skrivenim utjecajima, medijskim

posredovanjem, konzumerizmom, mcdonaldizacijom i

pasivizacijom otpora teži depersonalizaciji ljudi i destrukciji

identiteta, odabirom naziva majeutički model nastave željeli smo

reaktualizirati Sokratov odgojni cilj – razvoj osobe koja opremljena

sposobnošću kritičkog mišljenjem istražuje stvarnost, otkriva

istinu kao osnovu humanizacije, djelovanja u svijetu skladu

moralnim vrijednosti biofilije. Naziv modela odabran je sa ciljem

da se istakne, s jedne strane, Sokratovo pregnuću na otkrivanju

superiorne metode učenja i poučavanja - otkrivanja istine

dijalogom, kritičkim mišljenjem i samospoznajom, a s druge,

njegovo inzistiranje da on ne može biti učitelj već samo suputnik u

traženju istine. Promjena obrazovnog krajobraza 21. stoljeća

događa se na pozadini obuhvatnih društvenih promjena koje na

primjetan, a još više na neprimjetan način, mijenjaju položaj,

društvenost, identitet i procese samokonstrucije čovjeka. Na djelu

su globalni i nepovratni izazovi od kojih se nemamo gdje skloniti

ili pobjeći.

S t r a n i c a | 119

Novom obrazovanju korespondira postmoderna majeutika –

eklektički teorijski konstrukt koji integrira različite teorije i

majeutičkim modelom prikazuje kontekst i relacije strukturnih

elemenata odgojnoobrazovnog procesa.

Emancipacijski transformacijski model nastave rezultat je

duge tradicije nastojanja na obrazovanju kao javnom dobru koje bi

u demokratskim društvima svim građanima omogućavalo

pravedno korištenje javnih resursa i ravnopravno sudjelovanje u

društvenom odlučivanju, dakle, u politici.

Majeutički model nastave korak je naprijed u razvoju

teorijskih modela kojim se produbljuje emancipacijski

transformacijski model nastave. Majeutički modelom nastave

nekoliko novih ideja,koncepata i teorija povezuje se u jednu

interpretativnu cjelinu: kritičku pedagogija, teorije post-

postmodernog društva, Sokratovu metoda, kritičko mišljenje,

iskustveno učenje i refleksivna praksa.

Budući da smo transformacijski model klasificirali u pet

submodela, a mogu se identificirati i drugi transformativni

modeli, držimo opravdanim model koji smo nazvali

emancipacijski transformacijski model izdvojiti kao načelno novi

model, primjeren situaciji 21. stoljeća, kojega smo nazvali

majeutički model nastave.

Takav poduhvat i pedagošku avanturu, nazvanu

majeutička nastava, mogu ostvariti nastavnici koji prakticiraju

„novi profesionalizam“, imaju nove poglede na nastavu,

S t r a n i c a | 120

zauzimaju novi položaj u nastavi, igraju drugačije uloge i

posjeduju stručnost i drugačije kompetencije. Novi pogled na

nastavničke kompetencije i kompetentnost koji uključuje

procesnost, kontekstualnost, usmjerenost na zadaću,

refleksivnost, sinegičnost kompetencija i drugo, ključan je za

razvoj majeutičkog modela nastave. Ovdje nije riječ o zamjeni ili

pukoj kontinuiranoj nadogradnji nastavnih modela, nego o

paradigmatskoj promjeni kojom se eklektičkom rekombinacijom

uvode potpuno novi pojmovi i koncepti učenja i poučavanja.

Radi se o nastavi osmišljenoj i oblikovanoj za obrazovanje

generacija 21. stoljeća.

Postmodernu majeutiku 21. stoljeća u teorijskom pogledu

čini eklektički teorijski sklopovi kojima se opisuju procesi post-

postmoderne ili kako je neki nazivaju druge modernizacije, kasne

moderne i sl. u kojima se kao ishodišta ili posljedice uključuju

sljedeće koncepcije i teorije: koncepcije društva koje uči,

intelektualnog kapitala i cjeloživotnog učenja, Sokratova

dijalektička metoda, teorije društvenih promjena - teorije

umreženog, ožičenog i likvidnog društva, teorija komunikativno

djelovanje, kritička pedagogija, konstruktivistička epistemologija, teorija

kritičko mišljenje…

U suvremenom društvu obrazovanje postaje sve važniji

čimbenik razvoja i ekonomsko-socijalne kompetitivnosti država,

a s njime raste društveni, politički i ekonomski značaj

S t r a n i c a | 121

nastavnika. Profesija nastavnika prestaje biti interno pitanje

razvoja i školstva već problem nacionalne strategije razvoja.

Profesionalizacija nastavničkog poziva višestruko je

povezana s društvenim kontekstom 21. stoljeća. Taj se kontekst

razvijao tijekom druge polovice 20. stoljeća, a u efektivnim

inerakcijama djeluje na nastavničku profesiju u 21. stoljeću.

Među ostalim taj kontekst čine novonastali društveni uvjeti

opisani sljedećim konceptima: postindustrijsko društvo, umreženo

društvo, društvo koje uči, cjeloživotno učenje, društvo temeljeno na

znanju, informatičko društvo, organizacija koja uči…

Post-industrijsko društvo koje je prvi opisao francuski

sociolog A. Touraine teorijski je dalje razvio D. Bell,157 dok Clark

navodi četiri sektora:

- primarni industrijski sektor – poljoprivreda, ribarstvo,

šumarstvo, rudarstvo, eksploatiacija nafte i plina

- sekundarni industrijski sektor: proizvodnja trajnih i

potrošnih dobara, građevinarstvo

- tercijarni industrijski sektor: pružatelji usluga

- vladini zaposlenici (nacionalni, regionalni i lokalni) nisu

uključeni u ove sektore

157 Bell, D. 1974. The Coming of Post-Industrial Society. New York: Harper Colophon Books

S t r a n i c a | 122

Clark govori o globalnom trendu transformacije društva

u tkz. društvo znanja - „društvo čije su aktivnosti i napredak

većinom utemeljeni na proizvodnji, distribuciji i uporabi znanja.

To je društvena zajednica (ljudsko društvo, država) u kojoj je

znanje jedna od najvažnijih vrijednosti, u kojem je znanje glavni

pokretač gospodarskog i društvenog razvoja, u kojem društvo

ulaže u znanost i razvoj stručnjaka.“158 Te promjene značajno

utječu na promjenu društvenog položaja nastavnika.

Umjesto potrošnje, obrazovanje i znanje se prihvaćaju

kao faktori razvoja. Koncept društva znanja razvio 1966.

američki sociolog R. E. Lane upotrijebivši termin „obrazovno

društvu“ - „knowledgeable societies“. Ekonomija utemeljena na

znanju primjenjuje znanja kao sredstvo u proizvodnji,

organizaciji i upravljanju, a rezultat ekonomije znanja je – znanje.

Znanje se neposredno kapitalizira.

Najvažnije odlike društva znanja su:

o „Znanje je strateški resurs u proizvodima i

o Znanje u budućnosti je umreženo, decentralizirano, i

interdisciplinarno

o Učinkovito korištenje znanja je ključni faktor konkurentnosti

158 http://www.cjelozivotno-ucenje.hr/cjelo%C5%BEivotno-u%C4%8Denje.aspx listopada 2011.

S t r a n i c a | 123

o Znanje postaje tržišno dobro.“159

„Društvo znanja („knowledge society“) - društvo čije su

aktivnosti i napredak većinom utemeljeni na

proizvodnji,distribuciji i uporabi znanja. To je društvena

zajednica (ljudsko društvo, država) u kojoj je znanje jedna

odnajvažnijih vrijednosti, u kojem je znanje glavni pokretač

gospodarskog i društvenog razvoja, u kojem društvoulaže u

znanost i razvoj stručnjaka.“160

Ekonomija znanja utemeljena je na intelektualnom

kapitalu. U današnjem ga značenju prvi put navodi 1969. godine

John Kenneth Galbraith. Vjerovao je da ovaj oblik kapitala ne

predstavlja samo statičnu imovinu, vec da ima dinamične

komponente koje stvaraju vrijednost u poslovnoj praksi.

Pojam je popularizirao T. A. Stewart, urednik časopisa

Fortune 1991., objavivši članak pod naslovom “Brainpower-

How Intellectual Capital is Becoming America’s Most Valuable

Asset”.161

159 http://hr.wikipedia.org/wiki/Dru%C5%A1tvo_znanja 160 http://www.cjelozivotno-ucenje.hr/cjelo%C5%BEivotno-u%C4%8Denje/pojmovnik.aspx#1 161„kronološki slijed najvažnijih godina, najzaslužnijih autora i najznacajnijih djela važnih za razvoj teorije intelektualnog kapitala, 1980. Hiroyuki Itami objavljuje knjigu “Mobilizing Invisible Assets 1986. Karl-Erik Sveiby objavljuje knjigu “The Know-How Company” o upravljanju neopipljivom imovinom 1986. David Teece s UC Berkeley’s Haas School of Business objavljuje članak pod naslovom “Profi ting from Technological Innovation” 1987. Debra Amidon objavljuje knjigu “Managing the Knowledge Asset into the Twenty-First Century”

S t r a n i c a | 124

Stewart definira intelektualni kapital kao: “sumu svega što svi u

kompaniji znaju, a što joj daje konkurentsku prednost na tržištu.

To je intelektualni materijal - znanje, informacije,intelektualna

imovina, iskustvo - koje može biti iskorišteno za stvaranje

bogatstva”.162

Polazeći od Stewartove definicije i brojni su drugi autori

iznijeli neke definicije intelektualnog kapitala kao što su:

o „Intelektualni kapital predstavlja sumu kolektivnog

znanja, iskustva, stručnosti, sposobnosti, i vještina

poduzeća o tome kako ostvariti veće rezultate, pružiti

1988. Karl-Erik Sveiby objavljuje članak “The New Annual Report” uvodeci pojam “knowledge capital” 1989. Sveiby objavljuje knjigu “The Invisible Balance Sheet” 1989. Peter Drucker objavljuje knjigu “The New Realities: in Government and Politics, in Economics and Business, in Society and World View” 1990. Charles Savage objavljuje knjigu “Fifth Generation Management, Dynamic Teaming,Virtual Enterprising and Knowledge Networking” 1990. Sveiby objavljuje knjigu “Knowledge Management” 1990. Peter M. Senge objavljuje knjigu “The Fifth Discipline” 1991. Stewart objavljuje članak “Brainpower - How Intellectual Capital Is Becoming America’s Most Valuable Asset “ u casopisu Fortune 1991. Leif Edvinsson postaje prvi direktor za intelektualni kapital u svijetu 1992. Robert Kaplan i David Norton razvijaju Balanced Scorecard model za mjerenje neopipljive imovine 1995. Ikujiro Nonaka i Hirotaka Takeuchi objavljuju knjigu “Knowledge CreatingCompany” 1993. Hubert St. Onge razvija koncepciju potrošačkog kapitala unutar intelektualnog kapitala 1994. Stewartov clanak “Intellectual Capital” naslovni je članak u casopisu Fortune“; Kolaković, M. 2003. Teorija intelektualnog kapitala. Ekonomski pregled, 54 (11-12) str. 933. 162 Stewart, T. A. 1991.“Brainpower- How Intellectual Capital is Becoming America’s Most Valuable Asset”. Fortune, prema: Kolaković, M. 2003. Teorija intelektualnog kapitala. Ekonomski pregled, 54 (11-12) 935.

S t r a n i c a | 125

bolje usluge ili stvoriti druge neopipljive vrijednosti za

poduzeća;

o Intelektualni kapital predstavlja znanja koja postoje

unutar poduzeća i koja se mogu koristiti za kreiranje

konkurentskih prednosti – drugim riječima, to je suma

svega što svi zaposleni znaju i što izoštrava

konkurentske prednosti poduzeća;

o Intelektualni kapital obuhvaća sposobnosti poduzeća;

njegove neopipljive resurse; sposobnosti, znanja,

stručnosti i potencijal njegovih zaposlenika, kao i

dioničara u poduzeću;

o Intelektualni kapital predstavlja neopipljivi materijal i

odnose koji su bili ili mogu biti formalizirani,

obuhvaćeni, i usmjereni ka proizvodnji više-vrijedne

imovine;

o Intelektualni kapital predstavlja znanje koje može biti

pretvoreno u profit;

Intelektualni kapital je razlika između knjigovodstvene

vrijednosti i tržišne vrijednosti poduzeća (osvrt na

računovodstveno praćenje intelektualnog kapitala163).164

164 Kolaković, M. 2003. Teorija intelektualnog kapitala. Ekonomski pregled, 54 (11-12) 935.

S t r a n i c a | 126

Paralelno s razvojem koncepata društva znanja i

intelektualnog kapitala razvijana je i koncepcija cjeloživotnog

učenja.

Promjena globalnog društvenog konteksta povezana je s

promjenama društvenog položaja nastavnika uvođenjem i

provedbom koncepcije cjeloživotnog učenja koja je razvijena 60-

tih prošlog stoljeća.165

„Bez obzira na razlike, teorijske rasprave početkom 70-ih

govore o potrebi da se čitavo društvo drugačije odredi prema

učenju (Torsten Husén, Donald Schön, Robert M. Hutchins,

Roger Boshier) pa je rješenje pronađeno u «društvu koje uči» i

pripadajućem cjeloživotnom učenju. Te ideje su zabilježene i u

dokumentima Learning to Be međunarodnih organizacija

(izvještaj E. Faure za UNESCO 1972., Učenje uključuje

cjelokupno bogato životno iskustvo pojedinca, iz svih razdoblja

njegova života i korištenje svih društvenih resursa ( socijalnih,

ekonomskih i obrazovnih), pa tome treba prilagoditi obrazovni

sustav dok se ne dostigne razina «društva koje uči». U UNESCO-

165 Vidi: xxx: 1982. Zbornik: Permanentno obrazovanje i usavršavanje nastavnika. Rijeka, Pedagoški fakultet u Rijeci; Mušanović, M. 1988. Permanentno obrazovanje nastavnika. Rijeka, Izdavački centar; Mušanović, M. 1988. Permanentno obrazovanje nastavnika i zadaci suvremene osnovne škole, u zborniku: Odgoj obrazovanje na pragu 21. Stoljeća, Zagreb, HPKZ

S t r a n i c a | 127

u, Vijeću Europe, OECD-u su ovim pristupom željeli pomoći

jačanje demokracije i ljudskog dostojanstva.“166

Neke od promjena koje su nastale kao posljedica

drugačijeg poimanja znanja su promjena ciljeva – tranzicija od

enciklopedijskog obrazovnog ideala ka čovjeku koji uči

(Delorsova četiri potpornja učenju167: učiti znati, odnosno učiti tako

da se razumije znanje koje se posjeduje; učiti činiti, praktični dio

tj. sposobnost primjene znanja; učiti živjeti zajedno, društveno

socijalna dimenzija svih ljudskih aktivnosti; učiti biti, proizlazi iz

prethodna tri učenja, odnosi se na cjelokupni razvoj osobe na

svim područjima.

Škola je mjesto gdje se stvaraju ljudi, ona je mjesto gdje se

oživotvoruju intelektualni potencijali i stvara intelektualni

kapital.

Cjeloživotno učenje možemo definirati kao „aktivnost

učenja tijekom života s ciljem unapređivanja znanja, vještina i

sposobnosti unutar osobne, građanske, društvene i poslovne

perspektive.

Cjeloživotno učenje podrazumijeva:

o Stjecanje i osuvremenjivanje svih vrsta sposobnosti, interesa,

znanja i kvalifikacija od predškole do razdoblja nakon

umirovljenja. Promicanje razvoja znanja i sposobnosti koje će

166 Žiljak, T. 2005. Politike cjeloživotnog učenja u Europskoj uniji i Hrvatskoj. Političko obrazovanje, Vol.1, br.1, str. 67-95.; U Hrvatskoj je publiciran čitav niz radova koji anticipiraju cjeloživotno učenje. 167 Vidi: Delors, J. (ur.), (1998). Učenje -Blago u nama. Zagreb: Educa; str. 96-99.

S t r a n i c a | 128

omogućiti građanima prilagodbu »društvu znanja« i

aktivnom sudjelovanju u svim sferama društvenog i

ekonomskog života te na taj način utjecanje na vlastitu

budućnost.

o Uvažavanje svih oblika učenja: formalno obrazovanje (npr.

tečaj na fakultetu), neformalno obrazovanje (npr.

usavršavanje vještina potrebnih na radnom mjestu), i

informalno obrazovanje, međugeneracijsko učenje (razmjena

znanja u obitelji, među prijateljima).“168

„Koncept cjeloživotnog učenja zamisao je usustavljivanja

učenja u svim životnim razdobljima (od rane mladosti do

starosti) i u svim oblicima u kojima se ostvaruje (formalno,

neformalno i informalno). Učenje je pritom kontinuirani proces u

kojem su rezultati i motiviranost pojedinca za učenje u

određenom životnom razdoblju uvjetovani znanjem, navikama i

iskustvima učenja stečenima u mlađoj životnoj dobi.“169

Cjeloživotno učenje je „sveukupna aktivnost učenja

tijekom života, a s ciljem unapređenja znanja, vještina i

kompetencija unutar osobne i građanske te društvene

perspektive i/ili perspektivezaposlenja. Obuhvaća učenje u svim

životnim razdobljima (od rane mladosti do starosti) i u svim

oblicima ukojima se ostvaruje (formalno, neformalno i 168 Maravić, J. 2003. Cjeloživotno učenje. Časopis Edupoint, godište III - Rujan/broj 17 http://edupoint.carnet.hr/casopis/17/clanci/5.html 169 http://www.cjelozivotno-ucenje.hr/cjelo%C5%BEivotno-u%C4%8Denje.aspx

S t r a n i c a | 129

informalno), pri čemu se učenje shvaća kao kontinuirani proces

ukojem su rezultati i motiviranost pojedinca u određenom

životnom razdoblju uvjetovani znanjem, navikama iiskustvima

učenja stečenima u mlađoj životnoj dobi. Četiri su osnovna,

međusobno povezana cilja koja se vezuju uz cjeloživotno učenje:

osobno zadovoljstvo irazvoj pojedinca, aktivno građanstvo,

društvena uključenost i zapošljivost.“170

„Cjeloživotno učenje kontunirano je nadograđivanje

vještina i znanja tijekom života. To se događa kroz iskustva koja

se susreću kroz život. Cjeloživotno učenje poznato je još i kao

LLL (LifeLong Learning), potraga za znanjem bilo iz osobnih ili

profesionalnih razloga.171 Znanje kao takvo povećeva socijalnu

uključenost, aktivni osobni razvoj, ali i konkurentnost koja je

iznimno važna u današnjem globalnom svijetu.“172

Sumirajući odlike cjeloživotnog učenja zaključujemo da je

ono nastala djelomice iz adaptacijskih razloga – potrebe za

prilagođavanjem brzim promjenama svekolikih aspekata

globalizacije društva kako bi se održala životna i radna

kompetentnost, a djelomice anticipacijskih razloga – stvaranje

ekonomske konkurentnosti, socijalne uključenosti i održanja

kvalitete života.

170 http://www.cjelozivotno-ucenje.hr/cjelo%C5%BEivotno-u%C4%8Denje/pojmovnik.aspx#3 171 Vrcelj, S. Mušanović, M. (2000). Perspectives of Schools. Lifelong learning inside and outside schools. Alheit, P.; Beck J.;; Leeds University, 206-216. 172 http://www.mojfaks.com/vijesti/cjelozivotno-ucenje-dobitna-kombinacija

S t r a n i c a | 130

Na planu obrazovanja173, koncepcija cjeloživotnog učenja

odgovor je na sve veći jaz školskog i životnog znanja,

produženja trajanja života i potrebe da se znanja stečeno

formalnim, neformalnim i informalnim putovima učenja

integrira i plodotvorno iskoristi za cjeloživotni razvoj kvalitete

života.

Hrvatska politika se na normativnom planu aktivno

odnosi prema cjeloživotnom učenju.174 „U dokumentu

“Hrvatska u 21. stoljeću – odgoj i obrazovanje” istaknuto je da

Hrvatska u razvoju nacionalnog obrazovnog sustava mora voditi

računa o koncepciji i načelima na kojima se razvijaju obrazovni

sustavi u Europi. Glavne karakteristike cjeloživotnog učenja iz

kojih proizlaze i principi razvoja sustava su sljedeće:

1. „Cjeloživotno učenje je sustav koji zadovoljava uvjete

učenja tijekom cijelog života i koji uključuje sve formalne

i neformalne tipove učenja. Svaka vrsta učenja treba biti 173 „cjeloživotno obrazovanje (lifelong education) - označava koncepciju koja obrazovanje promatra kao cjeloživotni proces, a počinje obveznim školovanjem i (formalnim) obrazovanjem te traje cijeli život. Pojam se često zamjenjuje pojmom cjeloživotno učenje, no ta dva pojma nisu istoznačna. Cjeloživotno obrazovanje obuhvaća samo organizirano učenje, a cjeloživotno je učenje šira koncepcija koja u ključuje i nenamjerno, neorganiziranoi spontano stjecanje znanja.“ 174 Vidi: HAZU (2004) Deklaracija o znanju- Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja, Zagreb; MZOŠ (2004) 'Strategija obrazovanja odraslih' Povjerenstvo vlade RH za obrazovanje odraslih, Zagreb; MZOŠ (2005) Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja 2005. - 2010., Zagreb; Pastuović, N. (1999) Edukologija : integrativna znanost o sustavu cjeloživotnog obrazovanja i odgoja; Znamen, Zagreb; Ured za strategiju razvitka Republike Hrvatske (2001) 'Odgoj i obrazovanje - Bijeli dokument o hrvatskom obrazovanju', Strategija razvitka Republike Hrvatske - Hrvatska u 21. stoljeću, Zagreb

S t r a n i c a | 131

povezana s drugima kako bi se omogućio prelazak i

napredak onih koji uče kroz različite faze učenja. Ova

karakteristika najznačajnija je razlika između

cjeloživotnog učenja i drugih pristupa obrazovnoj

politici. Nijedan drugi pristup nije sustavan, već su svi

ograničeni na pojedine sektore. To pokazuje i da je

koncept cjeloživotnog učenja znatno širi od pojma

obrazovanja odraslih ili stručnog usavršavanja, koji su se

nekada smatrali sinonimima cjeloživotnog učenja.

2. U središtu obrazovnih interesa su potrebe učenika. To je

dovelo do revolucionarnih promjena u obrazovnoj

politici koja je do tada bila usmjerene na formalno

uređenje institucije, a pažnja je s obrazovne ponude

preusmjerena na obrazovnu potražnju.

3. Cjeloživotno učenje naglasak stavlja na važnost

motivacije za učenje i usmjereno je na samousmjereno

(ili samousmjerljivo) učenje, kroz koje učenik može

odlučivati o odabiru sadržaja i metoda učenja.

4. Obrazovna politika temeljena na cjeloživotnom učenju u

obzir uzima ravnotežu dostignuća gospodarstvenih,

društvenih i kulturalnih ciljeva, kao i osobni razvoj.

Cjeloživotni pristup prihvaća činjenicu se na

individualnoj razini obrazovni prioriteti mogu mijenjati

S t r a n i c a | 132

u toku života te da pri formuliranju obrazovne politike u

obzir treba uzeti sve ciljeve.“175

Sintagmom postmoderna majeutika 21. stoljeća označili smo

nakanu – rekonceptualizirati temeljnih pedagoških ideja grčkog

filozofa Sokrata.176 Motiv za taj poduhvat nalazimo u argumentu o

načelnoj mogućih analogija društvene situacije antičkog polisa

Atena, prije 2500 godina i dilema post-postmodernizma u 21.

stoljeću te aktualnosti te tvrdokornoj održivosti Sokratovih ideja i

postavki. Riječ je o širem diskursu pedagogijskog teoretiziranja u

kojemu Sokratovi pojmovi i dalje čine okosnicu post-pedagogije:

istina, odgoj, ironija, majeutika, metoda, kostruktivizam, neznanje,

dijalog, istraživanje, pedagoški odnos učenik-učenik….

I u 21. stoljeću ostaje još se više aktualizira fraza/zahtjev:

upoznaj samog sebe - gnothi seauton, zlatnim slovima napisana na

vratima proročišta Delfi.177 Sokratov zahtjev upoznaj samog sebe

nije puko psihologiziranje, ne tiče se upoznavanja individualnih

psiholoških karakterizacija, nego je istraživanje, samoispitivanje

koje smjera pronalaženju općeljudskog u sebi, pronalaženje istine

radi moralnog djelovanja, ispunjavanja humanističkih

175 Koračak Vuk, B., Majetić R. 2006. Studija slučaja: Spremnost Hrvatske za e-learning Lipanj Časopis Edupoint: Broj 46 / godište VI 176 Sokrat (grč. Σωκράτης, 4.6. 469. pne. - 7.5. 399. pne.) je antički grčki filozof iz Atene. Sokrat je otac filozofije morala. 177 http://www.sacklunch.net/Latin/G/gnothiseauton.html

S t r a n i c a | 133

potencijala.178 Svrha traženja istine nije kognitivistička – puka

spoznaja svijeta, već konstruktivistička, stvaranje svijeta i

ostvarenje čovjeka koji posjeduje vrlinu. Sokrat povezuje

epistemologiju s etikom i kaže: "Naš najvažniji cilj u životu treba

da bude uzdizanje naše duše. Drugim riječima, napredak naših

duhovnih i moralnih moći: da svakim danom sve više

prosvjećujemo svoj duh i svakim danom se osjećamo sve više

slobodnim i boljim.“179 I dalje: "Ljudi nisu namjerno zli, nego iz

neznanja. Treba znati šta je dobro da bi dobro činili."180

Sokrat ne razdvaja, kao što su činili sofisti i kao što se to čini

u 21. stoljeću - odgoj i obrazovanje (za koje se drže pozvanim i

kompetentnim), nego svrhu obrazovanja i spoznaje stine,

naprotiv, povezuje s ćudorednim djelovanjem čovjeka kojim

178

Kako shvatiti zahtjev „gnothi seauton!“? „Ako ”sam čovjek nije” zbog

”neupadljive vladavine Drugih”, tad je, želim li živjeti ne život drugih nego svoj

vlastiti, presudno znati to moje vlastito, spoznati samoga sebe. To ne znači

jednostavno poznavanje sposobnosti, karaktera, usmjerenja i nedostataka pojedinca,

nego poznavanje onoga bitno istinitog u čovjeku. No, ako se pod ”sebe” traži ono općeljudsko, nije li to posao za ”znanosti o čovjeku”?

Samospoznaja ne može biti znanstveno znanje. Ništa ne možemo doista znati ako se

ne trudimo oko samospoznaje i ne odlučujemo svjesno iz tako stečenog znanja o sebi

samima. Gnothi seauton, taj poziv mudrosnog boga upućen onima koji od njega

očekivahu prosvjetljenje, postao je životna maksima za Sokrata i sve koji po njegovu

uzoru traže objašnjenje za cjelinu sklopa svoga svijeta i pritom su, u iskustvu da

jedino u samootkrivanju dospijevaju do uvida koji za njih imaju značenje, postali

filosofima. Sofističko prosvjetiteljstvo s proizvoljnim svrhama nadvladano je

koncepcijom općenito obaveznog znanja koje ipak svatko mora stjecati sam za sebe.

Težak put ispitivanja i spoznavanja sebe Sokrat je želio prolaziti samo zajedno s

drugima. Samospoznaja ne označava solipsističko povlačenje: tko pozna sam sebe (kao ”drugoga samome sebi”) također pozna djelatnosti i potrebe drugih koji

podupiru pravedan red zajedničkog života u polis.“

http://uvod.wordpress.com/sazetci/ 179„Ne živi se da se jede već se jede da se živi."http://bs.wikiquote.org/wiki/Sokrat 180 http://bs.wikiquote.org/wiki/Sokrat

S t r a n i c a | 134

održava zajednicu – polis kao općeljudsko i humanističko dobro,

dosežući time ispunjen život – rad na javnom dobru. Sokrat kaže:

"Samo dobar čovjek može biti trajno sretan, dok hrđav mora biti

nesretan."181 Bez takvog djelovanja zajednica se raspada, a

pojedinac „propada.“

Rekonceptualizacijom ovih stavova Sokrata u post-

postmodernoj majeutici 21. stoljeća želi se naglasiti i vratiti

izvorna svrha obrazovanje - tvorba (integracija) društva svjesnim i

moralnim djelovanjem individua koji žele dostići vrlinu – ljudsku

emancipaciju i samoaktualizaciju. Neo-sokratovskim formatom

čovjeka kojeg ima u vidu post-pedagoška koncepcija obrazovanja

žele se, strategijom socijalnog rekonstruktivizma preokrenuti

evidentne tendencija dehumanizacije i destrukcije zajednice

napredujućim procesima individualizacije i desocijalizacije.

Sokratov motiv traženja i istraživanja istine nije obična

znatiželja nego nužda koj slijedi iz njegove epstemološke teze –

„znam da ništa ne znam“. Tim stavom Sokrat destruira, dovodi u

sumnju neopravdanu i samorazumljivu vjeru Atenjana u ljude na

glasu, koji su slovili za pametne, stručne. Analogijom na taj stav i

tu situaciju, duh vremena, jednako se možemo osvrnuti na

meritokraciju post-postmodernih društava koji umjesto nas

181 "Samo dobar čovjek može biti trajno sretan, dok hrđav mora biti nesretan." http://bs.wikiquote.org/wiki/Sokrat

S t r a n i c a | 135

donose životne odluke. Stoga „znam da ništa ne znam“182 postaje

polazište majeutičkog obrazovanja.

U razmatranju opstanka društava post-postmoderne

primjena neo-sokratovske metode učenja reaktualizira se

Platonova teza o odgoju kao najvažnijem poslu za opstanak Države.

Sokratova epistemologija ima dvije dimenzije: indukciju i

definiciju.

Prva dimenzija je indukcija- Sokrat je autor induktivne

metode spoznaje, dakle osnove suvremene znanstvene

metodologije, posebice prirodnih znanosti. Polazeći od stava da je

moguće spoznati stvarnost (steći „pravo znanje“), nasuprot

sofistima koji su bili skeptici i negirali mogućnost spoznaje,

Sokrat je je za to otkrio metodu - indukciju: postupak zaključivanja

182

Znam da ništa ne znam. „Sokrat apolonijski poziv na samospoznaju (§14.) tumači

kao insistiranje na vlastitom uvidu i vlastitoj odluci, dok mu je tradicionalni religijski

smisao podsjećanje na smrtnost čovjeka spram besmrtnosti boga. S ovog drugog

gledišta oslonac na sebe može značiti obijest (hybris) koja zanemaruje uvjetovanost i

konačnost čovjeka; s onog prvog gledišta pozivanje na čovjekovu nemoć spram bogova izgleda kao zahtjev za podvrgavanjem, odnosno, odustajanje od vlastite

autonomije. Nakon našeg znanstveno-demokratskog prosvjetiteljstva (kao i nakon

sofistike) tu autonomiju više od religijskih tradicija ugrožava prevelik oslonac na

stručnjake (koji tobože znaju što i kako) – u osobnom životu na psihologe, life-

coacheve, gurue,… a u zajedničkom na ”znanost” (npr. ekonomiju) i birokrate. Ali,

ljudska konačnost naspram bogova ne znači samo smrtnost, nego i konačnost

čovjekova znanja. Zato na pitanje o dobrom životu ne mogu odgovoriti nikakvi

eksperti – političari, literati ni tehnolozi – mada ih njihovo ekspertno znanje može

navesti da vjeruju suprotno. Pa je od njih mudriji ne-ekspert Sokrat, koji zna da o

bitnim stvarima ljudske sudbine nema stručnoga znanja nego sve počiva na vrlo

pogrješivim odlukama jednog konačnog bića (naime samoga mene). Takva mudrost istodobno ispunjava oba početna zahtjeva: i ”pobožni” za skromnošću pred

veličinom onoga što nadilazi moje moći, kao i samosvjesni za ”potenciranjem

individualnosti”. http://uvod.wordpress.com/sazetci/

S t r a n i c a | 136

od pojedinačnog na opće.183Istražujući stvarnost i razlučujući bitno

od nebitnog, promjenjivo od nepromjenjivog, pojedinačno od

općenitijeg, dakle uopćavanjem pojedinačnog i otkrivanjem

zajedničkih karakteristika dolazi se do pojmova o stvarnosti,

istinske spoznaje. Argumentima tradicije Sokrat suprotstavlja

argumente mišljenja i to kritičkog miišljenja. Odbacujući

dualizam, razdvojenost ideja i njihova materijalnog odraza,

privida, Sokrat indukcijom povezuje stvarnost i pojmove o njoj u

jedinstvenu cjelinu. –

Druga dimenzija epistemologije je definicija184 - jasno

određenje i tumačenje pojmova čime se dolazi do spoznaje

stvarnosti, do istine. Sokrat primjenom induktivne metode od

opažanja varijabilne stvarnosti koja čini građu našega iskustva

dolazi najprije do pojmova, a potom do definicija - općih pojmova.

183 Što je indukcija (ἐπαγωγή)? „Indukcija je logička metoda. To je vrsta posrednog zaključka kod kojeg polazimo od pojedinačnog na općem, to znači da ono što vrijedi za svaki pojedinačni slučaj jedne vrste vrijedi za cijelu vrstu. Induktivni zaključak se dijeli na potpun i nepotpun. Ako se u premisama (polazni sud) nabroji svaki pojedini slučaj neke vrste pa se zaključi o cijeloj vrsti onda je to potpuna indukcija. Ako se na osnovu nekoliko primjera neke vrste zaključi o čitavoj vrsti onda je to nepotpuna indukcija. Ako su sve premise istinite onda je u potpunoj indukciji sigurno istinit i zaključni sud. To ne možemo tvrditi za nepotpunu indukciju.“ http://sh.wikipedia.org/wiki/Indukcija 184„Definicija (lat. definitus - određen, razgovetan, jasan) predstavlja određivanje jednog pojma po njegovim svojstvima da bude jasan i razgovetan; jasno tumačenje; Definitio fiat per genus proximum et diferentiam specificam; - Definicija se izriče najbližim rodnim pojmom i pojedinačnim razlikama (prema drugim pojmovima koji takođe spadaju pod isti rodni pojam); - Važno je pravilo: definitio ne sit negans - definicija neka ne bude odrična (ne treba određivati šta neki pojam nije nego šta jeste)…“. http://sh.wikipedia.org/wiki/Definicija

S t r a n i c a | 137

Sokratov poduhvat utemeljenja filozofije morala motiviran

je nastojanjem da pobije relativizam sofista (postmoderna krilatica

je: sve može Anything Goes) dokaže da se umovanjem može doći

do pouzdanih kriterija prosuđivanja o ljudskim stvarima, o

spoznaja: što je čovjek, što je moralno djelovanje i time čovjeka

utemeljiti na racionalnoj etici, a ne na relativizmu tradicije ili

prigodnih/političkih okolnosti.

Primjenjujući navedenu epistemologiju, Sokrat je razradio

poznatu Sokratovu metodu učenja i poučavanja.185 Bit Sokratove

metode je dijalektika, forma dijalog, sadržaj samoispitivanje

(autorefleksija) samoistraživanje, a cilj samospoznaja radi

moralnog djelovanja, djelovanje u skladu sa spoznatom istinom o

ljudskoj vrlini ili humanitetom.

Sokratova dijalektika186 je specifična vrsta raspravljanja,

istraživački postupak u kojem se tijekom razgovora kreće prema

otkrivanju predrasuda, pogrešnih pretpostavki i drugih vrsta

lažnoga znanja i razotkriva prividno znanje ili neznanje.

Dijalektikom se dolazi do biti same stvari, a provodi se dijalogom.

Dijalog je s obzirom na svrhu, strukturu i tijek glavno

obilježje dimenzija Sokratove metode, posebne vrste razgovora.

185Sinonimi su - Sokratov sustav, majeutička metoda 186 „Dijalektika (starogrčki διαλεκτική τέχνη, dialektiké téchne, umijeće razgovaranja i raspravljanja, latinski ars dialectica, umjetnost vođenja razgovora) je filozofski pojam koji ima više značenja. U povijesti filozofije dijalektika je imala mnogo značenja: metoda pobijanja na temelju neizravnih dokaza, sofistička argumentacija, proces spoznavanja od osjetilne stvarnosti do spoznaje nadnaravne stvarnosti; proces prelaska od implicitnog k eksplicitnom..“ http://sh.wikipedia.org/wiki/Dijalektika

S t r a n i c a | 138

Zbog svoje važnosti u post-postmodernoj majeutici pojam dijaloga

zaslužuje detaljniju elaboraciju.

Najopćenitije, dijàlog je „razgovor između dviju

osoba…“187 „Dijalog je literarna i/ili kazališna forma koju čini

pisana ili izgovorena konverzacija, komunikacija, razgovor ili

razmjena rečenica između dvoje ili više ljudi. U svakodnevnoj

komunikaciji dijalog je nužan za uspješno obavljanje raznih

ljudskih aktivnosti kao npr. učenje, stvaranje prijateljstva ili

koordinacija nekog posla, a jedna grana sociologije posebno se

bavi tim vidom međuljudske verbalne i neverbalne interakcije.

Povijesni korijeni dijaloga potječu još od klasične grčke i indijske

literature, a posebno su povezani sa drevnom umjetnošću

retorike. Dijalog se u njima koristi u narativno-pripovjedačke,

filozofske ili didaktičke svrhe.“188

„Dijalog je stari oblik konverzacije kojim su se koristili

drevni Grci i mnoga druga “primitivna društva” poput

američkih Indijanaca. U javnosti ga se često zamjenjuje s

diskusijom i običnim razgovorom iako se od njih suštinski

razlikuje. Pojam dijalog izvedenica je grčke riječi “dia” što znači

kroz, putem, tijekom i riječi “logos” koja se odnosi na značenje

riječi. Dijalog stoga označava rijeku značenja koja teče među

sudionicima kada ideje svakog učesnika predstavljaju

metaforičke pritoke “rijeke zajedničkog smisla”. Kao takav, 187 Hrvatski jezični portal – Dijalog, http://hjp.srce.hr/index.php?show=search_by_id&id=f1dnXxk%3D 188 Wikipedia – Dijalog, http://hr.wikipedia.org/wiki/Dijalog

S t r a n i c a | 139

dijalog je mnogo važniji i složeniji proces od puke razmjene

riječi, predstavlja posebnu umjetnost grupnog razmišljanja i

osnovni alat timskog učenja.“189

„Cilj dijaloga nije nešto dobiti niti skupljati poene niti

nametnuti svoje stajalište. Dijalog nije igra jednog protiv

drugoga nego zajedničko dobivanje. Cilj je mijenjanje načina

razmišljanja, stavova, preduvjerenja, kuta gledanja. Preduvjet je

spremnost prihvatiti novo i drukčije.“190

„Za dijalog je važna neutralnost, izostanak neposrednog

djelovanja ali i potiskivanja, ocjenjivanja, donošenja sudova i

zauzimanja stajališta. Ne pokušavamo ništa mijenjati. Samo

nastojimo sve osvijestiti, uočiti sličnosti među teškoćama, u

konfliktima, u neusklađenim mišljenjima. Dijalog je otkrivanje i

suočavanje različitih kutova gledanja, koji izazivaju konflikte a

koji se smatraju apsolutnim istinama i nužnostima. To je

zajedničko kreativno uočavanje novih kutova gledanja.“191

„Smisao dijaloga je držati otvorenim vlastito mišljenje i

provjeriti ga, čuti stavove i mišljenja drugih bez ocjenjivanja i

vrednovanja i doznati njihov smisao. Uvjeravanja i nagovaranja

ne pripadaju dijalogu.“192

189 qLife – Dijalog, http://www.quantum21.net/?component=qlife&s=more&id=18#u 190 Brajša, P. 1960. Demokratski dijalog je više od diskusije, Glas Koncila 2 191 Brajša, P. 1960. Demokratski dijalog je više od diskusije, Glas Koncila 2 192 Brajša, P. 1960. Demokratski dijalog je više od diskusije, Glas Koncila 2

S t r a n i c a | 140

„Ako netko ima pravo, ne mora druge u dijalogu na to

nagovarati; a ako to čini, najvjerojatnije nema pravo. Svakome

treba dati mogućnost da se izrazi. Dijalog je dogovaranje,

slobodan razgovor. To je međusobno slušanje, prihvaćanje bez

ocjenjivanja i vrednovanja, promatranje svog mišljenja na istoj

osnovi kao i sva ostala. Tu nema pritiska na druge da nešto

prihvate a niti odbace.“193

Dijalog je i jedna od nastavnih metoda.194

Sokratov dijalog sastoji se od sljedećih faza: ironije,

majeutike i pojma.

U Sokratovoj pedagogiji bitan je i njegov polazni stav "Ja

znam samo jedno, a to je da ništa ne znam." (Scio me nihil

scire)…“, odnosno "Jedina prava mudrost je u saznanju da ništa ne

193 Brajša, P. 1960. Demokratski dijalog je više od diskusije, Glas Koncila 2 194 U nastavi se primjenjuju sljedeće inačice dijaloga: „1. Katehetički oblik razgovora – nastao u srednjovjekovnim školama kao način učenja crkvenih dogmi iz katekizma. Primjenjuje se kod reproduktivnog ponavljanja i provjeravanja egzaktnih podataka kao što su brojčani podaci (godine u povijesti) kod reprodukcije generalizacija (definicija, pravila, zakona…). 2. Sokratova metoda razgovora – razvio poseban oblik razgovora sa svojim učenicima tzv. primaljsku metodu ili majeutiku. Sokrat je tumačio da će uz pomoć primaljske metode razgovora što znači određenim sistemom pitanja i odgovora pomoći sugovorniku da istina iz dubine izroni na površinu njegove svijesti. Pitanja su alternativna. 3. Heuristički oblik razgovora – (grč. Heurisko=nalazim). Nastavnik primjenom heurističkih pitanja uključuje učenike u proces otkrivanja novih spoznaja. Primjenjuju se heuristička (razvojna, dijalektička ili lančana) pitanja. Heuristički oblik razgovora tipičan je način za induktivni put u nastavi. 4. Slobodan oblik razgovora – sličan je razgovoru u običnom životu. Vezan je za određenu temu, ali tok razgovora nije unaprijed određen. 5. Diskusija - (polemika, debata, rasprava). Najviši je i najekstenzivniji oblik razgovora u kojem se suprostavljaju mišljenja, pobijaju argumenti sugovornika i iznose novi argumenti…Uvjet za primjenu je izvrsno poznavanje teme.“ Poljak, V. (1984), Didaktika, Zagreb, Školska knjiga

S t r a n i c a | 141

znaš."195 Iz toga stava Sokrat izvodi metodičku strukturu

poučavanja koja za cilj ima razvoj kritičkog mišljenja radi stjecanja

spoznaja koja mogu poslužiti za utemeljenje moralnog života.

Sokratovu metodu poučavanja, iako on tvrdi da ne poučava

jer ništa ne zna, nego istražuje i uči, čine tri osnovne faze

učenja/istraživanja: ironija, majeutika i pojam.

Ironija je faza dijaloga u kojoj se, polazeći od stava znam da

ništa ne znam, primjenom sokratovog dijaloga kritički promišljaju,

istražuju, preispituju, razotkrivaju i razobličuju predrasude,

neispravna uvjerenja i prividna znanja sugovornika.196 Sugovornik

se ironijom197 (lukavstvom uma) navodi na razobličavanje

195 http://bs.wikiquote.org/wiki/Sokrat 196 Što u kontekstu Sokratova vremena znači ironija?

„Filosofski tražena ”zrelost” ipak nadilazi ”punoljetnost” kojom postajemo odgovorni građani. Jer filosof poput Sokrata s jedne strane živi u istom moralnom svijetu s drugim građanima te poznaje njegova mjerila i pojmove; s druge strane, međutim, njegova ga je filosofska misao primorala da onkraj njih vidi drugu dimenziju, iz koje ona prva djeluje manje (o)zbiljno. Otud njegova osobita ironija: ono što je rečeno u isti mah i jest i nije ono što je mišljeno: površinsko značenje je mišljeno da bude istinito na jedan način, a lažno na drugi. Smisao dvoznačnosti svega što čini i kaže proizlazi iz te dimenzije koja ga čini ”odraslijim od odraslih”. Zato se nesporazumi koji slijede iz takve dvoznačnosti ne mogu nadići nikakvim terminološkim zahvatima. Ironija izražava beskonačnu napetost između konačne svijesti i beskonačne istine, ona stvara osjećaj nepomirljivoga sukoba između bezuvjetnoga i uvjetovanoga, između nemogućnosti i nužnosti potpunog priopćavanja. Ta napetost ne teži diskvalifikaciji drugoga, već ga želi otvoriti istini. Sokratovo je podučavanje, dakle, ironično u svojoj biti jer nam želi pomoći da pronađemo ono što je tu, uputiti nas ka jednostavnom i trenutnom. Ironija ostaje stil filosofije koja, bez pretenzija ka apsolutnom sustavu mišljenja, insistira na dialoškom promišljanju u kojem proces promišljanja ostaje otvorenim.“ http://uvod.wordpress.com/sazetci/ 197 Ironija (grč. εἰρωνεία, eironeia = hinjeno ignoriranje) jezični je izraz i figura u kome je pravo značenje riječi ili prikriveno ili suprotno doslovnom značenju izraza, upotrijebljenih riječi. Ironija je forma crnog humora (vidi humor). Od ironije su jači sarkazam i groteska. Wikipedija – Ironija, http://hr.wikipedia.org/wiki/Ironija

S t r a n i c a | 142

predrasuda i neispravnih stavova i pomaže mu se da shvati da je

njegovo znanje ustvari neznanje.

Ironija kao polazišna točka dijaloga, izazivanjem sumnje u

vlastita gledišta, pobuđuje razmišljanje navodeći učenika da

započne kritički promišljati svoje znanje, samoosvješćivanje,

kognitivnu autorefleksiju i razotkrivanje kognitivnih distorzija.

ono što traži je već u njemu, ali on to „ne vidi“.

„Sokratovska su pitanja tako formulirana da iziskuju sažete

i precizne odgovore, a svojom prirodom sugovornika u dijalogu

vode zaplitanju u se proturječnost.… Riječima (a ne pojmovima),

iskrivljenim prividom istine stvara se kod neznalica privid, tako

da privid privida stupa na mjesto istine.“198

Ironija je „…zapravo bila metoda imanentne (samo)kritike

kojom je sugovornik uz Sokratovu pomoć, pretraživao vlastito

mišljenje (promišljao o svojim stavovima) pročišćujući ga od svega

onoga što se u njega na koherentan i konzistentan način nije

uklapalo. Sokratova metoda se odlikuje time što je čovjeku,

ponosnom na svoje obrazovanje, mišljenje i stavove, predočio da je

uvid u vlastito neznanje početak znanja.“199

198 Zorić, V. 2008. Sokratova dijaloška metoda. Život i škola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 27-40. 199 Zorić, V. 2008. Sokratova dijaloška metoda. Život i škola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 27-40.

S t r a n i c a | 143

Suština Sokratove metode poučavanja je dijalog, specifična

vrsta razgovora u kojemu drugu fazu Sokrat naziva majeutika.

Majeutika je, dakle, druga faza Sokratove dijaloške strukture.200

U tome razgovoru polazna točka, Sokratov zahtjev da

čovjek upozna samog sebe, implicira postavku da istina već postoji

u nama, a na čovjeku je da je razotkrije, „porodi“, izvanjšti uz

pomoć učitelja-majeutičara koji učenika potiče da u sebi ispituje i

traži ono što je bitno u životu. "Ako slijediš bilo koji duhovni put 200 „Da bi filosofski dialog doista iznio na vidjelo ono što je implicitno već tu u našim mnijenjima, potrebno je ”suspregnuti preduvjerenja, … tako da im niti vjerujete, niti vjerujete da su pogrešna”. Na taj način ona ”stoje pred nama” pa, dok se u razgovoru ta prethodno skrivena preduvjerenja ekspliciraju, ”učinak koji imate na drugu osobu, kao i druga osoba na vas, je poput zrcala”. Takvim ”ogledanjem” naših mišljenja u drugima postajemo ”bolje upoznati s time kako nam misli funkcioniraju”, i bolje sagledavamo ”kakve su to pojave u nama”. (§20) Naravno, sama riječ preduvjerenje upućuje kako je nemoguće izbjeći vjerovanje da je moje mnijenje istinito, a njemu suprotno nije – inače bih ga već promijenio. Ali, privremeno susprezanje (”stavljanje u zagrade”) toga uvjerenja omogućuje ne samo jasniji uvid u njegovu (bez)smislenost, nego i promatranje čitavog sklopa emocija koji je s njim povezan. Suspregnuti i motriti te emocije ne znači niti potisnuti ih, niti prepustiti im se u svojim postupcima. Nije lako održati se u ravnoteži između ta dva izazova, pa dialogom često ovladaju ljutnja i volja za nadvladavanjem sugovornika. Ili se od njih pobjegne u sveopće relativiranje; ili u tobože ”objektivno” potiskivanje emocija; ili pak u puko brbljanje s ciljem ”druženja” unutar neugrožavajućih samorazumljivosti. (Lakoća kojom je Sokrat eksplicirao implicitno matematičko ”znanje” neukog dječaka u Menonu (§19.) slijedi iz odabira matematičkog problema, koji su obično manje sklopljeni s emocijama nego problemi vezani uz vrijednosti.) Budući da je to teško, izgledno je da nismo svi jednako sposobni za takvo susprezanje. Netko tko bi u tome bio osobito vješt mogao bi ne samo sebi nego i drugima stalno zrcaliti skrivena ali ipak njima vladajuća mnijenja, i time poticati razmišljanje o njima, ali i sklop emocija s kojima su povezana. Sokrat je svoju vještinu (često bolnog) izvođenja skrivenih mnijenja na vidjelo usporedio s porodiljskim umijećem svoje majke. Maieutika – (grč. maieutike tekhne = primaljska vještina) postupak kojim je Sokrat pomagao sugovorniku da, u prenesenom smislu, ”porodi” istinu kojom je ”bremenit”. Postupak je započinjao ironijom kojom je Sokrat navodio sugovornika da posumnja u ispravnost svojih stavova da bi ga zatim u razgovoru, prikladnim pitanjima, vodio prema spoznaji i izošenju istine koju svatko nosi u sebi. (Milan Polić 1997.)“ http://uvod.wordpress.com/2010/10/17/%C2%A721-poradanje/

S t r a n i c a | 144

na kraju ćeš ipak dosegnuti ciljeve koji su unaprijed zacrtani od

njihovih osnivača. Ali, to još ne znači da si dosegnuo sebe. Da bi

dosegnuo sebe moraš slijediti sebe."201

Za Sokrata je učenje istraživanje. "Neistražen život nije

vrijedan življenja."202 Već samo istraživanje usmjerenost je prema

vrlini i suprotno - "Ljenjivci nisu samo oni koji ne rade, već i oni

koji mogu da rade bolje."203“ Sokratov princip jeste to da čovek

mora da dode do istine sam od sebe, da on u samom sebi ima da

nađe šta je njegova namjena, šta je njegova svrha, šta je krajnja

svrha svijeta, šta je istinito, ono što postoji po sebi i za sebe.”204

Na putu samospoznaje Sokrat koristi kritičko mišljenje kao

intelektualni alat za istraživanje i spoznaju stvarnosti pa se tim

stavom opredjeljuje za konstruktivističku epistemologiju.

Učitelj-majeutičar – onaj koji pomaže pri „porodu“ istine,

nije učitelj već suputnik u istraživanju.205 Nije niti učitelj-kognitivist

201 http://bs.wikiquote.org/wiki/Sokrat 202 http://bs.wikiquote.org/wiki/Sokrat 203 http://bs.wikiquote.org/wiki/Sokrat 204 Hegel, G. V. F.: Istorija filozofije II, Beograd 1964, BIGZ, str. 41.

205 Da bi istaknuo razliku u svrsi, metodi, sadržaju ili općenito, prirodi poučavanja u odnosu na tradicionalne atenske učitelje – sofiste, Sokrat je inzistirao na tome da on nije učitelj, nego dijalektičar, istraživač. Taj stav iskazivao je i odbijanjem da primi ikakvu naknadu za poučavanje (učiteljsku plaću). Naspram uobičajenog shvaćanja spoznajnog procesa i poučavanja sofisata – poučavanje kao transmisijski proces u kojemu učitelj prenosi informacije receptivnim i pasivnim učenicima, ulijevanje sadržaja u praznu posudu - učenikov um, želio je naglasiti vlastito shvaćanje poučavatelja – su-učenika, suradnika, su-istraživača koji pomaže drugima u procesu samostalnog otkrivanja onoga što je istinito i dobro. Vidi:Nails, D. 2010. Socrates. The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Spring 2010 Edition), Zalta, E. N. (ed.), URL = <http://plato.stanford.edu/archives/spr2010/entries/socrates/>. Suvremenim

S t r a n i c a | 145

koji vješto upravlja procesom usvajanja kritičkog mišljenja radi

razvoja kognitivnih potencijala kao svrhe odgoja učenika, nego

učitelj-konstruktivist koji potiče i pomaže učeniku da korištenjem

kritičkog mišljenja istražuje stvarnost i samostalnom

konstrukcijom spoznaja i otkrivanja istine. "Istina je ono što se kao

zajedničko nalazi u mnoštvu pojedinačnih mišljenja."206

Majeutička faza dijaloga, u kojoj učenici otkrivaju

neproturječne tvrdnje i stavove, nastavlja se fazom koju Sokrat

naziva pojam. Tvrdnje za koje su učenici majeutičkim

istraživanjem utvrdili da su neproturječne, u daljnjim

istraživanjima pokazuju se opet proturječnim i tako

seneproturječnim kretanjem mišljenja konačno dolazi do jasnih

uvida – do pojmova, a zaključivanjem do općeg pojma – istine

koja je „drijemala u nama“.

Sokratova metoda je složena dijaloška struktura, katkada

neprozirna u svim elementima pa ćemo je ovom prigodom

ilustrirati jednim primjerom.

«Sinke, reci.... znaš kada sam ja živio, ljudi nisu znali zašto pada kiša.»

«Oh, pa to je barem lako»- rekao sam, jer sam se rodio dvije tisuće godina nakon

Honga- «Kiša pada radi kruženja vode u prirodi.»«Ah, tako! A što tjera kišu da

kruži u prirodi?»

«Što ja znam.... energija. Sunce daje toplinsku energiju koja se pretvara u

kinetičku kada molekula vode bude na površini i ona ide u neke slojeve

pedagoškim rječnikom Sokrat je bio učitelj – refleksivni praktičar refleksije u akciji, akcijski istraživač – dijalektičar, dijalogičar. 206 http://bs.wikiquote.org/wiki/Sokrat

S t r a n i c a | 146

atmosfere, gdje dobije na težini pa se vrati nazad na zemlju.»

«Aha»- rekao je Hongo- «A što tjera energiju da tako prelazi iz jednog oblika u

drugi za molekulu vode?»

«Ah....energija.....dakle.....»Tad sam se sjetio kako mi je u osnovnoj školi jedan

profesor rekao da znanstvenici još nisu našli pravu definiciju energije. Iako

možemo izračunati vrijednosti njenih oblika, sama definicija još uvijek je velika

zagonetka.

«Dakle?»- pitao me Hongo.

«Ne znam što je energija i što je tjera da se pretvara iz oblika u oblik unutar

molekule vode.»

«Znači, ti ne znaš zašto pada kiša?»

«Kako?»

«Pa ako ne znaš kako energija djeluje na vodu, kako možeš reći da znaš zašto

kiša pada.» Ostao sam tako zbunjen neko vrijeme.

«Ljudi nakon dvije tisuće godina još ne znaju zašto pada kiša.» - nasmijao se

Hongo- «Mislio sam da će već shvatiti.»

«Što? Ti znaš zašto pada?»Hongo se nasmiješio i nastavio hodati.

«Čekaj, hoću te pitati! Učitelju, stani! Želim znati zašto pada kiša! Čuješ li

me?»Trčao sam za njim, ali nisam uspio dobiti odgovor. Kad sam ga sustigao,

pitao me da li je bolja Čunga-Lunga od limuna ili obična.

Danas još uvijek ne znam zašto pada voda s neba koju zovemo kiša. Niti ne

znam što je energija. Nekada me jako muči takva situacija. Izgledam kao neko

zbunjeno dijete koje s radoznalošću promatra svijet u kojem se odjedanput

probudilo“.207

207 Hongova majeutika http://pisacuspon.blog.hr/2006/04/1620940824/

S t r a n i c a | 147

Opsežniji uvid u Sokratovu majeutičku metodu neophodan

je za razumijevanje postmoderne majeutike za koju

pretpostavljamo da će postati najprepoznatljivija metoda

poučavanja u 21. stoljeću kojom se provodi kritičko-

transformacijsko obrazovanje. Kontekstom majeutičkog

obrazovanja na mikro i makro planu bave se različite društvene

teorije modernizacije.208

Teorije druge modernizacije ili post-postmoderne opisuju

društvene promjene i suvremena društva - socijalne, ekonomske,

kulturne, tehnološke i druge promjene koje utječu na promjenu

društvenih odnosa, društvenog položaja, identiteta i načina

oblikovanje obrazovanja kao društvene djelatnosti, ali i

unutrašnjeg, pedagoškog preustroja odgojnoobrazovnog procesa.

Iz njih se mogu sagledati promjene položaja čovjeka, analizirati i

obrazlagati uloge obrazovanja u transformaciji ekonomske,

socijalne i kulturne strukture društva. Sve navedene teorije nastoje

reflektirati političku pozadinu koja oblikotvorno djeluje na razvoj

društvenih struktura i reflektiraju promjene odnosa moći u

društvu. Te promjene djelatno utječu na promjenu položaja

208Pojam modernizacije je „kišobran pojam“ koji mnoštvom pojmova i termina opisuje promjene u drugoj polovici 20. stoljeća i početku 21. stoljeća.

S t r a n i c a | 148

čovjeka u društvu, čime se preslaguju identiteti suvremenog

čovjeka, a to preslagivanje postaje in-put obrazovanja i njegove

izvedbe u nastavi, a što u ovoj studiji nastojmo opisati

majeutičkim modelom nastave. Nestajanjem ili rastakanje

tradicionalnih kultura i zajednica na odgojnom planu pojavljuje se

novi problem – što učiniti s obrazovnim kurikulum ako nestaju ili

čak postaju kontraproduktivna tradicionalna znanja i vrijednosti.

Na koje se promjene i ideje možemo osloniti? Što povezuje

suvremenu zajednicu i da li ona uopće još postoji? Kakvu ulogu u

svemu tome igra obrazovanje? Kako se u tim uvjetima stvara

identitet i razvija osobnost čovjeka? Sve su to pitanja na koje

odgovore moraju dati nove obrazovne teorije, utemeljene i

transdiciplinarno poduprte argumentacijama širih društvenih

teorija. Središnji problem obrazovanja postaje odgovor na pitanje –

što čini identitet čovjeka i je li to još uvijek nosivi pojam razvoja

kurikuluma? Rastače li se identitet, postaje li disperzivan i što to

znači za oblikovanje obrazovanja?

U tome su pogledu u teorijskom diskursu aktualne brojne

teorije, među kojima, s motrišta pozornost skrećemo samo na one

koje držimo ključnima za postmodernu majeutiku:

1. teorije post-industrijskog društva i McDonaldizacije društva

2. teorije informacijskog društva

3. teorije društva rizika

4. teorije društva znanja i društva koje uči,

5. teorije umreženog društva

S t r a n i c a | 149

6. teorije ožičenog društva

7. teorija kasnog modernizma - strukturacije A. Giddensa

8. teorije likvidnog/tekućeg društva.

Značajan impuls kritici tradicionalnog obrazovanja

sredinom 20. stoljeća dala je teorija post-industrijskog društva, a u

zadnjim dekadama teorija McDonaldizacije. Kovanicu "post-

industrijskog društva" uveli su sociolozi A. Touraine, i D. Bell,

koji je teoriju izložio u radu Dolazak post-industrijskog društva,209 a

pojam McDonaldizacije sociolog G. Ritzer. U knjizi The

McDonaldization of Society navodi da je McDonaldizacija. .....proces

u kojim dominiraju načela restorana brze prehrane, a ona se

reproduciraju i šire u sve veći broj sektora i područja američkog

društva te ostatkom svijeta.210 McDonaldizacija je

rekonceptualizacija Weberove racionalizacije stvaranjem

racionalnih modela primjenom metoda znanstvenog upravljanja.

To je nova društvena paradigma koja rađa kulturu suvremenog

masovnog potrošakog društva. U toj kulturi, s jedne strane, znanje

se shvaća kao potrošna roba, a ne kao oblikotvorna snaga razvoja

autonomne osobe, a s druge, obrazovni proces kao tehnologijski

proces podložan znanstvenm upravljanju.

209 Vidi: Bell, D. 1973. Coming of Post-Industrial Society: A Venture in Social Forecasting, New York: Basic Books 210Ritzer, G. (2008). The McDonaldization of Society. Los Angeles: Pine Forge Press, str. 1.

S t r a n i c a | 150

McDonaldizirana društva pa tako i obrazovanje

primjenjuje sljedeća opća načela organizacije: efikasnost,

mjerljivost (proračunljivost), predvidljivost, standardizaciju i

kontrolu zamjenom ljudske mehaničkom tehnologijom.211

Osnovna odlika post-industrijskog (post-fordističkog)

društva je prijelaz na usluge i znanost kao tehnološku pokretačku

ekonomsku snagu, a potrošnja kao impuls razvoja kapitalizma.

Na socijalno-psihološkom planu riječ je o napuštanju

industrijske matrice statičnosti, repetitivnosti uniformnosti,

masovnosti materijalnih produkata i razvoj industrije usluga

(McDonaldizacija) i industrije svijesti koja je putem reklama i

procesa brendiranja postala ključni element uvođenja

konzumerističkog stila života.

Masovno oblikovanje svijesti provodi se uporabom

pasivizirajućih masovnih medija, prije svega TV i novina, koja

namećući standarde, obrasce i vrijednosti postaje uvertirom

globaliziranja potrošnje, a porastom potraženje i globalizacijom

proizvodnje. Ovaj proces strukturalno mijenja postojeće društvo

tako što sustavno destruira lokalne zajednice, širi korporativni

kapitalizam marginalizirajući moć država i važnost nacija, rušeći

tako institucionalne stupove tradicionalnost građanskog društva

koje je više stoljeća (uz dva svjetska i mnoštvo malih ratova)

uspijevala održati društvenu stabilnost i kontinuitet, održavati

211 Primjer McDonaldizacije obrazovanja, posebice3 visokog je u Hrvatskoj tzv. bolonjski proces.

S t r a n i c a | 151

ekvilibrij društva. Mediji rastaču to društvo uopće, sve do

globaliziranja tema banalnih svakodnevnih uličnih razgovora

čime se gube lokalna znanja komunalnih kultura, a favoriziraju

nametnute prigodne teme razgovora - McDonaldizirano znanje

koje doziraju mediji (TV-dnevnik…….)212 i tako masovno

industrijalizira naša svijest i podsvijest. Marke i reklame

oblikuju/MTV-iziraju životne stilove mladih i vrše

neurotizirajuću prinudu na potrošnju općenito i potrošnju

određenih brendova.213 „Suvremena društva su društva

neumornih potrošača. Reklame i novi, potrošački stil života

stvaraju nam umjetne potrebe i želje povezujući proizvode sa

željenim statusom i nekom unutrašnjom slikom onoga što bismo

htjeli biti.“214 Ljudi se ne dehumaniziraju samo kao proizvođači

rediciranjem na staus robe, već i kao potrošači – strojevi za što

bržu potrošnju - pojesti hranu, kupiti robu, popiti kavu…..

Ponašanje potrošača se disciplinira i propisuje, primjerice, ulazak

u restoran, , naručivanje, konzumacija, bacanje smeća,

izlazak………215 Majeutičko obrazovanje novi je pogled na

obrazovanje 21. stoljeća, nastao upravo kao otpor McDonaldizaciji

škole i medijskom anestetiziranju učenika. McDonaldizacija

212 Medij je poruka, čuveni je moto Marshalla McLuhana. 213 Zaokret u odnosu prema potrošačima dogodio se sredinom 80-ih kada su teoretičari menadžmenta razvili ideju da uspješne korporacije trebaju proizvoditi marke, identitet, a ne proizvode. Vidi: Klein, N. 2002. No logo. Zagreb VBZ, str. 15. 214Tomić Koludrović, I., Leburić, A. 2002. Sociologija životnog stila: prema novoj metodološkoj strategiji. Zagreb, Jesenski i Turk, str. 26. 215

Ritzer, G. 1999. McDonaldizacija društva. Jesenski i Turk, Zagreb str. 143-149.

S t r a n i c a | 152

obrazovanja se nerijetko neopravdano zamjenjuje sa

tradicionalnim obrazovanjem koje u svojoj herbartovskoj osnovi

polazi od majeutičkog koncepta nastave. Pasivizacija i razvoj

nekritičnosti učenika te ekonmomistička redukcija kurikuluma na

radnu performativnost temeljne su karakteristike

McDonaldiziranog obrazovanja kojemu se opire na kritičkoj

pedagogiji utemeljeno majeutičko obrazovanje.

Postmoderna majeutika odgovor je na izazove procesa

globalizacije. Globalizacija ima ekonomske, kulturne, socijalne,

ekološke i političke aspekte. Procesi globalizacije sustavno

hegemoniziraju lokalno, tradicionalno, specifično, nacionalno,

globalnoj kulturi namećući multikulturalizam i globalnom

interesu ne vodeći računa o preživljavanju lokalnog.

Globalizacija se odnosi na sveukupno „gospodarsko,

tehnologijsko, informacijsko, političko i kulturno povezivanje

svijeta u cjelinu uz potporu novih informatičkih tehnologija.

o Novi tip društvene procesne nepreglednosti i kaotičnosti na

tragu deregulacije.

o U literaturi se vezuje uz drugu modernizaciju i transformaciju

svijeta koja započinje krajem 20. stoljeća.

o Modernizacija i globalizacija proizvode društvo rizika

kojega treba promisliti u kontekstu refleksivne

modernizacije.“216

216 Milardović, A. 2008. Demografske dimenzije globalizacije i vrijednosne promjene. Institut za migracije, Zagreb www.cpi.hr/download/links/hr/10773.ppt

S t r a n i c a | 153

U teorijskom smislu druga modernizacija svijeta putem

informacijsko-komunikacijskih tehnologija transformira sva

društvena područja, pa tako i obrazovanje. Ono doživljava

preobrazbu koja ima i pozitivne i negativne efekte. Pozitivni se

odnose na to da je s obrazovanim ljudima, posebice s razvijenim

kritičkim mišljenjem teže manipulirati u društvu rizika (U. Beck),

da je nastanak umreženog društva (Castells) omogućio preobražaj

obrazovne tehnologije prije svega povećanjem dostupnosti

informacija I demonopoliziranja znanja, virtualizaciju

obrazovanja, a negativna je ekonomističko konceptualiziranje I

društvena izvedba obrazovanja koja obrazovanje pretvara u

individualno dobro I privatno vlasništvo koje se čija se

vrijednost valorizira na tržištu. preobrazio . Masovni mediji šalju vrijednosne poruke suprotne onima

koje prenosi škola, čineći je nevjerodostojnom na odgojnom planu.

Jedna od kolaterarnih posljedica post-industrijskog društva je

epohalni poraz škole u tom srazu s masovnim medijima (duh

vremena) najprije na odgojnom, a uvođenjem IT i virtualizacije,

strategijski i na obrazovnom planu. Majeutičko obrazovanje

kritička je alternativa je performativnoj globalizaciji obrazovanja i

njegove unutrašnje McDonaldizacije.217

Proturječnost post-industrijskog drštva je što

marginalizaciju škole prati favorizacija znanja i shvaćanja kao

217 Vidi: Ritzer, G. 1999. McDonaldizacija društva. Jesenski i Turk, Zagreb

S t r a n i c a | 154

kapitala – ljudskog i intelektualnog kapitala. Znanje postaje roba

važnija od materijalne. Post-industrijsko društvo pravi

ireverzibilni preokret prema društvu znanja, a znanje shvaća kao

robu. Masovni rad s malim prinosom (ugrađenosti) znanja,

zamjenjuje individualizirani rad s velikim prinosom znanja u

jedinici proizvoda. Zato obrazovani čovjek postaje roba, a

posljedično dolazi do ekonomistički uzrokovane ekspanzija

obrazovanja.

Obrazovanje i znanje postaje roba, predmet potrošnje.

Konzumerističko shvaćanje obrazovanja inicira ekonomističko-

kompetencijski pristup obrazovanju čime se jednostrano

favorizira ne samo određena kompetentnost i kompetencija kao

kvalifikacija čovjeka za nešto, nego kao sveopću i apstraktnu

performativnost (opća raspoloživost čovjeka/znanja za

beskonačnu cirkularnost kao robe i kao konzumenta. Majeutički

model nastave oslanja se na ideje koje će čovjeka emancipirati iz

toga položaja. Kritičko mišljenje ključni je element ovoga

modela.

Potrošačko društvo mijenja načine razmišljanja u pravcu

nekritičkog mišljenja, kompulzivno mijenja ponašanja i nameće

životne stilove kojima dominira konzumerizam. U pozadini

reklama i reklamnih poruka je želja za zaradom, logika kapitala,

a ne logika humanizacije čovjeka. Stoga treba razviti kritičku

svijest o svijetu koja će onemogućiti nekritično „gutanje svega

što donosi menu“, svega što se nudi jer se nudi, razviti otpor

S t r a n i c a | 155

bezumnom konformizmu besmislenog konzumerizma. Otpor

vrijedi truda jer afirmira ideju humanosti i razvija svijest o sebi i

svijetu oko sebe.218 Važnu ulogu u razvoju toga otpora može

imati samo obrazovanje koje potiče kritičko propitivanje svijeta i

čovjeka.

Kolonizacija i destrukcija prirode ne može trajati

unedogled. Na tu činjenicu pozornost skreće sociolog U. Beck.

Zato je za analizu postmoderne majeutike važna teorija društva

rizika koju je razvio U. Beck. Osnovna ideja ove teorije je da

razvoj tehnologije i znanosti na nesaglediv način povećava

potencijalnu opasnost od nepovratne destrukcije okoline pa

konstatiramo da živimo u sve rizičnijem svijetu. Taj trend

potencijalne opasnosti obrazovanju daje novi kontekst tzv.

društva rizika. Naime, ljudi moraju dobro promišljati o svojim

političkim odlukama koje imaju implikacije na okoliš, a za to ih

može osposobiti samo kritičko obrazovanje. Odluke u društvu

rizika se ne mogu donositi na osnovi iskustva jer je rizik uvijek

projiciran u budućnost (o kojoj nemamo nikakva iskustva) pa se

moramo oslanjati na vlastite prosudbe kritičkog mišljenja.

218 Vidi: Ritzer, G. 1999. McDonaldizacija društva. Jesenski i Turk, Zagreb str. 266-

271.

S t r a n i c a | 156

Prema mišljenju A. Giddensa nestabilnosti i neizvjesnost

budućnosti integralni su dio unutarnje nestabilnosti i fragilnog

karaktera modernizma.219 Predvidljivost koja je osiguravala

stabilnost tradicionalnih društava, opetovanje rutina

svakodnevice globalizacijom je dovedena u pitanje, a zamijenila

ju je nesigurnost, neizvjesnost i nepredvidivost. Individue su,

naime, u tradicionalnim društvima razvijale niz različitih

vještina. Posjedovale su tipove "lokalnog znanja", relevantne u

njihovim svakodnevnim životima, a okosnicu togsa društva

činila je obitelj. Destrukcijom obitelji pocetkom 20 st. raspadala

se i lokalna zajednica. Otac više nije bio metaforički pater familias-

izgubio je autoritet nositelja znanja i ekonomske sigurnosti.

Zapošljavanjem žena one se emancipiraju, a funkciju odgoja

preuzima škola. Djeca stječu identitet u školi, a ne obitelji, a

tradicionalna škola je pod kontrolom države pa država

propagandom ostvaruje odgoj/manipulaciju – poslušne građane

koji svojim konformizmom postaju podobni za neupitno

podvrgavanje autoritetu. Postmoderno majeutičko obrazovanje

ostvaruje se u opisanom kontekstu pa je upitno kome još treba

kritička ili misleća osoba. Proturječnost se očituje u tome što se

upravo bez tih karakteristika ljudi 21. stoljeća dovodi u pitanje

opstojnost društva.

219 Vidi: Giddens, A., (1991), Modernity and Self Identity. Self and Society in the late Modern Age, Cambridge, Polity Press.

S t r a n i c a | 157

Kontrola i procjena rizika stoga postaju nova i stalna

funkcija suvremenog društva, a ona putem refleksivne

modernosti ugrađuje institucionalne mehanizme praćenja i

ograničavanja rizika.

Društvo rizika je:

o „Društvo formatirano pod utjecajem modernizacije i volje za

napretkom.

o Društvo lišeno sigurnosti u kojemu zaštita osiguranja opada

s povećanjem opasnosti.

o Društvo u kojem se socijalni, politički, ekološki, migracijski i

demografski rizici otimaju institucijama kontrole s

naznakama nemogućnosti upravljanja .

o Društvo rizika je i onaj tip društva koji nastaje

modernizacijom s posljedicama nemogućnosti upravljanja,

primjerice, socijalnom državom i populacijskim politikama u

globalnim integracijama, te premještanjem politika s

nacionalno državne na transnacionalno državne premise.

o Riječ je o socijalnim, demografskim, populacijskim politikama

koje se teško mogu uokviriti u okvir nacionalne državnosti

bez uplitanja globalnih igrača i čimbenika.

o U zaključku. Refleksivna modernizacija znači

„samosučeljavanje s posljedicama „društva rizika“.

S t r a n i c a | 158

o Jedan od tih rizika je i onaj populacijski i demografski u

smislu negativnih utjecaja globalizacije i modernizacije s

kojima države i institucije jedva izlaze na kraj.“220

o „Teorijsko tumačenje društva rizika polazi od koncepta

refleksivne modernizacije tj. samosučeljavanja s

modernizacijom i posljedicama društva rizika

o Takav koncept podrazumijeva rizike isključivo kao posljedice

proizvoda ljudskoga djelovanja

o Sama se društvena produkcija može razumijeti kao produkcija

rizika, jer svako djelovanje uključuje rizike, a poglavito ono

motivirano modernizacijom svijeta života.

Za društvo rizika vrijedi slabljenje insitucionalne kontrole ili

slabljenje institucija koje mogu stvoriti zaštitne mehanizme

osiguranja od svijeta rizika“.221

Bit društva rizika nije u prošlosti nego se odnosi na

nepredvidive rizike budućnosti koje prije svih donosi

neodgovorna uporaba novih ili starih-prljavih tehnologija koje

nepovratno uništavaju čovjekov okoliš. Destruiranjem

tradicionalnih zajednica nestaju otporne točke utemeljene na

socijalnoj snazi, pa se otpor temelji isključivo na kritičkoj svijesti

individualiziranih, socijalno razdvojenih pojedinaca. Nestajanje 220 Milardović, A. 2008. Demografske dimenzije globalizacije i vrijednosne promjene.

Institut za migracije, Zagreb www.cpi.hr/download/links/hr/10773.ppt 221 Vidi: www.cpi.hr/download/links/hr/13146.ppt; Beck, U. 1986. Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne, Frankfurt, M, Suhrkamp

S t r a n i c a | 159

tradicionalnih autoriteta prati stvaranje mnoštva novih,

nestabilnih, nerijetko suprotstavljenih autoriteta (gurua) kojima

podliježu dezorijentirani ljudi kasne moderne spremni prihvatiti

naloge autoriteta jer je to komotnije nego li se autoritetima

oduprijeti kritičkim mišljenjem. Naime, lakše je da netko

odlučuje umjesto nas. Tu se posebice ističe autoritet ekspertnosti

iza kojega se skrvaju veliki rizici.

Majeutički model nastave odgovor je na izazove društva

rizika jer samo kritičan čovjek koji autonomno može donositi

odluke i tako povećati vjerojatnost preživljavanja.

Za sadašnje globalno društvo Z. Bauman preferira pojam

tekuća modernost (liquid modernity) ili fluidno društvo. Sadašnje

društvo je tranzicijsko društvo koje napušta ideje društva

blagostanja sredine 20. stoljeća, kojega su odlikovale trajne

strukture i institucije i njegovao životni stil u kojem su se visoko

cijenile vrijednosti poput lojalnosti, prijateljskih veze među

ljudima, predvidljivosti i sigurnosti u zajednici i svijetu rada.

Umjesto njih uvodi se tzv. “fluidno”, odnosno “tekuće” društvo

koje je zbog svoje osjetljivosti i fleksibilnosti nije u stanju na duži

rok stabilizirati oblik ili društvenu strukturu, a podložnošću

promjenama na osnovi neznatnih utjecaja stvara opću

nepredvidivost, nesigurnost, nejasnoću, nestabilnost i narušava

socijalnu koheziju zajednica i radne odnose.

S t r a n i c a | 160

Takvom stanju Z. Bauman uzroke nalazi u tzv. nomadskom

kapitalu i globalizaciji koja omogućuje jednostavno i brzo seljenje

kapitala po cijeloj Zemlji.222

U jednom intervjuu Z. Bauman detaljno obrazlaže stanje

suvremenog čovjeka.223

Na pitanje kako na Zapadu teče proces individualizacije

odgovara:

„Individualizacija nije nužnost, već samo povijesni obrat

koji stvaramo mi, nepopravljivo nespretni ljudi, istodobno dok

nas on također oblikuje…

Individualizaciju intenzivno potiče ljudska globalizacija,

koja krade ljudskim kolektivima, odnosno zajednicama. One više

nisu sposobne obavljati svoje tradicionalne zadatke i zato ih

prebacuju na ramena pojedinaca…..

Individualizaciju ujedno intenzivno potiču ljudske tržišne

sile koje promoviraju potrošnju – najindividualniju, odnosno

preciznije, najusamljeniju ljudsku djelatnost koju poznajemo. To

222 Bauman, Z. (2000). Liquid Modernity. (Required) New York: Cambridge, UK: Polity Press 223„U godinama kad je njegova kritička misao sazrela, Bauman govori o društvenim strukturama koje je čovječanstvo izmislilo da bi život pojedinaca bio lakši. Ali, kako kaže, te strukture, koje su u međuvremenu zavladale svijetom, situaciju su obrnule na glavu: svim dostupnim sredstvima, od rušenja socijalne države do nametanja potrošnje, “najosamljenije ljudske djelatnosti“, pojedincu prepuštaju svoje zadatke. Individuum se, nesvjestan procesa koji teku u pozadini, poistovjećuje s tuđicom koja ga označava – individualnošću – te postaje sam sebi i ljudima stranac.“ Bauman: 2011 Država nas drži u strahu. Blaž Mazi i Uroš Škerl Kramberger Intervju; www.index.hr/.../zygmunt-bauman-sociolog-drzava-nas-drzi-u-strah

S t r a n i c a | 161

nema ništa s podjelom na Istok i Zapad ili s odnosom

„starih“ stanovnika tog načina života i novih, koji su tek

nedavno obraćeni. Sada svi tumaramo po istim poljanama,

izloženi istim iskušenjima i zahtjevima. Slijedimo iste načine

preživljavanja. Individualisti smo „po dekretu“, a moram vas

podsjetiti da su dekreti ljudski, i previše ljudski…..

Na pitanje o kontinuitet birokratske tehnologije

karakteristične za totalitarne režime u suvremenosti, kaže

sljedeće. … O da, kontinuitet je tu, iako s uobičajenim nijansama

diskontinuiteta, koji su za njega karakteristični. Najvažniji novi

otklon je nestajanje statusnih razlika između sredstava i ciljeva.

Hannah Arendt je “plivajuću” odgovornost pripisala prirodi

birokracije. Posljedica je “ničija odgovornost”. Ali nova vojna

tehnologija uspjela je do te mjere “depersonalizirati”, do te mjere

razvodniti odgovornost, da je to u vrijeme Hanne Arendt i

Georgea Orwella bilo nemoguće zamisliti. „Pametni“,

„inteligentni“ projektili ili bespilotne letjelice sami biraju mete i

preuzeli su proces odlučivanja, kako iz ruku vojnika, tako i iz

ruku zapovjednika vojnog stroja. Mislim da najveći tehnološki

napredak zadnjih godina nisu tražili i napravili na području

razvoja moći ubilačkog oružja, već na području adiaforizacije

vojnog ubijanja, dakle u pokušajima da ubijanje odstrane iz

kategorije onih radnji koje je moguće moralno vrednovati….

Günther Anders je naglasio: „Pri pritisku na dugme nitko

nije stiskao zube. Dugme je dugme.“ Nema razlike ako dugme

S t r a n i c a | 162

pokrene kuhinjski aparat za sladoled, pusti struju u mrežu ili

pokrene jahače apokalipse….

Identiteti su danas fluidni, tekući, krhko determinirani i

stalno se rađaju: skloni su tome da raznesu sve i svakakve

prebrzo nametnute “definicije”….

Za razliku od zajednice u klasičnom smislu internetske

zajednice nisu zamišljene u smislu trajnosti. Lako im se

pridružimo, ali jednako lako ih u trenutku kad pozornost,

simpatičnost, antipatičnost, raspoloženje ili moda krenu u

drugom smjeru, i napustimo. Internetske zajednice, koje u

zadnje vrijeme pravilnije nazivaju „mrežom“, nastaju i raspadaju

se s brojnim individualnim odlukama i impulsima „dodaj“ i

„ukloni“. Tako se stalno mijenjaju i neozdravljivo su krhke….

Upravo zato je toliko ljudi, uronjenih u „tekuću

modernu“, oduševljeno njima i draže su im od starih oblika

zajednica koje su svakodnevno nadzirale svoje članove. Njihova

privlačnost je u stalnom stanju prolaznosti i odsutnosti

dugoročnih, da ne govorimo o bezuvjetnim obvezama, lojalnosti

i disciplini….

Skok iz tradicionalnih zajednica u moderne internetske

zajednice mnogi su shvatili kao povijesni napredak za slobodu

izbora svakog pojedinca, ali činjenica je da ono što je u novim

mrežama najprivlačnije ima visoku cijenu. Valuta kojom

plaćamo tu cijenu je sigurnost koju su tradicionalne zajednice

osiguravale, a u “mrežama“ na nju možemo zaboraviti….Ali tu

S t r a n i c a | 163

nije riječ samo o zamjeni jedne vrednote drugom, u smislu

„nešto sigurnosti za nešto slobode“. Raspad starih zajednica

možda pridonosi većoj slobodi pojedinca, ali ljudi kao pojedinci

nemaju mogućnosti niti sredstava da s takvom slobodom

postanu slobodni de facto, a ne samo de iure. Mnogi kojima bi ta

navodno poštena zamjena išla na ruku, vide je kao nešto što ih

čini još nemoćnijima i bjednijima. I zbog toga još

nesigurnijima.“224

Stavovi Z. Baumana o teoriji likvidnog društva daju nova

značenja postmodernom majeutičkom obrazovanju.

Individualizacija i nesigurnost suvremenog čovjeka i oslonjenost

iskljkučivo na vlastite snage nedvojben upućuju na razvoj

majeutičkog modela nastave kao razvoja autonomije,

iskustvenog učenja, samostalne konstrukcije znanja te

autopoietičkog upravljanja osobnim razvojem u nesigurnom i

likvidnom društvu.

Teoriju umreženog društva razvio je M. Castels.

Umreženo društvo označava napuštanje industrijske paradigme

proizvodnje i tehnološki iskorak prema informacijskim

tehnologijama utemeljenim na mikro-elektronici i privlačnošću

224 http://www.openmontenegro.eu/2011/03/19/problemi-modernog-drustva-zygmunt-bauman/

S t r a n i c a | 164

informacijskog proizvodnog sektora (high-tech) za ulaganje

kapitala. Informacijsko doba mijenja arhitekturu svijeta rada

propulzivno razvijajući nove tehnologije prijenosa i obrade

informacija koje postaju pokretači ekonomskog razvitka koji

napušta modela hijerarhijske organizacije rada. Taj model

zamjenjuje umreženo gospodarstvo, utemeljeno na interakciji

svih aktera mreže i decentraliziranoj mrežnoj komunikaciji

članova.

„Mrežu čine veze između mnogobrojnih čvorišta i

središta, a neka središta imaju funkciju prekidača, što im daje

moć odlučivanja. M. Castells smatra da je informacijsko,

umreženo društvo proisteklo iz konvergencije dvaju neovisnih

povijesnih procesa: a) informatičke revolucije, koja je stvorila

prijeko potrebnu tehnološku infrastrukturu toga društva i b)

restrukturiranja industrijskog kapitalističkog modela, koji je

nastojao nadvladati svoja ograničenja i inherentne

kontradikcije.“225

Za M. Castellsa umreženo društvo čini:

„a) informacijska ekonomija kojoj proizvodnost i

konkurentnost ovise ponajprije o znanju, o informacijama i o

tehnologiji njihovoga procesuiranja;

225 Mesarić, M. 2005. Informatička revolucija i njezin utjecaj nastvaranje informatičke, mrežne, globalne ekonomije - analiza Manuela Castellsa. Ekonomski pregled, 56 (5-6) 389-422 str. 391. hrcak.srce.hr/file/15811

S t r a n i c a | 165

b) globalna ekonomija, u kojoj lokalne, nacionalne i regionalne

ekonomske aktivnosti ovise o dinamici globalnih ekonomskih trendova;

c) mrežno poduzeće kao nov organizacijski oblik koji se odnosi

ne samo na unutarnju organizaciju i funkcioniranje poduzeća, nego i

na veze i odnose među poduzećima;

d) transformacija karaktera rada i zaposlenja, koja se

uglavnom svodi na veću fleksibilnost radnih aranžmana (flexy-

workers) u obliku povećanog udjela privremenog, povremenog i

djelomičnog zaposlenja, jednako kao i pomicanje odnosa moći u korist

kapitala, a na štetu rada i s tim povezanog sve većeg nezadovoljstva

radnika;

e) naglašena socijalna polarizacija i marginalizacija; proces

globalizacije, poslovno umreživanje i «fleksibilizacija» rada dovode,

naime, do slabljenja društvenih organizacija (posebno sindikata) koje

predstavljaju i štite radnike, čemu valja dodati i tendenciju postepenog

ukidanja socijalne države (welfare

state);

f)kultura «realne virtualnosti», tj. kultura u kojoj se ono što je

zamišljeno, nestvarno percipira kao stvarno, realno, a koja je

nastala zbog toga što sveprisutni elektronski mediji nameću ljudima

u informacijskom društvu svoje simbole i poruke toliko silovito,

kontinuirano i sugestivno, da se tako stvoren virtualan

svijetdoživljava kao realan.“226

226

http://www.google.hr/#hl=hr&cp=25&gs_id=5e&xhr=t&q=umre%C5%BEeno+dru%C5%A1tvo+castells&pf=p&sclient=psy-ab&source=hp&pbx=1&oq=umre%C5%BEeno+dru%C5%A1tvo+castells&aq=f&aq

S t r a n i c a | 166

M. Castells teorijom umreženog društva227 pruža argumente

za uvođenje postmajeutičkog obrazovanja kao pretpostavke

snalaženja u virtualno nadrziranoj kulturi.

Za razumijevanje majeutičkog modela nastave, prije svega

shvaćene kao dijaloške komunikacije važan je rad Jürgena

Habermasa, autora teorije komunikativnog djelovanja. Svojom

teorijom J. Habermas šire argumentira majeutički razredni

diskurs kao sferu javnosti u kojoj se na ravnopravan i nenasilan

način, argumentiranjem izjava na dijaloški način učenik razvija

kao misaono i društveno biće.

Ovaj njemački filozof i sociolog, predstavnik je druge

generacije Frankfurtske škole u kritičkoj teoriji društva. J.

Habermas kritizira teze predstavnika kritičke teorije prvog vala

– M. Horkhajmera, Th. Adorna i H. Markuze-a koji društvenu

racionalnosti reduciraju na racionalnost koja proizlazi iz radne

prakse – instrumentalnog pokoravanja prirode. Time se proces

samoostvarivanja ljudskog roda sužava na područje radne

delatnosti. Prema J. Habermasu, institucionalni okviri društva

povezani su s dva različita emancipacijska društvena procesa:

i=&aql=&gs_sm=&gs_upl=&bav=on.2,or.r_gc.r_pw.,cf.osb&fp=8124038ff660c761&biw=1122&bih=440 227 Castells, M. (2000a) Uspon umreženog društva, Golden marketing, Zagreb

S t r a n i c a | 167

instrumentalnog ili znanstveno-tehnologijskog djelovanja čime

se oslobađamo od vanjske prinude prirode i komunikativnog

djelovanja228 čime se povećava stupanj refleksije društvenih

odnosa (države) i stvaraju uvjeti za oslobađanje od represija koju

društvo samo stvaara i reproducira. Teorijom komunikativnog

djelovanja zastupa drugačije shvaćanje društvene racionalnosti.

Habermas razlikuje rad kao instrumentalnu akciju, praksu

- djelovanje određeno tehničkim pravilima koja se temelje na

empirijskim znanjima i rad kao jezičnu komunikaciju,

komunikativno djelovanje, interakcije subjekata vođene

intersubjektivno definiranim i od subjekata općeprihvaćenim

normama koje su osnova komunikacije.

Teorijom komunikativnog djelovanja J. Habermas

detektira i analizira napredujuće procese ekonomske i

administrativne racionalizacije koja u drugoj polovici 20. stoljeća

preplavljuje sve sfere društva i neopravdano se širi u područja

koja po prirodi djelatnosti pripadaju svakodnevnoj komunikaciji,

ljudskom životu, ljudskom sporazumijevanju ili komunikaciji, a

ne tehničko-administrativnom odlučivanju mimo subjekata kojih

se odluke tiču.

J. Habermas razlikuje dva tipa društvenosti: društveni

sustav i životni svijet.229 Životnom svijetu je primjereno

228Vidi: Habermas, J. 1984.The Theory of Communicative Action, Volume 1. Reason and Rationalization of Society Boston, 229 Vidi: Habermas, J. 1982. Problemi legitimacije u kasnom kapitalizmu. Zagreb, Naprijed

S t r a n i c a | 168

sporazumijevanje kao oblik djelovanja, konsenzus, dogovaranje i

pregovaranje. Životni svijet se odnosi na društveni kontekst

odnosa i njihovu pozadinu, socijalne akcije usmjerene na razvoj

sposobnosti suradnje na osnovi međusobnog razumijevanja i

uvažavanja: života u zajednici i kulturi koja dijeli zajedničke

vrijednosti i značenja, ustaljeni način života kakav uključuje

obitelj, crkva, škola, susjedstvo, udruženja i sl. Napredujuće

zadiranje u privatnost građana povezana je sa spregom

korporativnog kapitalizma i masovne potrošačke kulture i sve

više utječe na javni život podređujući ga merkantilistički

shvaćenoj sveobuhvatnoj logici kontrole i efikasnosti.

Dijalošku prirodu majeutičkog modela nastave,

demokratsko utemeljenje majeutičkog odgojnoobrazovnog

procesa, neo-sokratovsku interpretaciju ključne odlike ovoga

modela – dijaloga, njemački filozof J. Habermas teorijski

argumentira novim konceptima – javnošću, komunikativnim

djelovanjem i životnim svijetom.

Na Habermasov način shvaćena nastava je dijaloški

proces kojega intersubjektivno bez prinude određuju učenici i

nastavnici. Majeutička nastava nije instrumentalni, nego

komunikacijski proces i tako ga treba shvaćati. Obrazovni proces

važan je društveni mehanizma učenja komunikativnog

(dijaloškog) djelovanja. Najbolji oblik učenja komunikativnog

djelovanja je njegova primjena u nastavi – majeutičkom modelu

S t r a n i c a | 169

nastave.230 J. Habermas navedenu ideju aktualizira na najširem

društvenom planu. Prema njegovoj teoriji komunikativnog

djelovanja postoje područja društvenog djelovanja koja su po

svojoj prirodi upućena na komunikativno, a ne instrumentalno

ili tehnologijsko djelovanje. Obrazovanje je nesumnjivo jedno od

tih područja. J. Habermas na taj način širom društvenom

teorijom argumentira nedomišljenost instumentalističko-

inženjerskog shvaćanja procesa nastave - učenja i poučavanja i

obrazovne djelatnosti u cjelini. J. Habermas teorijom

komunikativnog djelovanja neosokratovski, dakle s jednog šireg

meta-plana društvene argumentacije postulira dijalog kao

ključno obilježje nastave. J. Habermas daje nova značenja

shvaćanju dijaloga polazeći od novog koncepta dijaloga kojega

naziva idealna govorna situacija. U njoj ljudi, bez ikakve

prinude, s jednakom mogućnošću slobode govora u dijaloškoj

raspravi nastoje razumjeli jedni druge u potpunosti. Sugovornici

nastoje postići racionalnu suglasnost privremenim

zatomljavanjem pojedinačnih interesa, uvažavanjem snage jačeg

argumenta i uvažavanjem recipročnosti i simetričnih odnosa i

neopterećenošću vremenskom prinudom. Na taj se način može

postići racionalna suglasnost sudionika rasprave. U teoriji

komunikativnog djelovanja, on nudi model dijaloškog

230 Ovu ideju već početkom 20. stoljeća prvi je izložio J. Dewey tezom da škola nije mjesto pripremanja za život, već život sam, nije mjesto pripreme za život u demokratskom društvu već življena demokracija koja je najbolji oblik učenja demokracije. To je moguće ukoliko je učenik u središtu nastavnog procesa.

S t r a n i c a | 170

razumijevanja radi postizanja suglasnosti. Govornik svojim

izjavama postavlja sugovorniku dijaloški zahtjev da prihvati i

potvrdi valjanost njegove izjave ili je pak negira čime se dijalog

nastavlja argumentacijom do pronalaženja argumenta kojega nije

moguće pobiti.

„Habermasov teorijski sistem posvećen je istraživanju

mogućnostima razuma, procesa emancipacije i racionalno-

kritičke komunikacije koje nema dovoljno u modernim

institucijama kao i ljudskoj mogućnosti da kroz oslobađanje

ostvari svoje interese bazirane na racionalnosti.“231

J. Habermas teorijom komunikativne akcije majeutičkom

modelu nastave postavlja nove standarde. Oni povezuju

majeutički razredni diskurs kao idealnu govornu situaciju u

kojoj se prakticiranjem kulture dijaloga smjera stvaranju

javnosti,232 razvoju demokratskih odnosa intersubjektivnim

sporazumijevanjem, razvoju misaonim vještina racionalnog

argumentiranja te racionalnom donošenju odluka. Drugim

riječima, J. Habermasove postavke potvrđuju nužnost integracije

odgojnog i obrazovnog u majeutičkoj nastavi putem dijaloga.

231 Vidi: http://bs.wikipedia.org/wiki/J%C3%BCrgen_Habermas 232 Koncept javnosti ima posebno značenje kod J. Habermasa. Javno mnijenje je prema Habermasu ”prosuđivanje publike koja je sama sposobna da sudi”. http://bs.wikipedia.org/wiki/Strukturalne_promjene_javnosti

S t r a n i c a | 171

Kritička pedagogija predstavlja važan okvir ili pozornicu

majeutičkog modela nastave. Kritička pedagogija nastala je kao

izraz težnje za promjenom institucije obrazovanja koja dodatno

obespravljuje siromašne i razvojem emancipacijskim

obrazovanjem.

Esencijalna specifičnost majeutičkog modela nastave jest da

nije smislen niti shvatljiv izvan geneze koju čini kritička ili

radikalna pedagogija. Ova pedagogija poznata je i pod nazivima:

pedagogija potlačenih, inkluzivna pedagogija, pedagogija glasa učenička,

pedagogija osnaživanja, pedagogija za radikalnu demokraciju, pedagogija

mogućnosti, transformativna pedagogija….

Kritička pedagogija predlaže promjenu temelja

obrazovanja – uvođenje kritičkog mišljenja i kritičku promjenu

životne realnost osoba. Kritička pedagogija se bavi obrazovnom

teorijom i praksom podučavanja i učenja koja omogućuje

podizanje kritičke svesti i stjecanje aktivnih znanja učenika o

dominantnom, represivnom sustavu obrazovanja i školovanja

koja vodi obespravljivanju učenika putem obrazovanja.

Kritička pedagogija bavi se mogućnostima emancipacije

učenika, kritičkog sagledavanja čimbenika i uvjeta koji vode

obespravljivanju i načinima njihovog mijenjanja. I u Sokratovoj

metodi obrazovanja, majutici, cilj je bio da se učenik emancipira

otkrivanjem istine i ispravnim djelovanjem u skladu s istinom.

S t r a n i c a | 172

Kritička pedagogije potječe iz tradicije kritičke teorije

društva ili frankfurtske škole, a njezini najpoznatiji predstavnici bili

su Ivan Ilich i Paulo Freire. Za P. Freirea, koji kritičku

pedagogiju naziva pedagogijom nade, ključan je razvoj kritičke

svijesti kao prvi korak emancipacije. Ključno je da učenici

prepoznaju veze između svojih problema i društvenog konteksta

u kojemu problemi nastaju. P. Freire se u kritici postojećeg

obrazovanja fokusira na neravnopravne, nedijaloške odnose u

razredu kritizirajući tradicionalni školski sustav nazvavši ga

„bankarski koncept obrazovanja“. Tradicionalnu nastavu

uspoređuje s radom banke - nastavnik ulaže depozit znanja, a

učenici su pasivni partneri koji samo podižu sa svojih računa

isporučene doznake znanja.

Učitelj je aktivan i dominira u komunikaciji, a studenti su

pasivni primatelji znanja. Odnose u razredu odlikuje asimetrična

komunikacija koja proizvodi različite količine moći učenika i

učitelja, a ne stvara autentično znanje utemeljeno u iskustvima i

rqavnopravnim odnosima učenika i učitelja koji će dijalogom

problemski istraživati životne okolnosti i rješavati stvarne

probleme. Kritični pedagogija se bavi preoblikovanjem

tradicionalnog odnosa učenik-nastavnik tako što u prvom

koraku osvješćuje postojeće odnose. P. Freire praksu definira kao

refleksiju i akciju kojom se transformiraju postojeći odnosi moći.

Potlačeni praksom mogu kritički osvijestiti uvjete svoga života i

s drugima se boriti protiv obespravljenosti.

S t r a n i c a | 173

Osvješćivanje ili kako ga Freire naziva konscienzacija -

"conscientization", prvi je korak oslobađajuće "prakse", nakon

kojega slijedi akcija koja se reflektira i cirkularno nastavlja.

Rezultat je socijalna transformacija koju provode učenici-

subjekti. Razred je postaje mjesto gdje se nova znanja stječu

iskustvima učenika i nastavnika podjednako, kroz dijalog aktera.

Razredna praksa koja rezultira socijalnom promjenom nije

individualni čin spoznaje već kolektivna akcija. To znači da je

riječ o političkom činu i političkoj kontekstualizaciji obrazovanja.

Suvremeni kritički pedagozi, kritičko gledište usmjeravaju na

utjecaje različitih institucija i novih društvenih struktura,

mogućnosti otpora i promjena.

Iako ne postoji suglasnost o definiciji kritičke pedagogije,

što proizlazi i iz njezine suštine, navest ćemo nekliko definicija

koje opisuju neke aspekte ove teorije značajne za majeutički

model nastave kao obrazovni prostor emancipacije i

samorazvoja učenika. Kritičko mišljenje kao najvažniji rezultat

obrazovanja u majeutičkoj nastavi nije moguće u socijalnim

uvjetima s asimetričnom raspodjelom moći koja se perpetuira.

„Primarna preokupacija kritičke pedagogije jest socijalna

nepravda i transformacija nepravednih, nedemokratskih odnos,

ili opresivne institucije i društvenih odnose.“233

233 Burbules, N, C., Berk R. "Critical Thinking and Critical Pedagogy: Relations, Differences, and Limits." Critical Theory in Educational Discourse, Thomas S. Popkewitz and Philip Higgs, eds. Butterworth's, 1997. and on the web <http://www.ed.uiuc.edu/facstaff/burbules/ncb/papers/critical.html>

S t r a n i c a | 174

„(Kritička) pedagogija… u kritičkom smislu osvjetljava

odnose između znanja, autoriteta i moći“.234

„Kritička pedagogija smatra kako obrazovanje osobama

može pružiti sredstva kojim bi jačali demokraciju te ih

osposobila za stvaranje više jednakosti i pravednog društva, a

time i za implementaciju obrazovanja u procesu progresivne

društvene promjene.“235

„Transformacijska pedagogija okreće fokus na društvenu

stvarnost. Riječ, je o kritičkoj analizi učenika kroz proces suradnje i

dijaloga…. učionice će postati forumi na kojima učenici mogu izraziti

mišljenja koja su bila utišana u praksi tradicionalne nastave. Ovaj

proces može biti i provjera kako učenici stječu znanja o akcijama kojima

mogu promijeniti društvo na mikro i/ili makro-razini.“236 Freire u

Pedagogiji potlačenih izlaže nekoliko polazišnih načela kritičke

pedagogije:

o "Čovekova ontološka težnja je da bude Subjekt koji deluje na

svoj svet i tranformiše ga, i koji se čineći to kreće prema novim

mogućnostima punijeg i bogatijeg individualnog i kolektivnog

života.

234 Giroux, H. A. (1994). Disturbing pleasures: Learning Popular Culture. New York: Routledge, 1994. Kellner, D. "Multiple Literacies and Critical Pedagogies." 235 Trifonas, P. P. editor (2000). Revolutionary Pedagogies: Cultural Politics, Instituting Education, and the Discourse of Theory, New York, London 236 Lee, E., Reitano, C. A Critical Pedagogy Approach: Incorporating Technology to De/Reconstruct Culture in the Language Classroom. <http://fcis.oise.utoronto.ca/~creitano/critical/technology.html>

S t r a n i c a | 175

o Svako ljudsko biće, ma koliko da je “neuko” ili utopljeno u

kulturu tišini, sposobno je da kritički gleda na svet u dijaloškom

susretu sa drugima.

Snabdeven prikladnim alatkama i znanjem za taj susret,

pojedinac/ka može postepeno sagledati svoju ličnu i društvenu realnost,

kao i njene kontradikcije, postati svestan/na sopstvene percepcije te

realnosti i kritički se njome baviti.“237

Ovu nastavnu praksu slikovito opisuje američki

radikalni nastavnik i pedagog „drugog vala“ John Taylor Gatto:

„Obrazovni sustav namjerno projektiran da bi proizvodio

prosječne umove, onesposobio unutarnji život, uskratio

učenicima znatnije sposobnosti vođenja i jamčio poslušne i

necjelovite građane – sve da bi se narod učinilo upravljivim“.238

John Taylor Gatto stvarnu svrhu obrazovanja ovako

opisuje: “Moderno, industrijalizirano obavezno školovanje

trebalo je biti neka vrsta kirurške intervencije u perspektivu

jedinstva ovih podređenih klasa. Podijelite djecu po predmetima,

po dobnim razredima, stalnim rangiranjem prema rezultatima

testova i pomoću drugih suptilnih metoda pa neće biti vjerojatno

da će se masa neznalica podijeljena u djetinjstvu ikada

reintegrirati u opasnu cjelinu…. navodi šest temeljnih funkcija

237 Gešoska, I. 2009. Kritička pedagogija http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/tag/critical_pedagogy/?lang=HR 238 Gatto, J. T. 2010. Oružja za masovno poučavanje – Putovanje nastavnika kroz mračni svijet obaveznog školovanja. Zagreb, Algoritam http://obrazovanje.freeforums.org/neizostavno-pro-itati-t370.html

S t r a n i c a | 176

modernog školovanja koje treba provesti u praksi (sjetite se

proklamiranih plemenitih ciljeva ponuđenih javnosti).

Funkcija podešavanja ili prilagodbe odnosi se na

podređivanje autoritetu i isključivanje kritičke prosudbe.

Funkcija integracije koja ide za tim da djeca postanu što sličnija,

a samim time i predvidljivija, što je idealno za kasnije lakše

manipuliranje.

Funkcija usmjeravanja pojašnjava ulogu škole u

određivanju pripadajućeg mjesta za svakog budućeg člana

društva. Kad su jednom usmjereni, učenike treba osposobljavati

samo u onoj nužnoj mjeri za obavljanje njihove uloge u

društvenom stroju – nipošto više od toga (tzv. razlikovna

funkcija).

Selektivna funkcija je posebice degutantna: škole bi,

naime, trebale filtrirati nepoćudne (buntovnike, slobodoumne,

“drugačije”, “problematične”…) pomoću represivnih mjera,

marginalizirajući ih ne bi li se posve maknuli iz “reproduktivnog

bazena” (kako bi vladajućima ostao samo kvalitetan materijal za

dalju reprodukciju, ono “standardno građanstvo” koje će

suzbijati “odstupanja i originalnost”).

Posljednja, ali ne i najmanje važna funkcija je ona

propedeutička: “Društveni sustav na koji ova pravila

upozoravaju zahtijevat će elitnu skupinu čuvara. U tu će se

svrhu mali dio djece potiho podučiti kako upravljati ovim

neprekidnim projektom, kako paziti i kontrolirati populaciju

S t r a n i c a | 177

koja je namjerno zatupljena i obesnažena da bi vlast mogla

neometano ići dalje i da korporacijama nikad ne bi nedostajalo

poslušne radne snage”. Zvuči poznato? Zvuči vraški poznato. To

je, nažalost, svrha obveznog besplatnog školovanja”, zaključuje J.

T. Gatto. Ovako razrađen, pruski sustav pokazao se idealnim ne

samo u svrhu stvaranja zaglupljenog biračkog tijela, ne samo

poslušne radne snage, nego i – osvrnimo se oko sebe – “krda

bezumnih potrošača”.239 Navedene funkcije američkog školstva

pripadaju post-industrijskom svijetu nacionalnih država koji sve

više nestaje, a zamjenjuje ga globalizirano društvo 21. stoljeća

koje pred obrazovanje i škole postavlja nove, proturječne

zahtjeve koje s jedne strane vode discipliniranju, a s druge,

majeutičkoj dijaloškoj i kritičkoj nastavi.

Terminom neo-kritička“ pedagogija pravimo otklon od

„drugog vala“ ove teorije koji je usredotočen na analizu i

razotkrivanje obespravljenosti u obrazovnom procesu. „Treći

val“ kritičke pedagogije ili neo-kritička pedagogija usredotočena

je na društveni kontekst obrazovanja u 21. stoljeću koja u nastavi

razvija novi, individualistički razredni diskurs „osamljene

gomile“. Razvijena je promišljanjem mogućnosti emancipacije

obespravljenih ljudi obrazovanjem u kontekstu globalnog

društva 21. stoljeća kojeg opisuje sintagma „tekuće društvo“.

Treći val kritičke pedagogije usmjeren je na analizu dublje

239 Gatto, J. T. 2010. Oružja za masovno poučavanje – Putovanje nastavnika kroz mračni svijet obaveznog školovanja. Zagreb, Algoritam

http://obrazovanje.freeforums.org/neizostavno-pro-itati-t370.html

S t r a n i c a | 178

politizacije obrazovnih ustanova i praksi i uvjeta radikalnih

društvenih promjena.240

Osnovna postavka kritičke pedagogije relevantna za

majeutički model nastave je emancipacijski karakter istinskog

obrazovanja. Kritička pedagogija fiksira se na društvene utjecaje

emancipacijskog obrazovanja shvaćajući ga kao političko

sredstvo emancipacije. I sa toga motrišta potvrđuje se važnost

dijaloškog diskursa komunikacije, ali prihvaćanjem zahtjeva da

se idealna govorna situacija dovede u realne koordinate životnog

svijeta sudionika. Pred razrednu komunikacije se postavlja

zahtjev za kontekstualizacijom obrazovanja sukladno uvjetima

stvarnog života te autentično iskustveno učenje kojim se može

steći relevantno akcijsko znanje.

Majeutički model nastave na specifičan način povezuje

kritičku pedagogiju i kritičko mišljenje. Kritička pedagogija

predstavlja širi okvir u kojemu je smisleno kritičko mišljenje jer

ono pretpostavlja povezivanje i razvoj socijalne i političke

prakse sudjelujuće demokracije koje otvaraju promišljanju

perspektive drugačijega, promišljanje mogućnosti usvajanja

novih ili revizije starih perspektiva u sklopu našega načina

240

Vidi: Giroux, H. A. 1997. Pedagogy and the Politics of Hope: Theory, Culture

and Schooling. Boulder: Westview Press. McLaren, P. 1998. Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education. 3rd Edition. New

York: Longman.Shor, I. 1992. Empowering Education: Critical Teaching for Social

Change. Chicago: The University of Chicago Press.

S t r a n i c a | 179

razmišljanja i djelovanja i otvorenosti za drugačije stavove i

poglede.241

Konstruktivizam je sljedeći bitan pedagoški koncept na

kojega se oslanja majeutički model nastave. Konstruktivizam je

teorijski koncept učenja prema kojemu učenici vlastitom

aktivnošću i u interakciji s drugim učenicima preradom

stečenog iskustva konstruiraju znanja. Na ovu se teoriju oslanja i

transakcijski model nastave pa majeutički model integrira sve

odlike transakcijskog modela, posebice poglede na socijalnu

konstrukciju razredne zbilje.

Nasuprot bankarsko-birokratsko-tehnologijskom

modelu tradicionalne nastave, majeutički model razrednu zbilju

shvaća kao socijalno-komunikacijski dijaloški diskurs.

Zahvaćanje socijalnosti u majeutičkom modelu nastave daje

oblike i glasove bivšim pasivnim i bezličnim učenicima, potičući

ih na djelatno manifestiranje i osvješćivanje, pomažući im da uz

pomoć dijaloga otkrivaju bogatstvo svojih identiteta - spolne,

rasne, klasne, etničke, vjerske, dobne, interesne, teritorijalne,

obiteljske, kulturne i druge raznolikosti.

241 Vidi: Raiskums, B.W. 2008. An Analysis of the Concept Criticality in Adult Education

S t r a n i c a | 180

Socijalni konstruktivizam prihvaćen je kao jedno od

teorijskih polazišta i sredstava kritičke pedagogije, pedagogije

oslobođenja. Nasuprot biologističko-individualističkih

(esencijalističkih) gledišta, socijalni konstruktivizam polazi od

pretpostavke da se identiteti razvijaju socijalnim interakcijama

putem jezika i kulture koji medijacijski oblikuju naše percepcije i

samopažanja. Ključna teza socijalnog konstruktivizma je -

stvarnost je socijalno konstruirana putem interakcija i

interpretacija, značenja koja pridajemo aktivnostima i

produktima.

Konstruktivističke teorije nastale su u radovima

teoretičara obrazovanja poput J. Deweya, J. Piageta, J. Brunera i

L. Vygotskog. U sklopu teorijskog okvira konstruktivizma

razvijene su različite inačice - J. Piaget-ova teorija kognitivnog

konstruktivizma i teorija socijalnog konstruktivizma L.

Vygotskog. Na navedenim teorijama utemeljene su brojne

konstruktivističke interpretacije sa još brojnijim implikacijama na

školsku praksu. Ako za kriterij klasifikacije postavimo

smanjivanje direktivnosti učitelja, odnosno i porast utjecaja

učenika na učenje možemo identificirati četiri osnovna

konstruktivistička pristupa nastavi:

1. „pristup konstruktivističkog procesiranja informacija -

pogled na prirodu znanja je pozitivistički; postoje

“ispravni” koncepti i “ispravni” odgovori u

rješavanju problema; učenici uče od učitelja i iz

S t r a n i c a | 181

iskustva koje stječu o objektivnoj stvarnosti; znanje

stječu povezivanjem novih informacija sa starima;

kada se neka nova ideja ne uklapa u konceptualni

okvir razumijevanja, učenik je mora rekonstruirati;

2. interaktivni konstruktivistički pristup - prihvaća

mogućnost različitog interpretiranja stvarnosti i

razvoja različitih pogleda na stvari; učenje ima dva

aspekta - javni i osobni; učenici uče tj. konstruiraju

znanja kada su u interakciji s fizičkim svijetom i s

drugim ljudima (javni aspekt); znanje se stječe kada

osoba reflektira i osmišljava prethodno ostvarene

interakcije (osobni aspekt); samo ako su obuhvaćena

oba aspekta prethodne ideje mogu biti povezane s

novim iskustvima;

3. socijalno-konstruktivistički pristup - polazi od

pretpostavke da se znanje konstruira kroz proces

stvaranje konsenzusa skupine koja uči; ne postoji

objektivna realnost koju možemo oslikavati; način

spoznavanja u bitnoj je svezi s kulturnim

vrijednostima, etničkim vjerovanjima i socijalnim

konsenzusom skupina koje uče;

4. radikalni konstruktivistički pristup - prihvaća stav da je

pitanje istinitosti stvar usklađenosti nekog stava sa

sustavom interpretativnih vjerovanja i standarda

osobe; prihvaća mogućnost višestruko kulturalno

S t r a n i c a | 182

uvjetovanih interpretacija o fenomenima; znanje se

individualno konstruira na temelju osobnih

iskustava; različite ideje jednako su važne; ne

postoji skupina čije su ideje same po sebi više

prihvatljive ili istinitije; sve izvedive ideje su jednako

valjane; sve je relativno, ne postoje prihvatljiviji

konceptualni okviri; iskustvo učenika jedinstveno je

i neponovljivo; učenik stvara smisao nečega na

osnovi svoga kulturno-socijalnog okvira i to nije

usporedivo s iskustvima drugih.“242

Osnovne postavke konstruktivističke pedagogije su

sljedeće:

1) „Osoba aktivno konstruira, stvara znanja. Učenje nije pasivan

proces. Učenje započinje kada osoba počinje pridavati

značenja okolini/svijetu koji ju okružuje. Kao odgovor na

stav stručnjaka koji drže da okolina utječe na stvaranje

znanja, konstruktivisti smatraju da učenici vlastitom

aktivnošću interpretiraju okolinu pridaju joj značenja.243

242 Mušanović, M. 2000. Konstruktivistička teorija i obrazovni proces. Skup: Didaktični in metodični vidiki nadaljnega razvoja izobraževanja, Maribor, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta Mariboru, str. 28-35. 243 Akyalcin, J. 1997. Constructivism: An epistemological journey from Piaget to Papert. http://www.kilvington.schnet.edu.au/construct.htm; Crowther, D. T. 1997. The constructivist zone. http://unr.edu/homepage/jcannon/ejse/ ejsev2n2ed.html; Geary, J. C. 1995. Educational philosophy and constructivism. American Psychologist, 50, 31-36.; von Glasersfeld, E. 1995. Radical constructivism: A way of knowing and

S t r a n i c a | 183

2) Učenje je i individualni i socijalni proces. Konstruktivisti

polaze od stajališta da je znanje razvojno organizirano u

univerzalne kognitivne sturkture. Znanje ima i socijalnu

komponentu – individualne interakcije sa sredinom su

kritičke i kontinuirane.244

3) Učenje je samoregulacijski proces. Osobe uče različitom

brzinom koja ovisi o prirođenim osobinama kao npr.

inteligenciji ali i o vanjskim faktorima koji utječu na njih

kao što su to npr. okolina, uključenosti drugih ljudi,

socijalne interakcije itd.245

learning. London: Falmer; Heylighen, F. (1997). Epistemological constructivism. http://pespmc1.vub.ac.be/construc.html; Mahoney, M. (Ed.). 1995. Cognitive and constructive psychotherapies: Theory, research, and practice. Washington, D.C.;Springer; Piaget, J. (1926). The language and thought of the child. New York: Harcourt, Brace, Jovanovich; Piaget, J., & Inhelder, B. 1969. The psychology of the child. New York: Basic Books; Sexton, T. L., & Griffin, B. L., (Eds.). 1997. Constructivist thinking in counseling practice, research, and training. New York:Teachers College Press. Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press

244 Airasian, P. W., Walsh, M. E. 1997. Constructivist cautions. Phi Delta Kappan, 78, 444-4 49.; Bandura, A. 1986. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. New York: Prentice Hall; Ertl, B., & Kraan, A. G. 1997. Internet learning environments from an educational view. http://infix.emp.paed.unimuenchen.de/nic/cmc/rilw/Papers/Ertl.html.;Mahoney, M. (Ed.). 1995. Cognitive and constructive psychotherapies: Theory, research, and practice. Washington, D.C.:Springer; Piaget, J. 1965. The moral judgment of the child. New York: Free Press; Piaget, J., & Inhelder, B. 1969. The psychology of the child. New York: Basic Books; von Glasersfeld, E., & Steffe, L. P. 1991. Conceptual models in educational research and practice. The Journal of EducationalThought, 25(2), 91-103.;Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press 245 Anderson, T. 1996. What in the world is constructivism? Learning, 24, 48-51; Bandura, A. 1986. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. New York: Prentice Hall; Ertl, B., & Kraan, A. G. 1997. Internet learning environments from an educational view.

S t r a n i c a | 184

4) Učenje je organizacijski proces koji omogućava ljudima bolje

shvaćanje i razumijevanje svijeta. To je konstruktivistički

koncept ravnoteže. Iskustva ili koncepti s kojima se prvi

put susrećemo prolaze kroz jedan od dva procesa:

asimilaciju, uključivanje novih ideja u postojeće sheme

(organizacijske grupe) ili akomodaciju, stvaranje novih

shema koje sadrže reorganizirane informacije. Ovakvi

oblici organizacije i reorganizacije vječna su konstanta u

ljudskoj svijesti.246

5) Spoznaja služi organizaciji iskustvenog svijeta, a ne ontološkoj

stvarnosti. Istina treba pomoći održavanju, a ne

vrjednovanju života. Pošto svaki pojedinac živi svoj život,

smisao učenja jest u tome da ljudi naučeno organiziraju na

sebi svojstven način. Od znanja izoliranih činjenica o

stvarnosti puno je bitnije da osoba nauči stvarati uvjerenja

o svijetu u kojem živi i koji ga okružuje.247

http://infix.emp.paed.unimuenchen.de/nic/cmc/rilw/Papers/Ertl.html; Piaget, J. 1965. The moral judgment of the child. New York: Free Press; Piaget, J., & Inhelder, B. 1969. The psychology of the child. New York: Basic Books; Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press 246 Airasian, P. W., Walsh, M. E. 1997. Constructivist cautions. Phi Delta Kappan, 78, 444-449.; Piaget, J. 1965. The moral judgment of the child. New York: Free Press; Piaget, J., & Inhelder, B. 1969. The psychology of the child. New York: Basic Books; von Glasersfeld, E., & Steffe, L. P. 1991. Conceptual models in educational research and practice. The Journal of EducationalThought, 25(2), 91-103. 247 Airasian, P. W., Walsh, M. E. 1997. Constructivist cautions. Phi Delta Kappan, 78, 444-449.; Bandura, A. 1986. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. New York: Prentice Hall; Crowther, D. T. 1997. The constructivist zone. http://unr.edu/homepage/jcannon/ejse/ ejsev2n2ed.html; von Glasersfeld, E. 1995. Radical constructivism: A way of knowing and learning. London: Falmer; Gruender, C. D. 1996. Constructivism and learning: A philosophical appraisal.

S t r a n i c a | 185

6) Stvarnost reprezentira interpretacija. Informacije služe

stvaranju uvjerenja koja služe kao osnova za interpretaciju

stvarnosti i njezine konzistencije.Konstrukcija značenja

rezultira stvaranjem interpretacija.248

7) Učenje je socijalno uvjetovana aktivnost koja stvara smisleni

kontekst. Konstruktivizam naglašava ulogu drugih osoba

u procesu učenja. Određeni koncepti koji se bez drugih

osoba ne bi mogli razviti samostalnopojedinac sam ne bi

mogli otkriti, uče se uz pomoć drugih koji su razvili

vještine razvoja tih koncepata.249

Educational Technology, 36, 21-29.; Heylighen, F. 1997. Epistemological constructivism. http://pespmc1.vub.ac.be/construc.html; Murphy, E. 1997. Constructivist epistemology. http://www.stemnet.nf.ca/~elmurphy/ emurphy/cle2.html; Piaget, J. 1965. The moral judgment of the child. New York: Free Press; Piaget, J., & Inhelder, B. 1969. The psychology of the child. New York: Basic Books; Stewart, A. 1994. Constructivism and collaborative enterprises. http://www.northnet.com.au/~pfell/ construc.html. 248 Airasian, P. W., Walsh, M. E. 1997. Constructivist cautions. Phi Delta Kappan, 78, 444-449.; Crowther, D. T. 1997. The constructivist zone. http://unr.edu/homepage/jcannon/ejse/ ejsev2n2ed.html; Ertl, B., Kraan, A. G. 1997. Internet learning environments from an educational view. http://infix.emp.paed.unimuenchen.de/nic/cmc/rilw/Papers/Ertl.html; von Glasersfeld, E., & Steffe, L. P. 1991. Conceptual models in educational research and practice. The Journal of EducationalThought, 25(2), 91-103.; Heylighen, F. 1997. Epistemological constructivism. http://pespmc1.vub.ac.be/construc.html; Stewart, A. 1994. Constructivism and collaborative enterprises. http://www.northnet.com.au/~pfell/ construc.html; Yager, R. E. 1991. The constructivist learning model. Science Teacher, 58, 52-57. 249 Harris, K. R., Graham, S. 1994. Constructivism: Principles, paradigms, and integration. The Journal of Special Education, 28,233-247.; Piaget, J. 1965. The moral judgment of the child. New York: Free Press; Piaget, J., & Inhelder, B. 1969. The psychology of the child. New York: Basic Books; Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press; Yager, R. E. 1991. The constructivist learning model. Science Teacher, 58, 52-57.

S t r a n i c a | 186

8) Jezik ima ključnu stvari u procesu učenja. Mišljenje se

razvija komunikacijom. Za konstruktiviste, jezik je

sintetički alat koji pojedincima omogućuje stvaranje

smislenog konteksta već naučenoga jer u formulaciji riječi,

rečenica i cjelina pojedinci moraju organizirati svoje

mišljenje u ideje koje mogu prenositi drugima, a to

omogućuje učenje.250

9) Motivacija je ključna komponenta učenja. Više od postupka

nagradi i kazni konstruktivisti naglašavaju motivaciju

koju pojedinci već posjeduju te smatraju da ta motivacija

uvelike utječe na njihove mogućnosti i kapacitete učenja

kao i na same sadržaje učenja. Najjači motivacijski faktor

za učenje je želja za stvaranjem smislenosti svijeta.251

250 Hein, G. 1991. Constructivist Learning Theory. http://www.exploratorium.edu/IFI/resources/ constructivistlearning.html; Piaget, J. 1965. The moral judgment of the child. New York: Free Press; St. Pierre Hirtle, J. 1996. Social constructivism: Coming to terms. English Journal, 85, 91-92. ; Sexton, T. L., & Griffin, B. L., (Eds.). 1997. Constructivist thinking in counseling practice, research, and training. New York:Teachers College Press; Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press. 251 Bandura, A. 1986. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. New York: Prentice Hall; Gruender, C. D. 1996. Constructivism and learning: A philosophical appraisal. Educational Technology, 36, 21-29.; Hein, G. 1991. Constructivist Learning Theory. http://www.exploratorium.edu/IFI/resources/constructivistlearning.html; Piaget, J. 1965. The moral judgment of the child. New York: Free Press; Piaget, J., & Inhelder, B. 1969. The psychology of the child. New York: Basic Books; Piaget, J. 1965. The moral judgment of the child. New York: Free Press. Piaget, J., & Inhelder, B. 1969. The psychology of the child. New York: Basic BooksVygotsky, L. S. 1978. Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

S t r a n i c a | 187

Progresivistička pedagogija od početaka je uključivala

brojne konstruktivističke ideje. Pa i samoga J. Deweya ubrajamo

u prominentne konstruktiviste.Možemo zaključiti da se

suvremeni konstruktivizam razvija na tradiciji i u ozračju

progresivističke pedagogije. Konstruktivističke ideje promiču se

tijekom nekoliko stoljeća, pa možemo govoriti o tradiciji tog

mišljenja. Navedimo da je konstruktivizam prvi utemeljio

Giambattista Vico, a važan doprinos dali su filozofi Immanuel

Kant, Hans Vaihinger, William James, J. Dewey, kao i stručnjaci

iz različitih područja: George Kelly, Alfred Adler, Jean Piaget;

sociolozi: Peter L. Berger, Thomas Luckmann, Jerome S. Bruner,

Humberto R. Maturana, Joseph F. Rychlak, Francisco J. Varela,

Heinz von Foerster, Ernst von Glasersfeld, Michael J. Mahoney,

Kenneth J. Gergen i drugi.

Konstruktivizam se, kako navode S. A. Barab i T. M.

Duffy, koristi kao najšira oznaka otklona od prakse

objektivizma252 - tradicionalnog pristupa kojim se učenje i

poučavanje shvaćaju kao prijenos objektivnih znanja. Pri tome se

pod konstruktivizmom podrazumijevaju različite teorijske

perspektive i pretpostavke procesa učenja i poučavanja.

Konstruktivistička teorija učenja nalazi se u osnovi suvremenog

utemeljenja profesionalizacije i obrazovanja učitelja, za koje se

252Vidi: Barab, S. A., Duffy. T.M. 2000. From Practice Fields to Communities of Practice. Ed. Jonassen, D. H., Land; S. (2000). Theoretical Foundations of Learning Environments.

S t r a n i c a | 188

drži da su temeljna pretpostavka promjena u obrazovanju,

poglavito u reformi škole. Kao putokaze u pravcu mogućeg

reformiranja mogu se «naznačiti sljedeće ideje: škole kao

zajednice koja uči - zajednice povezanih ljudi (ne socijalnih uloga)

koji stalno uče kako mogu učiti zajedno (Senge, 1990.), škole kao

zajednice koja uči i u kojoj se grade bliski (familijarni)

međuljudski odnosi poput obiteljskih ili dobrosusjedskih

(Sergiovanni, 1992.). Navedenim idejama srodna je i ideja škole

kao profesionalne zajednice u kojoj su učitelji – akcijski istraživači

angažirani u refleksivnom dijalogu na osnovi kojega se osobne

prakse učitelja desubjektiviraju i skupno usredotočuju na učenje,

suradnju i stvaranje i širenje normi i vrijednosti.»253

Konstruktivistička teorija učenja odnosi se i na teoriju

učenja i na epistemologiju, odnosno na to kako ljudi uče i na

samu prirodu znanja. Može se reći da je osnovno polazište ove

teorije da ljudi uče sami za sebe, odnosno da je proces učenja

individualan. Sljedbenik ove teorije bio je i sam J. Dewey.

„Učenje je aktivan proces konstrukcije znanja u kojemu učenik

na osnovi prethodnih znanja i iskustava gradi i oblikuje nova značenja

(mišljenja) i konstruira novo znanje.“254

Osnovne su ideje teorije konstruktivizma:255 253 Vrcelj, S., Mušanović, M. (2003). Reforma školstva - jesu li moguće promjene škole? u zborniku: Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku hrvatskog društva, Zagreb, HPKZ http://pedagogija.skretnica.com/marko/radovi.asp, str. 6. 254 Lambert, L., Walker,D. (1995.). Learning and leading theory: A century in the making. U: Lambert, L., Walker,D.,Zimmerman, J., Cooper, Lambert, , Gardner, M. i Slack, P. The constructivist leader). New York: Teachers College Press, str: 1-27

S t r a n i c a | 189

1. Učenje je aktivan, a ne pasivan proces. Učenik

vlastitom aktivnošću konstruira znanja: nitko to ne

može umjesto njega.

2. Znanje je konstruirano, a ne preneseno. Ljudski um

nije posuda koju možemo napuniti, nego projekt

konstrukcije.

3. Učenje polazi od konstrukcije novoga znanja na

temeljima prethodnoga.256 Novo se znanje

nadovezuje na prethodno učenje i nastaje

umrežavanjem s znanjem koje je dano u okolini

(kontekstu), u značenjima i uspostavljanjem novih

veza s tim okolinskim znanjem.

4. Osnovna ideja konstruktivizma je stvaranje značenja.

Učenje za učenika mora imati neki smisao. Bez toga

on ne može otkrivati veze, niti stvarati novo znanje.

255 Vidi: Mahoney, M. J. (1999). What is Constructivism and Why is it Growing? http://wblrd.sk.ca/~consthighkm/what/theory.html 256 Prethodno znanje je kombinacija učenikovih već postojećih stavova, iskustava i znanja. Stavovi: uvjerenja o sebi kao učeniku, svijest o vlastitim interesima¸motivacija i naša želja za čitanjem; Iskustva: svakodnevne aktivnosti čitanja; događaji našeg života koji daju pozadinsko razumijevanje; obiteljsko i komunalno iskustvo koje sa sobom nosimo u školu. Znanje: sadržaja (književnost, znanost i matematika), tema, koncepata, različitih vrsta stila i oblika, struktura teksta, akademskih i osobnih ciljeva). Vidi Kujawa, S., Huske, L. (1995). The Strategic Teaching and Reading Project guidebook (Rev. ed.). Oak Brook, IL: North Central Regional Educational Laboratory.

S t r a n i c a | 190

Osnovne postavke svih podvarijanati (pravaca)

konstruktivističke teorije su:257

o Ljudsko iskustvo uključuje kontinuirano aktivno

djelovanje.

o Ljudska aktivnost usredotočena je na organizaciju

iskustva, stvaranje značenja i reda.

o Proces organiziranja je fundamentalno povezan sa

selfom (samoorganiziranim ja). To pravljenje

uporišnog sadržaja doživljavanja odlikuju dublji

osjećaj sopstva ili osobnog identiteta.

o Iako je self u središtu, najvažnije su socijalne

interakcije. Osoba postoji i razvija se u živim

međuljudskim odnosima i ne može biti shvaćena

izdvojeno iz organske uklopljenosti u socijalni i

simbolički sustav.

o Razvoj je cjeloživotan, tako da svaka osoba nastavlja s

konstrukcijom novog znanja utemeljenoj na vlastitom

iskustvu. Red i nered koegzistiraju u dinamičkoj

ravnoteži koja nikada nije potpuno ostvarena.

Način na koji studenti konstruiraju znanje, vještine i

stavove u nastavi Društva prikazali su S. C. Sunal i M. . Haas,

2002.

257 Vidi: Mahoney, M. J. (1999). What is Constructivism and Why is it Growing? http://wblrd.sk.ca/~consthighkm/what/theory.html

S t r a n i c a | 191

Shema 23. Konstruktivistički proces učenja u nastavi društva u nižim

razredima258

Konstruktivizam je, u osnovi, teorija o tome kako ljudi

uče. Prema konstruktivističkoj teoriji, znanje je privremeno,

razvojno, neobjektivno, konstruirano iznutra te društveno i

kulturno posredovano. Osnovna premisa konstruktivizma jest

da oni koji uče aktivno konstruiraju svoje znanje, tako da nove

informacije povezuju s prethodnim iskustvom prema modelu

258 Sunal, S.C. i Haas, M.E. (2002) . Social Studies for the Elementary and Middle Grades. A Constructivist Astr.roach. Boston: Allyn and Bacon, str. 24.

Prethodna znanje o Društvu

Novo iskustvo

Uspostavljanje veza novog znanja i prethodnog iskustva

Iskustvo

Aktivnost učenika - uključivanje u proces stjecanja iskustava

Integracija novih iskustava i mišljenja o Društvu

Novo iskustvo mijenja prethodna znanja

Znanje o Društvu bit će stečeno, ali više kompleksno, precizno i smisleno

Više kompleksno, će biti stečeno

S t r a n i c a | 192

iskustvenog učenja. Takva teorija učenja i znanja ima značajne

implikacije na učenje; mijenja dinamiku tradicionalnog razreda

tako što osnažuje onoga koji uči kao žarište i graditelja procesa

učenja, dok redefinira ulogu instruktora da bude vodič i

pomagač više nego kao izvor znanja.

Konstruktivizam je pristup poučavanju i učenju koji se

temelji na pretpostavci da je spoznaja (učenje) rezultat mentalne

konstrukcije. Konstruktivizam je epistemologija, spoznaja; teorija

učenja ili stvaranja značenja koja nudi objašnjenje prirode znanja

te kako ljudska bića uče. Prema konstruktivizmu, pojedinci

stvaraju ili konstruiraju svoja vlastita nova shvaćanja ili znanje

kroz interakciju onoga što već znaju i vjeruju, te ideja, događaja i

aktivnosti s kojima dođu u kontakt. Aktivnosti učenja u

konstruktivističkim postavkama karakterizira aktivno

angažiranje, istraživanje, rješavanje problema te suradnja s

drugima. Učitelj nije samo prenositelj znanja, nego je više vodič,

potpora te suradnik u istraživanju, koji potiče učenike da

postavljaju pitanja, izazivaju te formuliraju vlastite ideje,

mišljenja i zaključke. Stav jer konstruktivista da učenje nije

jednostavno prenošenje znanja učitelja na učenika, nego da se

znanje konstruira aktivnošću učenika u učenikovoj svijesti.

Osoba koja uči mora biti aktivno uključena u ono što se uči

(istraživanje, rješavanje problema i suradnja s drugima).

Konstruktivistički orijentirani učitelj ima ulogu voditelja,

S t r a n i c a | 193

motivatora, suradnika, suistraživača, poticatelja stvaranja ideja,

stavova, mišljenja i dr.

Konstruktivizam je teorija učenja a ne teorija poučavanja,

te je primjena teorije u praksi teška i neprecizna. Najveći izazov

koji konstruktivizam predstavlja pred učitelje jest veliki zadatak

pretvaranja teorije učenja u teoriju poučavanja.

Progresivističko/konstruktivistička pedagogija najveću

pozornost pridaje prirodi odgojno-obrazovne okoline; ona je

fizička, socijalna, kognitivna i kulturna. Osnovna je postavka da

se učenje treba ostvarivati u prirodnoj ili autentičnoj sredini.

Aktivnosti učenika u sredini moraju mu pružiti mogućnosti da

stekne odgovarajuća iskustva.

Osnovna konstruktivistička načela mogu se sažeti tako

da daju okvir konstruktivističkih prijedloga za oblikovanje

okruženja za učenje.

- Autentični zadaci za učenje - osnovna konstruktivistička

kritika formalnog tradicionalnog poučavanja usmjerena je

na činjenicu da je ono odvojeno od učeničkog iskustva

izvan razreda. Učenicima zadaci nemaju smisla.

Konstruktivisti tvrde da bi zadaci za učenje trebali biti

uključeni u kontekste rješavanja problema koji su

relevantni u stvarnom svijetu. Učenici moraju uvidjeti

važnost znanja i vještina za svoje živote te utjecaj koje ono

ima u problemima koje smatraju važnima.

S t r a n i c a | 194

- Interakcija - na interakciju se gleda kao na osnovu i izvor za

kognitivnu konstrukciju koju ljudi grade da bi razvili

različita značenja o svijetu. Mnogi konstruktivistički

teoretičari stavljaju poseban naglasak na socijalnu

interakciju. Dijalog i posredovanje značenja omogućuju

učenicima postavljanje, provjeravanje i proširenje ideja.

- Osiguravanje prava glasa i posredovanja u procesu učenja -

učenje u kojem su učenici u središtu proširuje se

argumentom da bi se učenicima trebalo dopustiti da biraju

probleme na kojima će raditi. Nastavnik ne bi trebao

djelovati kao nadzornik, nego bi trebao biti savjetnik koji će

pomoći učenicima da odaberu probleme koji su im važni i

zanimljivi. Argumentira se da je to važan dio rješavanja

problema u stvarnome svijetu.

- Iskustvo s procesom konstruiranja znanja - naglasak na

autentičnim zadacima i bogatoj interakciji osigurava temelj

za stjecanje iskustva potrebnog u procesu konstrukcije

znanja. Ovdje je osnovno pitanje kakvi će biti ishodi

procesa učenja. Konvencionalno bi ti ishodi bili definirani u

obliku znanja i vještina koje je učenik stekao.

Konstruktivisti tvrde da je iskustvo i stjecanje vještine u

procesu konstruiranja znanja važnije. Drugim riječima,

najvažnije je učiti kako učiti, kako stvarati i preoblikovati

nova značenja.

S t r a n i c a | 195

- Metakognicija - je konačni cilj konstruktivističkog pristupa.

Rješavanje problema uključuje procese razmišljanja o

problemima te traženje rješenja. Metakognicija je mentalni

proces višeg reda kojim mislimo o našem mišljenju te

procesu rješavanja problema. Na meta-kogniciju se ne

gleda samo kao na korisnu sposobnost rješavanja

problema, već i kao na konačan izraz obrazovanja -

sposobnost da se osvrne unatrag na ono što je stvoreno

procesom obrazovanja. To otvara mogućnosti

transformacije naših shvaćanje u opsežnija i složenija te da

se oslobodimo prijašnjeg načina razmišljanja.

Nastavu u tradicionalnim razredima pokreće govor

nastavnika te najviše ovisi o udžbenicima. Poučavanje u ovakvoj

nastavi polazi od ideje da postoji određeni svijet znanja koji

učenik mora upoznati. Informacije se dijele na dijelove te

ugrađuju u cijeli koncept. Nastavnici služe kao vodiči te teže da

prenesu svoje misli i značenja na pasivne učenike. Malo mjesta

ostaje za pitanja koja učenici potiču, za neovisne misli ili

interakciju među učenicima.

Konstruktivistički razred i nastavnik uvelike se razlikuje

od tradicionalnog razreda. Konstruktivistički razred je razred u

kojem su učenici u središtu procesa učenja. To nije moguća ako

učitelj nije spreman napustiti tradicionalnu ulogu isključivog

autoriteta. U tradicionalnom razredu postoji nevidljiva i

S t r a n i c a | 196

nametnuta, ponekad neprobojna, barijera između nastavnika i

učenika, uspostavljena pomoću moći i prakse.

U konstruktivističkom razredu, naprotiv, nastavnici i

učenici dijele odgovornost za donošenje odluka te pokazuju

uzajamno poštovanje. Demokratsko i interaktivno okruženje

konstruktivističkog razreda omogućava učenicima da budu

aktivne i autonomne osobe koje uče. Važna stvar u

konstruktivističkim razredima je to da učenici sami kontroliraju

vlastito razmišljanje. U konstruktivističkom razredu okružje je

demokratsko, aktivnosti su interaktivne, te ih potiče nastavnik

koji ima funkciju savjetnika i pomagača. Na nastavnika se više

ne gleda kao na stručnjaka koji zna odgovore na sva pitanja, dok

se od učenika više ne očekuje da otkrivaju konstrukcije

nastavnika, nego da stvaraju vlastita značenja.

Konstruktivistički su razredi strukturirani tako da su

učenici uronjeni u iskustvo unutar kojega se mogu uključiti u

istraživanje stvaranja značenja, djelovanje, maštanje, invenciju,

interakciju, hipotetiziranje, osobna razmatranja. Nastavnici

moraju prepoznati kako djeca koriste vlastita iskustva, prijašnje

znanje i shvaćanja, kao i njihovo fizičko i međusobno okruženje

potrebno za stvaranje znanja i značenja. Cilj je da se stvori

demokratsko razredno okruženje koje omogućava značajna

iskustva učenja za samostalne učenike.

U konstruktivističkom razredu učenike se potiče da

koriste prijašnje iskustvo koje će im pomoći da oblikuju i

S t r a n i c a | 197

preoblikuju interpretacije. Koristeći konstruktivističke strategije

nastavnici su učinkovitiji. Odnos učenja u konstruktivističkom

razredu je obostrano koristan. Teži se tome da se pozornost

premjesti s nastavnika na učenika. U konstruktivističkom

modelu nastave učenike se ohrabruje da budu aktivno uključeni

u svoj vlastiti proces učenja. Učitelj funkcionira više kao

pomagač koji poučava, posreduje, potiče te pomaže učenicima

da razviju i procijene svoje razumijevanje, a time i svoje učenje.

Jedan od najvećih poslova učitelja postaje postavljanje dobrih

pitanja. Učenika se potiče da razvija metakognitivne vještine

poput refleksivnog razmišljanja ili tehnika rješavanja problema.

Neovisni učenik je motiviran iznutra da stvara, otkriva, gradi i

povećava svoj vlastiti okvir znanja.

U konstruktivističkom razredu i nastavnici i učenici na

znanje ne gledaju kao na inertne činjenice koje treba zapamtiti,

nego kao na dinamičan, uvijek promjenljiv pogled na svijet u

kojemu živimo te sposobnost da uspješno proširimo i istražimo

taj pogled.

Nekoliko je karakterističnih načina na koje

konstruktivistički razred uči:259

1. Ohrabruju se inicijative učenika i potiče preuzimanje

odgovornosti za učenje. Time što poštuju ideje učenika i

259 Vidi: Brooks, J. G., Brooks,M.G. (1999) . U: .In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms. (Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, http://wblrd.sk.ca/~consthighkm/what/looklike.html

S t r a n i c a | 198

potiču ih na samostalno razmišljanje, učitelji pomažu

učenicima u razvoju njihova misaonog habitusa. Učenici

postavljaju pitanja, analiziraju ih i traže odgovore, te tako

postaju rješavatelji problema.

2. Učitelji postavljaju otvorena pitanja i daju dovoljno

vremena za odgovore. Učenici trebaju vremena za

refleksiju, a ona se stvara razgovorom s drugima. Način na

koji nastavnici postavljaju pitanja može poticati višu

razinu mišljenja učenika.

3. Razvoj viših mentalnih procesa ostvaruje se tako što

konstruktivistički učitelj ohrabruje učenike da

prevladavaju jednostavno činjenično znanje. Potiče

učenike da povezuju i sažimaju koncepte analizirajući,

predviđajući, opravdavajući i braneći svoje ideje.

4. Dijaloška komunikacija - učenici su uključeni u dijalog s

nastavnikom i drugima. Razgovorom učenici mijenjaju ili

razviju nove ideje. Izlaganjem svojih i slušanjem tuđih

ideja, učenici konstruiraju osobna znanja. Za smisleni

dijalog u razredu treba stvoriti pozitivno socio-

emocionalno ozračje.

5. Učenici dobivaju priliku za postavljanje problema i

ispitivanje hipoteza te raspravu. Potiče ih se na

predviđanja tako što stvaraju različite hipoteze o

prirodnim pojavama. Konstruktivistički nastavnik stvara

raznovrsne prigode u kojima učenici mogu provjeravati

S t r a n i c a | 199

hipoteze, posebice grupnom raspravom ili osobnim

iskustvom.

6. Učenici koriste probleme iz stvarnih životnih situacija te

stvarne izvore - podatke, materijale i dr.

Paul Ernest (1996.) predlaže određena načela prema

kojima se organizira poučavanje na konstruktivistički način:260

1. Osjetljivost na učenikove prethodne konstrukcije - to

uključuje korištenje učenikovih prethodnih

koncepcija, neformalnog znanja te prijašnjeg znanja

na koje će se novo znanje nadograđivati.

2. Korištenje tehnika kognitivnog konflikta da bi se uklonila

neispravna shvaćanja - uključivanje u praksu poput ove

omogućava učenicima da opterete vlastito mišljenje te

da tijekom rješavanja razviju nova vlastita značenja ili

barem riješe sukob.

3. Pozornost je na metakogniciji i strategijskoj samoregulaciji -

proizlazi iz prethodne sugestije da učenici, misleći o

svome razmišljanju, postaju odgovorni za vlastito

učenje.

4. Korištenje višestrukih predodžbi - u znanosti, a posebno u

matematici, višestruke predodžbe nude više putova

kojima se mogu povezati s učenikovim prijašnjim

260 Vidi: Ernest, P. (1996). The nature of mathematics and teaching. Philosophy of Mathematics. Education Journal, 9, 46-53.

S t r a n i c a | 200

koncepcijama.

5. Svjesnost o važnosti ciljeva za učenika; ona se odnosi na

razlike u ciljevima učitelja i učenika te na potrebu da

učenici shvate i vrednuju ciljeve koje kane odabrati.

6. Svjesnost o važnosti socijalnog konteksta. Različite vrste

znanja javljaju se u različitim društvenim

okruženjima, npr. neformalno znanje (na ulici),

nasuprot formalnom znanju (u školi).

Uz navedena načela,ističu konstruktivistička načela koja

se mogu primijeniti u učionici:261

1. Otkrivanje problema koji su učenicima važni.

Usredotočivanje na interese učenika te korištenje

njihovog prijašnjeg znanja kao polazišne točke pomaže

učenicima da se uključe i da postanu motivirani za

učenje. Bitna pitanja postavljena učenicima motivirat će

ih da promišljaju i preispituju svoje misli i shvaćanja.

2. Strukturiranje učenja oko osnovnih pojmova. Predavanja se

kreiraju oko osnovnih ideja ili pojmova, umjesto da se

učenike izlaže rascjepkanim temama koje mogu, ali i ne

moraju, biti povezane. Korištenje širih pojmova potiče

svakog učenika da sudjeluje neovisno o individualnim

stilovima, naravima i sklonostima.

261 Vidi: Brooks, J.G., Brooks, M. G. (1999). In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms (Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, http://wblrd.sk.ca/~consthighkm/what/looklike.html

S t r a n i c a | 201

3. Traženje i uvažavanje učenikova gledišta. Ovo načelo

omogućava pristup učenikovom procesu prosuđivanja i

razmišljanja, što s druge strane omogućava učiteljima da

dalje izazivaju učenike s ciljem da učenje učine

smislenim. Da bi se to postiglo, međutim, nastavnici

moraju biti spremni slušati učenike, te stvoriti prilike za

to.

4. Prilagođavanje curriculuma, da bi se usmjerile

pretpostavke učeni-ka, četvrto je načelo.

5. Procjenjivanje učenja u okviru nastave. Tu se misli na

tradicionalnu razdvojenost sadržaja/okvira učenja i

onoga što se provjerava. Ono se najbolje postiže

dvosmjernom komunikacijom nastavnika i učenika te

učenika međusobno, ali i provjeravanjem znanja

primjerenim zadacima.

Primjenom konstruktivističkih načela, R. Bybee je u centru

Biological Science Curriculum Study razvio model nastave

nazvan Pet E. 262 Učenje je, po ovom modelu, koncipirano kao

učenje novog sadržaja uz dublje shvaćanje novog koncepta. U

učenju polazimo od našeg prethodnog iskustva, ali i znanja

neposredno stečena tijekom istraživanja. Uloga učitelja je

262 Vidi: Bybee,R. (2001). Five E's. Biological Curriculum Science Study (BSCS); http://tea.armadaproject.org/teainfo/98_ActivitiesWorkshop.html#anchorfivees

S t r a n i c a | 202

savjetodavna i motivacijska pomoć u procesu učenja. Struktura

okoline za učenje trebala bi stvarati priliku za učenje i biti

poticajna tijekom učenikova rada i shvaćanja problema. Model

Pet E uključuje: Engage (uključi se); Explore (istražuj); Explain

(objasni); Elaborate-Extend (elaboriraj, proširi) i Evaluate (ocijeni).

Engage. Na stupnju uključi se, učenici prvi put susreću i

identificiraju nastavni zadatak. Stvaraju veze između prijašnjih i

sadašnjih iskustava učenja, pripremaju teren za aktivnosti koje

su pred njima te se motiviraju za uključivanje u aktivnosti.

Postavljanje pitanja, definiranje problema, prikazivanje

iznenađujućeg događaja te rješavanje problemske situacije, sve

su to načini da se učenici uključe te da ih se usmjeri na nastavni

zadatak. Ovaj stupanj je uvod u nastavni sat, motivira ili privlači

pozornost učenika učenju koje će uslijediti. Može to biti

demonstracija, rasprava, čitanje ili neka druga aktivnost koja se

koristi da se osvježi prijašnje znanje o lekciji te privuče pažnja

učenika. Otkriva se što učenici već znaju i što misle o nekom

pojmu ili temi.

Explore. Na stupnju istraži, učenici metodama ispitivanja

i otkrivanja istražuju koncept ili pojavu. Tijekom ovih aktivnosti

učenici misle slobodno, ali u okvirima odabrane teme. Dok

zajedno rade u timovima, učenici stvaraju bazu zajedničkog

iskustva koja im služi u procesu razmjene informacija i u

raspravama. Postavljaju i provjeravaju hipoteze, razmatraju

alternative i posljedice odabranih rješenja te bilježe sve bitno

S t r a n i c a | 203

tijekom rada na problemu. Učitelj je potpora, osigurava

materijale te usmjerava učenike. U procesu otkrivanja i

ispitivanja učeniku daje smjernice. Učenici promatraju, ispituju

te istražuju pojmove od kojih se neka tema ili koncept sastoji.

Explain. Treći stupanj, objasni, točka je na kojoj onaj koji

uči počinje koristiti apstraktno iskustvo. Ovaj stupanj potiče

učenika da pojmove i definicije objasni vlastitim riječima. Od

učenika se traži da opravdaju i pojasne svoje ideje. U grupnom

se radu učenici međusobno podupiru u razumijevanje dok

artikuliraju svoja opažanja, ideje, pitanja i hipoteze. Zajednički

jezik omogućuje razmjenu ideja i komunikaciju faciitatora i

učenika.

Elaborate, Extend. Na stupnju elaboracije učenici šire

misle na koncepte koje su naučili, stvaraju veze s drugim

konceptima te primjenjuju svoja shvaćanja na svijet oko sebe.

Ovaj stupanj omogućuje učenicima da primijene nove pojmove,

definicije, objašnjenja i vještine u novim, ali sličnim situacijama.

Često uključuje eksperimentalno istraživanje, istraživačke

projekte, rješavanje problema i donošenje odluka.

Evaluate. Ocjenjivanje, tekući je dijagnostički proces koji

omogućuje učitelju da utvrdi razumije li učenik koncepata i

znanja. Evaluacija i ocjenjivanje može se pojaviti u svim

etapama nastave. Učitelji često promatraju učenike dok

primjenjuju nove pojmove i sposobnosti da bi ocijenili učenikovo

S t r a n i c a | 204

znanje i/ili sposobnosti, tražeći dokaze da su promijenili svoje

ponašanje ili mišljenje.

Da bi se bolje razumjele recentne progresivističke ideje, koje su u

bitnome povezane s konstruktivističkom pedagogijom, potrebno

je navesti osnovna načela učenja. Osnovna načela

konstruktivističkog učenja su unekoliko proširena i

konceptualno reinterpretirana izvorna načela progresivističke

pedagogije:

o Učenje je aktivan proces u kojemu učenik koristi

osjetilne informacije na temelju kojih konstruira

značenja. Naglasak je na tzv. aktivnom učenju, čiji je

tvorac J. Dewey. Dakle, takvo se učenje odnosi na

potrebu da učenik sam napravi nešto, odnosno

naglasak je na tome da učenje nije pasivno prihvaćanje

znanja koje već postoji, nego učenje uključuje i

aktivnost samog učenika.

o Učenje se sastoji od konstruiranja značenja i sustava

značenja.

o Ključno djelovanje stvaranja značenja je misaono.

Psihička aktivnost je potrebna u procesu učenja, ali ne

i dovoljna. Naime, moramo proizvesti aktivnosti koje

uključuju rad uma, kao i rad ruku, što J. Dewey naziva

refleksivnom aktivnošću.

o Učenje uključuje i jezik – jezik koji učimo ima utjecaja

na učenje, i to na činjeničnoj razini.

- ...-

S t r a n i c a | 205

o Učenje je društvena aktivnost – naše je učenje blisko

povezano s našom vezom s ostalim ljudskim bićima,

našim učiteljima, vršnjacima ili obitelji. Većina

tradicionalnog učenja, kao što je istaknuo J. Dewey,

usmjereno je na izolaciju učenika iz društvene

interakcije te iz mogućnosti da učenje shvati kao vezu

između učenika i onoga što uči. Jedino progresivno

obrazovanje prepoznaje društveni aspekt učenja i

uključuje razgovor, interakciju i primjenu znanja kao

sastavnog djela učenja.

o Učenje je kontekstualno – činjenice ne učimo zasebno,

nego ih povezujemo s onim što već znamo ili

vjerujemo. Dakle, može se zaključiti kako je učenje

aktivni i društveni proces koji se ne može odvojiti od

naših života.

o Svatko treba znanje kako bi mogao učiti, jer nije

moguće steći nova znanja ako nemamo već razvijene

neke strukture sagrađene od prethodnih znanja koje

ćemo nadograđivati. Što više znamo, to možemo više

učiti. Iz toga slijedi da svaki pokušaj poučavanja mora

biti sagrađen upravo na tome da se nova znanja vežu

na ona stara.

o Učenje iziskuje vrijeme, ono nije trenutno. Za ozbiljno

učenje moramo koristiti ideje koje već imamo.

S t r a n i c a | 206

o Motivacija je ključna komponenta učenja. Ako znamo

zašto učimo, bit ćemo uključeni u uporabu znanja koje

imamo, čak i u ozbiljnim i izravnim podučavanjima.263

Teorija iskustvenog učenja važan je element majeutičkog

modela nastave. Osigurava mu koherentnost s ostalim teorijskim

osnovama. Tek se s organizacijom raznovrsnih aktivnosti daje

„pogonsko gorivo“ za stjecnje iskustva te njegovu preradu i

stvanje novih interpretacija - učenje. Očito je da je aktivan učenik u

središtu majeutičke nastave glavni akter učenja.

Ideja iskustvenog učenja pripisuje se Konfuciju. U njegovu

narativnom modelu sažeta je bit iskustvenog učenja:

“Reci mi i ja ću zaboraviti.

Pokaži mi i ja ću zapamtiti.

Uključi me i ja ću razumjeti.”

(Konfucije,450. godine p.n.e.)

Teorija iskustvenog učenja osniva se na postavkama J.

Deweya, K. Lewina, J. Piageta, W. Jamesa, C. Junga, P. Freirea, C.

Rogersa i brojnih drugih teoretičara.

o Učenje je proces, a ne rezultat.

263 Vidi: www.exploratorium.edu/IFI/resources/constructivistlearning.html

S t r a n i c a | 207

o Učenje nikada ne počinje od početka, već se temelji

na učeničkim prethodnim iskustvima, uvjerenjima,

idejama koje je potrebno povezati s novim idejama.

o Učenje predstavlja rješavanje sukoba između

dijalektički suprotstavljenih pristupa. Konflikti,

razlike i neslaganja djeluju poticajno na učenje.

o Učenje nije samo kognitivni proces, već je ono

cjelovito i integrira sve bitne funkcije: mišljenje,

osjećaje, opažanje i djelovanje.

o Učenje je rezultat sinergijske transakcije između

osobe i okoline. Učenje je proces asimiliranja novog

iskustva u postojeće koncepte i prilagođavanja

postojećih koncepata novom iskustvu.

o Učenje je proces stvaranja znanja pri kojem je

društveno znanje stvoreno i ponovno ostvareno

kako osobno znanje učenika. To je u suprotnosti s

transmisijskim modelom koji dominira u

našimkolama gdje se postojeće znanje nastoji

prenijeti učenicima.

Teoriju iskustvenog učenja razvio je J. Dewey.264

Iskustvo je u teoriji J. Deweja jedan od najvažnijih i

najkompleksnijih pojmova. On ga izvodi iz instrumentalističke

264 Vidi: Kovačević. S. 2007. Struktura implicitne progresivističke pedagogije učitelja osnovne škole, doktorski rad, Rijeka, Sveučilište u Rijeci, Filozofski fakultet u Rijeci

S t r a n i c a | 208

filozofije, a koristi kao gradbeni pojam u socijalno-političkoj

teoriji rekonstrukcije društva te kao ključni pojam svoje teorije

obrazovanja i teorije učenja. Najpoznatiji je po sintagmi

„learning by doing“ ili učenje radom, odnosno iskustvenim

učenjem.

Pojam iskustva J. Dewey shvaća kao slojevit i višeznačan

pojam. izuzetno je slojevit. Izvodi ga iz višeg pojma transakcije.

J. Deweyu smatra da se priroda kao cjelina sastoji od tri vrste

odnosa:

1. fizičko-kemijske transakcije – označava molekularne

i kemijske promjene u neživoj prirodi i živim bićima

2. Fizičko-psihičke transakcije – uključuju promjene u

živim bićima i njihovoj okolini (interakcije)

3. Iskustvo – uključuje značenja koja rezultiraju

socijalnim interakcijama osobe s prirodom i drugim

ljudima.

J. Dewey interakcije definira hijerarhijski dajući iskustvu

nadređen, supsumirajući status sveukupnosti transakcija, a

kolektivno iskustvo poistovjećuje s tradicijom ili kulturom.

Ljudsko iskustvo, smatra on, najviše je ispunjenje prirode.

Iskustvo sadrži raznolike vrste interakcija s prirodom - mišljenje,

osjećaje, aktivnosti, napredovanje, rukovanja, rad….

Prema J. Deweyu iskustvo nije striktno unutarnje,

privatno ili osobno; nije samo subjektivno ili nije stanoviti

S t r a n i c a | 209

unutarnji osjećaj. Iskustvo uključuje i sadržaj onoga što je

iskušano, način na koji je iskušano kao i osobu koja je stekla

iskustvo. Iskusitelj i iskušano međusobno su čvrsto povezani u

kontinuumu. Najšire gledano, iskustvo označava ono što se

zbivalo kada su ljudi bili uključeni. Iskustvo je neposredni

tjelesni kontakt s okolinom i njeno neposredno mijenjanje,

jednako kao i refleksija i zamišljanje i osjećaji tijekom djelovanja.

Iskustvo je inkluzivni termin koji ide iza „ja“ i „mene“ prema

cjelini situacije u kojoj je „ja“ funkcionirajući dio. Kada govorimo

o osobnom iskustvu govorimo o cjelini isto kao kad govorimo o

skupnom iskustvu (obitelj, zajednica ili nacija....) kao cjelini.

Iskustvo kao kontinuum može se podijeliti u sekvence, dijelove,

iskustva. Ti su dijelovi međusobno povezani ali ih možemo

razlikovati i analizirati. Svako takvo iskustvo je pojedinačno i

ima jedinstvena obilježja, a kvaliteta iskustva neko značenje koja

uključuju osjećaje poput zadovoljstva, uznemirenosti,

djelomičnosti, ugode, neugode, sigurnosti, nervoze, opasnosti…

Smisao poduzimanja neke aktivnosti putem mišljenja i

djelovanja je promjena postojećih uvjeta sredine tako da oni

postanu manje nepredvidljivi, kaotični, a bolje uređeni. Situaciju

želimo učiniti boljom te uvjete unaprijediti tako da postanu

primjereniji razvoju kako pojedinca, tako i zajednice.265 Iskustvo

je kategorija na koju se oslanja demokracija u svome razvoju.

265 Vidi: Ziniewicz, G. L. (1999) John Dewey: Experience and Nature: Individuality and Association. http://www.fred.net/tzaka/deweynew.html

S t r a n i c a | 210

Iskustveno učenje osnova je unaprjeđivanja i demokratizacije

obrazovanja. Prema mišljenju Johna Deweya, demokracija i

obrazovanje usko su povezani. Obrazovanje mora imati dvije

svrhe - društvenu i individualnu, odnosno mora služiti i

društvenim i individualnim potrebama. Društvena svrha

obrazovanja očituje se u tome da dijete mora postati uspješan

član demokratskog društva, a individualna da dijete razvije

svoju osobnost. Tradicionalno obrazovanje s jednostranim

autoritarnim stilom rada u školi nije primjeren model

obrazovanja za život i rad u demokratskom društvu. Umjesto

toga, učenik treba steći obrazovna iskustva kojima će biti u

stanju postati vrijedan, ravnopravan i odgovoran član zajednice.

J. Dewey razlikuje dvije paradigme obrazovanja -

tradicionalno i progresivno obrazovanje. Proces učenja radom

razdjelnica je obrazaca učenja. Tradicionalnom obrazovanju

nedostaje cjelovito razumijevanje učenika i nerazumijevanje

potreba djeteta. Postojeće obrazovanje previše je autoritarno i ne

omogućuje učeniku da nauči kako se na adekvatan način

uklopiti u društvenu zajednicu. Ono je previše usmjereno na sam

sadržaj, a ne na proces učenja djece kojim se vodi računa i o

dobrobiti društva i pojedinca.

Nasuprot tome, progresivno obrazovanje nije

strukturirano, slobodno je i usmjeravano od učenika. Ono može

biti reakcionarno ukoliko se shvati anarhično kao promicanje

S t r a n i c a | 211

slobode bez jasnog sagledavanja kako i zašto sloboda može biti

korisna u procesu obrazovanja.

Rješavajući dihotomiju individualno - društveno, J.

Dewey između ta dva oblika obrazovanja traži srednji put - novi

oblik obrazovanja koji će se temeljiti na novoj pedagoškoj

kategoriji - ljudskom iskustvu.266 Zato, da bi mogao razlikovati

potrebe svakog pojedinca, učitelj mora razumjeti prirodu

ljudskih iskustava.

Obrazovanje je sredstvo koje nam pomaže da postanemo

aktivnim članovima društvene zajednice. Dihotomiju

tradicionalno - suvremeno J. Dewey rješava progresivistički,

uvođenjem pojma iskustva. Učenici iskustvo stječu aktivnošću,

dakle uče u procesu rada. Takav oblik obrazovanja omogućava

nam da postanemo vrijedni, jednaki i odgovorni članovi društva.

Mnogi filozofi i pedagozi smatraju da je najveća zasluga Johna J.

Deweya bila upravo to što je uvidio važnost svakodnevnog

iskustva za proces učenja djeteta, odnosno mladog čovjeka.

Teorija iskustva J. Deweya pokazuje da iskustvo nastaje

povezivanjem dvaju načela - kontinuiteta i interakcije.267

Kontinuitet znači da svako čovjekovo iskustvo utječe na

njegovu budućnost. Ljudi preživljavaju učeći iz iskustava.

Obrazovanje je ključni proces učenja kako živjeti u društvu. Mi

266 Vidi : Dewey, J. (1938). Experience and Education. London, New York: Macmillan 267 Vidi James, N. (2005). John Dewey, the Modern Father of Experiential Education http://www.wilderdom.com/experiential/ExperientialDewey.html

S t r a n i c a | 212

učimo iz svakog iskustva te jednom akumulirano iskustvo utječe

na moguća buduća iskustva osobe. Kontinuitet znači da je svako

iskustvo pohranjeno i nastavlja se koristiti u budućnosti, željeli

mi to ili ne. Jednom prezentno iskustvo je funkcija interakcije

prošlog iskustva i sadašnje situacije. Određenom iskustvu J.

Dewey ne pripisuje unaprijed određenu vrijednost. Ta se

vrijednost nekog iskustva pokazuje tek kada poluči određeni

efekt u interakciji sa sadašnjom ili situacijom u budućnosti, a

raste ukoliko pojedinac stječe sposobnosti da pridonose društvu.

Teorija iskustvenog učenja objašnjava da usvajanje

nastavnih sadržaja treba organizirati tako da se vodi računa o

prethodnim iskustvima učenika. Ova iskustva pomažu da se

učenici otvore i budu spremni za stjecanje novih iskustava.

Nadalje, naglašava da je subjektivna kvaliteta iskustva učenika

nužna za učiteljevo razumijevanje prošlih iskustava kako bi

mogao na odgovarajući način organizirati nastavu odnosno

stjecanje novih iskustava.

Interakcija se koristi postavkom o kontinuitetu za

objašnjenje činjenice da prošlo iskustvo utječe na sadašnju

situaciju i stvara novo iskustvo. Hipoteza je da se naše sadašnje

iskustvo može shvatiti kao funkcija prošlog iskustva koje djeluje

u aktualnoj situaciji i stvara novo iskustvo. Zbog individualnih

razlika među ljudima svako je iskustvo jedinstveno i ne može se

unaprijed reći kakav će efekt postići u interakcijama. Kako ne

možemo upravljati prošlim iskustvom, moramo ga upoznati radi

S t r a n i c a | 213

bolje organizacije situacije u kojoj će učenik stjecati nova

iskustva. Dobri uvidi učitelja omogućuju stvaranje/oblikovanje

situacija u kojima će učenik stjecati smislena iskustva.

Svoju teoriju učenja J. Dewey je utemeljio na četiri

temeljne postavke:268

1. vezi između učenika, učitelja, kurikuluma i zajednice -

tu se kao najznačajniji pojmovi uzimaju učenikov

izbor, učitelj kao potpora, teorijska cjelovitost rada u

školi i zajednici te usmjerenost zajednice prema

određenim, demokratski postavljenim ciljevima,

učitelji bi neprestano trebali nastojati potaknuti kod

djeteta aktivnost te integrirati kurikulum u zajednicu;

2. aktivnosti u procesu obrazovanja – učenje je aktivno, a

učenik je središte te aktivnosti. Učitelj je u stvari

pomagatelj, odnosno vodič u takvom procesu;

3. pripremanju za život samim životom (odnosi se na

pripremanje za život pojedinca te za život u zajednici);

4. razmišljanju o tome što je učenje i kako se uči.

Prema J. Deweyu, najbolje je ono obrazovanje koje je

povezano sa životom, odnosno u kojem učenici uče radom, a

razina iskustva neprestano raste. Njegova je «filozofija» bila

upravo učenje radom. Naime, taj se pojam odnosi na činjenicu

da ljudi uče kroz aktivnosti koje imaju društveni smisao.

268 www.artsined.com/techingarts/Pedag/Dewey.html

S t r a n i c a | 214

J. Dewey je prepoznao da su škole, posebice osnovna i

srednja, ustvari represivne institucije koje u svoj plan i program

nisu uključile istraživački pristup i rast. Prema njegovu

mišljenju, škola je trebala učenicima pokazati kako riješiti

problem, pri čemu naglasak s teorije prelazi na praksu. Isto tako,

škola treba naučiti suživotu i radu s ostalim ljudima. Iako je J.

Dewey zagovarao da učenici trebaju sudjelovati u odlukama

koje se tiču procesa učenja, on je zagovarao i prava učitelja. I on

je također bio član udruženja učitelja u New Yorku.

U svojoj knjizi The School of Tomorow J. Dewey je napisao

da učenik u procesu učenja radom, mentalno i fizički oživljava

formativna iskustva. Zato svaki čovjek mora dobiti priliku za

obrazovanje. To stajalište J. Deweyeve filozofije obrazovanja

rezultat je životnih okolnosti ljudi toga doba. Na tisuće

imigranata naseljavalo je Ameriku, a nisu imali priliku steći bilo

kakvo obrazovanje. To je bio veliki problem, jer je ne steći

obrazovanje značilo i ne steći radne vještine, a bez posla se teško

preživljavalo.

U knjizi How We Think (1910., 1933.) J. Dewey je razvio

koncept ispitivanja (inquire), a umjesto tog termina u kasnijem

radu Logic: The Theory of Inquiry (1938.) uporabio je termin

refleksivno mišljenje. 269

269 Vidi: Dewey, J. (1910). How We Think. Lexington, MA: D.C. Health and Co. Dewey, J. (1933) How We Think. Lexington, MA: Health. Dewey, J. 1938. Logic: The Theory of Inquiry. New York: Holt, Rinehart and Winston.

S t r a n i c a | 215

Prema Deweju, reflektivna aktivnost nastaje kada se

osoba nađe u nepoznatoj, problematičnoj ili zbunjujućoj situaciji

koju nastoji prethodno razbistriti, uopćiti i preoblikovati tako da

postane poznata.

Proces refleksivnog mišljenja sastoji se od postavljanja

serije pitanja, a odgovori vode rješavanju problema. Ovaj proces

poznat je kao J. Deweyev model sekvencijalnog rješavanje

problema.270

Refleksivno mišljenje ima pet etapa:

1. Identifikacija problema.

2. Analiza problema.

3. Sugestije mogućih rješenja.

4. Sugestije najboljeg rješenja.

5. Provjera i primjena rješenja.

J. Dewey mišljenje sagledava kao dio procesa koji

kulminira u planovima rješavanja problema i trenutnim

provjerama planova koji smjeraju promijeniti i poboljšati životne

uvjete. To uključuje pogled u budućnost, anticipaciju i

predviđanje. J. Dewey podupire fleksibilnost u svome pristupu

rješavanju problema: "Pet etapa, u konačnici, ili u funkciji

mišljenja kojima se bavimo, ne slijede striktno jedna iza druge

predviđenim redoslijedom. Naprotiv, svaki korak u izvornom

mišljenju daje nešto što će usavršiti oblik sugestije i uvesti

270 Vidi: Dewey, J. (1910). How we think. Lexington, MA: D. C. Heath

S t r a n i c a | 216

promjene u vodeću ideju ili hipotezu. Time se pomaže lociranje i

definiranje problema. Svako usavršavanje ideje vodi novim

opažanjima, novim činjenica ili podacima i pomaže u boljoj

prosudbi relevantnosti činjenica kojima raspolažemo.»271

J. Deweya opravdano smatramo utemeljiteljem

suvremene teorije refleksivnog učenja. Vrlo je značajno da

učenici u procesu učenja budu aktivni, odnosno da trebaju

rješavati nestrukturirane probleme do kojih dolazimo iz

različitih izvora. Učenje radom, smatrao je J. Dewey, trebalo bi

biti istaknuto, a sve bi više do izražaja trebao doći rad u

grupama, za koji je potrebna i kreativna uporaba tehnologije koja

se koristi u procesu obrazovanja. Metode učenja trebale bi

poboljšati komunikaciju između pojedinaca te intelektualne i

komunikacijske sposobnosti.

J. Dewey nije prihvaćao dualizam znanja (inteligencije) i

djelovanja - vjerovao je u tzv. inteligentno djelovanje. Svoje

eksperimentalne metode nije primijenio samo u području

društvene filozofije, nego je aktivno sudjelovao u političkim,

društvenim i kulturnim raspravama. Upravo su te rasprave

pobudile njegov interes za obrazovanje. J. Dewey je prepoznao

ulogu koju obrazovanje ima za opstanak demokracije, a isto tako

i važnost podupiranja demokratičnih praksi mišljenja i

djelovanja u obrazovnoj djelatnosti. J. Dewey je zastupao

271 Vidi: Isto, str. 206.

S t r a n i c a | 217

pragmatizam, koji je interpretiran kao filozofska koncepcija

demokracije.272

Škola je za J. Deweya primarno društvena institucija, a

obrazovanje je definirao kao sam život, a ne kao pripremu za

budući život. Vjerovao je da škola treba pripremiti učenika za

aktivno sudjelovanje u životu zajednice, da obrazovanje treba

prevladati raskorak između iskustva školovanja i potrebe za

stvarnom demokracijom. Školu je zamislio kao laboratorij u

kojem je trebalo organizirati nove metode učenja orijentirajući se

na istraživanja i eksperimentiranje. U školi djeci treba dopustiti

eksperimentalno iskušavanje vlastitog stila učenju.273

J. Dewey je smatrao da izgled razreda i namještaj u školi

puno toga govori o tradicionalnom načinu školovanja, o

statičnosti i pasivnosti metoda učenja. On je želio upravo

suprotno - školu koja bi učenicima dala mogućnost za stvaranje,

eksperimentiranje i istraživanje. Djeca bi, dakle, kroz vlastiti rad

pridonosila oslobođenju i obogaćivanju života drugih, jer je to

jedini način da se čovjek razvije u cjelovitu osobu. Želio je

učionice u kojima bi se djeca mogla kretati, formirati grupe,

izvoditi različite aktivnosti i učiti sami za sebe pod vodstvom

učitelja. U takvom aktivnom učenju, za koje J. Dewey koristi

pojam «učenje radom», učitelj bi imao dvije osnovne funkcije:274

Prva je, da učitelj učenika vodi kroz složenost života i stvara mu

272 www.iep.utm.edu/d/dewey.htm 273 www.siu.edu/-deweyctr/ 274 www.siu.edu/-deweyctr/

S t r a n i c a | 218

prigode da uči na prirodan način, da nauči kako rješavati

probleme; pod vodstvom učitelja, učenik bi trebao naučiti kako

rješavati probleme koje će nositi budućnost. Druga važna

funkcija učitelja je da bira i oblikuje utjecaje koji će djelovati na

učenikovo učenje.

J. Dewey je bio protivnik knjiškog učenja. U novoj školi

on traži što efikasnije metode učenja, s naglaskom na učenju

radom. Učenika je stavio u samo središte procesa učenja - učenik

je početak, sredina i kraj procesa učenja. Cilj učenja nije samo

znanje, već i ostvarenje osobnosti učenika. Polazna je točka

učenja rad, jer u procesu rada stječemo određena znanja, vještine

i navike. J. Dewey je smatrao kako će dijete gotovo sve predmete

naučiti pomoću praktičnih aktivnosti. Tako se, primjerice,

zalagao da se kemija uči u kuhinji, fizika u radionicama, povijest

na putovanjima itd.

Temeljni pojam J. Deweyeve pedagogije jest upravo

pojam rasta. On je odbio teleološka objašnjenja obrazovanja i

ponudio tumačenje prema kojemu obrazovanje nije priprema za

budućnost, nego jednostavno - rast, stalna nadogradnja našeg

iskustva koja nije određena nikakvim izvanjskim ciljem. J.

Dewey je smatrao da mi ustvari moramo naučiti misliti, jer kada

mislimo, postajemo svjesni problema ili poteškoća vezanih uz

naš razvoj, analiziramo situaciju u kojoj se nalazimo, tražimo

moguća rješenja, zatim ih uspoređujemo i odabiremo ono

rješenje koje nam se čini najdjelotvornijim. Najvažnije je da to

S t r a n i c a | 219

primjenjujemo u praksi, u realnim situacijama. J. Dewey se

orijentirao na rješavanje problema, a ne na reprodukciju onoga

što piše u knjigama. Naglasak je na činjenju, a ne na rezultatu,

dakle učenju radom. Znanje započinje upravo u tom činjenju,

ono je aktivno. Zbog toga učenicima treba dati širi raspon

situacija za analizu. Učenici uče razmišljajući o rješenjima

problema.

Isto tako, J. Dewey je smatrao kako je odgoj ustvari

životna potreba ljudi, odnosno odgoj je ono čime se ljudska

zajednica održava. Stoga nije moguće da pojedinac postoji sam

za sebe, izoliran od društva. Upravo je društvo ono koje na

pojedinca prenosi iskustva pomoću kojih on uči zakonitosti

društvenog života.

J. Dewey se naziva teoretičarom slobodnog odgoja275. On

je smatrao kako je u središtu odgoja upravo dijete – njegove

potrebe, želje i interesi. Zadatak je odgoja da ukloni sve one

zapreke koje bi mogle priječiti slobodan rast i razvoj djeteta.

Njegova se teorija razlikuje od teorija njegovih suvremenika koji

učenje vide samo kao kognitivni proces. Za razliku od njih,

J.Dewey je smatrao da mišljenje proizlazi iz interakcija s

okolinom.

275 Zaninović, M. (1985.). Pedagoška hrestomatija. Zagreb: Školska knjiga, str. 366.

S t r a n i c a | 220

U deklaraciji My Pedagogic Creed276 riječ je o čuvenom J.

Deweyevu radu objavljenom 1897. godine. U nekoliko članaka, J.

Dewey pregnantno izlaže svoje poglede na obrazovanje.

U prvom članku, Što je obrazovanje?, koji se odnosi na

samu definiciju obrazovanja, J. Dewey navodi da proces

obrazovanja započinje samim rođenjem. On je, nadalje, vjerovao

kako proces obrazovanja ima dvije strane, psihološku i

društvenu. Psihološka je strana osnovna jer su dječji instinkti

polazna točka obrazovanja. Dječji instinkti i tendencije dobivaju

značenje tek kada poprime društvene okvire. Ove dvije strane

obrazovanja su povezane i jedna bez druge nisu zamislive.

Proces obrazovanja mora započeti od djetetovih mogućnosti,

interesa i navika koje moramo razumjeti da bismo ih mogli

sagledati u društvenoj perspektivi.

U drugom članku, Što je škola?, J. Dewey pokušava

definirati školu te navodi da vjeruje u primarnu ulogu škole kao

društvene institucije. Budući da je obrazovanje društveni proces,

škola je jednostavno oblik zajedničkog života u kojemu se

organiziraju oni čimbenici koji će biti najučinkovitiji u podizanju

djeteta kako bi ono bilo djelom naslijeđenih resursa rase te da bi

koristilo svoje sposobnosti u društvene svrhe. J. Dewey vjeruje

da bi škola trebala pojednostaviti postojeći društveni životi i

svesti ga na početni oblik. Postojeći je život toliko složen da bi ga

276 Vidi: Dewey, J. (1897). My Pedagogic Creed. The School Journal, Vol. 54, br. 3, 16. siječnja 1897., str. 77-80. www.infed.org/archives/e-texts/e-dew-pc.htm

S t r a n i c a | 221

dijete moglo shvatiti bez ometanja; mnogobrojnost događaja

vodi zbunjenosti i nesposobnosti za ispravne reakcije, zato što

misao djeteta ne prati aktivnost.

Treći članak, Predmet obrazovanja, odnosi se na

nastavne predmete u školi. J. Deweyevo stajalište o tom pitanju

je sljedeće: «Ja vjerujem da mi zlostavljamo prirodu djeteta i

predstavljamo pogreške najboljih etičkih rezultata uvodeći

iznenada veliki broj specijalnih predmeta, čitanja, pisanja,

zemljopisa, itd., koji nisu povezani sa društvenim životom.»277

Poveznica svih predmeta koji se u školi uče nisu ni

znanost, ni literatura, ni povijest ni zemljopis, nego društvena

aktivnost djece. Obrazovanje se ne može svesti na učenje

znanosti zato što znanost odvojena od ljudske djelatnosti nije

jedinstvena. Znanost je, prema J. Deweyu, samo skup različitih

objekata u prostoru i vremenu. Literatura je također samo izraz

društvenog iskustva i interpretacije. Povijest ima obrazovnu

vrijednost do trenutka kada predstavlja etape društvenog života

i rasta. Nadalje, J. Dewey vjeruje kako uspjeha nema učenjem

idealnog školskog kurikuluma. Ako je obrazovanje život, a svaki

život od početka ima znanstveni, umjetnički, kulturni i

komunikacijski aspekt, onda obrazovanje ne može biti

vrednovano količinom naučenih činjenica, nego stvaranjem

novih stavova o iskustvu. Naposljetku, obrazovanje mora biti

277 Dewey, J. (1897). My Pedagogic Creed. The School Journal, vol. 54, br. 3, 16. siječnja 1897., str. 77-80. www.infed.org/archives/e-texts/e-dew-pc.htm

S t r a n i c a | 222

koncipirano kao kontinuirana rekonstrukcija iskustva, tako da su

proces i cilj obrazovanja ustvari jednaki. J. Dewey iskazuje

uvjerenje da dječjoj prirodi škodimo ako uvodimo prevelik broj

različitih predmeta, čitanja, pisanja, zemljopisa itd. koji nisu

neposredno povezani s djetetovim društvenim životom.

U četvrtom članku, Priroda metode, J. Dewey zaključuje

da je to pitanje poretka razvoja dječjih sposobnosti i interesa, te

se ključ za ustroj sadržaja nalazi u dječjoj prirodi. Pitanje metode

može se svesti na pitanje razvoja djetetovih snaga i interesa.

Sljedeće teze prikazuju načela na kojima se temelji metoda: 1. u

razvoju dječje prirode aktivna strana prethodi pasivnoj -

zanemarivanje ove činjenice uzrokuje gubitak dječjeg vremena u

školi; ideje su također rezultat aktivnosti. 2. predodžba je važan

instrument u nastavi. interesi su pokazatelji dosega razvoja

djece, promatranjem dječjih interesa odrasli mogu ući u svijet

djeteta i shvatiti za što je dijete spremno. 3. osjećaji su refleksije

aktivnosti.

U petom članku, Škola i društveni napredak, J. Dewey

navodi da je obrazovanje temelj društvenih promjena i napretka.

U idealnoj školi vlada sklad između individualnih i

institucionalnih ideala. Iz toga slijedi da su učitelji obrazovanjem

pojedinaca odgovorni za oblikovanje društvenog života.

J. Deweyeve reforme trebaju biti sagledane u povijesnom

kontekstu. Okolina i obitelj imaju velik utjecaj na samo dijete. J.

Dewey smatra da postojeći obrazovni sustav treba biti temeljito

S t r a n i c a | 223

preispitan zbog velikih promjena koje su nastupile u društvu.

Pod utjecajem promjena dijete je izgubilo svoju ulogu u kući,

zajednici i proizvodnim aktivnostima.278 J. Dewey smatra kako

su izum strojeva i tvornički sustav obiteljske domove iz

radionica pretvorili u spavaonice. Povećanje broja stanovnika u

gradovima oduzelo je djetetu priliku da sudjeluje u radnim

aktivnostima. Dijete je izgubilo praktičnu i motoričku obuku

potrebnu za uravnotežen razvoj intelektualnih sposobnosti.

J. Dewey primjećuje kako se u školama sve više javlja

potreba za više formalnom intelektualnom izobrazbom te

potreba za uvođenjem novih metoda tjelesne i industrijske

discipline koje će djetetu dati ono za što je zakinuto

urbanizacijom, a potrebno je u životu u kući i u zajednici.

Nekadašnje školstvo potrebno je reformirati i iz drugih razloga,

a J. Dewey ga je želio utemeljiti na demokratskim zasadama.

Težio je da:

o sve škole (dakle od vrtića do fakulteta) budu dostupne

svima, 278 J. Dewey je pisao: «Dok je dijete nekada dobivalo intelektualnu naobrazbu u školi, u svojoj je kući ono upoznavalo socijalne i industrijske aktivnosti. Život je većinom bio ruralan. Dijete je dolazilo u kontakt sa prirodom, bilo je upoznato sa brigom o domaćim životinjama, kultivacijom tla i uzgojem žita. Tvornički je sustav bio nerazvijen, odnosno same su kuće bile središta industrije. Tkanje, izrada odjeće…sve je tamo bilo prisutno…» J. Dewey nastavlja: … «No, kuće su posjedovale mali iznos novca i zbog toga je i samo dijete moralo biti uključeno u navedene poslove, a osim toga trebalo je voditi i brigu o uobičajenim kućanskim poslovima. Samo djeca koja su tako živjela i koja su kasnije vidjela djecu odgajanu u gradskim sredinama mogu na pravi način shvatiti mentalnu i moralnu izobrazbu koja postoji u ovakvom načinu školovanja»; www.johndewey.org

S t r a n i c a | 224

o djeca sama budu nositelji obrazovnog procesa, a da

učitelji budu njihovi vođe,

o učenje bude suradničko, kako bi se djeca naučila

razgovarati i brinuti se jedna za druge.

Nadalje, J. Dewey je držao da će se na taj način prerasti i

razlika između starog sustava obrazovanja i novih životnih

uvjeta. Isto tako, stvorit će se i demokratsko okruženje u kojem

će svi biti jednaki. O svojoj viziji škole J. Dewey je izrekao

sljedeće: «Škola mora postati društveno središte koje može

participirati u svakodnevnom životu…i slagati dijelove koji se

mogu oduprijeti dogmama i fiksnim metodama, gubitku

naklonosti i utjecaju autoriteta».279

J. Dewey se zalagao da se predmetima u kojima se može

izraziti kreativnost da prednost pred predmetima poput čitanja,

pisanja i aritmetike. Predmeti koji bi trebali postati najvažniji su:

fizički (tjelesni) odgoj, znanost, prirodne znanosti, umjetnost i

ostali slični predmeti.

J. Dewey se, nadalje, zalagao da predmeti koji iziskuju

dječju energiju budu prisutni već od najranijih dana školovanja.

J. Dewey je, kao i njegov suradnik Francis Parker, odbijao

tzv. komercijalni pristup osnovnom školstvu. Protivili su se

preranom slanju djece na rad u manufakturu. J. Dewey je

279 Dewey, J. (1907) Waste in Education. Chapter 3. U: The School and Society. Chicago: University of Chicago Press. str: 77-110.

S t r a n i c a | 225

smatrao kako obrazovanje svakom djetetu mora dati priliku za

spontan, skladan i svestrani rast. Smatrao je da umjesto pokušaja

da se stvore dvije vrste škole – jedna za djecu za koju se

pretpostavlja da će biti radnici, te druga - za one koji mogu bolje,

treba stvoriti školu koja će svakom djetetu dati poštovanje prema

korisnom radu.

Djeca bi, naglašava J. Dewey, čim se ukaže prilika,

trebala izaći iz učionice i uključiti se u život prirode ili zajednice,

umjesto boravka u zatvorenoj učionici gdje svako dijete čita isto

gradivo u isto vrijeme i na istom mjestu. Svako bi dijete trebalo

biti slobodno razvijati svoje potencijale u primjerenoj okolini.

Naime, dijete najbolje uči kroz izravno osobno iskustvo. U

najranijem stupnju obrazovanja dijete takva iskustva treba steći

kroz igru i radnje koje su nalik aktivnostima kroz koje ljudi

zadovoljavaju svoje osnovne potrebe – materijalne potrebe za

hranom, odjećom, utočištem (domom) i zaštitom.

Škola ne mora djetetu samo dati uvid u društvenu

važnost ovakvih aktivnosti, već mu treba pružiti priliku da tih

aktivnosti uče igrom. Djeca kroz aktivnost upijaju znanje. Djeca

ne pamte ono što im se čita i ponavlja, već uče zajedničkim,

iskustvenim učenjem ili učenjem radom. Djeca uče birajući što će

grupa raditi, planirajući aktivnosti koje će raditi, pomažući jedni

drugima, isprobavajući različite načine na koje bi mogli izvršiti

zadatak, otkrivajući što bi moglo unaprijediti neki projekt,

odnosno neku aktivnost, uspoređujući različite zaključke

S t r a n i c a | 226

odnosno rezultate. Na taj način oni najmlađi razvijaju svoje

skrivene sposobnosti, razumijevanje, mogućnosti te međuljudske

osobine.

Nadalje, sudjelovanje u značajnim projektima, odnosno

učenje radom ili kroz određene aktivnosti, uočavanje konkretnih

problema i njihovo rješavanje potiče razvoj osobnih vrlina kao

što su nesebičnost, spremnost na pomoć, kritičko razmišljanje,

individualna inicijativa… Učenje je za J. Deweya više od

asimilacije; ono je «razvoj navika koje omogućuju osobi koja se

razvija da se nosi sa okolinom na jedan efektivan i inteligentan

način».280

J. Deweyev je cilj bio da školu «stopi» s okolinom, a

proces učenja sa stvarnim problemima i potrebama koji mladoga

učenika okružuju primjenjujući demokratska načela.

Obrazovanje bi trebalo biti dostupno svima, bez izdvajanja na

temelju boje kože, vjere, nacionalnosti, spola ili socijalnog

statusa. Učionica bi na taj način postala mala zajednica gdje

pobjeđuju jednakost i briga za svakoga.

Ovakva vrsta obrazovanja imala bi vrlo korisne socijalne

posljedice. Težilo bi se tome da se prerastu ograničenja i

predrasude. Djeca bi iz ovakvog sustava obrazovanja izlazila s

razvijenim sposobnostima koje su potrebne da se nose s novim 280 Dewey, J. (1916). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. Elektronic Text Center; Univerity of Virginija Library

http://etext.lib.virginia.edu/toc/modeng/public/DewDemo.html www.worldwideschool.org/library/books/socl/education/DemocracyandEducation/chapter08.html

S t r a n i c a | 227

situacijama i problemima u svijetu koji se vrlo brzo mijenja.

Naime, stvorila bi se pažljiva, uravnotežena individua kritičkog

mišljenja koja bi intelektualno i moralno nastavila rasti i nakon

diplome.

Cilj obrazovanja prema J. Deweyu je…osposobiti

učenika za daljnje obrazovanje…odnosno…da usvojeno znanje

postane temelj za daljnji rast…281. U potrazi za ciljevima koji su

postavljeni u jednom obrazovnom procesu ne zabrinjava

činjenica da ciljeve možda nećemo pronaći, već J. Dewey daje do

znanja da je čitava koncepcija obrazovanja pogrešna. Nadalje,

nema ničeg različitog u obrazovnim ciljevima. Oni su jednaki

kao ciljevi bilo koje druge aktivnosti.

Igru smatra vrlo značajnom aktivnošću školskog

curriculuma. Naime, igra i rad odgovaraju početnom stupnju

obrazovanja, odnosno znanju kako nešto činiti, odnosno u

učenju upoznavanjem sa stvarima i aktivnostima u procesu rada.

Upravo su to nagovijestili još stari Grci koji su riječ techne rabili i

za umjetnost i za znanost. Platon je svoju viziju znanja temeljio

na analizi znanja obućara, stolara, svirača i brojnih drugih

zanatlija. U knjizi Democracy and Education (1916.), J. Dewey

navodi aktivnosti koje se već provode u školama, a odnose se na

razvoj vještina ručnoga rada. To su: rad s papirom, kartonom, 281 Vidi: Dewey, J. (1916). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. Elektronic Text Center; Univerity of Virginija Library http://etext.lib.virginia.edu/toc/modeng/public/DewDemo.html www.worldwideschool.org/library/books/socl/education/DemocracyandEducation/chapter08.html

S t r a n i c a | 228

drvom, kožom, platnom, koncem, glinom, pijeskom, metalom.

Sa svim ovim materijalima može se raditi s oruđem ili bez

njega.282 Njihov je cilj stjecanje vještina koje će biti korisne i

kasnije u životu. Nadalje, djeca imaju priliku da griješe i uče se

na svojim pogreškama. Tijekom ovih aktivnosti razvija se

sposobnost samorefleksije, svijesti o vlastitim mogućnostima i

granicama. To je moguće naučiti stjecanjem iskustva o

posljedicama. Naglašava da je važno održati i razvijati

kreativnost i konstruktivne sposobnosti i vještine. J. Dewey

primjećuje da je u brojnim školama, odnosno laboratorijima,

radionicama, pa čak i u Montessori školama, prisutan strah od

rada s neobrađenima materijalom. On smatra da se takvim

radom u djece razvija inteligencija. Upravo radom s takvim

neobrađenim materijalom i stvaranjem nečega što ima svrhu

dijete će steći osnovna znanja iz fizike (masa, oblik, veličina…) te

tehničkih znanja.

Već su odgajatelji u dječjim vrtićima dužni djeci pružiti

informacije pomoću slaganja kocki, lopti… Na taj način, dakle

igrom s određenim geometrijskim likovima i oblicima, djeca će

282Osim navedenih aktivnosti, postoje i aktivnosti izvan škole kojima djeca istovremeno i uče. To su aktivnosti poput vrtlarenja, kuhanja, šivanja, tiskanja, uvezivanja knjiga, crtanja, slikanja, pjevanja, glume, tkanja, prepričavanja priča, čitanja i pisanja aktivnostima koje imaju društvene ciljeve. Vidi: Dewey, J. (1916). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. Elektronic Text Center; Univerity of Virginija Library http://etext.lib.virginia.edu/toc/modeng/public/DewDemo.html www.worldwideschool.org/library/books/socl/education/DemocracyandEducation/chapter08.html

S t r a n i c a | 229

razviti određene navike koje će im pomoći da lakše barataju s

određenim materijalima.

Kako učenici odrastaju, počinju opažati probleme koji ih

zanimaju. Takav način učenja, u stvari, postaje istraživanje.

Istražuju se problemi (vezano uz vrtlarstvo) kao što su klijanje i

ishrana biljaka, proizvodnja voća itd., koji na kraju dovode do

intelektualnih promišljanja.

Dakle, kako se iz prethodnoga može i zaključiti, J.

Dewey se zalagao za učenje radom, odnosno iskustvenim

učenjem. Takvo učenje mogli bismo nazvati i aktivnim učenjem.

U jednom takvom procesu dijete uči kroz različite praktične

radnje, odnosno kroz igru. Kroz takve aktivnosti ono usvaja

znanja i vještine za cijeli život, za razliku od učenja gdje se

usvaja činjenično znanje koje samo kratkotrajno ostaje u

pamćenju.

U radu The School and Society (1907.), J. Dewey navodi

da je škola vrlo značajna za razvoj i život djeteta, ali metode i

načini koji se u školama koriste nisu primjereni djetetu. U svojim

je djelima postojećoj školi J. Dewey uputio snažnu kritiku

optužujući je da ne vodi računa o prirodi i interesima djeteta, a

upravo bi to trebali biti ciljevi i zadaci obrazovnog procesa. J.

Dewey je shvatio da se učenje svodi samo na slušanje i

prepričavanje činjenica, knjiško znanje koje u memoriji ostaje

kratkotrajno. Zaključuje da je to neprimjereno jer znanje koje

S t r a n i c a | 230

steknemo tijekom obrazovanja, posebice u najranijoj dobi, jest

znanje koje bi trebalo služiti tijekom života.

Drugi je nedostatak škola zanemarivanje metode učenja

radom, odnosno iskustvenim učenjem. Učionice se sastoje samo

od redova klupa i stolica te zidova. Za djecu ostaje vrlo malo

prostora čime se ograničava kretanje, a učenja je sputano zbog

nedovoljnog broja laboratorija, alata, materijala za rad te samih

radionica, u koje je J. Dewey i nastojao smjestiti proces učenja.

Nadalje, sljedeći nedostatak škole je velik broj

djece, čija je zadaća slušanje i reproduciranje.283

Zadatak je škole da djeci pruži potrebna znanja i vještine,

ali ne učenjem iz knjiga, nego iz života, a život i jest učenje u

pravom smislu riječi. Zbog toga bi u središtu obrazovnog

procesa trebala biti razvijena svijest o uporabi tih aktivnosti u

obrazovne svrhe. Pri tome je J. Dewey smatrao kako dijete

pokreću četiri nagona, koja bi trebalo iskoristiti kao pokretače

radnih aktivnosti:

o društveni (socijalni) nagon – sklonost druženju,

razgovoru i razmjeni mišljenja; dijete uvijek traži skupinu,

odnosno zajednicu;

o želja za radom – konstruktivni nagon – dječja želja za

radom, odnosno konstruktivni nagon, izražen je u dječjoj

283Vidi: Dewey, J. (1907). The School and Society. The School and Society: being three lectures by John Dewey sustr.lemented by a statement of the University Elementary School. Chicago: University of Chicago Press. http://www.brocku.ca/MeadProject/Dewey/Dewey_1907/Dewey_1907_toc.html

S t r a n i c a | 231

igri; poznato je da tu želju djeca najprije zadovoljavaju

nekim zamišljenim radnjama koje kasnije prerastaju u

konkretne radnje i aktivnosti - djeca će pokazati veće

zanimanje za praktične aktivnosti (npr. pokuse), nego li

za usvajanjem onoga što piše u knjizi; taj je nagon očit već

u najranijoj dobi kada djeca, igrajući se, stvaraju predmete

od papira, pijeska, blata…

o nagon za izražavanjem – umjetnički nagon – uz pomoć

umjetničkog nagona dolazi se do četvrtog urođenog

nagona, nagona za gradnjom. 284

J. Dewey smatra da su ovi nagoni prirodni kapital na

kojemu treba graditi temelje obrazovanja, odnosno sam

obrazovni proces. Djeca bi trebala učiti i živjeti slobodno,

dakle bez pritisaka i prisila jer oni negativno utječu na učenje.

Učenje radom je polazna postavka filozofije

pragmatizma.285 Iz svega navedenoga vidljivo je da se

upotrebom novih metoda u nastavnom procesu nastoji aktivirati

učenika kao subjekta u procesu učenja radom. Takav proces

učenja treba se organizirati u slobodnim grupama, a ne prisilnim

grupiranjem učenika. Pokazalo se da se takav proces učenja u

školi provodio bez planiranja što je onda vodilo u puku

zaposlenost.

284Vidi: isto, str. 372. 285Vidi: isto, str. 237.

S t r a n i c a | 232

U školi se nastojao reproducirati život. Sam proces

učenja sve se više smještao izvan učionice. Djeca su radila u

radionicama, a vrlo su često odlazila i na ekskurzije, tvornice,

prodavaonice ili neki drugi otvoreni prostor. Prema

pragmatističko stajalištu učenje je rast, dakle psihološki, ali i

društveni proces. Može se zaključiti da su osnovne pretpostavke

teorije učenja radom:

o glavni izvor znanja je rad, odnosno aktivnosti;

o radom se stječu teorijska i praktična znanja;

o rad povezuje učenika sa životom.

Škola, a i sam proces učenja, mora se povezati s

vanjskom sredinom, odnosno sa samim životom. Iz života se

nastoji izdvojiti ono najbolje, i zato da se stvore bolji uvjeti za

razvoj društva. J. Dewey je zbog toga predviđao i uvođenje

đačke samouprave koja utječe na aktivnost, snalažljivost i

stvaralaštvo samog učenika. Dakle, učenje u školi treba biti

povezano s učenjem izvan škole. J. Dewey ističe i važnost

uspoređivanja u procesu učenja radom. Na uspoređivanje on

gleda kao na osnovnu kategoriju mišljenja. Ono pridonosi

razjašnjavanju pojmova, preciznosti sudova i ispravnosti

zaključaka te generalizaciji odgojnoobrazovnih pojmova i

procesa. Prema njemu, mišljenje započinje kada se pojave neki

nejasni zajednički čimbenici te je komparacija (usporedba) akt

razjašnjavanja.

S t r a n i c a | 233

J. Dewey je smatrao da ljudi ne uče iz knjiga nego iz

svakidašnjih, socijalnih aktivnosti te veza s vanjskim svijetom. U

svojoj knjizi «Škola sutrašnjice», J. Dewey piše sljedeće: …»Kada

dijete uči radom, doživljava neka psihička i fizička iskustva koja

su važna za ljudsku vrstu, prolazi kroz iste mentalne procese

kroz koje su prolazili oni koji su prvi izveli takve aktivnosti. Zato

što je tu aktivnost izvelo, dijete zna vrijednost rezultata, to je

činjenica».286

Učenje radom temelji se na vjeri u ljudsku prirodu pa je

učenje radom, odnosno obrazovanje, nedjeljivo od demokracije.

J. Dewey demokraciju definira kao mogućnost ljudskih bića da

rade zajedno i vode brigu o vlastitim sudbinama. Nasuprot

tome, u većini škola u SAD od djece se traži da: mirno sjede u

svojim klupama, pasivno primaju informacije od strane učitelja,

činjenice upamte i vjerno ih reproduciraju.

Svaki je učitelj i svaki razred činio isto, i to u isto vrijeme.

Nadalje, u školama kakve je zamislio J. Dewey upravo bi

se procesom učenja radom omogućilo da djeca iskustva stečena

u školi primjenjuju u svojim kućama i obratno. Na taj bi se način

postiglo da škola bude sastavni dio društva te da nadopunjuje

ostale dijelove, a ne da ostane samo njegov izoliran dio. To bi

uvjetovalo i nestanak izoliranosti različitih predmeta u školama.

J. Dewey je smatrao kako živimo u svijetu u kojem su svi dijelovi

286 teacher.scholastic.com/products/ect/dewey.htm

S t r a n i c a | 234

povezani, a sve što je nastalo, nastalo je na temelju iskustva koje

je dobiveno procesom učenja radom.

Proces učenja radom uključuje razvoj procesa vlastitog

mišljenja. No, J. Dewey je i sam proces učenja radom definirao i

kao emancipaciju i povećanje iskustva.287 Kao profesor

poistovjećivao se upravo s ovim riječima. Smatrao je da bi velik

dio obrazovnog procesa trebalo biti učenje radom, odnosno da bi

veći dio obrazovnog procesa dijete trebalo provesti učeći radom,

odnosno učeći kroz aktivnosti. Proces učenja radom može se

definirati i kao stjecanje novih iskustava. No, zadaća učitelja nije

da u procesu učenja radom potiče dijete na povećavanje i

stjecanje novih iskustava, već da dijete razumije važnost stečenih

iskustava te način na koji se iskustva primjenjuju. Jednom je

prilikom naveo i primjer: «Način na koji sa grupom planiramo

neki neodređeni posjet u značajnoj će se mjeri razlikovati od

načina na koji planiramo praznike. Svrha prvoga je učenje, a

drugoga odmor.»288

Općenito uzevši, progresivistički pedagozi misle da su

tradicionalne škole previše krute, formalne i odvojene od

stvarnoga života. Zato su skloni neformalnom prostoru za učenje

i prirodnim odnosima učenika i učitelja. Razvoj osobnosti djeteta

postavljaju u središte svojih didaktičkih koncepcija motom -

podučavaj dijete, a ne predmet.

287Vidi: www.infed.org/foundations/f-eman.htm 288 www.infed.org/foundations/f-eman.htm

S t r a n i c a | 235

Pedagoški progresivizam polazio je od toga da se

obrazovanje temelji na činjenici da ljudi kao društvena bića

najbolje uče i usvajaju znanja stvarnim životnim aktivnosti.

Nadalje, za sam proces iskustvenog učenja ili učenja

radom važno je da učenici ne budu objekti, nego da postanu

subjekti samog obrazovanja. Stoga se na samom početku javlja

potreba za upoznavanjem svakog učenika ponaosob. Proces

iskustvenog učenja ili učenja radom omogućava bolje

razumijevanje nastavnih sadržaja nego li kada učimo iz knjige

pokušavajući zapamtiti što veći broj činjenica, od kojih sve nisu

jednako korisne. Proces učenja radom ili proces iskustvenog

učenja školu čine ugodnim okolišem, a ne sredinom u kojoj

prevladava stres, napetost i strah od ispitivanja. Možemo

zaključiti da je proces učenja radom u velikoj mjeri povezan s

kasnijim uspjehom učenika, odnosno s uspjehom u životu.

U J. Deweyevoj se viziji obrazovanja, mijenja uloga

učenika, učitelja, ali i uloga društva prema školi, te uloge škole

prema društvu.

Kakva je uloga učitelja u obrazovnom sustavu? J. Dewey

je smatrao da je ta uloga kompleksnija, jer učitelji više nisu medij

kojim se prenose informacije iz knjiga, koji od učenika traži

reprodukciju nego da su učitelji slobodni postavljati učeniku

pitanja koja traže razumijevanje, a, s druge strane, učenici

postavljaju pitanja i učiteljima kako bi novostečena znanja mogli

primijeniti u životu jer, prema J. Deweyu, obrazovanje nije

S t r a n i c a | 236

drugo nego sam život.289 Ključna riječ J. Deweyeve obrazovne

teorije, ali i njegove filozofije, jest iskustvo u pravom smislu te

riječi. Ništa nije moguće i postojano bez iskustva, a svaka nam

nova situacija pomaže pri stjecanju novog iskustva, koje je

središte procesa obrazovanja. Filozofiju obrazovanja Johna

Deweya teoretičari su definirali kao znanost koja se bavi

proučavanjem načela mišljenja, povezivanja i stjecanja

iskustva.290

Jedini način da uopće razumijemo svijet oko sebe jest da

ga povežemo s procesom učenja radom ili iskustvenim učenjem,

odnosno obrazovanjem. Dakle, jedini način da se osoba snađe u

okolini jest da život uklopi u proces obrazovanja, odnosno da

procesom učenja radom stekne iskustva kojima će postati član

zajednice koji pridonosi razvoju te zajednice.

Proces iskustvenog učenja odnosno učenja radom je

obrazovni proces koji u središte postavlja subjekt obrazovanja, a

to je dijete, odnosno učenik. Isto tako, J. Dewey je smatrao da je

učenik odgovoran za svaku odluku donesenu tijekom procesa

učenja radom, a to je među teoretičarima izazvalo prijepor.

Ideje J. Dewey držimo jednom od najvažnijih osnova

majeutike 21. stoljeća. Postavka učiti radom („learning by

doing“) nije ni malo izgubila na važnosti. Naprotiv.

289 Vidi: ww.exampleessays.com/viewpaper/77264.html 290 Vidi: Webster′s New World Dictionary and Thesaurus, Macmillian: New York, NY, 1999.

S t r a n i c a | 237

Važan doprinos teoriji iskustvenog učenju dao je K.

Lewin stavom o akcijskim promjenama sustava kao načinu

spoznaje u socijalnoj psihologiji. Riječ je o ideji poznatoj kao

akcijsko istraživanje. K. Lewin smatra da nije moguće upoznati

neki socijalni sustav ukoliko ga ne pokušamo promijeniti. da

nije moguće razumjeti neki sistem ukoliko ga ne pokušamo

promijeniti.

Shema 24: Model spoznaje socijalnih promjena K. Lewina291

Suvremeni model iskustvenog učenja proširivanjem

Lewinova modela razradio je David Kolb. Razvio je ciklični

model koji ima četiri etape:

291 http://effective.leadershipdevelopment.edu.au/basic-reflect-experiential-

model/active-learning/

REFLEKSIJA AKCIJA

S t r a n i c a | 238

Shema 25: Kolbov model islustvenog učenja292

U Kolbovom cikličkom modelu iskustvenog učenja,

kojega shvaća kao transformaciju na osnovi djelovanja, prvu

fazu čini stjecanje iskustva - stjecanje iskustva na temelju

aktivnosti. U drugoj fazi refleksivno opažanje – osvješćujemo i

preispitujemo stečena iskustva. U trećoj fazi, konceptualizacija –

izvodimo zaključke i postavljamo hipoteze o razlozima tijeka

zbivanja i mogućnostima promjena. U četvrtoj fazi,

eksperimentiranje - planiramo i provodimo novu aktivnost na

osnovi postavljene hipoteze.

Teoriju iskustvenog učenja D. Kolb dalje je

operacionalizirao kroz model stilova iskustvenpog učenja. D.

292 Vidi: Kolb, D.A. (1984). 'Experiential Learning experience as a source of learning and development', New Jersey: Prentice Hall; Boud, D., Keogh R., Walker, D. (1985) 'Reflection: Turning Experience in to Learning', London: Kogan Page; Moon J 1999. 'Reflection in Learning and Professional Development Theory and Practice', London: Kogan Page

S t r a n i c a | 239

Kolb je povezao faze procesa iskustvenog učenja sa specifičnim

skupovima sposobnosti i strategija učenja. Polazeći od te

pretpostavke razvio je novu klasifikaciju stilove učenja.

Navedene četiri skupine sposobnosti i stilova učenja

korespondiraju kombinacijama faza iskustvenog učenja, čime se

formiraju četiri sektorska stila učenja: divergencijski,

asimilacijski, konvergencijski i akomodacijski.

To su sljedeći stilovi učenja:

1. Akomodacijski stil - odlikuje discipliniranost u

osmišljavanju i dosljednoj provedbi ideja u praksi.

2. Divergencijski stil - odlikuje otvorenost za opažanje i

osvješćavanje iskustava s različitih motrišta.

3. Asimilacijski stil - odlikuje uporaba induktivnog

zaključivanja radi usustavljivanja refleksija u mentalne

modele koji će učinkovito upravljati aktivnošću.

4. Konvergencijski stil - odlikuje intuitivnost i deduktivno

zaključivanje radi identifikacije situacija u kojima smo

proveli eksperiment prema razvijenoj ideji ili uveli

promjenu.

Navedeni stilovi iskustvenog učenja prikazani su u

sljedećoj shemi.

S t r a n i c a | 240

Shema 26: Model stilova učenja D. Kolba293

U sljedećoj tabeli taksativno su navedene karakteristike

osoba koje pokazuju sklonost određenom stilu iskustvenog

učenja.294

Akomodacijski stil

o uči praktičnim radom

o voli novo, promjenu

aktivnosti

o primjenjuje informacije u

stvarni život

o preferira intuiciju

Divergencijski stil

o voli misliti i osvješćivati

iskustva

o istražuje razlčita gledišta

o uspješan u produkciji ideja

o više je promatrač nego li

aktivist

293http://miroslavsekulic.pbworks.com/f/1268268480/Kolbov%20model%20stilova%20ucenja.jpg 294 Kolb, D. A., 1981. In A. Chickering (Ed.), The Modern American College. San Francisco: Jossey-Bass

S t r a n i c a | 241

o voli planirati i

eksperimentirati

o socijalni rad, obrazovanje,

medicina, pravo

o imaginativan je i

emocionalan

o umjetnost, politika,

novinarstvo

Konvergencijski stil

o ideje primjenjuje u praksi

o voli rješavati probleme

o tehničke zadatke

pretpostavlja socijalnim ili

međuljudskim odnosima

o preferira eksperimentiranje

o ne vjeruje osjećajima

o inženjerstvo,

poduzetništvo, ekologija

Asimilatorski stil

o sintetizira ideje u teorije

o preferira induktivno

mišljenje

o vrijednosti logičkih

argumenata pretpostavlja

praktičnim vrijednostima

o manje je usmjeren na ljude

o preferira analitičke modele

o matematika, kemija, fizika

Tabela 3: Karakteristike osoba određenih stilova iskustvenog učenja

Svaka osoba inklinira određenom stilu iskustvenog učenja

kojega predstavlja kvadrant koji povezuje dvije susjedne faze

procesa iskustvenog učenja, a koje David Kolb i Roger Fry

nazivaju stilovi učenja. 295 Na osnovi istraživanja stilova učenja

295 Smith, M. K. 2001. David A. Kolb on experiential learning. Retrieved October 17, 2008, from: http://www.infed.org/biblio/b-explrn.htm

S t r a n i c a | 242

na Inventaru stilova296 argumentirano su klasifikacirali četiri

kategorije stilova.297

M. Tennant iz modela stilova iskustvenog učenja Davida

Kolba i Rogera Frya obrazlaže poveznice karkateristike učenja i

opisa određenog stila učenja.298

Stil učenja

Karakteristike

učenja

Opis stila

Konvergencijski Apstraktna

konceptualizacija

+ aktivno

eksperimentiranje

o sklon ideje praktično

primijeniti

o sposoban usredotočiti

se na hipo-deduktivno

mišljenje o specifičnim

problemima

o neemocionalan

o ima uske interese

Divergencijski Konkretno

iskustvo +

refleksivno

opažanje

o sklon imaginaciji

o dobar je u stvranju

ideja i sagledavanju iz

različitih perspektiva

o zainteresiran za ljude

o širokih kulturnih

interesa

Asimilacijski Apstraktna

konceptualizacija

+ refleksivno

opažanje

o velika sposobnost

stvaranja teorijskih

modela

o uspješan u

induktivnom mišljenju

296 Kolb, D. A. (1976) The Learning Style Inventory: Technical Manual, Boston, Ma.: McBer. Kolb, D. A. (1981) 'Learning styles and disciplinary differences'. in A. W. Chickering (ed.) The Modern American College, San Francisco: Jossey-Bass. 297 Kolb. D. A. and Fry, R. 1975. 'Toward an applied theory of experiential learning;, in C. Cooper (ed.) Theories of Group Process, London: John Wiley. 298 Tennant, M. 1997. Psychology and Adult Learning 2e, London: Routledge.

S t r a n i c a | 243

o više zaokupljen

apstraktnim

konceptima nego li

ljudima

Akomodacijski Konkretno

iskustvo + aktivno

eksperimentiranje

o najveća prednost u

pravljenju stvari

o sklon riskiranju

o uspješno radi kada se

traži trenutačno

rješavanje problema

o intuitivno rješava

probleme

Tabela 4: Opis stilova učenja

J. Pfeiffer i J. Jones razvili su model iskustvenog učenja

načela, postupaka i socijalnih vještina koji imaju utjecaj na odnos

dinamike.299

Shema 27: Model iskustvenog učenja J. Pfeiffera i J. Jonesa

299 mzu.sbnet.hr/cgi-bin/download.cgi?00368_iskustvenoucenje.ppt

S t r a n i c a | 244

Ciklus iskustvenog učenja u modelu J. Pfeiffera i J. Jonesa

ima pet koraka:

(1) aktivnost (doživljajnost),

(2) razmjena iskustava (reakcije i interpretacije opažanja),

(3) raspravljanje o događajima (obrascima i dinamici

interakcija),

(4) rasprava o implikacijama na stvarni svijet (što je

naučeno, generaliziranje) i

(5) promjena ponašanja na osnovi učenja (primjena).

Jean Piaget razvio je kognitivnu teoriju iskustvenog

učenja i uveo pojmove mehanizama asimilacije i akomodacije

kojima se ostvaruje proces učenja. Opisao je odnos sustava

ponašanja (iskustva) i razvoja te promjena mentalnih shema

kojima se interpretira stvarnost.

Kada steknemo određeno iskustvo počinjemo ga

interpretirati tako što nove informacije asimiliramo i

integriramo u naš postojeći kognitivni sustav, misaone sheme i

sustav uvjerenja. Kada se nešto ne učini ispravno ili se desi nešto

neočekivano, mi mehanizmom akomdacije mijenjamo mentalnu

shemu u cjelinni, mijenamo naš sustav uvjerenja o situaciji.

J. Piaget polazi od pretpostavke da kognitivni sustav

upravlja našim ponašanjem tj. od kognitivističke pretpostavke

učenja i djelovanja.

S t r a n i c a | 245

Shema 28: Odnos uvjerenja i ponašanja

Naša uvjerenja pokraću i usmjeravaju naše aktivnosti u

željenom pravcu osiguravajući konzistenciju ponašanja.

Odstupanja rezultata od očekivanih i neočekivani rezultati

pokreću nas na promjenu uvjerenja, a time i budućih

postupanja.300

Chris Argyris s Harvarda i Donald Schon sa MIT-a razvili

su ideju učenja u petljama, konkretnije višestruktim petljama.301

300Kelly, T. 2009. Piaget’s Experiential Learning Processes http://effective.leadershipdevelopment.edu.au/piagets-2-ways-learning-experience/experiential-learning/ 301Vidi:http://www.google.hr/imgres?q=schon+argyris+experiential+learning&um=1&hl=hr&sa=N&noj=1&tbm=isch&tbnid=gWGH3ua2m-N66M:&imgrefurl=http://www.adb.org/documents/studies/auditing-lessons-architecture/ala2.asp&docid=hSCeQ-ctjU5wAM&imgurl=http://www.adb.org/documents/studies/auditing-lessons-architecture/img/fig3.jpg&w=467&h=270&ei=c8IlT7PpEY6A-waDvMm6CA&zoom=1&iact=hc&vpx=300&vpy=-32&dur=3169&hovh=171&hovw=295&tx=129&ty=111&sig=101638806505702235628&page=5&tbnh=114&tbnw=197&start=39&ndsp=10&ved=1t:429,r:1,s:39&biw=683&bih=262; Kendell, D. 2009. Double-Loop Learning In Leadership Development. http://effective.leadershipdevelopment.edu.au/double-loop-learning-leadership-development/leadership-development/

UVJERENJA

PONAŠANJA

S t r a n i c a | 246

Polazeći od iskustava utemeljitelja ideje iskustvenog

učenja, C. Argyris i D. Schon uporabili su termin učenje u jednoj

petlji da opišu kako ljudi uče usklađivanjem svojih postupaka s

povratnom informacijom o postizanje planiranog rezultata. Stil

učenja usporedili su s načelom funkcioniranjem termostata.

Shema 29: Učenje u modelu jedne petlje

Dok je u modelu učenja s jednom petljom povratna

informacija regulitala učenje, u modelu u učenja s dvije petlje uči

se polazeći od refleksije (ispitivanja i provjeravanja).

Bitnu ulogu u koncepciji iskustvenog učenja D. Schöna imaju

pojmovi kojima se obrazlaže složeni proces refleksije: akcija,

učenje prije akcije, učenje u akciji i učenje o akciji. Navedene

refleksije ključne su za nastavnika u njegovoj analizi i

unaprjeđivanju nastave shvaćene kao „kaotična“ interakcija

osoba u razredu.

vodi do

REZULTAT

mijenja buduću

AKCIJE

S t r a n i c a | 247

Shema 30: Vrste refleksije D. Schöna

Da, Kalame, normalno je što sumnjate i u nedumici ste,

jer nedoumica je nastala iz onog što je sumnjivo.

Zato, Kalame, ne dajte se zavesti onim što se prepričava,

ni onim što je postalo tradicija, ni nečijim tvrdnjama,

ni onim što je u skladu sa svetim knjigama,

ni logičkim zaključcima i domišljanjima,

ni zato što se po svemu čini da je tako,

ni zato što vam neko gledište izgleda uvjerljivo,

ni zato što tako kaže isposnik koji vam je učitelj.

Tek onda, Kalame, kada sami uvidite da su određene stvari

nepovoljne i pogrešne, tek tada ih napustite...

A kada sami uvidite da su određene stvari povoljne i

ispravne, tek tada ih prihvatite i slijedite.

Buddha

Ili ćemo nekritički vjerovati autoritetima te prosudbe i

odluke donositi na osnovi njih ili ćemo – kritički misliti. Poklič

REFLEKSIJA PRIJE

AKCIJE

AKCIJA - ZNANJE U

AKCIJI

REFLEKSIJA U AKCIJI

REFLEKSIJA O AKCIJI

REFLEKSIJA O

REFLEKSIJI

S t r a n i c a | 248

sapere aude što znači "Usudi se biti mudar!" ili "Usudi se znati!"

poziv je čovjeku na autonomiju i slobodu, a njihova

pretpostavka je samostalno prosuđivanje na osnovi puzdanog

mišljenja - kritičkog mišljenja. Sapere aude poziv je čovjeku da se

hrabro (i bez vođstva nekog drugog), služi vlastitim razumom.

To je poziv na razvoj kritičkog duha koji će kao stalnu pobudu

imati želju za pouzdanim a ne površnim i banalnim znanjem,

intelektualnu radoznalost, fokusiranost i pozornost mišljenja i

pasionirano logičko mišljenje. Misliti kritički znači da ne postoje

autoriteti u koje ne bi smjeli posumnjati niti ideje koje moramo

odbaciti ili pak prihvatiti.

Programski moto - u sve treba sumnjati prvi je u modernoj

znanosti postavio francuski filozof i matematičar René Descartes.

Povijesno gledajući, osnovu majeutičkog modela

nastave302 čini kritičko mišljenje. U različitim vremenima kritičko

mišljenje imalo je različit status. Zbog njega se završavalo i na

lomači.303 Kritičko mišljenje baština je antike, grčkog filozofa

302 Majeutika je faza Sokratove metode učenja u koj se nekon opovrgavanja predrasuda traži istina tj. definicije pojmova. 303 „Nolanski dominikanac rođen 1548. godine zbog svog je slobodnog duha veoma rano privukao pažnju Inkvizicije zbog čega je i napustio svoj red i punih 15 godina putovao Europom. 1591. godine…. Beskonačnost svemira, bezbrojnost planeta, vječnost materije, istovjetnost Boga i prirode, autonomija etike od religije, kult prirode magičnog karaktera, autonomija filozofije od teologije, primat istraživanja nad vjerom…samo su neke od njegovih teza koje je objašnjavao u svojim djelima. Ako se samo sjetimo da je u Brunovo vrijeme zemlja bila središte svemira, a zvijezde i mjesec svijetla koje je Bog postavio da osvjetljuju noć, njegove teze djeluju, u najmanju ruku, zapanjujuće ali i izrazito, izrazito opasne čega je Crkva bila itekako svjesna. Uz mnoga negodovanja Venecija je izručila Giordana Rimu gdje je ponovo pokrenut postupak. 21. siječnja 1600. godine papa Klement VIII. donio je presudu- VIVUS IN

S t r a n i c a | 249

Sokrata koji je obrazovni proces shvaćao kao istraživanje

pomoću misaonog istraživanja istinitosti postavki čiju ispravnost

nastojimo opovrći. Ta metoda poznatna je kao sokratova

metoda.

Za razumijevanje značenja kritičkog mišljenja u

majeutičkom modelu nastave važno je shvaćanje pojma kritičko.

Značenje pojma kritičko uključuje shvaćanje koliko je važna

usredotočenost na temu, problem, pitanje kojime se bavimo.

Kritičko nije kritizersko, ono ima pozitivne konotacije, među

ostalim i zato što je praktično i učinkovito u rješavanju osobnih

problema, pronalaženju rješenja u radu, osmišljavanju

znanstvenih i poslovnih hipoteza. Kritičko (ili nekritičko)

mišljenje uključeno je u svakodnevenu rutinu aktivnosti poput

čitanja, pisanja, razgovora i slušanja. Ono je, najšire, „način na

koji se suočavamo s životnim problemima“.304 Kritičko mišljenje

razobličuje predrasude, samoobmane, kognitivne distorzije

preduvjerenja, dezinformacije i banalnost propagandne i sl.

IGNE MITATUR- spaljivanje na lomači. Čuvši presudu rekao je: „S više straha Vi meni izričete presudu, nego što ju ja primam“. 17. siječnja 1600. godine Giordano Bruno spaljen je na lomači ne odrekavši se svog učenja. Na mjestu spaljivanja, Campo di Fiori odnosno Cvjetni trg, postavljen je 1889. godine spomenik s natpisom: „TU GDJE JE LOMAČA GORJELA“. Njegova žrtva učinila je od ovog slobodnjaka simbolom slobode razmišljanja, govorenja i iznošenja vlastitih ideja, simbolom znanstvenog zanosa i simbolom istine. Sva njegova djela bila su zabranjena i stavljena na Indeks ali njegove ideje nisu uništene što nam pokazuje da nikakva represija ne može pobijediti istinu, usprkos žrtvi.“ Grubiša, M. 2011. Giordano Bruno – znanost na lomaci. http://povijestokultnog.blogspot.com/2011/06/giordano-bruno-znanost-na-lomaci.html 304 Sumner, W. 1906. Folkways: A Study of the Sociological Importance of Usages, Manners, Customs, Mores, and Morals. New York: Ginn and Co.. p. 633.

S t r a n i c a | 250

Najšire, kritičko mišljenje je vrsta mišljenja tijekom

kojega se preispituju ili dovode u sumnju sve pretpostavke.

Kritičko mišljenje je stoga istraživački proces kojim se ispituje je

li i koliko nešto istinito ili lažno. “Kritičko mišljenje je umijeće

analize i vrjednovanja mišljenja s ciljem da seono usavrši.“305

„Kritičkim mišljenjem pojašnjavamo ciljeve, ispitujemo

pretpostavke, razotkrivamo skrivene vrijednosti,evaluiramo

podatke, djelujemo i izvodimo zaključke. Nalazi kognitivne

psihologije pokazuju da je ljudsko mišljenje složeni proces koji

uključuje elemente i reaktivnog i refeksivnog mišljenja.“306

R.H. Ennis kritičko mišljenje opisuje kao“razborito

refleksivno mišljenje usmjereno na donošenje odluke, u što

povjerovati ili što učiniti.307 Opisuju ze i evaluacije mišljenja sa

ciljem da se ono usavrši kao "mišljenje o mišljenju."308

M. Scriven i R. W. Paul kritičko mišljenje definiraju kao

intelektualno oblikovan proces aktivnog i umješnog

konceptualiziranja, primjenjivanja, analiziranja, sintetiziranja i ili

evaluiranja prikupljenih informacija ili generiranih kroz

305 Paul, R., Elder, L. 2006. Critical Thinking - Concepts and Tools. The Foundation for Critical Thinking, www.criticalthinking.org 306Vidi: Solomon, S. A. 2002. "Two Systems of Reasoning," in Heuristics and Biases: The Psychology of Intuitive Judgment, Govitch, Griffin, Kahneman (Eds), Cambridge University Press; Thinking and Reasoning in Human Decision Making: Facione and Facione, 2007,The Method of Argument and Heuristic Analysis, California Academic Press 307 Ennis, R.H., 200).Critical Thinking Assessment" in Fasko, Critical Thinking and Reasoning: Current Research, Theory, and Practice 308 Scriven, M., Paul, R.W., (1987)Critical Thinking as Defined by the National Council for Excellence in Critical Thinking

S t r a n i c a | 251

opažanje, iskustvo, refleksiju, rezoniranje ili komunikaciju kao

vodič za djelovanje. uvjerenjima ili akcijama/radnjama."309

P. Facione kritičko mišljenje opisuje kao "proces

svrhovitog, samo-regulirajućeg prosuđivanja koji uzima u obzir

dokaze, kontekst, konceptualizaciju, metode i kriterije“.310

Navike kritičkog mišljenja nisu ekskluzivne. Dio su općeg

intelektualnog senzibiliteta za:

o pojašnjavanje (daljnju elaboraciju, navođenje primjera,

ilustriranja s sl.),

o točnost (načina provjeravanja, odabira kriterija evaluacije

i verifikacije),

o dubinu uvida u stvari (navođenja specifičnosti, opažanje

detalja, preciznih opisa i sl.),

o širinu vidika (značajnosti, preciznosti i relevantnosti.,

o širinu uvida (promjena perspektive, razmatranje druge

točke gledišta, pristupa),

o preciznost (možemo li biti precizni, dati više detalja, biti

egzaktni),

o relevantnost (kako je nešto povezano s problemom,

kako nešto utječe na problem, kako si pomoći nekim

pretpostavkama),

309 Scriven, M., Paul, R.W., Critical Thinking as Defined by the National Council for Excellence in Critical Thinking (1987. 310 Facione, P. A. Critical Thinking: What It is and Why It Counts, Insightassessment.com

S t r a n i c a | 252

o dubinu (koji faktori stvaraju teškoće, u čemu je

složenost pitanja, s kojim se teškoćama treba suočti),

o logičnost (ima li sve to veze, da li je ono što se tvrdi u

skladu s podacima),

o značajnost (je li problem važan, je li to najvažnija ideja,

koji su od faktora najvažniji),

o korektnost (gubi li se interes za određeni problem,

simpatiziraju li se pogledi drugih sudionika).311

Peter Facione navodi da kritičko mišljenje možemo

identificirati na osnovi sljedećih odlika:

o Kritičko mišljenje je rastući i svrhovit fenomen koji se ne

može do kraja odrediti ni kognitivnim sposobnostima,

niti načinom života.

o Način života koji karakterizira kritičko mišljenje može se

odrediti kao:

o zanimanje za široko područje različitih sadržaja

o težnja ka dobroj informiranosti

o spremnost korištenja kritičkog mišljenja

o povjerenje u proces razumskog istraživanja

o samopouzdanje u osobne mogućnosti zaključivanja

o otvorenost uma prema različitim pogledima na svijet

o fleksibilnost u razmatranju alternativa i mišljenja

o razumijevanje mišljenja drugih ljudi

311 Paul, R., Elder, L. 2006. Critical Thinking - Concepts and Tools. The Foundation for Critical Thinking, www.criticalthinking.org

S t r a n i c a | 253

o slobodoumnost u prosuđivanju argumenata

o iskrenost u propitivanju osobnih pristranosti, predrasuda,

stereotipa, egocentričnosti i sociocentričkih tendencija

o oprez u stvaranju i mijenjanju mišljenja

o spremnost na promjenu pogleda kad iskreno promišljanje

pokaže da je to potrebno.312

Osim načina života, za kritičko mišljenje je bitno kako

netko pristupa određenim sadržajima, pitanjima i problemima:

o jasnoća u postavljanju pitanja ili problema

o urednost u radu sa složenim slučajevima

o marljivost u traženju relevantnih informacija

o razboritost u izbor i primjeni kriterija

o koncentriranost na problem kojim se bavi

o ustrajnost unatoč teškoćama

o preciznost do razine koju dopuštaju predmet i okolnosti.313

Refleksivni pristup među prvima zastupa John Dewey

za kojega “aktivno, ustrajno i pažljivo razmatranje svakog uvjerenja

ili pretpostavke s obzirom na dokaze koji ih potvrđuju i zaključke koji iz

njih proizlaze čini refleksivno mišljenje”.314

312Vidi: Facione, P. 1998. Critical Thinking: What It Is and Why It Counts. str. 8. http://www.insightassessment.com/pdf_files/what&why98.pdf 313Vidi: Facione, P. 1998. Critical Thinking: What It Is and Why It Counts. str. 9. http://www.insightassessment.com/pdf_files/what&why98.pdf

314 Dewey, J. 1910. How We Think, Lexington, Mass: D.C. Heath. str. 13.

S t r a n i c a | 254

Kritička refleksija odraslih se prema Brookfieldu temelji

na tri procesa:

1) preispituju se nekritički prihvaćene zdravorazumske

stavove,

2) odrasli preuzimaju alternativne perspektive u odnosu na

prethodne ideje,

3) prepoznavanje hegemonističkih aspekata dominantnih

kulturnih vrijednosti.315

Luksuz nepromišljenog i nekritičkog pristupa bio je dio

industrijskih, statičnih društvima. Za društva s kraja 20. stoljeća,

kasne moderne i tekućeg modernizma kritičko-refleksivni pristup je

conditio sine qua non opstanka.316 O osvješćenju koje dolazi u 21.

stoljeću, posebice mladih, govori i postmoderna pjesma Storm317

umjetnika Tima Minchina koja je danas svjetski poznata kao

„himna kritičkog mišljenja“.

315 Vidi: Brookfield, S. 1995. Becoming a Critically Reflective Teacher, San Francisco: Jossey-Bass Publisher, str. 2. 316 Vidi: Hodkinskon, Ph. 1997. Neo-Fordism and Teacher Professionalism. Teacher Development, 1 (1), 69-82.; Fersing, R. 1999. Towards a Philosophy of Reflective Practice. Pedagogy. Culture & Society, 7 (2), 245-256. 317 http://www.lyricsmania.com/storm_lyrics_tim_minchin.html

S t r a n i c a | 255

STORM318

Sjeverni London, stan u potkrovlju,

Bijeli zidovi, bijeli tepih, bijeli mačak.

Pregrade od rižina papira,

Moderna umjetnost i ambicije.

Domaćin je liječnik,

Zgodan momak, ima privatnu praksu.

Njegova djevojka je glumica,

Naša stara prijateljica.

S njima je uvijek dobro,

I tako dođosmo na večeru.

Peti gost je nepoznat.

Domaćini su nas naprosto

povezali iz usluge.

Jer cura je tek stigla iz Australije,

I doselila u sjeverni London,

I nečija je sestra,

Ili je povezana s nekim.

Čim smo se upoznali,

Osupnula me njena ljepota.

Bez sumnje je prekrasna,

S tamnim očima i tamnom kosom.

No kad je sjela, priznajem:

Malo sam se zabrinuo.

Jer sam uočio vrh vilinog krila,

Tetoviran na onom uobičajenom mjestu,

Malo iznad guze.

A kad je izjavila "Ja sam strijelac!"

Priznajem, nazirala se trivijalnost,

Koja je odmah postala očitom,

Kad rekla je da zove se

Storm.

Razgovor je u početku vedar i bezazlen,

Ali nije trebalo puno da Storm počne:

"Ništa se ne može znati,

Znanje je tek mišljenje."

Mudruje ona nad čašom svog Cabernet

Sauvignona

Zbog nekog nesretnog

empirijskog komentara moga.

"Loš početak", mislim si

Tek smo na aperitivu.

S druge strane sobe moja žena širi oči

318 Hrupec, D. 2011.Storm. Jutarnji

list. 09.04.2011.

Bez glasa me moli “Budi fin!”

Bračno upozorenje,

Nije za ignorirati,

Pa se suzdržavam pitati Storm,

Je li joj znanje toliko krhko,

Ujutro,

Kad odlučuje hoće li izaći,

Iz svog stana kroz vrata,

Ili kroz prozor drugog kata.

Hrana je izvrsna, i Storm,

premda izbjegava sve meso,

Sretno sjedi i jede,

Dok dobri doktor

Blago pripito tumači,

Neke zastarjele ideje iz

Povijesti medicine.

Kad Storm odjednom inzistira:

"Ali ljudsko tijelo je misterij!

Znanost je nemoćna

Kad pokušava objasniti prirodu duše."

Domaćica me okrzne pogledom,

Ona, poput moje žene, sluti da ću po svoj

prilici,

Dobiti dar govora.

Ali neću,

Začepio sam usta,

Želim samo uživati u jelu.

I premda me Storm počinje živcirati,

Nemam namjeru stvar komplicirati.

Iako to postaje sve teže,

Jer kao i pravu oluju,

Storm takav obzir ne veže.

"Farmaceutske tvrtke su neprijatelji,

Promiču ovisnost o lijekovima,

Nauštrb prirodnih preparata,

Koji su sve što našem tijelu treba,

One su nemoralne i pohlepne,

Zašto uzimati lijekove kad biljke mogu pomoći?

Zašto uzimati kemikalije kad ih

Homeopatski pripravci mogu zamijeniti?

Mislim da je vrijeme da se svi vratimo

Prirodnim medicinskim alternativama."

Koliko god se trudio,

Pojavljuju se pukotine u mojoj diplomatskoj

brani.

"Po definiciji, (počinjem)

S t r a n i c a | 256

Alternativna medicina, (nastavljam)

Ili nije dokazano da radi,

Ili je dokazano da ne radi.

Znaš li kako nazivaju

'alternativnu medicinu'

Koja dokazano radi?

Medicina."

"Ti dakle ne vjeruješ

ni u kakve prirodne lijekove?"

"Zapravo, Storm, baš suprotno,

Prije nego smo došli ovdje,

Uzeo sam prirodni lijek,

Dobiven iz vrbine kore.

Sredstvo protiv bolova, praktički bez nuspojava.

Ima čudno ime,

Draga, kako je ono bilo?

M-M-Masprin?

Basprin? O, da -

Asprin!

Za koji sam dao par kuna

Dolje u lokalnoj ljekarni."

Rasprava nakratko staje,

Dok domaćini raspremaju stol.

Ali čim se vraćaju s desertom,

Storm samouvjereno nastavlja:

"Shakespeare je prvi rekao

Ima na nebu i na zemlji više stvari

Nego što postoji u tvojoj filozofiji.

Znanost je samo način na koji smo navikli

gledati stvarnost.

Ona ne objašnjava,

ljubav ili duhovnost.

Kako znanost objašnjava

vidovnjake, aure, zagrobni život,

Moć molitve?"

Postajem svjestan,

Da buljim,

Poput zeca opčinjenog,

Blještećim farovima

njenog ispraznog sranja.

Možda zbog Hamleta,

kojeg je krivo citirala.

Ili zbog šeste čaše vina koju sam popio.

No moja diplomatska brana stenje,

I šupčine koje je odbijalo njeno kamenje

Više ne mogu podnijeti.

"E gledaj, Storm,

Oprosti, ne želim dosađivati,

Ali stvari poput aure ne postoje,

Čitanje aure je kao čitanje misli,

Ili listića čaja ili astroloških znakova,

Ili akupunkturnih linija.

Ti ljudi ne iskazuju svoje vještine,

Oni ili lažu ili su umobolni.

Isto vrijedi za ljude koji tvrde

Da čuju Božje naredbe

I za duhovne iscjelitelje koji misle

Da imaju čarobne ruke.

Usput, zašto mislimo da je u redu,

Da se ljudi pretvaraju

Da mogu razgovarati s mrtvima?

Nije li to posve sjebano u glavu?

Lagati nekoj uplakanoj ženi

čije je dijete umrlo,

I govoriti joj da si u kontaktu

S drugom stranom?

Mislim da je to stvarno bolesno.

Trebamo li uopće razjašnjavati,

Da ne postoje takve stvari

Poput medija?

Što smo mi – jebeni dvogodišnjaci?

Je l' stvarno mislimo da je

Horton čuo Whoa?

Je l' još vjerujemo da nam

Djed Mraz donosi darove?

Da Michael Jackson

nije imao plastične operacije?

Jesmo li još uvijek tako zapanjeni

cirkuskim trikovima,

Da vjerujemo da bi mrtvi

Željeli razgovarati s tikvanima poput Johna

Edwardsa?"

Storm, mora se priznati,

Unatoč mojem sprdanju,

Nastavlja prosipati klišeje,

Zapanjujuće precizno,

Poput snajperista

koji gađa jajima.

"Tako si siguran u svoje stavove,

Ali si zapravo ograničen,

S t r a n i c a | 257

Mislim da ćeš već otkriti da je

tvoja VJERA u znanost i eksperimente,

Jednako slijepa kao i

Vjera nekog fundamentalista."

"Da, to mi nije palo na pamet,

Daj da malo razmislim...

Ne, čekaj, moja greška,

To je apsolutno sranje.

Znanost usklađuje svoja shvaćanja

Upravo na temelju opažanja.

Vjera je poricanje opažanja

Eda bi se očuvala vjerovanja.

Ako mi pokažeš da, recimo,

Homeopatija djeluje,

Promijenit ću mišljenje

Jebeno ću se preobratiti.

Umrijet ću od srama,

Ali ću trčati ulicama vičući:

To je čudo!

Bacite lijekove u smeće!

Voda ima pamćenje!

I dok je njezino pamćenje

davno izgubljene kapljice

lukovog soka vječno,

Ona nekako zaboravlja

Sva sranja koja je imala u sebi.

Pokaži mi da to radi,

I kako radi,

I kad se oporavim

Od šoka,

Uzet ću šestar

i urezati si

'MA ZAMISLI TI TO'

Po cijeloj duljini svoga kurca."

Sad svi bulje u mene,

No prilično sam popio i zabrazdio u ovo.

Zato si mislim, kad je bal nek' je maskenbal!

"Život je pun misterija, da,

No postoje odgovori,

A njih neće naći,

Ljudi koji samo sjedaju,

Ozbiljno izgledaju,

I govore: Nije li život tajanstven,

'Ajmo tu sjesti i nadati se,

'Ajmo nazvati jebenog Papu,

'Ajmo gledati Opru,

Intervjuirati Dipaka Čopru.

Ako baš morate gledati televiziju,

gledajte Scooby-Dooa,

Taj crtić je stvarno fora -

Jer svaki put

Kad je u crkvi bio demon,

Ili u školi duh,

Oni su raskrinkali stvora.

I tko je to bio?

Jebeni domar,

ili vlasnik lunaparka.

Jer kroz cijelu povijest,

Svaka zagonetka,

Ikad riješena,

Ispostavilo se da

NIJE čarolija.

Plaši li te ideja

Da bi znanje moglo postojati?

Plaši li te ideja

Da bi te jednog popodneva

Wiki-jebena-pedija

mogla prosvijetliti?

Je l' ideja da možda ne postoji nadnaravno,

Tako zapanjuje tvoju hipijevsku glavicu,

Da bi radije samo stajala

U magli svoje

Nesposobnosti da guglaš?

Nije li to dovoljno?

Samo ovaj svijet?

Samo ovaj prekrasni, složeni

Predivno neizmjerni,

PRIRODNI svijet?

Kako smo mogli tako zastraniti,

Omalovažavajući ga jeftinim,

Od ljudi izmišljenim mitovima i čudovištima?

Ako baš hoćeš Shakespearea,

Poslušaj ovo:

Pozlaćivati zlato,

bojati ljiljane,

parfumirati ljubičice,

To je jebeno blesavo.

Ili nešto slično,

Što kažeš na Satchma?

Vidim drveće zeleno,

I crvene ruže...

Pa dobro, ako želiš,

S t r a n i c a | 258

Slavi Krišnu i Višnu,

Na postkolonijalni,

Patronizirajući,

Uštogljeni način,

Pa dobro, nek' ti bude.

Ali evo što mene uzbuđuje,

Ja sam tek sićušni, beznačajni,

Neuki grumen ugljika.

Imam jedan život,

I to kratak i nevažan.

No, zahvaljujući suvremenom

znanstvenom napredatku

Mogu živjeti dvostruko dulje,

Nego moji pra-pra-pra-pra ujaci i ujne.

Dvostruko dulje

Živjeti ovaj svoj život,

Dvostruko dulje

Voljeti ovu svoju ženu,

Dvostruki broj godina,

Prijatelja i vina,

Jedenja karija i opijanja,

Sa zgodnim hipijevkama,

Koje imaju vile na guzi,

I leptiriće na sisama.

I ako sam te slučajno povrijedio,

Razmisli o ovom i sve će biti ispravljeno:

Da se vratimo deset minuta u prošlost,

Sigurno bi promijenila svoje mišljenje.

D. Klooster kritičko mišljenje prikazuje u pet osnovnih

odrednica. Tako se naglašava da je kritičko mišljenje neovisno

mišljenje koje polazi od prikupljanja informacija i osvještavanja

problema, razložne argumentacije kao opreke vjeri u autoritete i

otpor manipulaciji.319

Kritičko mišljenje uključuje primjenu različitih

intelektualnih vještina: analize, zaključivanja, objašnjavanja,

evaluacije, samoregulacije, interpretacije i drugih.320 Primjena

kritičkog mišljenja pretpostavlja usvajanje određenog broja

ključnih misaonih vještina poput: promatranja, interpretiranja,

analiziranja, zaključivanja, evaluacije, eksplanacije , meta-

kognicije… Stručnjaci smatraju da uporaba kritičkog mišljenja

pretpostavlja sljedeće korake:

o registriranje opažanja

o kontekst

319 Vidi: Klooster, D. 2003. Što je kritičko mišljenje? Metodički ogledi, Vol.9 No.2 320 Vidi: www.fer.unizg.hr/_download/repository/slajdovi_7_kriticko(3).ppt

S t r a n i c a | 259

o pronalaženje relevantnih kriterija valjanog prosuđivanja

o uporaba praktičkih metoda i tehnika donošenja sudova

o uporaba praktičnih teorijskih konstrukata za

razumijevanje problema i postavljanja pitanja.

Uz navedeno, osmišljeno kritičko mišljenje u procesu

rješavanja problema ne služi se samo usko shvaćenim

discipliniranim logičkim mišljenjem nego koristi širi sklop

intelektualnih kriterija kao što su jasnoća, vjerodostojnost,

točnost, precizacija, relevantnost, dubina, širina, značajnost i

korektnost.321

Osoba s razvijenom sposobnošću kritičkog mišljenja

primjenjuje sljedeće postupke i vještine:

o „postavlja i formulira bitna pitanja i problema na jasan i

precizan način

o prikuplja i procjenjuje relevantne informacija te koristi

apstraktne ideje za kvalitetnu i efektivnu interpretaciju

o dolazi do smislenih zaključaka i rješenja testirajući

hipoteze relevantnim kriterijima i standardima

o razmišlja otvoreno unutar alternativnih sustava misli,

prepoznaje i po potrebi procjenjuje pretpostavke,

implikacije i praktične posljedice

o efikasno komunicira s drugima kad se suočava sa

kompleksnim problemima.

321 Vidi: See NCES 95-001,[vague] page 14-15.

S t r a n i c a | 260

Ukratko, kritičko mišljenje je samousmjeravajuće,

samooblikujuće, samokontrolirajuće i samoispravljajuće

razmišljanje. Ono zahtjeva rigorozne standarde izvrsnosti te

razumno upravljanje tim standardima. Kritičko razmišljanje

zahtjeva efikasnu komunikaciju i sposobnost rješavanja

problema te posvećenost prevladavanju egocentrizma i

sociocentrizma.“322

Antropolog James Lett navodi pravila kojih se treba

pridržavati osoba koja koristi kritičko mišljenje:323

o Sposobnost falcifikacije

o Logika

o Sveobuhvatnost

o Iskrenost

o Sposobnost repliciranja

o Dostatnost

Vještine kritičkog mišljenja moguće je naučiti. Brojni

pedagozi i psiholozi vjeruju da se škola mora više usredotočiti

na razvoj vještina i kulture kritičkog mišljenja učenika. Jedno

istraživanje na uzorku od 1100 studenata potvrdilo je visok

stupanj korelacije razvijenosti kritičkog mišljenja i uspjeha na

studiju. Programi za razvoj kritičkog mišljenja čine suvišnom

ovisnosti o autoritetima, a potiču slobodno mišljenje i suradnju, a

322 Paul, R., Elder, L. 2006. Critical Thinking - Concepts and Tools. The Foundation for Critical Thinking, www.criticalthinking.org 323 Lett, J. 1990. A Field Guide to Critical Thinking. Skeptical Enquirer 14 (4).

S t r a n i c a | 261

to potvrđuje da kritičko mišljenje nije samo kognitivna, već i

socijalno uvjetovana.324

Sustav kritičkog mišljenja specifična metodička struktura

nastavnog sata: evokacija, razumijevanje značenja i refleksija.

U fazi evokacije učenici „se aktivno prisjećaju svega što

znaju o nekoj temi, preispituju vlastito znanje i ujedno povezuju

poznato s nepoznatim. Učenike treba aktivirati kako bi došli do

sadržajnog, trajnog i kritičkog razumijevanja. U ovoj etapi se od

njih traži da razmisle što znaju o nekoj temi, da o njoj postavljaju

pitanja i odrede svrhu učenja. Kroz početnu aktivnost izlučuju

temelje osobnog znanja na koje se može dograditi novo

znanje….“ U drugoj fazi – razumijevanje značenja „učenici

dolaze u kontakt s novim informacijama ili idejama. Zadaća je

održati aktivnost, zanimanje i zamah postignut u etapi evokacije.

Treba podržati pokušaje učenika da prate svoje razumijevanje.

Od njih tražimo da istražuju i preispituju spoznaje te smisleno

povezuju novo s poznatim. Rezultat ovog procesa je

zaključivanje ili shvaćanje značenja...“ U fazi refleksije, trećoj fazi

„učenici stvarno usvajaju novo znanje i u njoj dolazi do trajnog

učenja. Od učenika se očekuje da vlastitim riječima počnu

izražavati nove postavke i informacije jer najbolje pamte ono što

razumiju u vlastitom kontekstu. Potrebno je omogućiti razmjenu

ideja između učenika, čime se proširuje njihov rječnik te ih

324Vidi: Facione, P. (1998) Critical Thinking: What It Is and Why It Counts. str. 11. http://www.insightassessment.com/pdf_files/what&why98.pdf

S t r a n i c a | 262

izložiti raznim shemama dok grade vlastitu. Od učenika se traži

da iznova razmišljaju o idejama s kojima su se susreli i značenju

koje su shvatili, te da propituju, tumače, primjenjuju,

raspravljaju i proširuju to značenje na novo područje

aktivnosti.“325

Djelatni doprinos naprethodno navedenih teorija i

koncepata razvoju majeutičkog modela nastave je osmišljavanje

nastave u kojoj će razredni diskurs biti dijaloški, utemeljen na

ravnopravnim odnosima učenika i nastavnika, u kojemu će se

rješavati autentični problemi osvješćivanjem uvjeta u kojima

nastaju i pronalaženjem rješenja; u majeutičkom razrednom

diskursu kritičku spoznaju slijedi akcija kojom se uvode

promjene; razredni diskurs širi se izvan zidova škole u

zajednicu.

Iz navedenih postavki o procesu profesionalizacije rada

nastavnika može se zaključiti da s porastom stupnja

profesionalizacije dolazi do bržih promjena nastavnog procesa, a

time i do promjena nastavničkih uloga. Što je stupanj

profesionalizacije viši, to su i uloge nastavnika složenije.

325Mirković, M. 2010. Nastavne metode sustava kritičkog mišljenja u informatici/računalstvu. http://pogledkrozprozor.wordpress.com/2010/09/29/nastavne-metode-sustava-kritickog-misljenja-u-informaticiracunalstvu/

S t r a n i c a | 263

Izuzetak je Sokrat koji je razvio potpuno aktualan i kompetentni

model nastave kritičkog mišljenja. Dok je nekada nastavnik bio

puki prenositelj znanja (transmisijski model nastave), suvremeni

nastavnik sudjeluje u nastavi koju opisujemo socio-

konstruktivističkim, kulturno-konstruktivističkim i socio-

interakcionističkim pojmovima (konstruktivističko-transakcijski-

transformacijski model nastave).

Nastavnik-profesionalac i njegove nove uloge generiraju

se konceptualizacijom suvremenih modela nastave.

Uzimajući u obzir kumulaciju spoznaja o učenju i

poučavanju koje potječu iz različitih znanosti, teorijskih

perspektiva i teorija, shvatljivo je da se rađa potreba za

ujedinjavanjem više partikularnih i segmentarnih teorija nastave

na osnovi novog, objedinjujućeg teorijskog sklopa. Podlogu za

objedinjavanja spoznaja različitih teorija u stvaranju novog

modela vidim u istraživanjima autopoietičkog sustava Maturane

i Varele. Odlike tog sustava su samoupravljanje,

samoorganiziranje i samostvaranje. Autopoietički sustav

omogućuje transmisiju, interakciju i transakciju te

transformaciju sustava rekombiniranjem njegovih elemenata i

veza sukladno ciljevima koji se također mijenjaju sukladno

procjenama sustava o stupnju primjerenosti okoline tj. stupnju

entropije. Majeutički model nastave predvija dva fundamentalna

ishoda učenja i poučavanja:

1. želim razumjeti (volo intellego) i

S t r a n i c a | 264

2. želim biti sposoban prilagoditi se (volo ut validus muto).

U kontekstu izazova 21. stoljeća, navedene postavke

upućuju na refleksivnost kao stožerni pojam majeutičkog

modela nastave. Refleksivnost povezuje sve kurikularne

elemente humanističkog kurikuluma usmjerenog na učenika s

novim ulogama nastavnika – refleksivnog praktičara,

nastavnika-akcijskog istraživača i kritičkog emancipatora. Model

refleksivnog nastavnika detaljnije razrađuje znanja koja čine

sadržaj elemenata novih uloga.

Shema 31: Znanja majeutičkog nastavnika

Ova koncepcija naglašava razvoj nastavnika kao osobe

koja vodi računa o brojnim aspektima te ih ujedinjuje u

klasifikaciju karakteristika koje nastavnik-majeutičar primjenjuje

u radu: djeluje svrhovito – ima jasnu predodžbu finalnog cilja

S t r a n i c a | 265

razrednih aktivnosti i u dostizanju cilja djeluje proaktivno,

stvarajući obrazovno stimulativnu fizičku, emocionalnu,

kognitivnu i socio-kultuenu sredinu; osvješćuje potrebe učenika i

pomaže im iskustvenim znanjima; učenikovo istraživanje

podupire savjetima, pomažući da riješi pitanja, nedoumice ili

kolebanja oko načina rješavanja; otvoren je za dijalog i podržava

individualnost učenika u stjecanju iskustava; osvješćuju učenje

kao osobni i društveno-socijalni proces promjene, specifičan za

svakog učenika; vodi računa o interesima, potrebama, osobnim

uvidima i mišljenima učenika; unaprjeđuju svoj odnos s

učenicima tako da opaža i prihvaća učenika kao refleksivnog

mislioca; ozbiljno shvaća i doživljava učenikove probleme,

hipoteze i njihove zaključke; fleksibilan je i svjestan vremena

potrebnog da se ideje razviju, oblikuju i evaluiraju; potiče

divergentnost i uvođenje tehnoloških promjena; uvijek traži

nove mogućnosti, širi obzorja; razmatra alternativne metode i

različita mišljenja; uvijek je spreman promijeniti svoje mišljenje;

konstantno istražuju, raste i mijenja se; kritični se odnosi prema

vlastitim zaključcima i prihvaća da je učenik i da će uvijek učiti;

odgovoran je i prosuđuju kako će njegove odluke utjecati na

život njihovih učenika...

U razvoju majeutičkog modela nastave polazi se od:

1) Sokratovog izvornog teorijskog stava, „upoznaj samog

sebe“ – esencijalistički stav prema kojemu se znanja već

S t r a n i c a | 266

nalaze u čovjeku, ali nisu objelodanjena – tko poznaje sebe

može upravljati sobom;

2) Sokratovog epistemološkog stava – čovjek je spoznajno-

kritično biće uloge nastavnika kao majeutičara

(porodničara) koji pomaže učeniku da istini poput djeteta

omogući izlazak na svjetlo dana tj. da se istina objelodani

3) cjelovite majeutičke metode - poznate kao i Sokratova

metoda odnosno drugi dio Sokratove metode razgovora

dok je prvi dio ironija u kojoj Sokrat dovodi svojeg

učenika do spoznaje koju je uobličio u svojoj poznatoj

rečenici „Znam da ništa ne znam“; u drugom dijelu

razgovora Sokrat postupno osvješćuje učenika tj.

učenika/sugovornika dovodi do spoznaje – do

„porađanja istine“;

4) Sokratovog stava da je svijest o neznanju prvi korak ka

stjecanju znanja; takvu tezu može se i danas uočiti kod

nastavnika koji nisu svjesni što čine pogrešno i zašto

njihov način rada nije ispravan; Sokratova metoda je

metoda negiranja, metoda hipotetičke eliminacije; sami

postavljamo i rušimo vlastite hipoteze dok god ne

naiđemo na onu koju ne možemo mi niti drugi srušiti;

ovom metodom, koja datira četiri stoljeća p.n.e., može se

učenike dovesti do pravilnog načina razmišljanja tj.

pravilnog učenja;

S t r a n i c a | 267

5) oslanjanja na refleksivnu metodu - to je metoda koja se

putem metodologije akcijskih istraživanja, uvriježila u

području pedagogijske znanosti kao metoda refleksije i

samorefleksije učitelja; nastala je kao odgovor na nova

shvaćanje o složenosti nastavne situacije, tj. spoznaje da

obrazovne situacije ne podliježu mehanicističkom

determinizmu, nego su kaotične i ne može ih se

proučavati izvan određenog konteksta i niti bez

poznavanja svrha.

6) stava da model tradicionalnog nastavnika–majeutičara

(Sokratov) nije dostatan za oblikovanje uloge nastavnika

u 21. stoljeću, ali uz dogradnju može poslužiti kao

predložak za izradu suvremenog majeutičkog modela

nastave i novih kompetencija;

7) stava da suvremena majeutika, iako se poziva na

izvorišta, polazi od eklektičkog pristupa kojim se različite

partikularne teorije različitih disciplina uključuju u razvoj

nove, cjelovite teorije nastave.

S t r a n i c a | 268

Shema 32: Majeutički model nastave

U modernom dobu ona može postati temeljem

pedagoško-didaktičke koncepcije svakog nastavnika. U novu

paradigmu o kojoj govorimo, uključene su još neke teorije,

primjerice, konstruktivističko-progresivistička teorija koja se

očituje u autonomnom kreiranju znanja samih učenika

stvaranjem i razmjenom značenja u skupini koja uči te oblikovanju

stavova i njihovu preispitivanju, progresivnom napredovanju na

kognitivnom planu; refleksivna teorija učenja i poučavanja kojoj

su glavne prednosti fleksibilnost i nepostojanje ograničenja; ona

polazi od iskustvenog učenja tj. inzistira na učenju na vlastitim i

MAJEUTIČKI MODEL

NASTAVE

KOM UNAKTIVNO

DJELOVANJE

JAVNOST

DIJALOG

POSTMODERNO

DRUŠIVO

KRITIČKA

PEDAGOGIJA

AKCIJSKO ISIRAŽIVANJ

E

TRANSFORMACIJSKO

UČENJE

OTVORENI RAZREDNI DISKURS

FORMATIVA

EVALUACIJA KRITIČKO

MIŠLJENJE

REFLEKSIJA

NASTAVNIK-

UČENIK

AUTENTIČNO

UČENJE

IT - EL

UČENJE ISKUSTVOM

EKSPERIMENT

SAMOSPOZNAJA

METAKOGNICIJA

S t r a n i c a | 269

tuđim pogrješkama i stalnom modificiranju naših implicitnih

teorija.

„Što se tiče prava da se odrede ciljevi, moramo se sporazumjeti.

Nije riječ zapravo o tome da se ciljevi nameću, već da se osvijeste i da ih

međusobno sučeljavamo. Osim toga, svaki edukator i svaki istraživač

može razmišljati o ciljevima edukacije, dakle filozofirati. Pod uvjetom

da to radi znalački. Jer svi mogu filozofirati, ali filozofija nije misao

svih. Ona zahtijeva kulturu i neumoljivost jer joj samo one omogućuju

da prevlada ideologije kritizirajući ih.“326

Ovo nije uvijek moguće kada učitelj treba procijeniti

učenike, ali je poželjno pedagoški, jer ohrabruje učenike da

razmišljaju umjesto da samo reagiraju na autoritet.

Sokratova metoda je potraga sa skrivenim hipotezama,

pretpostavkama, aksiomima, koji podsvjesno oblikuju nečije

mišljenje, a onda ih temeljito proučiava, da bi se odredila njihova

kongruentnost s drugim vjerovanjima. Postavljanjem mnogih

pitanja, kao testa razvijenosti logičkog mišljenja i znanja, osobi ili

grupi se pomaže da otkriju vlastita mišljenja o nekoj temi, da

nađe zajedničko u mnogo pojedinačnih mišljenja.

Majeutički model nastave 21. stoljeća ili postmoderna

majeutika u vidokrug nastavničke profesije uvodi čitav spektar

novih radnih uloga, preciznije, integrira komponente uloga

prethodnih modela nastave. Zajednički nazivnik ili modus

operandi tih uloga, a time i diferencijalnih kompetencija je

326 Reboul, O. (1989), La Philosophie de l'education, (Filozofija edukacije)

S t r a n i c a | 270

neautoritarna ili indirektivna pozicija nastavnika u raspodjeli

socijalne moći u razredu čime se potiče samorefleksija kao

kognitivni katalizator učenika. Širenje dijapazona uloga i na novi

način konceptualiziranih nastavničkih kompetencija u

demokratskom društvu korespondira porastu svijesti o važnosti

razlika, potrebi da se ohrabri iskazivanja različitosti, onemogući

razvoj stereotipa, spriječe diskriminacijske prakse na bilo kojoj

osnovi te uvede nulta tolerancija prema nasilju. Iz navedenog je

očito da nije riječ o jednostavnim, već multiplim

kompetencijama. U ovome modelu mijenja se njihov sadržaj, ali i

struktura.

Suvremeni nastavnik, nastavnik-profesionalac, nastavnik-

refleksivni praktičar, nastavnik-istraživač, nastavnik-majeutičar,

oslanja se na najširu teorijsku osnovicu postmoderne majeutike

kao samospoznaje i samoidentifikacije. Suvremeni nastavnik

osobnost učenika definira kao autobiografiju koja se

permanentno mijenja. Ali ne na način sukcesivnog dopunjavanja

autobiografije, nego stalne rekonstrukcije kompletne biografije

kao majeutičkog samoosvješćenja.

S t r a n i c a | 271

U studiji Od transmisije do majeutike - modeli nastave istražili

smo fenomen postmodernog majeutičkog obrazovanja. Ispitali

smo pristupe i uloga nastavnika u različtim modelima nastave

tijekom 20. i početkom 21. stoljeća. Na osnovu provedenog

istraživanja zaključili smo da je ključna figura obrazovanja u 21.

stoljećuje nastavnik-majeutičsr - nastavnik-profesionalac koji

umjesto zanatsko-tehnologijskih u radu primjenjuje načela novog

profesionalizma.

Profesiju smo definirali kao samostalno obavljanje

određene visokostručne djelatnosti u određenom, omeđenom

području struke. Na osnovi analize brojnih karakteristika

profesije i nastavničke profesije analizom uloga i kompetencija

nastavnika identificirali smo pet bitnih karakteristika

nastavničke profesije:

1) sustavno zaokruženu teoriju,

2) profesionalnu autonomiju i stručni autoritet,

3) pristup profesiji i društvenu zaštitu profesije,

4) etički kodeks

5) specifičnu subkulturu.

Ispitujući je li u nastavnika riječ o zanimanju, poluprofesiji

ili profesiji, deduciranjem pojma nastavničke profesije iz teorije

profesija te analizom elemenata nastavničke profesije, zaključili

smo da je riječ o profesiji koja se, primjenjujući koncept „nove

profesionalizacije“, intenzivno profesionalizira.

S t r a n i c a | 272

Napredak profesionalizacije nastavničke struke povezali

smo s promjenama obrazovanja i s uvođenjem novih modela

nastave u školu tijekom 20. stoljeća. Zaključili smo da je

profesionalizacija nastavničkog poziva jedan od najvažnijih

trendova promjena u obrazovanju 21. stoljeća.

Polazeći od teze da je nastava prije svega komunikacijski

proces nastavnika i učenika, analizu modele nastave proveli smo

na osnovi klasifikacije modela komunikacije koji čini temelj

nastavnih modela. Na taj smo način identificirali sljedeća četiri

osnovne modele nastave:

o transmisijski,

o interakcijski

o transformacijski

o majeutički.

Za svaki smo model nastave iz osnovnog koncepta

deducirali promjene položaja i uloga nastavnika, a potom

korespondentne nastavničke kompetenije. Zaključili smo da

kompetencije valja shvaćati kumulativno, odnosno da se u

novim modelima nastave koriste kompetencije prethodnih

modela.

Nadalje, ustanovili smo da postoji značajno naslijeđe

pedagogije koje bi bilo mudro ugraditi u nove obrazovne teorije

i nastavu 21. stoljeća osmisliti na temelju dobrih praksi prošlosti.

Teorijsko sagledavanje fenomena nastavničkih kompetencija

važno je za konceptualizaciju i oblikovanje najvažnijih aspekata

S t r a n i c a | 273

nastavničke profesije – profesionalnog obrazovanja, razvoja i

neposrednog rada nastavnika u razredu.

Kompetencije interpretiramo u njihovom suvremenom

značenju koje pruža kontekst procesnog kurikuluma kojega s

učenikom razvija nastavnik-majeutičar. U skladu s

novonastalom situacijom društva 21. stoljeća i postmoderne

majeutike obrazovanja. koju razvija kritička i transformacijska

pedagogija, kurikuluma shvaćamo kao praksis.

Kompetencije definiramo ka kombinaciju sadržajno

specifičnih i funkcionalno povezanih znanja, vještina, stavova,

vrijednosti i navika na osnovi kojih osoba ima mogućnost da,

ako su ispunjeni određeni uvjeti aktivno djeluje u određenoj

situaciji, odnosno profesiji radi učinkovitog dostizanja

profesionalnih ciljeve. Nastavničke kompetencije omogućuju

profesionalno djelovanje nastavnika. Međutim, nije riječ o

statičnim kombinacijama elemenata, već o mozaičnom,

dinamičkom povezivanju različitih kompetencija sukladno

zahtjevima različitih konteksta rada.

Polazeći od takvog pristupa, zaključili smo da nastavnik-

majeutičar ima sljedeći kompetencijski profil:

o nastavničke kompetencije nisu izolirani, univerzalni i

apstraktni skup znanja, vještina, stavova i habitusa,

o nastavničke kompetencije su proces, a ne stanje;

o nastavničke kompetencije nisu fiksirani nego fleksibilni i

fluidni skup znanja, vještina, stavova i vrijednosti;

S t r a n i c a | 274

o nastavničke kompetencije nisu atomizirane vještine već

molekularno organizirane ovisno o nastavnim

strategijama;

o nastavničke kompetencije uobličavaju se sukladno

zahtjevima radnog zadatka iartikuliraju se u

kompetencijske sklopove na temelju prosudbi zahtjeva i

složenosti situacijskog konteksta;

o nastavničke kompetencije personalizirane su na način da

ističu osobne performanse i prednosti stilova rada

pojedinog nastavnika.

Radi boljeg razumijevanja nastavničkih kompetencija

korisno je različito shvaćati kompetentnost ili stručnost

(nastavničke kompetencije shvaćene kao ukupnost radnih

performansi definiramo kao kompetentnost ili stručnost, tj. kao

podobnost za profesionalno djelovanje) i kompetencije

(dispozicija znanja, vještina, stavova, motiva, vrijednosnih

sklopova iskazanih u kategorijama bihevioralnih performansi).

Međutim, konceptualnu razliku između kompetentnosti i

kompetencija ne treba gledati kao na suprotnost, već prožimanje

općeg, posebnog i pojedinačnog.

Osnovni cilj ove studije je razvoj novog modela nastave,

podobnog za obrazovanje 21. stoljeća. Respektirajući

civilizacijsku situaciju doba Antike, koja u mnogočemu

korespondira duhu vremena 21. stoljeća, u počast Sokratu,

najvećem didaktičaru, (koji bi tu čast s glatko odbio) taj smo model

S t r a n i c a | 275

nazvali majeutički model nastave, a odgovarajuću teoriju

obrazovanja koja čini okiVr modela nastave - postmoderna

majeutika 21. stoljeća.

Strukture nastavničkih kompetencija korespondiraju

različitim modelima nastave, a kompetencije se deduciraju iz

uloga nastavnika svojstvenih pojedinom modelu nastave. U

ovome smo radu modele nastave odabrao na temelju

komunikacijskih performansi na koje su upućivali različiti

modeli komunikacije te predložio majeutički model nastave. To

su:

a) transmisijski model nastave,

b) transakcijski model nastave,

c) transformacijski model nastave i

d) majeutički model nastave.

Primjena novih modela nastave u 20. stoljeću

pretpostavlja osmišljavanje novih uloga nastavnika i dedukciju

novih „mozaika“ nastavničkih kompetencija. Svaki novi model

nastave značio je i korak naprijed u procesu profesionalizacije

rada nastavnika.

Pitanje novog položaja i uloga učitelja u obrazovnom

sustavu u dvadesetom stoljeću prvi je relevantno postavio J.

Dewey. On smatra da ta uloga postaje sve kompleksnija zato što

učitelji više nisu medij kojim se prenose informacije iz knjiga i

autoriteta, ne traže od učenika reprodukciju, nego se pozivaju da

postavljaju učeniku pitanja koja traže razumijevanje, a s druge

S t r a n i c a | 276

strane, učenici njima postavljaju pitanja da bi novostečena znanja

mogli primijeniti u životu. Jer, prema J. Deweyu, obrazovanje

nije drugo nego sam život.

Sa porastom stupnja profesionalizacije, evoluirali su i

modeli nastave. Prema brojnim klasifikacijama, najstariji model

učenja i poučavanja tj. nastave je transmisijski model.

Transmisijska perspektiva poučavanja je zastarjela te će uskoro

iščeznuti ukoliko se ne transformira. Razlog tome je informatička

revolucija mreža i demokratizacija dostupnosti informacija

svima i na svakome koraku. Ova perspektiva ne polazi od toga

da učenik treba razmišljati, nego reproducirati informacije bez

kritičkog pristupa. Naravno da je neka znanja potrebno usvojiti

u takvoj formi, ali to nije dovoljno. Transmisijska perspektiva

utemeljena je na promicanju konvergentnog mišljenja, što je

legitimno, ukoliko se time ne onemogućuje promicanje

divergentnog mišljenja i kreativnosti pojedinca.

Transmisijski model nastave utemeljen je na

objektivističko–pozitivističkoj paradigmi znanosti327 koju

povezujemo s prirodnim znanostima. Njih odlikuju sljedeća

načela: objektivnost, nužnost, učinkovitost, perfekcionizam,

stručnost, socijalna neutralnost, kvantifikacija i mjerenje te

izvanjska motivacija. Znanje koje stvara prirodna znanost je u

S t r a n i c a | 277

svojoj biti tehnologijsko, a prema tome obrascu nastoje se razviti

i društvene znanosti pa i didaktika.

Transmisijski model nastave izgrađen je na osnovi

načela pozitivističke paradigme. Polazi se od objektivizacije

elemenata i procesa poučavanja. Objektivizaciju čini uređivanje

procesa poučavanja prema racionalnim mjerilima. Jednoobrazno

planiranje rada nastavnika ili eksterna testiranja učenika

primjeri su takve racionalizacije.

Otklon od prirodoznanstvene paradigme učinjen je

razvojem transakcijskog, a potom i transformacijskog modela

nastave. Razvoj ovih modela oslonjen je na paradigmu

razumijevanja, teorije simboličkog interakcionizma J. H. Meada,

različite teorije konstruktivizma i kritičku teoriju društva.

Transakcijski model nastave uključuje sljedeće ideje: učenje

je proces stjecanja i rekonstrukcije iskustava; uči se radom –

znanja se stječu aktivnošću; rad je interakcija učenika s

okolinom; učenik je u središtu procesa učenja i poučavanja;

učenje je proces aktivne su-konstrukcije znanja; okolina učenja i

poučavanja je stimulativna odgojnoobrazovna sredina; učenik je

subjekt učenja i poučavanja; učenik postavlja ciljeve; učenik

definira metode i postupke; učenik uči samostalnim

radom;sadržaj učenja je autentičan i kontekstualan; znanja su

akcijska i relevantna za životnu sredinu; evaluacija je procesna i

produktna – portfolio; temeljni odnos učenika i učitelja je su-

djelujući i suradnički…. Iz nove uloge učitelja izvedene su

S t r a n i c a | 278

suvremene kompozitne nastavničke kompetencije ovoga

modela: planerske - osmišljavanje intelektualno stimulativnih

sredina i okolina učenja; organizacijske – kompetencije

organizacije radni procesa učenja; suportivne – podupiranje

učenika u osmišljavanju i pokretanju aktivnosti učenja;

poticateljske - nove načine intrinzičnog motiviranja učenika,

dizajnerske - didaktičko oblikovanje situacija poučavanja:

analitičke – studija odgojnoobrazovnih interakcija.

Transformacijski model nastave razvijen je povezivanjem

nekoliko različitih teorijskih izvora:

o teorija iskustvenog učenja,

o teorije refleksivne prakse,

o teorija akcijskog istraživanja,

o koncepta transformacijske supervizije uz pomoć kritičkog

prijatelja,

o koncepta zajednice učenja ili zajednice prakse.

Polazeći od Herklitovog načela Panta rhei transformacijsko

učenje uključuje transformiranje našega identiteta stvaranjem

prijeloma u našem životnom kontekstu ili pogledu na sebe.

Osniva se na postavkama o akcijskom istraživanju kao

pristupu nastavi kao složenom psiho-socijalnom i pedagoškom

procesu i metodologiji poučavanja učitelja. Poučavanje se shvaća

kao praksis – slobodna i stvaralačka djelatnost nastavnika.

Učitelj se identificira kao akcijski istraživač koji unosi osmišljene

S t r a n i c a | 279

promjene u poučavanje, reflektira svoj rad i stječe nove spoznaje

pa se naziva i reflektivni praktičar.

Nova profesionalna znanja stječu se u akciji učitelja, a

njihova akcijska bit označava promjenu razredne, obrazovne i

socijalne sredine učenja i životne sredine subjekata učenja.

Osnovni elementi transformacijskog modela poučavanja

su: osobne teorije (epistemologije) učitelja; akcijsko istraživanje;

poučavanje kao praksa; refleksivna praksa; supervizija, kritički

prijatelj i skupina koja uči; profesionalne epistemologije/teorije

učitelja.

Iz nove pozicije profesionalne samosvijest nastavnika

slijede suvremene, sintetičke kompetencije: nastavnika –

akcijskog istraživača i nastavnika - refleksivnog praktičara i

nastavnika - refleksivnog praktičara.

U razvoju majeutičkog modela nastave polazi se od povijesne

Sokratove metode. Odgojni cilj - „upoznaj samog sebe“ polazi od

esencijalističke postavke prema kojoj se istina već nalaze u

čovjeku, ali nije objelodanjena. Čovjek je spoznajno-kritično biće

koje može spoznati sebe i stvarnost te stjecanjem vrline

upravljati svojim životom prema načelu moralnog postupanja.

Primjena Sokratovih ideja znači oblikovanje uloge nastavnika

kao majeutičara (porodničara) koji pomaže čovjeku da istini

poput djeteta omogući izlazak na svjetlo dana tj. da se istina

objelodani. Sokratova dijaloška metoda sastoji se od tri faze:

ironije ili svijesti o neznanju (polazni stav -„znam da ništa ne

S t r a n i c a | 280

znam“ vodi razotkrivanju neispravnih pretpostavki i

predrasuda…), majeutike ili osvješćivanja („porađanja istine“ -

induktivnog otkrivanja ispravnih postavki o stvarnosti i

definiranje pojmova) i pojma (uopćavanje pojmova prema

kategorijama).

Sokratova metoda je metoda negiranja, metoda

hipotetičke eliminacije; sami postavljamo i rušimo vlastite

hipoteze dok ne naiđemo na onu koju ne možemo niti mi drugi

srušiti. Ovom metodom, koja datira četiri stoljeća p.n.e., učenike

se dovodi do pravilnog načina razmišljanja tj. pravilnog učenja;

oslanjanja na kritičko mišljenje. Ova se metoda putem

metodologije akcijskih istraživanja uvriježila u području

pedagogijske znanosti kao metoda refleksije i samorefleksije

učitelja. Nastala je kao odgovor na nova shvaćanje o složenosti

nastavnog procesa i napuštanja biheviorističkih pristupa

tehnologizaciji nastave. Sokratov tradicionalni nastavnik–

majeutičar svojim kompetencijama nije dorastao oblikovanju

novih uloga nastavnika u 21. stoljeću, ali uz dopune može

poslužiti kao predložak za izradu suvremenog modela nastave.

Suvremena majeutika, iako se poziva na grčka izvorišta, polazi

od eklektičkog pristupa kojim se različite partikularne teorije

disciplina uključuju u razvoj nove, cjelovite teorije.

Majeutički model nastave 21. stoljeća ili postmoderna

majeutika u vidokrug nastavničke profesije uvodi čitav spektar

novih radnih uloga, preciznije, integrira komponente uloga

S t r a n i c a | 281

prethodnih modela nastave. Zajednički nazivnik ili modus

operandi tih uloga, a time i deferencijalnih kompetencija je

neautoritarna ili indirektivna pozicija nastavnika u raspodjeli

socijalne moći u razredu čime se potiče samorefleksija učenika

kao kognitivni katalizator. Širenje dijapazona nastavničkih

kompetencija i uloga korespondira porastu svijesti u

demokratskom društvu o važnosti razlika među ljudima, potrebi

da se ohrabri iskazivanja različitosti, onemogući razvoj

stereotipa, spriječe diskriminacijske prakse na bilo kojoj osnovi te

uvede nulta tolerancija prema nasilju.

Suvremeni nastavnik-profesionalac, refleksivni praktičar,

nastavnik-istraživač, nastavnik-majeutičar, nastavnik-učenik

oslanja se na najširu teorijsku osnovicu postmoderne majeutike

kao procesa samospoznaje te osobne i profesionalne

samoidentifikacije. Suvremeni nastavnik osobnost učenika

definira kao autobiografiju koja se permanentno mijenja, ali ne

kumulativnim gomilanjem novih iskustava i dopunjavanjem

autobiografije, nego stalne rekonstrukcije i reorganizacije

biografije kao majeutičkog samoosvješćenja postmodernog

identiteta. Promjenama u 21. stoljeću koje se zbivaju s načinom

na koje ljudi organiziraju svijest o sebi- identitete, koji se opisuju

terminima „raspršeni“, „fluidni“, „postmoderni“, „fleksibilni“ i

sl., korespondiraju promjene shvaćanja uloge i načina izvedbe

obrazovanja u procesima modernizacije - „postindustrijskom

društvu“, „informacijskom društvu“, „društvu koje uči“,

S t r a n i c a | 282

„društvu znanja“, „društvu rizika“, „virtualni“, „društvu kasne

moderne“, „likvidnom društvu“.

Na osnovi spoznaja procesa profesionalizacije

nastavničkog poziva, analize uloga kompetencija nastavnika u

povijesnim modelima nastave izradili smo majeutički model

nastave koji, pored ostalih, sadrži sljedeće elemente: akcijsko

isiraživanje, transformacijsko učenje, otvoreni razredni diskurs,

formativa evaluacija, kritičko mišljenje, metakognicija, refleksija,

nastavnik-učenik, autentično učenje, primjena informacijskih

tehnologija, IT – EL, učenje iskustvom i eksperimentiranjem,

samospoznaja… Majeutički model nastave predstavlja otvoreni,

nika dovršeni, autopoietički sustav organizacije učenja i

poučavanja.

Spoznaje do kojih smo došli i njihove implikacije, upućuju

nas na zaključak da rezultati istraživanja koje smo izložili u ovoj

studiji kreatorima obrazovnih politika mogu poslužiti kao

anticipacije kojima mogu smjerati obrazovne reforme, programi

obrazovanja i profesionalni razvoj nastavnika i tako pridonijeti

povećanju kvalitete nastave u hrvatskom školstvu.

S t r a n i c a | 283

U studiji - Od transmisije do majeutike - modeli nastave,

raspravljalo se o promjenama obrazovanja u 21. stoljeću

izazvanim širim društvenim promjenama. U kontekstu

postmoderne majeutike 21. stoljeća kao teorijskog pedagoškog

okvira, razvijen je majeutički model nastave.

U konstrukciji majeutičkog modela nastave, definiran je

proces profesije i profesionalizacije, analizirana je profesija

nastavnik i identidicirana ključna obilježja nastavničke profesije,

ispitane promjene položaja, uloga i kompetencija nastavnika i s

obzirom na komunikacijske karakteristike klasificirani osnovni

modeli nastave u 20. stoljeću.

U najširem smislu pod profesijom podrazumijevamo

samostalno obavljanje određene visokostručne djelatnosti u

određenom omeđenom području struke. U studiji smo

profesionalizaciju definirali kao proces razvoja posebne,

visokostručne radne djelatnosti u određenoj struci. Ona je

promatrana kao višeslojni proces u kojemu sadržaj i metode rada

postaju sve kompleksnije tj. izvode se na osnovi sveučilišnog

inicijalnog obrazovanja, kontrole pristupa profesiji, primjene sve

složenijih znanstveno-teorijskih i metodoloških znanja,

strukovne autonomije i ekspertnih mišljenja te specifične

subkulture profesije.

Osnovni cilj studije bila je konstrukcija novog,

majeutičkog modela nastave. U tome kontekstu ispitane su

S t r a n i c a | 284

kompetencije nastavnika koje definiramo kao kombinaciju

sadržajno specifičnih i funkcionalno povezanih znanja, vještina,

stavova, vrijednosti i navika na osnovi kojih osoba ima

mogućnost da, ako su ispunjeni određeni uvjeti, aktivno djeluje

u određenoj situaciji, odnosno profesiji, radi učinkovitog

dostizanja profesionalnih ciljeve.

Nadalje, u radu su prikazana tri postojeća modela nastave

i njihovi pripadajući komunikacijski modeli: transmisijski,

transakcijski i transformacijski model nastave. Na osnovi analize

tih modela nastave i korespondentnih kompetencija izrađen je

novi model nastave primjeren izazovima obrazovanja 21. stoljeća

- majeutički model nastave.

Majeutički model nastave 21. stoljeća ili postmoderna

majeutika u vidokrug nastavničke profesije uvodi čitav spektar

novih radnih uloga, preciznije, integrira komponente uloga

prethodnih modela nastave.

Suvremeni nastavnik-profesionalac, refleksivni praktičar,

nastavnik-istraživač, nastavnik-majeutičar, nastavnik-učenik

oslanja se na najširu teorijsku osnovicu postmoderne majeutike

kao procesa samospoznaje te osobne i profesionalne

samoidentifikacije.

Zajednički nazivnik ili modus operandi tih uloga je

neautoritarni položaj nastavnika u raspodjeli socijalne moći u

razredu čime se, kao kognitivni katalizator, potiče kritička

samorefleksija učenika.

S t r a n i c a | 285

Majeutički model nastave, pored ostalih, sadrži sljedeće

elemente: akcijsko istrraživanje, transformacijsko učenje,

otvoreni razredni diskurs, formativa evaluacija, kritičko

mišljenje, metakognicija, refleksija, nastavnik-učenik, autentično

učenje, primjena informacijskih tehnologija, IT – EL, učenje

iskustvom i eksperimentiranjem, samospoznaja… Majeutički

model nastave predstavlja otvoreni, nikad dovršeni,

autopoietički sustav organizacije učenja i poučavanja.

KLJUČNE RIJEČI: nastavnik, nastavnička profesija, profesionalizacija, post-postmoderna,

modernizacija kompetentnost, kompetencije, modeli komunikacije

modeli nastave, transmisijski model, transakcijski model,

transformacijski model, majeutički model nastave,

S t r a n i c a | 286

KEY WORDS:

teacher, the teaching profession, professionalization, post-

postmodern, modernization expertise, competencies, models of

communication models of teaching, transmission model,

transaction model, the transformational model, majeutički

teaching model

S t r a n i c a | 287

A

AKOMODACIJA

akomodacijski stil

učenja

mehanizam

ANALIZA

administrativne

racionalizacije

ekonomske

racionalizacije

elemenata nastavničke

profesije

etimološka

kompetencija

nastavnika

kvantitativna

ljudske komunikacije

modela

nastavničke profesije

nastavnog procesa

novog profesionalizma

politizacije obrazovnih

ustanova

politizacije praksi

postmoderne majeutike

problema

situacije

tehnička

teorijska

uloga nastavnika

umijeća

znanja

ASIMILACIJA

asimilacijski stil učenja

mehanizam

AUTORITET

administrativni

isključivi

nalozi

nastavnika

nekritički vjerovati

oduprijeti se

ovisnost o

podvrgavanje

pozivanje na

stručni

suprotstavljeni

tradicionalni

utjecaj

vjera u

C

CILJ

definiranje

društveni

gospodarstveni

istraživanja

izvanjski

kulturalni

obrazovanja

odgoja

okvirni

postavljanje

poučavanja

predodžba finalnog

profesionalni

promjena

samospoznaja

Sokratov odgojni

svjesnost o važnosti

učenja

usklađivanje

CURRICULUM

S t r a n i c a | 288

školski

D

DEFINICIJA

ciljeva

cjeloživotnog učenja

demokracije

dimenzija

epistemologije

etičkog kodeksa

fenomena

gestalta

intelektualnog kapitala

interakcija

ishoda

kompetencija

kritičkog mišljenja

metode

modela

obrazovanja

osobnosti učenika

pedagogije

prakse

problema

profesije

profesionalizacije

škole

učenja radom

DIJALOG

demokratski

dijaloški moderator

diskurs

govorna situacija

intrapersonalni

komunikacija

korijeni

kultura

nastavna metoda

profesionalni

razumijevanja

smisao

Sokratov

struktura

u razrednoj sredini

DRUŠTVO

21. stoljeća

blagostanja

demokratsko

društva koje uči

društvene znanosti

društvo rizika

društvu kasne moderne

fenomeni

fluidno društvo

funkcija

gledište

globalizirano

građansko

identitet

industrijsko

informatičko

institucija

intelektualnog i

kulturnog kapitala

kontekst

kontekst obrazovanja

kritička teorije društva

kulturne strukture

legalitet

likvidno društvo

McDonaldizacija

multikulturno

neumornih potrošača

obrazovno društvu

očekivana ponašanja

opća dobrobit

ožičeno društvo

podjele rada

položaj nastavnika

postindustrijsko

postmoderno

post-postmoderno

pravedno

primitivna društva

procesi

promjena

racionalnost

S t r a n i c a | 289

razvoj

služenje

sredine

statično

sustav

suvremeno

tekuće društvo

temeljeno na znanju

teorije društvenih

promjena

tradicionalno

tranzicijsko

ugled nastavnika

umreženo društvo

vrijednosti

znanja

E

EKSPERIMENTALNO

iskušavanje

ispitivanje

istraživanje

EMANCIPACIJA

obespravljenih

obrazovanje

obrazovni prostor

proces

submodel

transformacijski model

učenika

EGZISTENCIJALIZAM

egzistencijalističko-

konstruktivističko

motrište

filozofija

metateorijsko stajalište

polazište

pristup

pristup

ESENCIJALIZAM

gledište

motrište

polazište

pristup

stav

F

FILOZOFIJA

društvena

grčka

Heraklitova

instrumentalistička

morala

obrazovanja

pragmatizma

praktična

rada

G

GLOBALIZACIJA

društva

performativna

proces

proizvodnje

teorija

H

HUMANIZAM

dehumanizacija

humanistički kurikul

humanitet

humanizacija

personalističko-

humanistički kurikul

potencijal

I

IDENTITET

S t r a n i c a | 290

destrukcija

fluidni

krhko determinirani

osobe

osobni

postmoderni

profesionalni

suvremenog čovjeka

tekući

INFORMACIJE

dešifriranje

dezinformacije

dostupnost

društvu

gubitak

informacijska ekonomija

informacijske tehnologije

informacijsko doba

informacijsko društvo

izvor

količina

konstruktivističkog

procesiranja

obrada

pasivno primanje

povratna

prijenos

razmjena

relevantne

reorganizirane

uskladištavanje

zapamćivanje

INTERAKCIJA

individualne

kaotične

kolegijalne

među učenicima

neverbalne

odgojnoobrazovne

simboličke

socijalne

subjekata

INTERES

dječji

globalni

javni

obrazovni

osobni

pojedinačni

razvoj

učenika

za poučavanje

za promicanje

društvenih dobara

znanstvene i stručne

javnosti

IRONIJA

faza dijaloga

faze učenja/istraživanja

lukavstvo uma

polazišna točka dijaloga

svijest o neznanju

ISKUSTVO

akumulirano

apstraktno

autentično

iskustveno učenje

društveno

fizičko

formativno

iskustveno znanje

iskustveno učenje

iskušano

kolektivno

ljudsko

novo

obrazovno

osobno

osvješćivati

prethodno

prijašnje

prošlo

psihička

S t r a n i c a | 291

rekonstrukcija

smisleno

stjecanje

svakodnevno

školovanja

transformacijsko

učeničko

vlastito

zajedničko

značajno

životno

ISTINA

apsolutna

istinoljubiv

istinski učitelj

istraživanje

jedina

misaono istraživanje

obrazovanja

otkrivanje

porađanje

privid

pronalaženje

spoznaja

traženje

ISTRAŽIVANJE

akcijsko

autopoietičkog sustava

cilj

deskriptivna metoda

eksperimentalno

fenomena obrazovanja

hipoteze

ishod

istine

istraživači

metodologija

metodološki pristup

misaono

nastavnik – akcijski

istraživač

nastavnik-istraživač

obrazovanja

pedagogijsko

pedagoško-didaktičko

postupak

predmet

projekti

racionalno-deduktivni

pristup

rezultati

sadržaj

samoistraživanje

stilova učenja

suistraživač

suputnik u istraživanju

suradničko

suradnik u

teorijsko

učenja

zadatke

znanstvenoistraživački

K

KAPITAL

intelektualni

logika

ljudski

nomadski

prirodni

seljenje

socijalni

KOGNITIVNA

autorefleksija

distorzija

fleksibilnost

kapacitet učenika

katalizator

kompetencija

konflikt

konstrukcija

konstruktivizam

kreativnost

metakognitivna

evaluacija

S t r a n i c a | 292

metakognitivne vještine

okvir

potencijal

proces

psihologija

sposobnosti

sturkture

sustav

teorija iskustvenog

učenja

KOMPETENCIJE

autonomije

autoritativnosti

diferencijalne

ekonomističko-

kompetencijski pristup

evaluacijske

funkcionalne

individualne

inicijalne

jezične

katalog

kompetencijski profil

komunikacijske

komunikacijsko –

refleksivne

komunikativne

kulturne

metodologija

kompetencijskog

kurikula

mozaik

nastavnika

novi sklopovi

održavanja razredne

discipline

okvirne

organizacijske

osobne ili ponašajne

partikularne

pedagoške

pedagoško–didaktičko–

metodičke

ponašajne

predavačke

predmetne

profesionalne

radno – praktične

sintetičke

socijalne

spoznajne

stjecanje

stručno – predmetne

strukovne

učiteljske

višedimenzionalni

konstrukt

višestruke

vrijednosti/etičke

KOMPETENTNOST

integralna

kvalifikacija

nastavnika

pedagoška

profesionalna

radna

razina

stručnost

stupanj

životna

KOMUNIKACIJA

Aristetolovom model

asimetrična

Berlov model

decentralizirana mrežna

dijaloška

dijaloški diskurs

dvosmjerna

jednosmjerni pravac

jezična

klasifikacije modela

kompetencija

komunikacijskog proces

komunikativno

djelovanje

Lasswellov model

S t r a n i c a | 293

ljudska

model

odnosni aspekt

opći model

Osgood-Schrammov

cirkularni model

performanse

racionalno-kritička

razredna

sadržajni aspekt

Shannon-Weaverov

model

sposobnosti

subjekti

svakodnevna

tehnologija

teorija

transformacijski model

transmisijski model

verbalni model

višesmjerna

vještine

KONSTRUKTIVIZAM

epistemologija

kognitivni

ko-konstruktivizam

koncepcija

konstruktivist

konstruktivistički

razred

konstruktivističko-

progresivistička teorija

metateorijsko stajalište

model nastave

modelu poučavanja

načela

nastavnik

pedagogija

pristup

proces

proces učenja

radikalni

razred

situacijski

socijalni

socijalni

rekonstruktivizam

socio-konstruktivistički

proces

teorija učenja

učitelj-konstruktivist

KULTURA

antička

dijaloga

druga

globalna

komunalna

kritičkog mišljenja

kulturalni ciljevi

kulturna pozadina

kulturna struktura

društva

kulturna zajednica

kulturne znanosti

kulturni kontekst

obrazovanja

kulturno-

konstruktivistički

proces

masovna

potrošačka

povezivanje

realne virtualnosti

stvaranja

suvremenog društva

tišine

tradicionalna

učenika

učenja

uvjetovanih

interpretacija

virtualno nadzirana

vrijednostima

života zajednice

KURIKUL

akademsko-školski

S t r a n i c a | 294

industrijski

kompenzirajući

humanistički

kompetencijski

komunalni

kurikul kao praksis

nacionalni okvirni

kurikulumom

personalističko-

humanistički

predmetnog/produktni

procesni

procesno/humanistički

provedba

racionalni

razvoj

redukcija

skriveni

specijalist za kurikul

spiralni

školski

usmjeren na učenika

M

MAJEUTIČKI

model nastave

model razredne zbilje

nastavnik

razredni diskurs

MAJEUTIKA

21. stoljeća

majeutičar

postmoderne

post-postmodernizma

Sokratova

suvremena

McDONALDIZACIJA

društva

obrazovanja

teorija

znanja

MEDIJACIJA

društvenih vrijednosti

medijator

medijator-prenositelja

znanja

MEDIJI

elektronski

masovni

medijsko anestetiziranje

učenika

multimedijska učionica

METATEORIJA

antropološko motrište

razina

stajališta

METODA

alternativne

deskriptivna

dijalektička

dijaloška

eksperimentalna

hipotetičke eliminacije

induktivna

ispitivanja

istraživanja

kauzalna

majeutička

metodička jedinica

metodika

modeliranja

nastave

negiranja

obrazovanja

otkrivanja

poučavanja

praktična

pripreme

rada

S t r a n i c a | 295

refleksivna

Sokratova

suptilna

učenja

učenja radom

znanstvenog

upravljanja

METODOLOGIJA

akcijskih istraživanja

deduktivna

induktivno-empirijska

istraživačka

kompetencijskog

kurikuluma

kvalitativna

metodološka znanja

metodološki smisao

nastavna

poučavanja

pristup

racionalno-deduktivna

struke

teorijsko-metodološki

pristup

znanosti

znanstveno-

metodološka znanja

MIŠLJENJE

argumenti

divergentno

ekspertno

evaluacija

funkcija

hipo-deduktivno

induktivno

izvorno

kategorija

konvergentno

kretanje

kritičko

logičko

ljudsko

načela

neovisno

neusklađeno

proces

profesionalaca

različita

razmjena

refleksivo

slobodno

viša razina

vlastito

vrjednovanja

MOĆ

države

količina

nemoć

odlučivanja

odnosi

socijalna

MODERNA

druga

internetska zajednica

kasna

modernističko-

logocentristička

paradigma

MODERNIZACIJA

druga

društvene teorije

kasna

refleksivna

svijeta života

utjecaj

MODERNIZAM

fragilni karakter

kasni

tekući

MODEL

S t r a n i c a | 296

administrativni

analitički

analiza

autopoietički

bankarski

centralistički

decentralistički

dijaloškog

razumijevanja

elementi

emancipacijski

funkcionalni

generički

hijerarhijske

organizacije rada

holistički

identifikacije

iskustvenog učenja

jedne petlje

jednofaktorski

kapitalistički

kompleksni

komplementarni

komunikacije

komunikacijski

komunitaristički

konceptualni

konstrukcija

konstruktivistički

majeutički

mentalni

narativni

nastave

nastave za 21. stoljeće

objekata

odgojnoobrazovnog

procesa

personalistički

prirodnih znanosti

racionalni

razvoja

refleksivnog nastavnika

relevantnost

socio-tehnologijski

stvarnosti

submodel

transakcijski

transformacijski

transmisijski

učenja s dvije petlje

učitelja-učenika

verbalni

višefaktorski

vrijednost

vrste

znanstveni

MODELIRANJE

drugog reda

ekonomija

matematičko

metoda

proces

znanstveno

MOTIVACIJA

ekonomska

izvanjska

unutrašnja

MULTIKULTURALIZA

M

mješovite skupine

politike

razlike

N

NAPREDAK

društveni

duhovnih i moralnih

moći

povijesni

profesionalizacije

nastavničke profesije

NASTAVA

autopoietički model

S t r a n i c a | 297

istraživanje

majeutički model

metodička artikulacija

model

modeliranje

pedagoško-didaktičko

istraživanje

predavačka

tradicionalna

unaprjeđivanje

usmjerena na učitelja

usredotočena na

učenika

NASTAVNIK

akcijski istraživač

bit

dijaloški moderator

društveni položaj

društveni ugled

etički kodeks

facilitator

govor

indirektivna pozicija

inicijator

istraživač

ključna figura reforme

kompetencije

kompetentni

kompetentnosti

komunikator

konstruktivistički

majeutičar

nastavnik-učenik

neautoritarni položaj

neovisna stručna

ekspertiza

obrazovanje

organizator prijenosa

znanja

osposobljavanje

pedagoška autonomija

pedagoški kompetentan

poučavanje

praktično obrazovanje

pravo

profesija

profesionalac

profesionalizacija rada

profesionalna

autonomija

profesionalni kodeks

profesionalni razvoj

profesionalni stav

profesionalnost

radikalni

reflektivni praktičar

samosvojnost

savjetnik

stručni autoritet

stručnost

subjekt

teorija rada

teorija struke

terapeut

tradicionalni

ugled

uloga

uspješan

vještine

zanatlija

O

OBJEKTIVNO

neobjektivno

objekt

objektivistički učitelj

objektivističko-

tehnologijski proces

objektivizacija

objektivizam

objektivna znanja

objektivni proces

objektivnost

stvarnost

OBRAZOVANJE

21. stoljeća

bankarski model

S t r a n i c a | 298

cilj

cjeloživotno

demokratizacija

diskontinuitet

dodatno

ekspanzija

emancipacijsko

filozofija

formalno

globalizacija

ideal

informalno

inicijalno

interakcija

interes

iskustva

istinsko

istraživanje

izvedba

javno

javnom dobru

koncepcija

kontekst

kritičko

kurikul

kvalitetno

majeutičko

McDonaldizacija

model

nastavnika

neformalno

obrazovno društvo

paradigme

pedagoški preustroj

politika

ponude

postmajeutičko

postojeće

post-pedagoška

koncepcija

potražnja

praktično

predmet

prioriteti

proces

profesionalno

programi

progresivno

promjene

propisano

reforme

represivni sustav

sadržaji

situacije

Sokratova metoda

standard

stručno

strukovno

stupanj

subjekt

sveučilišno

svrha

tehnologije

temelj

teoretičar

teorije

teorijsko

transformacija

unaprjeđivanje

ustanova

virtualizacija

vizija

vrsta

ODGOJ

cilj

činjenice

funkcija

funkcionalni

manipulacija

odgojitelj

odgojnoobrazovna

djelatnost

odgojnoobrazovna

sredina

odgojnoobrazovne

interakcije

odgojnoobrazovni

proces

okoline

personalizacija

program

S t r a n i c a | 299

slobodni

spolni

središte

školski

teorije

u užem smislu

zadatak

znanost

ORGANIZACIJA

certifikacija

hijerarhijska

iskustva

javnoga školstva

koja uči

kompetencije

molekularno

organizacijsko učenje

poučavanja

rada

reorganizacija

samoorganiziranje

školska

učenja

unutarnja

zanata

znanstvena

P

PARADIGMA

društvena

interpretativno-

subjektivistička

logocentristička

modernistička

znanstvena

POSTMODERNA

majeutika

post-postmoderna

PEDAGOGIJA

eksperimentalna

esencijalistička

kognitiva

konstruktivistička

kritička

metodologija

neo-kriticizam

pragmatizam

progresivna

tradicionalna

transakcijska

transformacijska

transmisijska

PONAŠANJE

djelotvorna

kodeks

konzistencija

modifikacija

norme

ponašajna kompetencija

prihvatljivo

profesionalaca

promjena

sustav

u školskom okruženju

POSTMODERNIZAM

društva

majeutike

postmoderni

post-postmoderni

profesionalizam

POUČAVANJE

učiteljska funkcija

sustavno

organizirano

evaluacija kvalitete

sustavno

sloboda

znanje

umijeće

klasično

S t r a n i c a | 300

sposobnost

vještine

metoda

tehnika

model

bankarski model

propisana pravila

transmisijski model

transakcijski model

konstruktivistički

model

e-poučavanje

metodologija

metodička struktura

Sokratova metoda

teorija

tradicionalno

transmisijska

perspektiva

transformacijski model

PRAKSA

dekontekstualizirana

diskriminacijske

dobre prakse

komplementarna

kooperativna

objektivizma

odgojnoobrazovna

oslobađajuće

osobne prakse učitelja

podučavanja

praksis

radne

razredna

refleksivnea

sudjelujuće demokracije

školska

tradicionalne nastave

učenja

zajednica prakse

zajednica učenja

PROFESIJA

definicija

društvena zaštita

etablirana

feminizacijom

karakteristike

nastavnička

nove

obilježja

ograničenje pristupa

pojam

poluprofesije

pomažuće

pripadnik

pristup

razvijene

standardi

subkultura

suvremene

učiteljska

PROFESIONALIZACIJ

A

elemenati

nastavničkog poziva

postmoderni

profesionalizam

proces

rada učitelja

razvoj

teorije nove

profesionalizacije

PROJEKT

istraživačke

konstrukcije

obrazovne

R

RAD

društveni

individualizirani

intelektualni

odgojni i obrazovni

S t r a n i c a | 301

profesionalni

radionica

ruku

s učenicima

u nastavničkoj struci

u timu

učitelja

uma

vlastiti

znanstvenoistraživački

RAZGOVOR

dijàlog

pokretanje

slobodan

Sokratova metoda

RAZMIŠLJANJE

grupno

kritičko

način

proces

refleksivno

samoispravljajuće

samokontrolirajuće

samostalno

RAZRED

disciplina

diskurs

komunikacija

konstruktivistički

majeutički

odjel

ozračje

praksa

pravila

razrednik

razredno- predmetni

sustav

tradicionalni

zajednica

zbilja

REALNOST

društvenu

objektivna

osobe

realna virtualnost

S

SUPKULTURA

nastavničke profesije

profesije

profesionalna

specifična

SAMOSVIJEST

nastavnika

profesionalna

razvoj

SLOBODA

apstraktna

de facto

iskazivanje

izbora

legitimna

mišljenje

odgoj

praksis kao

promicanje

rast i razvoj djeteta

razgovor

slobodoumnost

SMISAO

dijaloga

društveni

klasični

konteksta

pronalaženje

smislen

smislena iskustva

S t r a n i c a | 302

smislenost

teorijski

uži

zajednički

SOCIJALNO

desocijalizacija

države

interakcije

kapaciteti učenika

kapital

kohezija

kompetitivnost

konsenzus

konstrukciju razredne

zbilje

konstruktivizam

kontekst

nepravda

neutralnost

odnosi

polarizacija

polje

posljedice

proces

promjena

psihologija

rekonstruktivizam

socijalizacijsko

socijalne

socijalno-političke

teorije

sredine učenja

status

sustav

tehnologijske strukture

transformacija

uključenost

uloga

uvjeti

uvjetovana aktivnost

vještine

SPOSOBNOST

donošenja odluka

falcifikacije

intelektualne

izvedbe zadataka

komunikacijske

koncentracije

konstruktivne

kritičkog mišljenja

motoričke

neophodne razvoja

nesposobnosti

planiranja

primjene znanstvenih

metoda

primjene znanja

razvijene

razvoj dječjih

samorefleksije

skrivene

socijalne

stvaranja novih znanja

suradnje

vođenja

za rad u timu

STVARNOST

društvena

gestalt

interpretacija

intervencija u

istražujući

karakteristike

korespondentnost

mijenjanje

objektivna

ontološka

opis

pojmovi

reprezentacije

shema-model

slika

svojstva

znanstvena spoznaja

SUBJEKTIVNO

S t r a n i c a | 303

SURADNJA

stručni suradnici

suradnički

suradničko istraživanje

Š

ŠKOLA

autonomna

besplatno školovanje

crkvene

disciplina

državno školstvo

Frankfurtska

kao zajednica koja uči

kultura

kurikul

marginalizacija

masovno

McDonaldizacija

menadžment

moderna

Montessori

nenasilja

obvezna

odgoj

okruženje

opće školsko

obrazovanje

organizacija

pedagoški standard

politike

praksa

pravila

predškole

ravnatelj

reforma

sustav

tradicionalna

učenje

učenje izvan

vizija razvoja

vježbaonica

T

TEHNOLOGIJA

birokratske

informacijske

instrumentalno

djelovanje

komunikacijske

ljudske

manipulativna

mehaničke

model

model tradicionalne

nastave

nastavno-tehnologijski

postupak

nove

objektivističko-

tehnologijski proces

nastave

obrazovne

obrazovni proces kao

tehnologijski proces

pravila

prijenosa i obrade

informacija

proces

procesa nastave

psihologijske

psihoterapijske

shvaćanje poučavanja

socio-tehnologijski

model

stare-prljave

strukture

tehnologijski proces

nastave

tehnologizacija nastave

teorijsko-tehnologijsko

znanje

vještine

znanstvene paradigme

znanstveno-

tehnologijsko djelovanje

znanje

S t r a n i c a | 304

TEORIJA

akcijskog istraživanja

analiza

diskurs

druge modernizacije

društva koje uči

društva rizika

društva znanja

društvene

društvenih promjena

globalizacije

hermeneutičko-

interpretativna

implicitna

informacijskog društva

iskustvenog učenja

istraživanja

kasnog modernizma

kognitivnog

konstruktivizma

komunikacije

komunikativnog

djelovanja

konstruktivistička

konstruktivističke

konstruktivističko-

progresivistička

kontekst

kritičke teorije društva

kritičke teorije prvog

vala

kritičkog mišljenja

likvidnog/tekućeg

društva

majeutička teorija

obrazovanja

McDonaldizacije

društva

metateorijska razina

metateorijsko stajalište

nastave

nastavničke profesije

nastavničke struke

nove profesionalizacije

nastavnika

obrazovanja

obrazovna

organizacijskog učenja s

dvije petlje

organizacijskog učenja s

jednom petljom

osnovica postmoderne

majeutike

osobne teorije učitelja

ožičenog društva

post-industrijskog društva

post-postmoderne

post-post-modernog

društva

poučavanja

rada nastavnika

refleksivne prakse

refleksivnog učenja

rekonstrukcije društva

segmentarne teorije

nastave

simboličkog

interakcionizma

socijalnog

konstruktivizma

sociocentričko-

bihevioristička

strukturacije A. Giddensa

sustavno zaokružena

teorijska znanja

teorijsko obrazovanje

teorijsko-logička

verifikacija

učenja radom

umreženog društva

utemeljenje rada

nastavnika

znanstvene

TRANSAKCIJA

model

model nastave

model poučavanja

modeli komunikacije

S t r a n i c a | 305

simboličko-interakcijski

model nastave

sinergijske

TRANSFORMACIJA

administrativno-

centralistički submodel

nastave

decentralistički

submodel nastave

ekonomske, socijalne i

kulturne strukture

društva

emancipacijski model

nastave

globalna transformacija

društva

iskustvo osobe

karaktera rada

komunikacije

komunitaristički model

nastave

konstruktivističko

transakcijski model

nastave

model

model nastave

model poučavanja

nedemokratskog

odnosa

nepravednog odnosa

obrazovanja

obrazovanje

osobe

osobna

osobnosti

pedagogija

personalistički model

nastave

personalizirana

razvoj kao

transformacija

socijalna

socijalnog polja

supervizija

svijeta

učenje

zajednice grass roots

životne situacije

TRANSMISIJA

bankarski model

poučavanja

funkcija nastave

model komunikacije

model nastave

model poučavanja

U

UČENIK

bezlični

cjelovito razumijevanje

eksterna testiranja

gledišta

individualnost

inicijative

interakcija

ispitivanje

istraživanja

izolacija

kognitivni kapaciteti

kompetencije

kritičko mišljenje

kultura učenja

medijsko anestetiziranje

mišljenjima

nastavi usredotočenoj

na

nekritičnost

neovisni

obespravljivanju

ohrabruje

osobno znanje

ostvarenje osobnosti

otkrivanje

pasivizacija

pedagogija glasa

učenička

pitanja

S t r a n i c a | 306

postignuća

potrebe

prenošenje znanja

prethodna iskustva

prijašnje koncepcije

ravnopravni odnosi

razmjenjuju koncepte

razvoj

samoanaliziranje

samorazvoj

samostalni

samostalno kreiranje

znanja

socijalni kapaciteti

subjekt

svrha odgoja

školsko učenje

transformacija

u središtu pozornosti

učeničko vodstvo

učenje

uspjeh

životna sredina

UČENJE

akomodacijski stil

asimilacijski stil

asimiliranjem

autentični zadaci

autentično

cilj

cjeloživotno

četiri potpornja

divergencijski stil

e-učenje

formalni putovi

individualni proces

informalni putovi

inkrementalno (

dodavajuće)

ishod

iskustveno

iz knjiga

iz života

izvan škole

klasifikacija stilova

knjiško

koncepti

konstruktivistička

teorija

konvergencijski stil

kritičko

kultura

međugeneracijsko

metode

misaono

neformalni putovi

neprestano

novi oblici

oblik

oblikovanje okruženja

okolina

organizacija koja uči

organizacijski proces

organizacijsko

osnovna načela

osnovne faze

pravilno

proces

promjenom kognitivnih

okvira

radom

refleksivna teorija

refleksivno

s dvije petlje

s jednom petljom

sadržaj

samoregulacijski proces

samoučenje

samoupravljivo

samousmjereno

samousmjerljivo

socijalni proces

sposobnost

stilovi

stilovi iskustvenog

strategije

strukturiranje

subjekt

suradničko

su-učenje

školsko

S t r a n i c a | 307

timsko

tipovi

transformacijsko

u petljama

u višestruktim petljama

učenja s dvije petlje

učenje o akciji

učenje prije akcije

učenje u akciji

učiti biti

učiti činiti

učiti znati

učiti živjeti zajedno

usustavljivanje

vlastito

zajednica

život

UČITELJ

autonomija

direktivnost

djelatnosti

etički kodeks

funkcija

istinski

kao kipar

kompetencije

konstruktivistički

konstruktivistički

orijentirani

kreativnost

naobrazba

objektivistički

osobne prakse

osobne teorije

(epistemologije)

položaj

poučavanje

prava

profesija

profesionalizacija rada

profesionalne

epistemologije/teorije

profesionalno

obrazovanje

refleksije

samorefleksije

seminar

sofisti

transmisijski model

učitelji – akcijski

istraživači

učitelj-kognitivist

učitelj-konstruktivist

učitelj-majeutičar

učiteljske

učiteljstvo

uloge

vodstvo

zvanje

ULOGA

akcijskog istraživača

analiza

analizatora podataka

djelitelja nastavnih

izvora

drugih osoba u procesu

učenja

facilitatora učenja

facilitatora učenja

facilitatorsko-

organizacijska

inicijatora učenja

instruktora

isključivog autoriteta

katalizatora promjena

korespondentna

mentora

motivacijske pomoći

motivatora

nastavnika

nastavnika kao

majeutičara

nastavnika-voditelja

nove

oblikovanje

pasivnog tehničara

poticatelja stvaranja

ideja

predavača

S t r a n i c a | 308

radna

razrednog savjetnika

redefinira

refleksivnog praktičara

savjetnika učenja

specijaliste za kurikul

stručnjaka za nastavu

suistraživača

suradnika

širenja dijapazona

školskog predvodnika

tradicionalna

učitelja u obrazovnom

sustavu

učitelja-učenika

voditelja

USAVRŠAVANJE

nastavnika

profesionalno

stručno

suvremeno

tradicionalno

V

VIZIJA

obrazovanja

razvoja škole

supervizija

svijeta

zajednička

znanja

VRLINA

emancipacija

humanitet

ljudska

nastavnička

osobna

samoaktualizacija

stjecanje

Z

ZAJEDNICA

čimbenici

član

dehumanizacija

destrukcija

društvena

hrvatska pedagogijska

internetska

kohezija

kulturna

kulturni život

lokalna

profesionalna

prvobitna

razredna

sinergijsko

funkcioniranje

stvaranje

suvremena

škola kao

tradicionalna

transformacija

učenje

uspostava

zajednica koja uči

zajednice prakse

zajednički jezik

zajedničko iskustvo

zajedništvo

ZNAČENJA

dijaloška interpretacija

konstrukcija

nova

osobna

personalna

posredovanje

razmjena

razumijevanje

stvaranje

stvaratelji

sustav

suvremena

S t r a n i c a | 309

vlastita

ZNANJE

akademsko

akcijsko

aktivno

akumulacija

algoritamsko

aplikativno

banalno

cjelina

činjenično

dekontekstualizirana

forma

demonopoliziranjo

depozit

dispozicija

doznaka

društveno

društveno posredovano

društvo znanja

ekonomija

ekspertno

empirijsko

funkcionalno povezano

iskustveno

izvor

knjiško

kolektivno

konkretno

konstruiraje

konstruirano iznutra

konstrukcija

kreiranje

kulturno posredovano

lažno

lokalno

McDonaldizirano

medijator-prenositelj

neformalno

neobjektivno

neznanje

nivo

nositelj

novo

oblik

okolinska

osnovna

osobno

pedagoško-psihološko

poimanje

postojeće

pravo

prenositelj

prethodno

prijašnje

primjena

prinos

priroda

prividno

privremeno

profesionalno

radno

razmjena

razvojno

relevantno

reproduktivno

roba

službeno

specijalizacija

specijalizirano

stručno

strukturirano

stuktura

stvaranja

stvaranja

su-konstrukcija

supstratno

sustavno

tehničko

tehnologijsko

tehnološko

teorijsko

tradicionalno

učeničko

uloga „prenositelja

znanja“

unapređivanje

upotreba

vlastito

vrednovanje

S t r a n i c a | 310

znanstveno- metodološka životno

S t r a n i c a | 311

Afrić, V.

Airasian, P. W.

Ajduković, D.

Ajduković, M.

Akyalcin, J.

Alzona, S. S.

Anders, G.

Anderson, T.

Antikainen, A.

Arbunić, A.

Arendt, H.

Argyris, Ch.

Aristotel

Arzenšek, V.

Asmus, W.

Bandura, A.

Barab, S. A.

Bartram, D.

Bauman, Z.

Beck, U.

Bell, D.

Berger, P.L.

Berk, R.

Berlo, D. K.

Bitsigan, D.

Bjelajac, S.

Blumer, H.

Bognar, B.

Bognar, L.

Boshier, R.

Boud, D.

Brajša, P.

Brajša-Žganac, A.

Brookfield, S.

Brooks, J. G.

Brooks, M. G.,

Bruner, J.

Bullock, A,

Burbules, N, C.

Bybee, R.

Castels, M.

Cheetham, G.

Chivers, G.

Cindrić, M.

Conner, M.

Cooper, C.

Corfield, P. J.

Crowther, D. T.

Day, Ch.

De Garmo, Ch.

Delors, J.

Descartes, R.

Dewey, J.

Dezalay, Y.

Diaz-Maggioli, G.

Diesterweg, F. A.

W.

Dilthey, W.

Domović, V.

Duffy, T. M.

Elder, L

Ennis, R. H.

Ernest, P.

Ertl, B.

Facione, P. A.

Fajdetić, M.

Farren, M.

Faure, E.

Fersing, R

Fink, D.

Francke, A. H. Ph.

Freidson, E.

Freire, P.

Fry, R.

Galić, M.

Gandhi, M.

Gatto, J. T.

Gešoska, I.

S t r a n i c a | 312

Giddens, A.

Giroux, H. A.

Glasser, W.

Godet, M.

Graham, S.

Greenwood, J. R.

Grubiša, M.

Gruender, C. D.

Gvozdenović, S.

Haas, M.

Habermas, J.

Hargreaves, A.

Harris, K. R.

Harrison, C.

Hegel, G. V. F.

Hein, G.

Herbart, J. F.

Hestenes, D.

Heylighen, F.

Hirvi, V.

Hodkinskon, Ph.

Hrvatić, N.

Husén, T.

Hutchins, R. M.

Ilich, I.

Inhelder, B.

James, N.

Jennings, J.

Johnson, T.

Jones, J.

Jukić, T.

Kant, I.

Kanuka, C. D.

Karajić, N.

Kaslow, N. J.

Katz, L. G.

Kellner, D.

Kenneth, J.

Killion, J.

Klafki, W.

Klapan, A.

Klein, N.

Klooster, D.

Kolaković, M.

Kolb, D. A.

Komenski, J. A.

Konfucije

König, E.

Koračak Vuk, B.

Kovač, V.

Kovačević, D.

Kovačević, S.

Kraan, A. G.

Kuhn, Th. S.

Kurtz, R.

Kyriacou, L. C.

Lambert, L.

Lasswell, H.

Lawrence, C. E.

Leburić, A.

Lee, E.

Lehman, R.

Lewin, K.

Lucić, K.

Luckmann, Th.

Ljubetić, M.

Mahoney, M. J.

Malay, R. B.

Maleš, D.

Malović, S.

Maravić, J.

Marinković, R.

Masterpasqua, F.

Matijević, M.

Maturana, H.

McClellan, D. E.

McConnell, S.

Mead, G.

Mesarić, J.

Mijatović, A.

Milanović, M.

S t r a n i c a | 313

Milardović, A.

Minchin, T.

Mirković, M.

Montessori, M.

Murphy, E.

Mušanović, M.

Mužić, V.

Niinisto, K.

Jurić, V.

Orwell, G.

Osgood, Ch.

Ozorlić Dominić,

R.

Palmer, J.

Pastuović, N.

Paul, R. L.

Pes, D.

Pestalozzi, J. H.

Petrinšak, S.

Pfeiffer, J.

Piršl, E.

Platon

Polić, M.

Puževski, V.

Rafajac, B.

Raiskums, B. W.

Razdevšek-Pučko,

C.

Reboul, O.

Reić, A.

Reitano, C. A.

Rentner, S.

Ritzer, G.

Roe, R. A.

Rousseau, J. J.

Rus, V.

Ryan, E. H. D.

Rychlak J. F.

Sagadin, J.

Schön, D.

Schramm, W.

Scriven, M.

Sekulić-Majurec,

A.

Shannon, C.

Slunjski, E.

Smith, M. K.

Sokrat

Solomon, S.A.

Spener, J.

Staničić, S.

Steffe, L. P.

Stewart, A.

Stewart, T. A.

Stoll, L.

Stričević, I.

Strugar, V.

Sugarman, D.

Sumner, W.

Sunal, S. C.

Šagud, M.

Taba, H.

Tennant, M.

Todaro, J.

Tolstoj, L. N.

Tomić Koludrović,

I.

Touraine, A.

Trombley, S.

Ufer, Ch.

Varela, F. J.

Vigotski, L.

Vizek Vidović, V.

von Foerster, H.

von Glasersfeld, E.

von Hentig, H.

von Humboldt, W.

Vrcelj, S.

Vrgoč, H.

Vučić, L.

S t r a n i c a | 314

Majetić, R.

Vuk-Pavlović, P.

Walker, D. M.

Walsh, M. E.

Warr, P.

Waters, D. B.

Weaver, W.

Welk, G. J.

Wertz, M.

Whitehead, J.

Witt, R.

Yager, R.

Yager, R. E.

Zedler, P.

Ziller, T.

Ziniewicz, G. L.

D.

Zinser, J. C.

Zorić, V.

Zurlo, M. C.

Žiljak, T.

Živković, M.

Žižak, A.

Žužić, S.

S t r a n i c a | 315

1. Airasian, P. W., Walsh, M. E. (1997.) Constructivist cautions. Phi Delta

Kappan

2. Ajduković, M. & Ajduković D. (1996). Zašto je ugroženo mentalno

zdravlje pomagača? U: Ajduković, M, & Ajduković, D. (ur.), Pomoć i

samopomoć u skrbi za menatlno zdravlje pomagača. Zagreb: Društvo za

psihološku pomoć.

3. Akyalcin, J. 1997. Constructivism: An epistemological journey from

Piaget to Papert.

4. Alan Bullock & Stephen Trombley, The New Fontana Dictionary of

Modern Thought, London: Harper-Collins, 1999

5. Alheit, P. Beck J.; Kammler E. Taylor,R. (2000.) Lifelong learning inside

and outside schools; Ole (ur.).Bremen : Roskilde University ; Universitat

Bremen ; Leeds University, 2000.

6. Anderson, T. 1996. What in the world is constructivism? Learning

7. Antikainen, A. (ur.) (2005) Transforming a Learning Society: The case of

Finland. Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt am Main, New York, Oxford,

Wien: Peter Lang.

8. Asmus, W. (ed.) 1982. Herbart, J. H.. Pädagogische Schriften.

Pädagogische Grundschriften

9. Bandura, A. (1986.) Social foundations of thought and action: A social

cognitive theory. New York: Prentice Hall

10. Bandura, A. 1986. Social foundations of thought and action: A social

cognitive theory. New York: Prentice Hall; Ertl, B., & Kraan, A. G. 1997.

Internet learning environments from an educational view

11. Bandura, A. 1986. Social foundations of thought and action: A social

cognitive theory. New York: Prentice Hall; Gruender, C. D. 1996.

Constructivism and learning: A philosophical appraisal. Educational

Technology, 36

S t r a n i c a | 316

12. Barab, S. A., Duffy. T.M. 2000. From Practice Fields to Communities of

Practice. Ed. Jonassen, D. H., Land; S. (2000). Theoretical Foundations of

Learning Environments.

13. Bašić, S., Richter, T. 1999. Pedagoška etika – komponenta pedagoške

kompetencije. U: Rosić, V. (ur.), Nastavnik – čimbenik kvalitete u odgoju i

obrazovanju. Rijeka: Filozofski fakultet

14. Bauman, Z. (2000). Liquid Modernity. (Required) New York: Cambridge,

UK: Polity Press

15. Bauman: 2011 Država nas drži u strahu. Blaž Mazi i Uroš Škerl

Kramberger Intervju; www.index.hr/.../zygmunt-bauman-sociolog-

drzava-nas-drzi-u-strah, Preuzeto 12.11.2011.

16. Beck, U. (1986.) Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne,

Frankfurt, M, Suhrkamp

17. Bell, D. 1973. Coming of Post-Industrial Society: A Venture in Social

Forecasting, New York: Basic Books

18. Bell, D. 1974. The Coming of Post-Industrial Society. New York: Harper

Colophon Books

19. Berger, P.L , Luckmann, Th. 1992.Socijalna konstrukcija zbilje. Zagreb,

Naprijed

20. Berlo, D. K 1960. The Process of Communication. New York: Holt,

Rinehart, and Winston

21. Bitsigan, D. The Profession of a Teacher, Youth english section,

http://eng.1september.ru/2003/32/3.htm, Preuzeto 18.12.2011.

22. Bjelajac, S. i Reić, A. (2006), Društveni ugled odgojitelja, (U: Ivon, H.

(ur.) Zbornik radova Prema kvalitetnoj školi: 5. dani osnovne škole

Splitsko-dalmatinske županije, Split: HPKZ - Ogranak Split, Filozofski

fakultet Sveucilišta u Splitu

23. Blumer, H. (1969). Symbolic Interactionism: Perspective and Method.

New Jersey: Prentice-Hall, začetnik simboličkog interakcionizma

S t r a n i c a | 317

24. Bognar, B. (2009.) Učitelj i učenici-akcijski istraživači. U: Puževski, V.,

Strugar, V. (ur.). Škola danas, za budućnost: Poruke XV. križevačkih

pedagoških dana. Križevci, Bjelovar : Nakladnička kuća"Tonimir",

Varaždinske Toplice i Hrvatski pedagoško-književni zbor Ogranak

Križevci, Ogranak Bjelovar,

25. Bognar, B. (2011.) Problemi u ostvarivanju suštinskih promjena u praksi

učitelja posredstvom akcijskih istraživanja. Kovačević, D. ; Ozorlić

Dominić, R. (ur.). Akcijsko istraživanje i profesionalni razvoj učitelja i

nastavnika. Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje

26. Bognar, L. i Matijević, M. (2005.), Didaktika, Zagreb: Školska knjiga

27. Brajša, P. 1960. Demokratski dijalog je više od diskusije, Glas Koncila 2

28. Brookfield, S. 1995. Becoming a Critically Reflective Teacher, San

Francisco: Jossey-Bass Publisher

29. Brooks, J. G., Brooks, M. G., 1993. In search of understanding: The case

for constructivist classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision

and Curriculum Development

30. Brooks, J. G., Brooks,M.G. (1999) . U: .In Search of Understanding: The

Case for Constructivist Classrooms. (Alexandria, VA: Association for

Supervision and Curriculum Development,

http://wblrd.sk.ca/~consthighkm/what/looklike.html, Preuzeto 19.11.2011.

31. Brooks, J.G., Brooks, M. G. (1999). In Search of Understanding: The Case

for Constructivist Classrooms (Alexandria, VA: Association for

Supervision and Curriculum Development,

http://wblrd.sk.ca/~consthighkm/what/looklike.html, Preuzeto 06.11.2011.

32. Bruner, J.(2000.) Kultura obrazovanja. Zagreb, Educa

33. Burbules, N, C., Berk R. "Critical Thinking and Critical Pedagogy:

Relations, Differences, and Limits." Critical Theory in Educational

Discourse, Thomas S. Popkewitz and Philip Higgs, eds. Butterworth's,

1997. and on the web

S t r a n i c a | 318

http://www.ed.uiuc.edu/facstaff/burbules/ncb/papers/critical.html,

Preuzeto 14.11.2011.

34. Buzov. I. (2010.), Julie Andrzejewski, Marta A. Baltodanoi Linda Symcox

(ur.)Social justice, peace and environmental education.Transformative

Standards (Th eTeaching/Learning Social Justice)Routledge, New York,

2009. Recenzije i prikazi, Socijalna. ekologija,. Zagreb, Vol. 19 No. 3 .

35. Bybee,R. (2001). Five E's. Biological Curriculum Science Study (BSCS);

http://tea.armadaproject.org/teainfo/98_ActivitiesWorkshop.html#anchorfi

vee, Preuzeto 16.12.2011.

36. Carleton – http://serc.carleton.edu/images/introgeo/models/ModelsFig.jpg

37. Carleton – http://serc.carleton.edu/introgeo/models/WhatIsAModel.html

38. Cassell, Powell, D. R. (1994.), Families and Early Chilhood Programs.

Washington, D.C. (third print) N.A.E.Y.C.11111

39. Cheetham, G; Chivers, G. (1996.), Towards a holistic model of professional

competence. Journal of European Industrial Training 20/5 (1996) MCB

University Press

40. Cindrić, M. 1995. Profesija učitelj u svijetu i Hrvatskoj. Velika Gorica–

Zagreb, Persona

41. Cjeloživotno učenje – http://www.cjelozivotno-

ucenje.hr/cjelo%C5%BEivotno-u%C4%8Denje.aspx, Preuzeto

15.12.2011.

42. Cjeloživotno učenje – http://www.cjelozivotno-

ucenje.hr/cjelo%C5%BEivotno-u%C4%8Denje/pojmovnik.aspx#1,

Preuzeto 15.12.2011.

43. Cjeloživotno učenje – http://www.cjelozivotno-

ucenje.hr/cjelo%C5%BEivotno-u%C4%8Denje/pojmovnik.aspx#3,

Preuzeto 15.12.2011.

44. Coldron, J., Smith, R. (1999.), Active location in teacher's construction of

theirprofessional identities. Journal of Curriculum Studies

S t r a n i c a | 319

45. Communication Theory, All About Theories for Communication.

http://communicationtheory.org/osgood-schramm-model-of-

communication, Preuzeto 07.11.2011.

46. Corfield, P.J. (1995). Power and the Professions in Britain, 1700-1850,

Routledge, London

47. Crowther, D. T. 1997. The constructivist zone.

http://unr.edu/homepage/jcannon/ejse/ ejsev2n2ed.html, , Preuzeto

10.12.2011.

48. Day, Ch. (1999). Developing Teachers, The Challenges of Lifelong

Learning. London: Falmer Press.

49. Delors, J. (ur.), (1998). Učenje -Blago u nama. Zagreb: Educa

50. Dewey, J. (1897). My Pedagogic Creed. The School Journal, Vol. 54, br. 3,

16. siječnja 1897., str. 77-80. www.infed.org/archives/e-texts/e-dew-

pc.htm, Preuzeto 19.12.2011.

51. Dewey, J. (1907) Waste in Education. Chapter 3. U: The School and

Society. Chicago: University of Chicago Press

52. Dewey, J. (1907). The School and Society. The School and Society: being

three lectures by John Dewey sustr.lemented by a statement of the

University Elementary School. Chicago: University of Chicago Press.

http://www.brocku.ca/MeadProject/Dewey/Dewey_1907/Dewey_1907_toc

.html, Preuzeto 06.01.2012.

53. Dewey, J. (1910.) How We Think, Lexington, Mass: D.C. Heath. str. 13.

54. Dewey, J. (1916). Democracy and Education: An Introduction to the

Philosophy of Education. Elektronic Text Center; Univerity of Virginija

Library http://etext.lib.virginia.edu/toc/modeng/public/DewDemo.html,

Preuzeto 06.11.2011.

55. Dewey, J. (1933) How We Think. Lexington, MA: Health.

56. Dewey, J. (1938). Experience and Education. London, New York:

Macmillan

S t r a n i c a | 320

57. Dewey, John (1970.), Vaspitanje i demokratija, Cetinje: Obod

58. Dezalay Y. i Sugarman D. (1995). Professional Competition and

Professional Power, Routledge

59. Diaz-Maggioli, G. (2004.) Professional Development. Alexandria:

Association for Supervision and Curriculum Development

60. Dictionary - „grass roots“

http://dictionary.reference.com/browse/grassroots, Preuzeto 18.11.2011.

61. Dictionary – kompetencije

http://dictionary.reference.com/browse/competenc , Preuzeto 15.10.2011.

62. Dilthey, W. (1979.), Selected writing, Cambridge

63. Educational leadership –

http://www.ascd.org/publications/educational_leadership/sept07/vol65/nu

m01/Ten_Roles_for_Teacher_Leaders.aspx, Preuzeto 15.11.2011.

64. Ekonomije - analiza Manuela Castellsa. Ekonomski pregled, 56 (5-6) 389-

42 hrcak.srce.hr/file/15811, Preuzeto 01.11.2011.

65. Ekonomski fakultet u Zagrebu – Čavrak –

http://web.efzg.hr/dok/MGR/cavrak/mzsr/mgr_MZSR_t6.pdf, Preuzeto

03.11.2011.

66. Elizaphanian -

http://elizaphanian.blogspot.com/2010_12_01_archive.html, Preuzeto

07.11.2011.

67. Ennis, R.H., (2000.) Critical Thinking Assessment" in Fasko, Critical

Thinking and Reasoning: Current Research, Theory, and Practice

68. Ernest, Paul (1996). The nature of mathematics and teaching. Philosophy

of Mathematics. Education Journal, 9

69. Ertl, B., & Kraan, A. G. 1997. Internet learning environments from an

educational view.

http://infix.emp.paed.unimuenchen.de/nic/cmc/rilw/Papers/Ertl.html,

Preuzeto 08.11.2011.

S t r a n i c a | 321

70. Exploratorium –

www.exploratorium.edu/IFI/resources/constructivistlearning.html

71. Facione, P. (1998) Critical Thinking: What It Is and Why It Counts

http://www.insightassessment.com/pdf_files/what&why98.pdf, Preuzeto

09.11.2011.

72. Facione, P. A. Critical Thinking: What It is and Why It Counts,

Insightassessment.com

73. Fajdetić,M. Galić, M., Petrinšak S. Kompetencije učitelja i ishodi učenja.

Stručni skup iz informatike za voditelje županijskih stručnih vijeća,

mentore i savjetnike Vukovar 2009.

74. FER – www.fer.unizg.hr/_download/repository/slajdovi_7_kriticko(3).ppt,

Preuzeto 01.11.2011.

75. Fleischaker, G. (Ed.) (1992). Autopoiesis in Systems Analysis: A Debate.

Int. J. General Systems, Vol. 21, No 2.

76. Freidson, E. (1986). Professional Powers: A Study of the

Institutionalization of Formal Knowledge, Chicago: University of Chicago

Press

77. Freire, P. (1993.) Pedagogija potlačenih. Zagreb, Odraz

78. Freire, P. (2002). Pedagogija obespravljenih. Zagreb: Odraz

79. Gatto, J. T. (2010.) Oružja za masovno poučavanje – Putovanje

nastavnika kroz mračni svijet obaveznog školovanja. Zagreb, Algoritam

http://obrazovanje.freeforums.org/neizostavno-pro-itati-t370.html,

Preuzeto 01.11.2011.

80. Geary, J. C. 1995. Educational philosophy and constructivism. American

Psychologist

81. German Conference of Ministers for Culture and Education [KMK], Witt,

R., & Lehman, R. (2001). Summary report for Germany on the DeSeCo

Country Contribution Process. Country Contribution Process (CCP),

DeSeCo Project.

S t r a n i c a | 322

82. Gešoska, I. 2009. Kritička pedagogija

http://www.deschoolingclassroom.tkh-

generator.net/tag/critical_pedagogy/?lang=HR, Preuzeto 18.11.2011.

83. Giddens, A., (1991), Modernity and Self Identity. Self and Society in the

late Modern Age, Cambridge, Polity Press.

84. Giroux, H. A. (1994). Disturbing pleasures: Learning Popular Culture.

New York: Routledge, 1994.

85. Giroux, H. A. (1997.) Pedagogy and the Politics of Hope: Theory, Culture

and Schooling. Boulder: Westview Press.

86. Glasser, W. (2005): Kvalitetna škola. Zagreb: Educa

87. Godet, M: Scenarios and strategic management, Butterworths, London,

1987.

88. Google prevoditelj -

http://translate.google.hr/?hl=hr&q=malpractice&gs_sm=s&gs_upl=3319

l3319l0l4960l1l1l0l0l0l0l0l0ll0l0&bav=on.2,or.r_gc.r_pw.,cf.osb&biw=12

80&bih=867&noj=1&um=1&ie=UTF-8&sa=N&tab=wT, Preuzeto

15.10.2011.

89. Grubiša, M. 2011. Giordano Bruno – znanost na lomaci.

http://povijestokultnog.blogspot.com/2011/06/giordano-bruno-znanost-na-

lomaci.html, Preuzeto 23.11.2011.

90. Günther, K. H. (1993) Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-

1866). Prospects: the quarterly review of comparative education, vol. 23,

no.1/2, UNESCO: International Bureau of Education

91. Gvozdenović, S. (1999.), Metodika nastave filozofije. Podgorica: ZUNS

92. Habermas, J. (1982.) Problemi legitimacije u kasnom kapitalizmu. Zagreb,

Naprijed

93. Habermas, J. (1984.) The Theory of Communicative Action, Volume 1.

Reason and Rationalization of Society Boston

S t r a n i c a | 323

94. Hargreaves, A. (2000.) Four Ages of Professionalism and Professional

Learning. U: Teachers and Teaching, Vol.6 (2)

95. Harris, K. R., & Graham, S. (1994.) Constructivism: Principles,

paradigms, and integration. The Journal of Special Education, 28

96. Harrison, C. , Killion, J. (2007.) Ten Roles for Teacher Leaders. Teachers

as Leaders. September, Volume 65

97. HAZU (2004) Deklaracija o znanju- Hrvatska temeljena na znanju i

primjeni znanja, Zagreb;

98. Hegel, G. (1964.), Istorija filozofije II. Beograd: BIGZ

99. Hein, G. (1991.) Constructivist Learning Theory.

http://www.exploratorium.edu/IFI/resources/, Preuzeto 06.01.2012.

100. Hentig, von H. (1997.) Humana škola. Zagreb, Educa

101. Heraklit - Panta rhei

http://www.dayline.info/index.php?option=com_content&task=view&id=

16033&Itemid=196 2008. , Preuzeto 20.10.2011.

102. Hestenes, D. (1996.) Modeling Methodology for Physics Teachers

Department of Physics and Astronomy Arizona State University Tempe,

AZ 85287, Proceedings of the International Conference on Undergraduate

Physics Education (College Park)

103. Heylighen, F. (1997). Epistemological constructivism.

http://pespmc1.vub.ac.be/construc.html, Preuzeto 15.10.2011.

104. Heylighen, F. 1997. Epistemological constructivism.

http://pespmc1.vub.ac.be/construc.html, Preuzeto 06.11.2011.

105. Hirvi, V. (1996). Change-Education-Teacher Training. U: Tella, S.

(ed.). Teacher education in Finland. Helsinki: University of Helsinki

106. Hodkinskon (1997.) Neo-Fordism and Teacher Professionalism.

Teacher Development, 1 (1), 69-82.; Fersing, R. 1999. Towards a

Philosophy of Reflective Practice. Pedagogy. Culture & Society, 7 (2)

S t r a n i c a | 324

107. Hongova majeutika http://pisacuspon.blog.hr/2006/04/1620940824/,

Preuzeto 25.11.2011.

108. Hrvatić, N., Piršl, E. (2007). Kurikulum pedagoške izobrazbe učitelja.

U: Kurikulum: teorije-metodologija-sadržaji-struktura, Previšić, V. (ur.)

385-412. Zagreb: Školska knjiga.

109. Hrvatski jezični portal – Dijalog,

http://hjp.srce.hr/index.php?show=search_by_id&id=f1dnXxk%3D,

Preuzeto 11.10.2011.

110. Hrvatski obrazovni portal – Zbornica – Učitelj ili nastavnik

http://www.zbornica.com/index.php?option=com_zoo&task=item&item_i

d=459&Itemid=108, Preuzeto 30.10.2011.

111. Infed, emancipating and enlarging experience –

www.infed.org/foundations/f-eman.htm, Preuzeto 14.10.2011.

112. Internet encyclopedia of philosophy, John Dewey –

www.iep.utm.edu/d/dewey.htm, Preuzeto 27.10.2011.

113. Invesrot Words – http://www.investorwords.com/5662/model.html,

Preuzeto 06.10.2011.

114. Iskustveno učenje – amzu.sbnet.hr/cgi-

bin/download.cgi?00368_iskustvenoucenje.ppt, Preuzeto 15.10.2011.

115. Itami H. (1980.) Mobilizing Invisible Assets

116. James, N. (2005). John Dewey, the Modern Father of Experiential

Education

117. Jennings and Stark-Rentner, (2006.) Ten Big Effects of the No Child

Left Behind Act on Public Schools, Phi Delta Kappan, Vol. 88, No. 02

118. John Dewey - The Modern Father of Experiential Education –

ahttp://www.wilderdom.com/experiential/ExperientialDewey.html,

Preuzeto 26.10.2011.

119. John Dewey – www.johndewey.org, Preuzeto 25.10.2011.

S t r a n i c a | 325

120. John Dewey And Teaching Morals

ww.exampleessays.com/viewpaper/77264.html, Preuzeto 18.12.2011.

121. Johnson T. (1972.), Professions and Power, London: Heinemann

122. Jukić, T., Reić-Ercegovac, I. (2008.) I.: Konkretno iskustvo kao snažan

… Metodicki obzori 3

123. Jurić, V., Mušanović, M. Staničić, S., Vrgoč, H. 2001. Koncepciju

razvojne pedagoške djelatnosti stručnih suradnika. Zagreb, Prosvjetno

vijeće,Ministarstvo prosvjete i športa RH

124. Kant, Immanuel (1984.), Kritika čistoga uma, Zagreb: Nakladni

zavod Matice hrvatske.

125. Kanuka, H. i Anderson, T. (1999). Using Constructivism in

Technology-Mediated Learning: Constructing Order out of the Chaos in

the Literature. Radical Pedagogy, EducationalPolicy Studies, ISSN: 1524-

6345, University of Alberta.

126. Kaslow, N. J. (2004). Competencies in professional psychology.

American Psychologist,

127. Katz, L. G., McClellan, D.E. (1999.), Poticanje razvoja djecje

socijalne kompetencije. Zagreb: Educa

128. Kellner, D. (2000.) Multiple Literacies and Critical Pedagogies -

Revolutionary Pedagogies - Cultural Politics, Instituting Education, and

the Discourse of Theory. Peter Pericles Trifonas, Editor. New York:

Routledge

129. Kelly, T. (2009.) Piaget’s Experiential Learning Processes

http://effective.leadershipdevelopment.edu.au/piagets-2-ways-learning-

experience/experiential-learning/, Preuzeto 18.12.2011.

130. Kendell, D. (2009.) Double-Loop Learning In Leadership

Development. http://effective.leadershipdevelopment.edu.au/double-loop-

learning-leadership-development/leadership-development/, Preuzeto

19.12.2011.

S t r a n i c a | 326

131. Klafki, W. i dr. (1994.) Didaktičke teorije. Zagreb, Educa

132. Klapan A. (2004.) Teachers Education at the Beginning of 21 st

Century", u Skroty wystapen uczestnikow konferencji: "Zadania oswiaty

doroslych na poczatku XXI wieku", (Ur. Dr. Zenon Jasinski) Uniwersytet

Opolski, Instytut Nauk Pedagogicznych, Poljska, Opole 2004.

133. Klein, N. (2002.) No logo. Zagreb VBZ,str. 15.

134. Klooster, D. (2003.) Što je kritičko mišljenje? Metodički ogledi, Vol.9

No.2

135. Kolaković, M. (2003.) Teorija intelektualnog kapitala. Ekonomski

pregled, 54 (11-12) 935.

136. Kolb D.A. (1984.) 'Experiential Learning experience as a source of

learning and development', New Jersey: Prentice Hall; Boud D, Keogh R

and Walker D (1985) 'Reflection: Turning Experience in to Learning',

London: Kogan Page; Moon J 1999. 'Reflection in Learning and

Professional Development Theory and Practice', London: Kogan Page

http://www.google.hr/imgres?q=david+kolb+experiential+learning&um=

1&hl=hr&sa=N&biw=683&bih=262&tbm=isch&prmd=imvnsbo&tbnid=

id03RqV439LFMM:&imgrefurl=http://www.duq.edu/cte/teaching/unders

tanding-

students.cfm&docid=ik8n7xN9sqsNdM&imgurl=http://www.duq.edu/Im

ages/cte/_images/kolb-learning-cycle-

quadrants.gif&w=350&h=207&ei=4MAlT93lB4id-

wbD1e3CCA&zoom=1&iact=hc&vpx=80&vpy=-

26&dur=6992&hovh=165&hovw=280&tx=162&ty=130&sig=10163880

6505702235628&page=3&tbnh=94&tbnw=159&start=23&ndsp=13&ve

d=1t:429,r:0,s:23, , Preuzeto 18.12.2011.

137. Kolb, D. A. (1976.) The Learning Style Inventory: Technical Manual,

Boston, Ma.: McBer.

S t r a n i c a | 327

138. Kolb, D. A. (1981.) 'Learning styles and disciplinary differences'. in

A. W. Chickering (ed.) The Modern American College, San Francisco:

Jossey-Bass.

139. Kolb, D. A., (1981.) In A. Chickering (Ed.), The Modern American

College. San Francisco: Jossey-Bass

140. Kolb. D. A. and Fry, R. (1975.) 'Toward an applied theory of

experiential learning;, in C. Cooper (ed.) Theories of Group Process,

London: John Wiley.

141. Komenski, J. A. (1900.)Vellika didaktika. Zagreb, Hrvatski pedagoško-

književni zbor

142. König,E., Zedler, P. (2001.)Teorije znanosti o odgoju. Zagreb, Educa

143. Koračak, B., Vuk Majetić R. (2006.) Studija slučaja: Spremnost

Hrvatske za e-learning Lipanj Časopis Edupoint: Broj 46 / godište VI

144. Kovač, V. (2001.) Osposobljavanje i usavršavanje visokoškolskih

nastavnika, Filozofski fakultet u Rijeci, Rijeka

145. Kovačević. S. (2007.) Struktura implicitne progresivističke pedagogije

učitelja osnovne škole, doktorski rad, Rijeka, Sveučilište u Rijeci, Filozofski

fakultet u Rijeci

146. Krkljuš, S. (1977.), Učenje u nastavi otkrivanjem. Novi Sad:Radnicki

univerzitet

147. Kuhn, S. T. (1999.), Struktura znanstvenih revolucija, Zagreb:

Naklada Jesenski i Turk: Hrvatsko sociološko društvo

148. Kujawa, S., Huske, L. (1995). The Strategic Teaching and Reading

Project guidebook (Rev. ed.). Oak Brook, IL: North Central Regional

Educational Laboratory.

149. Kurtz, R. & Bartram, D. (2002). Competency and individual

performance: Modeling the world of work. In: Robertson, T., I., Callinan,

M. & Bartram, D. (eds.), Organizational eff ectiveness: The role of

psychology. Chichester: John Wiley

S t r a n i c a | 328

150. Kyriacou i Sutcliffe, (1978.) A model of teacher stress, U: Educational

Studies,Vol. 4, broj 1.

151. Kyriacou, C. 2001. Teacher stress: Directions for future research, U:

Educational Review, Vol. 53

152. Kyriacou, C. (2001), Temeljna nastavna umijeća. Zagreb:

Educa.Lambert, L., Walker,D. (1995.). Learning and leading theory: A

century in the making. U: Lambert, L., Walker,D.,Zimmerman, J., Cooper,

Lambert, , Gardner, M. i Slack, P. The constructivist leader). New York:

Teachers College Press

153. Lasswell H. (1948). "The Structure and Function of Communication

in Society." In Lyman Bryson (ed.), The Communication of Ideas. Harper

and Row.

154. Latin and Greek

phraseshttp://www.sacklunch.net/Latin/G/gnothiseauton.html, Preuzeto

21.12.2011.

155. Lee, E., Reitano, C. A Critical Pedagogy Approach: Incorporating

Technology to De/Reconstruct Culture in the Language Classroom.

http://fcis.oise.utoronto.ca/~creitano/critical/technology.html, Preuzeto

13.01.2012.

156. Lett, J. (1990.) A Field Guide to Critical Thinking. Skeptical Enquirer

14 (4).

157. Lucić, K. (2007), Odgojiteljska profesija u suvremenoj odgojno-

obrazovnoj ustanovi, (U:Odgojne znanosti, Vol. 9, broj 1)

158. Ljubetić, M., Arbunić, A., Kovačević, S. (2007.), Osobine učitelja –

studentsko iskustvo. U: Zbornik radova Osmi dani Mate Demarina,

Kadum, V. (ur.), Pula: Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, Odjel za

obrazovanje učitelja i odgojitelja

S t r a n i c a | 329

159. Mahoney, M. (Ed.). (1995.) Cognitive and constructive

psychotherapies: Theory, research, and practice. Washington,

D.C.:Springer;

160. Mahoney, M. J. (1999). What is Constructivism and Why is it

Growing? http://wblrd.sk.ca/~consthighkm/what/theory.html, , Preuzeto

03.12.2011.

161. Malay, R. B.; Alzona, S. S. (2008.) Transformative Communication

162. Malović, S. (2000). Stručnost – uvjet za profesionalnost, Medij.

istraž. (god. 6, br. 2),

163. Maravić, J. (2003.) Cjeloživotno učenje. Časopis Edupoint, godište III

- Rujan/broj 17 http://edupoint.carnet.hr/casopis/17/clanci/5.html,

Preuzeto 12.12.2011.

164. Marinković, R. (2004), Analiza stanja visokoškolske nastave i

programa namijenjenih nastavničkim studijima, (U: Marinković, R. i

Karajić, N. (ur.) Buducnost i uloga nastavnika. Zagreb: prirodoslovno-

matematicki fakultet;

165. Masterpasqua, F. (1991.), A Competence Paradigm for Psychological

Practice. American Psychological Association Inc. American Psychologist

166. Maturana H. i Varela F. (1980.) Autopoiesis and Cognition: The

Realization of the Living, Dordrecht: D. Reidel, Vol. 42: Boston Studies in

the Philosophy of Science

167. Maturana, H. i Varela, F. (1988). The Tree of Knowledge. New

Science Library, Shambhala, Boston. p 242.

168. McConnell, S. (1999.) After the Gold Rush: Creating a True

Profession of Software Engineering. Redmond, WA: Microsoft Press

169. McLaren, P. (1998.) Life in Schools: An Introduction to Critical

Pedagogy in the Foundations of Education. 3rd Edition. New York:

Longman.Shor, I. 1992. Empowering Education: Critical Teaching for

Social Change. Chicago: The University of Chicago Press.

S t r a n i c a | 330

170. Mead, G. (2003.) Um, osoba i društvo sa stajališta socijalnog

biheviorista. Zagreb, Naklada Jesenski i Turk, Hrvatsko sociološko društvo,

Zagreb

171. Mesarić, J. Modeliranje i izgradnja IS-a. EFOS 2007/08. MODELI I

METODOLOGIJE.

http://oliver.efos.hr/nastavnici/jmesaric/modeliranje/P2-

MODELI%20I%20METODE.pdf, Preuzeto 18.12.2011.

172. Mesarić, M. (2005.) Informatička revolucija i njezin utjecaj

nastvaranje informatičke, mrežne, globalne

173. Mijatović, A. (2000.), Leskikon temeljnih pedagoških pojmova.

Zagreb: Edip

174. Mijatović, A. (2000.), Učitelj i pedagoška služba, U: Napredak, Vol.

141, broj 1.

175. Milanović, M., Stričević, I., Maleš, D., Sekulić-Majurec, A. (2000.),

Skrb za dijete i poticanje ranog razvoja djeteta u Republici Hrvatskoj.

Zagreb, UNICEF-Ured za Hrvatsku i Ministarstvo prosvjete i športa RH,

Targa

176. Milardović, A. (2008.) Demografske dimenzije globalizacije i

vrijednosne promjene. Institut za migracije, Zagreb

www.cpi.hr/download/links/hr/10773.ppt, Preuzeto 25.09.2011.

177. Milardović, A. (2011.) Svjetsko društvo rizika kao noćna mora

globalizacije, www.cpi.hr/download/links/hr/13146.ppt, Preuzeto

21.09.2011.

178. Mirković, M. (2010.) Nastavne metode sustava kritičkog mišljenja

u informatici/računalstvu.

http://pogledkrozprozor.wordpress.com/2010/09/29/nastavne-metode-

sustava-kritickog-misljenja-u-informaticiracunalstvu/, Preuzeto

30.09.2011.

S t r a n i c a | 331

179. Moj faks – http://www.mojfaks.com/vijesti/cjelozivotno-ucenje-

dobitna-kombinacija, Preuzeto 12.09.2011.

180. Moriarty, M. L., Fine, M. J. (2001.), Educating Parents to be

Advocates for their Children.

181. Multiculturalism has failed. Time for Interculturalism. Stephen

Spillane The blog of a Technophile and Political Junkie with too much time

on his hands

http://stephenspillane.com/blog/index.php/2011/07/multiculturalism-has-

failed-time-for-interculturalism/, Preuzeto 05.09.2011.

182. Mušanović M. (1991.) Koncepti budućnosti - antipedagogija i

teleologijski paradoks profesionalizacije razvojno-pedagoške djelatnosti

škole, u zborniku: Položaj in perspektiva šolskega svetovalnega dela,

Maribor, Društvo pedagogov Slovenije

183. Mušanović, M . (2001.) Pedagogija profesionalnog obrazovanja,

Rijeka, Graftrade

184. Mušanović, M. (1988.) Permanentno obrazovanje nastavnika i zadaci

suvremene osnovne škole, u zborniku: Odgoj obrazovanje na pragu 21.

Stoljeća, Zagreb, HPKZ

185. Mušanović, M. (2000.) Konstruktivistička teorija i obrazovni proces.

Skup: Didaktični in metodični vidiki nadaljnega razvoja izobraževanja,

Maribor, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta Mariboru

186. Mušanović, M. (2001.) Odgojno-obrazovne filozofije učitelja i

akcijsko istraživanje. u: Teorijsko-metodološka utemeljenost pedagoških

istraživanja, zbornik radova, Rijeka: Filozofski fakultet - Odsjek za

pedagogiju

187. Mužić, V. (1986.) Metodologija pedagoškog istraživanja. Sarajevo,

Svjetlost

188. Mužić, V. (2004.) Uvod u metodologiju istraživanja odgoja i

obrazovanja. Zagreb: Educa

S t r a n i c a | 332

189. MZOŠ (2004) 'Strategija obrazovanja odraslih' Povjerenstvo vlade

RH za obrazovanje odraslih, Zagreb; MZOŠ (2005.) Plan razvoja sustava

odgoja i obrazovanja 2005. - 2010., Zagreb;

190. Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te

opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje, 2010. Zagreb, MZOŠ RH

191. Nails, D. (2010.) Socrates. The Stanford Encyclopedia of Philosophy

(Spring 2010 Edition), Zalta, E. N. (ed.), URL =

http://plato.stanford.edu/archives/spr2010/entries/socrates/, Preuzeto

25.09.2011.

192. Nastavnici – http://obrazovanje.freeforums.org/neizostavno-pro-itati-

t370.html, Preuzeto 17.09.2011.

193. Niinisto, K. (1996.) Change Agent Teacher - Becoming a Teacher in a

Developoing Organisation. U: Tella, Seppo (ed).Teacher education in

Finland.Helsinki: University of Helsinki

194. Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku hrvatskog društva. Sabor

pedagoga Hrvatske. 2003. Zagreb, Hrvatski pedagoško-književni zbor

195. Open Montenegro –

http://www.openmontenegro.eu/2011/03/19/problemi-modernog-drustva-

zygmunt-bauman/, Preuzeto 25.09.2011.

196. Osnovna škola „Grohote“ Grohote http://os-grohote-

solta.skole.hr/kutak_za_u_itelje/pou_avanje, Preuzeto 22.09.2011.

197. Oxford advancedleaners encyclopedic dictionary, 1989.

198. Palmer, J. I dr. (2001.) Fifty major thinkers on education. Routledge

199. Pastuović, N. (1999) Kako do društva koje uči, Odgojne znanosti Vol.

8, br. 2, 2006.

200. Pastuović, N. (1999) Teorija modernizacije. U: Edukologija:

integrativna znanost o sustavu cjeloživotnog obrazovanja i odgoja.

Zagreb: Znamen.

S t r a n i c a | 333

201. Pastuović, N. (1999.) Edukologija : integrativna znanost o sustavu

cjeloživotnog obrazovanja i odgoja; Znamen, Zagreb;

Ured za strategiju razvitka Republike Hrvatske (2001) 'Odgoj i

obrazovanje - Bijeli dokument o hrvatskom obrazovanju', Strategija

razvitka Republike Hrvatske - Hrvatska u 21. stoljeću, Zagreb

202. Paton, M.Q. (2002.) Qualitative research and evaluation methods.

Thousand Oaks, California: Sage Publications

203. Paul, R., Elder, L. (2006.) Critical Thinking - Concepts and Tools.

The Foundation for Critical Thinking, www.criticalthinking.org

204. Piaget, J. (1926). The language and thought of the child. New York:

Harcourt, Brace, Jovanovich;

205. Piaget, J. (1965.) The moral judgment of the child. New York: Free

Press

206. Piaget, J. (1965.) The moral judgment of the child. New York: Free

Press; Piaget, J., & Inhelder, B. 1969. The psychology of the child. New

York: Basic Books; Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society. Cambridge,

MA: Harvard University Press

207. Piaget, J., & Inhelder, B. (1969.) The psychology of the child. New

York: Basic Books

208. Pioneers In Our Field: John Dewey - Father of Pragmatism -

teacher.scholastic.com/products/ect/dewey.htm, Preuzeto 29.09.2011.

209. Polić M. (2002.)

http://www.radionicapolic.hr/filozofija/FOprirucnik/fi21r.htm, Preuzeto

12.12.2011.

210. Polić, M. (1997.), Čovjek – odgoj – svijet. 2

211. Poljak, V. (1984), Didaktika, Zagreb, Školska knjiga

212. Povijest crkve – August Hermann Francke

http://209.85.135.132/search?q=cache:UuH8yk4VpoJ:www.tfmvi.hr/clanc

i/PovijestCrkve/Smjernice%2520OPC%255B1%255D.doc+August+Her

S t r a n i c a | 334

mann+Francke&cd=2&hl=hr&ct=clnk&gl=hr&lr=lang_hr, Preuzeto

11.12.2011.

213. Premrl, N. Cehovi na Gradecu i Kaptolu, 38. Muzej grada Zagreba

- Cehovi na Gradecu i Kaptolu http://www.mgz.hr/hr/postav/cehovi/,

Preuzeto 08.11.2011.

214. qLife – Dijalog,

http://www.quantum21.net/?component=qlife&s=more&id=18#u,

Preuzeto 21.12.2011.

215. Rafajac, B. (2001.) Multimetodološka istraživanja kao poticaj

integracije teorija odgoja. u: Teorijsko-metodološka utemeljenost

pedagoških istraživanja, zbornik radova, Rijeka: Filozofski fakultet -

Odsjek za pedagogiju

216. Raiskums, B.W. (2008.) An Analysis of the Concept Criticality in

Adult Education

217. Razdevšek-Pučko, C. (2005.) Kakvog učitelja/ nastavnika treba

(očekuje) škola danas (i sutra)?, Napredak 146.

218. Reboul, Olivier (1989), La Philosophie de l'education, (Filozofija

edukacije)

219. Ritzer, G. (1999.) McDonaldizacija društva. Jesenski i Turk, Zagreb

220. Ritzer, G. (2008). The McDonaldization of Society. Los Angeles: Pine

Forge Press

221. Roe, R. A. (2002). What makes a competent psychologist? European

Psychologist, 7

222. Rus, V., Arzenšek, V. (1984.) Rad kao sudbina i kao sloboda, Zagreb,

Sveučilišna naklada Liber

223. Ryan, E. (1992.) Aristotle and the Tradition of Rhetorical

Argumentation. Argumentation 6

224. Sagadin, J. (1991.) Rasprave o pedagoškoj metodologiji. Ljubljana:

Filozofska fakulteta - Znanstveni institut

S t r a n i c a | 335

225. Schön, D. (1987.) Educating the Reflective Practitioner, San

Francisco: Jossey-Bass.

226. Scriven, M., Paul, R.W., (1987.) Critical Thinking as Defined by the

National Council for Excellence in Critical Thinking

227. Scriven, M., Paul, R.W., (1987.) Critical Thinking as Defined by the

National Council for Excellence in Critical Thinking, NCES 95-

001,[vague].

228. Sekulić-Majurec, A. (2001.) Quo vadis, metodologija pedagogije. u:

Teorijsko-metodološka utemeljenost pedagoških istraživanja, zbornik

radova, Rijeka: Filozofski fakultet - Odsjek za pedagogiju

229. Senge, P. M. (2003.), Peta disciplina - principi i praksa učeće

organizacije. Zagreb: Mozaik knjiga

230. Shannon, C. i Weaver, W. (1949.): A Mathematical Model of

Communication. Urbana, IL: University of Illinois Press

231. Skretnica – http://pedagogija.skretnica.com/marko/radovi.asp,

Preuzeto 02.12.2011.

232. Slunjski, E., Šagud, M., Brajša-Žganac, A. (2006.), Kompetencije

odgojitelja u vrticu – organizaciji koja uci. Pedagogijska istraživanja 3

233. Smith, M. K. (2001.) David A. Kolb on experiential learning.

Retrieved October 17, 2008, from: http://www.infed.org/biblio/b-

explrn.htm, Preuzeto 16.12.2011.

234. Smyth, J.(1995.), Critical Discourses on the Teacher Development.

London

235. Sokrat (grč. Σωκράτης, 4.6. 469. pne. - 7.5. 399. pne.) je antički grčki

filozof iz Atene. Sokrat je otac filozofije morala.

236. Solomon, S.A. (2002.) Two Systems of Reasoning, in Heuristics and

Biases: The Psychology of Intuitive Judgment, Govitch, Griffin, Kahneman

(Eds), Cambridge University Press; Thinking and Reasoning in Human

S t r a n i c a | 336

Decision Making: The Method of Argument and Heuristic Analysis,

Facione and Facione, 2007, California Academic Press

237. Southern Illionois University – www.siu.edu/-deweyctr/, Preuzeto

12.11.2011.

238. Stewart, A. (1994.) Constructivism and collaborative enterprises.

http://www.northnet.com.au/~pfell/ construc.html, Preuzeto 17.12.2011.

239. Stoll, L. & Fink, D. (2000.) Mijenjajmo naše škole. Zagreb, Educa

240. Sumner, W. (1906.) Folkways: A Study of the Sociological

Importance of Usages, Manners, Customs, Mores, and Morals. New York:

Ginn and Co.

241. Sunal, S.C. i Haas, M.E. (2002.) . Social Studies for the Elementary

and Middle Grades. A Constructivist Astr.roach. Boston: Allyn and Bacon

242. Svalina, V., Škojo, T. (2000.) Nacionalni kurikulum i glazbeno

obrazovanje budućih učitelja.

243. T. L., & Griffin, B. L., (Eds.). (1997.) Constructivist thinking in

counseling practice, research, and training. New York:Teachers College

Press.

244. Teaching Arts – www.artsined.com/techingarts/Pedag/Dewey.html,

Preuzeto 04.12.2011.

245. Tennant, M. (1997.) Psychology and Adult Learning 2e, London:

Routledge.

246. The Effective Leadership Development Community

http://effective.leadershipdevelopment.edu.au/basic-reflect-experiential-

model/active-learning/, Preuzeto 23.12.2011.

247. Todaro, J. B. (2000.) Small Library Management Training Program.

Texas State Library and Archives Commission

http://www.tsl.state.tx.us/ld/tutorials/professionalism/criteria.html,

Preuzeto 14.12.2011.

S t r a n i c a | 337

248. Tomić Koludrović, I., Leburić, A. (2002.) Sociologija životnog stila:

prema novoj metodološkoj strategiji. Zagreb, Jesenski i Turk

249. Transformative communication –

http://www.transformativecommunication.org/ebook/Signs-for-

handout.pdf, Preuzeto 17.12.2011.

250. Transformativna komunikacija – http://transformative-

comm.tripod.com/id5.html

251. Ufer, Ch., Zinser, J.C., De Garmo, Ch. Introduction to the pedagogy

of Herbart. Boston, D.C. Heath & co.

252. V. Afriću „..gnoseološka karakteristika te metode se očituje u sličnosti

modela i objekta što ga taj objekt predočuje...“

http://web.efzg.hr/dok/MGR/cavrak/mzsr/mgr_MZSR_t6.pdf, Preuzeto

12.10.2011.

253. V. Domović. Vidi: Domović V. (2011.) Učiteljska profesija i

profesionalni identitet učitelja. U: Vizek Vidović, V.(ur.) Učitelji i njihovi

mentori. Zagreb, Institut za društvena istraživanja

254. Vigotski, L. (1977.) Mišljenje i govor. Beograd, Nolit

255. von Glasersfeld, E. (1995.) Radical constructivism: A way of knowing

and learning. London: Falmer

256. Von Glasersfeld, E., & Steffe, L. P. (1991.) Conceptual models in

educational research and practice. The Journal of Educational Thought,

25(2),

257. Vrcelj, S. (2005). U potrazi za identitetom-iz perspektive

komparativne pedagogije, Rijeka: Hrvatsko futurološko društvo, Graftrade

258. Vrcelj, S. Musanović, M. (2000.) Perspectives of Schools

259. Vrcelj, S., Mušanović, M. (2003.). Reforma školstva - jesu li moguće

promjene škole? u zborniku: Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku

hrvatskog društva, Zagreb, HPKZ

S t r a n i c a | 338

260. Vujičić, L. (2008.) „Pedagoško istraživanje" kao značajna

karakteristika novog profesionalizma učitelja/odgajatelja. u: Bacalja, R.

(ur.). Perspektive cjeloživotnog obrazovanja učitelja i odgojitelja. Zadar,

Sveučilište u Zadru Odjel za izobrazbu učitelja i odgajatelja

261. Vuk-Pavlović, P. (1932.) Ličnost i odgoj. Zagreb, Tipografija DD

262. Vygotsky, L. S. (1978.) Mind in society. Cambridge, MA: Harvard

University Press

263. Vygotsky, L. S. (1978.) Mind in society. Cambridge, MA: Harvard

University Press

264. Walsh, F. (Ed.) (1993.), Normal family processes. New York, Guilford

265. Warr, P. & Conner, M. (1992.). Job competence and cognition.

Research in Organizational

266. Waters, D.B., Lawrence, C. E. (1993.), Competence, courage, and

change – An Approach to Family Therapy. New York, W.W. Norton &

Co.

267. Webster′s New World Dictionary and Thesaurus, Macmillian: New

York, NY, 1999.

268. Welk, G.J. (1999.) The Youth Pshysical Activity Promotion model: A

Conceptual Bridge Between Theory and Practice. Quest, 51

269. Wertz, M. (1993.) Wilhelm von Humboldt's Classical Education

Curriculum The American Almanac,

http://american_almanac.tripod.com/humboldt.htm, Preuzeto 12.12.2011.

270. Wikipedia – Definicija – http://sh.wikipedia.org/wiki/Definicija,

Preuzeto 26.12.2011.

271. Wikipedia - Dijalektika http://sh.wikipedia.org/wiki/Dijalektika,

Preuzeto 26.12.2011.

272. Wikipedia – Dijalog, http://hr.wikipedia.org/wiki/Dijalog, Preuzeto

26.12.2011.

S t r a n i c a | 339

273. Wikipedia – Društvo znanja –

http://hr.wikipedia.org/wiki/Dru%C5%A1tvo_znanja, Preuzeto

12.12.2011.

274. Wikipedia - Jürgen Habermas -

http://bs.wikipedia.org/wiki/J%C3%BCrgen_Habermas, Preuzeto

26.12.2011.

275. Wikipedia - Post-industrial society -

http://en.wikipedia.org/wiki/Post-industrial_society. Preuzeto, 27.12.2011.

276. Wikipedia – Scientific modelling –

http://en.wikipedia.org/wiki/Scientific_modelling, Preuzeto 27.12.2011.

277. Wikipedia – Sokrat - http://bs.wikiquote.org/wiki/Sokrat, Preuzeto

27.12.2011.

278. Wikipedia – Strukturalne promjene javnosti

http://bs.wikipedia.org/wiki/Strukturalne_promjene_javnosti, Preuzeto

27.12.2011.

279. Wikipedija – Ironija, http://hr.wikipedia.org/wiki/Ironija, Preuzeto

27.12.2011.

280. Wikipedija – Kompetencije http://en.wiktionary.org/wiki/competency,

preuzeto 15.10.2011.

281. Wikipedija – Sveučilište

http://hr.wikipedia.org/wiki/Sveu%C4%8Dili%C5%A1te, Preuzeto

10.11.2011.

282. Wikipedija: http://sh.wikipedia.org/wiki/Profesija, Preuzeto

10.11.2011.

283. WordNet Search –

http://wordnetweb.princeton.edu/perl/webwn?o2=&o0=1&o7=&o5=&o1=

1&o6=&o4=&o3=&s= model, Preuzeto 10.11.2011.

S t r a n i c a | 340

284. WordNet Search –

http://wordnetweb.princeton.edu/perl/webwn?s=modeling, Preuzeto

10.11.2011.

285. World press – http://uvod.wordpress.com/2010/10/17/%C2%A721-

poradanje/, Preuzeto 10.11.2011.

286. World press – http://uvod.wordpress.com/sazetci/, Preuzeto

10.11.2011.

287. World wide school –

www.worldwideschool.org/library/books/socl/education/DemocracyandEd

ucation/chapter08.html, Preuzeto 10.11.2011.

288. Yager, R. E. (1991.) The constructivist learning model. Science

Teacher, 58

289. Yager, R. E. (1991.) The constructivist learning model. Science

Teacher, 58

290. Zaninović, M. (1985.). Pedagoška hrestomatija. Zagreb: Školska

knjiga, str. 366.

291. Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi (2001.), Buchberger,

F, Campos, B.P. i Kallos, D.(eds.). Ljubljana: Ministrstvo za školstvo,

znanost in šport.

292. Ziniewicz, G. L. (1999.) John Dewey: Experience and Nature:

Individuality and Association. http://www.fred.net/tzaka/deweynew.html,

Preuzeto 18.11.2011.

293. Zorić, V. (2008.) Sokratova dijaloška metoda. Život i škola, br. 20

(2/2008.), god. 56.,

294. Zurlo, M. C.Pes, D. i Cooper, C. L. (2007.) Stress in teaching: a

study of occupational stress and its determinants among Italian

schoolteachers, (U: Stress and Health, Vol. 23

295. Žiljak, T. (2005.) Politike cjeloživotnog učenja u Europskoj uniji i

Hrvatskoj. Političko obrazovanje, Vol.1, br.1

S t r a n i c a | 341

296. Živković, M. (2009.) Kodeks učitelja zasnovan na Kantovom nauku o

dužnosti. Metodički ogledi, 16

297. Žižak, A. (1997). Elementi profesionalne kompetentnosti socijalnih

pedagoga, Kriminologija i socijalna integracija

298. Žužić, S. (2011.) Školski pedagog i supervizijsko usavršavanje

nastavnika.