samenvatting onderzoek - bellon · samenvatting onderzoek ‘zelfregulerend leren in het lager...
TRANSCRIPT
Onderzoeksgroep ‘Beleid en leiderschap in onderwijs’
Onderzoeksgroep ‘Taal, leren, innoveren’
Vakgroep onderwijskunde
Universiteit Gent, Henri Dunantlaan 2, B-9000 Gent
Tel: +32(0)9 264 94 40
Onderzoekers: Mona De Smul & Sofie Heirweg
Promotoren: Geert Devos & Hilde Van Keer
Samenvatting onderzoek ‘Zelfregulerend leren in het lager onderwijs’
Betreft: lerarenvragenlijst
ii Feedbackrapport zelfregulerend leren – lerarenvragenlijst
Voorwoord
In totaal namen 44 basisscholen namen deel aan het onderzoek “Zelfregulerend leren in het lager
onderwijs”, uitgevoerd door onderzoeksgroep “Beleid en leiderschap in onderwijs” en
onderzoeksgroep “taal, leren, innoveren” van de vakgroep onderwijskunde, Universiteit Gent. Dit
onderzoek brengt de implementatie en promotie van zelfregulerend leren bij schoolteams in kaart
door zowel leraren als leerlingen te bevragen. Het uiteindelijk doel van dit onderzoek is om tot een
innovatief coachingsprogramma te komen om scholen te begeleiden in het implementeren van
zelfregulerende strategieën in de klaspraktijk. Dit feedbackrapport zal focussen op de resultaten
verkregen via de bevraging bij de leerkrachten van de deelnemende scholen. In een ander
feedbackrapport zal de focus liggen op de resultaten bij de leerlingen.
Dit feedbackrapport is opgebouwd rond verschillende thema’s. Een inleidend deel geeft enkele
achtergrondgegevens mee van de scholen en van de leerkrachten die deze vragenlijst invulden.
Vervolgens worden in deel één de belangrijkste conclusies met betrekking tot de implementatie van
zelfregulerend leren besproken. Deel twee gaat verder in op de klaspraktijk van leerkrachten. Tot slot
bespreekt deel drie belangrijke thema’s binnen de school: leiderschap, professionele
leergemeenschap, beleid en visie en participatie in besluitvorming.
Mona De Smul Bevraging leerkrachten
Sofie Heirweg Bevraging leerlingen
iii Feedbackrapport zelfregulerend leren – lerarenvragenlijst
Inhoudstabel Voorwoord ...............................................................................................................................................ii
Inhoudstabel ......................................................................................................................................... iii
Het onderzoeksproject ........................................................................................................................ 1
1. Onderzoeksvragen .................................................................................................................... 1
2. Onderzoeksopzet ...................................................................................................................... 2
Achtergrondgegevens van de deelnemende leraren ...................................................................... 3
1. Steekproeftrekking .................................................................................................................. 3
2. Beschrijving steekproef .......................................................................................................... 3
Op het niveau van de school ..................................................................................................... 3
Op het niveau van de leerkracht .............................................................................................. 3
DEEL 1: Zelfregulerend leren .......................................................................................................... 6
1. Integratie van zelfregulerend leren in de klaspraktijk ................................................... 6
2. Opvattingen inzake zelfregulerend leren ........................................................................... 8
DEEL 2: Lespraktijk leerkrachten ................................................................................................. 9
1. Doelmatigheidsbeleving (self-efficacy) ................................................................................ 9
DEEL 3: Schoolkenmerken ............................................................................................................ 11
1. Schoolleiderschap .................................................................................................................. 11
2. De professionele leergemeenschap .................................................................................... 12
3. Schoolvisie en –beleid ........................................................................................................... 13
4. Participatie in besluitvorming ............................................................................................ 13
1 Feedbackrapport zelfregulerend leren – lerarenvragenlijst
Het onderzoeksproject
Er bestaat geen twijfel over het feit dat zelfregulerend leren belangrijk is voor de schoolse carrière van
leerlingen. Verschillende studies tonen aan dat de vaardigheden op het vlak van zelfregulerend leren
samenhangen met de prestaties op school en de motivatie van leerlingen. In staat zijn om het eigen
leerproces vorm te geven is ook belangrijk in het latere leven. Voor vele jobs wordt immers verwacht
dat de werknemers in staat zijn zichzelf bij te scholen en hun verschillende taken te plannen.
Helaas blijkt dat er grote verschillen zijn tussen leerlingen op het vlak van zelfregulerend leren. Niet
alle leerlingen ontwikkelen spontaan deze competenties en kunnen moeilijkheden ervaren. Zij hebben
daarom nood aan een goede ondersteuning. Verschillende recente studies tonen echter aan dat het
bieden van deze ondersteuning voor leraren geen evidentie is. Soms voelen zij zich onzeker over hoe
best deze vaardigheden te ondersteunen in hun klaspraktijk. Huidig onderzoek wordt dan ook opgezet
omdat er nog steeds heel wat vragen onbeantwoord blijven omtrent zelfregulerend leren: hoe goed
zijn leerlingen nu effectief in het sturen van hun leerproces? Hoe kunnen leraren ondersteund worden
om deze vaardigheden te promoten?
1. Onderzoeksvragen Vooropgesteld onderzoek poogt het beleid en de stimulatie van zelfregulerend leren in kaart te
brengen en na te gaan welke factoren op leerkracht- en schoolniveau de implementatie hiervan
beïnvloeden. Dit onderzoek wil bovendien nagaan op welke manier de drie onderwijsleerprocessen
(leerling-, leerkracht- en schoolniveau) met elkaar samenhangen wat betreft zelfregulerend leren.
Op volgende onderzoekvragen tracht dit onderzoek een antwoord te bieden:
- Implementeren Vlaamse leerkrachten de principes van zelfregulerend leren in hun
klaspraktijk?
- Welke factoren op schoolniveau hebben een invloed op de implementatie van zelfregulerend
leren?
- Welke factoren op leerkrachtniveau hebben een invloed op de implementatie van
zelfregulerend leren?
- Realiseren scholen met een hogere implementatie van zelfregulerend leren bij leerlingen?
In figuur 1 worden de onderzoeksvragen schematisch voorgesteld.
2 Feedbackrapport zelfregulerend leren – lerarenvragenlijst
Figuur 1: schematische voorstelling van de onderzoeksvragen
Dit feedbackrapport zal voor uw school helaas nog geen concreet antwoord kunnen meegeven op
bovenstaande vragen, maar geeft wel al een beeld mee van waar uw school zich gemiddeld bevindt
naast de andere deelnemende scholen op de bevraagde concepten. Uw school wordt zeker op de
hoogte gehouden van de verdere en meer gedetailleerde resultaten binnen dit onderzoek. Op dit
moment willen we jullie alvast informeren over jullie eigen resultaten.
2. Onderzoeksopzet In dit onderdeel besteden we aandacht aan de opzet van het onderzoek. We focussen hierbij op de
gehanteerde vragenlijst. Deze vragenlijst werd ingevuld door leerkrachten en zorgcoördinatoren van
lagere scholen in Vlaanderen. Een meer gedetailleerd beeld van de steekproef leest u verder.
De vragenlijst bestaat uit 5 delen:
1. In een eerste deel peilden we naar de implementatie van zelfregulerend leren in uw klas en
uw opvattingen inzake zelfregulerend leren.
2. In een tweede deel gingen we verder in op uw lespraktijk en doelmatigheidsbeleving in de klas
en inzake zelfregulerend leren.
3. Een derde deel bevatte vragen over de cultuur en het beleid op uw school.
4. In een vierde deel werden vragen gesteld over het leiderschap in uw school.
5. Ten slotte werden nog enkele achtergrondkenmerken bevraagd.
In dit feedbackrapport zal u de resultaten van de antwoorden van uw school op deze vragenlijst kunnen
terugvinden.
SCHOOL
Schoolleiderschap
Professionele leergemeenschap
Beleid en visie
Participatie in besluitvorming
LEERKRACHT
Doelmatigheidsbeleving
Opvattingen
Implementatie zelfregulerend leren
LEERLINGEN
Zelfregulerend leren
3 Feedbackrapport zelfregulerend leren – lerarenvragenlijst
Achtergrondgegevens van de deelnemende leraren 1. Steekproeftrekking
In dit onderzoek willen we een beeld schetsen van hoe scholen en leerkrachten van het lager onderwijs
zelfregulerend leren stimuleren, implementeren en bevorderen. Onze onderzoekspopulatie bestond
uit alle 2392 basisscholen in Vlaanderen (cijfergegevens Departement Onderwijs en Vorming 2014-
2015).
Binnen elke basisschool werden alle leerkrachten (van eerste tot en met het zesde leerjaar) en
zorgcoördinatoren uitgenodigd om de vragenlijst in te vullen. We vroegen de scholen om te streven
naar een zo hoog mogelijke respons waarbij we een minimumrespons van de helft van het totaal aantal
leerkrachten en zorgcoördinatoren per school vooropstelden.
2. Beschrijving steekproef Op het niveau van de school In totaal namen 44 basisscholen (vestigingsplaatsen) deel aan het onderzoek. Er namen zowel 35
gewone basisscholen als 9 alternatieve scholen (waaronder methodescholen) deel aan dit onderzoek.
Hoewel de meeste scholen die participeerden aan dit onderzoek uit één vestigingsplaats (n=35)
bestaan, namen er ook scholen deel met 2 (n=3) of 3 (n=1) vestigingsplaatsen.
In tabel 1 en tabel 2 vindt u een overzicht van het aantal scholen per onderwijsnet en provincie in dit
onderzoek vergeleken met de populatie van alle Vlaamse scholen.
Tabel 1: Verdeling scholen per onderwijsnet
Onderwijsnet Steekproef Populatie
N % N %
Vrij gesubsidieerd onderwijs 14 31.8 1482 61.95
Officieel gesubsidieerd onderwijs 11 25.0 525 21.95
Gemeenschapsonderwijs 19 43.2 385 16.1
Totaal 44 100 2392 100
Tabel 2: Verdeling scholen per provincie
Provincie Steekproef Populatie
N % N %
Antwerpen 6 13.6 633 26.5
Brussels Hoofdstedelijk Gewest 2 4.5 131 5.5
Vlaams-Brabant 7 16.0 362 15.1
Limburg 2 4.5 319 13.3
Oost-Vlaanderen 20 45.5 518 21.7
West-Vlaanderen 7 15.9 428 17.9
Totaal 44 100 2392 100
Op het niveau van de leerkracht In totaal ontvingen we 383 (N) bruikbare ingevulde vragenlijsten van leerkrachten van alle leerjaren
(exclusief kleuteronderwijs), zorgcoördinatoren, zorgleerkrachten en andere leden (bv. coördinatoren,
enkele directeurs, vakleerkrachten) van het schoolteam. Hieronder zaten 317 (82.8%) vrouwen en 66
(17.2%) mannen. De leeftijd schommelt tussen de 21 en de 61 jaar, met een gemiddelde van 39 jaar.
Wanneer we de antwoorden van de leidinggevenden weerhouden, zodat we enkel de respons van
4 Feedbackrapport zelfregulerend leren – lerarenvragenlijst
leerkrachten, zorgcoördinatoren en eventueel enkele andere functies overhouden, komen we op een
totaal van 375 respondenten1.
Van alle deelnemende respondenten (383) hadden 335 onder hen een lesopdracht. Zij konden dus heel
concreet antwoorden invullen over hun klaspraktijk, waar dat bij de andere respondenten moeilijker
lag. Het gemiddeld aantal leerlingen per klas bij de respondenten met een lesopdracht is 20. Het aantal
deelnemende leerkrachten is ongeveer gelijk verdeeld over de leerjaren, zoals te zien op onderstaande
grafiek2.
Er werd ook gevraagd naar het aantal jaren ervaring van de deelnemende respondenten. Het aantal
jaren ervaring wordt opgesplitst in twee categorieën. Enerzijds wordt nagaan hoe lang de respondent
al in het onderwijs staat, anderzijds wordt in kaart gebracht hoe lang de respondent een takenpakket
1 Dit werd in wat volgt af en toe toegepast, omdat we enkel wilden kijken naar de antwoorden van niet-leidinggevenden. 2 In deze grafiek zitten ook de graadklassen verwerkt indien niet met leerjaren werd gewerkt.
41
53
118
98
65
0
20
40
60
80
100
120
140
21-25 26-30 31-40 41-50 50+
Leeftijd
61
59
57
61
66
62
52
54
56
58
60
62
64
66
68
Eerste leerjaar Tweede leerjaar
Derde leerjaar Vierde leerjaar Vijfde leerjaar Zesde leerjaar
Aan welk leerjaar geeft u les?
5 Feedbackrapport zelfregulerend leren – lerarenvragenlijst
heeft op zijn of haar huidige school3. Respondenten in dit onderzoek hebben tussen de 0 (dus enkele
maanden) en 40 jaar ervaring in het onderwijs, met een gemiddelde van 17 jaar. De deelnemers
werken daarnaast tussen de 0 en 40 jaar op de huidige school, met een gemiddelde van 13 jaar.
We vroegen onze deelnemers ook naar de gepercipieerde werkdruk. De overgrote meerderheid van
de respondenten (50.5%) geeft aan veel werkdruk te ervaren. Bij 43.9% wordt deze werkdruk matig
ervaren en de overige 5.6% geeft aan weinig (5.1%) tot heel weinig (0.5%) werkdruk te voelen.
Onderstaande tabel geeft deze resultaten weer in frequenties.
3 Als een respondent tewerkgesteld is op meer dan één school werd gevraagd om aan te geven hoe lang ze reeds werken in de school die deelneemt aan het onderzoek.
121129
71
55
168
127
59
22
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
< 10 jaar 11-20 jaar 21-30 jaar 30+ jaar
Aantal jaren ervaring...
In het onderwijs
Op de huidige school
2
19
165
190
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
Heel weinig Weinig Matig Veel
Hoeveel werkdruk ervaart u?
6 Feedbackrapport zelfregulerend leren – lerarenvragenlijst
DEEL 1: Zelfregulerend leren 1. Integratie van zelfregulerend leren in de klaspraktijk
Met dit onderzoek werd nagegaan in welke mate leerkrachten zelfregulerend leren
promoten in de eigen klaspraktijk. Concreet werd dit bevraagd aan de hand van een
zelfrapportage schaal, de SRLIT (Self-regulated learning inventory for teachers), bedoeld
om na te gaan in welke mate leerkrachten zelfregulerend leren realiseren. Bij deze reeks
vragen hoorde ook een beschrijving van zelfregulerend leren die de respondenten eerst moesten
doornemen alvorens de vragen te beantwoorden. Dit had als doel alle leerkrachten eerst dezelfde
achtergrond te bieden van het begrip ‘zelfregulerend leren’. In tabel 3 is deze beschrijving, het
fietsverhaal, nog eens na te lezen.
Tabel 3: het begrip ‘zelfregulerend leren’ uitgelegd met behulp van ‘het fietsverhaal’
Als we ‘zelfregulerend’ in de letterlijke betekenis bekijken, dan roept dat een beeld op van ‘zelf aan het stuur zitten (van een fiets, een auto,...)’. Dat beeld is heel goed te gebruiken voor onze omschrijving. Stel je een leerling voor die zelf aan het stuur zit (van een fiets bijvoorbeeld). Dan kan en moet hij heel wat dingen zelf beslissen en in de gaten houden: waar hij naartoe gaat, hoe snel hij rijdt, welke weg hij kiest. Gaat het om een langere tocht, dan zal hij bijvoorbeeld ook moeten beslissen wanneer hij even stopt om, b.v. op een kaartje te kijken, te controleren of hij nog op goede weg is of om iets wat hij onderweg tegenkomt wat nader te bekijken, enz. Tegelijk draagt hij ook verantwoordelijkheid: rijdt hij in een onbekende omgeving, dan zal hij eerst informatie moeten verzamelen, de reisroute uitstippelen,... en hij kan het niemand anders verwijten als hij verkeerd rijdt. U ziet dat heel wat woorden cursief staan. Ongeveer dezelfde bewoordingen zouden immers kunnen gebruikt worden voor zelfregulerend leren. Volledig zelfregulerend leren zou immers betekenen dat de leerling onder andere:
- zelf bepaalt wat hij wil leren of wat de leertaak precies inhoudt (waar naartoe);
- opzoekt wat hij daarvoor nodig heeft (informatie verzamelen);
- een plan maakt om de leertaak aan te pakken (reisroute uitstippelen);
- werkt op eigen tempo (hoe snel);
- beslist via welke leerinhouden en activiteiten hij leert (weg kiezen);
- regelmatig nagaat of hij wel goed bezig is (controleren);
- bijstuurt als hij vaststelt dat de activiteiten niet het gewenste resultaat opleveren.
Bij het fietsverhaal zal u misschien bedacht hebben dat het vrij veel risico inhoudt om een leerling voor een lange tocht en in een onbekende omgeving alleen op pad te sturen. Dat geldt uiteraard ook voor zelfsturing bij het leren. Binnen het leerplichtonderwijs zal er geen sprake zijn van volledig zelfregulerend leren. Toch kan de leerling in de onderwijscontext misschien al bepaalde sturingstaken, die traditioneel door leerkrachten worden opgenomen, overnemen. Ook staat zelfregulerend leren niet gelijk aan ‘op je eentje’ leren. Samen met medeleerlingen aan de slag gaan en ‘durven’ en ‘kunnen’ raad vragen aan anderen hoort er ook bij. Een fietstocht kan ook in groep gemaakt worden. Zelfregulerend leren staat in de klaspraktijk beter bekend onder de noemer ‘leren leren’.
De SRLIT bestaat uit drie schalen, gaande van 0 tot 5: ‘nooit’(0), ‘zelden’ (1), ‘soms’ (2), ‘regelmatig’
(3), ‘heel vaak’ (4), ‘altijd’ (5).
7 Feedbackrapport zelfregulerend leren – lerarenvragenlijst
De voorbereidingsschaal meet de mate waarin leerkrachten de zelfstandigheid van de leerlingen stimuleren in de voorbereidingsfase van het leerproces (bv. ‘ik laat mijn leerlingen zelfstandig informatie verzamelen over onderwerpen die in mijn lessen aan de orde komen’).
De uitvoeringsschaal bepaalt in welke mate leerkrachten de verantwoordelijkheid overlaten aan de leerlingen tijdens het eigenlijke leren of de taak (bv. ‘leerlingen bepalen de volgorde waarin ze een reeks van opdrachten afwerken’).
De evaluatieschaal bepaalt in welke mate leerkrachten hun leerlingen toelaten om hun eigen leerproces en dat van hun medeleerlingen te evalueren (bv. ‘leerlingen beoordelen elkaars resultaten’).
Hieronder vindt u de resultaten per schaal terug4:
Alle scholen
N5 M
Voorbereiding 335 1.98
Uitvoering 335 2.35
Evaluatie 335 2.41
Hieronder kan u nog bijkomende gemiddelden krijgen per leerjaar.
Alle scholen
N M
Voorbereiding Eerste leerjaar Tweede leerjaar Derde leerjaar Vierde leerjaar Vijfde leerjaar Zesde leerjaar
61 59 57 61 66 68
1.90 1.65 1.97 2.06 2.19 2.36
Uitvoering Eerste leerjaar Tweede leerjaar Derde leerjaar Vierde leerjaar Vijfde leerjaar Zesde leerjaar
61 59 57 61 66 68
1.75 1.80 2.32 2.52 2.71 3.02
Evaluatie Eerste leerjaar Tweede leerjaar Derde leerjaar Vierde leerjaar Vijfde leerjaar Zesde leerjaar
61 59 57 61 66 68
2.09 2.20 2.28 2.50 2.72 2.75
4 De resultaten in deze tabel betreffen enkel leerkrachten met een lesopdracht (N=335). 5 N = totaal aantal deelnemers, M = gemiddelde van alle deelnemers (in dit geval op een schaal van 0 tot 5)
8 Feedbackrapport zelfregulerend leren – lerarenvragenlijst
Samenvatting Over het algemeen stellen we vast dat leerkrachten soms tot regelmatig zelfregulerend promoten
in de eigen klaspraktijk. De subschalen verschillen wel onderling. Leerkrachten stimuleren
zelfregulerend leren minder in de voorbereidingsfase van een les dan tijdens de uitvoering en de
evaluatie van een les.
We zien bovendien ook dat het promoten van zelfregulerend leren vaker gebeurt in de hogere
leerjaren dan in de lagere leerjaren.
2. Opvattingen inzake zelfregulerend leren Onderwijsopvattingen van leerkrachten kunnen de implementatie van zelfregulerend
leren beïnvloeden (Lombaerts, Engels, et al., 2009). Onderwijsopvattingen of beliefs zijn
persoonlijke denkbeelden van leraren over alles wat met het onderwijs te maken heeft
(Van Braak, Hermans & Van Keer, 2007). Concreet handelt dit over de invulling die de
leerkrachten geven aan het begrip ‘goed’ onderwijs: welke doelstellingen het onderwijs
moet nastreven, hoe een leerkracht moet lesgeven of ouders moeten betrokken worden bij het
onderwijs, enzovoort (van Braak et al., 2007). Onderzoekers maken de assumptie dat er een verband
is tussen onderwijsopvattingen en het gedrag van de leerkracht in de klas (Ertmer 2005; Hermans, van
Braak en Van Keer, 2008; Lombaerts, Engels, et al., 2009; Pajares, 1992). Er kan dus verondersteld
worden dat onderwijsopvattingen de integratie van zelfregulerend leren in de klaspraktijk kunnen
beïnvloeden (Lombaerts, Engels, et al. , 2009).
In dit onderzoek werd nagegaan in welke mate leden van het schoolteam achter de
ideeën en principes van zelfregulerend leren staan. Om dit concreet na te gaan werden
10 vragen gesteld om de opvattingen hieromtrent na te gaan. Dit werd gedaan met een
schaal genaamd SRLTB (Self-regulated learning teacher belief scale). Respondenten
dienden deze vragen te beantwoorden door een keuze te maken uit de volgende
antwoordmogelijkheden: ‘helemaal oneens’ (1), ‘oneens’ (2), ‘niet eens, niet oneens’ (3), ‘eens’ (4),
‘helemaal eens’ (5). Alle leden van het schoolteam vulden deze vragen in.
Hieronder vindt u de resultaten terug van deze schaal:
Alle scholen
N M
Beliefs inzake zelfregulerend leren
382 3.68
Samenvatting Hier kunnen we over het algemeen stellen dat leerkrachten positief achter het idee van
zelfregulerend leren staan. Bij de totaalscore zien we bovendien een lage spreiding, wat wil zeggen
dat leerkrachten onderling weinig verschillen in hun antwoord.
9 Feedbackrapport zelfregulerend leren – lerarenvragenlijst
DEEL 2: Lespraktijk leerkrachten 1. Doelmatigheidsbeleving (self-efficacy)
De doelmatigheidsbeleving van mensen wordt gezien als het geloof in het eigen kunnen
om een bepaald doel te bereiken of een bepaald gedrag te stellen. Concreet gaat het om
de overtuiging van het al dan niet succesvol (kunnen) zijn in iets. Deze
doelmatigheidsbeleving is belangrijk omdat men acties niet met een blanco lei aanvat
maar met verschillende overtuigingen en ideeën in het achterhoofd (Bandura, 1997; Schunk, 1991).
Deze overtuigingen werken dan door in de activiteiten en taken die men kiest te ondernemen, alsook
in de moeite en het doorzettingsvermogen dat men heeft bij het uitvoeren ervan (Smylie, 1995).
De doelmatigheidsbeleving wordt beïnvloed door een drietal factoren: (1) succeservaringen in het
verleden, (2) rolmodellen en (3) mondelinge beïnvloeding door anderen. Dit toont aan dat de
doelmatigheidsbeleving van mensen sterk beïnvloed kan worden door de context (Bandura, 1997).
In dit onderzoek werd de doelmatigheidsbeleving van leerkrachten nagegaan. Dit
gebeurde aan de hand van de vraag: “In welke mate kan u onderstaande zaken
bewerkstelligen in uw klas?”. Het geloof in het eigen kunnen werd bekeken op 3 vlakken.
Ten eerste werd nagegaan hoe leerkrachten zichzelf inschatten met betrekking tot het
engageren van leerlingen (bv: ‘leerlingen motiveren die weinig interesse hebben voor
schoolwerk’). Een tweede categorie was deze van de onderwijsstrategieën (bv. ‘een alternatieve uitleg
of een voorbeeld geven wanneer leerlingen u niet begrijpen’) en de derde behandelde het
klasmanagement (bv. ‘storend gedrag in uw klas onder controle houden’). Leerkrachten dienden deze
vragen te beantwoorden door een keuze te maken uit de volgende antwoordmogelijkheden: ‘helemaal
niet’ (1), ‘beperkt’ (2), ‘redelijk’ (3), ‘goed’ (4), ‘heel goed’ (5). Voor elk van de drie categorieën werd
een gemiddelde berekend, waarvan u hieronder de resultaten terugvindt6:
Alle scholen
N M
Engageren van leerlingen
334 3.65
Onderwijsstrategieën 335 3.73
Klasmanagement 335 3.90
Hiernaast werd ook specifiek de doelmatigheidsbeleving met betrekking tot het realiseren van
zelfregulerend leren in de klas nagegaan. Het stimuleren van zelfregulerend leren kan op twee
manieren:
Directe instructie: De leerkracht geeft een expliciete instructie van strategieën (expliciet) of
wordt een strategie gedemonstreerd of gemodelleerd zonder te vermelden dat het om een
strategie gaat (impliciet).
Indirecte instructie: creëren van een krachtige leeromgeving door leerlingen keuzes en
autonomie te bieden, complexe en uitdagende taken in te bouwen, evaluatie en reflectie een
plaats geven, enz.
Volgens Lin (2001) is het belangrijk om zowel aandacht te hebben voor directe als indirecte
instructie binnen een klasomgeving. Meer zelfs, beide vormen van instructie zouden elkaar
nodig hebben. Je kan leerlingen belangrijke strategieën aanleren, maar om deze te kunnen
6 De resultaten in deze tabel betreffen enkel leerkrachten met een lesopdracht (N=335).
10 Feedbackrapport zelfregulerend leren – lerarenvragenlijst
oefenen, hebben ze nood aan een leeromgeving die hen dit toelaat. Binnen de directe instructie zien
we dat onderzoek vooral het belang van expliciete instructie aantoont, omdat dit positief gecorreleerd
is met leerwinsten, terwijl dit bij impliciete instructie niet zo is (Kistner et al., 2010; Torrano Montalvo
& González Torres, 2004). Daarnaast zou ook de indirecte instructie kunnen bijdragen aan het
verhogen van kennis en vaardigheden (Kistner et al., 2010). In een ideale situatie zouden beide vormen
van instructie dus gecombineerd moeten worden.
Opnieuw gebeurde de bevraging van de doelmatigheidsbeleving inzake zelfregulerend
leren hier aan de hand van de vraag: “In welke mate kan u onderstaande zaken
bewerkstelligen in uw klas?”. Leerkrachten dienden deze vragen te beantwoorden door
een keuze te maken uit de volgende antwoordmogelijkheden: ‘helemaal niet’ (1),
‘beperkt’ (2), ‘redelijk’ (3), ‘goed’ (4), ‘heel goed’ (5). Dit geloof in eigen kunnen wat betreft
implementatie van zelfregulerend leren werd bekeken binnen volgende categorieën: directe instructie
(expliciet: bv. ‘leerlingen informeren over het belang en nut van zelfregulerende leerstrategieën’ en
impliciet bv. ‘uw eigen denkproces hardop verwoorden’) en indirecte instructie. Indirecte instructie
werd nogmaals onderverdeeld in (1) het aanbieden van keuzes (bv. ‘leerlingen mee laten beslissen over
wat ze leren’); (2) uitdagingen en complexe taken aanbieden (bv. ‘leerinhouden aanpassen opdat ze
voldoende uitdagend zijn voor individuele leerlingen’ en ‘leerlingen oefeningen aanbieden die op
verschillende manieren opgelost kunnen worden’); en ten slotte (3) evaluatie inbouwen (bv. ‘leerlingen
hun eigen taken laten evalueren’). Voor al deze onderverdelingen werd een gemiddelde berekend,
waarvan u hieronder de resultaten terugvindt6:
Alle scholen
N M
Directie instructie
332 3.30
Indirecte instructie: keuzes
330 2.72
Indirecte instructie:
uitdagingen en complexe taken
331 3.53
Indirecte instructie: evaluatie
333 3.25
Samenvatting Bij het bekijken van de algemene doelmatigheidsbeleving, zien we dat leerkrachten zichzelf
inschatten als redelijk tot goed wat betreft het engagement dat zij ervaren ten aanzien van hun
leerlingen. Vervolgens zijn ze er redelijk van overtuigd een brede waaier aan onderwijsstrategieën
te bezitten en succesvol te zijn in hun eigen klasmanagement.
Wat betreft de doelmatigheidsbeleving inzake zelfregulerend leren zien we dat de gemiddelden iets
lager liggen, maar dat leerkrachten zich over het algemeen nog inschatten als redelijk tot goed in
staat om zelfregulerende leerstrategieën toe te passen in de klas. Meer specifiek voelen ze zich
redelijk in staat om directe instructie toe te passen. Vervolgens, wat betreft indirecte instructie,
voelen ze zich redelijk in tot goed in staat om leerlingen uit te dagen en complexe taken aan te
bieden en voelen ze zich redelijk in staat om evaluatie in te bouwen. Ze voelen zich echter beperkt
tot redelijk in staat om leerlingen keuzes aan te bieden. Dit lijkt dus het moeilijkste toe te passen.
11 Feedbackrapport zelfregulerend leren – lerarenvragenlijst
DEEL 3: Schoolkenmerken 1. Schoolleiderschap
De rol van de (school)leider is vaak onderzocht in functie van schooleffectiviteit en
schoolverbetering (Hallinger & Heck, 1998). Hij of zij oefent zowel indirect als direct
invloed uit op de onderwijskwaliteit van personeelsleden. Indirect is dit door bijvoorbeeld
het creëren van visie en doelen, door het aanschaffen en verdelen van bronnen, … Direct
gebeurt dit door het superviseren en evalueren van de onderwijskwaliteit van personeelsleden. Een
dominant leiderschapsmodel in de literatuur is transformationeel leiderschap (Hallinger, 2003).
Transformationeel leiderschap omvat verschillende componenten: het ontwikkelen van een gedeelde
lange termijn visie, een voorbeeldfunctie zijn, het bieden van individuele ondersteuning en het
bevorderen van een professionele schoolcultuur (Leithwood & Jantzi, 2000). Naast de leiderschapsstijl
is ook de feedback van de schoolleider belangrijk. Volgens de literatuur gaan leerkrachten zich sneller
engageren in professionele ontwikkeling wanneer ze concrete feedback krijgen van hun schoolleider
(Tuytens & Devos, 2011).
Met dit onderzoek werd nagegaan op welke manier leerkrachten het leiderschap van de
schoolleider percipiëren en in welke mate de schoolleider feedback geeft aan de
leerkracht inzake zelfregulerend leren. Er werden aan leerkrachten stellingen
voorgelegd die transformationeel leiderschap meten (bv. ‘Mijn directeur stelt een
langetermijn visie voorop’). Leerkrachten konden deze stellingen beantwoorden door
een keuze te maken uit de volgende antwoordmogelijkheden: ‘nooit’ (1), ‘zelden’ (2), ‘af en toe’ (3),
‘meestal’ (4), ‘altijd’ (5). Daarnaast kregen ze ook stelling met betrekking tot de feedback van de
directeur (bv. ‘Ik leerde veel van de feedback die ik kreeg van mijn directeur over het implementeren
van zelfregulerend leren’). Hierbij moesten ze aanduiden of ze akkoord waren door een keuze te maken
uit volgende antwoordmogelijkheden: ‘helemaal oneens’ (1), ‘oneens’ (2), ‘niet eens, niet oneens’ (3),
‘eens’ (4), ‘helemaal eens’ (5). De gemiddelden die in onderstaande tabel worden aangeduid, zijn een
gemiddelde van alle vragen per schaal over leiderschap.
Alle scholen
N M
Transformationeel leiderschap
369 3.65
Feedback van de leider inzake
zelfregulerend leren
369 2.77
Samenvatting Over het algemeen beoordelen leerkrachten het transformationeel leiderschap van hun directeurs
positief. De feedback die ze krijgen van hun directeurs wat betreft zelfregulerend leren beoordelen
ze neutraal. Er zit wel een vrij grote spreiding op deze antwoorden, met andere woorden: er is
sprake van grote verschillen in de antwoorden van individuele leerkrachten.
12 Feedbackrapport zelfregulerend leren – lerarenvragenlijst
2. De professionele leergemeenschap Een professionele leergemeenschap wordt gedefinieerd als een schoolorganisatie waar
een groep leerkrachten hun kennis delen en hun werkomgeving kritisch in vraag stellen.
Deze bevraging gebeurt op een reflectieve en samenwerkende manier waarbij rekening
wordt gehouden met de professionele groei van de leden in de gemeenschap, in dit geval
de leerkrachten van een welbepaalde school (Stoll et al.,2006; Verbiest, 2008).
Om de professionele leergemeenschap in kaart te brengen werd gebruik gemaakt van
drie subschalen namelijk ‘gezamenlijke verantwoordelijkheid’, ‘reflectieve dialoog’ en
‘praktijkdeprivatisering’ (Wahlstrom & Louis, 2008).
Gezamenlijke verantwoordelijkheid: de mate waarin leerkrachten zich samen
verantwoordelijk voelen voor het leren van niet alleen hun eigen leerlingen, maar alle
leerlingen (bv. ‘op onze school voelen leraren zich verantwoordelijk om elkaar te helpen bij het
verbeteren van elkaars instructie’).
Reflectieve dialoog: de mate waarin leerkrachten onderling discussies en gesprekken hebben
over onderwijskundige zaken (bv. ‘hoe vaak hebt u tijdens dit schooljaar gesprekken gehad
met collega’s over de doelstellingen van de school?’).
Praktijkdeprivatisering: de mate waarin er op school ruimte is voor leerkrachten om elkaars
klaspraktijk te observeren en elkaar feedback te geven (bv. ‘hoe vaak zijn uw collega’s tijdens
dit schooljaar in uw klas komen observeren?’).
Bij de subschaal ‘gezamenlijke verantwoordelijkheid’ konden de respectievelijke stellingen
beantwoord worden door een keuze te maken uit de volgende antwoordmogelijkheden: ‘helemaal
oneens’ (1), ‘oneens’ (2), ‘eens noch oneens’ (3), ‘eens’ (4), ‘helemaal eens’ (5). Voor de andere twee
subschalen namelijk ‘reflectieve dialoog’ en ‘praktijkdeprivatisering’ konden leerkrachten een keuze
maken uit ‘nooit’ (1), ‘zelden’ (2), ‘af en toe’ (3), ‘vaak’ (4) en ‘zeer vaak’ (5) als
antwoordmogelijkheden. Hieronder vindt u per subschaal en vraag de gemiddelde scores terug:
Alle scholen
N M
Gezamenlijke verantwoordelijkheid 370 3.63
Reflectieve dialoog 369 3.40
Praktijkdeprivatisering 369 1.73
Samenvatting Over het algemeen geven leerkrachten aan dat er in hun scholen aandacht wordt besteed aan
reflectieve dialoog en aan gezamenlijke verantwoordelijkheid. In de bevraagde scholen wordt
echter zelden tot nooit ruimte voorzien voor leerkrachten om elkaars klaspraktijk te observeren en
elkaar feedback te geven.
13 Feedbackrapport zelfregulerend leren – lerarenvragenlijst
3. Schoolvisie en –beleid In dit onderzoek werd ook het concrete schoolbeleid en de schoolvisie, specifiek inzake
zelfregulerend leren, in kaart gebracht. Dit gebeurde aan de hand van 5 vragen om de
visie na te gaan (bv. ‘de visie die mijn school heeft omtrent zelfregulerend leren wordt
door de collega’s breed gedragen’) en 4 vragen om na te gaan of er een beleid voor
zelfregulerend leren is (bv. ‘op vlak van zelfregulerend leren werkt onze school met een
werkgroep/coördinatie die vernieuwingsprocessen stap voor stap aanpakt’). Leerkrachten hadden bij
iedere vraag keuze uit volgende antwoordmogelijkheden: ‘helemaal oneens’ (1), ‘oneens’ (2), ‘eens
noch oneens’ (3), ‘eens’ (4), ‘helemaal eens’ (5). Hieronder vindt u de gemiddelde scores terug voor
visie en beleid.
Alle scholen
N M
Visie 369 3.03
Beleid 368 2.74
Samenvatting
De deelnemende leerkrachten in de scholen antwoordden over het algemeen neutraal op de vraag
of ze een visie en een beleid hebben inzake zelfregulerend leren.
4. Participatie in besluitvorming Wanneer er op een school innovaties, zoals het implementeren van zelfregulerend
leren, worden binnengebracht, is het in functie van een geslaagde uitkomst belangrijk
om hier het volledige schoolteam in te betrekken. Vandaar dat we in dit onderzoek ook
zijn nagegaan in welke mate leerkrachten zich betrokken voelen wanneer innovaties de
school worden binnengebracht. Dit gebeurde aan de hand van een schaal bestaande uit
8 items en bestaat heel concreet uit vragen als ‘plannen voor vernieuwing worden besproken met het
volledige lerarenteam van onze school’ en ‘ik voel me medeverantwoordelijk voor de implementatie
van vernieuwingen op onze school’. Leerkrachten hadden bij iedere vraag keuze uit volgende
antwoordmogelijkheden: ‘helemaal oneens’ (1), ‘oneens’ (2), ‘eens noch oneens’ (3), ‘eens’ (4),
‘helemaal eens’ (5). De gemiddelde scores van deze schaal staan hieronder:
Alle scholen
N M
Participatie in besluitvorming
375 3.74
Samenvatting Leerkrachten voelen zich over het algemeen wel betrokken bij de besluitvorming wanneer
innovaties binnen de school worden gebracht.