Getur þorp alið upp og menntað barn?

Samstarf skóla, heimila og samfélags

Anna Lind Ragnarsdóttir

Lokaverkefni til M.Ed.-

Uppeldis- og menntunarfræðideild

Getur þorp alið upp og menntað barn?

Samstarf skóla, heimila og samfélags

Anna Lind Ragnarsdóttir

Lokaverkefni til M.Ed.-prófs í stjórnunarfræði menntastofnana

Leiðbeinandi: Anna Kristín Sigurðardóttir

Uppeldis- og menntunarfræðideild

Menntavísindasvið Háskóla Íslands Júní 2016

Getur þorp alið upp og menntað barn.

Samstarf skóla, heimila og samfélags

Ritgerð þessi er 30 eininga lokaverkefni til meistaraprófs við Uppeldis- og

menntunarfræðideild Menntavísindasviðs Háskóla Íslands.

© 2016 Anna Lind Ragnarsdóttir

Ritgerðina má ekki afrita nema með leyfi höfundar.

Prentun: Háskólaprent ehf.

Reykjavík, 2016

3

Formáli

Ritgerð þessi er 30 ECTS-eininga M.Ed lokaverkefni og er unnin undir

leiðsögn Önnu Kristínar Sigurðardóttur dósents í menntunarfræðum við

Háskóla Íslands. Ég vil þakka henni innilega fyrir ómetanlega aðstoð,

stuðning, hvatningu og leiðsögn. Þá vil ég einnig þakka Gunnari

Finnbogasyni, sérfræðingi fyrir trausta og styðjandi leiðsögn.

Sérstakar þakkir fá Pétur Markan, Margrét Lilja Vilmundardóttir og

Sigrún Oddsdóttir fyrir yfirlestur og ómetanlegan andlegan stuðning.

Ritgerð þessi ber nafnið, Getur þorp alið upp og menntað barn? Samstarf

skóla, heimila og samfélags. Markmið ritgerðarinnar er að varpa ljósi á

stefnuna Uppeldi til ábyrgðar í skólum. Þá einkum hvort hún geti verið

leiðbeinandi fyrir samstarf við heimilin og nærsamfélagið, með því að notast

við líkan Epstein. Það er bjargföst trú mín og von, að allir sem láta sig

skólamál varða, geti nýtt sér niðurstöður þessarar ritgerðar til að efla og

styrkja allt skólastarf.

Ég hef verið í fjarnámi undanfarin tvo ár til þess að klára seinni hluta

meistaranámsins og hefur fjölskylda mín staðið með mér í gegnum sætt og

súrt þennan tíma. Elsku Garðar, Sigurgeir, Elmar Atli og Birta Lind, hjartans

þakkir fyrir óþrjótandi þolinmæði gagnvart mér og mínum pústrum á meðan

námið stóð yfir. Án ykkar hefði mér ekki tekist þetta, þið eruð best.

5

Ágrip

Markmiðið með þessari ritgerð er að varpa ljósi á stefnuna Uppeldi til

ábyrgðar í skólum, og þá einkum hvort hún geti verið leiðbeinandi fyrir

samstarf við heimilin og samfélagið.

Undanfarin ár hafa grunnskólar leitast við að innleiða ýmsar

uppeldisstefnur eða aðferðir til að betrumbæta allt skólastarf. Hvort sem

vinna á með betri samskipti, agamál, starfshætti, líðan eða námsáhuga þá

eru ýmsar leiðir færar og af nógu að taka. Ég valdi að kynna

uppeldisstefnunna Uppeldi til ábyrgðar, þar sem hún er ekki einungis

stefna sem snýr að aga- og samskiptamálum í skólum heldur góð leið fyrir

alla til að skoða sín lífsgildi.

Ég greini stefnuna um Uppeldi til ábyrgðar með hliðsjón af líkani Epstein

um farsælt samstarf heimila, skóla og samfélags, og þá einkum út frá þeim

sex sviðum sem hún telur að vinna þurfi með til að geta náð hármarks

árangri í samstarfinu. Megin niðurstöður benda til þess að stefnan Uppeldi

til ábyrgðar sé vel til þess fallin að styrkja samstarf heimila, skóla og

samfélags, einkum með stuðningi við foreldra í uppeldishlutverkinu og til

þess að hafa jákvæð áhrif á gildi í samfélaginu. Þó má styrkja það enn frekar

með því að leggja aukna áherslu á þátttöku foreldra í skólastarfinu og í

ákvarðanatöku þeirra um nám barna sinna. Í lokin bendi ég foreldrum,

skólafólki og öðrum uppalendum á nokkur atriði sem ég tel að við eigum að

kenna börnum okkar, sem geta nýst vel og haft áhrif á framtíðarsamfélagið.

Kennum börnum okkar að það sé í lagi að gera mistök, og að við þurfum að

viðurkenna mistökin og læra af þeim. Það er ekki heilbrigt samfélag sem

hefur að geyma fólk sem sífellt felur mistök sín.

6

Abstract

Can a community raise and educate a child?

Cooperation of Schools, households and communities

The objective of this paper is to highlight the Restitution Policy for schools

and in particular whether it can provide guidance for cooperation between

the home and the community. In recent years’ schools have sought to

implement various parenting policies or strategies to improve their school

activities whether working with better communication, discipline, staff

practices, wellbeing or interest in learning these policies are many and

varied and there are many to choose from.

I have chosen to present the Restitution policy since it is not only a

policy relating to discipline and communication in schools but a good way

for everyone to see their personal values.

I separate the Restitution policy in accordance to the Epstein model of

successful cooperation between home, school and community, in particular

the six areas (parenting, communicating, volunteering and support school

programs, learning at home, decision making and collaborating with the

community) that it considers necessary to work with in order to reach this

successful cooperation. My main results suggest that the Restitution policy

is well suited to strengthening cooperation between home, school and

society, in particular supporting parents in bringing up their children to

have a positive impact on the value of their community. The policy may also

help further by placing greater emphasis on parents' participation in

decision-making about their children's in school learning.

In the end I give examples to parents, school staff and other caregivers

of some points that I think we should teach our children that can positively

influence the future of their communities, for example to teach our children

that it is okay to make mistakes, we need to acknowledge and learn from

them. It is not a healthy society which contains people who constantly hide

their mistakes.

7

Efnisyfirlit

Formáli ............................................................................................................ 3

Ágrip ................................................................................................................ 5

Abstract ........................................................................................................... 6

1 Inngangur ................................................................................................... 9

1.1 Markmið verkefnis og rök fyrir vali .................................................. 10

1.2 Uppbygging ritgerðarinnar ............................................................... 12

2 Samstarf skóla, heimila og samfélags ...................................................... 13

2.1 Samstarf heimila og skóla í lögum og reglugerðum ......................... 13

2.2 Skólinn í samfélaginu ........................................................................ 15

2.3 Samstarf heimila og skóla í tengslum við árangur nemenda og skilvirkni skóla ................................................................................... 17

2.4 Íslenskar rannsóknir á samstarfi heimila og skóla ............................ 20

2.5 Samantekt ........................................................................................ 23

3 Uppeldi til ábyrgðar – inntak og aðferðir í skólastarfi ............................. 25

3.1 William Glasser og Diane Gossen ..................................................... 25

3.2 Sjálfstjórnarkenningin ...................................................................... 27

3.3 Grunnþarfirnar og lífsgildin .............................................................. 30

3.4 Hegðun ............................................................................................. 35

3.5 Fimm stöður stjórnunar ................................................................... 37

3.6 Innleiðingarferli Uppeldis til ábyrgðar .............................................. 39

3.7 Samantekt ........................................................................................ 42

4 Epstein – skóli – heimili- samfélagið ........................................................ 45

4.1 Líkan Epstein ..................................................................................... 46

4.2 Samstarfsáætlun og áhrifasviðin sex ................................................ 48

4.3 Innleiðing á samstarfsáætlun ........................................................... 49

4.4 Ábyrgð fjölskyldu og skóla ................................................................ 50

4.5 Samantekt ........................................................................................ 52

5 Uppeldi til ábyrgðar og líkan Epstein um samstarf skóla, heimila og nærsamfélags ........................................................................................... 53

5.1 Uppeldi (e. parenting) ...................................................................... 54

8

5.2 Samskipti heimila og skóla (e. communicating) .............................. 57

5.3 Þátttaka í skólastarfi (e. volunteering and support school programs) ........................................................................................ 59

5.4 Heimanám ( e. learning at home) .................................................... 60

5.5 Ákvarðanataka (e. decision making) ................................................ 61

5.6 Tengsl við samfélagið (e. collaborating with the community) ........ 62

5.7 Innleiðingaferli Epsteins og Uppeldis til ábyrgðar ........................... 63

6 Samantekt og umræður .......................................................................... 67

7 Lokaorð .................................................................................................... 73

Heimildaskrá ................................................................................................. 75

9

1 Inngangur

Um nokkurt skeið hafa íslenskir skólar, hver á fætur öðrum, verið að

innleiða stefnur í því augnamiði að bæta og efla faglegt starf skólanna.

Stefnur eins og ART (Aggression Replacement Training), PBS (Positive

Behevior Support), SMT (School Management Training), Uppbygging

sjálfsaga eða Uppeldi til ábyrgðar (Restitution), Olweusaráætlun gegn

einelti svo fáeinar séu nefndar (Anna L. Ragnarsdóttir, Hrafnhildur I.

Halldórsdóttir, Íris A. Steinarrsdóttir, Kristín Gunnarsdóttir, Þórgunnur

Torfadóttir, 2014).

Heilt á litið virðast þessar stefnur hafa skilað góðum árangri. Líðan

íslenskra nemenda virðist vera almennt góð í alþjóðlegum samanburði, ef

marka má niðurstöður síðustu Pisa könnunar, (Almar M. Halldórsson,

Ragnar F. Ólafsson, Júlíus K. Björnsson, 2013). Þá er vert að hafa það í huga

að einungis hluti nemenda í grunnskólum tekur þátt í Pisa könnun, þ.e. einn

árgangur. Þessir nemendur koma frá mismunandi skólum, sem hafa

mismunandi stefnur, en árangur virðist vera að nást hvað varðar líðan

nemenda í skólum, hverju svo sem það er að þakka (Anna L. Ragnarsdóttir,

Hrafnhildur I. Halldórsdóttir, Íris A. Steinarrsdóttir, Kristín Gunnarsdóttir,

Þórgunnur Torfadóttir, 2014).

Eitt af mörgum hlutverkum skólastjóra er að eiga samskipti við foreldra -

forráðamenn nemenda. Þetta er einn mikilvægasti þátturinn í starfi

skólastjórnenda að mínu mati. Ég er skólastjóri Súðavíkurkóla sem telst til

fámennra skóla með samkennslu árganga. Hann samanstendur af leik-,

grunn- og tónlistarskóla, þar sem samskipti starfsfólks og foreldra, sem eiga

börn á aldrinum 1árs – 16 ára, eru mikil. Í Súðavíkurskóla, var skólastefnan

Uppeldi til ábyrgðar (e. restitution) innleidd fyrir um 9 árum. Innleiðingin

hefur orðið til þess að samstarf heimila og skóla hefur aukist og batnað á

margan hátt. Í ritgerðinni verður fjallað um uppeldisstefnuna, Uppeldi til

ábyrgðar og verður hún skoðuð með hliðsjón af líkani Epsteins (1995; 2001)

um samstarf heimila, skóla og samfélags. Með því verður reynt að leggja

mat á hvort, og hvernig, vinnubrögð í anda Uppeldis til ábyrgðar gætu haft

jákvæð áhrif á samstarf heimila og skóla og reyndar uppeldisaðstæður

barna í samfélaginu almennt. Starfshættir stefnunnar eru bornir saman við

þau sex svið sem Epstein telur að þurfi að vinna með til að auka og bæta

samstarf heimila skóla og samfélags.

10

Umræða um agavandamál í skólum, hefur verið áberandi um áraraðir.

Mismunandi agakerfi fylgja mismunandi stefnum. Sumar byggja á umbun og

refsingu, aðrar á öðrum lausnum. Árangurinn hefur verið misjafn.

Skólamenn hafa verið leitandi og mínar hugmyndir um rannsóknarefni

ritgerðarinnar kviknuðu við kynningu á uppeldisstefnunni Uppbyggingu

sjálfsaga. Uppbygging sjálfsaga byggir m.a. á kenningum William Glasser

um sjálfsstjórn, sem segir að sjálfsstjórnun stjórnist út frá eigin

sannfæringu. Agastjórnun samkvæmt Uppbyggingu sjálfsaga færist frá ytri

stjórnun til innri stjórnunar, þar sem einstaklingurinn lærir jákvæðar leiðir

til að mæta þörfum sínum á eigin forsendum. Diane Gossen og Judy

Anderson hafa útfært stefnu Glassers fyrir skóla og hafa dregið þann vagn í

meira en 20 ár. Árangurinn virðist víða bera góðan ávöxt í skólum, á

heimilum og í samfélaginu (Gossen og Anderson, 1995).

Epstein (1995) segir skóla standa frammi fyrir vali. Þeir geti valið um að

eiga lítil eða mikil samskipti við fjölskyldur og samfélag. Ef valið er að hafa

lítil samskipti þá haldast þær þrjár stoðir sem hafa veruleg áhrif á nám

barnsins aðskildar. Hin leiðin fyrir skóla væri þá að eiga í mjög góðum og

reglulegum samskiptum við þessa aðila, og bundið þannig betur saman

þessar þrjár stoðir, skóla, fjölskyldur og samfélag.

1.1 Markmið verkefnis og rök fyrir vali

Markmið ritgerðarinnar er að varpa ljósi á stefnuna Uppeldi til ábyrgðar í

skólum, og beina sjónum að því hvort hún geti verið leiðbeinandi fyrir

samstarf við heimilin og nærsamfélagið. Stuðst er við líkan Epstein (1995:

2001) sem byggir á ítarlegum rannsóknum og sýnir á myndrænan hátt

samstarf skóla, fjölskyldna og samfélags og áhrif skörunar þeirra um barnið.

Því meiri sem skörunin er, því meiri er samvinna þessa þriggja þátta á nám

og þroska barna. Líkanið dregur upp mynd af sterku samstarfi skóla, heimila

og samfélags. Þau sex svið, sem Epstein telur að þurfi að vinna með, til að

auka og bæta samstarfið nota ég til að bera saman við starfshætti Uppeldis

til ábyrgðar. Með því vonast ég til að sjá hvar megi styrkja starfshætti í anda

Uppeldis til ábyrgðar enn frekar og stuðlað þannig að betri samvinnu milli

skóla, heimila og samfélagsins.

Ég mun nota þann samanburð til að setja fram tillögur um hvernig bæta

megi samstarf heimila, skóla og samfélags, sérstaklega í þeim skólum sem

starfa samkvæmt Uppeldi til ábyrgðar. Ég tel þó, að allir sem láta sig

skólamál varða geti nýtt sér niðurstöður þessarar ritgerðar til að efla og

styrkja allt skólastarf. Gamalt afrískt máltæki segir að það þurfi heilt þorp til

11

að ala upp barn. Ég tel, eins og Rúnar Sigþórsson (2009) að það sé líka hægt

að bæta orðinu ,,menntun” þar við.

Það þarf heilt þorp til að ala upp og mennta barn. Því tel ég mikilvægt að

styrkja þá samfélagslegu inniviði sem gera þorpinu, hvort sem það er

stórt eða lítið, í þéttbýli eða dreifbýli, kleift að ala upp börnin sín og hlúa

að velferð þeirra og gera skóla, heimili og samfélag að betri stað fyrir alla

sem þar búa. Þess vegna er menntun samfélagslegt viðfangsefni.

Ég tel áhugavert að skoða hvort megi, með aðstoð Epstein (1995:2001)

að beita stefnunni Uppeldi til ábyrgðar þannig að hún styrki skóla, heimili og

samfélagið til betra samstarfs.

Ég kynntist uppeldisstefnunni, Uppeldi til ábyrgðar (restitution) árið

2006 og þótti hún strax afar áhugaverð. Sem skólastjóri átti ég erfitt með að

gera upp við mig hvaða stefnu ég vildi gera að þungamiðju í skólastarfi

Súðavíkurskóla, þar til ég kynntist Uppeldi til ábyrgðar. Árið 2008 hóf

Súðavíkurskóli innleiðingarferli stefnunnar sem hefur reynst vel. Uppeldi til

ábyrgðar hefur verið innleidd í yfir 60 skóla hér á Íslandi. Full ástæða er til

að kanna áhrif hennar á ýmsa þætti skólastarfsins. Hvað er það við

skólastefnuna sem gerir hana svona áhugaverða, þannig að svo margir

skólar leggi af stað í innleiðingarferlið? Það eru ekki bara grunnskólar sem

innleiða þessa stefnu heldur líka leikskólar. Að mínu mati er Uppeldi til

ábyrgðar afar áhugaverð stefna bæði fyrir skóla, heimili og samfélagið. Því

er það bjargföst trú mín, eftir að hafa lesið og lært um kenningar Epstein, að

þær ásamt Uppeldi til ábyrgðar, geti leitt til þess að samstarf skóla, heimila

og samfélagsins auðgi og bæti líf þeirra sem þar búa. Þetta er kveikjan að

ritgerðinni.

Við John Hopkins háskólann í Bandaríkjunum starfar Joyce L. Epstein

prófessor í félagsfræði. Hún er í forsvari fyrir stofnanir sem beita sér fyrir

umbótastarfi í skólum í samstarfi við foreldra og nánasta samfélag þeirra.

Eitt af því sem Epstein hefur lagt fram er líkan sem byggir á sex sviðum til

þess að byggja upp öflugt og árangursríkt samstarf milli þessa þriggja

hornsteina, skóla, heimila og samfélags. Ég mun því að segja frá stefnunni

Uppeldi til ábyrgðar og máta hana saman við líkan Epstein um samstarf

heimila, skóla og nærsamfélagið. Rannsóknarspurningin er á þessa leið:

Hvernig geta starfshættir í anda Uppeldis til ábyrgðar styrkt samstarf

heimila, skóla og nærsamfélags með hliðsjón af líkani Epsteins?

Ég nota líkan Epstein til að greina veikar og sterkar hliðar í starfsháttum í

anda Uppeldis til ábyrgðar, hvað varðar samstarf heimila og skóla, og get

vonandi með því bent á leiðir til að styrkja starfshættina til að hafa áhrif til

góðs á samfélagið. Greining af þessu tagi hefur ekki verið gerð áður, eftir því

12

sem ég best veit, og geta niðurstöður nýst til að breyta og bæta starfshætti

skóla sem starfa samkvæmt Uppeldi til ábyrgðar.

1.2 Uppbygging ritgerðarinnar

Hér að framan hefur verið fjallað um aðdraganda þessa verkefnis.

Fræðilegur bakgrunnur ritgerðarinnar kemur fram í öðrum, þriðja og fjórða

kafla. Annar kafli fjallar almennt um samstarf heimila, skóla og

samfélagsins, út frá lögum, rannsóknum og í tengslum við árangur nemenda

og skilvirkni skóla.

Í þriðja kafla segi ég frá Uppbyggingarstefnunar (e. restitution), upphafs-

mönnum hennar og helstu þáttum, s.s. lýsingu, bakgrunn, áherslur,

innleiðingaferli og lífsgildin. Helstu heimildir um Uppbyggingastefnuna er frá

William Glasser, Diane Gossen og Judy Anderson. Talsvert efni er til um

stefnuna á íslensku, þýtt af Magna Hjálmarssyni sem ég nýti.

Í fjórða kafla fjalla ég um líkan Epsteins um samstarf fjölskyldna, skóla og

samfélags (e. family – school – community partnership model). Epstein

hefur rannsakað og skrifað mikið, bæði ein og með öðrum, um þessa þætti.

Í fimmt kafla fjalla ég um hvernig starfshættir í anda Uppeldis til

ábyrgðar falla að þessum sex sviðum Epstein. Með því vonast ég til að geta

greint hvar áherslur Uppeldis til ábyrgðar eru vel til þess fallnar að stuðla að

góðum samskiptum skóla, heimila og samfélags og hvað megi mögulega

bæta.

Í sjötta kafla er umræða um niðurstöðurnar út frá

rannsóknarspurningunni og ályktanir dregnar þar af, lokaorð og lærdómur.

Þess skal getið að ég nota heimildir úr tveimur verkefnum sem ég hef

unnið bæði ein og með öðrum, 2014-2015 í náminu mínu til M.ed.

Fyrra verkefnið er unnið með fjórum öðrum samnemendum í

Kenningum í félagsfræði og heimspeki menntunar MVS 101 F, árið 2014.

Verkefnið ber heitið Hver er orðræða uppeldis til ábyrgðar og hvaða áhrif

hefur hún á kennsluhætti í skólum. Ég hef fullt leyfi frá samnemendum

mínum að nota efnið okkar að vild.

Seinna verkefnið er eftir mig sjálfa og er unnið sem lokaskýrsla í

Eigindlegum rannsóknaraðferðum MVS 201 F, árið 2015.

Ég hef brennandi áhuga á skólamálum, sérstaklega samstarfi heimila og

skóla, og tengslum skóla við samfélagið. Ég kem úr litlu samfélagi, Súðavík,

er skólastjóri í fámennum skóla, þar sem allir íbúar skipta svo verulegu

máli. Það hvernig hægt er að samtvinna þetta, skóla, heimili og samfélag,

þar sem samvinna getur orðið leiðarljóss, öllum til góðs.

13

2 Samstarf skóla, heimila og samfélags

Í þessum kafla er gerð grein fyrir hugmyndum ýmissa fræðimanna um

samstarf heimila, skóla og samfélags almennt. Samstarf þessa þriggja

hornsteina er skoðað út frá lögum og niðurstöðum rannsókna um möguleg

áhrif samstarfsins á og í tengslum við árangur nemenda og skilvirkni skóla.

Tilgangurinn er meðal annars að undirstrika mikilvægi þessa samstarfs.

Samfélag er hópur fólks sem tengist saman af sameiginlegri hollustu,

hugmyndum og gildum. Flestir vilja að skólinn endurspegli þau gildi og þær

skoðanir sem þeir telja mikilvægust. Hagmunaaðilar skólans sækja

rökstuðning fyrir verkum sínum og gjörðum í hugmyndafræðina um skólann

sem samfélag og hollustu við þá afstöðu. Samfélagshugmyndin er sá

grunnur sem skapar menntastofnunum sérstöðu (Sergiovanni, 2006:103-

123).

Tengsl skóla og samfélags eru því talin mikilvægur þáttur í

lýðræðismenntun. Í fyrsta hluta kaflans er fjallað um skólann í samfélaginu

og samstarf heimila og skóla í tengslum við árangur nemenda og skilvirkni

skóla. Í fjórða hluta er kynntar nokkrar íslenskar rannsóknir um

foreldrasamstarf. Að lokum er megin efni kaflans dregið saman.

2.1 Samstarf heimila og skóla í lögum og reglugerðum

Skólar eru menntastofnanir og hlutverk þeirra er skilgreint í löggjöf um

menntun. Víða má greina áherslu á samstarf heimila og skóla, bæði í lögum

og námskrám. Þetta er til dæmis skýrt í lögum um grunnskóla (nr.91/2008)

en þar segir í 2.grein: ,,hlutverk grunnskóla, í samvinnu við heimilin er að

stuðla að alhliða þroska allra nemenda og þátttöku þeirra í

lýðræðisþjóðfélagi sem er í sífelldri þróun”. Ennfremur segir í sömu lögum

að ,,Foreldrar skulu hafa samráð við skólann um skólagöngu barna sinna,

fylgjast með og styðja við skólagöngu þeirra og námsframvindu og stuðla að

því að börnin mæti úthvíld í skólann og fylgi skólareglum. Þeir skulu fá

tækifæri til að taka þátt í námi barnsins, svo og í skólastarfinu almennt” (Lög

um grunnskóla, nr.91/2008). Lögin gera einnig ráð fyrir því að foreldrar hafi

möguleika til að hafa áhrif á skólastarfið með ýmsum hætti,til dæmis með

því að eiga fulltrúa í skólaráði (8.gr) sem er samráðsvettvangur skólans við

skólasamfélagið. Enn fremur er skylt að stofna foreldrafélag við hvern skóla

og er skólastjóri ábyrgur fyrir stofnun þess. Hlutverk þess er ,,að styðja

14

skólastarfið, stuðla að velferð nemenda og efla tengsl heimila og skóla (Lög

um grunnskóla, nr.91/2008, 9.gr).

Í Aðalnámskrá grunnskóla (2011) er þessari áherslu fylgt vel eftir. Þar

kemur m.a. fram að litið er svo á að starfsfólk skóla, nemendur og foreldrar

myndi skólasamfélagið í hverjum skóla. Mikilvægt er að þessir hópar vinni

vel saman að mótun þessa samfélags og þeirra umgengnishátta sem eiga að

einkenna samskipti innan skólans og utan. Til þess að það gangi vel þarf að

ræða reglulega um áherslur og koma sér saman um meginviðmið. Skólinn

aðstoðar foreldra í uppeldishlutverkinu og býður fram menntunartækifæri.

Gagnkvæm og virk upplýsingagjöf stuðlar að trausti milli foreldra og

starfsfólks skóla og hjálpar þeim að deila ábyrgð og taka ákvarðanir sem lúta

að velferð nemenda. Með auknum kynnum foreldra af daglegu starfi í

skólanum og skipulegri samvinnu um skólastarfið aukast líkur á virkri

þátttöku foreldra í tengslum við ákvarðanir og ábyrgð. (Aðalnámskrá

Grunnskóla, 2011:72).

Um samstarf heimila og skóla í Aðalnámskrá grunnskóla (2011) segir

m.a.

Velferð barna og farsæl námsframvinda byggist ekki síst á því

að foreldrar styðji við skólagöngu barna sinna og gæti

hagsmuna þeirra í hvívetna, eigi gott samstarf við skóla, veiti

skólanum viðeigandi upplýsingar og taki þátt í námi barna

sinna og foreldrastarfi frá upphafi til loka grunnskóla.

Upplýsingagjöf milli heimila og skóla og samráð kennara og

foreldra um nám og kennslu er mikilvæg forsenda fyrir

árangursríku skólastarfi (Aðalnámskrá grunnskóla 2011:45).

Líta má svo á, að grunnþættir íslenskrar menntastefnu eins og þeim er

lýst í Aðalnámskrá grunnskóla (2011), undirstriki mikilvægi skólans fyrir

samfélagið og þau gildi sem þar eigi að ríkja. Þessir grunnþættir eru sex: 1)

Læsi, 2) Sjálfbærni, 3) Heilbrigði og velferð, 4) Lýðræði og mannréttindi, 5)

Jafnrétti og 6) Sköpun. Allir þættirnir eiga sér stoð, hver með sínum hætti, í

löggjöf fyrir öll skólastig á Íslandi. Þar segir einnig: ,,Grunnþættirnir snúast

um læsi á samfélag, menningu, umhverfi og náttúru þannig að börn og

ungmenni læri að byggja sig upp andlega og líkamlega, að bjarga sér í

samfélaginu og vinna með öðrum. Grunnþættirnir snúast einnig um

framtíðarsýn, getu og vilja til að hafa áhrif og taka virkan þátt í að viðhalda

samfélagi sínu, breyta því og þróa það“(Aðalnámskrá grunnskóla, 2011:16).

15

Að framansögðu er ljóst að mikilvægi samstarfs heimila, skóla og

samfélags, birtist með skýrum hætti í íslenskri menntastefnu, eins og hún

birtist í lögum og aðalnámskrá.

2.2 Skólinn í samfélaginu

Skólinn er hluti af samfélaginu. Straumar og stefnur í samfélaginu hafa áhrif

á skólann en þó mis mikið og með ólíkum hætti eftir aðstæðum á hverjum

stað. Áhrifin koma til m.a. vegna breytinga á þjóðfélagsháttum eins og

pólitískum stefnum og breytingum, lögum, efnahagsástandi og lýðræði.

Foreldrar, stéttarfélög, félagasamtök, íþróttafélög, skattgreiðendur, skóla-

og fræðsluyfirvöld hafa bein áhrif á skólasamfélagið með íhlutun og

starfsemi sem beinlínis snertir daglegt skólastarf.

Þessi áhrif eru eðlileg í ljósi kenninga Hoy og Miskel (2005) um skóla sem

opin félagsleg kerfi sem séu lifandi og mótist af mörgum þáttum í

umhverfinu. Eigi skólinn að þróast á eðlilegan hátt sem stofnun ætti hann

að nýta sér samfélagið, og þær stofnanir sem nefndar eru hér framar til að

skapa aðstæður til samstarfs. Með því að virkja auðinn í foreldrahópnum, fá

foreldra inn með fræðslu um sín störf, samþætta einhverja þætti skólalífsins

t.d. íþróttir við starfsemi íþróttafélaganna og fleira, verða tengslin á milli

skólans og umhverfisins auðveldari (Hoy og Miskel, 2005: 240 – 269).

Í vistkerfakenningu Bronfenbrenner (1979) segir að samskipti skóla og

nærsamfélags, eigi sér stað í samspili fjögurra kerfa í þroska einstaklingsins.

Þessi kenning hefur meðal annars verið nýtt til að skilja hvernig öll svið

samfélagsins geta haft áhrif á og styrkt þroska og menntun barna (Coleman,

2013). Bronfenbrenner segir að manneskjan lifi í ferns konar lífrænum

vistkerfum sem hafa áhrif hvert á annað, en eru ekki aðskilin eða einangruð.

Einstaklingar lifa og þroskast í ákveðnum nærkerfum (e.microsystems) eins

og heimili, skóla, samfélagi og atvinnulífi, sem síðan tengjast saman í

millikerfinu (e.mesosystem). Þrjú meginnærkerfi nemenda, það er heimili,

skóli og samfélag, þurfa að tengjast sterkum böndum í millikerfinu til að

yfirfærsla eigi sér stað. Millikerfið er síðan hluti af ytra kerfi samfélagsins

(e.exosystem), en þar eru áhrifaþættir sem einstaklingur er ekki virkur í að

móta. Þessir áhrifaþættir hafa engu að síður áhrif á líf hans og þroska eins

og t.d. heilbrigðiskerfi, vinnumarkaður, skólakerfi, aðalnámskrá og lög.

Lýðkerfið (e. macrosystem) heldur síðan utan um öll hin kerfin með

gildismati, siðum og menningu samfélagsins. (Bronfenbrenner (1979;

Gerður G. Óskarsdóttir, 2015).

Hugmyndir um tengsl skóla og samfélags eru ekki nýjar af nálinni. Gerður

G. Óskarsdóttir (2015) segir frá því að Dewey þegar í byrjun síðustu aldar

16

talað um mikilvægi þess að skólinn væri ekki einangraður frá umhverfi sínu

og í áherslu sinni á samfélagsmiðaða menntun (e. community-centered

education) hvatti hann til samspils skóla og umhverfis svo samfella yrði í

reynslu nemenda innan og utan skólans. Hún bendir einnig á að Guðmundur

Finnbogason hafi á svipuðum tíma, talaði á svipuðum nótum þar sem hann

hvatti til náms úti í náttúrunni

Rúnar Sigþórsson (2009) er einn af þeim fræðimönnum hér á landi sem

hefur bent á hvernig skólinn er háður mörgum þáttum í umhverfi sínu, við

að ná árangri. Hann segir m.a.

Enginn skóli er eyland, heldur ávallt hluti af stærri heild.

Menntun hvers einasta nemanda sem lýkur skólagöngu á

tilteknu skólastigi er afrakstur af skilvirkni menntakerfis á

landsvísu. Hún er líka afrakstur af staðbundnum þáttum á

forræði hvers samfélags, af skipulagi og hæfni einstakra skóla

og síðast en ekki síst af þekkingu og kennslufræðilegri hæfni

hvers einstaks kennara og stjórnanda (Rúnar Sigþórsson,

2009:3).

En skólinn tekur ekki eingöngu við áhrifum utanfrá, hann hefur einnig

áhrif á umhverfið sitt og hefur ábyrgð sem slíkur eins og Rúnar Sigþórsson

(2009) bendir á: ,,Á tímum uppgjörs og endurnýjunar má ekki gleyma því að

það er þetta skólakerfi sem menntar börnin okkar. Þó við séum að basla við

að ráða við nútíðina, er þetta kerfið sem menntar þá sem þurfa að glíma við

framtíðina“.

Sergiovanni (2006) leggur mikla áherslu á að breyta þurfi skólastofnun í

samfélag sem hugsa ekki ,,ég” í eintölu heldur ,,við” í fleirtölu. Það þýðir að

byggja þarf upp tengslin og samskiptin bæði innávið og útávið (Sergiovanni,

2006:106 -123).

Kynslóð okkar ber gríðarmikla ábyrgð. Það er að kenna börnunum okkar

þá nauðsynlegu þekkingu, færni og skilning, til að tryggja að þau séu sem

hæfust til að lifa lífi sínu, á þessari jörð á ábyrgan og umhyggjusaman hátt.

Við þurfum að vera örugg í þeirri þekkingu því áætlunarverk okkar er að

tryggja að þeirra börn munu erfa jörð, sem er betur í stakk búin til að halda

uppi og veita nægan sveigjanleika fyrir lífið. Clarke (2012) leggur áherslu á

þessa ábyrgð og tilgreinir þrjú skilyrði fyrir menntun til sjálfbærni:

Við þurfum að koma á skilningi hvers vegna og hvernig við getum borið umhyggju fyrir þeirri einu jörð sem við höfum.

17

Við þurfum að skilja nauðsyn þess að annast hvert annað, þannig að við getum lifað í sátt í samfélaginu.

Við þurfum að skilja að það er þörfin á að sjá um okkur sjálf, sem felur í sér sjálfsaga til að læra hvernig við endurhönnum neyslu okkar til að geta mætt kröfunum í hinum tveimur skilyrðunum.

Meginmarkmið með rannsókn Guðnýjar Ó. Vilmundardóttur (2015) var

að athuga hvort vorverkefnið Barnabær hafi aukið samstarf heimila, skóla

og nærsamfélags. Barnabær er vorverkefni í Barnaskólanum á Eyrarbakka

og á Stokkseyri þar sem skólanum er breytt í fríríki í eina viku. Allir

nemendur og starfsmenn skólans auk foreldra og annarra áhugasamra eru

ráðnir í vinnu í þessa viku. Helstu niðurstöður sýndu að bæði foreldrar og

starfsfólk skólans töldu samstarfið hafa aukist með til komu Barnabæjar og

vildu báðir aðilar halda því áfram. Þá kom einnig fram að foreldrar og

skólafólkið vildu fá nærsamfélagið meira inn í Barnabæ, t.d. að eldri

borgarar og fyrirtæki í samfélaginu komi meira að verkefninu.

Í ástralskri rannsókn sem beindist að því að kanna framlag dreifbýlisskóla

til samfélagsþróunar, bentu niðurstöður til þess að náið samstarf skólans og

samfélagsins hefði margvísleg jákvæð áhrif, bæði fyrir ungmenni og fyrir

samfélagið í heild. Áhrifin leiddu til fjölbreyttari tækifæra til tómstunda og

félagslífs, ásamt því að hafa áhrif á umhverfið, menningu og efnahagslega

afkomu samfélaga í dreyfðum byggðum. Einnig töldu rannsakendurnir sig

greina aukna félagslega virkni og burði einstaklinga og samfélaga til að hafa

stjórn á eigin lífi og taka forystu við að skapa sína eigin framtíð (Bill Mulford,

2007, tilv. í Rúnar Sigþórsson, 2009).

Það er því mikilvægt að skóli og heimili tengist samfélagi sínu með huga,

hjarta og hönd þ.e. hugarfarslega, með umhyggju og með athöfnum sínum.

Þessi sameiginlegi hugmynda-strúktur verður uppspretta valds þess sem

fólk framkvæmir. Það er því áhugavert að skoða samstarf þessa þriggja

hornsteina í tengslum við árangur nemenda og skilvirkni skóla.

2.3 Samstarf heimila og skóla í tengslum við árangur nemenda og skilvirkni skóla

Samstarf heimila og skóla byggir á trausti milli kennara og foreldra og er af

mörgum fræðimönnum talin vera ein af forsendum skilvirkni og árangurs í

skólastarfi (Anna Kristín Sigurðardóttir, 2010; Bryk og Schneider, 2002;

Hopkins, Stringfield, Harris, Stoll og Mackay, 2014; Hoy og Miskel, 2005;

Sergiovanni, 2006 ).

18

Sergiovanni (2006) gagnrýnir hve oft eingöngu er miðað við niðurstöður

nemendaprófa þegar skilvirkni eða árangur skóla er metinn. Hann dregur

fram þrjár samantektir um skilvirkan skóla sem eiga það sammerkt að leggja

áherslu á samstarf við foreldra sem einn af þeim þáttum sem stuðla að

skilvirkni:

A) Duttweiler (1990, tilv. í Sergiovanni, 2006) segir að slíkur skóli sé nemendamiðaður, bjóði fram krefjandi nám, veiti leiðsögn sem hvetji til náms, byggi upp jákvæðan skólabrag, leggi áherslu á samvinnu, standi fyrir öflugri símenntun, deili forystu, leiti skapandi lausna og hafi virk tengsl við foreldra og samfélag.

B) Mortimore og félagar (1988, tilv. í Sergiovanni, 2006) segja að skilvirkur skóli sé með markvissa forystu skólastjóra sem og þátttöku annarra stjórnenda og kennara, samkvæmni meðal kennara, vel skipulagðar kennslustundir, vitsmunalega ögrandi kennslu, vinnumiðað umhverfi, afmörkuð viðfangsefni, mikil samskipti milli kennara og nemenda, skráning á gengi nemenda, þátttaka foreldra og jákvætt andrúmsloft.

C) Hill og Celio (1998, tilv. í Sergiovanni, 2006) segja að slíkur skóli sé fremur fámennur, þar séu persónuleg samskipti, miklar væntingar til nemenda og starfsmanna, samstarf kennara, árvök forysta, einföld/einsleit námskrá, samræmdar og miklar kröfur til hegðunar bæði innanhúss og utan, stuðningur foreldra og styðjandi jafningjahópar (Sergiovanni, 2006: 146-201).

Bryk og Schneider (2002) segja traust vera nauðsynlega forsendu

sameiginlegarar ákvarðanatöku sem er mikilvæg fyrir umbótastarf. Ef ekki

ríkir traust geta lítilvægar ákvarðanir skapað ágreining. Samvinna kennara

sem byggir á trausti og virðingu gerir þá mun öruggari við að reyna nýjar

starfsaðferðir. Slíkir kennarar læra af hver öðrum með því að vera

heiðarlegir og deila lærdómi sínum með öðrum, sem leiðir enn frekar til

umbóta í skólastarfi. Traust skapar ánægðara starfsfólk sem hefur jákvæðari

samskipti sín á milli sem og jákvæð áhrif á starfsumhverfi sitt. Skólastjóri

þarf að hafa hæfni til að þróa og viðhalda slíku trausti innan skólans. Slík

hæfni felst í að hlusta vel á áhyggjuefni starfsmanna sinna og taka vel

ígrundaðar ákvarðanir í kjölfarið. Skólastjóri þarf að hafa framtíðarsýn

skólans að leiðarljósi og koma fram af heiðarleika og sanngirni. Þannig

getur hann stuðlað að því, að menning sem byggir á trausti skapist innan

skólans (Bryk og Schneider, 2002).

Skilvirkir skólar nýta sér fjölbreyttar aðferðir til samskipta og taka

fulltrúar samfélagsins og foreldrar virkan þátt í starfi og ákvarðanatökum

19

skólans. Foreldrar eru málsvarar skólans og á þá er treyst í baráttumálum

enda eru þeir hluti af mannauði hans (Ingibjörg Auðunsdóttir, 2007:37).

Rannsóknir hafa sýnt að í skólum þar sem foreldrasamstarf er stór hluti af

skólastarfinu einkennist samband kennara og foreldra af trausti og virðingu.

Til að virkja foreldra til virkrar þátttöku eru nokkur atriði sem skólar geta

haft í huga. Þau eru til dæmis að væntingar til foreldra séu skýrar, að

kennarar eigi í reglulegum samskiptum við foreldra um allt sem snýr að

námi barna þeirra og hvað foreldrar geta gert til að styðja við það. Auk þess

þurfa kennarar að veita foreldrum grundvöll til umræðna um starfið og

hlutverk þeirra í námi barna sinna (Harris, Andrew-Power og Goodall, 2009,

bls. 23–24).

Sergiovanni (2006) leggur áherslu á að í skilvirkum skólum fari gildismat

skólans og foreldranna saman. Því að þátttakan byrji með því að meðlimir

skólasamfélagsins þrói saman markmið, sýn og gildi skólans. Þar sé hlúð að

skapandi lausnum vandamála og starfsfólk snúi vandamálum í áskoranir,

hanni lausnir og innræti þær. Skilvirkir skólar koma sér upp margvíslegum

aðferðum við samskipti og samstarf við foreldra og samfélagið, þar sem

foreldrar og aðrir aðilar úr samfélaginu eru gerðir að þátttakendum í

kennslu og námi í skólanum og hafðir með í ákvarðanaferlinu. Þar er gengið

úr skugga um að foreldrar taki þátt í öllu námi barna sinna. Skilvirkir skólar

kenna nemendum að þeir gegni ábyrgðarhlutverki í samfélaginu og að

framlög þeirra séu þörf og metin.

Epstein (1995) segir að mögulegt sé að skóli sé mjög sterkur faglega en

sniðgangi allt samstarf við fjölskyldur. Slíkur skóli byggir upp hindranir á milli

kennara, foreldra og barna. Hindranirnar hafa áhrif á skólabrag og nám. Þá

væri einnig hægt að hugsa sér skóla sem byggir á veikum faglegum grunni

en býður fjölskyldum þátttöku í skólastarfinu á ýmsum sviðum. Hvorugur

skólinn er dæmi um umhyggjusamt umhverfi til menntunar (e.caring

educational environment) en slíkt umhverfi krefst faglegrar fullkomnunar,

skilvirkra samskipta og skapandi samvinnu milli skóla, fjölskyldna og

samfélags. Faglega sterkur skóli sem býður upp á öflugt stuðningskerfi er

líklegri til að ná til þeirra skólabarna sem eru án mikilla afskipta foreldra

sinna Edda Jónsdóttir, 2014).

Nýrri kenningar um árangursríka skóla leggja ekki eingöngu áherslu á

lista yfir einkenni slíkra skóla heldur fyrst og fremst á samhengi þeirra, þ.e.

hvernig þessi einkenni verka hvert á annað með ólíkum hætti eftir

aðstæðum á hverjum stað. Það er heiltæk nálgun sem styður við hugmyndir

um mikilvægi þátttöku alls samfélagsins í menntun barnanna (Hopkins,

Stringfield, Harris, Stoll og Mackay, 2014).

20

Þegar gera á umbætur í skólastarfi, hvort sem um er að ræða þróun

lærdómssamfélags eða eitthvað annað, vaknar spurning um það hver

ávinningurinn verði. Skilvirkur skóli er skóli sem gengur vel að ná

markmiðum sínum. Anna Kristín Sigurðardóttir (2013) leggur áherslu á að

þróun skóla í átt að lærdómssamfélagi byggi á samspili ýmissa þátta innan

og utan skólans. Lærdómssamfélagið styrkir kennarann í starfi því hann fær

betra tækifæri til þess að ígrunda eigið starf ásamt samkennurum. Þetta

leiðir til umbóta á starfinu sem hefur góð áhrif á nemendur og stuðlar

þannig að betri árangri. Lærdómssamfélag styrkir því ekki eingöngu einstaka

kennara heldur bætir árangur alls skólans.

Margar rannsóknir, bæði íslenskar og erlendar, hafa verið gerðar um

foreldrasamstarf í skólum og sýna flestar að mikill áhugi sé á samstarfi milli

foreldra og skóla. Í næsta kafla smun verða fjallað um nokkrar íslenskar

rannsóknir tengdar foreldrasamstarfinu, en niðurstöður sumra þeirra eru

einnig studdar af erlendum fræðimönnum.

2.4 Íslenskar rannsóknir á samstarfi heimila og skóla

Eins og fram hefur komið hefur mikið verið rannsakað um samstarf heimila

og skóla og sýna flestar niðurstöður að mikill áhugi er á samstarfi, gerð

samstarfsáætlana, aukins upplýsinga-flæðis og samskiptahæfni, svo

eitthvað sé nefnt. Mestu skiptir að samstarfið byggi á gagnkvæmri og virkri

upplýsingagjöf, sem stuðli að trausti, sem hjálpar báðum aðilum að deila

ábyrgð og taka ákvarðanir sem lúta að velferð hvers nemenda.

Meginmarkmið rannsóknarverkefnis Aðalbjargar Ingadóttur (2012) var

að kortleggja almannatengsl í skólastarfi með áherslu á samskipti og

upplýsingamiðlun milli skóla og heimila og kanna að hve miklu leyti viðhorf

kennara og foreldra til gagnsemi upplýsinga og boðleiða fer saman. Helstu

niðurstöður sýndu að væntingar foreldra og kennara til foreldrasamskipta

og upplýsingamiðlunar samræmdust í meginatriðum. Bæði kennarar og

foreldrar vildu auka samstarfið á flestum sviðum, sérstaklega um nám

nemenda. Niðurstöður gefa því vísbendingar um að ríkur samstarfsvilji sé á

milli kennara og foreldra.

Í sama streng taka Kristín Jónsdóttir og Amalía Björnsdóttir (2014) sem

gerðu rannsókn á foreldrasamstarfi. Þeirra niðurstöður sýna svo ekki verði

um villst að foreldrar og starfsmenn skóla, telja samstarf sín á milli

nauðsynlegt fyrir velferð og nám barna og unglinga. Þær tiltaka fjölda

rannsókna sem benda ótvírætt til þess að þátttaka foreldra í skólastarfi bæti

árangur og aðlögun barna að skólum. Tengsl heimila og skóla eru einkum

milli umsjónarkennara og foreldra. Því má segja að ábyrgðin á samstarfinu,

21

af skólans hálfu, hvíli á umsjónarkennurum, enda eru þeir skilgreindir sem

tengiliðir heimilis og skóla í grunnskólalögum frá 2008. Í niðurstöðum sömu

rannsóknar kemur fram að þátttaka foreldra sé helst tengd félagsstarfi.

Foreldrar með háskólamenntun töldu aðkomu foreldra til aðstoðar við

kennslu æskilegri en foreldrar með styttri menntun. Þá virtist áhugi foreldra

á þátttöku í skólastarfinu minnka því eldri sem börnin urðu. Þessar

niðurstöður eru í takt við erlendar, sem benda til þess að víðast hvar dragi

úr þátttöku foreldra eftir því sem líður á skólagöngu barna þeirra (Kristín

Jónsdóttir og Amalía Björnsdóttir, 2014).

Í rannsókn Ingibjargar Auðunsdóttur (2006) var megintilgangurinn að

finna leiðir til að þróa samstarf skóla, fjölskyldna og samfélags. Markmið

hennar voru að: öðlast dýpri skilning á samstarfi skóla, fjölskyldna og

samfélags og reyna starfsaðferðir sem Joyce L. Epstein (2001) lagði til og

laga þær að aðstæðum í íslenskum grunnskóla. Meiri hluti foreldra sem

tóku þátt í rannsókninni var ánægður með skipulag samstarfs heimila og

skóla og töldu það árangursríkt. Flestir töldu foreldraviðtöl vera besta

formið á samstarfi milli heimila og skóla auk þess sem síma- og

tölvusamband væri góð leið til að auka samskiptin. Þá vildu foreldrar að

samskiptin væru helst um líðan, félagsleg tengsl, heimanám og hegðun. Þeir

voru ánægðir með upplýsingaflæðið sem jókst í kjölfar þróunarverkefnisins,

og að þeir fundu sig enn velkomnari í skólann eftir að verkefnið hófst.

Samstarfsáætlun Epstein og það vinnulag sem lagt var til reyndist í

aðalatriðum vel og hentar í íslensku skólakerfi, samstarfið varð markvissara

og kom tengslum milli heimila og skóla í ákveðinn farveg.

Niðurstöður úr tveimur íslenskum rannsóknum (Kristín Jónsdóttir og

Amalía Björnsdóttir, 2014; Edda Jónsdóttir, 2014) um samstarfsáætlanir

milli heimila og skóla, eru samhljóða um að slíkar áætlanir taki til þátta eins

og upplýsinga, samskipta, viðburða, námáætlana, námsmats o.s.frv.

Árangursrík samskipti milli skóla og heimila þurfa að byggjast upp á

gagnkvæmu trausti og virðingu. Til þess að árangur eigi að nást þarf að

vinna eftir samstarfsáætlun á markvissan hátt og þurfa þær að þjóna bæði

heimili og skóla. Eitthvað er um að slíkar áætlanir séu gerðar í íslenskum

grunnskólum. Í niðurstöðum Eddu Jónsdóttur segir til dæmis að 17%

umsjónarkennara segist birta áætlun um foreldrastarf í upphafi vetrar.

Algengara er að kennarar á yngri stigum birti slíka áætlun en kennarar á

eldri stigum. Í niðurstöðum Kristínar og Amalíu (2014) segir m.a. að

áætlanirnar hafi aðallega innihaldið upplýsingar um námskynningar,

foreldraviðtöl, foreldrafundi, þátttöku foreldra í viðburðum skólans,

heimsóknir þeirra á skólatíma, þátttöku í almennu skólastarfi og um

ferðalög.

22

Hilmar Sigurjónsson (2008) rannsakaði samstarf við foreldra af erlendum

uppruna, í tveimur grunnskólum á Austurlandi. Þar dró hann upp afgerandi

mynd af því hvernig samstarfi heimilis og skóla við fjölskyldur af erlendum

uppruna væri háttað. Hann skoðaði niðurstöður með hliðsjón af líkani

Epstein um foreldrasamstarf. Hann segir niðurstöður sínar hafa m.a. bent á

að það væri brýn þörf á að byggja upp skýra stefnu um foreldrasamstarfið til

þess að bæta samskipti kennara og foreldra. Í báðum skólunum voru lítil

samskipti milli skóla og heimila. Frumkvæði til samstarfs kom nánast allt frá

kenurum og þá helst með foreldrafundum tvisvar til þrisvar á ári. Foreldrar

voru flestir ánægðir með flesta þætti, þrátt fyrir lítil samskipti og töldu

mikinn mentað í skólanum fyrir hönd nemenda af erlendum uppruna (tilv.í

Anna Lind Ragnarsdóttir, 2015).

Í rannsókn Eddu Jónsdóttur (2014:63-68) var meginmarkmið að kanna

hvernig staðið væri að foreldrasamstarfi í íslenskum grunnskólum, þar sem

lögð var áhersla á að skoða þátttöku og viðhorf foreldra til áætlanagerðar.

Mikill ávinningur er fólginn í samstarfi milli foreldra og kennara og má nýta

niðurstöður rannsókna sem hvatningu og stuðning við framkvæmd

foreldrasamstarfs. Eins og í niðurstöðum þeirra rannsókna sem hafa verið

tilgreindar hér að framan voru viðhorf foreldra til þátttöku og samstarfs um

áætlanagerð í skólastarfi sé jákvætt. Báðir þátttökuhóparnir í rannsókninni

voru þó sammála um að skortur væri á lausnum til að virkja foreldrahópinn.

Samstarfsáætlun Epstein eða sambærileg áætlun gæti gegnt lykilhlutverki í

því að opna fyrir samskiptin og gera skólagöngu nemenda jákvæðari fyrir

vikið því að það hefur sýnt sig að þátttaka foreldra hefur jákvæð áhrif á

skólagöngu barna (Epstein, 2001).

Í grein eftir Birnu M. Svanbjörnsdóttur (2007) kemur m.a. fram að

foreldrar vilji aukna fræðslu og stuðning við foreldrahlutverkið. Sem dæmi

um þann stuðning má nefna hvernig bregðast eigi við einelti, og hvernig

byggja eigi upp sjálfstraust barna sinna. Einnig vildu þeir fræðast um

námstækni og aðferðir til að styrkja samskiptahætti. Í greininni kemur

einnig fram að þeir gefi sér ekki tíma til að mæta á fræðslufundi skólanna,

og telji að upplýsingastreymi til heimila væri ekki fullnægjandi (tilv. í Anna

Lind Ragnarsdóttir, 2015).

Í fyrirlestri dr. Sigrúnar Aðalbjarnardóttur á ráðstefnu á Akureyri 2008

fjallaði hún um mikilvægi gilda í samskiptum fólks og hvernig megi rækta

þau. Þar beindi hún sjónum að því hversu brýnt það væri að búa yfir góðri

samskiptahæfni í nútíma samfélagi og hvernig skólinn geti eflt þá hæfni

með nemendum. Annarsvegar með sýn kennara á eigið starf og hins vegar á

samræðu og umfjöllun nemenda um ýmsa félagslega, tilfinningalega og

23

siðferðilega þætti og efla með því sjálfstæði, samkennd og ábyrgð þeirra.

Erindið byggði á niðurstöðum rannsókna- og þróunarverkefna í

grunnskólum sem hún hefur staðið að um árabil. Þar kom m.a. fram að

áhersla kennara þurfi að vera traust, virðing, væntumþykja og öryggi. Þeir

þurfi að ígrunda starf sitt og spyrja sig spurning eins og: ,,hvað vil ég og

hvers vegna?”. Með því að spyrja sig um hver eru mín: A) - gildi, B) -

markmið og C) - leiðir. Með niðurstöðunum er hægt að spyrja nemendur

um slíkt hið sama og búa þannig til betri samskiptarhæfni. Hún telur upp

nokkur gildi s.s. virðingu, umhyggju, traust, tillitssemi, kærleik og góðvild.

Öll þessi gildi vekja fólk til umhugsunar um hvað það vill og hvers vegna.

Með þeim getur orðið til mun betri samskiptahæfni þar sem allir þurfa að

hugsa um hegðun, líðan og réttlæti. Þessi umræða fellur vel að öllu því sem

Uppeldi til ábyrgðar stendur fyrir.

Jóna Benediktsdóttir, (2011) segir áhuga, ábyrgð og áhrif foreldra á

skólastarfið skipta sköpum fyrir almenna velferð nemenda.

Foreldrasamvinna, þar sem foreldrar starfa og standa saman, getur styrkt

þá í uppeldishlutverkinu og aukið á góð uppvaxtarskilyrði fyrir börn og

unglinga. Foreldrar með jákvætt viðhorf og gott samstarf við skóla, sýna

börnum sínum umhyggju, aðhald og eftirlit, sem eykur frekar samkennd og

sjálfstraust þeirra.

2.5 Samantekt

Það er ljóst að skóli sem er opið félagslegt kerfi verður fyrir áhrifum frá

umhverfinu, en hefur líka áhrif á það. Félagslegt umhverfi skóla er þeim

nauðsynlegt til þess að þeir fái þrifist. Viðmið og gildi samfélagsins speglast í

þeim kröfum sem gerðar eru til skólans. Stefna yfirvalda menntamála og

stjórnmál leggja skólanum skyldur á herðar, samfélagið sér skólanum fyrir

björgum í formi fjármuna og búnaðar.

Skólar eru því háðir umhverfi sínu til þess að þeir geti sinnt hlutverki

sínu, þ.e. að mennta þegnana og gera þá hæfa til þátttöku í samfélagi

nútímans. Kröfur umhverfisins til skólanna breytast eftir því sem samfélögin

þróast, tæknivæðing eykst og fjölbreytni og sveigjanleiki atvinnulífsins

verður æ meiri. Hagsmunaaðilarnir eru margir s.s. yfirvöld menntamála,

löggjafinn, sveitarstjórnir, fræðlsuráð, foreldrar, stéttarfélög, skattborgarar

og viðtökuskólar. Kröfurnar geta t.d. verið stjórnmálalegs-, lagalegs- eða

félagslegseðlis og ógnað sjálfsforræði skólans, eftir því með hvaða hætti

þær eru settar fram og af hálfu hverra. Lykilatriði til þess að skóli nái

árangri, er að hann endurspegli gildi og hugmyndafræði samfélagsins, að

skólinn sé í takt við samfélagið.

24

Ein af stoðum Uppbyggingarstefnunnar er að tengja saman heimili og

skóla, þar sem allir viti gildi sín og þarfir og vinni sameiginlega að því að

uppfylla hvorutveggja. Upplýsingastreymi milli heimila og skóla þurfi að vera

skýr og hagsmunir einstaklingsins hafðir að leiðarljósi til þess að koma til

móts við þarfir hvers og eins sem best. (Gossen, 2002).

Rannsóknir sem gerðar hafa verið á samstarfi heimila og skóla hér á landi

sýna fram á að kennarar og foreldrar vilja aukið samstarf sín á milli. Þeir

telja þátttöku foreldra of litla, og hana þurfi að efla. Þá virðist áhugi foreldra

á þátttöku í skólastarfinu minnka því eldri sem börnin verða. Forgangsröðun

verkefna í foreldrasamstarfi og samstarfi heimila og skóla er ekki alltaf sú

sama. Sameiginlegar áherslur felast öðru fremur í samstarfi foreldra og

kennara um hvert einstakt barn, sem og sameiginlegt markmið um bættan

hag, betri líðan og árangur allra barna.

25

3 Uppeldi til ábyrgðar – inntak og aðferðir í skólastarfi

Í þessum kafla er lögð áhersla á að útskýra hugmyndir stefnunnar Uppeldi til

ábyrgðar. Farið er m.a. í að skoða bakgrunn stefnunnar og helstu áherslur.

Lífsgildi, grunnþarfir og innleiðingaferlið. Diane Gossen byggir á

kenningafræðilegum grunni Williams Glassers um raunsæismeðferð og

sjálfstjórnarkenningu. Gossen hagnýtir hvort tveggja í starfsaðferðum

Uppeldis til ábyrgðar. Getur Uppeldi til ábyrgðar styrkt samstarf heimila og

skóla, sem og samfélag sitt? Einkum vil ég skoða hvaða gildi Uppeldi til

ábyrgðar hefur fyrir samstarf heimila og skóla og hvort og þá hvernig hún

getur styrkt samfélagið sitt. Þá má geta þess að mikið er til af myndrænum

útgáfum af hjálpargögnum við vinnu með Uppeldi til ábyrgðar. Í öllum

skólum sem starfa í anda þeirrar stefnu, þá eru flestar útfærslur slíkra

mynda, einmitt til þess gerðar að þær séu öllum sýnilegar upp á veggjum.

Með því festist boðskapurinn frekar í minni þeirra sem það sjá og læra.

3.1 William Glasser og Diane Gossen

Geðlæknirinn William Glasser hafnaði því að andleg veikindi væru til fyrir,

utan þau sem ættu sér líffræðilegar skýringar. Hann segir: ,,Fólk hagar sér

ekki á óábyrgan hátt af því að það er ,,veikt”, það er ,,veikt” af því að það

hagar sér á óábyrgan hátt”. (1965:xv, tilv. í Guðlaug Erla Gunnlaugsdóttir,

2007). Glasser gaf út bókina Reality Therapy – A New Approach to

Psychiatry árið 1965 þar sem hann kynnir samtalsmeðferðina eða

raunsæismeðferðina. Þar talar hann um þrjú grundvallarhugtök sem hann

kallar ,,R-in þrjú”, það er reality, (veruleiki), responsibility (ábyrgð), og right

and wrong (rétt og rangt) (Glasser, 1965:ii).

Veruleiki (e. reality) er sameiginlegur með þeim sem eiga við andleg-

eða geðræn vandamál að stríða. Þeir afneita veruleikanum eins og þeir eru

að upplifa hann. Þess vegna fara margir af ,,beinu brautinni” og lenda í

ógöngum. Til þess að meðferð geti skilað árangri þarf sjúklingurinn að

viðurkenna veruleikann eins og hann er (Glasser,1965:6).

Ábyrgð (e. responsibility) fellst í því að uppfylla sínar eigin þarfir án þess

að troða á þörfum annarra. Sá sem sýnir ábyrgð stendur við orð sín og

gjörðir. Hann sýnir sjálfum sér og öðrum virðingu. (Glasser, 1965:13).

Rétt og rangt (e. right and wrong) er yfirheitið yfir þann sem hefur

sjálfsvirðingu, er sáttur við sjálfan sig og uppfyllir gildismat sitt. En sá hinn

26

sami þarf einnig að læra af mistökum sínum, til þess að geta breytt til hins

betra (Glasser, 1965:10).

Glasser skiptir grundvallarþörfunum í líffræðilegar- og andlegar þarfir.

Hann telur öryggi, næringu, húsaskjól, klæði, lífsafkomu og kynferðislega

fullnægingu til líffræðilegra þarfa. Þörfin fyrir virðingu og félagsleg tengsl

teljast til andlegra þarfa (Glasser, 1965:5).

Raunsæismeðferðin byggir á því að kenna fólki að fullnægja þessum

andlegu þörfum við raunverulegar aðstæður. Með þessu er einstaklingnum

kennt að horfast í augu við veruleikan og takast á við hann af ábyrgð um

leið og hann uppfyllir sínar andlegu þarfir út frá sínu eigin gildismati án þess

að takmarka möguleika annarra að uppfylla sínar þarfir. Hann telur að ást

og félagsleg tengsl séu mikilvægustu þarfirnar til þess að fólki líði sem best

og því þurfi að kenna þær sérstaklega til þess að hver og einn geti náð

tökum á lífi sínu og haldið áfram að þroskast. Helsta markmiðið með

raunsæismeðferðinni er að hjálpa hverjum einstaklingi að ná tökum á eigin

lífi og er þá farið eftir fjórum meginþáttum: 1) að skapa traust, 2) að hjálpa

einstaklingnum að uppgötva hvað hann vill, 3) að hjálpa honum til að finna

út hvað hann er að gera í því, 4) að aðstoða viðkomandi til að gera nýja

áætlun til þess að ná þeim markmiðum. Hugmyndafræði Uppeldis til

ábyrgðar eða Uppbyggingastefnunnar (e. restitution) byggir á hugmyndum

Williams Glasser (1992) um gæðaskólann (e. quality school) og sjálfstjórnar-

kenningu hans (control theory), ásamt samtalsmeðferðinni eða

raunsæismeðferðinni (reality therapy). Diane Gossen byggir sína útfærslu á

uppeldi til ábyrgðar fyrir skóla m.a. á þessum kenningafræðilegum grunni

Glassers (Gossen, 2002; Anna L. Ragnarsdóttir, Hrafnhildur I. Halldórsdóttir,

Íris A. Steinarrsdóttir, Kristín Gunnarsdóttir, Þórgunnur Torfadóttir, 2014;

Anna Lind Ragnarsdóttir, 2015).

Diane Gossen lærði hjá Glasser og starfaði við stofnun hans í tuttugu ár.

Rætur aðferða Diane liggja þó víðar, bæði í viðurkenndum vísindalegum

kenningum um eðli mannlegrar hegðunar og ýmsum rannsóknum á þeim.

Má þar nefna rannsóknir á heilastarfsemi þar sem hún styðst við hugmyndir

Jensen (2005) um mælanleg neikvæð áhrif ógnunar á námsgetu. Þá sækir

hún einnig í rök til Kohn ( 1999), sem hefur ritað ítarlega um neikvæð áhrif

ytri umbunar. Síðast en ekki síst vísar hún til rannsókna á fornum aðferðum

frumbyggja Ameríku við barnauppeldi og enduruppeldi brotamanna

(Gossen, 2006; Guðlaug Erla Gunnlaugsdóttir, 2007; Anna L. Ragnarsdóttir,

Hrafnhildur I. Halldórsdóttir, Íris A. Steinarrsdóttir, Kristín Gunnarsdóttir,

Þórgunnur Torfadóttir, 2014; Anna Lind Ragnarsdóttir, 2015). Gossen ritaði

bók um Uppeldi til ábyrgðar sem heitir á frummálinu Restitution,

27

Restructuring School Discipline (1993). Þetta er undirstöðu bók um Uppeldi

til ábyrgðar. Diane Gossen fékk til liðs við sig Judy Anderson, skólastjóra frá

Minneapoles og saman útfærðu þær hugmyndafræðina, til þess að þróa

hagnýtar strarfsaðferðir fyrir skóla sem miða að því að efla sjálfsaga,

sjálfstjórn, ábyrgðarkennd til að ýta undir umhyggjusamt skólasamfélag í

samstarfi við foreldra og samfélag (tilv. í Anna L. Ragnarsdóttir, Hrafnhildur

I. Halldórsdóttir, Íris A. Steinarrsdóttir, Kristín Gunnarsdóttir, Þórgunnur

Torfadóttir, 2014; Anna Lind Ragnarsd, 2015).

Saman skrifuðu Gossen og Anderson bókina Creating the Conditions,

Leadership for Quality Schools (1995) en margar bækur hafa verið gefnar út

um stefnuna og þýddar á nokkur tungumál.

Uppeldi til ábyrgðar er ekki eingöngu góð skólastefna fyrir almennt

skólastarf. Hún er góð uppeldisstefna fyrir alla þá sem koma að uppeldi

barna. Hún sýnir fram á ýmsar leiðir til að auka samstarf heimila og skóla og

síðast en ekki síst hvernig nýta má þessa stefnu til bættra samskipta innan

hvers samfélags. Það þarf þorp til að ala upp og mennta barn.

3.2 Sjálfstjórnarkenningin

Glasser hafði notað raunsæismeðferðina í tuttugu ár áður en hann þróaði

sjálfstjórnar-kenninguna. Hún er byggð á kenningum William Power, og

kallast PCT eða Perceptual Control Theory. Með henni vildi hann sýna fram

á hvers vegna og hvernig raunsæismeðferð virkar. (Sigríður

Guðmundsdóttir, 2005:26, Glasser, 1994:48, tilv. í Guðlaug Erla

Gunnarsdóttir, 2007).

Glasser segir að grundvöllur kenningarinnar sé skilningur á þremur

megin þáttum: 1) grundvallarþörfunum, 2) fjórum flokkum hegðunar (e.

total-behavior), og 3) óskaveröld (e. quality world).

28

Mynd 1: Útskýring á sjálfstjórnarkenningunni. Myndin er útbúin út frá

glæru frá Judy Anderson (2006).

Á þessari mynd sést hvernig við tökum inn upplýsingarnar með

skilningarvitunum fimm, sem fara fyrst í gegnum þekkingarlinsuna (e.

knowledge filter). Við breytum skynjun okkar miðað við þá þekkingu sem

fyrir er. Næst fara þessar upplýsingar í gegnum gildismatlinsuna (e. valuing

filter) þarna metum við þá þekkingu sem við skynjuðum fyrr.

Upplýsingarnar eru metnar í samræmi við lífsgildi okkar og það sem okkur

þykir eftirsóknarverðast samkvæmt óskaveröldinni okkar. Við erum sífellt

að bera saman, það sem telst til raunupplifunar og núvitundar við það sem

við viljum að gerist. Ef jafnvægi er á óskaveröldinni og raunveruleikanum þá

líður okkur best. Það er það sem við sækjumst eftir. Við þetta mat sendum

við boð til hegðunarkerfisins (e. total behaviors), sem segir okkur til með

viðbrögðin. Í sjálfstjórnarkenningunni er gert ráð fyrir því að fólk stjórnist af

innri hvötum eða innri sýn. Þar er einnig gengið út frá að öll hegðun hafi

tilgang og taki mið af því að uppfylla grunnþarfirnar okkar. (Gossen og

Anderson, 1995:247).

29

Alfie Kohn (1999) segir ,,algengustu aðferðina við að ala upp börn, megi

draga saman í eina setningu: ,,Gerðu eins og þér er sagt og þá græðir þú

þetta í staðinn”. Hann gagnrýnir að góðgæti sé veifað framan í fólk líkt og

þegar hlýðni þjálfun er beitt á gæludýr. Hann hefur áhyggjur af því hvernig

verðlaun eru notuð sem stjórnun á ákveðna hegðun og telur þá leið draga

úr áhuga og sjálfstæði einstaklingsins (Kohn, 1999:4).

Jensen (1996) tekur í sama streng og segir að nemendum sem sé ógnað,

refsað eða mútað með verðlaunum séu ekki líklegir til að ná góðum árangri

vegna álags sem þeir verða fyrir og það minnki alla einbeitingu. Öll rökræn

hugsun fari fram í framheila og þegar nemandi upplifir ógnun þá getur hann

ekki virkjað þennan hluta heilans, og þar með ekki unnið úr upplýsingum og

nýtt þær til náms (Jensen, 1996:255).

Samkvæmt uppbyggingu sjálfsaga er ekki í lagi að skamma, vegna þess

að slíkt vekur neikvæðar tilfinningar hjá þeim sem þolir illa skammir og

hamlar honum þannig að hugsa skynsamlega um hegðun sína og læra af

henni. Rannsóknir sýna að við upplifum ógnun þegar við erum skömmuð og

við slík áreiti vinnur heilinn við að "skiptir niður" og viðbrögðin verða oft að

berjast eða flýja. Við slíkar aðstæður eða í þeim ham er ómögulegt að hugsa

skynsamlega. Það er því í höndum uppalanda að hjálpa einstaklingnum úr úr

þessum aðstæðum og finna lausn á vandanum og læra af mistökunum.

Hugsanlegt er að skammir gefi tímabundna lausn en miklar líkur er á að

endurtekning verði á neikvæðri hegðun ef ekki er leitað lausna og mistökin

skoðuð (Gossen, 2002).

Grundvallarþarfirnar eru fimm talsins og telur Glasser að við þurfum að

uppfylla allar þessar þarfir til þess að líða sem best bæði andlega og

líkamlega. Lífsgildin sem unnið er með eiga sér stoð í fimm grunnþörfum

(sjá mynd 1) sem allir hafa og hver og einn reynir að mæta með þeim

aðferðum sem hann best kann. Í rauninni gengur öll hegðun fólks út á að

uppfylla þessar grunnþarfir sem eru: öryggi, frelsi, gleði, umhyggja og stjórn.

Glasser segir að þrátt fyrir að við séum fædd með mismunandi

erfðafræðilega eiginleika, þá höfum við öll þörf fyrir þessar fimm

grundvallarþarfir. Það er hinsvegar okkar að skapa bestu skilyrðin til þess að

uppfylla þær. Það geta verið margir þættir sem spila þarna inn í eins og

uppeldi og umhverfi en einnig inn í hvaða veröld/umhverfi við fæðumst. En

við verðum alltaf að uppfylla okkar þarfir á ábyrgan og tillitssaman hátt án

þess að troða á þörfum annarra. (Glasser, 1992:62)

30

3.3 Grunnþarfirnar og lífsgildin

Grunnþarfirnar fimm eru undirstöðuþáttur í uppbyggingu. Grundvöllur þess

er að skilja hegðun sína og geta lært af mistökum og til þess þarf að þekkja

þarfir sínar. Öll hegðun stafar af því að við erum að reyna að mæta einhverri

af grunnþörfunum. Þarfir okkar eru ólíkar og sjálfskoðun er öllum holl til að

finna sínar sterku og veiku þarfir.

Mynd 2: Grunnþarfirnar fimm: Í Uppeldi til ábyrgðar er mikið notast við myndir, hér eru myndir sem gjarnan eru tákn fyrir grunnþarfirnar fimm.

Húsið = öryggi. Fiðrildi = frelsi. Broskall = gleði. Hjarta = tilheyra/umhyggja. Stjarnan = áhrif. (Myndin er frá Gossen, 2004:86).

Öryggi (e. survival) er grundvallarþörf, sú frumstæðasta sem snýst um

öryggi og örugga lífsa omu. ryggisþör n er svo mikilvæg að hinar víkja í

raun sé henni ógnað. Dæmi um öryggi er t.d. húsnæði, fæði, fatnaður o.fl.

Þrátt fyrir að þessi þörf sé í grunninn okkur öllum jafn mikilvæg, getur verið

nokkur munur manna á milli um hversu mikilvæg hún er. Þeir sem hafa ríka

öryggisþörf eru t.d. þeir sem hugsa um heilsuna, spara, tryggja eigur sínar,

gera áætlanir og þurfa helst að vita til hvers er ætlast hverju sinni.

Frelsi (e. freedom) og sjálfstæði tjáir ríka þörf að stjórna vissum hlutum í

lífinu. Friðhelgi einkalífsins er grundvallarþáttur frelsis. Fyrir þá sem hafa

ríka þörf fyrir frelsi er mikilvægast að hafa valmöguleika, sveigjanlegt

umhverfi og tilbreytingu. Ferðalög er ríkur þáttur í því að sinna þessari þörf.

Frelsisfólki finnst gaman að prófa eitthvað nýtt og oftast er þeim sama um

31

álit annarra. Þeim finnst got að fá að sitja í næði, fá frið frá öðrum til að gera

og hugsa það sem það vill. Það er góð útrás fyrir frelsisþörfina.

Áhrif (e. power) og stjórnun er þörfin til að hafa stjórn á vissum hlutum í

lífinu og tilfinningin að upplifa sig sem mikilvægan á einhvern hátt. Þeir sem

hafa ríka áhrifa-þörf vilja vinna ýmis afrek og standa sig vel. Þeir eru oft

skipu-lagðir, jafnvel stjórnsamir og þrífast á samkeppni við aðra. Hrós eða

viðurkenning er þeim mjög mikilvæg. Ýmsar leiðir eru til þess að svala

þessari þörf, eins og að sinna vinnu eða verkefnum, tómstundum,

líkamsrækt, menntun og styrkleikum á ýmsum sviðum.

Ánægja og gleði ( e. fun) er þörfin fyrir að nota hvert tækifæri til að gera

að gamni sínu og hlæja af sjálfum sér og með öðrum. Ánægjufólkið sækir í

spennu og nýbreytni og ákafi er mjög einkennandi fyrir þennan hóp.

Þörfinni er svalað á ýmsa vegu eins og gegnum leik, nám, sköpun og að taka

áskorunum. Nýbreytni og nýjungagirni er algeng hjá fólki með ríka

ánægjuþörf.

Umhyggja og ást ( e. love-belonging) snýst um að vera hluti af hópi og

njóta virðingar. Þrátt fyrir nafnið, snýst þörfin ekki um að vera væmin,

heldur er grunnurinn sá að við þurfum flest að tilheyra hópi eða hópum.

Menn hafa frá örófi hópað sig saman og myndað, samfélög bæði stór og

smá, sem undirstrika þessa þörf sem eina af grundvallarþörfunum. Þeir sem

hafa ríka þörf fyrir umhyggju, láta sig hlutina varða, deila með öðrum og

hafa unun af samvinnu. Það að upplifa sig sem hluta af bekk, fjölskyldu eða

vinahópi er þeim afar mikilvægt. Umhyggjufólk á auðvelt með að sýna ástúð

og mynda náin kynni við fólkið í kringum sig. Þessari þörf er svalað með

samskiptum við annað fólk, eins og fjölskyldu, vini, vinnufélaga og

skólasystkini. (Glasser, 1994:54–56; tilv. í Anna L. Ragnarsdóttir, Hrafnhildur

I. Halldórsdóttir, Íris A. Steinarrsdóttir, Kristín Gunnarsdóttir, Þórgunnur

Torfadóttir, 2014; Anna Lind Ragnarsdóttir, 2015).

Litið er á mistök sem eðlilegan þátt í lærdómsferlinu, það er eðlilegt að

gera mistök, þau geta nýst sem ákveðið skref í þroska. Allir fá tækifæri til að

takast á við mistök sín á uppbyggilegan hátt, hvað var rangt og hvað hefði

verið hægt að gera betur. Þannig lærir fólk af mistökum og sjálfið styrkist.

Lögð er áhersla á að setja hegðun nemenda í samhengi við líðan þeirra og

þarfir. Nemendur, foreldrar og starfsmenn þurfa að fá tækifæri til að

leiðrétta mistökin og læra af þeim. Það gerum við ekki nema við horfumst í

augu við mistökin og veltum því fyrir okkur hvað hefði verið hægt að gera

öðruvísi. Lögð er mikil áhersla á að nemendur bæti fyrir mistök sem þeir

gera. Þetta er oft tímafrekt en lærdómurinn að sama skapi verðmætur

(Gossen, 2006; tilv í Anna L. Ragnarsdóttir, Hrafnhildur I. Halldórsdóttir, Íris

32

A. Steinarrsdóttir, Kristín Gunnarsdóttir, Þórgunnur Torfadóttir, 2014; Anna

Lind Ragnarsdóttir, 2015).

Gildi, leiðarljós og lífsgildi er eitt og sama hugtakið, en það er skoðun

okkar á veruleikanum og þær leikreglur sem hver og einn hefur tileinkað

sér. Gildin liggja til grundvallar markmiðum okkar í lífinu og eru oft leiðarljós

sem vísar hópum, einstaklingum og samfélögum veginn. Eitt megin einkenni

Uppbyggingarstefnunar er að hún er lífsgilda-miðuð, sem þýðir að reglur

eru skoðaðar í öðru ljósi, hvernig þeim er ætlað að verja þau gildi sem hafa

á í heiðri. Flestir, ef ekki allir skólar, hafa einhvers konar leiðarljós í starfi

sínu, oft kölluð einkunnarorð skóla, sem snúast um það hvernig veganesti

við viljum að nemendur okkar hafi út í hinn stóra heim. Dæmi um lífsgildi er

t.d. virðing eða heiðarleiki. Það er sameiginleg ákvörðun í þessari stefnu að

sýna öllum virðingu og heiðarleika. Það er gert með því að ræða um

virðingu og heiðarleika og komast að sameiginlegri niðurstöðu um hvað

virðing og heiðarleiki séu og hvernig eigi að sýna þessi lífsgildi í verki.

Lífsgildin sem unnið er með eiga sér stoð í fimm grunnþörfum (sjá mynd 2),

sem allir hafa og hver og einn reynir að mæta með þeim, aðferðum sem

hann kann best. Í rauninni gengur öll hegðun fólks út á að uppfylla þessar

grunnþarfir sem eru: öryggi, frelsi, gleði, umhyggja og áhrif (Glasser,

1994:53–54).

Samkvæmt Rawls (2001) er réttlæti mikilvægasta gildi samfélagsins og

taldi hann að flestir menn hefðu skilning á því að nauðsynlegt væri að búa

við réttlátar samfélagsreglur. Hann trúði því að algilt réttlæti væri til, óháð

tíma og rúmi, sem næði yfir alla menn. Með kenningu sinni um réttlæti lagði

hann áherslu á að allar stofnanir samfélagsins ættu að byggja á réttlæti og

vinna samkvæmt ákveðnum meginreglum. Í fyrsta lagi skulu allir menn hafa

sama rétt til frelsis svo fremi það skerði ekki sambærilegt frelsi annarra

manna. Í annan stað að ójöfnuður milli fólks sé aðeins réttlætanlegur ef

hann er til hagsbóta fyrir þá sem verst standa í samfélaginu (Rawls, 2001).

Stofnanir sem ekki byggðu á réttindum manna taldi Rawls að leggja bæri

niður. Sama er í hvernig samfélagi við lifum, alltaf er þörf fyrir réttlæti

(Rawls, 1999; tilv. í Anna L. Ragnarsdóttir, Hrafnhildur I. Halldórsdóttir, Íris

A. Steinarrsdóttir, Kristín Gunnarsdóttir, Þórgunnur Torfadóttir, 2014).

Allir sem vinna í anda Uppeldis til ábyrgðar setja sér skýr mörk sem eru

ófrávíkjanlegur samningur um að verja lífsgildin sem allir í skólasamfélaginu

hafa samið í sameiningu og eru sammála um. Skýru mörkin snúast um

öryggi og virðingu. Ef farið er yfir skýru mörkin hefur það alltaf afleiðingar. Í

Uppeldi til ábyrgðar er spurt: Hvernig manneskja vilt þú vera? (tilv. í Anna L.

Ragnarsdóttir, Hrafnhildur I. Halldórsdóttir, Íris A. Steinarrsdóttir, Kristín

33

Gunnarsdóttir, Þórgunnur Torfadóttir, 2014; Anna Lind Ragnarsdóttir,

2015).

Uppeldi til ábyrgðar leggur þannig áherslu á að hver einstaklingur taki

ábyrgð á eigin orðum og gjörðum. Öll samskipti í skólanum grundvallast af

sameiginlegri ákvörðun allra sem þar starfa, hvernig samskipti eiga að vera,

hver eru leiðarljósin, og hvernig framkomu við viljum sjá og heyra. Þessi

vinna skiptist í nokkra meginþætti. Upphafið er að skilgreina skýru mörk

skólans á hegðun, hvað er ásættanlegt og hvað ekki. Allir starfsmenn koma

að þessari vinnu og lögð er fram yfirlýsing af hálfu skólans sem styður

jákvæðan skólabrag. Sem dæmi: „Í okkar skóla ætlum við að standa saman

um að við líðum ekkert ofbeldi, einelti og dónaskap“. Skilgreiningin er kynnt

fyrir nemendum, foreldrafélaginu og skólaráði.

Ef nemendur fara yfir skýru mörkin vita þeir afleiðingarnar. Á bekkjar-

vinnufundum eru hlutverk nemenda og kennara í skólavinnunni einnig

skilgreind. Allar niðurstöður eru hafðar sýnilegar og til að geta vísað til

þeirra síðar. Margir skólar nýta það tæki einnig til að skilgreina hin ýmsu

hlutverk starfsmanna í skólunum til að efla samheldni, bæta samskipti og

skólabrag og koma í veg fyrir núning. Þannig vita allir starfsmenn

nákvæmlega til hvers er ætlast af þeim í skólanum (Jóna Benediktsdóttir,

2011). Meginmarkmið hugmyndafræðinnar er ,,að kenna börnum ábyrga

hegðun og sjálfsstjórn með því að gefa þeim tækifæri til að leiðrétta mistök

sín og kenna þeim að uppfylla þarfir sínar á jákvæðan hátt” (Guðlaug Erla

Gunnarsdóttir og Magni Hjálmarsson, 2007).

Kennarar geta nýtt sér einfalda spurningalista sem hæfa nemendum á

ólíkum aldri til að greina hvaða þarfir eru ríkastar hjá hverjum og einum.

Með þeim getur kennarinn frekar komið til móts við þarfir nemenda og

þannig aukið áhuga þeirra á námi og hvatt til betri hegðunar hvers og eins.

Þetta er heildstæð stefna sem leggur skólum til leiðir til að vinna með í

öllum verkefnum sem snúa að samskiptum, hvort sem um er að ræða

samskipti nemenda innbyrðis, nemenda og starfsmanna, foreldra og

starfsmanna, foreldra og barna eða eingöngu samskipti milli starfsmanna. Í

eðli sínu eru börn góð og vilja haga sér vel. Forsendur þeirra til að meta

eigin hegðun og áhrif hennar, er oft ekki til staðar, því eru oft teknar rangar

ákvarðanir sem geta haft áhrif til lengri tíma. Það er því okkar starfsmanna í

skólum að hjálpa þeim til þess að endurmeta aðstæður og finna nýjar og

betri leiðir sem gagnast betur. Lögð er rík áhersla á að kenna nemendum

lýðræðisleg vinnubrögð og leiðir til að sætta ágreiningsmál. Unnið er með

lýðræði í lýðræði (Jóna Benediktsdóttir, 2011; tilv. í Anna L. Ragnarsdóttir,

34

Hrafnhildur I. Halldórsdóttir, Íris A. Steinarrsdóttir, Kristín Gunnarsdóttir,

Þórgunnur Torfadóttir, 2014).

Gildi liggja til grundvallar markmiðum okkar í lífinu. Þau eru það sem við

byggjum skoðanir okkar á, í ýmiss konar aðstæðum, nokkurskonar grunnur

þess sem koma skal. Við byggjum ofan á hann afstöðu okkar til lífsins, hvað

það er sem okkur finnst verðmætast og hvaða stefnu við tökum í lífinu, sem

einstaklingar og þátttakendur í samfélagi (Sigrún Aðalbjarnardóttir, 2007).

Þessi myndi sýnir hvernig þú getur uppfyllt þarfirnar, jákvætt eða neikvætt.

Mynd 3. Hvernig uppfyllir þú þarfirnar? Texti/útfærsla: Katrín, Rut og Vala, Akureyri. Byggt á verkum Diane Gossen. Útgefandi: Uppbygging sjálfsaga. Janúar 2010.

Öryggisþörfin er fyrir miðju og hefur að geyma okkar helstu þarfir, sem

eru matur, föt, skjól, hvíld, kynlíf og heilsa. Hver litur, gulur, rauður, grænn

og blár standa fyrir hverja af hinum fjóru þörfunum og taka dæmi um

jákvæðar og neikvæðar þarfir. Nemendur sjá vel hvernig þeir geta mátað sig

inn í hringinn og þar með tekist á við það hvernig þeir eru hverju sinni.

Hringurinn er í raun ekki ólíkur þarfapýramída Maslows (mynd 4), en þar

eru neðstar líkamlegu- líffræðilegu grunnþarfirnar. Þarfir eins og félagsleg

tengsl, öryggi, sjálfsvirðing og lífsfylling koma þar fyrir ofan. Ýmsar

kenningar eru til um þarfir og markmið. Ein af þeim þekktustu er

þarfaþrepakenning Maslow (e.hierarchy of needs theory) en sú kenning

útskýrir hvernig grunnþarfirnar eru hvatar að hegðun, allt frá því að uppfylla

grunnþarfir til þarfarinnar á sjálfsbirtingu. Grunnþarfirnar eru þær þarfir

sem eru nauðsynlegar lífverunni til að lifa, s.s. loft, matur, skjól, hiti og

svefn. Telja má að vinnandi fólk fái fullnægt öllum þessum þörfum. Einnig er

35

nauðsynlegt að þörfin fyrir öryggi sé fullnægt ef fólk á að geta virkað í starfi.

Í þessu felst, svo einhver dæmi séu nefnd, vörn gegn hættum og hótunum,

lög og reglur, og stöðugleiki. Því má ætla sem svo að laun séu vissulega

mjög mikilvæg til að geta sinnt grunnþörfunum og eru því mikilvægur þáttur

varðandi grunnöryggi kennara. En einnig er mikilvægt að fá viðurkenningu

fyrir starf sitt og að fá hvatningu til að þróa starf sitt.

Sjálfsbirting (e.self-actualization) er efsta stigið í þarfapíramída Maslows.

Þeir sem ná þessu stigi ná hámarki í mögulegum persónulegum þroska,

sköpun og tjáningu. Maslow taldi að óánægja og eirðarleysi myndi byggjast

upp ef einstaklingar næðu ekki að verða það sem þeir mögulega gætu. Hann

leit á þetta stig sem ferli en ekki endastöð, því einstaklingar eru stöðugt í því

ferli að verða meira og meira á því sem þeir persónulega hafa möguleika á.

(Hoy og Miskel, 2005)

Mynd 4. Sótt á netið. https://www.google.is/search?q=þarfapýramídi+maslows

3.4 Hegðun

Glasser greinir hegðun í fjóra flokka: 1) framkvæmd (sýnileg hegðun), 2)

hugsun (áætlun), 3) andleg líðan (tilfinningar) og 4) líkamsviðbrögð

(miðtaugakerfið). Hann segir að þessir flokkar hafi allir áhrif á þá hegðun

sem valin er hverju sinni og vinni alltaf allir saman. (Glasser, 1989:8, tilv. í

Gossen, 2002). Hann líkir hegðun við lífsvagninn (e. behavior car) eða

framhjóladrifinn bíl sem hefur fjögur hjól og hvert hjól er tákn fyrir fjóra

flokka hegðunar sem sagt er frá hér að ofan. Þannig hafi hvert hjól (hegðun)

áhrif á hin.

36

Þegar hætta steðjar að þá bregst hugsunarhjólið við með því að hnippa í

framkvæmdarhjólið um að forða sér, þetta hefur áhrif á afturhjólin þar sem

líkams-viðbragðahjólið spennist upp og andlega hjólið kemst í uppnám.

(Glasser, 1989:10-11, tilv. í Gossen, 2002).

Ástæðan fyrir því að skipta hegðun í þessa fjóra flokka er til þess gert að

vekja einstaklinginn til skilnings á því að hann hefur alltaf val um það

hvernig hann bregst við mismunandi aðstæðum. Við getum ekki stjórnað

neinum nema okkur sjálfum en við höfum alltaf val um hvernig við

bregðumst við og það hefur áhrif á líðan okkar og aðstæður. Nemendunum

er kennt að fjórir meginþættir hegðunar (líkamsviðbrögð, tilfinningar,

hugsanir og aðgerðir: (mynd 2) séu óaðskiljanlegir og ef einum þeirra er

breytt þá breytist heildarmyndin. Við getum haft áhrif á hvernig við

hugsum, stjórnað því sem við gerum og þannig breytt hegðun okkar.

Sáttmálar eru gerðir um framkomu okkar við hvert annað og hvernig

vinnuumhverfi viljum við skapa í kringum okkur. Allir koma fram með sínar

skoðanir í sáttmálavinnunni og málin rædd þar til allir eru sáttir með

heildarniðurstöðurnar. Slík vinna kennir öllum lýðræðisleg vinnbrögð, þar

sem skoðanir allra koma fram og tillit tekið til allra sjónarmiða. Mesta

vinnan fer alltaf fram hjá hverjum einstaklingi, allir þurfa að muna, að við

stjórnum aðeins sjálfum okkur. Hegðun okkar og framkoma getur haft áhrif

á aðra, en hver einstaklingur ber ábyrgð á eigin framkomu. Þetta er öflug

leið til að bæta samskipti og kenna ungmennum að bregðast við af skynsemi

í margvíslegum aðstæðum, sem munu mæta þeim í lífinu seinna meir.

Margir sem vinna eftir þessari hugmyndafræði eru fullvissir um að það að

vera fær um að skoða eigin ákvarðanir, með tilliti til gagnsemi þegar til

lengri tíma er litið, er besta verkfærið fyrir ungt fólk til að standa með sjálfu

sér og takast á við framtíðina

Gossen og Anderson (1995) útfærðu þessa fjóra flokka sem fjögur hjól

undir bíl sjá mynd 1.

37

Mynd 5: Lífsvagninn eða Behavior car. Myndin er útbúin út frá glæru frá Judy Anderson (2006).

Glasser talar um að allir eigi sér myndir í huganum af því sem þeir telji

vera það besta sem til er í heiminum, út frá skynjun okkar á því sem við

viljum sjá, heyra, finna, bragða og lykta. Þetta kallar hann óskarveröld (e.

the quality world). Í þessari veröld erum við með myndir af fólkinu sem við

viljum vera innan um, þeim hlutum sem okkur þykir vænt um og þeim

lífsgildum og skoðunum sem við teljum eftisóknarverðar. Þessar myndir

geymum við í huganum frá unga aldri og söfnum þeim saman í

myndaalbúmið okkar, sem allt er fullt af góðum minningum því engin vill

geyma slæmu minningarnar. Því er það að þegar raunveru-leikinn og

óskaveröldin okkar fara saman þá líður okkur vel en þegar ósamræmi er

þarna á milli