Sammenhengen mellom

underveisvurdering og standpunktvurdering- Hva sier forskning og hvilke konsekvenser bør dette få i praksis?

24. November 2015

Egil Weider Hartberg, Senter for livslang læring, Høgskolen i Lillehammer

Foto: Lars Teppan Johansen

Utfordringer i praksisutvikling

• Vi forsvarer det etablerte

• Vi er gode i handlinger vi har drevet mye med

• Det tar tid før vi ser det viktigste utbyttet

• Læreren må ha et eierforhold til egen praksis –

krever handlingsrom

• Praksisendringer krever samarbeid

• Det er akseptert at «mannen i gata» mener noe

om pedagogikk

Forholdet mellom underveisvurdering

og standpunktvurdering

• Vurderingsforskrift 2007/2009

– Forsøker å framskynde forskningsbasert

praksis

• Vurderingsforskrift 2015

– Bygger i mindre grad på forskning, men mer

handlingsrom for læreren

Tradisjon??

Emne 1 Prøve Vurdering

Emne 2 Prøve Vurdering

Emne 3 Prøve Vurdering

Emne 4 Prøve Vurdering

Aug sept okt nov des jan

Læring underveis, rettferdighet til slutt

• Enkeltemner

• Ferdigheter/kompetanse

Vurderingens 3 formål

• Fremme læring

• Sertifisering

• Accountability

(bl.a Baird 2014, AEA-Europe 2015)

Forskrift til opplæringslova

§ 3-2. Formålet med vurderingen

Formålet med vurdering i fag er å fremje

læring undervegs og uttrykkje

kompetansen til eleven, lærlingen og

lærekandidaten undervegs og ved

avslutninga av opplæringa i faget

Vurderingens 4 formål?

• Fremme læring

• Sertifisering

• Accountability

• Uttrykke kompetanse

Underveisvurdering

§ 3-11. Undervegsvurdering

• Undervegsvurdering i fag skal brukast som ein reiskap i

læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og

bidra til at eleven, lærlingen og lærekandidaten aukar

kompetansen sin i fag (læring)

• Undervegsvurderinga skal innehalde informasjon om

kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten

(uttrykke komp) og gi rettleiing om korleis ho eller han

kan utvikle kompetansen sin i faget (læring)

Halvårsvurdering

§3-13. Halvårsvurdering i fag for elevar

• Halvårsvurdering i fag er ein del av undervegsvurderinga

og skal syne kompetansen til eleven opp mot

kompetansemåla i læreplanen for faget (uttrykke). Ho skal

også gi rettleiing om korleis eleven kan auke kompetansen

sin i faget (læring)

• Det skal givast skriftleg og/eller munnleg halvårsvurdering

utan karakter gjennom heile grunnopplæringa

• Frå 8. årstrinnet skal eleven i tillegg ha halvårsvurdering med

karakter. Halvårsvurderinga med karakter skal gi uttrykk for

den kompetansen eleven har nådd ut frå det som er forventa

på tidspunktet for vurderinga (uttrykke)

Standpunktvurdering

§ 3-17.Sluttvurdering i fag

• Sluttvurderinga skal gi informasjon om kompetansen til

eleven, lærlingen og lærekandidaten ved avslutninga av

opplæringa i fag i læreplanverket, jf. § 3-3.

• Sluttvurderingar i grunnskolen er standpunktkarakterar

og eksamenskarakterar (sertifisering)

• Sluttvurderingar i vidaregåande opplæring er

standpunktkarakterar, eksamenskarakterar og karakterar

til fag-/sveineprøve og kompetanseprøve (sertifisering)

Sammenheng

§ 3-16.Samanhengen mellom undervegsvurderinga og

standpunktkarakteren i fag

• Undervegsvurderinga skal fremje læring og gi eleven høve

til å forbetre kompetansen sin gjennom opplæringstida i

faget (læring)

• Den kompetansen eleven har vist undervegs i opplæringa

er ein del av grunnlaget for vurderinga når

standpunktkarakteren i fag skal fastsetjast (sertifisering)

Læring

To avgjørende spørsmål

• Hvordan sikre at elevene har

fokus på de viktigste målene?

• Hvordan sikre feedback som

hjelper elevene videre?

LæringslabyrintenMÅL

Ulike tidsspenn for læring

Det korte tidsspenn

• Mål etter timen

Det mellomlange tidsspenn

• Mål for emnet

Det lange tidsspenn

• Mål etter 4./7./10./VG1/VG2/VG3

Det som vurderes får fokus

Vi må altså tilrettelegge for

vurderingssituasjoner med fokus på

sentral kompetanse hos elevene

Fra Opplæringslova, §1.1 Formålet med opplæringa

Opplæringa i skole og lærebedrift skal:

- opne dører mot verda og framtida

- bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den

nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale

kulturtradisjon og gi innsikt i kulturelt mangfald

- fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte

- gi utfordringar som fremjar danning og lærelyst

Elevane og lærlingane skal

- utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre

liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i

samfunnet

- få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong

- lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst

Fra Opplæringslova, §1.1 Formålet med opplæringa

Opplæringa i skole og lærebedrift skal:

- opne dører mot verda og framtida

- bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den

nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale

kulturtradisjon og gi innsikt i kulturelt mangfald

- fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte

- gi utfordringar som fremjar danning og lærelyst

Elevane og lærlingane skal

- utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre

liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i

samfunnet

- få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong

- lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst

• Enkeltemner

• Ferdigheter/kompetanse

Målforståelse

• Læring, i alle tidsspenn, bedres når elevene skjønner hvor

de skal (Sadler 1989, Black & Wiliam 1998, Engh m.fl

2007, Stobart 2008, Hattie 2011)

• Det er viktigst at elevene har oversikt over hvilken

kompetanse som skal utvikles over et langt

læringstidsspenn (Dale og Wærness 2006, Wiliam 2007,

Dysthe 2008, Broadfoot 2008, Popham 2007).

• Norske elever har i liten grad oversikt over hvor de skal,

særlig i et langt tidsspenn (Baird m.fl 2014, Sandvik m.fl

2012, Nusche m.fl 2011).

• Lærere må altså tydeliggjøre formål og kjernekompetanse i

faget overfor elevene, og sørge for at elevene ikke drukner

i detaljer underveis (Engh m.fl 2012, Dobson m.fl 2010,

Balan og Jönsson 2014).

En optimal situasjon

Å få gode svar fra alle elever, når som helst i

skoleåret, på spørsmålet:

- Hva er sammenhengen mellom det du

trener på i dag og det du skal mestre når

faget avsluttes?

Hvordan skal mållinja se ut?

• Kompetanse er ikke synlig, men gjennom

elevers aktiviteter kan vi avdekke deler av

den

• For å få et godt innblikk i kompetansen,

bør elevene gjennomføre ulike typer

aktiviteter

Noen få av mulighetene• Prøvemuntlig

• Foredrag (miniforedrag?)

• Parsamtaler

• Fagsamtaler

• Klassesamtaler

• Skriftlige oppgaver / skriftlige tekster

• Prøver (digitalt eller analogt)

• Mappevurdering

• Lage digitale eller fysiske produkter (nye eller bearbeide?)

• Praktiske oppgaver

• Lese, forstå, forklare

• ….

• ….

Deler av faget som du ikke

klarer å integrere i helhetlige

kompetansekartlegginger kan

du avslutte tidligere

Læring

To avgjørende spørsmål

• Hvilke mål har elevene fokus på?

• Hvordan hjelper feedback

elevene videre?

Læringsfremmende feedback

• Hvor er jeg? (hva får jeg til? – feed-back)

• Hvor skal jeg? (hva er målet? – feed-up)

• Hvordan skal jeg komme dit? (hva skal jeg gjøre

for å tette gapet? – feed-forward)

(Sadler, 1989)

Følelser står i veien

Feedback må snike seg forbi emosjoner

og treffe eleven kognitivt

For å lykkes må vi fokusere på

anerkjennelse og informasjon

(Hartberg, Dobson og Gran 2012)

Weiners attribusjonsteori (1986)

Mennesker vil alltid prøve å finne et svar på

hvorfor man lykkes eller mislykkes med en

oppgave, og leter i tre dimensjoner:

- Stabilitet (Lykkes/Mislykkes jeg hver

gang, eller skjedde det bare i dag?)

- Lokalisering - ansvarsplassering (Var det

min feil/fortjeneste, eller var det noen

andres skyld?)

- Kontrollerbarhet (Kan jeg egentlig gjøre

noe fra eller til?)

Utilfredshet kan skape læring

Eleven ønsker seg vekk fra utilfredsheten som ligger i

ubalansen mellom dagens kompetanse og ønsket mål

Alternativ 1:

• Økt innsats

• Bedre

læringsstrategier

Alternativ 2:

• Senke ambisjoner

• Fornekter verdien i

økt prestasjon

Tidligere erfaringer spiller inn på

attribusjonene (Skaalvik&Skaalvik 2013)

Alternativ 1:

Elever med erfaringer som

tilsier at økt innsats og

smartere læringsstrategier vil

føre til suksess, velger gjerne

å gå tungt inn for å mestre

det som forventes av dem

Alternativ 2:

Elever som i liten grad har

erfart at innsats gir suksess,

gir fortere opp. Det gjelder

både de som presterer bra

med lav innsats, og de som

presterer dårlig med stor

innsats

Eleven

Oppgaveorientert elev

• Ser på evner som foranderlige

gjennom innsats

• Knytter prestasjoner til innsats

• Søker optimale utfordringer

• Har stor utholdenhet når man

møter vansker

• Benytter effektive

læringsstrategier

• Er læringsorientert og

mestringsorientert

(Skaalvik og Skaalvik: Skolen som læringsarena 2013)

Eleven

Ego – orientert elev

• Er opptatt av sosial

sammenlikning

• Ser på evner som en stabil og

lite foranderlig egenskap

• Knytter prestasjoner til evner

• Gir opp når en møter vansker

• Yter høy innsats bare når en

forventer å mestre aktiviteten,

eller når en forventer å vinne

konkurransen.

• Prestasjonsorientert

For elever som har suksess med skolearbeidet og anser evnene som gitte, er det et poeng å lykkes med liten innsats, fordi innsats anses som et tegn på manglende evner (Dweck 1999)

Det er psykologisk sett bedre å mislykkes på grunn av manglende innsats enn på grunn av dårlige evner. Det som blir viktig, er hvordan de framstår for lærer og andre elever, mens egen læring og framgang blir mindre viktig (Dale og Wærness 2006)

Comfort

zone

Learning zone

Panic zone

Deliberate practice

Source: Colvin, 2008

«Den som aldri har gjort en

feil, har aldri prøvd noe nytt»

Albert Einstein

Læreren som dommer

• Enkeltemner

• Ferdigheter/kompetanse

Læreren som trener

• Enkeltemner

• Ferdigheter/kompetanse

og dommer

Hva med rangeringer i

feedback?

Poengsum, prosent, symboler,

adjektiv, karakterer osv.

Feedback med rangeringer

Gruppe 1: Bare rangering

Gruppe 2: Bare kvalitativ feedback (Hva

har du fått bra til? Hva kan

forbedres?)

Gruppe 3: Både rangering og kvalitativ

feedback

Fant ikke forskjell på læringsutbyttet for

gruppe 1 og 3

(Butler, 1988)

Crooks 1988:

Læring med fokus på ytre belønning fører ofte til

overflatisk læring som ikke forsterker forståelse

eller læring på høyere kognitive nivåer

Ugyldige argument for å gi

karakterer?

1. Foreldrene og elevene vil ha det

2. Elevene må vende seg til det pga vgs,

studier og arbeidsliv

3. Vi må uansett gi dem halvårskarakter

4. Det har alltid vært sånn

Rangering og utvikling• Elevers læringserfaringer påvirker i hvilken grad de tror egen innsats har

betydning for å oppnå videre utvikling, og dermed hvilken motivasjon de

klarer å mobilisere (Weiner 1986, Dale og Wærness 2006).

• Vi kan skille mellom komfortsonen, læringssonen og panikksonen, der

optimal læring skjer i læringssonen (Vygotsky 1978, Colvin 2008,

Csíkszentmihályi 1990), men der fokus på kontinuerlig prestasjon presser

mange elever inn i komfortsonen (Engh m.fl 2012, Skaalvik og Skaalvik

2013).

• Rangeringer har en negativ effekt på læringsprosessen (Butler 1987 og

1988, Gipps 1994, Kluger og DeNisi 1996, Hattie 2009) og læring med

fokus på ytre belønning fører ofte til overflatisk læring som ikke forsterker

forståelse eller læring på høyere kognitive nivåer (Crooks 1988, Black og

Wiliam 1998).

• En læringskultur som er fokusert på rangeringer stimulerer elevene til å

fokusere på belønning og sammenligning istedenfor kompetanseutvikling

og trening (Black og Wiliam 1998, Sadler 1989, Hattie og Timperley 2007),

og fokus på prestasjon i det mellomlange tidsspenn støtter dermed ikke

helhetlig kompetanseutvikling (Wiliam 2011)

Kan vi bruke karakterer fra

underveisvurderingen i

standpunktvurderingen?

Motiverer det til jevn innsats i

faget dersom vi måler

kompetanse som «teller»

hver fjerde uke?

Fra Opplæringslova, §1.1 Formålet med opplæringa

Opplæringa i skole og lærebedrift skal:

- opne dører mot verda og framtida

- bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den

nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale

kulturtradisjon og gi innsikt i kulturelt mangfald

- fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte

- gi utfordringar som fremjar danning og lærelyst

Elevane og lærlingane skal

- utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre

liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i

samfunnet

- få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong

- lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst

Hvordan kan vi bruke

underveisvurderingen i

standpunktvurdering?

Carol Dweck: The power of believing that you can improve

Lykke til!

egil.hartberg@hil.no

Se

hil.no/skole

for mer info om SkoleVFL

og studiet

Læringsledelse og vurdering

ReferanserBaird, J.A., Hopfenbeck, T.N., Newton, P., Stobart, G. og Steen-Utheim, A.T.S. 2014.

State of the Field Review. Assessment and learning. Oxford: Oxford University Centre for

Educational Assessment

Balan, A. og Jönsson, A. 2014. Bedömning för lärande – en vägledning utifrån aktuell

forskning. Lund: Kommunförbundet Skåne

Black, P. og D. Wiliam 1998. Inside the black box. Raising standards through classroom

assessment. London: King’s College London.

Broadfoot, P. 2007. An Introduction to Assessment. New York: Continuum Books.

Butler, R. 1987. «Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of

different feedback conditions on motivational perceptions, interest and performance».

Journal of Educational Psychology, 79 (4): 474–482.

Butler, R. 1988. “Enhancing and undermining intrinsic motivation; the eff ects of task-

involving and ego-involving evaluation om interest and performance”. British Journal of

Educational Psychology, 58: 1–14.

Colvin, G. 2008. Talent is overrated: what really separates world-class performers from

everybody else. London: Nicholas Brealey Publishing.

Crooks, T.J. 1988. The impact of classroom evaluation practices on students, Review of

Educational Research, 58 (4), 438–481

Csikszentmihalyi, M. 1990. Flow: The psychology of optimal experience. New York:

Harper og Row.

Dale, E.L. og J.I. Wærness 2006. Vurdering og læring i en elevaktiv skole. Oslo:

Universitetsforlaget.

Dobson, S. og R. Engh 2010. Vurdering for læring i fag. Kristiansand: Cappelen Damm

Høgskoleforlaget

Dweck, C. S. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality and

development. Philadelphia: The Psychology Press

Dysthe, O. 2008. «Klasseromsvurdering og læring». Bedre skole, 4: 16–23.

Engh, R., S. Dobson og E. Høihilder 2007. Vurdering for læring. Kristiansand:

Høyskoleforlaget.

Engh, R. m.fl 2012. Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med vurdering for læring på

ungdomstrinnet. Oslo: Nasjonalt kompetansemiljø i vurdering

Gipps, C. 1994. Beyond Testing: Towards a Theory of Educational Assessment. London,

Falmer

Hartberg, E.W., Dobson, S., Gran, L.(2012) Feedback i skolen. Oslo: Gyldendal

kompetanse

Hattie, J. og H. Timperley (2007) “The Power of Feedback”. Review of Educational

Research, 77 (1): 81–112.

Hattie, J. 2009. Visible Learning: A Synthesis of over 800 meta-analyses relating to

achievement. London: Routledge.

Hattie, J. 2011. Maximizing impact on learning. London: Routledge.

Kluger, A.N. og A. DeNisi 1996. «The effects of Feedback Interventions on Performance.

A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory».

Psychological Bulletin, 119: 254–284.

Nusche, D, Earl, L, Maxwell, W & Shewbridge, C. 2011. OECD Reviews of Evaluation

and Assessment in Education. Organisation for Economic Cooperation and Development

Popham, J.W. 2007. «The lowdown on learning progressions». Educational Leadership,

64 (7): 83–84.

Sadler, D.R. (1989). “Formative Assessment and the Design of Instructional Systems”.

Instructional Science, (18): 119–144.

Sandvik. L.V. m.fl (2012) Vurdering I skolen, intensjoner og forståelser. Delrapport 1 fra

prosjektet Forskning på individuell vurdering I skolen. Trondheim: NTNU

Skaalvik, E.M. og S. Skaalvik 2013. Skolen som læringsarena. 2. utgave. Oslo:

Universitetsforlaget.

Stobart, G. 2008. Testing Times. The Uses and Abuses of Assessment. London:

Routledge.

Vygotsky, L.S. (1978) Mind in Society. The Development of Higher Psychological

Processes. Cambridge, MA.: Harvard University Press.

Weiner, B. 1986. An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer

Verlag.

Wiliam, D. 2007. «Keeping Learning on Track: Formative Assessment and the Regulation

of Learning», i F. Lester (red.): Second Handbook of Mathematics Teaching and

Learning, 1053–1098. Greenwich, Conn.: Information Age Publishing.

Wiliam, D. 2011. Embedded formative assessment. Bloomington: Solution Tree Press.