SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

PRÁCTICA DOCENTE Y EFICIENCIA DE LA INSTITUCIÓN

UNIVERSITARIA, UN BINOMIO QUE SE AFECTA MUTUAMENTE

TESIS

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO

DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA

PRESENTA:

VIVIANA YAMILET LÓPEZ VÁZQUEZ

ASESOR:

MTRO. JUAN RAMÍREZ CARBAJAL

CIUDAD DE MÉXICO, MAYO 2017

2

Agradecimientos.

A mis padres que con su apoyo y dedicación lograron que mi esfuerzo se

convirtiera en un triunfo para ellos. A ustedes mi admiración porque siempre me

han enseñado a nunca dejar de cumplir mis sueños.

A mis maestros que a lo largo de mi trayectoria escolar han sido pilares para mi

formación como profesional. En especial mención al Dr. Miguel Ramírez Carbajal.

Y en un agradecimiento muy especial a mi maestro y asesor de tesis Mtro. JR

Carbajal por su apoyo y guía en mi carrera, a él mi respeto y admiración en todo

ya que me ha enseñado que la labor del docente es un tesoro inigualable.

Gracias

3

Contenido

INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 5

1. El contexto donde se construye la relación maestro-contenido educativo-estudiante. .. 10

1.1. Docencia y otros aspectos que inciden en los indicadores de eficiencia de una

institución educativa. .................................................................................................................. 10

1.2. La práctica docente: el vínculo con los resultados ........................................................ 20

1.3. El docente como figura central de la eficiencia institucional ........................................ 25

2. Estilos paradigmáticos en la docencia y la repitencia en la licenciatura de pedagogía en

la UPN. ............................................................................................................................................. 30

2.1. Los paradigmas de la docencia y la escuela .................................................................. 30

2.2 Paradigmas y estereotipos de la docencia. ..................................................................... 35

2.1.1 Docente Autoritario. ...................................................................................................... 41

2.2.2. Docente Democrático. ................................................................................................ 47

2.2.3. Docente Laissez-faire. ................................................................................................ 51

3. Hacia un nuevo enfoque del docente ..................................................................................... 57

3.1. Condiciones contextuales que determinan el trabajo docente .................................... 57

3.2. Hacia una nueva definición de la docencia en un estado de crisis. ........................... 61

4. Docencia y sus resultados ........................................................................................................ 65

4.1. La docencia ......................................................................................................................... 65

4.2. La relación maestro- alumno y su incidencia en los resultados institucionales ........ 69

5. Prácticas docentes y resultados en la eficiencia. Propuestas para el mejoramiento

institucional. ..................................................................................................................................... 75

5.1. ¿Quién carga con los resultados de la ineficiencia? ..................................................... 85

5.1.1. Análisis por indicadores de eficiencia en la primera fase de formación en el

programa de la licenciatura en Pedagogía. ........................................................................ 91

5.1.2. Análisis por indicadores de eficiencia en la segunda fase de formación de la

licenciatura en pedagogía. .................................................................................................... 96

5.1.3. Análisis por indicadores de eficiencia de la tercera fase de formación de la

licenciatura en pedagogía. .................................................................................................... 99

5.2. Comparación de las tres fases de formación ............................................................... 103

4

5.3. Qué hacer ante los malos resultados en la eficiencia de la UPN ............................. 108

5.4 Qué hacemos: hacia una respuesta instituyente. ......................................................... 112

6. Conclusiones ............................................................................................................................ 116

7. Fuentes de Información. ......................................................................................................... 123

8. Anexos ....................................................................................................................................... 127

5

INTRODUCCIÓN

Esta tesis es el resultado de mi participación en un proyecto de investigación que

desarrollan algunos académicos de la Universidad Pedagógica Nacional,

concentrado en el CA “Pedagogías Alternativas y Formación para el Siglo XXI”.

Es con la gestión al frente del Área Académica 5, de la Dra. Mónica Angélica

Calvo, cuando se decide dar impulso y sistematización de los proyectos de

investigación que, aisladamente llevaban a cabo los académicos. Con la Dra.

Calvo se abre el espacio denominado “La cocina de la investigación”, en donde

fueron convocados todos los Cuerpos Académicos del Área 5, para presentar las

propuestas de investigación nuevas y a continuar las que estaban en curso. Es en

este espacio donde se propuso emprender el proyecto “Análisis por indicadores de

eficiencia interna en la Universidad Pedagógica Nacional”; proyecto al cual fui

invitada a participar inicialmente como apoyo a las tareas de acopio de datos y

más tarde a hacerme cargo de los análisis de estos indicadores para la

licenciatura en pedagogía, junto con dos de los académicos responsables del

proyecto.

Con la presente tesis considero que el proyecto de la Cocina de la Investigación,

cumplió la misión que la entonces Coordinadora del Área 5, Dra. Mónica Calvo le

había encargado. Ella afirmaba que los proyectos del Área, aparte de mostrar toda

la riqueza intelectual y de trabajo que tienen sus docentes, deberían servir para

formar como investigadores a sus alumnos; que esas investigaciones debieran

abrir líneas de trabajo de las cuales abrevaran sus alumnos para elaborar sus

trabajos recepcionales. Desde mi punto de vista, la decisión visionaria de la

Coordinadora tiene en esta tesis una muestra de lo que se puede lograr con

organización y rigor académico.

Adicionalmente debo decir que mi experiencia en el manejo de esta metodología

para estudiar la eficiencia institucional, se fue fortaleciendo a medida en que los

responsables, depositaron en mi persona la posibilidad de encargarme de la

gestión de actividades docentes donde a menudo se trabaja con la metodología de

6

Hipótesis de Comportamiento Homogéneo, para aplicarla en estudios y diseño de

proyectos para la Educación Básica de las asignaturas de Planeación y

Evaluación Educativas, Seminario de Tesis I y II; así como la materia de

Organización y Gestión de Instituciones Educativas. En estas asignaturas fue que

tuve la oportunidad –siempre bajo la supervisión de los profesores-, de hacerme

cargo de explicar en qué consiste el análisis por indicadores de eficiencia interna

en las instituciones de Educación Básica. A la fecha, puedo decir, que toda esa

experiencia en la investigación y la docencia, son los insumos que alimentan todo

el análisis que pongo a su disposición con este trabajo que lleva por título

“Práctica docente y eficiencia de la institución universitaria, un binomio que

se afecta mutuamente”.

Gracias a la atinada decisión de la Dra. Mónica Calvo López, hoy Secretaria

Académica de nuestra Universidad y a la gentileza y paciencia que han tenido

tanto el Dr. Miguel Ramírez Carbajal y mi asesor el Mtro. JR Carbajal (como

prefiere que le llamen), es que llega a su fin, no la investigación, sino lo que hasta

este momento puedo aportar por mi propia cuenta. No quiero avanzar, sin decir

que me siento profundamente agradecida a ellos tres por la oportunidad que me

dieron de aprender de todo lo que saben en los últimos dos años. Gracias

Doctora; gracias Doctor y Gracias Maestro JR.

Desde luego mis tres mentores tienen un especial lugar en mi trabajo, pero hay

otros sujetos no menos importantes en éste. Me refiero a mis compañeros

estudiantes. No hay forma de entrar al análisis de un asunto de tanta relevancia

como la de investigar y escribir sobre la eficiencia de una institución educativa, si

el problema no se conoce en su interior. La vida cotidiana de nosotros como

estudiantes y nuestra relación con los profesores en el aula, no se puede conocer

o siquiera tener una pálida idea de eso, si no es con la propia experiencia de vida.

Muchos de mis compañeros, sin saberlo la mayoría de veces, alimentaron la

respuesta a las interrogantes que movían mi interés por trabajar el tema de la

eficiencia en la Universidad y a propósito de mis intervenciones en la clase de

7

Gestión, de Planeación o Tesis, me di a la tarea de recopilar sus puntos de vista

sobre el tema de cómo percibían su relación con el docente en el aula y cómo eso

definía de alguna manera, su permanencia en la carrera. Su participación fue

fundamental para construir los tipos ideales a partir de los cuales, el análisis de la

docencia iba a ser puesto sobre la mesa como un elemento central en la definición

de la eficiencia institucional y en especial la eficiencia de su carrera. A todos ellos,

gracias por su apoyo anónimo en este esfuerzo compartido.

Como dije, la tesis que ahora presento se nutre de varias tintas. Por una parte, la

producción propia de los docentes responsables del proyecto de investigación y

por la otra, la mía propia. Dice mi director de Tesis que a investigar se aprende

investigando; a escribir, se aprende escribiendo. En ese sentido debo reconocer

que por tratarse de un texto en ocasiones muy técnico, resulte de difícil

comprensión para mis lectores. Esto puede deberse –lo reconozco-, a mi falta de

experticia en la escritura. Espero que en la medida en que el lector se adentre en

el contenido de mi trabajo, le vaya siendo menor tortuosa la comprensión de lo

que deseo expresar en cada una de sus líneas.

Mi trabajo sobre Práctica docente y eficiencia de la institución universitaria,

un binomio que se afecta mutuamente, está dividido en capítulos. En el primero

presento un análisis del contexto donde se construye la relación entre el maestro,

el alumno y los contenidos curriculares.

Se trata de presentar a la docencia y algunos otros aspectos como los

responsables de lo que aquí llamamos eficiencia institucional y el vínculo de estos

aspectos con los resultados. Todo ello sin perder de vista el papel central que

tiene en este tema el docente y su práctica.

Lo anterior me lleva a plantear en el proyecto los estilos de la docencia; tema que

analizo en el capítulo dos, en donde hago uso del concepto de los tipos ideales

planteados por Weber1, mismos que son recuperados por Hekman2, donde se

1 WEBER, Erich. (1976). Estilos de la educación. Manual para estudiantes de pedagogía. Edit. Herder:

Barcelona, España.

8

analizan también los enfoques de la docencia que han prevalecido por más tiempo

y que se han incorporado como una especie de cultura de la práctica docente que

sobrevive hasta el presente.

En esta parte el trabajo está dedicado a establecer los estilos y estereotipos de la

docencia, sobre todo recuperando la imagen que los alumnos de la Universidad

Pedagógica tienen de sus maestros. Metodológicamente los modelos o tipos

ideales ayudan para no caracterizar individualmente a los maestros, pero por

supuesto en tanto modelos, es necesario establecer que no existen de manera

pura en la realidad y que calificar a un docente de tal o cual manera, es

simplemente una condición que se genera en el grupo que toca en turno. La

mirada completa sobre el tema de los paradigmas, modelos o tipos ideales de la

docencia de la UPN, en este caso, no estará completa sino hasta analizar de igual

modo al estudiante. Sin embargo, mi tesis en este momento sólo mira y

caracteriza al maestro, olvidándose por el momento de aquéllos. El tema sobre el

paradigma de estudiante, se recupera pero muy poco hacia el final de la tesis,

pero hace falta profundizar mucho más para no caer en reduccionismos nunca

confiables.

He dedicado el capítulo tres, para ofrecer una mirada a la posibilidad de generar

una docencia diferente. En esta parte, propongo mirar al docente como

protagonista principal de los resultados de la eficiencia institucional, pero

matizando aquellos aspectos que en el presente dan al traste con sus condiciones

de trabajo y autoridad; una autoridad en decadencia; una presencia descalificada

socialmente y un escenario estudiantil que presenta retos para los cuales el

maestro y la institución educativa, no estaban preparados para enfrentar. Por ello

quizá debamos hacer un alto y repensar estas condiciones contextuales en las

que se desarrolla el trabajo docente, antes de señalarlo como el único responsable

de los resultados.

2 HEKMAN J. Susan (1999) Max Weber, el tipo ideal y la teoría social contemporánea. Edit. McGraw-Hill:

UAM, Iztapalapa.

9

Pero no hay plazo que no se cumpla ni deuda que no se pague. Es por ello que si

en el proyecto habíamos señalado la necesidad de investigar la forma en que el

trabajo docente tiene un impacto directo sobre los resultados, me propuse explicar

bajo esa mirada todo lo que históricamente ha sucedido en la licenciatura en

pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional. Junto al equipo de

investigadores nos dimos a la tarea de indagar sobre los docentes y los resultados

en toda una década.

Si bien hay que decir en defensa de la docencia actual que las condiciones en que

desarrolla su trabajo, cada vez se vuelven más en su contra, sobre todo cuando se

mira el tipo de estudiante que llega a la UPN, la década puesta en análisis, recoge

para mi gusto la época más boyante del trabajo docente tradicional. Los resultados

del análisis sobre el impacto de ciertos estilos de la docencia en la licenciatura de

pedagogía, están a la vista y por lo que puede apreciarse seguirán igual de mal si

no se interviene el problema de manera objetiva y no sólo desde el discurso, la

denuncia o la queja.

El problema de los resultados en un asunto que deben compartir todos los

llamados actores educativos pero de forma ineludible y urgente los profesores y

estudiantes de esta institución. En este capítulo cuatro, el lector encontrará

razones que a nuestro juicio sustenta lo que decimos.

En el capítulo cinco ofrezco una propuesta de mejoramiento para la licenciatura en

pedagogía con base en el análisis de la licenciatura pero ahora por fases las

cuales, focalizan el problema real en la licenciatura en pedagogía. Finalmente,

ofrezco a mis lectores un apartado de conclusiones, en el que condenso todo lo

que he venido diciendo. En este apartado presento una serie de líneas de

soluciones que será necesario no sólo pensar sino operativizar. Si no ponemos a

prueba las sugerencias que aquí he venido planteando, no hay forma de saber si

algún día la Universidad Pedagógica Nacional y en especial, la licenciatura en

pedagogía, mejorarán su resultados; todo ello con las consecuencias que hoy día

se están viviendo.

10

1. El contexto donde se construye la relación maestro-contenido educativo-

estudiante.

1.1. Docencia y otros aspectos que inciden en los indicadores de eficiencia

de una institución educativa.

La escuela en nuestros días es como ver una bicicleta vieja que intenta alcanzar a

una motocicleta de alta velocidad. La bicicleta es nuestra escuela atrapada en las

prácticas de hace décadas, incluso siglos; la motocicleta de alta velocidad es

nuestra sociedad. El pensamiento colectivo lleva arraigadas ciertas ideas que en

la actualidad, han perdido su potencia explicativa3.

La Historia nos da un panorama en el que han existido periodos del desarrollo

humano, que han impregnado en cada ser humano, su propia lógica. De cada

periodo, la persona ha tenido que adaptarse. Con el surgimiento del Estado

Moderno justamente se instala una sociedad y un pensamiento colectivo que hoy

parece haber llegado a su fin. En su agotamiento presenta desestabilidad en sus

instituciones y la desorganización familiar, escolar, laboral, social, etcétera, son

prueba de esta decadencia.

Podría decirse que el pensamiento colectivo moderno está en transición; que las

cosas van a llegar a la calma; que se instalará un nuevo orden en donde las cosas

mejorarán. Sin embargo todos los días vemos que las cosas cada vez empeoran

más4.

La historia nos indica que dentro de cada periodo de desarrollo humano el poder

se mantiene hasta que es arrebatado. La burguesía por ejemplo, arrebató el poder

3 Según Bauman “La crisis en la educación contemporánea, [es] una crisis muy peculiar, porque

probablemente por primera vez en la historia moderna, nos estamos dando cuenta de las diferencias que se dan entre seres humanos y la falta de un modelo” BAUMAN, Zygmunt. (2013). Sobre la educación en un mundo líquido. Edit. Paidós: Barcelona, España., p. 9. 4 Hoy asistimos a la muerte de las instituciones y todas las acciones supuestamente tendientes a mejorar su

funcionamiento o restablecer el que tenía, son simples remedios paliativos. Estamos administrando su

muerte. DELEUZE, Gilles. (2006). Conversaciones: 1972-1990. Edit. Pre-Textos: Valencia, España.

11

a la Monarquía y la Iglesia Católica, para constituirse el Estado Nación5, pero

ahora el que adquiere poder es el Mercado y poco a poco impregna su lógica de

utilícese y deséchese6. Y, esto no sucede sólo con los objetos, sucede también

con las personas. Por eso es que las cosas ya no permanecen por mucho tiempo

como sucedía en la modernidad7, donde la vida estaba organizada de principio a

fin. Un sujeto ya sabía su ruta sin cuestionarse: primero la familia, luego ingresaba

a la escuela -para ser alguien- después a la fábrica, el matrimonio, algunas veces

al cuartel, al hospital, a prisión, para rehabilitarse y morir. Hoy el sistema mercantil

utiliza a una persona y la desechan como cualquier producto. Sólo basta ver a los

5 En la actualidad la presencia de lo global, ha impregnado y transformado muchas de las prácticas sociales

que se acuñaron e institucionalizaron con el Estado Nación hoy en decadencia. En su momento el Estado Nación impuso sus reglas a un régimen decadente caracterizado por la presencia de principados, feudos e incluso repúblicas (donde se observa el incipiente poder del Estado), que se organizaron dividiendo el poder y dejándolo al cuidado de los parlamentos, los sistemas judiciales y el propio príncipe. El surgimiento de los Estados Nacionales coincide con la transformación de la propiedad privada que mantenía en su poder el monarca, en propiedad pública con el régimen parlamentario de las repúblicas monárquicas iniciales. El siglo XVIII es el punto de ruptura entre el Antiguo Régimen y el Régimen Capitalista que emerge con el Estado Nacional. El capitalismo lo cambió todo. Los feudos, los estamentos y las formas de producción marcaron el final y el inicio de una nueva época. Mientras que en el Antiguo Régimen la iglesia ostentaba incluso un mayor poder que el monarca pudo tener, se ve obligada a ceder ante el fortalecimiento de una nueva clase social poderosa como la burguesía y los poderes del Estado Nación. La educación otrora en manos del poder eclesiástico, con el capitalismo se convierte en el principal bastión del Estado. Es ahí donde se formará el ciudadano; es ahí donde se socializarán las nuevas reglas de convivencia social; es ahí donde el súbdito es una práctica y un concepto que desaparece irremediablemente para dar paso a nuevas formas de organización ciudadana y del ejercicio de derecho. 6 Bauman dice al respecto que hoy estamos en un “modelo de vida en el que han nacido los jóvenes de hoy

(…) es una sociedad de consumidores y de cultura del <<aquí y ahora>>, inquieta y en perpetuo cambio. Una sociedad que promueve el culto de la novedad y las oportunidades azarosas. BAUMAN, Zygmunt. (2013). Sobre la educación en un mundo líquido. Edit. Paidós: Barcelona, España., p. 43 7 Cuando menciono el paso de la modernidad a la posmodernidad, no me refiero a la historiografía del

estadio histórico de una y de otra. Asumo el tránsito de la modernidad y la posmodernidad más bien, analizando la lógica con la que se mueve la sociedad en uno y otro momento. Como dice Ignacio Lewkowicz, se trata de la presencia de las lógicas sociales. En la modernidad se activaron ciertas lógicas de vida social que tuvieron una presencia importante a lado del Estado Nación. La familia, la escuela, el hospital, etcétera, daban presencia a ciertas lógicas instituidas e institucionalizadas en estas instituciones. En la posmodernidad la “descomposición” de la célula familiar, el sin sentido de la escuela y la educación, la precarización del servicio de salud en los hospitales, etcétera, son evidencia de una lógica (la del Estado) que poco a poco va dejando paso a otras lógicas impuestas por la globalización, la transnacionalización de las economías o las nuevas formas de aprender apartado de la escuela tradicional. Esta transición entre la modernidad y la posmodernidad es, ni más ni menos, la presencia de una lógica agotada (la de la modernidad), que convive con otra lógica actualmente activa y fortaleciéndose en esta etapa que los autores dominan posmodernidad. Véase GRUPO DOCE (2001). “Lógica de Estado ¿en qué crisis estamos?” en Del fragmento a la situación. Notas sobre la subjetividad contemporánea. Edit. Gráfica México: Buenos Aires, Argentina.

12

trabajadores en la actualidad. El modelo de trabajador está definido por el

marketing: debe tener ciertas características físicas, edad, apariencia según lo

demande la moda, contratarlo sólo el tiempo necesario, no más jubilaciones y no

más sindicatos, etcétera.

En el mundo de hoy nada es seguro, aunque lo parezca. Lo de hoy es el tiempo

fugaz en el matrimonio; lo de hoy es el trabajo a prueba; la informalidad y no

compromisos; la indisciplina es lo de hoy.

“La exposición de los individuos a los caprichos del mercado

laboral y de bienes suscita y promueve la división y no la

unidad; premia las actitudes competitivas, al mismo tiempo

que degrada la colaboración y el trabajo en equipo al rango

de estratagemas temporales que deben eliminarse una vez

que se hayan agotados sus beneficios”8.

Los que han ingresado a los niveles de instrucción superiores, pensando que les

dará un lugar dentro de la masa, imaginando que les dará una jerarquía ante los

demás sujetos, un buen futuro, un empleo saludable, están casi completamente

equivocados. El siglo XXI se mueve mediante otros objetivos. Al sistema lo dirige

el mercado, y éste sólo le interesa poner objetos frente a las personas y venderlas

a cualquier precio. Y, de verdad que funciona. Existen comunidades de extrema

pobreza, donde no hay la posibilidad de adquirir alimentos necesarios para una

nutrición necesaria para vivir sano, pero a las familias no les falta su bebida

refrescante Coca-Cola, o los celulares (que se han expandido como una

enfermedad infecciosa); quizá no hay dinero para la leche de los niños, pero el

celular tiene conexión a Facebook. En palabras de Octavio Paz se diría que

somos hombres de máscara9.

8 BAUMAN Zygmunt (2012). Tiempos líquidos. Vivir en una época de incertidumbre. Edit. Tusquets:

México., p.9 9 PAZ, Octavio. (1950). El laberinto de la soledad. Edit. Fondo de Cultura Económica: España.

13

Es este contexto se inscribe esto que hemos denominado “la institucionalización

de la repitencia” y en donde hemos tomado el caso de una Institución de

Educación Superior, para probar que los habitantes de la misma, hoy, en la

segunda década del siglo XXI, siguen pensándose, pensando a la institución, a los

demás y a sí mismos, como si estuvieran instalados en aquel pasado en donde

las cosas eran diferentes; aquel pasado en donde ni por asomo la institución

educativa era cuestionada en su funcionalidad; en donde el maestro era el que

sabía, el que dictaba, el que tomaba –si así lo consideraba necesario-, el papel de

obstáculo para los estudiantes reacios a lo que él consideraba conocimiento para

la vida.

Las instituciones educativas recibían a tanta gente que el profesor podía darse el

lujo de romper las piezas (reprobar estudiantes) para volverlas a procesar todo el

tiempo que fuera necesario, hasta conseguir el producto que le pedía la sociedad

y su propia conciencia de responsable de formar al hombre, al ciudadano, al

trabajador. Hoy, las cosas no son como eran: el conocimiento tradicional ni es tan

importante; ni tiene la capacidad transformadora que tuvo entonces. La necesidad

de “ahorrar los materiales”, se ha vuelto algo vital para la carrera docente, aunque

muchos no quieran verlo de esa forma. Hoy la repitencia se ha vuelto un problema

que las instituciones educativas habrán de repensar, o de otra manera quedarán

deshabitadas.

En todo este contexto, analizar la influencia que tienen las prácticas docentes en

la eficiencia de la institución educativa, tiene una importancia social y política sin

precedentes. Desde el punto de vista teórico y las aportaciones que conlleva este

estudio, son también importantes; quizá no tan novedosas, pero justifican

plenamente mi intención de investigarlas. Veamos por qué.

Me propuse esta investigación con la intención de mejorar los entornos

institucionales en donde las escuelas lo que desean es mejorar su servicio. Sin

14

embargo, hay una tendencia a plantearse las investigaciones de esta naturaleza

desde los métodos cualitativos. Y con justeza se hacen las investigaciones

cualitativas, cuando vemos que el fenómeno de la educación es un proceso en

donde se mezclan sobre todo, emociones, sentimientos; en suma, relaciones que

son propias de los seres humanos que por naturaleza viven en grupo.

Coloco a estas investigaciones sobre las escuelas en un mundo con una lógica

organizativa que hoy se está transformando10. No haré más precisiones sobre este

asunto porque no es la intención del trabajo que propongo. En contraparte, hay

que decir que para el Estado, en el tema educativo no existen las miradas

procesuales. Para los gobiernos que sostienen a las escuelas, lo que existe son

los resultados.

La escuela como otras instituciones de la sociedad actual, ha caído en una

especie de desprestigio y junto con ella, sus habitantes. Desde el punto de vista

social o diríamos desde el imaginario social, el maestro no entrega los resultados

que la gente espera. Los alumnos que se suponen van a la escuela para aprender

cosas nuevas; cosas que le sirvan para desempeñarse laboralmente en el futuro,

tampoco obtienen lo que se supone socialmente de ellos y cargan con el mismo

estigma social que los profesores y la escuela pública en general.

A las autoridades educativas, lo que les importa no es si el maestro se siente a

gusto con lo que hace, si entrega su vida al trabajo o si tiene que laborar horas

10

Más de una vez quizá, hemos escuchado que los jóvenes abandonan la escuela, que ya no les interesan las clases, que se aburren, que profesores sienten incertidumbre ante sus estudiantes, matrimonios que se separan, mujeres en plena revolución femenina, hijos que agreden a sus padres, indisciplina en las escuelas de todos los niveles, y un extenso etcétera; situaciones que nos indican que hoy, el mundo es otro. En las escuelas de todos los niveles –pero sobre todo en el superior-, se dice que el mayor desafío es mantener a los estudiantes dentro de un centro escolar, y que éste concluya adecuadamente, pero cada vez tiene menos importancia ir a la escuela, ya que no asegura mucho. Terminar una carrera universitaria no asegura, por un lado aprender algo significativo o relevante que sirva al estudiante para emplearlo en la vida y, además ya no tiene el plus que se requiera para ingresar a las filas del trabajo asalariado. La integración de la mujer al trabajo, la pérdida de autoridad sobre los hijos y las tecnologías actuales, entre otras cosas, también han hecho que los jóvenes no tengan mucho interés asistir a un centro escolar. En este panorama la pregunta sigue resonando en todas partes: en este mundo alterado ¿para qué quiero la escuela?

15

extra para conseguir buenos resultados en la formación de los estudiantes. A las

autoridades lo que les interesa es que todos los alumnos que ingresan a una

institución educativa, concluyan exitosamente los estudios y que todos los apoyos

económicos y en infraestructura disponibles en la institución educativa se utilicen

adecuada y racionalmente. Es decir, importa el resultado y no los medios que se

utilizan para conseguirlo.

Una institución educativa como cualquier empresa, aspira al mejoramiento

permanente, siempre tiene que ir en pos de un porcentaje mayor de su

productividad, nunca estancarse y lograr los mejores resultados11 que la coloquen

como el referente a seguir, imitar o vencer, en su segmento. Los resultados de

esta mejora se notan en el producto final y, ese producto final es las instituciones

educativas, son los egresados.

Una institución educativa desde el punto de vista social cuenta con un gran

prestigio si sus egresados salen bien preparados y con el certificado que acredita

esa buena preparación, como es el caso de las instituciones privadas, ellas

garantizan el egreso junto con el trabajo. Las instituciones educativas que no

logran formar adecuadamente a sus estudiantes y que por lo tanto, se hallan

imposibilitadas para otorgarles este certificado, son ineficientes o no han

alcanzado la eficiencia que socialmente se espera de ellas; es decir, “como

sistema de enseñanza, para cumplir su función social de legitimación de la cultura

dominante debe obtener el reconocimiento de la legitimidad de su acción”12

Es en ese sentido social en donde sostengo que mi trabajo tiene una gran

importancia. Medir los resultados y generar una propuesta para mejorar éstos, es

lo que anima esta investigación. Ser parte de una estrategia de mejoramiento de

la eficiencia de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad Ajusco (UPN), es lo

que justifica mi empeño personal de emprender este desafío.

11

La Misión y la Visión institucionales, son por antonomasia los derroteros, el fin último al cual debe seguirse en esta mejora continua. 12

GRAS, Alain. (1985). Sociología de la educación: textos fundamentales. Edit. Narcea S,A: Madrid, España., p.207

16

En esta investigación, me propuse analizar las causas internas que están

influyendo en estos indicadores y, la falta de resultados positivos. Mi análisis

abarca sólo los problemas internos que provocan un funcionamiento no adecuado

de la institución.

La pregunta que refiere al funcionamiento de la institución, se podría responder

desde diversos ángulos. Por ejemplo, uno podría ser desde los órganos de

evaluación externos. Estos órganos colocan a la UPN y a la licenciatura en

pedagogía en particular, en los primeros tres lugares a nivel nacional13,

destacando tanto su nivel académico, como su prestigio en la percepción de los

usuarios. Una respuesta más se podría elaborar desde los propios actores, ya que

en general los profesores y autoridades de la UPN consideran que la institución,

en efecto, tiene un prestigio bien ganado por los grados académicos de estos

profesores; la consistencia del plan y programas de estudio; el compromiso

mostrado en la atención de estudiantes; la responsabilidad del personal, entre

otros.

Pero hay otra mirada sobre cómo evaluar más objetivamente la eficiencia de

nuestra institución y es la que propongo desarrollar en esta investigación; una

mirada que no sólo revisa las cualidades de las personas o que se conforma con

señalar que se deben mejorar los índices de titulación, repitencia o formular

políticas de atención al estudiantado más eficientes. Mi investigación tiene como

propósito señalar los problemas y apuntar alguna de las soluciones.

En el estudio que me propuse, dejo de lado todos los factores externos como la

situación económica, social y civil de los estudiantes y la formación y grados

académicos de los profesores. Dejar fuera del estudio a estos factores, no quiere

decir que no influyan en las personas: Evidentemente sí, pero la calificación que

obtiene cada estudiante, no depende de todo ello. Un estudiante logra el egreso

exitoso si semestre a semestre aprueba sus materias. Tener un alto porcentaje de

13

Por ejemplo, los Comités Interinstitucional para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), reportan después de evaluar a la licenciatura en Pedagogía en el nivel 1.

17

estudiantes que egresan exitosamente, es señal inequívoca de que la institución

está funcionando internamente bien.

Una institución que funciona excelentemente bien, es aquella en donde de cada

cien estudiantes que ingresan a primero, terminan cien sin deber materias, en el

octavo semestre. Desde luego que eso no existe, pero cualquier empresa o

institución debe hacer los arreglos necesarios para acercarse a ese cien por

ciento.

En el caso de la UPN, haremos un estudio para saber qué tan cerca se encuentra

de ese cien por ciento. Para ello tomaremos como referente las calificaciones. En

la calificación está implícita la relación entre dos actores fundamentales: el

profesor y el estudiante. Si el profesor considera que el estudiante ha alcanzado

los conocimientos y saberes que exige el programa, acredita o promueve al

siguiente semestre; si eso no pasa, obtiene una calificación no aprobatoria y tiene

que repetir el curso. También hay otros dos factores que vamos a considerar en

este trabajo: los métodos de evaluación del docente y su relación con la

reprobación y el abandono de los estudios.

No pretendo abordar el tema del abandono escolar para explicarlo por derecho

propio. El abandono escolar, para este trabajo, es aquella determinación que el

estudiante ha tomado producto de una problemática que impacta su vida

universitaria: puede ser por falta de recursos económicos o porque ha decidido

ponerse a trabajar y tiene que dejar la escuela; porque está en proceso de formar

una familia y ya no dispone de tiempo para cumplir con las exigencias escolares.

O bien, porque tiene tantas materias reprobadas que necesita regularizarse y para

ello, ha decidido no inscribirse a los cursos regulares. El caso es que quien

abandona sus estudios por la causa que sea, no aparecerá inscrito en ninguna

lista de ningún semestre.

Entonces los resultados de calificaciones de un estudiante son determinantes para

saber si se trata de un egresado exitoso o no. Dependiendo del porcentaje de

egresados exitosamente será directamente proporcional al porcentaje de eficiencia

18

con la que funciona nuestra institución educativa. Ese porcentaje de estudiantes

exitosos, depende a su vez, de los porcentajes de promoción, repitencia y

abandono mostrados por la Universidad.

En cuanto al estudiantado, sabemos que obtienen calificaciones. Lo que no

sabíamos es cómo las obtiene y el papel que juega el maestro en todo este

asunto. De ahí que uno de los propósitos de la investigación fue determinar el tipo

de maestro que tiene la UPN y su relación con los resultados de sus estudiantes.

Por ello es que nos propusimos analizar la docencia; los métodos de evaluación

que utilizan los maestros; la actitud de éstos frente al grupo de estudiantes; el

estilo de la docencia prevaleciente en la institución y cómo todo ello, se refleja en

las calificaciones que semestre a semestre asignan.

Por medio de la investigación y el tratamiento de los datos obtenidos, hicimos

evidente la eficiencia interna de la UPN. Basándose en las calificaciones de los

estudiantes determinamos el impacto que tienen los diferentes estilos de la

docencia y los métodos de evaluación en dichas calificaciones. Ahora bien,

teníamos claro que los estilos de la docencia prevalecientes en la Universidad se

van generando a lo largo de la historia del maestro. Para saber cómo han

cambiado tanto los maestros como sus formas de evaluar en ese devenir histórico,

consultamos a los estudiantes.

Así, encontramos que por su estilo de hacer la docencia, los profesores son

tipificados por los alumnos en formas diferentes: los que son “duros”, los que son

“buena onda”, quienes son “difíciles”, etcétera. El estudiantado organiza una

especie de tipología docente de acuerdo a como vive la clase con el profesor y los

estilos de la docencia, se van convirtiendo en modelos que se heredan de

generación en generación. Por ello y retomando los planteamientos de los tipos

ideales de Weber, valoramos y evidenciamos el paradigma de docente que

predomina ahí donde los resultados que obtienen los estudiantes son buenos o

inadecuados. Al final de lo que se trata no es de repetir el modelo de docencia

abrumadoramente vigente, sino de construir un nuevo modelo de la docencia que

19

devenga en el mejoramiento de los resultados; situación que al final es lo que a

nuestra investigación le interesaba.

Espero dejar en claro que mi estudio no incorpora elementos externos a la

Universidad, en la medición de su eficiencia; así como tampoco importa en dicha

eficiencia, la calidad de los servicios como son el comedor, la biblioteca, la

cafetería, etcétera. Se trata más bien de elementos o factores que, aun cuando

puedan considerarse internos, no son determinantes en las calificaciones de los

alumnos, por lo que todos estos elementos quedaron fuera de la presente

investigación.

20

1.2. La práctica docente: el vínculo con los resultados

La educación es uno de los pilares fundamentales para la organización de la

sociedad. Es la educación y por consiguiente la escuela, las encargadas de formar

al tipo de individuo que requiere la sociedad.

Dentro de la actividad educativa cada grupo de los actores que participa en ella, lo

hace a partir de ciertos roles. La educación no es un tema individual, sino de

grupo14. Es decir, todos tomamos un papel determinado y en la actividad educativa

vamos convirtiéndonos en nuevos actores, en tanto y en cuanto, modificamos

nuestras prácticas y conductas al interior de los grupos (internos y externos a la

escuela) a los cuales pertenecemos.

El personaje central aquí, en el tema educativo, es el maestro15. En la docencia, el

maestro es determinante para generar los buenos resultados educativos; sin

embargo, hay que hacer algunas acotaciones.

El trabajo del maestro es una actividad compleja y va mucho más allá de la

cantidad de alumnos que atiende; de la cantidad de alumnos que pasa al siguiente

grado; la cantidad de ellos que se alejan de la escuela. En la práctica el maestro

es además el confidente, el psicólogo, el tutor, el que tiene que sonreír siempre; el

que debe dar un “buen trato” a los alumnos, a los padres de familia, a sus colegas,

etcétera.

Si el trabajo del docente fuera evaluado desde todos estos asuntos que “debe

atender”, y la práctica obedeciera a este deber ser de la docencia, estaríamos

hablando de personas superdotadas o de personas sometidas a un trabajo

14

Un grupo de trabajo está integrado por ciertas características y necesidades que el mismo grupo va creando a lo largo de la historia de la sociedad 15

Al respecto Follari dice que “El docente, gestor decisivo del proceso de aprendizaje, aun cuando no su ‘hacedor exclusivo’ como parece a simple vista. Nudo de una red de relaciones del sistema educativo, red conflictiva y no siempre armónica, de la cual el docente debe ser consciente si no quiere quedar atrapado y sin decisión propia. El docente como protagonista de la dinámica institucional global, y, a la vez, como irrenunciable actor directo en el proceso de promoción del trabajo del aula y sus avatares.” A.FOLLARI, Roberto. (2009). Práctica educativa y rol docente. Edit. Aique Grupo: Argentina., p.11.

21

inhumano. Cuando se espera del maestro tantas cosas, es claro que alguna o

algunas de ellas, no le salgan como todos lo quisiéramos16. El maestro se

encuentra atado a una actividad laboral inhumana, sobre todo si hablamos de

aquel que atiende alumnos en los primeros años de vida escolar; justo en esta

etapa, los alumnos requieren de ese acompañamiento en donde se incluyen todas

esas actividades que he descrito arriba.

El “buen maestro” de educación preescolar, primaria o secundaria que desempeña

todas esas tareas o es un súper hombre o es un ser humano que enferma17

permanentemente por la cantidad de situaciones que debe resolver en su vida

laboral cotidiana. Porque cuando hablamos del docente no sólo estamos hablando

de un ser humano que desarrolla su vida en la escuela. Hablamos de seres

humanos que tienen que resolver problemas de su vida privada; seres humanos

que tienen que atender a sus hijos, mantener bien al hogar donde habita su

familia; que necesitan entretenimiento, etcétera. El maestro de educación básica,

no trabaja solamente en la escuela; se lleva a casa lo que no puede terminar en

ella. Lamentablemente para él, toda su vida tiene que ver con los resultados. Un

maestro enfermo, que no dispone de tiempo para nada, es seguramente un

maestro que no ofrece los “buenos resultados” que se esperan de él.

Por todo ello, los maestros deben ser separados, según el nivel educativo que

atienden. Los especialistas han afirmado todo el tiempo, que los profesores con

mayor preparación profesional, debieran ser los indicados para atender la

educación básica; justamente por el tipo de problemas que están implicados en la

16

Tenti dice al respecto que “Yo creo que a la institución hay que darle un nuevo sentido. Hay que pedirle a la escuela de hoy lo que sólo la escuela puede hacer, le estamos pidiendo muchas cosas, la cantidad de expectativas es exagerada, se le están pidiendo cosas que antes hacía la familia *…+ se les está pidiendo que socialicen a los niños, que les inculquen las normas básicas de comportamiento con los mismos viejos recursos institucionales. La idea primero es: qué no hay que pedirle. Legítimamente le debemos pedir a la escuela el conocimiento duro.” TENTI, E. (2017,febrero,16) Entrevista a Emilio Tenti [Archivo video] Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=1F8kQYbMi8g&t=412s 17

Véase STEVE, José M. (1994). El malestar docente. Cuadernos de pedagogía. Volumen 21 de Papeles de pedagogía. Edit. Paidós: Barcelona, España.

22

atención de niños y jóvenes adolescentes, deberían ser los maestros mejor

preparados, quienes deben atenderlos.

No es lo mismo trabajar con los niños de educación básica, que hacerlo con

alumnos de educación media superior o superior. Se trata de individuos muy

distintos y distantes temporal, culturalmente y, con actitudes completamente

diferentes. Conducir o “acompañar” en la formación a un adulto es absolutamente

distinto que hacerlo con un niño. Por eso es por lo que aquí sí considero que

prácticamente todos los resultados que ofrece un profesor de nivel superior, se

debe a la forma en que se desempeña en su trabajo. Es cierto que los alumnos

adultos requieren de ciertos aspectos de contención, pero ellos tienen ya definido

un carácter, una personalidad, etcétera. Los estudiantes de nivel superior, son

personas definidas a las cuales se accede muy difícilmente si de lo que se trata es

de moldear su actitud ante la vida personal y también frente a la vida académica.

Tienen ya un estilo propio para el estudio; saben de sus preferencias de

conocimiento y ya tienen definido un estilo de trabajo escolar.

El maestro universitario trabaja sobre los conocimientos, saberes y prácticas

formativas de los estudiantes y tiene una alta responsabilidad de los resultados

que obtienen esos alumnos en su formación. Un maestro de educación básica

carga con un porcentaje cercano al cien por ciento de la responsabilidad formativa

del estudiante y no sólo de los resultados que obtiene en su desempeño escolar.

Visto así, los “buenos resultados” en la educación superior, están definidos

por las calificaciones y, las calificaciones a su vez, están definidas

únicamente por lo que sucede entre el profesor y el estudiante. Entonces, lo

que aquí llamamos “buenos resultados” es el insumo principal de la eficiencia de la

institución. Es decir, una institución es eficiente si sus maestros obtienen buenos

resultados; es ineficiente cuando sucede lo contrario.

Por ello, en esta investigación me enfoco a la educación superior y los resultados

educativos. Pero también hacemos una revisión sobre los roles, las actitudes,

23

empatía con el grupo y sus integrantes; necesidades grupales e individuales, de

maestros y estudiantes, porque considero que todo ello incide de alguna manera

con las calificaciones18. En el análisis de estos aspectos vamos cruzando los datos

cuantitativos, con las valoraciones actitudinales de los actores; pero estas

valoraciones actitudinales, sólo explican los resultados pero no los determinan.

Porque al final, lo que evalúa el docente de educación superior, son los

conocimientos que adquiere su estudiante, y de aquí infiero que una calificación

reprobatoria no tiene nada que ver con que el profesor tenga preferencias

emocionales para uno u otro estudiante. En este nivel educativo, un estudiante no

reprueba porque le caiga mal al maestro, sino porque no alcanza el nivel de

conocimientos, que aquél le requiere. El estudiante que no alcanza los

conocimientos esperados, se convierte (o debiera convertirse) en una

preocupación fundamental para el docente. Un alumno que no alcanza los

conocimientos esperados debe ser sujeto de una estrategia de enseñanza

especial y los profesores universitarios, sobre todo si se trata de profesores de

pedagogía tienen un arsenal de estrategias de este tipo a su disposición y tienen

que utilizarlas.

Todos estos aspectos: las actitudes de estudiantes y profesores y las

calificaciones que semestre a semestre obtienen aquellos, generan una cierta

cultura escolar, producto de las relaciones que entablan. Obviamente que el

conjunto de relaciones subjetivas que genera el grupo escolar, son importantes en

el análisis de la eficiencia de la institución educativa. El maestro, el alumno y los

otros actores educativos de alguna manera están vinculados con el desempeño de

la institución. Pero, como dije antes, la calificación asentada en el acta de

evaluación, se define sólo por el profesor, los contenidos del currículo y el

estudiante. Por supuesto, una mirada exhaustiva en los indicadores de eficiencia,

18

Se sabe que, como buenos profesionales que son, algunos profesores universitarios prefieren omitir el término calificación del lenguaje académico. Se habla de evaluación y de valoración del desempeño estudiantil todo el tiempo. Pero el asunto es que todo lo que se valora o se evalúa en nuestro sistema educativo, tiene que convertirse en un número y eso se llama calificación. Es un número el que se coloca en las actas y no palabras que describan un proceso. Y, ese número se obtiene, ni más ni menos, por la relación de enseñanza y aprendizaje entre profesor y estudiante.

24

puede darnos una idea muy completa de lo que estamos hablando cuando

mencionamos la cultura escolar, pero por ahora dejaremos este asunto de lado.

En esta investigación en particular, no analizo a la institución universitaria como un

espacio de calidad, porque para decir que una escuela es de calidad es necesario

mirarla desde sus múltiples componentes; cosa técnicamente imposible y que

desataría un debate interminable. El análisis se refiere entonces a la Institución de

Educación Superior que ofrece servicios educativos para la formación de

profesionales de la educación y en especial, pedagogos. Las preguntas a resolver,

son: ¿Es la UPN una institución que ofrece servicios educativos con la eficiencia

requerida? ¿Qué papel juegan los estilos de la docencia en el mejoramiento de los

indicadores de eficiencia? Una modificación del estilo docente, ¿modificaría los

resultados en materia de indicadores de eficiencia? La tesis que ahora presento,

tiene por encomienda ofrecer una de las muchas respuestas posibles sobre el

problema.

25

1.3. El docente como figura central de la eficiencia institucional

Un actor que incide de manera relevante, sine qua non, en la calidad del servicio

educativo que presta una institución, como dije antes, es el maestro. Por ello, es

necesario analizar los estilos o paradigmas del trabajo docente, construidos al

paso del tiempo19. Uno de los objetivos de este trabajo, fue describir cómo es que

estos paradigmas tienen una estrecha vinculación con el aprovechamiento

educativo de los alumnos y por consiguiente con los resultados en cada curso que

éstos han ofrecido en su ya larga carrera académica.

Es necesario hablar desde lo que pasa con el profesor ya que es él quien conduce

toda la actividad educativa, y será también el encargado de evaluar los logros de

los alumnos, siempre desde su método o estilo muy particular. En suma, el

docente es la figura representativa del poder encargado de “vigilar y castigar […]

represor de la risa, del desorden, del juego, la fiesta y la contrapuesta

ideológica.”20 Es entonces que dependiendo el paradigma en el cual se inscriba el

maestro, en cuanto estilo de enseñanza e ideología como académico, serán

determinantes para definir si el alumno continúa al siguiente grado o semestre,

repite o se da de baja.

Uno de los problemas que se han detectado en la educación superior es la

insuficiente cobertura y la débil pertinencia y calidad de este sistema21. El maestro

es la representación de lo que la educación tiene que ser. Si el maestro falla, los

resultados educativos también; tanto el alumno como el maestro cumplen

determinados roles los cuales los pueden colocar en situaciones muy diferentes.

19

Nuestro espacio de análisis es la Universidad Pedagógica Nacional, los estilos de la docencia, datan de 30 años atrás. De modo que se puede decir, sin temor a equivocarme que dichos estilos o modelos adoptados en la docencia de los profesores universitarios, tienen una estructura que no se ha movido en décadas. Por supuesto eso nos hace pensar que tienen un peso importante en la calidad del servicio educativo que presta la institución. 20

FOLLARI, Roberto. (2009). Práctica educativa y rol docente. Op. Cit., pp. 20-21. 21

http://www.foroconsultivo.org.mx/eventos_realizados/colima_23_11_06/ponencias/6_martuscelli.pdf (consultado el 7 de noviembre 2014)

26

En las tipologías de la docencia se han construido un sinfín de prototipos. Los hay

desde el llamado maestro autoritario y el que simplemente deja que el alumno se

guie solo sin importarle la situación que tenga el estudiante. Ni los conocimientos

que debe alcanzar el alumno; mucho menos su comportamiento dentro y fuera del

grupo; ni sus intereses profesionales, ni nada. El tipo de maestro desinteresado,

dentro de esta tipología construida por el alumnado pasa por ser “el barco”,

“apático”, “el buena onda”, “con el que siempre pasa cualquiera”, etcétera.

El docente es el principal modelo de imitación22 para el alumno sin importar el nivel

educativo, éste siempre jugará el papel de modelo a seguir para los alumnos. Es

aquí donde el aspecto subjetivo de las relaciones, incide mucho. La empatía que

existe entre el alumno y su maestro juegan un rol muy importante para las buenas

relaciones de convivencia grupal. El proceso de aprendizaje de cualquier individuo

siempre estará sujeto a las emociones que se generan en el salón de clase, y en

específico en cada uno de los alumnos.

La relación que existe entre el maestro y el alumno se ve reflejada en la

disponibilidad que tiene cada uno para el logro de las metas establecidas al inicio

de cualquier curso educativo. Tanto el profesor como el alumno tienen la

obligación de presentar buenos resultados primordialmente ante la institución. El

mismo sistema educativo formula las estrategias convenientes para generar

políticas que propician la finalización exitosa de los estudios, porque finalmente la

educación se sostiene por el presupuesto público y las instituciones formativas

tendrían que garantizar el uso óptimo de los recursos destinados.

Es por ello que hacer el análisis de lo que pasa dentro de nuestra institución en

cuanto a la relación maestro-alumno y cómo esa relación incide en la eficiencia de

la misma institución, representa el primer paso para el planteamiento de una

propuesta de mejoramiento, así como para reflexionar y crear conciencia de que

maestros y estudiantes tienen que hacer bien las cosas.

22

Evidentemente esto se presenta con mayor énfasis en los niveles previos de la formación de estudiante y no tanto en estudiantes adultos, como dije antes.

27

La eficiencia de la educación es un problema que impide asegurar a la educación

como derecho, ya que se corre el riesgo de que entre menos resultados tiene una

institución, el mismo Estado deje de inyectar los recursos indispensables, con lo

que ésta moriría de inanición. El mundo ha cambiado, lo cual parece una verdad

de Perogrullo. La escuela, y en este caso los docentes y estudiantes, al ser parte

de ese mundo también lo han hecho. Sin embargo, las prácticas de docentes

parecen estar resistiendo a dicho cambio. Muchos maestros conservan y hasta

endurecen el estilo de la docencia que tantas batallas les ha permitido ganar, pero

el cambio en las condiciones sociales, culturales y políticas del estudiantado, los

están empujando a construir otros derroteros en su trabajo.

Los estilos de la docencia prevalecientes en la Universidad fueron creados y

desarrollados, para un contexto y tipo de estudiante distinto al de ahora. Esto es

lo que me permite establecer la siguiente Hipótesis.

Los malos resultados en la Universidad Pedagógica Nacional, se deben en

buena medida a las prácticas esclerosadas, anacrónicas y poco eficientes de

la docencia. Cambiar estas prácticas o modelos de la docencia anacrónicos

e inadecuados a nuestro presente, debe ser directamente proporcional al

cambio en los indicadores educativos que elevan la eficiencia interna de la

institución educativa.

No hay otra manera de elevar los indicadores educativos que incrementando la

promoción, disminuyendo la repitencia y abatiendo el abandono escolar. Al

mejorar estos indicadores, se hace un uso más adecuado de todos los recursos

que convergen alrededor de la relación Enseñanza-Aprendizaje; los alumnos

terminan “en tiempo y forma” sus cursos; egresan sin adeudo de materias;

avanzan más rápidamente su investigación para obtener el título y se incorporan

mucho más rápidamente al trabajo como profesionistas.

El análisis que aquí presento, parte de supuestos básicos en la relación maestro-

estudiante: un estudiante que promociona al siguiente año, ciclo escolar, semestre

28

o cuatrimestre, es porque obtiene una calificación casi siempre tasada entre 6 y

10. Al contrario, uno que repite obtiene como calificación un número inferior a seis.

Estamos ante dos situaciones que pueden ser medidas en cifras y expresadas con

los términos de promoción y de repitencia. Adicionalmente a estos dos indicadores

(o como suma de éstos) aparecía una cantidad que expresaba el número de

individuos que por alguna razón –casi siempre relacionada con el trato docente-,

habían abandonado los estudios.

De esta forma, el estudio que se hizo, estaba dirigido al resultado de esta relación

en ocasiones tormentosa y en otras, altamente satisfactoria tanto para el

estudiante como para el docente23. El estudiante que se matricula en un curso,

sólo puede obtener un resultado, entre tres posibles: ser aprobado, repetidor

porque lo ha reprobado, o abandonar el aula o la Universidad por alguna causa.

La pregunta que viene más adelante y que de alguna manera ya dejamos

esbozada antes: ¿Qué pasa con esta relación entre el docente y el estudiante

cuando los resultados institucionales, se encuentran por debajo del 40%?

En una situación ideal cualquier institución que matricula un número equis de

estudiantes, en donde no hay repitentes (y casi por añadidura) y tampoco

abandonantes, quiere decir que todos pasan al siguiente ciclo sin problema

alguno. Veremos más adelante cómo sucede en la Universidad Pedagógica

Nacional.

Nos hemos centrado en el estudio de tres indicadores básicos de eficiencia. Los

estudiantes buscan acreditar sus cursos para mantenerse en la categoría de

regulares24 y los maestros son pieza fundamental ya que son, al mismo tiempo,

quienes determinan los conocimientos que deben adquirir aquéllos y quienes

asignan una calificación. 23

Dicha relación satisfactoria debería presentarse cuando el estudiante aprueba al siguiente semestre, habiendo obtenido tanto los conocimientos, como una buena calificación por los mismos. Evidentemente esa calificación la otorga el docente y nadie más. 24

En México, así se le denomina a un estudiante que no adeuda ninguna asignatura cursada.

29

En esa medida, los profesores son también los directamente involucrados de

“facilitar” u obstaculizar el tránsito de los estudiantes por la institución educativa

mientras dura su formación. Ese tránsito es lo que se mide en los indicadores que

proponemos25.

25

Para ello, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación dice lo siguiente: “Un sistema de indicadores debe funcionar como un tablero de mando, es decir, debe facilitar la identificación de problemas y permitir la medición de su magnitud. […+ los indicadores desempeñan un papel importante en el monitoreo y la evaluación del funcionamiento del sistema de educación. *…+ deben tener un alcance descriptivo del sistema educacional. Además de sus aspectos descriptivos, los indicadores deben ofrecer elementos de análisis de la política educacional” SUAVEGEOT, Claude. (2000). Indicadores para la planificación de la educación: una guía práctica. Edit. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación: Buenos Aires, Argentina., p. 18.

30

2. Estilos paradigmáticos en la docencia y la repitencia en la licenciatura de

pedagogía en la UPN.

2.1. Los paradigmas de la docencia y la escuela

Un paradigma es un modelo o patrón aceptado26 y determinado por una

comunidad científica; establece aquello que tenemos que observar y el tipo de

interrogantes que hay que formular para así hallar las posibles respuestas a

nuevos problemas de la ciencia. Para la ciencia los paradigmas representan la

forma de ver la realidad y en nuestro caso, la forma de explicar y entender el

discurso y las prácticas de la docencia en la escuela.

Para Thomas Kuhn el progreso de la ciencia es discontinuo, es un proceso que no

es lineal ya que una ciencia se encuentra en cambio constante. Para él un

paradigma es aquella práctica y concepción de la realidad que son compartidos

por una comunidad científica y es la base para la generación de nuevas

alternativas de solución de problemas o enigmas.

Entonces, el progreso de la ciencia es discontinuo porque el conocimiento nunca

termina, aun teniendo las máximas teorías, la forma de interpretarlas y vivirlas en

cada etapa de la historia, es diferente “…muchas y otras obras sirvieron

implícitamente durante cierto tiempo, para definir los problemas y métodos

legítimos sin embargo] eran lo bastante incompletas para dejar muchos

problemas para ser resueltos”27.

La realidad cambia constantemente y es ahí donde nace una nueva forma de

concebir a la realidad, es decir, un nuevo paradigma. Esas teorías o formas de

interpretar a la realidad sólo responden a la complejidad de una cierta época; no

son para siempre.

26

KUHN, Thomas. (1971). Las estructuras de las revoluciones científicas. Edit. Siglo XXI: Universidad de Chicago., p. 51. 27

Ibídem., p.33.

31

Justamente, cuando afloran nuevos problemas que no pueden ser explicados

desde los paradigmas tradicionales, es cuando el viejo paradigma entra en crisis y

comienza el periodo de ciencia revolucionaria. El reemplazo del viejo paradigma

por uno nuevo, y esto se da por la necesidad de interpretar de otra manera cierto

momento de la realidad. De nueva cuenta, los paradigmas, sólo corresponden a

un momento específico; con una determina ideología y problemas específicos por

resolver. Nos encontramos ante el progreso de la ciencia, que es el proceso

intelectual por el cual pasa todo movimiento teórico y práctico.

Ante este progreso, el oficio docente, lejos de pasar a nuevas etapas de la

práctica y la teorización de los nuevos problemas, se aferra a lo que considera una

zona segura, reproduciendo las viejas prácticas y desconociendo lo inevitable de

la realidad de la transformación del proceso educativo. Y, aunque el trabajo

educativo esté inmerso en la corriente de un progreso constante, si la actitud del

docente se encuentra en contradicción con este progreso, nunca reconocerá los

cambios.

La práctica y la concepción del trabajo docente de los maestros en realidad han

sufrido muy pocos cambios. Por el contrario, se han convertido en modelo a seguir

de generación en generación. Pero un modelo, según lo analizado por Kuhn, no es

algo que se preserve para siempre, si lo que llamamos modelo es en realidad la

representación imaginaria o teórica de un problema determinado que la ciencia

debe resolver. Aquí el modelo se convierte en paradigma; paradigma que está

destinado a transformarse o morir, dando pie al surgimiento de uno nuevo que

explique o ejemplifique de mejor manera el problema que lleva como objeto de

estudio.

El estilo de las prácticas docentes, ha dado lugar a modelos o paradigmas

anacrónicos que no corresponden con la realidad a la cual se aplican. Se explican

y se justifican muy bien, pero en una realidad que hoy no existe. Esos modelos o

estilos de la docencia, en realidad, ya no tienen las características de un

paradigma.

32

El progreso en la educación no se tiene que ver simplemente con el sistema, tiene

que comenzar desde sus elementos centrales y uno de ellos, es el docente. La

tarea docente concentra la finalidad concreta de una tarea en común, es decir, el

progreso de la educación. Es la tarea docente lo que se convierte en un problema

de análisis científico y el motivo de construcción de los modelos paradigmáticos

que la expliquen.

Los paradigmas, según Lakatos28, son modelos que se construyen para dar

respuestas a problemas de la investigación científica. Si estos paradigmas están

condicionados por la irremediable transformación de la realidad, aparecen y

desaparecen precisamente cuando su capacidad explicativa ya no es la que

requiere esa realidad que ha evolucionado y por tanto que se ha transformado.

Para que un paradigma pueda ser sustituido, necesita cumplir tres condiciones:

a) Tener la capacidad de explicar lo que anteriormente no se podía explicar.

b) Predecir nuevos hechos, es decir, tener la evidencia suficiente para poder

comparar una teoría con la otra. Y por último,

c) cada una de las teorías tienen que corroborar parte de su evidencia a su

favor.29

La perspectiva de Lakatos, se orienta más hacia el progreso de la ciencia, porque

para él, es la justificación de la ciencia misma. Para Lakatos, el paradigma sólo es

una justificación de lo que sucede en el tiempo; de sus factores endógenos y

propios de la ciencia y entonces sólo estarían condicionados por la realidad

científica.

Para las ciencias sociales, como para nosotros, los paradigmas, están

relacionados con el concepto de cosmovisión30; es decir, las nociones comunes

28 LAKATOS, Imre. (1978). La metodología de los programas de investigación científica. Edit. Alianza:

Madrid, España. 29

ROJAS, Gerardo. (1998). Paradigmas en la psicología de la educación. Edit. Paidós: México., p. 61.

30 Las cosmovisiones son el conjunto de experiencias, creencias y valores que conforman la imagen o figura

general del mundo que tiene una persona, a partir de las cuales interpreta su propia realidad.

33

que se aplican a todos los campos de la vida, desde la política, la economía o

como en este caso, a la educación.

La educación representa uno de los pilares fundamentales para la organización de

una sociedad, por ello es fundamental reflexionar sobre la realidad educativa

desde la concepción de los paradigmas.

La escuela y la familia como instituciones del Estado, son las instancias donde

tiene lugar la formación del ser humano. En la actualidad, la escuela es la

encargada de formar el tipo de ciudadano que la sociedad demanda, otorgando

los rasgos característicos que guían la construcción de un tipo ideal de éste.

¿Cuál es el modo justo de comportarse en la vida?,31 sobre todo de comportarse

como ciudadano Es la pregunta que en la práctica formativa tiene que resolver la

escuela, pero es la ciencia en este caso la que plantea adecuadamente estas

cuestiones. Por eso la pregunta no sólo está centrada en el que aprende a ser

ciudadano, sino también en el que lo forma como tal.

Porque plantearse el modelo de individuo o ciudadano, no es plantearse el destino

de una persona. El progreso de la ciencia y en nuestro caso de la educación,

corresponde a la finalidad y objetivos de un grupo que vive y trabaja en común; un

grupo que se halla concentrado en ese centro que llamamos escuela. Ahí sus

habitantes, se constituyen en el modelo paradigmático del deber ser social. Hablar

de escuela y su paradigma, significa hablar de las prácticas de todos los que la

habitan, entre ellos y de manera central, las prácticas estudiantiles y las prácticas

de la docencia.

La escuela, desde su paradigma tradicional, es un centro de transmisión de

conocimientos. Pero si consideramos a esta institución como resultado del

inevitable devenir histórico, hoy se ha convertido en un centro de satisfacción de

necesidades que antes no estaban ahí; se trata ahora de un centro de confort y

31

WEBER, Max. (1976). El político y el científico. Edit. Alianza: Madrid, España., p.205.

34

placeres que han asaltado la tradicional tarea escolar. Esto es lo que plantea la

reflexión del modelo tradicional de concebir y de practicar la escuela. El mundo

escolar ha cambiado, la reflexión sobre éste, tiene que aportar una forma

paradigmática de pensarlo y de redefinir su práctica. Requerimos un paradigma

distinto al tradicional que arroje respuestas sobre lo que actualmente está pasando

en la escuela.

La fragmentación de la familia tradicional, las nuevas demandas económicas, la

incorporación de la mujer al campo laboral, entro otros, han provocado un

desequilibrio que afecta directamente al sistema educativo, ya que está sometido

a nuevas exigencias y desafíos de la realidad actual32. Todo esto nos hace pensar

que nos encontramos ante la presencia de una nueva realidad y requerimos

entonces, un nuevo paradigma o una nueva forma de ver las cosas en la

educación.

El rol33 del docente y la imagen de la escuela como institución formadora se ven

amenazados por las infinitas modificaciones a las cuales están sometidas,

estamos viviendo la erosión del papel docente como constructor de conciencias,

profesionistas y formas de entender la realidad. Estamos ante un nuevo escenario

escolar y requerimos de un paradigma nuevo de la escuela que vivimos y de la

que deseamos construir. Necesitamos construir un nuevo modelo o paradigma de

la docencia, en primera instancia.

32

Tenti dice al respecto de esto que ya no se trata sólo de cumplir con una función de transmisión cultural y socialización sino que, la escuela es cada vez más requerida para cumplir funciones que podrían denominarse como “no tradicionales” TENTI, Emilio (2006). El oficio del docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Edit. Siglo XXI: México.

33 Follari plantea que “Puede hablarse del rol del docente desde el punto de vista muy diversos;

generalmente las alusiones son técnicas, referidas a su función, cómo cumplirla mejor, su relación con el currículum, etc. Propondremos otra lectura: el papel docente como lugar del poder. Desde aquí se ordenan los problemas técnicos, secundarios con respecto a la determinación previa de qué sentido se asigna socialmente al rol de maestro o profesor” A. FOLLARI, Roberto. Práctica educativa y rol docente. Op. Cit., p.20.

35

2.2 Paradigmas y estereotipos de la docencia.

Así como la escuela tiene que responder a ciertas demandas sociales, la docencia

también responde a esa creciente demanda de trabajo, formación y resultados

educativos. Son los llamados actores educativos, los transformadores de la

educación.

El término docente corresponde a la persona que ejerce la enseñanza como

profesión34, es la persona dotada del conocimiento científico suficiente y habilitado

para estimular y reforzar los aprendizajes, es el responsable de enseñar los

conocimientos necesarios y relevantes a cierto grupo de individuos, es él el

encargado de construir conciencias críticas a partir de los contenidos y técnicas de

enseñanza que emplea durante su clase, para así obtener resultados positivos en

relación con los fines del aprendizaje.

La docencia es un modelo cultural con huellas de un pasado reciente, es decir,

sus prácticas en muchas ocasiones son herencia del pasado. El agente principal

en la educación es el docente, la forma de enseñar determina el tipo de docente y

el enfoque o modelo educativo al que corresponde su formación.

Es el tipo ideal35 lo que explicará si ese docente “colma las esperanzas que en él

se pusieron”36, es decir, si realmente alcanza o llega a superar esas expectativas y

34

BALLANTI, Graziela. (1979). El comportamiento docente. Edit. Kapelusz: Buenos Aires, Argentina., p. 29. 35

Para esto Weber, recuperado por George Ritzer dice que “Un tipo ideal está formado por la acentuación unidimensional de uno o más puntos de vista y por la síntesis de gran cantidad de fenómenos concretos individuales difusos, distintos, más o menos presentes, aunque a veces ausentes, los cuales se colocan según esos puntos de vista enfatizados de manera unilateral en una construcción analítica unificada… Dicha construcción mental, puramente conceptual, no puede ser encontrada empíricamente en ningún lugar de la realidad”. Para este caso, utilizar el término tipo ideal me sirve para la tipificar o clasificar el tipo de docente que hoy día podemos encontrar. No hago un análisis extenso de la teoría weberiana; Weber en este caso me sirve para sustentar que los tipos ideales que tenemos son construcciones de una realidad determinada, es decir, es una herramienta conceptual de apoyo para el análisis de las clasificaciones que hacemos a partir del interés particular de un tema, o a partir de alguna orientación teórica. RITZER, George. (1993). Teoría sociológica clásica. Edit. Mcgraw-Hill: Madrid, España., p. 255 36

WEBER, Max. El político y el científico. Op. Cit., p. 183.

36

demandas que en él se depositaron pero sobre todo si satisface las necesidades

que la sociedad demanda en la educación escolarizada.

En gran medida los ideales colectivos formarán parte de los juicios que la

sociedad va depositando en cada agente educativo. Cuando se dice que el

docente es malo estamos condenando a una sentencia de muerte al docente. No

importa si este docente es el más sabio, si la sociedad lo categoriza como malo su

identidad se ve afectada y por consiguiente su trabajo profesional, también.

Los estilos de enseñanza son la consecuencia de las características que se

perfilan desde la formación. Un maestro autoritario crea su estilo a partir de un

conjunto de las prácticas que emplea durante su ejercicio profesional.

Las prácticas educativas son aquellas formas de comportamiento que se dan en

los individuos y que tienen indiscutiblemente una influencia social. Se trata de un

conjunto de acciones que el docente o los alumnos emplean durante su dinámica

en el aula y éstas pueden afectar de manera directa o indirecta a la interacción

entre ellos; la interacción de aprendizaje, etcétera, teniendo repercusión en las

condiciones ambientales del proceso educativo.

Las prácticas entonces tendrán el valor de crear el momento de socialización entre

el alumno y el docente. Por socialización en este caso hay que entenderla como

“el proceso social que forja e incorpora un proceso de aprendizaje”37 y que por

consiguiente tendrá un efecto sobre las conductas y expectativas de las

generaciones adultas sobre las generaciones jóvenes.

Los medios por los cuales se da la educación serán determinados por el estilo que

se emplee. El estilo por lo general es una forma de vida, es decir, es algo que ya

tenemos definido pues expresa el modo de proceder ante la vida cotidiana, en

este caso en la escuela, y es el estilo lo que determinará el comportamiento del

37

WEBER, Erich. (1976). Estilos de la educación. Manual para estudiantes de pedagogía. Edit. Herder: Barcelona, España., p. 18.

37

docente, sus usos y costumbres dentro de la enseñanza. Cada estilo de educación

nace a consecuencia de la concepción que se tiene de la realidad.

Para este análisis nos centraremos sólo en dos enfoques de la educación: el

enfoque tradicional y enfoque progresivo. El enfoque tradicional corresponde a

una enseñanza basada en órdenes y prohibiciones. “El maestro es un hombre

lleno, un depósito de conocimientos, habilidades y actitudes socialmente

importantes, mientras el alumno está vacío y necesita que se le llene”38. Es el tipo

de enfoque de la escuela tradicional, en donde la fuerza y la autoridad eran las

funciones básicas para un buen adiestramiento.

El segundo enfoque corresponde más a la escuela nueva, en donde la

característica principal es brindar el servicio orientado al niño, su aprendizaje se

enfoca a los estímulos de curiosidad e interés que experimenta durante su

desarrollo. En este tipo de enfoque la educación no se considera como una

transmisión unilateral, sino como una cooperativa de retroalimentación. “El

maestro proporciona la ayuda necesaria para asegurar que el niño tiene estímulos

intelectuales y oportunidades suficientes para su desarrollo”39. Es un enfoque en

el cual el alumno es el principal actor educativo, es aquí donde el docente no

siempre enseña, sino que también aprende a partir de las experiencias y

observaciones que experimenta dentro del aula.

Según el enfoque educativo corresponderá al tipo ideal de ciertas características

sociales del docente, su figura entonces será determinada por lo que “debe ser” y

no por lo que “debe hacer”, es aquí donde la sociedad categoriza al docente

dependiendo del comportamiento que desempeñe en sus prácticas escolares sin

importar su valoración como profesional de la educación. El docente se vive, se ve

y actúa en la escuela lo cual lo acerca a ocupar un lugar en los rituales y

tradiciones en la escuela.

38

MOORE, T.W. (1985). Introducción a la teoría de la educación. Edit. Alianza: Madrid, España., p. 35. 39

Ídem.

38

El rol del docente es la mera representación de su identidad conformada por el

deber ser y los imaginarios que tanto él, la institución y la sociedad tienen de ese

rol, y gracias a esas representaciones se construyen las expectativas que

determinan en buena medida la forma de figura docente, es decir, las categorías

que tenemos acerca de ellos pues el docente es un ejemplo de vida para los

alumnos.

Estas categorías forman parte de las clasificaciones sociales y representaciones

del docente, “…el ser humano tiene la necesidad de categorizar lo que percibe

para estructurar de la mejor manera su entorno físico y social”40, esto con la

finalidad de interpretar y dar algunos parámetros de lo que en su mente hay.

Ejemplo de esto son las filas de alumnos “buenos” y “malos”, la fila de los

“inteligentes” y de los “burros”, esto nos hace construir un sistema de diferencias

que ayudarán a la designación de estereotipos.

Este tipo de representaciones o categorizaciones van construyendo entonces la

identidad del docente y por consiguiente del alumno también. Las

categorizaciones negativas se convierten en estigmas que condenan a la persona

y que terminan en un problema mayor, como el fracaso del docente.

Dentro de los enfoques de la práctica docente podemos hallar ciertos tipos, según

los cuales se categorizan por su forma de enseñar; por la imagen que los demás

proyectan en él, pero sobre todo por el comportamiento que tienen en su trabajo

como educador.

Ahora bien, los paradigmas o modelos de los cuales he partido para caracterizar a

la docencia, son idealizaciones de la realidad. Como tales, entonces, no existen.

Ningún maestro es absolutamente democrático; ninguno es absolutamente

autoritario o indiferente a las necesidades del currículo o de los estudiantes. El

maestro es un ser humano que procede con base en valores y por supuesto en los

conocimientos que tiene sobre su profesión.

40

RAMÍREZ, Beatriz y Anzaldúa Raúl. (2001). Subjetividad y Relación Educativa. Edit. UAM-Azcapotzalco: México., p. 30.

39

Los valores del maestro están a su vez, determinados por su concepción de

realidad. En la misma persona ser reúnen referentes provenientes de diversos

modos de entender y estar en la realidad. El maestro como ser social es también

un hombre religioso; un artista; un filósofo, pero como individuo encargado de

formar a otros en la ciencia, es, preponderantemente un científico. Y es un

científico porque la práctica y el conocimiento religioso es propia del sacerdote y

no del profesor; la música o la pintura, el artista y no del maestro, etcétera.

De modo que hablar del maestro es hablar de un hombre que concentra esta

multiplicidad de convicciones morales, éticas y científicas, pero en donde esta

última es la preponderante.

Decir también que el maestro es un científico, no desaparece por ello su carácter

moral, ético o religioso. Es precisamente por la presencia de estos valores lo que

hace del profesor un individuo complejo y real. Y es por eso por lo que, a este

individuo es muy difícil colocarlo en un solo paradigma o modelo idealizado. Pero

son sus prácticas y las características que le atribuyen los otros sujetos, lo que

permite a nuestro análisis identificar de qué tipo de maestro se trata.

Es de este modo que tomamos los conceptos de Paradigma41, Modelo o Tipos

Ideales42 para formar en grandes caracterizaciones a las prácticas docentes y a

los propios docentes en cuanto personas. Como veremos de estos grandes

grupos pueden desprenderse otras categorías más específicas acerca del tipo de

docente del cual hablaremos. Estas categorías resultan tanto de las

caracterizaciones que hacen los propios alumnos, como de lo que llamamos

productividad docente.

Un maestro productivo es aquel que mediante el uso e implementación de ciertas

estrategias (las que considere pertinentes), logra que sus alumnos se apropien de

los contenidos curriculares. Un maestro improductivo, es aquel que no logra los

aprendizajes propuestos en el currículum.

41

KUHN, Thomas. Las estructuras de las revoluciones científicas. Op. Cit. 42

RITZER, George. Teoría sociológica clásica. Op. Cit.

40

Por supuesto que la productividad de la docencia no depende sólo del querer y

poder hacer del maestro. Su relación con otro ser humano como el alumno, hace

de su productividad un asunto verdaderamente peculiar. Lamentablemente para la

sociedad el que se encuentra bajo sospecha es el maestro y es lo que logra

producir en el alumno lo que vamos a poner a prueba, dependiendo del estilo o

modelo de docencia que practica.

41

2.1.1 Docente Autoritario.

El docente autoritario corresponde al enfoque educativo tradicional y al

paradigma educativo conductista43, en donde la actividad del alumno se ve

sumamente restringida.

Desde el conductismo, el alumno se concibe como un sujeto cuyo desempeño

depende de las negociaciones o arreglos exteriores; es decir, depende de los

métodos que el docente emplea durante la clase. Las intervenciones del maestro

van orientadas a fomentar en los alumnos la “docilidad, el respeto a la disciplina

impuesta y, por ende, la pasividad”.44 Según este enfoque el progreso del alumno

es una condición importante ya que su conocimiento tiene que responder

positivamente ante cualquier decisión; es decir, sin cometer errores. Los

instrumentos de evaluación van directamente dirigidos a la aplicación de pruebas

objetivas en donde se evalúa lo que el alumno aprende y no a la forma en que se

lleva a cabo el aprendizaje.

No importa buscar más allá de los objetivos esperados, es decir, no se intenta

determinar los factores cognitivos, afectivos, etcétera que intervinieron en el

aprendizaje, es un adiestramiento educativo programado: a cada estimulo

corresponde una respuesta y un castigo.

El docente conductista es por naturaleza autoritario, porque determina el proceso

y las medidas de ordenamiento continuo. Para él, no queda más que un solo

camino para alcanzar el objetivo propuesto; los premios y castigos se concentran

sólo en la persona, es decir sobre el alumno, pues es él quien los recibirá. Sus

estrategias, no contemplan la autocrítica sobre el cómo educar, más bien su crítica

va más enfocada en la forma conductual por la cual se obtiene un resultado.

43

Para esto vamos a decir que “La modificación de la conducta es, precisamente, la tecnología que necesitamos para estimular el control frente a frente de la gente *…+ Los grandes problemas que tenemos hoy se pueden solucionar si mejoramos nuestro entendimiento del comportamiento humano” SKINNER, B.F (1977). Sobre el conductismo. Edit. Fontanella S.A: Barcelona., p.17. 44

WINETT y Winkler (1972). APUD. ROJAS, Gerardo. Paradigmas en la psicología de la educación. Op. Cit.

42

Dentro de este estilo de la docencia los sistemas de jerarquía son indispensables,

el docente es quien posee el poder absoluto sobre sus alumnos, el conocimiento

es unilateral, el docente es el único sabio dentro de la clase.

A este tipo de docente también se le puede designar el nombre de planificador,

pues diagnostica, ejecuta y evalúa unilateralmente la dinámica educativa. Son

ellos quienes deciden sobre las personas (alumnos). Es un docente que dirige y

conduce la clase “juzga y evalúa [desde su perspectiva] es un docente exitoso”45

El docente autoritario caracterizado como un “un guardián celoso de la

autoridad y la disciplina”46 aplica reglamentos e indica las conductas precisas en el

aula. No da pie a la participación del estudiante ya que es el docente el único

sujeto con conocimiento. Ejerce el control mediante la ironía y humillación o

ridiculización del estudiante ante el grupo, es ejecutor de la enseñanza pues

gobierna la clase sin medida alguna, tiene en sus manos el poder de la producción

del aprendizaje, para él el poder es saber.

Desde este enfoque es un docente con autoridad, capaz de manejar situaciones

educativas hábilmente. Es eficaz en el uso de los medios tecnológicos o los

nuevos instrumentos de enseñanza. El éxito del aprendizaje se refleja en los

niveles de eficiencia de su enseñanza47. Tiene el control de los tiempos, por eso

su forma de administrarlo le garantiza mayores resultados en el aula.

Es el encargado de desarrollar las predicciones y expectativas del aprendizaje, es

decir, este tipo de docente controla la actividad dentro del aula. Su principal

herramienta didáctica es la memorización, sin embargo, no depende de ella ya

que lo indispensable en este tipo de enfoque es el control sobre los alumnos. Dice

lo que hay que aprender y cómo hacerlo, por eso se le considera como

planificador.

45

FENSTERMACHER, Gary. (1990). Enfoques de la enseñanza. Edit. Amorrortu: Columbia University., p. 16 46

http://estilosdedocenteseneldesarrollodelnin.blogspot.mx/2007/08/relacin-profesor-alumno-y-estilos-de.html (Consultado el 16 de febrero 2015)

47 ROJAS Gerardo. Paradigmas en la psicología de la educación. Op. Cit., p. 94.

43

“Cuando alguien participaba, quería que le respondieran con lo que él quería

escuchar, o mejor dicho, con sus propias palabras, porque muchas veces decía

que eso no era lo correcto o que estaba mal”48

Metafóricamente es como “el jefe que marcaba el ritmo en los antiguos barcos de

esclavos: golpeando un gran tambor para hacer que los remeros no descuiden su

tarea”49. El profesor tradicional encuentra en el espacio de la escuela un lugar de

poder en donde los estudiantes le deben respeto; él tiene el “instrumento mágico

con la función principal de atestiguar e imponer la autoridad pedagógica de la

comunicación y del contenido comunicado”.50

Desde el punto de vista productivo, el docente autoritario se mira como un agente

exitoso. Como tiene todo el poder de decidir sobre las conciencias del alumnado,

se asegura de que todo lo que dice sea entendido, por las buenas o por las malas.

Pero como todo en él, esa mirada es unilateral. El profesor se siente exitoso

independientemente de que sus alumnos aprendan lo suficiente o acrediten el

examen. Sin embargo, el docente autoritario, puede llegar a ser un ente altamente

improductivo. A pesar de que su autoridad y sabiduría le confiere el control total,

(en la actualidad) su actitud muchas veces arrogante y soberbia le lleva al rechazo

de sus estudiantes.

Como he dicho, el trabajo del docente se encuentra condicionado por los factores

contextuales pero sobre todo por las características del alumnado, un modelo de

docencia autoritario, debe verse desde la disposición de éstos. Si pasamos por

alto al estudiante, una práctica autoritaria de la docencia aportaría muy poco al

análisis objetivo. Una mirada externa, como la que pretendo hacer sobre el trabajo

y la productividad del maestro caracterizado como autoritario, pero dependiente de

las características del grupo de estudiantes, se vería como sigue:

48

Alumna de 6° de la licenciatura en pedagogía. UPN Ajusco 49

FENSTERMACHE, Gary. Enfoques de la enseñanza. Op. Cit., p. 41. 50

GRAS, Alain. Sociología de la educación: textos fundamentales. Op. Cit., p. 203.

44

Por lo anterior, partamos de revisar las características del alumnado frente a un

profesor autoritario. Sea un grupo de personas calladas, obedientes y que no son

capaces de contrariarlo. Muchos de los estudiantes que se encuentran en los

grupos de profesores autoritarios, producen sin necesidad de enfrentarlo, pero la

mayoría se siente incómodo con la presencia de un profesor con estas

características51.

Como hemos visto, el estudiante de un grupo callado, obediente y trabajador, con

profesor autoritario, sería altamente improductivo. Entonces el docente tendría en

sus manos el mejor y objetivo instrumento para reafirmar su postura de buen

maestro. Sus excelentes resultados, confirmarían, por una parte que el

conductismo, sigue siendo una concepción de la realidad adecuada para lograr

51

Al pedirle a un estudiante universitario que definiera con un ejemplo cómo trabaja un profesor impositivo o autoritario, comentó: “En la materia de investigación tuve el desagrado de conocer a una profesora N., la cual hacía varios comentarios ofensivos para los mexicanos. Además, al principio del curso, estableció un parámetro de evaluación en donde lo más importante era el formato de un trabajo de investigación, pero no el contenido. Al finalizar el semestre y entregar evaluaciones, sólo pegó la lista afuera del salón y todo el grupo había reprobado. Por esta situación el grupo en general tomó cartas en el asunto y tuvieron que meterse una serie de oficios aclaratorios. Finalmente, un comité de docentes analizó los trabajos y ellos asignaron las calificaciones. Diría que fue una docente autoritaria.” Nota: he omitido el nombre de la profesora y el estudiante para salvaguardar la identidad de ambos.

5

10

0

5 10

Autoridad

Producción

A mayor autoridad,

menor producción.

45

que los alumnos aprendan, independientemente del contexto en el cual se

desenvuelven.

A pesar de que los maestros saben que todos los grupos son diferentes, pensar

en un alumnado con esas características, va más allá de un estudiante idealizado.

Esos estudiantes no existen y menos en una sociedad como la que estamos

viviendo. Si bien, venimos de una formación cultural que privilegia la autoridad de

maestro frente a las expectativas de los alumnos; una cultura que concibe al

alumno como un sujeto incompleto o alcancía (concepción bancaria), donde el

maestro deposita o complementa los conocimientos del alumno, hoy vivimos en un

mundo en donde esta autoridad docente, cuando menos, está bajo sospecha. Un

maestro autoritario tiene pocas posibilidades de lograr los niveles de productividad

que se solicitan actualmente.

En estas condiciones, la docencia autoritaria tiene pocas posibilidades de ser

productivo. Se trata de grupos en donde la repitencia supera o se encuentra

regularmente muy cerca del 50%. Los que pasan, obtienen casi siempre,

calificaciones que sólo superan la suficiencia (S). El maestro autoritario, es aquel

que tiene la opinión de que el diez, es del profesor; o que sacar más de seis para

un alumno regular, es pura vanidad.

Al contrastar los resultados de las materias con mayor reprobación en la

Universidad,52 en muchas ocasiones la apreciación de los estudiantes coincide en

señalar que el alto índice de reprobados se debe a la actitud autoritaria del

docente, y no tanto a los contenidos de la materia53.

52

Véase la tabla de aprobados-reprobados que reporta la Subdirección de Servicios Escolares Anexo 3 “Histórico de Ciencia y Sociedad”. Una de las asignaturas que reporta un nivel de reprobación escandaloso es la de Ciencia y Sociedad o Epistemología Anexo 4 “Histórico de Epistemología y Pedagogía”. 53

Una estudiante del curso de Ciencia y Sociedad, dijo lo siguiente: “Sólo han sido tres profesores con los que he tenido un mal curso, pero el profesor N destaca entre ellos, puesto que desde la primera sesión, su actitud ante el grupo era distante, durante la misma, impuso sus ´criterios´ de evaluación, que básicamente consistían en un examen de tres preguntas y ´participaciones argumentadas´. Las participaciones que yo realicé, nunca le agradaron, nunca supe por qué ya que no había retroalimentación, había compañeros que ´participaban y no argumentaban, así que nunca entendí qué entendía por participaciones argumentadas, a la par sus exámenes (por lo que pude observar) debían contener fragmentos de sus lecturas y no una

46

El sentir del alumnado de un grupo callado y que debe obedecer a las indicaciones

del maestro autoritario son como las siguientes:

Apruebas pero no aprendes54

Sólo tienes que darle por su lado y no contradecirle

“…la situación que ocurrió conmigo fue que falté un día en el cual él pidió

una tarea, pero él no había especificado que sólo los alumnos que

asistieran ese día tendrían derecho a examen; por lo cual, al día siguiente lo

busqué para pedirle que recibiera mi trabajo, pero él no lo aceptó y me trató

de una manera tan grocera (SIC) que yo no sé…yo estuve a punto de

discutir con él pero contube (SIC) mi enojo y decidí no hacerlo…me evaluó

con un 5.” 55

No te deja hablar

Quiere que le respondas lo que él quiere

Te conviertes en su lacayo

No existe forma de faltar a ninguna de sus clases porque te aplica el poder

de un momento a otro.

interpretación del grupo; todos los reprobé, excepto su examen final y me calificó con un seis…así que este profesor era negligente y autoritario a la vez.” 54

Una más sobre el profesor autoritario; el cual, como he venido diciendo parece coincidir con las asignaturas que más reprueban los estudiantes (Ciencia y Sociedad). Refiriéndose al maestro N, la estudiante consultada dijo lo siguiente: “Lo considero autoritario puesto que nunca propuso o dialogó sobre los criterios de evaluación, también porque solo él decía si una participación era correcta o no, pese a que estuviera mal argumentada. Para este curso considero que no aprendí nada, lo que me dejó huecos en mi formación.” 55

Se refiere a la materia de Estadística Descriptiva que se cursa en el tercer semestre de su carrera.

47

2.2.2. Docente Democrático.

Por otra parte existe el docente democrático, se enfoca al paradigma educativo

humanista56; reconoce que los alumnos son seres con iniciativa, con

autodeterminación y con el potencial suficiente para resolver problemas con

creatividad. Son personas que poseen afectos, intereses y valores que intervienen

en su proceso de aprendizaje.

Un docente democrático permite y estimula la participación de sus alumnos para

analizar y buscar solución a los problemas, crea un clima de confianza que

permite la comunicación académica y emocional exitosa, suprime los obstáculos y

contribuye al desarrollo de las potencialidades de sus alumnos. En la educación

humanista este tipo de docente se basa en una relación de respeto con sus

alumnos y parte siempre de las necesidades educativas que presenten. Sus

recursos didácticos van encaminados a fomentar, y reforzar la creatividad entre

sus alumnos.57

Es una persona empática que se encarga de ayudar a cada individuo en su

crecimientos personal, ya que son los alumnos los que tienen que desarrollar su

propio ser, en esta cuestión las experiencias educativas que el docente les

comporta tendrán que ser relevantes para el alumno, es decir, cada experiencia

dentro del aula son de gran significación personal para el alumno y por tanto para

el docente también.

56

Dewey platea un ideal democrático “desde el punto de vista educativo, observamos primeramente que la realización de una forma de vida social en la que los intereses se penetran recíprocamente y en donde el progreso o reajuste merece una importante consideración, hace una sociedad democrática más interesada que otras en organizar una educación deliberado y sistemática.” DEWEY, John. (1995). Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Edit. Morata: Madrid, España., p. 81. 57

“El fin de la educación no era ‘extraerlo’ o desarrollarlo de acuerdo con algún modelo distante, sino más bien ayudarlo a resolver los problemas suscitados por los contactos habituales con el ambiente físico y social *…+ Dewey concebía al programa como un instrumento que ayudaría al niño a realizar todos los proyectos que éste podía hacer formulado a partir de las capacidades y tendencias actuales del niño” CHATEAU, Jean (1956). Los grandes pedagogos. Edit. Fondo de Cultura Económica: Presses Universitaires de France, París., p. 279

48

En este enfoque el alumno es un “ser” que no puede separarse de la forma en la

que aprende, piensa y actúa, por ello es el docente la vía por la cual el alumno

llega a ser una persona auténtica, responsable, capaz de decidir sobre lo que

hace y quiere, es decir de defender su carácter. Es el conocimiento que comparta

el docente el camino para la conformación de identidad de los alumnos, pues ellos

consideran que llenar al alumno de paquetes de conocimientos sólo hace que se

abstengan de comprender el valor de ser humano. Esquemáticamente el docente

junto con el alumno conforman un “equipo de aprendizaje”58 basado en la libertad,

la elección, crecimiento y desarrollo personal.

Existen varios rasgos importantes en este tipo de docentes

a) Ser un docente interesado en el alumno.

b) Está abierto a nuevas formas de enseñanza.

c) Intenta comprender a los alumnos poniéndose en su lugar (comprensión

empática)

d) Rechaza actitudes autoritarias y egocéntricas.59

Se le conoce más como un facilitador de la enseñanza, y de nuevas oportunidades

cuando cree que las razones que justifican al alumno son justas; el principal

objetivo de la enseñanza es crear aprendizajes significativos60 y para que esto se

logre es necesario que el alumno tenga noción del tema que se va a tratar, que

sea significativo para su desarrollo cognitivo y enriquezca su desarrollo personal,

es decir, los contenidos no tienen que estar fuera del alcance de la realidad de los

alumnos.

58

El docente que adopta este enfoque no acepta responsabilidad por trasladar ciertos conocimientos y habilidades desde cierta fuente exterior hasta la mente del estudiante; en cambio, acepta la responsabilidad de ayudarlo a hacer la elección de adquirir conocimientos de cierto tipo y ayudar para adquirir ese saber y utilizarlo para afirmar su personalidad. FENSTERMACHER, Gary. Enfoques de la enseñanza. Op. Cit., p. 60 59

ROJAS, Gerardo. Paradigmas en la psicología de la educación. Op. Cit., p.110 60

Una estudiante de pedagogía, se expresaba así de su maestro de la materia de didáctica: “Fue en la materia de didáctica, pues el profesor no era el típico tradicional que dejaba lecturas, tareas, exámenes, etc. Al contrario, nos explicaba de distintas maneras, jugando, haciendo trucos de magia y haciendo participar a todos formando un grupo unido y participativo…Este profesor es democrático ya que todos éramos iguales tanto él como nosotros.”

49

Al contrario del docente autoritario en donde la productividad está dada por un

grupo de estudiantes callados y obedientes, la productividad de un maestro con

actitud democrática es una variable que juega entre grupo y docente. Por eso

mismo, se puede esperar que en un grupo de estas características, las

calificaciones son, en general, aprobatorias y por tanto los niveles de productividad

son altos.

El maestro democrático es capaz de modificar en cualquier momento sus

condiciones de evaluación, pero a diferencia del autoritario, siempre lo hará

buscando el mayor beneficio para el alumno61. La decisión de modificar los

criterios de evaluación puede ser unilateral o por convenio con el estudiantado. En

ambas formas, el cambio siempre favorece tanto la buena relación del maestro

con el alumno, como en las notas aprobatorias. El maestro democrático se resiste

a poner notas bajas o reprobatorias; cuida la productividad aun en los casos de los

alumnos indiferentes o con capacidades limitadas del aprendizaje. Este profesor

está interesado en no convertirse en un obstáculo en el camino de la formación del

alumno. Por eso es por lo que el promedio grupal de calificaciones es alto y la

repitencia es algo que no existe en su grupo.

Un alumno que forma parte del grupo de un maestro demócrata, sólo repite el

curso si no hace presencia. Si no alcanza los conocimientos mínimos exigidos por

el currículo, el maestro aplicará múltiples formas de trabajo o estrategias de

aprendizaje hasta asegurarse de que el alumno tiene en su haber, los

conocimientos mínimos con los que puede acreditar el curso.

En relación con el ejercicio de la autoridad, el profesor democrático conviene con

sus alumnos la forma en que ha de llevar al grupo y las formas en que les va a

exigir el desarrollo del trabajo. El ejercicio de la autoridad se adecua a las

condiciones de productividad. Puede ser un profesor altamente exigente, si el

61

“…el orden y la disciplina *y las formas de evaluar+ se desarrollaban no a partir de un dictado del maestro, sino a partir del respeto propio del niño por el trabajo que realizaba y de su conciencia de derechos” CHATEAU, Jean. Los grandes pedagogos. Op. Cit., p. 280

50

grupo así lo prefiere y puede ser un profesor que deja producir individualmente a

cada integrante si se lo solicitan62.

Evidentemente los maestros que proceden democráticamente, en la mayoría de

ocasiones, obtienen altos grados de productividad y las materias que imparten, no

se encuentran entre las de mayor índice de reprobación.

Por supuesto que un alumno repetirá el curso si se ausenta definitivamente del

mismo. Esto sucede cuando en definitiva, abandona los estudios ya sea porque

así lo ha decidido, porque las condiciones de vida no le dan para continuar en la

escuela o porque posiblemente fallece antes de concluir.

Para un maestro democrático, el ejercicio de la autoridad no es un problema.

Por una parte se sabe con autoridad por el lugar que guarda en la organización

educativa, pero no depende de ella. Al contrario, sin exigirlo, el maestro

democrático, se gana el respeto a partir de su actitud empática con el

estudiantado.Idealmente el maestro democrático sería identificado con la siguiente

gráfica:

62

Una alumna consultada sobre su experiencia de trabajo con una profesora que ella califica de democrática, dice: “Mi experiencia más agradable fue en la materia de “Desarrollo, aprendizaje y educación” de segundo semestre, ya que la maestra era experta en la materia, interactuaba con nosotros, nos dejaba participar y dejaba que diéramos nuestros puntos de vista, nos compartía sus experiencias de su vida diaria y si tenía que ver con los temas que estábamos viendo, contaba chistes, explicaba muy bien y si no comprendía daba más ejemplos hasta que entendiéramos…su evaluación fue mediante investigaciones y proyectos. Fue un buen curso.”

El maestro democrático

Autoridad

51

2.2.3. Docente Laissez-faire.

Es un docente que se define como aquel que deja hacer y deja pasar todo, es un

docente que actúa sobre la problemática, es instrumentalista. Por instrumental hay

que entender a la aplicación de las técnicas y procedimientos necesarios para la

obtención de resultados más eficientes y deseados. No se tiene que confundir con

el enfoque de docente democrático.

Este tipo de docente no pretende cambiar el modo de sus alumnos. Con él, se

eliminan en buena medida y por completo las relaciones afectivas; mantiene la

libertad hacia las decisiones de trabajo y las actividades que se emplearán en su

clase. Es un tipo de docente que responde si le preguntan pues son los alumnos

los encargados de su propio conocimiento y de los resultados que de él obtengan.

En una clase, sin embargo, tanta libertad puede generar desconcierto entre los

alumnos ya que aún no están éstos preparados para salir completamente de la

disciplina escolar (a las que han sido acostumbrados históricamente) y hacerse

cargo de su propio destino académico.

Este tipo de enfoque pretende emancipar al alumno del sistema carcelario que

caracteriza al sistema educativo; busca liberar a las personas comunes de las

fuerzas económicas y políticas de la sociedad, ya que son estas fuerzas las que

mantienen oprimidos y alejados de una igualdad social.

Dado que es un tipo de enfoque emancipador, ve al mundo como lugar de lucha

continua social, en donde las escuelas son tan sólo un sistema de reproducción

social de clases, en la cual los inferiores aprenden a ser un obrero dócil que

acepta los mandatos de sus superiores. La enseñanza en este enfoque es lograr

que el alumno cobre conciencia63 acerca de la sociedad en la que vive, en donde

63

SILVA, Alberto APUD GRAS, Alain. Sociología de la educación: textos fundamentales. Op. Cit., pp. 151-152. “<<la educación como práctica de la libertad>> *…+ supone una educación de los oprimidos que no se crea especialmente para ellos, sino surge por su propia iniciativa. Se trata de permitir que los oprimidos tomen conciencia de sí mismos como principales artífices de su destino. La educación se convierte entonces en <<práctica>> de la libertad.

52

existen ciertas condiciones que oprimen su libertad y oportunidad de lograr una

vida mejor. Es por ello que en este enfoque predomina fomentar una conciencia

crítica.

Las características personales del docente influyen en la forma en la que lo ven

sus alumnos, se enfoca más a crear a un estudiante de mente abierta y a un

docente con la capacidad de trabajar en equipo, es fundamental mencionar aquí

que aunque se parezca en ciertas cuestiones al enfoque democrático no son

iguales. En este tipo de enfoque lo que se pretende es adentrar al alumno a la

situación real del problema, es decir, si el docente es investigador tendrá que

hacer investigación con y desde sus alumnos, por eso la idea de hacer de un

alumno un colaborador de la educación y pueda generar una visión global del

contexto en el que vive.

Al igual que los otros modelos de docencia, el Laissez Faire-Laissez Passez,

supone un tipo de alumno para conseguir el objetivo de la formación. Hacer del

alumno un sujeto crítico, tiene que ver con la forma en que el maestro influye en la

ideología de éste. En el sistema de educación capitalista, la formación del sujeto

está dada con arreglo a un plan diseñado desde la ideología dominante. En primer

lugar, la relación entre alumno y profesor, supone un espacio de encierro. El salón

de clases es el punto de encuentro entre el maestro y alumno y, ambos han de

sujetarse a un programa oficial de formación.

El maestro recibe un salario por su trabajo y su trabajo es transcribir; hacer

comprensibles los contenidos educativos dictados por una política oficial. El

alumno va a la escuela para aprender o al menos histórica e ideológicamente eso

se espera ella. Decir que el maestro deposita la responsabilidad de los

aprendizajes en el estudiante, dejándolo en libertad de decidir lo que se debe

aprender, es desde el discurso oficial, una irresponsabilidad. Y, el alumno formado

como un sujeto pasivo (primero en la casa y después en la escuela), no está

Este enfoque implica un cambio radical del concepto de educación [Freire] propone una concepción humanista y liberadora de la educación *…+ La educación ha de considerarse ante todo como un <<proceso evolutivo>> que conduce al desarrollo del individuo”

53

capacitado ni para elegir o construir los aprendizajes que necesita, ni para

entender al maestro en lo que desea que haga.

En un sistema carcelario de educación, al individuo crítico (si es que los hubiera)

se le señala de muchas maneras, pero no como un alumno con la disposición de

aceptar y hacer lo que la escuela espera de él. Ahora bien, si hablar de una

escuela crítica y un maestro que deja hacer, significa que ambos reconocen el

marco de sus acciones y por ningún motivo contradicen el currículo, entonces

estamos ante un concepto distinto de ser crítico. Pero si la libertad de elección y

ejecución, no está enmarcada por la ideología y el proyecto político de quien en

este caso se hace cargo de la manutención del sistema educativo, lo más seguro

es que en cuanto a los resultados, ambos; el maestro y el alumno, sean calificados

de improductivos64.

Si el alumno no aprende lo que el proyecto educativo vigente desea que aprenda,

está fuera de esos márgenes. Los resultados en las pruebas estandarizadas para

educación básica o los exámenes de conocimientos para otorgar un título de

licenciatura, así lo podrían mostrar.

En un modelo Laissez Faire, autoridad docente y productividad, pueden moverse

para cualquier lado; no hay forma de decir si lo que se hace está bien encaminado

o no, ya que esto es una valoración ideológica65. Una determinada concepción

ideológica lo puede ver bien y otra contraria, absolutamente mal. Si el tema es lo

que produce este modelo en un sistema como el que Foucault66, ha calificado

como carcelario, el maestro Laissez Faire, es altamente improductivo. Mientras las

64

“…el rigor de este modelo de evaluación debe ser suavizado teniendo en cuenta las dificultades y necesidades del niño: aquí donde el carácter casi maternal del profesor desempeña un gran papel *…+ el sistema escolar intenta reducir las inquietudes que entraña la obligación de aprender, procurando cierto soporte emocional *…+ En esta cuestión, sin embargo, el rol de la escuela es relativamente poco importante” GRAS, Alain. Sociología de la educación: textos fundamentales. Op. Cit., p. 58 65

Una alumna dijo lo siguiente: “La maestra faltaba demasiado, nos calificaba con cuestionarios que se entregaban al final del semestre y tenía que ser copia fiel de las lecturas. Cuando participabas debías decir lo de la lectura, de lo contrario decía que decía que estabas mal. La calificación final [la asignaba] según se acordara de ti, ya que hizo un examen el cual fue un copiadero enfrente de ella y aun así a los que recordaba los pasó, el resto *también+ pasamos la materia. No aprendí nada.” 66

FOUCAULT, M. (2009). Vigilar y castigar: el nacimiento de la prisión. Edit. Siglo XXI: México.

54

prácticas de la docencia y la productividad sean valoradas por un programa oficial;

es decir, desde la ideología oficial dominante, el modelo de la práctica docente en

el paradigma Laissez Faire, tiene serias dificultades para ser aceptado en una

sociedad acostumbrada a la dependencia67.

En la educación básica, los modelos libertarios son altamente conocidos por su

ineficacia productiva: Summerhill68 se convirtió en un ícono.

En suma, todo lo que se produce en este modelo, se define por el propio

estudiante. Las buenas calificaciones no pueden ser parámetro de medición

porque puede ser resultado de los acuerdos con un docente que prefiere “no tener

problemas”. Pero también y como en cualquier grupo de escolares, se pueden

encontrar los “buenos estudiantes”, estudiantes que asumen el compromiso de

formarse con o sin el docente. Éstos no necesariamente coinciden con los ideales

del maestro libertario. Lo único que les importa es acceder al siguiente nivel con el

mejor desempeño tanto numérico y cualitativo: aprender y sacar buenas

calificaciones puede ser el lema de este estudiante.

El profesor Laissez Faire puede caer en el segmento de los llamados “Maestros

Barco”. Se trata de profesores que independientemente de que los alumnos

aprendan, siempre hay la posibilidad de tener buenas calificaciones “sin hacer

nada”. Como todo depende del alumno, el maestro no asume la responsabilidad

de sus aprendizajes.

El maestro barco, se encuentra muy cerca de las características del llamado

“profesor indiferente” o el “desobligado” o el “faltista”. La diferencia entre la alta

improductividad de estos profesores, respecto de aquél que calificamos como

autoritario, es justamente el ejercicio de la capacidad de decidir por encima de los

67

Una alumna dijo lo siguiente: “…la clase fue muy tediosa no por la información sino por cómo impartió la materia. Su lema era ´los alumnos tienen que hacer la clase´ y yo me preguntaba cómo la vamos a hacer si no nos enseñó ni lo más básico, a eso sumar que se le iba la onda con lo que hacía… siempre llegaba tarde. La verdad no sé cómo catalogarla puesto que no dejaba que hicieras lo que querías…la *catalogaría+ más abajo que barco.” 68

NEIL, Alexander S. (1963). Summerhill: un punto de vista radical sobre la educación de los niños. Edit. Fondo de Cultura Económica: México.

55

intereses del estudiantado. Un maestro puede ser indiferente, desobligado o

faltista y ser al mismo tiempo un profesor autoritario. En este caso, el resultado de

las calificaciones estará marcado por la “reprobadora”. El profesor autoritario, no

da margen para negociar nada respecto de las calificaciones, aun cuando éstas se

deban totalmente a su práctica negligente.

El maestro que se identifica con el modelo Laissez Faire, es mucho menos

predecible que el maestro autoritario y muy distinto en todo al maestro demócrata.

Pero a diferencia de aquéllos, las buenas calificaciones siempre pueden ser

obtenidas a pesar de que sean a ojos de otros, completamente injustificadas.

Visto desde los ojos del estudiantado, el maestro Laissez Faire, por lo regular no

obtiene comentarios en contra de sus prácticas improductivas. Al contrario,

muchos de los estudiantes que se caracterizan por ser unos “cazadores de

buenas calificaciones”, celebrarán haberse encontrado con uno69. Los habrá, pero

son raros aquellos alumnos que se expresen de mala manera del maestro Laissez

Faire.

Estas son algunas de las expresiones de los estudiantes que se han encontrado

con un profesor Laissez Faire:

-No aprendí nada

-Te pasa aunque no vayas a clase

-Sinceramente no es recomendable, si quieres aprender algo

-Al final del semestre, cuando vas a consultar cuánto obtuviste en la

calificación, te encuentras con una leyenda en su puerta que dice

“Felicidades, el grupo obtuvo un diez colectivo.” No creo que eso sea real.

69

Una estudiante se expresaba así de su profesor “…el profesor era bien barco y muy buena onda…la actitud del profe era muy pasiva hacia todos nos aguantaba hasta cierto grado no me gustaba su forma de evaluar…pero aun así pasé la materia…”

56

Gráficamente la docencia Laissez Faire, puede representarse como sigue:

El maestro Laissez Faire

Área de productividad falsa

10

5

5 10

Autoridad

Producción

Tomando en cuenta que la

producción en este caso no es

sinónimo de aprendizaje. Nada

asegura el conocimiento que

debería obtener el alumno

57

3. Hacia un nuevo enfoque del docente

3.1. Condiciones contextuales que determinan el trabajo docente

La figura del docente a lo largo del tiempo se ha ido desvaneciendo. Ya no se le

considera un agente de y con autoridad, el nuevo escenario social en el cual

vivimos ha realizado nuevas modificaciones en la visión que tenemos hacia el

trabajo docente, pues es la sociedad quien determinará el papel que tiene el

docente dentro de ella lo cual responde a las nuevas expectativas sociales. Nos

encontramos ante un nuevo paradigma docente, ¿qué tipo de docente es el que

necesitamos para esta realidad? Recuperando a Tedesco y Tenti en Nuevos

tiempos y nuevos docentes70, señalan que mejorar la docencia implica la

formulación de un perfil complejo, ideal, inalcanzable, con un listado de cualidades

de un sujeto inexistente, lo que desea la sociedad es a un sujeto que sólo existe

en su imaginario.

Es difícil complacer en todos los ideales, sin embargo, lo que se quiere es un

docente capaz de fomentar en los alumnos el interés por el aprendizaje, el

principal reto es conservar la imagen de autoridad del docente, integrando nuevas

habilidades como el estimular ambientes de confianza entre sus compañeros, el

desarrollo afectivo y atención a las necesidades del alumnado, sin dejar a un lado

los fines educativos, es decir, el resultado de su trabajo.

La transformación del trabajo docente habilita la transformación de las prácticas

del mismo, es decir, ante esta sociedad y atmósfera educativa tempestuosa, el

docente no puede seguir con las mismas tradiciones educativas, ya que las viejas

prácticas educativas y el escenario de un Estado en crisis puntualizan la

necesidad de transformación en la figura del sistema educativo, y precisamente en

el desempeño de la labor del docente en el aula.

70

TEDESCO, J. Carlos & Fanfani Emilio (2002). Nuevos tiempos y nuevos docentes. Edit. IIPE-Buenos Aires: Buenos Aires, Argentina.

58

La continua adaptabilidad a un nuevo entorno social en donde los cambios

ideológicos, políticos y sociales hacen del oficio docente un trabajo continuo.

Metafóricamente el docente ha “profesado el amor pedagógico […] ha enseñado

en nombre de Dios y del Estado”71, sin embargo, esto no es suficiente para la

educación. A la educación en estos tiempos lo que le importa son los resultados, y

los resultados dependen de la participación del docente en el aula, es decir, de

sus prácticas pedagógicas. Es una actividad corresponsable ya que los resultados

educativos dependerán en gran medida del docente pero sin olvidar la

participación del alumno en ella. La primera tarea de un docente es enseñar a sus

alumnos, brindarles una aportación intelectual y ética.

Los consumos culturales y la acelerada renovación social en la que estamos

inmersos han contribuido a que el papel de autoridad y respeto que le otorgaba la

institución educativa al docente desaparezca. Como mencioné anteriormente, la

fragmentación de las principales instituciones sociales contribuyen a la

desaparición de la figura docente como agente de autoridad y enseñanza social.

Actualmente tenemos un tipo de docente enterrado en crisis; problemas salariales,

las condiciones difíciles de su trabajo junto con el débil compromiso con los

resultados esperados se aúnan a los viejos problemas de la formación docente,

dando como resultado su permanente frustración existencial.

El informe de la UNESCO, Educación de calidad para todos72, señala que la

calidad de la formación de los docentes es un asunto crítico de los sistemas

educativos. Sus prácticas tradicionales junto con las pruebas estandarizadas para

la evaluación de su desempeño han generado un temor hacia la labor docente, lo

que se necesita es evaluar no sólo al docente sino, a todos los agentes educativos

que intervienen en el proceso de formación de los ciudadanos. El tema del

71

BALLANTI, Graziela. El comportamiento docente. Op. Cit., p. 35 72

UNESCO (2007) Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Buenos Aires,

Argentina.

59

docente en realidad es el más relevante en la educación, pues la única forma de

transformar a la educación es a partir del trabajo cotidiano de éste.

El desinterés por su trabajo, deterioro en la remuneración salarial, el malestar

docente, entre otros factores inciden de manera directa en los resultados de su

trabajo. El nuevo paradigma del docente necesita revalorar el trabajo docente

acuñado de una formación continua en donde el salón de clase sea su principal

laboratorio de investigación, no se trata sólo de la formación como docente sino de

su formación inicial. Lo que necesita la docencia es aventurarse a los nuevos retos

de una sociedad acelerada en la que vivimos, pues los docentes no son

simplemente marionetas técnicas ellos son aprendices sociales73. Su práctica

educativa está directamente relacionada con la cultura escolar; sin embargo, son

los docentes quienes también instauran formas de cultura escolar, tanto en los

alumnos como en sus procesos de enseñanza, es decir, institucionalizan nuevas o

viejas formas de aprendizaje y esto afecta de manera directa a la transformación

de la educación, pues como se mencionó anteriormente, la transformación

educativa depende del docente.

Ante este nuevo panorama social y por consiguiente educativo, el docente reclama

la recuperación de su prestigio, sin embargo, él tendrá ser capaz de demostrar su

compromiso y profesionalismo con su trabajo y esto se refleja en los resultados

cuantitativos y por consiguiente cualitativos de su labor.

No se puede concebir una transformación educativa si el docente sigue pensando

con los antiguos paradigmas educativos, lo que hoy se requiere es reconocer el

paradigma lleno de incertidumbres del docente, el cual cambia por completo su

práctica educativa74.

73

Ibídem., p. 63 74

Una buena parte de nuestro fracaso escolar proviene del intento de seguir enseñando con los antiguos esquemas didácticos de la educación selectiva en una situación en la que ya no podemos suponer que los alumnos estén motivados o tengan los conocimientos previos que se les debería suponer. TENTI, Emilio. El oficio del docente: vacación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Op. Cit., p. 48

60

Una vez más, el ejercicio docente se ve amenazado por la forma de concebir su

figura, es decir, categorizar la imagen del docente en estereotipos sólo contribuye

a producir lo que designamos, si nosotros decimos que es “bueno” tiene

aceptación, pero si decimos que su trabajo es “malo” su identidad se ve afectada y

son los alumnos quienes contribuyen fundamentalmente a este tipo de

construcciones sociales. Es aquí donde la subjetividad es el elemento

indispensable para la valoración docente.

El nuevo paradigma del docente implica directamente recobrar el “poder” sobre su

imagen y generar mentes abiertas y actualizadas para afrontar los nuevos

problemas sociales, su condición como docente dentro de un paradigma es dar las

posibles respuestas a las nuevas incertidumbres y demandas que cada individuo

proyecta sobre su trabajo dentro y fuera de la institución.

61

3.2. Hacia una nueva definición de la docencia en un estado de crisis.

Como he mencionado anteriormente, la crisis social en la que vivimos ha

cambiado las formas de participación de cada institución social, la familia, la

escuela y el Estado mismo han cobrado una nueva imagen y dimensión en la

sociedad. Lamentablemente esta imagen de palidez y debilidad en la que han

entrado, constituyen la parte fundamental de la crisis por la que atraviesa la

sociedad.

El docente como parte de la crisis social, comienza desde la expansión del

sistema educativo; la sobrecarga de trabajo y todo lo que eso lleva consigo, hace

que su labor se vea deteriorada por no tener tiempo para ser “un buen maestro”.

El docente representa al conjunto de la sociedad, sus ideas, deseos, fantasías y

miedos lo convierten en el principal representante y responsable del progreso, ya

que su imagen a través del tiempo ha sido la de una persona con determinación y

autoridad. Pero, la carrera de docencia ha perdido valor desde el momento en el

que “todos la toman por ser una salida fácil” y un refugio para no quedarse sin

trabajo. El cambio social ha afectado de forma directa la imagen de la educación y

sobre todo la imagen del docente cuando éste se encuentra desempeñado esta

compleja tarea, sólo porque a partir de ella recibe un salario.

Decir que el docente vive en crisis de identidad es hacer referencia a la situación

tan compleja a la que ahora se vive. Hace algunos años la situación era diferente,

el docente era una persona respetada por su sabiduría y su autoridad; ahora en

una sociedad acelerada llena de cambios políticos, económicos y culturales, su

profesión e identidad cuando menos se han puesto en duda: bajo sospecha como

dice Tenti75.

75

En una entrevista que se le realizó al sociólogo argentino Emilio Tenti, en el programa Palabra dice que “En casi todos los países del occidente la escuela está bajo sospecha y cuál es la prueba de que la escuela está bajo sospecha es que, desde hace más o menos de la década de los 70’s, o sea hace 30, 40 años ya en Europa, la sociedad sospechaba de la escuela. ¿Y de qué manera manifiesta la sospecha?, comenzando a evaluar a los alumnos los productos de la escuela. Aparecieron los primeros sistemas de avaluación de la

62

No se puede negar que los docentes son partícipes del fracaso educativo y

paradójicamente son ellos las primeras víctimas del estancamiento en la

transformación de la educación. Sin embargo, no es tan sólo su responsabilidad,

la fragmentación de la familia, la inmersión de la mujer al campo laboral, y la

incertidumbre de saber cómo actuar ante un nuevo tipo de alumno hacen que el

fracaso educativo no sea sólo una cuestión del docente sino más bien, es una

cuestión del propio sistema educativo. En general del sistema social en el que

vivimos.

La crisis del docente desencadena nuevas formas de concebir su trabajo,

desemboca un nuevo choque con la realidad en la cual las nuevas exigencias

atemorizan el trabajo docente; una nueva demanda para el docente no es estática,

mientras él piensa cómo actuar ante una vieja situación educativa, la sociedad le

adjudica nuevos desafíos para su profesionalización.

Generar un nuevo docente capaz de enfrentar las nuevas situaciones conflictivas

de la educación es hacer de su formación algo más que una actualización de

conocimientos, ya que el docente no sólo requiere nuevos conocimientos sino que,

lo que requiere es de la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones sociales. Es

por eso que no puede seguir con las viejas tradiciones educativas, tiene que

renovar su idea de sociedad y por consiguiente de alumno.

El trabajo docente es sin duda alguna una cuestión burocrática, es un “título” lo

que le da el significado y relevancia ante los individuos es el “billete de entrada al

calidad de la educación; la sociedad dijo a través de Estado ‘muy bien, ustedes señores –este- (SIC) agentes escolares, producen alumnos, reparten títulos, otorgan certificados a fin de –este- (SIC) certificados de estudios primarios completos, certificados de bachiller. Pero…yo dudo de este certificado, de este diploma; yo voy a tomar una examen (SIC) a los alumnos de lengua y matemática para saber si efectivamente se detrás de esos certificados hay algo. Esta igualdad de título, la apropiación de conocimiento con la forma de saber hacer es extremadamente desigual. Hay una minoría que aprende y hay otra que obtiene el certificado pero no las competencias; y esto ha provocado una especie de evolución. Yo a eso le llamo la sospecha, la sociedad sospecha de la escuela y sospecha de nosotros los maestros.” TENTI, E. (2017,febrero,16) Entrevista a Emilio Tenti *Archivo video] Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=1F8kQYbMi8g&t=412s

63

reino de cargos76, llega a un sistema en el cual él brinda sus servicios a una

determinada institución, de esta forma la educación responde a las demandas del

mercado siendo el docente el principal agente de satisfacción de estas demandas.

Sin embargo, la carga de actividades, la distorsión de su trabajo ante la sociedad,

la baja remuneración por su trabajo y los malestares que de su labor de

desprenden hacen que sus resultados no superen las grandes expectativas de la

sociedad y por consiguiente, no responde a la demanda del mercado.

La identidad del docente determina así totalmente su dinámica en la realidad

educativa, los docentes actúan ante sus alumnos reproduciendo ciertos modelos

de práctica docente o cierto tipo de enfoque de la docencia. La práctica docente

como se mencionó anteriormente es el conjunto de actividades que se han

instituido en su personalidad. El docente se identifica y asimila apropiándose de

ciertas características que generarán su identidad. Con esta apropiación los

docentes construyen su propio “yo”, pues la apropiación de estas características

que determinan su identidad dentro del trabajo educativo es un proceso

inconsciente. Lo que realmente construye la personalidad del docente, son las

proyecciones que los demás tienen en él.

El docente vive en crisis desde su formación, ya que tiene un ideal de profesor

pero no sabe cómo ponerlo en práctica sobre esta realidad distorsionada. Weber

dice “hay que ponerse al trabajo y responder como hombre y como profesional a

las <<exigencias de cada día>>”77. El maestro, intenta mantener las mismas

estrategias didácticas que sus profesores intentaron cuando él fue estudiante;

pero el avance de la realidad educativa reclama nuevas formas de intervención.

La crisis del sistema educativo no es solamente responsabilidad del docente. La

cuestión aquí es que de esta nueva sociedad nacieron nuevos alumnos que viven

en el vacío del conocimiento, son alumnos que no se pueden comparar a los que

tenía la escuela años o décadas atrás. Ahora sus demandas son otras.

76

WEBER Max. El político y el científico. Op. Cit., p. 220 77

Ibídem., p. 223

64

Al igual que el docente, el alumno constituye un nuevo paradigma dentro de la

dinámica de la educación, tanto el docente como el alumno son los principales

problemas en el sistema social. Se desea una transformación de la educación

pero la pregunta es, ¿cómo hacer esta transformación si no se sabe ante qué tipo

de alumno se está?

La nueva sociedad del conocimiento78 se aparece como un obstáculo para el

trabajo docente. La inmersión al mundo de las tecnologías hace que el docente

necesariamente tenga que actualizarse en cuanto a conocimientos y también en

actitudes. La aparición de nuevos actores y nuevos conocimientos en la sociedad

actual, desemboca en la necesidad de una nueva perspectiva de formación

docente.

Si el docente quiere ser visto como una figura relevante y protagonista del cambio

social, entonces tiene que proyectarse y apropiarse de la nueva construcción

social para incidir en ella. Esto requiere un cambio en su forma de pensar. Tiene

que dejar a un lado las estrategias educativas de enseñanza obsoletas; tiene que

recuperar las mejores prácticas de la docencia construida a lo largo del tiempo,

pero sobre todo, habrá que poner especial atención a los resultados de su trabajo.

La sociedad de hoy mide su desempeño en resultados en evaluaciones, y otras

cosas; los maestros no pueden ocultarse ante esta cuestión.

78

Para esto, Tedesco dice que “Los cambios Culturales y sociales otorgan una significación nueva y distinta de otras agencias educadoras y del conjunto de lo que ahora se denomina ‘las industrias educativas’: tecnologías de educación a distancia, videos, software educativo, etc. En este contexto se ubican las proposiciones postuladas desde diferentes perspectivas, orientadas a promover nuevos acuerdos, nuevos contratos y pactos entre la escuela y las otras agencias de socialización, particularmente la familia, los medios de comunicación y las empresas o lugares de trabajo.” TEDESCO, Juan Carlos. (2000). Educar en la sociedad del conocimiento. Edit. Fondo de Cultura Económica de Argentina: Buenos Aires, Argentina., p. 58.

65

4. Docencia y sus resultados

4.1. La docencia

Hablar de los resultados en las instituciones educativas y de la docencia que los

condiciona, es un tema en el cual intervienen diferentes factores, uno de ellos es

la relación que se da entre el docente y el alumno. Muchos alumnos de todos los

tiempos han sostenido que “no han aprendido algo porque el maestro era

detestable”79. Los factores subjetivos de la educación inciden en los resultados

educativos, es decir, las emociones, el comportamiento y la forma de convivencia

entre el docente y los alumnos representan un factor considerable a la hora de

valorar el trabajo del maestro y la propia escuela. Al ser cuestionada sobre los

criterios de evaluación de su maestro, una alumna del cuarto semestre de la

licenciatura en pedagogía, respondió así:

“Lo peor de este profesor era a la hora de entregarle algún trabajo y la

calificación, ya que en sus trabajos él te daba el tema y te explicaba a

grandes rasgos, no explicaba detalles sobre cómo lo quería, los

requerimientos en general, eso sí a la hora de la calificación te decía un

montón de cosas que le habían hecho falta a tu trabajo y te ponía una

calificación de acuerdo a su criterio. Lo fatal de la situación era la

calificación final, ya que se supone que al principio se estableció una escala

de evaluación la cual cambió a la hora de entregar calificaciones finales, era

una escala alejada de lo que se estableció al principio del curso”

Como se mencionó en capítulos anteriores, las representaciones que se hacen

hacia los docentes marcarán la pauta para estereotipar su imagen, si es bueno o

malo, si me cae bien o no; si es un maestro autoritario, democrático o que deja

hacer al alumno lo que quiera. Dentro de estas significaciones imaginarias se va

construyendo la identidad tanto del docente como del alumno, los estereotipos

determinarán la actitud que el docente y alumno tendrán en la práctica.

79

BALLANTI, Graziela. El comportamiento docente. Op. Cit., p. 60.

66

En la relación educativa entre docente y alumno existe la gran disposición de

ejemplificar a los maestros por medio de estereotipos. Como lo explico arriba,

existe el maestro “loco”, “barco”, “relajiento”, “autoritario”, entre otros. Esto

determinará los resultados que el docente tiene en su trabajo ya que depende del

sobrenombre que reciba será directamente proporcional al ejercicio de poder que

proyecte y por consiguiente a la participación de los alumnos en horas clase.

Los resultados de la docencia dependen de la actitud subjetiva entre maestro y

alumno, que se desarrolla en el aula. Un factor indispensable para el desarrollo de

estas actitudes es la comunicación. La comunicación no es sólo la transmisión de

un mensaje, sino el proceso afectivo mediante el cual se relacionan las personas.

Dentro del aula existe una red de comunicaciones que afectan y marcan la vida

cotidiana.

´”La primera impresión que me llevé de ella, fue: es una persona grande; la

veo insegura y más cuando nos dijo que nunca había dado ¡Psicología! se

me vino el mundo encima qué me iba a enseñar, cómo iba impartir su clase,

fue un mar de pensamientos en mi cabeza”.80

La relación educativa entonces dependerá de la interacción entre los actores en

este proceso, la comunicación verbal como la no verbal son los indicadores

principales para que surjan las relaciones entre estos agentes, dando como

resultado el ambiente pedagógico en el aula. Cabe señalar que el resultado de las

relaciones subjetivas en el aula es uno de los principales problemas en el trabajo

académico.

La relación pedagógica se configura a través de un “contrato”, este contrato

pedagógico establece las reglas que definen las relaciones en el grupo escolar81.

Sin embargo, este tipo de contrato pedagógico no siempre está a consideración de

los alumnos, pues es el docente quien determina qué clausulas van dentro del

80

Alumna cuarto semestre de la licenciatura en pedagogía, UPN Ajusco.

81BALLANTI, Graziele. El comportamiento docente. Op. Cit., p. 132

67

papel. En ocasiones no siempre es trágico pensar en este tipo de contrato ya que,

como en todo trabajo el jefe (el docente en este caso) puede considerar ser menos

estricto en cada una de las clausulas.

Al igual que el docente el alumno recibe cierta categorización de su imagen. Este

individuo por el simple hecho de ser alumno ha de aprender a desempeñar esta

condición y es de nuevo la sociedad junto con el docente, quienes la determinan.

Ser alumno, entonces es el comienzo de los roles que ocupará a lo largo de su

vida.

La interacción entre el docente y el alumno significan el conjunto de elementos

que otorgan una actividad subjetiva, lo relevante en esta cuestión es que cada

interpretación que se le asigne tanto al docente como al alumno es una mera

cuestión de construcciones mentales que no radican en la lógica racional, son más

bien construcciones subjetivas que se tienen a partir de cierto ideal que se concibe

desde el deseo de alcanzar la perfección. En este caso el deseo de no fracasar y

por consiguiente, el deseo de construir un cierto tipo de ciudadano perfecto.

Tipificar al docente y al alumno es entrar en una dinámica circular, mientras uno lo

hace, el otro también. Estereotipar es designar una interpretación o imagen a

alguien, por eso va más allá de una simple descripción; es una designación

subjetiva correspondiente a una secuencia de observaciones y es la mente la que

hace cierta imagen de la persona, la cual la proyecta en el sentido de ideológica

del deber ser, lo que es.

Dentro de estas proyecciones de los imaginarios, el ejercicio educativo cumple con

una dinámica, en este caso la llamaremos ritual. Los rituales definen las

situaciones, marcan los tiempos y pautas de la conducta82. Cada docente

establece sus rutinas que él considera convenientes para su práctica en el aula,

aunque sean rutinas obsoletas o que obstaculizan el desempeño de los alumnos.

82

Ibídem., p. 134

68

Los rituales establecen la cotidianidad del trabajo docente, haciendo de su rutina

una costumbre, en este caso esas costumbres que el docente desarrolla dentro de

su práctica educativa se convertirán en formas institucionalizadas de la

enseñanza.

69

4.2. La relación maestro- alumno y su incidencia en los resultados

institucionales

El estudio que se realizó en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad (UPN),

Unidad Ajusco, cuyo objetivo es el análisis de sus resultados educativos, se

planteaba demostrar que la relación que tienen los alumnos con el docente, es un

factor que inciden en sus resultados de la institución educativa.

Para mostrar lo anterior se analiza la licenciatura en pedagogía, desde

determinados indicadores para poder proporcionar datos exactos e

interpretaciones coherentes de los resultados obtenidos de la investigación.

La siguiente grafica muestra una de las preguntas que se realizaron a 177

alumnos83 de la UPN Ajusco de la licenciatura en pedagogía. Las respuestas se

distribuyeron de la siguiente manera: el 62% coincide en que algunas materias son

difíciles de aprobar por la forma de evaluar el maestro. El 15.25% porque no

tenían los conocimientos suficientes como alumnos, el 12.99% porque no le

agradaba el maestro y el 9.60% por una razón diferente.

83

Para muestra de ello, consultar Anexo 5 “Las encuestas”. Donde coloco algunos de los cuestionarios que se aplicaron.

62% 15,25% 12,99% 9,60%

A) B) C) D)

Es difícil aprobar algunas materias porque:

sexto semestre

70

Adicionalmente, tuvimos expresiones como la siguiente:

El maestro “…no aclaraba dudas, siempre estaba en desacuerdo, y al final del

semestre nunca revisó nuestros trabajos finales y puso una calificación que no

tenía validación alguna, ni siquiera tomó en cuenta las asistencias”.84

Esto demuestra que el docente, al ser un sujeto con poder, hace de la evaluación

un obstáculo para la trasformación de la imagen de los alumnos. La cuestión de la

evaluación constituye un factor importante dentro de la institución, ya que la

evaluación puede fomentar en los alumnos la capacidad de poner a prueba sus

conocimientos obtenidos durante todo el curso, o también la evaluación puede

jugar un obstáculo para su desarrollo académico. Como se mencionó, el docente

es quien elaborará el contrato que se pondrá en práctica dentro de cada sesión de

clase, y no necesariamente tiende a ayudar al desarrollo de los alumnos. Cuando

juntamos la forma de evaluación del docente con el perfil inadecuado del alumno,

nos da como resultado una brecha entre la enseñanza y el aprendizaje ya que, la

formación que tiene el alumno, no corresponde a la formación que el docente

espera en su clase, por lo cual los resultados no superan las expectativas

mínimas.

Las cuestiones relacionales entre el docente y el alumno determinan de manera

principal la forma de vivir dentro de la institución, este tipo de prácticas que

obstaculizan el progreso de la institución son a las que me referiré como “prácticas

institucionalizadas” pues forman parte de los rituales y costumbres de la

institución.

Las formas de interpretar el trabajo educativo del docente es una actividad

subjetiva; sin embargo, es esta subjetividad la que determina el comportamiento o

idea que tendrá el alumno con el docente.

84

Alumno de sexto semestre de la licenciatura en pedagogía, UPN Ajusco.

71

Dentro de los resultados del docente, en este caso de la UPN Ajusco, se han

institucionalizado materias del terror. Estas materias se han considerado como las

más difíciles de aprobar, como las que se muestran en el siguiente gráfico:

Cuando decimos que es una material difícil de aprobar en muchas ocasiones no lo

son por su contenido sino por las estrategias o, el estilo que el docente emplea en

su clase. Aquí observamos que dentro de la Universidad Pedagógica Nacional,

Epistemología cuenta con un mayor índice de dificultades para aprobarla. Uno de

los alumnos que había cursado la materia, consideraba que la maestra:

No conocía muy bien su campo, pues cuando surgían dudas por parte del

grupo, lo solucionaba volviendo a leer el texto, además de que no permitía

expresarnos de acuerdo a nuestro punto de vista, en clase se realizaron

exposiciones, donde generalmente nos interrumpía al inicio del tema para

que ella hablara sin ninguna aportación.

Ser “un buen maestro”, no sólo es la adquisición de un estatus social y la

remuneración de su trabajo de forma monetaria. La profesión académica tiene que

pensarse como una forma en la cual el docente cualificado de conocimientos

podrá ser capaz de proyectar su sabiduría ante un grupo de estudiantes.

72% 67%

82%

20%

Estadistica I-II Ciencia y Sociedad Epistemologia Otra

MATERIAS DIFÍCIL DE APROBAR

72

Como sabio, el docente debe tener muchas cualidades; pero eso no determina su

capacidad para enseñar. Si el docente obstaculiza a sus alumnos estamos

hablando de una forma de enseñar que los propios estudiantes determinan

antipedagógica. Lo que se requiere es “…pensar en lugar de hundir al alumno

que no tiene los conocimientos necesarios”85 La institución escolar no trata de

retener a alumnos por simple placer, pero cuando el profesor reprueba al

estudiante, va en contra del sentido que anima a la propia institución y demerita su

propio trabajo. Un maestro con alta reprobación es un maestro improductivo. La

transformación en la imagen de la educación tendría que verse más en el sentido

de cómo hacer que los alumnos no se detengan en su desarrollo académico y no

andar buscando cómo los detengo.

Es lógico que cuando el perfil de un alumno no coincide totalmente con algunas

partes del currículo de la educación el alumno tiende a fracasar en su trabajo, sin

embargo, no hay que dejar a un lado que cada alumno aprende de diferente

manera, y tiene conocimientos de una determinada época social, entonces son las

viejas prácticas instaladas por el docente lo que obstaculiza el aprovechamiento

total de los conocimientos por el alumno. Parece ser que muchos profesores se

resisten a la idea de abandonar el modelo pedagógico tradicional.

El docente es un ser narcisista por naturaleza, el valor que le otorga la institución

universitaria aun lo sigue poniendo en el lugar de un ser que ejerce el

conocimiento sobre sus alumnos. Incluso, “transmite sus conocimientos en forma

reticente y/o hermética para no perder el dominio sobre ellos [sus alumnos]

aunque muchas veces se tratan de estrategias defensivas de los profesores para

„enfrentar‟ la clase. Tales acciones resultan siempre perjudiciales para el alumno”86

La figura docente en la universidad representa un ideal o modelo profesional a

seguir, sus conocimientos basados en las ciencias le otorgan significativamente el 85 TENTI, Emilio (2010). Sociología de la educación. Edit. Universidad Nacional de Quilmes: Buenos Aires,

Argentina., p. 48.

86 ALLIDIERE, Noemí (2004). El vínculo profesor-alumno: una lectura psicológica. Edit. Biblos: Buenos Aires,

Argentina., p. 40.

73

status de autoridad sobre el alumno. La enseñanza que ejerce hacia éstos, lo

exhiben en un lugar de posesión del conocimiento, que en ocasiones crea un

sentimiento de frustración en los alumnos por su personalidad inaccesible. El

docente entonces, al tener el poder sobre los demás lo cataloga como el “padre

terrible” exhibiendo su comportamiento narcisista. Es él quien decide las reglas de

los contenidos teóricos de la asignatura, es decir, lo que se enseña y lo que se

deja de enseñar. De este modo, los alumnos podemos decir que “…no estudian

materias, estudian profesores.”87

“Al final de todo, entendí que para poder pasar el examen con ese maestro

debía poner lo que él decía. No importaba si estaba mal o si era en contra

del autor que había visto durante todo el semestre porque sólo

escuchábamos su nueva Episteme (una cosa así) (SIC), lo importante es

aprenderte sus palabras y ponerlas en el examen. En pocas palabras „hay

que enaltecer al maestro‟” 88

En una consulta que se hizo a 15089 estudiantes de diversos semestres de la

licenciatura en pedagogía, en donde les planteamos la pregunta “Razón por la que

consideras que tú o tus compañeros han reprobado alguna materia”, después de

sistematizar los datos, el resultado fue el siguiente:

87

Ibídem., p.44. 88

Alumna de quinto semestre de la licenciatura en pedagogía, UPN Ajusco. 89

Véase anexo 5.

74

Más del 50% de los alumnos entrevistados, respondieron que la causa por la cual

reprueban en la injusta evaluación que tienen los maestros en sus clases.

Impedir el desarrollo académico de los alumnos es contribuir al estancamiento de

la educación, y en este caso afecta de manera negativa los resultados educativos.

Un docente con una actitud de hace treinta años que no se actualiza y por

consiguiente, procede como si se tratara de una educación de esa época, estas

actividades impiden el progreso del sistema educativo. El maestro tradicional,

tiende a ser un maestro autoritario; está formado para un sistema en donde él

representa la única ley; es un maestro que pone las reglas para el grupo y aquél

que no responde a las exigencias de dichas reglas se hace acreedor a la sanción

más sencilla, que es la reprobación.

Es por ello que una vez más se reafirma que los resultados de la educación

dependen del docente y sus prácticas. Es él quien proporciona las reglas y

normas, es decir, todos los ritos que se juegan dentro del aula para la actividad del

aprendizaje; el docente entonces siempre tendrá el “destino” del alumno en sus

manos.

58%

25%

16%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Injusta la evaluación Yo no tenía los conocimientos

suficientes

No me agradaba la personalidad del

maestro

Razón por la que reprobamos

75

5. Prácticas docentes y resultados en la eficiencia. Propuestas para el

mejoramiento institucional.

La educación representa una inversión importante para el ser humano, tanto

económica, física y emocional. El financiamiento educativo es un punto clave de

las políticas educativas, cuánto y cómo se distribuye, son prioridades del Estado.

La Universidad existe porque el Estado destina recursos para su sostenimiento.

Ello implica, recursos sobre todo económicos para el desarrollo de nuevas

propuestas de formación; desarrollo de proyectos de investigación básica y

aplicada; ampliar la cobertura y el acceso de más mexicanos a la educación

(superior en este caso), etcétera. La complejidad de asuntos que deben

considerarse en el financiamiento de la educación, son demasiados como para

hacer un recuento de ellos en este espacio.

Las crisis por las que atraviesa un país como México, han dado al traste con una

andanada de recortes al presupuesto asignado a las instituciones educativas90.

Pero, por sobre estas crisis, el sistema educativo tiene que seguir aunque para

ello tenga que sacrificar algunos privilegios:

Primera cuestión: de aquí en adelante, hay que hacer más y mejor,

cualquier cosa que eso signifique para cada uno de nosotros.

Segunda cuestión: el financiamiento público a los proyectos de

investigación que no pasen por la supervisión y aprobación estatal, irán en

picada: la tendencia es a desaparecerlos.

Tercera cuestión: las instituciones educativas, recibirán presupuesto estatal

tomando en cuenta la matrícula que atienden y la calidad de la atención que

reciben los usuarios del servicio; calidad que será medida por los

indicadores oficiales y propuestos por los organismos internacionales.

90

Los profesores de la UPN, no pueden desmentir esto. Y si no, preguntémosle lo que últimamente está pasando en sus salarios.

76

Es decir, que para atender la primera cuestión, tenemos que ampliar la jornada de

trabajo que acostumbramos, sin que por ello se espere una retribución extra por el

trabajo realizado. En la segunda, los investigadores libres tendrán que financiar

ellos mismos sus proyectos o sujetarse a lo que les indiquen los organismos

oficiales como el CONACyT. Ya todos sabemos lo que eso significa.

La tercera cuestión nos plantea algo verdaderamente importante. Nos

encontramos en la mira de quienes asignan los recursos para que esta

universidad funcione. Tenemos que mejorar muchísimo la eficiencia de esta

institución, si no queremos verla morir de inanición presupuestal. Y, por eficiencia

no debe entenderse cualquier cosa, sino aquello que se ajusta a los conceptos y

tipo de resultados que se diseñan internacionalmente. A nadie le interesa si tal o

cual programa es mejor porque ofrece asesoría personalizada a sus estudiantes y

con ello salen mejor preparados que otros aunque para ello tengan que retenerlos

diez años hasta que comprueben que han adquirido los conocimientos que

prueben la calidad tal y como la entienden los académicos de la institución

educativa. No. Por calidad se entiende que los estudiantes y también los

profesores, tienen que sujetarse a los plazos oficiales y los indicadores oficiales.

En nuestro caso, un estudiante de la UPN dispone de cuatro años para formarse

profesionalmente. No requiere de cinco o de seis; mucho menos de siete u ocho,

para terminar. Y cuando hablamos de cuatro años, se debe entender que el

egresado tiene que irse con el título, ya que sólo la obtención del título es lo que

justifica la inversión que se hizo en su formación. ¿Cómo se logra eso? Es un

problema que debe resolver la institución.

Si en este momento el Congreso de la Unión y la Secretaría de Hacienda,

sometieran a evaluación la eficiencia de la UPN y de eso dependiera el

presupuesto del año 2018, ¿con base en qué resultados o con qué argumentos se

pedirían los recursos financieros, si la licenciatura en pedagogía y muy

probablemente todos los programas educativos de la UPN, funcionan por debajo

de lo que se espera?

77

Una institución como la Universidad Pedagógica, es eficiente si:

A) el número de estudiantes de una cohorte que ingresan a primer semestre,

es igual al número de estudiantes que egresan en octavo semestre.

B) Si el total de estudiantes de esa cohorte que egresan de octavo semestre,

lo hacen sin adeudar ninguna materia.

C) Si el total de estudiantes de esa cohorte cubren sus estudios en los ocho

semestres programados para tal efecto. Esto quiere decir que no repiten,

ningún curso y por tanto, no retrasan su egreso.

Lo anterior, quiere decir que semestre a semestre no se reporta ningún caso de

abandono; que todos los cursos se aprueban "en tiempo y forma" y, que no

reprueban ninguna asignatura en ninguno de los ocho semestres.

La falta de realidad de la política en la educación ocasiona que desde el currículo

el docente tenga problemas para entender los nuevos problemas de la sociedad,

es el currículo el resultado de determinadas condiciones sociales y también de

intereses de una colectividad.

La educación al estar al servicio del Estado y de agentes privados tiene que

devolver un cierto tipo de resultados, en este sentido se puede decir que la

educación es como una fábrica en donde el producto que egresa tiene que ser de

calidad y congruente a las demandas que el mercado tiene91. Grupos de

organizaciones económicas son los responsables de designar los recursos para la

educación y si nosotros tenemos un mal producto esos recursos se verán

limitados hasta alcanzar mejores estándares que puedan justificar la calidad y

buena conformación de nuestro producto.

91

Compara a la educación con una fábrica es crear una analogía que nos permita observar (con más claridad) la importancia que tiene generar un buen producto (alumno) ya que éste saldrá como oferta a las demandas del mercado que hoy día tenemos. La escuela como fábrica produce (además del pensamiento) un tipo de profesional ad hoc para la sociedad. En este sentido es importante decir que no porque sea una fábrica se deja a un lado el sentido humano que tiene la educación. Lo que estamos reflexionando en este momento es la importancia de los resultados cuantitativos.

78

Decir que una institución es eficiente o no, corresponde a la manera en que la

profesionalización del estudiante se encamina a ser de carácter integral. No se

puede decir que una institución es eficiente sólo porque tienen objetivos

establecidos, la eficiencia se determinará a partir de la relación optima entre los

insumos (que no necesariamente tienen que focalizarse a un producto monetario)

y los resultados, es decir, la eficiencia de una institución corresponde a la buena

relación entre los conocimientos de los alumnos y por consiguiente en los buenos

resultados que provoca la planificación bien establecida.

Esta cuestión es fundamental ya que establecer este tipo de relaciones nos

permite estimar que tan pertinente es un programa de estudio junto con sus

métodos de enseñanza; es decir, permiten esclarecer la pertinencia entre los

objetivos pedagógicos y los resultados obtenidos.

Una institución ideal es aquella que muestra 100% de Eficiencia Interna92, y por

consiguiente una muy buena Eficiencia Terminal93. En la Universidad Pedagógica

Nacional, se vería de la siguiente manera:

92

Se refiere a la relación entre los insumos y los resultados educativos; es decir, numéricamente la eficiencia interna está dada por el número de estudiantes que egresan en el tiempo oficial “en tiempo y forma”. 93

Está representada por el número de estudiantes que logran un egreso exitoso en uno o dos años más de lo establecido oficialmente junto con la eficiencia interna.

1000 1000

79

De cada mil alumnos que ingresan a primer semestre, son los mismos que

egresan en octavo. Además, de hacerlo sin adeudar materias, los mil estudiantes

egresan en cuatro años y con título.

Evidentemente estamos ante un caso idealizado. Nunca se alcanza una tasa de

egreso con estas características. Para acercarse al modelo ideal de egreso, lo que

hace la institución educativa, es operar los cambios institucionales que juzgue

necesarios. Veamos qué sucedió con uno de los varios casos analizados en la

UPN.

Veamos qué pasa en la Universidad Pedagógica Nacional94:

Durante 10 años como se observa en la tabla, la Universidad ha mantenido niveles

buenos en su eficiencia terminal; sin embargo, no es el número de todos los que

terminan una carrera lo que nos preocupa, ya que estos números representan

todos los alumnos que terminan en más de 8 semestres. Nos preocupa, cómo

94

Evidentemente para algunos mis resultados pueden no gustarles, especialmente a los responsables institucionales que presentan resultados a modo. Como mi intención es ofrecer un panorama real, dejo de lado lo que se podía calificar como “políticamente correcto”. La Metodología que utilicé es la misma que usa la UNESCO para medir la eficiencia de los sistemas educativos en el mundo.

TABLA DE INDICADORES

COHORTE Promoción Repitencia Abandono Eficiencia Interna Eficiencia Terminal

2003-2004 87.3240617 11.6770825 0.99885587 33.65105046 81.74243823

2004-2005 88.1409035 11.3118415 0.49501721 36.18945733 85.79363046

2005-2006 87.6792534 11.7093834 0.58162825 34.54478923 84.24192188

2006-2007 85.7206222 13.3275622 0.90589619 28.77038792 78.1073619

2007-2008 85.7590882 13.5173995 0.68702481 28.79393783 79.21249002

2008-2009 86.5368998 12.8678908 0.53714787 31.13831911 79.89904464

2009-2010 86.6726144 12.5014464 0.78337507 31.32069789 80.58018456

2010-2011 85.1391739 13.8957401 0.85834983 27.4615068 77.17729819

2011-2012 85.7624939 13.2837805 0.88547582 28.89919189 78.189723

2012-2013 85.8848235 13.2798066 0.75982647 29.40037964 79.44612555

2013-2014 84.9348235 14.1211623 0.8893311 26.71985874 76.24547218

80

llegan a la conclusión del proceso formativo y sobre todo en cuánto tiempo lo

hacen, porque para nosotros resulta evidente que, mientras más tiempo pasa un

estudiante en las instalaciones de la Universidad, mayor es la inversión en él.

Las inversiones aparte de ser económicas también son de carácter personal. Un

estudiante también invierte en su educación. Lo hace en forma de tiempo y

disposición para aprender. Por ello afirmamos que la educación en cualquier

modalidad del sistema educativo, es una cuestión de inversión de recursos

(humanos y económicos) y, una institución eficiente lo es aquella que utiliza

adecuadamente esos recursos.

Los buenos resultados se reflejan en el porcentaje de alumnos que egresa en

tiempo y forma, es decir, nuestra eficiencia interna. Ésta nos indica el número real

de alumnos que logran terminar sus estudios en el período establecido. En la

UPN, un alumno de licenciatura necesita únicamente de ocho semestres para

egresar de la universidad pues, así lo dice el mapa curricular de la licenciatura.

Entonces los “buenos alumnos” (para esta investigación) son aquellos estudiantes

que logran acreditar todas las materias en cada semestre, y por lógica no

reprueban ni abandonan sus estudios. Los “malos alumnos” serán aquellos que,

reprueban materias (en el semestre que sea) y que llega al final de su generación

(cuatro años) con materias en adeudo o simplemente, abandonan la licenciatura.

Si a la universidad se le evaluara a partir de sus resultados en la eficiencia interna,

seríamos una institución de reprobados, ya que no alcanzamos en los diez años

-según el estudio que se realizó- un promedio mínimo95 que la institución requiere

para pasar de “panzazo”. Menos del 40% de estudiantes concluyen exitosamente

sus estudios; es decir, sin adeudo de materias y que lo hacen en ocho semestres.

Una Universidad o una de sus carreras que funciona a menos de la cuarta parte

de su capacidad, no puede ser otra cosa que una institución ineficiente.

95

Véase la Eficiencia Terminal en la “Tabla de indicadores” que se presenta más arriba.

81

Como puede verse en la Tabla de indicadores, fue en la generación (cohorte)

2004-2005, cuando se alcanzó el máximo porcentaje de eficiencia (36.18%) y, en

lugar de mejorar con el tiempo, la cosa se fue deteriorando. En el análisis de esa

década, puede verse que para la cohorte 2013-2014, la eficiencia fue de 26.71%.

Como dijera cualquier persona que espera ver que su negocio prospere en la

medida en que pasa el tiempo, “este no es negocio”. En lugar de mejorar, la cosa

empeoró.

Se podría suponer que la mala eficiencia de nuestra institución se debe al

problema común del sistema educativo, el abandono escolar. Sin embargo, el

estudio que se realizó no es así. Como se observa, el problema de ineficiencia en

la universidad no es el abandono escolar, el problema real lo tenemos en la

repitencia, es decir, en la reprobación. El cuadro muestra este indicador:

La cohorte 2013-2014, es el ejemplo fehaciente. Se trata de la generación donde

la eficiencia baja hasta 26.71 %. Y en esa misma cohorte se indica que casi 14%

de los alumnos de esa generación reprobaron alguna asignatura, de algún

semestre.

COHORTE Repitencia Abandono Eficiencia Interna

2003-2004 11.6770825 0.99885587 33.65105046

2004-2005 11.3118415 0.49501721 36.18945733

2005-2006 11.7093834 0.58162825 34.54478923

2006-2007 13.3275622 0.90589619 28.77038792

2007-2008 13.5173995 0.68702481 28.79393783

2008-2009 12.8678908 0.53714787 31.13831911

2009-2010 12.5014464 0.78337507 31.32069789

2010-2011 13.8957401 0.85834983 27.4615068

2011-2012 13.2837805 0.88547582 28.89919189

2012-2013 13.2798066 0.75982647 29.40037964

2013-2014 14.1211623 0.8893311 26.71985874

82

En contraparte, la generación 2004-2005, que es la “mejor calificada” en términos

de eficiencia interna con un 36.18%, reporta un 11.31% de repitencia promedio.

Esto no quiere decir que el porcentaje de esa eficiencia sea bueno; como tampoco

que casi 12% de reprobados, lo sea. Digamos que es el resultado menos

lamentable dentro de todo lo que hemos mostrado aquí. De hecho la reprobación

no tiene ningún beneficio para nadie, pero 10% en una cohorte, sigue siendo

alto.

Ahora bien, la ineficiencia de la Universidad en una de sus licenciaturas no se

debe al abandono, porque si fuera de ese modo, ¿cómo se explicaría el buen

número de egresados (número que incorpora a todos los alumnos

independientemente del tiempo que se destina para terminar con sus estudios), el

cual es cercano al 90%?96 Es decir, muchos de los alumnos que se inscriben a

una de las licenciaturas en la Universidad Pedagógica Nacional, concluyen sus

estudios; cerca de la mitad lo hacen en los ocho semestres, otro porcentaje lo

hace en 9 y otros más en 10 semestres. La ineficiencia no es por abandono97, sino

como dijimos arriba por la reprobación, en donde se obliga al estudiante a que

repita la materia que ha reprobado.

Repetir no es la salvación del sistema educativo, al contrario, el problema de la

repitencia implica mayores costos, es una inversión innecesaria, retener al alumno

para se ha considera como un mecanismo pedagógico inoperante, al agravar el

atraso escolar, genera problemas adicionales sin resolver ninguno98

El problema de la repitencia, sin duda alguna es un problema que se da sólo entre

el alumno y el docente. En ocasiones también es un asunto de subjetividad, es

96

Es muy probable que parte de ese 10% que nos falta en el egreso se explique por el abandono silenciado por la repitencia. 97

Sólo como dato, la gráfica muestra para estas dos generaciones que hemos seleccionado en el análisis, dice que para la cohorte 2004-2005, se reporta menos de medio punto porcentual de abandono. Para la cohorte 2010-2011, este indicador casi llega a uno por ciento. Otra vez: el abandono escolar, no es un problema que provoque la ineficiencia para la UPN en la licenciatura de pedagogía. 98

UNESCO. Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Op. Cit., p.73

83

decir, de las relaciones (o las malas relaciones) que dan entre docente y el

alumno.

El docente una vez que ha instalado su contrato ante sus alumnos, dispone de los

elementos necesarios para la organización de la clase, como por ejemplo la forma

de trabajo, el programa de la materia o las antologías, y sobre todo la forma de

evaluación; y son en ocasiones asuntos personales (tanto del docente como del

alumno) los que impiden los de buenos resultados educativos. Como se ha visto

en el capítulo tres de este trabajo, las relaciones entre el docente y sus alumnos

quedan plasmados en el comportamiento que tengan, los rituales que existen

dentro del aula educativa.

“La repetición [en Latinoamérica] implica […] un desperdicio anual equivalente a

11.1 mil millones de dólares estadounidenses”.99 Disminuir la repetición significa

disponer de mayores recursos para atender otras necesidades de la institución.

Las prácticas pedagógicas inadecuadas generan un problema mayor, pues a partir

de la repitencia el alumno se ve condenado a invertir un semestre o un año más a

su educación, lo que en cuestiones generales implica que la institución haga una

doble o triple inversión en un mismo alumno.

Durante las cohortes analizadas el estudiante promedios de la UPN necesita entre

nueve y diez semestres para cubrir todos sus créditos correspondientes al

programa de estudio. Pero estos diez semestres son sólo para cubrir el programa,

ya que no garantiza que el egreso sea con el título de licenciado100.

Pero la eficiencia no se puede ver como un sistema lineal, el sistema es como una

cascada en la cual un movimiento genera en primer lugar un desconcierto en los

demás elementos, porque provoca la necesidad de un cambio casi inmediato. En

este caso el cambio se puede provocar a partir, por ejemplo de Políticas de

99

Ibídem., p. 73. 100

La Organización de Estado Iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura (OEI) dice que por cada diez estudiantes de nuevo ingreso casi cinco concluyen sus estudios y dos logran obtener el título

84

promoción automática101 las cuales pretenden disminuir el problema de la

repitencia en la institución ya que no sólo significa la obstaculización de la

promoción al siguiente nivel. Sus implicaciones llegan a crear los problemas que

conocemos, rezago102 y abandono escolar.

La asignación de mayores recursos es un asunto de negociación, un asunto

político, es por ello que depende de los resultados que se obtenga en la educación

la asignación o recorte de los recursos para seguir con su práctica. Son los

gestores de la educación quienes mediante los buenos resultados cuantitativos

que se obtengan a través de este tipo de indicadores seleccionarán la mejor oferta

para invertir en ella.

101

Ahora bien, la promoción automática resulta una política adecuada para ciertos niveles de educación. Por ejemplo en la escuela básica, es perfectamente aplicable esta medida. En educación superior, tenemos que buscar otros mecanismos, porque aquí el alumno depende de una futura profesión, donde debe poner en práctica conocimientos adquiridos teórica y prácticamente. 102

En término de calidad de los aprendizajes.

85

5.1. ¿Quién carga con los resultados de la ineficiencia?

La ineficiencia en los resultados que hemos analizado, es cargada por todos. En el

caso que nos ocupa que es la Universidad Pedagógica Nacional en una de sus

licenciaturas (por cierto la más grande de todas en términos de número de

profesores y estudiantes matriculados)103, los buenos alumnos y los buenos

profesores; las malos alumnos y los malos profesores; todos tienen que cargar con

los resultados. Sin embargo, es necesario decir que los malos resultados, no son

provocados por todos, sino por unos cuantos.

El análisis global que he hecho antes, no nos permite mirar los detalles del pésimo

desempeño de la institución. Ciertamente encontramos que los problemas se

concentran en algunos semestres (como el primero y el sexto) y que es

precisamente en esos semestres en donde se ubican las asignaturas de mayor

repitencia en la UPN. Está claro que los problemas provocados en primero y

sexto, perjudican desde el principio y casi al final del trayecto formativo de los

estudiantes. El análisis global –de primero a octavo semestre-, lo que nos deja es

un amargo sabor de boca cuando sabemos que, como institución o como carrera,

somos ineficientes.

También hay que decir, que en el análisis global los docentes y los estudiantes

que provocan la ineficiencia, tienen muchos espacios para pasar desapercibidos.

Pero veamos, más detalladamente el problema de la ineficiencia, fragmentando el

trayecto en fases de formación.

Hacer el análisis de medición por fases de formación104, permitirá separar en tres

grandes bloques a la licenciatura. Haciendo esto podrá verse el impacto que en el

103

En promedio el número de profesores que atiende al alumnado se encuentra entre 120 maestros para un aproximado de 2835 aproximadamente en la cohorte 2011 (datos obtenidos de la Subdirección de Servicios Escolares) 104

La licenciatura está dividida en tres fases: la primera que va del 1° al 3° semestre, se denomina “Formación Inicial”; la segunda que abarca de 4° al 6° “Formación Profesional” y la tercera, que se desarrolla en el último año (7° y 8°) se denomina “Concentración en campo o Servicio pedagógico”.

86

corto plazo, provocan las prácticas institucionalizadas de la repitencia; situación

que se diluye en el análisis global.

Visto así el asunto, adelantaremos una hipótesis que sobre la marcha de esta

presentación iremos comprobando: la primera fase de formación de los

licenciados en pedagogía, es la más ineficiente; la segunda es menos

ineficiente que la primera, pero también presenta resultados preocupantes. La

tercera fase es claramente la mejor, porque sus buenos resultados en materia de

eficiencia, se acercan a un desempeño excelente.

Para ver gráficamente los resultados por fases de formación, utilizamos los

indicadores de promoción, repitencia y abandono. Los indicadores son las

herramientas que permiten al tomador de decisiones, poner en marcha los

programas tendientes a la mejora.105

En conjunto y con los datos disponibles, estamos en condiciones de evaluar

internamente cada fase; es decir, por los semestres que las componen y, por qué

no posteriormente serían comparadas entre ellas. Nuestra intención es ofrecer un

panorama de lo que está sucediendo con la promoción, la repitencia y el

abandono escolar, en cada una de las fases por separado. Si ahí se ven

problemas, será necesario que quienes toman las decisiones, se acerquen a

proponer soluciones.

La realización de un proyecto sobre indicadores de eficiencia en una institución de

educación superior parece no representar ninguna novedad. Es casi un lugar

común que las estadísticas llenen enormes espacios de trabajo de las oficinas

gubernamentales para luego presentar los logros de las administraciones en turno.

Rara vez es posible encontrar una mirada crítica de los resultados, cosa que

puede hacerse incluso con las mismas cifras con las que se presentan los logros.

Eso puede dar una idea de las diferentes formas en que se utilizan las estadísticas

por parte de quienes hacen los relevamientos.

105

Los indicadores focalizan el problema y determinan la magnitud que éste tiene en un sistema educativo.

87

La Universidad Pedagógica Nacional no está exenta de este uso de datos “a

modo” que hacen los técnicos y planificadores oficialistas; la cosa es que

administraciones van y otras vendrán y la inercia permanece. Incluso hay tal

enquistamiento de prácticas que aun cuando los datos “gritan” la existencia de los

problemas, parece no ser un tema de interés fijar la mirada en ellos.

Con la realización de este estudio a partir de indicadores, los lectores y usuarios

de los resultados de este estudio tendrán una radiografía de lo que sucede en la

Universidad y debería dar lugar a crear conciencia –entre muchas cosas más-,

sobre la importancia de tener y cumplir con ciertas políticas institucionales

tendientes a mejorar permanentemente el hacer de trabajadores, académicos y

estudiantes en su interior.

Uno de los temas principales del análisis visualiza el tema de los estudiantes de

esta institución. Se sabe (y esto es una política institucional) que son cuatro años

los que deben servir para que concluyan adecuadamente su formación y si esto no

es así, los tomadores de decisiones deberían plantear los mecanismos de política

tendientes a mejorar las condiciones para que se cumplan los plazos. Una

estancia más prolongada de ellos en la institución, significa un uso dispendioso de

recursos y por tanto el cierre de oportunidades de otros jóvenes que pugnan por

conseguir un lugar en ella.

El estudio entonces, tiene que arrojar luz sobre las preguntas siguientes: ¿Cuáles

son los factores académicos, materiales, financieros, temporales o formativos de

los estudiantes que propician o entorpecen su paso por la Universidad, haciendo

que se alargue más allá de los cuatro años o se aborte la carrera antes de

concluir? ¿Qué políticas debería adoptar la institución para armonizar las

condiciones de los estudiantes que recibe y las posibilidades de atención eficiente

que debe darles?

88

Los altos índices de reprobación y deserción que se observan en muchas regiones

del país se ven como una manifestación importante de baja eficiencia y calidad de

la educación. También hay que decir que no son éstos los únicos problemas que

enfrentan los sistemas educativos en las diferentes Entidades Federativas en

México. Sin embargo, su estudio y evaluación permanentes, pueden proporcionar

información relevante para diseñar y poner en operación políticas tendientes al

mejoramiento del servicio educativo que prestan los establecimientos escolares y

por ende el mejoramiento del subsistema al que pertenecen.

Es sabido que el problema de eficiencia y calidad de la educación, es un problema

multifactorial y por ende tiene que ser entendido e intervenido desde muy diversos

ángulos. Poniendo en el contexto actual dicho problema se puede ver claramente

que los factores incidentes en la eficiencia y calidad de la educación, son internos

y externos. El presente estudio analiza en particular a la licenciatura en

pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, en los factores

internos que inciden en su eficiencia, tomando como unidades de análisis a cuatro

indicadores: promoción, abandono, repitencia y desgranamiento. Deja fuera de

este análisis los factores externos, ya que la Universidad no puede hacer nada

para mejorar la condición económica de su estudiantado; no puede reconstruir

aquellas relaciones familiares que el sistema económico, político y social, ha

destruido; no puede decidir las relaciones que los jóvenes establecen con sus

pares, tanto en su papel de estudiante, como de vecino de una cierta colonia,

etcétera.

Los factores internos y externos que determinan la eficiencia y la calidad de la

educación, también determinan el tipo de estudiante que en la actualidad llega a

los centros educativos. No se sabe, claramente, cómo son; los gustos, consumos

y prácticas culturales que los acompañan, la fuerza o fuerzas interiorizadas que

determinan los comportamientos dentro de la institución, etcétera. De lo único que

89

debemos estar seguros es que esos son los jóvenes con los que vamos a trabajar

y no otros. Luego entonces, la eficiencia y calidad de la institución educativa,

cuando hablamos de factores internos, tienen que ver con lo que son los

educadores; con lo que hacen y la forma en que se relacionan con esos

estudiantes. Y es así porque es a los educadores a quienes corresponde evaluar

el desempeño de aquéllos; es a los maestros a quienes corresponde colocar el

número en una calificación. Por tanto, del tipo de relación que se da entre

estudiante y maestro, dependerá (o abonará) la decisión del estudiante para

seguir o abandonar la escuela; dependerá de la calificación que el docente coloca

en la boleta o acta de evaluaciones, el estatus que se otorga al estudiante:

repitente o aprobado.

Si bien, el término eficiencia fue acuñado por los economistas; sin embargo, rige

para todos los ámbitos de las actividades planificadas que buscan objetivos

determinados. En toda actividad, es posible definir los objetivos y el resultado,

esperando que dicha actividad sea la adecuada para conseguir aquéllos.

Así, para lograr los objetivos definidos, un individuo o una organización dispone de

ciertos recursos o insumos disponibles y procurará usarlos de tal manera que

generen los resultados esperados con el mínimo de los costos y esfuerzo.

En una institución educativa como la Universidad Pedagógica Nacional, de lo que

se trata es que los recursos invertidos en ella, se traduzcan en un máximo de

aprovechamiento de los estudiantes. Invertir mucho pero mal, arroja por lo regular

resultados de eficiencia malos. Invertir lo necesario y saber que los estudiantes

aprovechan bien esos recursos, arroja generalmente buenos resultados. Por

buenos resultados, en este caso, se entiende un alto índice de aprobación, un bajo

índice de abandono y una repitencia casi anulada.

90

Se ha dicho a este propósito que nuestra institución es una de las más caras del

sector educativo a cargo del Erario106. Bien a bien, no se sabe con exactitud a qué

se refiere quién hace esa afirmación, pero los hechos y las prácticas observadas,

lo demuestran. Los bajos índices de titulación, la alta repitencia y abandono

escolar, señalan que la inversión no se está destinando a los asuntos torales de la

formación.

Casi podría afirmarse que la inversión o recursos canalizados a la formación de

los profesionales de la educación en la UPN, responden a las reacciones de los

propios estudiantes. Son ellos los que han señalado a las autoridades una serie de

demandas y estrategias para mejorar su aprovechamiento. En realidad, la cosa

debe ser al contrario: las autoridades deben hacer estudios basados en

evaluaciones permanentes acerca de las condiciones en que operan la

docencia, la investigación, la difusión y extensión universitarias, porque son los

dispositivos sobre los cuales se sostiene una formación estudiantil exitosa.

Si la inversión de los recursos corrientes y extraordinarios se dirige a estas áreas

torales de la formación, seguramente los resultados cambiarían positivamente.

Pero esta inversión debe darse con base en estudios serios por parte de quienes

toman las decisiones del direccionamiento de los mismos y no orientarlos con

base en las exigencias del estudiantado (o no específicamente en eso). Es decir,

una institución educativa o un sistema en conjunto, no puede operar con base en

reacciones de la población, sino a partir de la investigación sobre las condiciones

de operación que se realiza en sus áreas básicas.

Hacer esto, puede ser que no mejore la percepción de que en la UPN se hace una

inversión excesiva en la formación de los estudiantes. Lo que puede asegurarnos

es que si se va a hacer una alta inversión, que sea dirigida al mejoramiento

106

Partiendo de la idea de que el presupuesto asignado a la UPN, se distribuye en diversas áreas (capítulos de gasto) para crear condiciones en la formación de sus estudiantes: para el año 2017, esta institución tiene asignado en presupuesto $820, 612, 885 millones de pesos y atiende a una población de 5000 estudiantes, esto quiere decir que se estarán asignado indirectamente 164,1122.57 pesos por estudiante.

91

permanente de las principales actividades en las áreas sustantivas de la

Universidad.

Se requiere entonces, de señalar los puntos críticos y problemáticos que requieren

ser intervenidos para tomar las decisiones informadas; que se conviertan en

políticas institucionales y no que estas políticas procedan de corazonadas o por

presiones de usuarios del servicio.

Después de evaluar la eficiencia interna de la Universidad Pedagógica Nacional,

Unidad Ajusco, el estudio pretende propiciar el terreno para que los tomadores de

decisiones orienten las acciones de política educativa, tendientes a prever o

remediar las situaciones problemáticas que dejan al descubierto los indicadores

5.1.1. Análisis por indicadores de eficiencia en la primera fase de formación

en el programa de la licenciatura en Pedagogía.

Hemos analizado la última década de la licenciatura. Para ello, se tomaron datos

sobre promoción, repitencia y abandono, desde el año 2003. Se calcularon los

indicadores y se analizaron por fase de formación. Las siguientes tablas muestran

lo que ha sucedido en la primera fase en las cohortes de 2003, 2004 y 2005.

Hemos comenzado por la primera fase de formación, partiendo del siguiente

supuesto: cuando los estudiantes cambian de nivel educativo, es “casi normal”,

que estos cambios tanto en su personalidad, como de formas de organización y

cargas de trabajo, desestabilicen su aprovechamiento.

En el caso de los estudiantes de la licenciatura en Pedagogía de la UPN,

observamos el mismo fenómeno, sólo que en proporciones poco usuales. Por

ejemplo, en el mismo año (2003), la educación secundaria observó una tasa de

repitencia Nacional del 1.2%107. Pero estamos hablando de una población de

niños y jóvenes de doce a quince años, cuya situación es todavía más complicada

que la de los jóvenes universitarios. El cambio de sistema de trabajo que va de la

107

Secretaría de Educación Pública. Tercer informe de labores: México, 1 de septiembre de 2003.

92

educación primaria, más los cambios emocionales, físicos, psicológicos, de

identidad, etcétera, nos hablan de una población que, en rigor, podría tener un

indicador de reprobación mayor.

Por eso es por lo que si comparamos las tasas de repitencia en el primer

semestre de la licenciatura, resulta escandalosa la diferencia entre una población

y otra, dadas las dificultades que ambas tendrían que sortear cuando se cambia

de nivel educativo. ¡Dieciséis puntos porcentuales de diferencia entre la educación

secundaria y la UPN, para el primer año en el caso de la primera y; para el primer

semestre, en el caso de la segunda!

Pero más allá de una comparación que puede no resultar válida por el simple

hecho de tratarse de poblaciones diferentes prácticamente en todo, pongamos el

ojo sólo en los resultados de la licenciatura, que es a final de cuentas, lo que nos

propusimos en esta parte de la presentación de resultados. Vayamos por partes y

hagamos algunas precisiones:

a) Cuando un conjunto de estudiantes se matricula en un programa de

formación y se relaciona con él, por intermediación del maestro, sólo

pueden acontecer tres cosas mutuamente excluyentes: que apruebe, que

repruebe o que abandone dicho programa.

b) Ese conjunto de estudiantes que aparecen matriculados en el programa de

formación representa el 100% para efectos de nuestro análisis.

c) La suma de tasas de aquellos estudiantes que pasan, más los que

reprueban, más los que abandonan el programa en el cual se inscribieron,

debe ser igual al 100% de los inscritos.

d) En los análisis que realizamos, se recuperan datos de la Subdirección de

Servicios Escolares de la UPN. Estos datos, sólo recuperan la inscripción y, al

hacerse al principio de semestre, evidentemente no existen abandonantes. Eso

sucede en primero, tercero, quinto y séptimo semestre, en el mes de agosto.

Dado que esta Subdirección no realiza un nuevo censo al finalizar estos

93

semestres (febrero), basa sus datos sólo en los reprobados y aprobados. Por

ello, el abandono reportado en nuestro análisis es de cero.

Durante la primera fase de formación de la cohorte 2003, los indicadores se

comportaron de la siguiente manera:

Tenemos un promedio general de la fase del 13.8 % en repitencia, lo cual no

parece ser malo; sin embargo, cuando lo vemos por semestres se puede focalizar

mejor el problema. El primero semestre de esta fase reportó un 17.24% de

repitencia.

Ahora bien, comparemos lo que pasó en la primera fase pero de la cohorte 2005:

PRIMERA FASE DE FORMACIÓN

AÑO 2003

Indicador PRIMER

SEMESTRE

SEGUNDO

SEMESTRE

TERCER

SEMESTRE

PROMEDIO

PROMOCIÓN 82.75 87.94 86.56 85.75

REPITENCIA 17.24 10.72 13.43 13.8

ABANDONO 0 1.32 0 0.44

PRIMER FASE DE FORMACIÓN

AÑO 2005

Indicador PRIMER

SEMESTRE

SEGUNDO

SEMESTRE

TERCER

SEMESTRE

PROMEDIO

PROMOCIÓN 79.02 85.33 87.36 83.9

REPITENCIA 20.97 12.78 12.63 15.46

ABANDONO 0 1.87 0 0.62

94

Hacia la cohorte 2005, el primer semestre, parece haber caído como una persona

en un tobogán. Con un 20.97% de repitencia en primer semestre, haciendo un

promedio de 15.46% de repitencia pero para toda la primera fase. Del 2003 al

2005 la repitencia subió 3 puntos porcentuales de aproximadamente en el primer

semestre. La promoción muestra una constante que se aproxima al 80 y casi 90%

por semestre. Evidentemente el abandono, al no ser un problema en la

universidad, sus promedios no rebasan el 1.5%.

Durante la primera fase de formación en la licenciatura en pedagogía en ambos

turnos de la cohorte 2003, las materias que reportan más alumnos reprobados son

las siguientes:

Primer semestre: Ciencia y Sociedad con 174 alumnos.

Segundo semestre: Inst. Des. Econ. Y Educ 1920-1968 con 115 alumnos.

Tercer semestre: Estadística Descriptiva en Educación con 146 alumnos.108

Y en la cohorte 2005 tiene:

Primer semestre: Ciencia y Sociedad con 276 alumnos.

Segundo semestre: Inst. Des. Econ. Y Educ. 1920-1968 con 104 alumnos.

Tercer semestre: Aspectos Sociales de la educación con 58 alumnos y,

Estadística descriptiva en Educación con 87 alumnos.109

En el año 2004 del primer semestre registramos una reprobación del 19.25 % y,

en el 2005, una reprobación de 20.97. Por ello, se puede afirmar que, de cada 100

estudiantes que ingresan a primer semestre, del 20 al 21% reprueban al menos

una asignatura en la Universidad Pedagógica Nacional y específicamente en la

licenciatura de pedagogía. 108

Véase anexo 1 109

Véase anexo 2

95

El problema de la repitencia en esta primera fase se podría justificarse por el

cambio del alumno de un sistema de bachillerato a un nivel superior, en donde las

materias y objetivos son totalmente diferentes al nivel bachillerato.

En los datos más recientes que obtuvimos de la mencionada Dirección de

Servicios Escolares, en la cohorte 2010, la primera fase de formación obtuvo los

siguientes datos de reprobados:

Primer semestre: Ciencia y Sociedad con 158 alumnos.

Segundo semestre: Teoría pedagógica: génesis y desarrollo con 76

alumnos.

Tercer semestre: Estadística Descriptiva en Educación con 82 alumnos.

Si nosotros comparamos la matrícula que se inscribe en cada semestre con la

repitencia en cada uno de ellos, evidentemente sólo sería el 8% de repitencia.

Ejemplo: Ciencia y Sociedad cohorte 2010 de los 1916 alumnos que se

inscribieron a primer semestre el 8% reprobó dicha materia. Ciertamente es una

cantidad mínima si la comparamos con los mil alumnos inscritos; sin embargo, lo

que pretendo explicar es que es la materia que reporta los más altos números de

alumnos reprobados en primer semestre de la licenciatura en pedagogía.

Siguiendo el caso de Ciencia y Sociedad y, Estadística Descriptiva en Educación

son las materias que en los últimos 10 años de la licenciatura se han manifestado

como las más problemáticas para acreditar. Algunos alumnos que han cursado

estas asignaturas apuntan el problema de la repitencia en la forma de evaluación

que tienen los maestros110.

110

Para corroborar la información, “Materias difíciles de aprobar” señalados más arriba.

96

5.1.2. Análisis por indicadores de eficiencia en la segunda fase de formación

de la licenciatura en pedagogía.

En la tabla de la segunda fase de formación del periodo 2003-2004 podemos

observar que sigue siendo constante el índice de promoción comparado con la

primera fase de formación del mismo año. Nuevamente los índices de promoción

están en el 80 y cerca del 90%, y el abandono tiene un ligero aumento 6°

semestre con el 2.44%. Sin embargo; la repitencia nuevamente toma partida con

el 14.46% en sexto semestre pues como he mencionado, el problema fundamental

que tiene la Universidad no es la promoción ni el abandono, el problema es la

reprobación.

En esta cohorte la materia que registró un mayor número de alumnos reprobados

fue Epistemología y Pedagogía con, 163 alumnos de los 408 que se inscribieron

en esta materia.

SEGUNDA FASE DE FORMACIÓN

AÑO 2003-2004

Indicador 4º.

SEMESTRE

5º.

SEMESTRE

6º.

SEMESTRE

PROMEDIO

PROMOCIÓN 88.71 87.5 83.09 86.43

REPITENCIA 10.13 12.49 14.46 12.36

ABANDONO 1.14 0 2.44 1.19

97

En la misma

segunda fase

pero ahora de la

cohorte 2004-

2005 el

promedio de

repitencia disminuyó dos puntos porcentuales respecto de la repitencia en sexto

semestre de la cohorte anterior. Al igual que el abandono con un punto porcentual

aproximadamente.

En este año la materia que nuevamente reportó el número más grande de

alumnos reprobados fue Epistemología y Pedagogía con 158 alumnos reprobados

de los 509 inscritos en esta materia. Nuevamente, aunque pueden ser pocos los

alumnos, en términos cuantitativos sigue siendo preocupante.

En la cohorte más reciente (2010) la misma materia registró un record de alumnos

reprobados, de los 361 alumnos que se inscribieron, 149 reprobó la materia.

Si lo anterior era preocupante, una mirada al turno vespertino en el mismo

semestre, en el mismo año y en la misma materia se reportó que de los 154

alumnos que se inscribieron a esa asignatura, 68 de ellos reprobó la materia. Al

rebasar el adjetivo de preocupante, por lo menos le quedaría el de escandaloso.

SEGUNDA FASE DE FORMACIÓN AÑO 2004-2005

Indicador 4º.

SEMESTRE

5º.

SEMESTRE

6º.

SEMESTRE

PROMOCIÓN 87.39 89.14 86.07

REPITENCIA 11.19 10.85 12.22

ABANDONO 1.41 0 1.7

98

Para ver más

detalladamente lo

que sucede

durante una fase

de formación

pondré de ejemplo

lo que sucedió

durante la cohorte

2009-2010, en la

cual de los 1000

alumnos111 que

ingresaron en

primer semestre, al cuarto semestre sólo contaríamos con 594.53 inscritos. Esto

quiere decir que aproximadamente el 50% de nuestra matrícula inicial se ha

perdido en el transcurso de 3 semestres (primera fase de formación).

De esos 594.53 alumnos, 43 de ellos reprueba alguna materia en cuarto semestre

y 3 abandonan la escuela, en el mismo semestre. Ahora en sexto semestre 83.77

alumnos reprobará alguna materia de la licenciatura y como lo he mencionado

anteriormente, Epistemología y Pedagogía es el curso que reporta el mayor

número de repitencia. Entonces de los 1000 alumnos que teníamos en primero

semestre, al cuarto sólo llegaron 594 y únicamente 363 podrá inscribirse al

séptimo semestre.

Evidentemente el problema en la segunda fase de formación sigue siendo la

repitencia, provocada específicamente con mayor impacto en el sexto semestre de

la licenciatura. Sin embargo, si comparamos la eficiencia obtenida en la primera

fase (59.4%) con la eficiencia de la segunda (61.27%), se puede observar que

esta última es casi 3 puntos porcentuales mejor que la primera. No es conveniente

111

Metodológicamente acudimos a esta cifra con el único fin de tener un número que facilita las operaciones. Bien podríamos utilizar el 100, el 10 000, o la cifra real que se reporta en la unidad de Servicios Escolares. El porcentaje no varía.

MATRICULA4° MATRÍCULA5° MATRÍCULA6°

PROMO6°-

7°

594.537462

43.7500764

3.47515073

547.312235

81.3442409

0

465.967994 363.830118

83.7748451

18.3630311

99

alegrarse por esta aparente mejoría de la segunda fase, pero es ya reconfortante

saber que se mejoró el rendimiento académico en ella.

5.1.3. Análisis por indicadores de eficiencia de la tercera fase de formación

de la licenciatura en pedagogía.

Durante la cohorte 2003, la tercera

fase que contempla solamente

séptimo y octavo semestre, mostró

una promoción del 90% y un

incremento de casi dos puntos

porcentuales de repitencia entre 7° y

8° semestre en la licenciatura en

pedagogía.

Las materias que en esta cohorte

reportaron mayores números de alumnos reprobados fueron las siguientes:

Séptimo semestre: Seminario de Tesis I con, 34 alumnos.

Octavo semestre: Seminario de Tesis II con, 21 alumnos.

Si se viera a ésta fase por sí sola, evidentemente tiene un problema en la

repitencia; sin embargo, no es de manera significativa como en las dos anteriores

fases. Ya que, como se observó en la tabla de la página 89, de los 1000 alumnos

que ingresan a la licenciatura sólo 300 de ellos se inscriben a séptimo.

Evidentemente el problema no se encuentra en ésta última fase.

AÑO 2003 TERCERA FASE DE

FORMACIÓN

Indicador 7°

SEMESTRE

8°

SEMESTRE

PROMOCIÓN 92.36 89.63

REPITENCIA 7.63 9.39

ABANDONO 0 0

100

Ahora, durante la cohorte 2004

la promoción sigue siendo

constante con un promedio del

91% en este indicador. La

repitencia al respecto de la

cohorte 2003 incrementó 2

puntos porcentuales en 7° y

disminuyó 3 puntos porcentuales en 8°. En esta cohorte nuevamente la asignatura

que reportó un número más grande de alumnos reprobados fue Seminario de

Tesis I con 44 alumnos y, Seminario de Tesis II con 47 alumnos reprobados.

En la cohorte 2005 los indicadores estuvieron de la siguiente manera:

Uno promoción del 93 y 95% en los dos semestres de esta tercera fase, una

disminución en la repitencia de dos puntos porcentuales en octavo semestre. Si

recordamos las cohortes anteriores, la repitencia ha disminuido en promedio 5

puntos porcentuales de la cohorte 2003 a la 2005. Y sólo para aclarar,

nuevamente la materia que reportó a la unidad de Servicios Escolares mayor

número de alumnos reprobados fue: Seminario de Tesis I con 42 alumnos y,

Seminario de Tesis II con 17 alumnos reprobados.

Si analizamos a la licenciatura sólo por una fase (la tercera de formación

profesional), podríamos referirnos a un programa de formación de excelencia. El

AÑO 2004 TERCERA FASE DE FORMACIÓN

Indicador 7°

SEMESTRE

8°

SEMESTRE

PROMEDIO

PROMOCIÓN 90.61 93.32 91.965

REPITENCIA 9.38 6.25 7.815

ABANDONO 0 0 0

AÑO 2005 TERCERA FASE DE FORMACIÓN

Indicador 7° SEMESTRE 8° SEMESTRE Promedio

Tasa de promoción 93.16 95 94.08

% REPITENCIA 6.83 4.75 5.79

% ABANDONO 0 0 0

101

94% de aprobados en cualquier licenciatura es una cifra verdaderamente

envidiable

Ahora, si comparamos lo sucedido en la cohorte 2010 tenemos los siguientes

resultados:

Al séptimo semestre en la cohorte 2010

llegaron 343 alumnos (de los mil que habían

ingresado en primer semestre). De ellos

sólo 304 pasaron al octavo semestre, es

decir, 39 alumnos reprobaron alguna

asignatura en séptimo. Y, en octavo

semestre sólo 26 alumnos reprobaron

alguna materia de ese semestre.

Ahora, de los 1000 alumnos que se habían

inscrito al inicio de la licenciatura sólo 274

egresaron exitosamente. Esto quiere decir,

que de la matricula inicial sólo el 20% termina la carrera sin adeudo de alguna

materia.

Como sabemos, los alumnos que reprueban necesitan más tiempo para concluir

sus estudios profesionales, en la misma cohorte 305 alumnos necesitaron un año

más para concluir la licenciatura y, 191 necesitó dos años (o más) para terminar la

licenciatura en pedagogía.

El octavo semestre representa una dificultad para los alumnos pues:

1) no llegan con un proyecto de investigación que supuestamente se

tuvo que haber trabajado desde los seminarios de investigación.

2) deben registrarse a un programa de Servicio Social, esto como

consecuencia tiene la absorción de tiempo que le destinaban a la

universidad y,

MATRÍCULA

7°

MATRÍCULA

8°

EGRESO

343.714006

39.6758953

0

351.765132 304.038111 274.615

40.6052599 26.8268921

0 0

206.446409 337.986765 305.278

23.8307022 29.8223616

0 0

212.438069 191.88

102

3) llegan al séptimo semestre con adeudo de materias tanto de la

primera como de la segunda fase de formación.

Es importante señalar aquí que a pesar de ser la fase con el mejor rendimiento en

eficiencia, la pregunta sería, ¿cuántos de los alumnos egresados lo hacen con

título? Pero eso, es otro tema que a esta investigación no le compete por el

momento.

103

5.2. Comparación de las tres fases de formación

Como se ha visto hasta este momento, el problema de la Universidad Pedagógica

Nacional Unidad Ajusco es la repitencia. Ahora, se podría pensar que el

problema se focaliza principalmente en la última fase de formación; sin

embargo, NO ES ASÍ. El problema se encuentra principalmente en la Primera

Fase de Formación, lo cual tiene como consecuencia la mala eficiencia interna en

la licenciatura en pedagogía. Veamos por qué:

Se tomó la cohorte 2003 y 2010 para hacer la comparación ya que es la década

que se analiza en esta investigación. Durante la cohorte 2003 el primer semestre

(línea azul) tiene el 17.24% de repitencia siendo, el semestre con mayor índice de

17,24

10,72

13,8

19,7

10,1 9,7 10,13

12,49

14,56

7,9 7,3

6,6 7,63

9,39

3,9

2,6

0

5

10

15

20

25

1° semestre 2° semestre 3° semestre 4° semestre 5° semestre 6° semestre 7° semestre 8°semestre

Cohortes 2003 y 2010

Primera Fase 2003 Primera Fase 2010 Segunda Fase 2003

Segunda Fase 2010 Tercera Fase 2003 Tercera Fase 2010

104

reprobación que se tiene en la licenciatura. Como se mencionó anteriormente la

materia con mayor dificultad para aprobar es Ciencia y Sociedad.

Para la cohorte 2010 (línea roja), en lugar de disminuir el problema, se incrementó

cerca de dos puntos porcentuales. El primer semestre tiene 19.7% de repitencia

encabezando el semestre con el mayor problema y, una vez más Ciencia y

Sociedad es la materia con mayor índice de repitencia por los alumnos.

La Segunda Fase de Formación en la cohorte 2003 (línea verde) claramente se

nota cómo el semestre obstáculo es el sexto semestre de la licenciatura, y para el

2010 (línea morada), aunque no es el mismo semestre quien tiene los mayores

índices de repitencia, sí es el semestre en el cual se sitúa la materia con más

alumnos reprobados: Epistemología y Pedagogía con 149 alumnos de la

licenciatura en ambos turnos.

Durante 2003 la Tercera Fase (línea azul claro) obtuvo un 9.36% de repitencia en

octavo semestre, y para la cohorte 2010 (línea anaranjada) se registró una

dimisión de casi siete puntos porcentuales en la repitencia del mismo semestre

con 19 alumnos reprobados en Seminario de Tesis II. Esta cohorte funcionó con

un 3.25% de repitencia como promedio.

Evidentemente, la causa de la mala eficiencia de la UPN Ajusco en su programa

de licenciatura en pedagogía es la primera fase de formación profesional. En ella,

los altos índices de repitencia son la muestra fehaciente de que, algo debemos

hacer para mejorarla.

Las estadísticas muestran que nuestra tendencia no es la mejorar, al contrario en

la cohorte 2011-2012 sus resultados son los siguientes:

105

Este grafico muestra la trayectoria de los alumnos durante la licenciatura. Para ello

es importante saber el comportamiento que tiene cada celda:

Matricula

Abandono

Repitencia

106

Entonces, de los 1000 alumnos que se inscribieron al primer semestre 216 de

ellos reprobaron alguna materia de ese semestre y sólo 783 se inscribieron a

segundo semestre. De esa cantidad 128 alumnos reprobaron alguna materia y 25

alumnos abandonaron los estudios. Hacia el tercer semestre 629 alumnos se

inscribieron y 86 estudiantes reprobaron alguna materia. Y así consecutivamente

hasta llegar al octavo semestre donde de los 1000 que se habían inscrito en el

primer semestre sólo 288 lograron terminar la licenciatura en tiempo y forma lo

cual corresponde a nuestra eficiencia interna.

Es importante decir que de todos los alumnos que iban reprobando en cada

semestre 307 lograron terminar la licenciatura en un año más y 185 alumnos

necesitaron dos años (y en ocasiones más tiempo) para terminar sus estudios.

Si nosotros hacemos la suma de todos los alumnos que logran terminar sus

estudios (celda amarilla, celda azul y celda rosa) nos da como total 781.897 lo que

corresponde a la eficiencia terminal. Sin embargo es importante decir que un

sistema educativo eficiente es aquel que obtiene la mejor eficiencia interna, es

decir, cuántos alumnos realmente terminaron en tiempo y forma. En nuestro caso

para la licenciatura en Pedagogía estamos lejos de alcanzar un buen resultado ya

que sólo 288 alumnos lograron culminar sus estudios en el tiempo que establece

el programa de estudios de la licenciatura.

Ciencia y Sociedad; Estadística I y II, y, Epistemología y Pedagogía se han

convertido en las materias “del terror” ya que son las que representan un mayor

número de alumnos reprobados, ¿se deberá a que es una materia difícil de

comprender? O son la prácticas que llevan los maestros de estas materias las que

obstaculizan la promoción de estudiantes y por consiguiente el egreso de la

licenciatura.

Con base en esos resultados analizados globalmente, la licenciatura en la

cohorte 2011, reportó que estamos funcionando con una eficiencia con un

nivel apenas suficiente. Mostramos al exterior como una licenciatura de

107

aprobados de panzazo. Cuando nosotros decimos eficiencia contamos los

alumnos que salieron limpios: hablamos de "los buenos alumnos".

Insisto, ¿acaso en una Universidad de educadores no habrá alguna estrategia

pedagógica que se pueda implementar para bajar los índices de repitencia?

108

5.3. Qué hacer ante los malos resultados en la eficiencia de la UPN

Supongamos algunos escenarios.

Con base en el análisis que hasta ahora he presentado, podemos ver los pésimos

resultados que se han obtenido en la licenciatura en pedagogía. Ahora, algunos

escenarios posibles. La licenciatura en pedagogía, que ahora sometemos a este

estudio, no ha hecho nada por resolver los problemas que año con año aparecen

en sus resultados.

Según datos tomados de la Subdirección de Servicios Escolares, el primero y el

sexto semestre de la licenciatura en Pedagogía, son los que reportan el mayor

porcentaje de reprobados. Las materias que provocan el indicador más

escandaloso son: Ciencia y Sociedad en primero y, Epistemología en sexto112.

Obsérvense los datos que reporta Servicios Escolares.

112

Ciencia y Sociedad, así como Epistemología, son las materias más visibles en cuanto al número de reprobados. Sin embargo, no son las únicas. Le siguen de cerca, las materias de estadística y a veces, las histórico-sociales.

109

Esto fue lo que encontramos:

A nuestros estudiantes de primer semestre, que enfrentan el cambio de nivel

educativo y que deben adaptarse rápidamente, se les recibe con esta materia.

Veamos lo que sucedió por ejemplo en la cohorte 2006.

El turno matutino 105 alumnos de un total de 247 reprobaron la materia de Ciencia

y Sociedad. Eso representa el 42.5%, la misma materia. Ahora en el turno

vespertino 97 alumnos que reprueban representan el 37.7%. Esto, en promedio

representa el 40.12% de repitencia en esa materia

CIENCIA Y SOCIEDAD

Matutino

105(100)/274 = 42.57%

Vespertino

97(100)/257 = 37.74%

Promedio: 40.12%

Y, en sexto semestre se encuentra con esta otra. De los 312 alumnos inscritos,

124 reprobaron lo cual representa el 39.74% del grupo. Y en vespertino de los 240

alumnos, 71 de ellos reprobó la materia, lo que representa el 29.5% de la

matricula inscrita en Epistemología. En promedio esta materia tiene un 34.6% de

repitencia en ambos turnos.

EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA

Matutino

124(100)/312 = 39.74%

Vespertino

71(100)/240 =29.58%

Promedio: 34.66%

110

¿Qué es la Eficiencia Interna ideal?

El siguiente diagrama de flujo muestra cómo debería ser el tránsito de cada mil

estudiantes a lo largo de los ocho semestres en la licenciatura en pedagogía:

Idealmente: los mil pasan de un semestre a otro sin reprobar ninguna asignatura;

tampoco se registra ningún estudiante que abandona sus estudios y, al llegar al

octavo, al menos, no tiene materias reprobadas. A estos mil estudiantes se les

podría entregar el título, por eficiencia; por promedio o por cualquier otro

mecanismo que certifique su buen desempeño en el transcurso de su formación,

porque no necesitan probar nada más.

1000

1000

1000

1000

1000

1000

1000

1000

Con Título

Por supuesto que el tipo ideal de sistema educativo, es sólo eso: un modelo al

cual se puede encaminar la realidad, pero no es algo que se pueda alcanzar. Se

trata de un objetivo o si se quiere una Visión de las cosas hacia el futuro.

111

La eficiencia Interna en un caso real.

Cuando se analizó el caso de la licenciatura en pedagogía para la cohorte 2010-

2011, los resultados que se esperaban para 2015, a partir de los indicadores de

promoción, repitencia y abandono, fueron como a continuación se indica113:

La eficiencia terminal para la generación 2010-2011 es de 77.1% en 10 semestres.

Esto significa que de cada mil estudiantes, se requieren 10 semestres para hacer

que egresen 771, con materias aprobadas. Pero el número que nos importa es el

de eficiencia interna, y ésta está dado por los alumnos que terminan en 8

semestres como lo marca el programa. En el caso de esta cohorte la Eficiencia

Interna fue de 27.4 %; un número verdaderamente vergonzoso que enuncia la

incapacidad de la planta académica para elevar la productividad de la Universidad.

De cada mil estudiantes que ingresan a la UPN, sólo 274 terminan “en tiempo y

forma” sus estudios de formación profesional.

El resto de los estudiantes que egresan en nueve o diez semestres, son una

inversión extra que la Universidad hace indebidamente porque ellos

debieron concluir en ocho.

113

Véase la tabla de resultados reales del flujo de estudiantes por cohorte, que presento más abajo en la página 106

112

5.4 Qué hacemos: hacia una respuesta instituyente.

Algunos reprobados logran pasar sus materias, porque la UPN les ofrece los

llamados cursos especiales para acreditar. Estos cursos son ofrecidos por

maestros diferentes a aquellos con quienes tomaron el curso que reprobaron. Por

eso es por lo que decimos que se ha institucionalizado la repitencia en la UPN.

Reprobar alumnos es ya una práctica común, aceptada, instituida en la

Universidad114, porque estas medidas115, lo que hacen es incrementar la inversión

de la Universidad en cada estudiante, convirtiendo en este caso a la UPN en una

Institución que ubica a sus alumnos entre los más costosos del sistema de

educación superior en el país. Un curso especial, como su nombre lo indica,

requiere de un docente especial, con horario especial, un salón especial y un

horario extra.

Un alumno que se inscribe en un curso especial, requiere que se le pague a un

profesor que lo imparta; requiere de mobiliario, papelería, recursos humanos en

servicios escolares que lleven un control sobre su trayectoria, etcétera. Todo eso

cuesta y es un costo que ya se hizo y cuando el alumno solicita el servicio para

acreditar la materia reprobada, se vuelve a hacer. Si el alumno hubiera acreditado

en la ocasión oficial en que llevó la asignatura, no requerirá un curso especial para

continuar adelante.

114

Estudios realizados por organismos internacionales, han demostrado que la reprobación es sólo un acto de dilapidación de recursos que no remedia nada y que al contrario, hace más costoso para todos su práctica. 115

Como medidas de rescate para los estudiantes reprobados en años anteriores, creemos que son adecuadas. Pero tenemos que tomar decisiones para que esto no se repita en adelante.

113

He aquí dos propuestas que ayudan sobremanera al estudiante y no perjudican en

nada al docente. Nuestra propuesta resulta del análisis que se hizo de la última

cohorte analizada116 Los resultados de haber intervenido en 2011-2012, se verían

en el ciclo 2014-

2015, como lo

muestra la tabla

de la siguiente

página. Se

recomienda

aplicar estas

medidas a los

semestres de

primero y sexto

porque ahí se

encuentran las materias con mayor frecuencia de reprobación, lo cual abona al

incremento en la reprobación de la cohorte en general.

A pesar de que en los semestres segundo, tercero, cuarto y quinto, no presentan

el alarmante índice de repitencia de primero o sexto, es necesario aplicar también

esta política de abatimiento de la repitencia.

Si aplicamos estas medidas, la eficiencia interna para la cohorte 2011-2012,

pasaría del 28.9 % al 45.9% en sólo un año117. Mantener el ritmo con tasas de

reducción de la reprobación en el 5% en los próximos 5 ó 6 años, puede hacer que

la UPN y concretamente la licenciatura en pedagogía sea un programa con hasta

80% de eficiencia. Ese sí que es un buen resultado. De no hacer nada, muy

seguramente nos mantendremos por debajo del 35% que se ha registrado en la

última década. Nuestra propuesta es aplicar políticas que no perjudican al docente

y que benefician al alumno. Por consiguiente, el beneficio se extiende a toda la

institución.

116

No tenía caso aludir a las cohortes del pasado, porque digamos que el daño ya estaba hecho. 117

Esta investigación no cuenta con los resultados 2014-2015 por lo que es imposible saber lo que sucedió realmente.

114

En seguida se muestra (sin color) los resultados reales en materia de eficiencia,

provenientes de la medición de los datos oficiales.

A continuación, está otro que muestra en color naranja, los resultados intervenidos

con las propuestas mencionadas. Retomemos los ejemplos extremos:

Para la cohorte 2004-2005, que fue la “menos peor” durante la década analizada,

la aplicación de políticas de abatimiento de la repitencia dio como resultado el

paso de los indicadores como se indica:

El índice de promoción pasó de 88.1 a 93.1 por ciento. Cinco puntos porcentuales

de diferencia. El índice de repitencia (que es el problema por atender), pasó de

11.3 a 6.3%. Cinco puntos porcentuales como el de promoción. El de repitencia,

no es significativo y por tanto, planteamos dejarlo como estaba (0.49%). Aquí lo

importante es el cambio que sufre, tanto el índice de eficiencia terminal como el de

eficiencia interna. El primero fue de 93.3 y el segundo, de 56.3%.

Como puede verse, aún con la aplicación de estas políticas de rescate (aumento

de la promoción y disminución de la repitencia), apenas alcanzamos la mitad de

115

nuestra eficiencia. Estamos muy lejos de que la eficiencia interna sea aceptable,

pero rebasar la línea del 50 por ciento, es ya alentador. Si estas medidas se

hubiesen aplicado en los albores del año 2000, otra cosa fuésemos como

Universidad.

El análisis de nuestra peor generación 2010-2011, encontramos que los

indicadores mostrarían, con la aplicación de nuestra propuesta de rescate, los

siguientes resultados

Índice de promoción: 90.1 %

Índice de repitencia: 8.89 %

Índice de Abandono: 0.8 %

Índice de Eficiencia Interna: 43.5 %

Índice de Eficiencia terminal: 87 %

Se trata de resultados nada alentadores todavía, pero que se encuentran “de un

sólo plumazo”, muy lejos de los que en la realidad obtuvimos en esas cohortes.

La eficiencia interna se elevaría casi 20 puntos porcentuales en la cohorte 2004-

2005, y alrededor de 16 puntos porcentuales para la 2010-2011. Con la aplicación

de estas políticas de rescate, los semestres para terminar la licenciatura se

reducen a 8 o 9 semestres.

Si aplicamos estas medidas, la eficiencia interna pasaría del 29% en el que se

encuentra al momento en que se hizo este cálculo, al 46% en solo un año.

Mantener el ritmo con tasas de reducción de la reprobación en el 5% en los

próximos años, para todas las materias, de todos los semestres, puede hacer que

la UPN y concretamente la licenciatura en pedagogía sea un programa con hasta

80% de eficiencia. Ese sí que es un buen resultado. De no hacer nada, muy

seguramente nos mantendremos por debajo del 35% que se ha registrado en los

últimos diez años (2003-2013).

116

6. Conclusiones

Sería ideal abordar las problemáticas externas para mejorar prácticas internas,

pero no es posible ya que no está en manos del personal académico de la UPN.

El plan 90 de la carrera de Pedagogía en el Perfil de Egreso por ejemplo señala lo

siguiente:

Se espera que, al concluir sus estudios, el egresado cuente con

conocimientos y actitudes sustentadas en una ética humanística, crítica y

reflexiva de los procesos sociales y de su quehacer como pedagogo. Lo

cual quiere decir que, se esperan obtener ciertos resultados al concluir cada

una de las fases de la carrera en Pedagogía.

Sin embargo la realidad nos arroja a ver que, en los niveles universitarios como en

cualquier otro nivel educativo existen cosas ocultas. Por ejemplo, existen

estudiantes que buscan inscribirse con los profesores que dejan menos trabajo,

con los que fácilmente se obtienen promedios satisfactorios, profesores que sólo

se presentan el primer y el último día de clase. Incluso egresados que tienen las

mejores intenciones de hacer su trabajo de manera favorable, tarde o temprano

los absorbe el sistema a menos que adquiera una conciencia de su verdadera

práctica en su papel. En la actualidad hasta las mejores escuelas, los mejores

profesores, se sienten indefensos ante la apatía de algunos estudiantes. En la

UPN por ejemplo, cada vez se incrementa el número de estudiantes que ingieren

bebidas alcohólicas dentro de las instalaciones. Dentro de los salones de clase se

observa por ejemplo, que mientras el profesor da la clase, los estudiantes no dejan

de utilizar los aparatos electrónicos, como el iPod, el teléfono celular, computadora

portátil. Algunas estudiantes se maquillan, enchinan las pestañas, pintan las uñas,

etcétera.

Si bien es cierto que la UPN no puede abordar factores externos para mejorar su

quehacer, si puede modificar sus prácticas internas para alcanzar sus metas.

117

Por ejemplo la tercera fase en la que tiene lugar este trabajo, tiene el propósito de

concluir dicha formación profesional desde una perspectiva integral (en lo relativo

a una formación teórico-práctica) y flexible. Profundizar en un sector profesional

(Orientación Educativa, Docencia, Currículum, Comunicación, Proyectos

educativos). Se enuncia la formación teórica y metodológica adquirida en las

etapas anteriores, para mantener un enfoque crítico en la enseñanza. Se busca la

articulación del servicio social con el proceso de titulación, ya que se realizan

paralelamente y en correspondencia con el campo que el alumno ha elegido. Es

decir, el campo de formación, el servicio social, titulación, deberían ser uno en su

conjunto. A la vez que el futuro profesional en educación profundiza en un área

específica, se prepara para enfrentarse a la realidad, para abordar problemas

educativos en alguna institución educativa, y al mismo tiempo construye su trabajo

recepcional para adquirir la licencia de Pedagogo.

En esta última fase Seminarios de Tesis I y II y Seminario Taller de Concentración

I y II, son los únicos cursos obligatorios para los alumnos. Y están organizados en

función del campo de concentración elegido por el alumno.

El Seminario de Tesis I tiene como objetivo general lograr que el alumno elabore

su anteproyecto de tesis o tesina.

El Seminario de Tesis II propone como objetivos principales la elaboración

definitiva del proyecto de tesis o tesina. Inicios de trabajo de investigación para el

desarrollo de la tesis o tesina.

En síntesis se diría que la tercera fase tiene como objetivo dar a los estudiantes

los toques finales. Imaginemos a una escultura, que inicia con la mezcla de barro,

sería la primer fase, se moldea el barro (segunda fase), se ilustra, se decora, se

retoca, sería la tercera fase, que da como resultado un pedagogo listo para

emprender su labor en pro de la sociedad.

Todo esto siendo totalmente optimistas, porque la realidad indica que egresados,

no sólo de pedagogía, sino de otras licenciaturas y de otras instituciones de

118

educación superior, estarían dispuestos a tomar su título e irse a las calles, a

limpiar parabrisas con su título de grado. La reserva de trabajadores supera los

puestos de trabajo, por lo que, en algunos casos el profesional tendrá que

mendigar un empleo mediocre y económicamente miserable. Aún a pesar de esto

considero que es mejor estudiar que no hacerlo, seguramente algo se aprende

dentro de las escuelas.

Los pedagogos como cualquier otro comerciante venderá su conocimiento como

cualquier producto, el que ofrezca más es el que tendrá oportunidad de auto

emplearse. Sea cual fuere el objetivo por el que los estudiantes ingresan a la

universidad, tienen que hacer por lo menos lo mínimo por terminar su carrera en el

tiempo destinado.

Cuando por ejemplo una persona se dispone a emprender un viaje, toma en

cuenta cuánto tiempo dispone, cuántos recursos económicos tiene, hacia donde

se dirige, crea un plan de las rutas posibles por recorrer, aunque en el camino

algún factor desvié su vía. Pero tiene a la vista una meta, o su desino, al que de

ser posible llegar a él, entonces se dirá que tuvo éxito. Independientemente si le

produce satisfacción haber llegado a su destino.

La carrera en pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional, tiene una sola

meta, formar profesionales de la educación, cuenta con cuatro años para lograrlo,

dispone de recursos para llegar a la meta. Cuenta con profesores especialistas en

cada área. Sin embargo, como hemos visto, éstos también tienen que cambiar su

visión y práctica de la docencia. De no hacerlo, está claro que la UPN, no se

moverá del lugar en el que se encuentra.

No hay certeza de que las escuelas de nivel superior formen verdaderos

profesionales, ya que parece ser que no existe mucha relación entre lo que

enseñan y lo que sucede en la vida diaria. Por lo menos la carrera en pedagogía

119

no se ha reestructurado desde los años 90’s, seguramente han cambiado muchas

cosas respecto a lo que sucede en al ámbito educativo que no rescata la

universidad. Desde mi punto de vista habría muchos temas que deberían ya

pertenecer a la serie de materias que imparte la UPN. Uno de ellos es plantearse

la pregunta ¿por qué parece ser que el pensamiento no coincide con las cosas

que presenta la realidad?

Por ejemplo, se habla de solidaridad, la promoción de valores, calidad educativa,

cuando los mismos que las proponen, son los primeros que no lo ejercen.

Preferiría dejar de lado estos aspectos ilusionados que pretenden formar las

escuelas, que muchas veces, los que salimos de ellas no sabemos ni el

significado de lo que es educación, escuela, pedagogía, epistemología, en fin

cualquier concepto, y empleamos tiempo en querer saber si la pedagogía es

ciencia, un arte, etcétera. Cuando los problemas acrecientan día tras día y ni

siquiera nos damos cuenta que existen. No es seguro que todo aquel que egresa

sea un profesional en educación con ética humanista, crítico y reflexivo, porque

aunque muchos profesores y en general el programa, tienen la esperanza de

formar en estos aspectos, la realidad dice que no existe, de lo contrario nuestro

país fuera distinto.

Pero algo que sí es verdadero o por lo menos así parece, es que el alumno que

ingresa a la UPN sólo tiene tres alternativas dentro de la escuela, promocionar,

reprobar o abandonar sus estudios. Lo ideal sería que si ingresan 1000

estudiantes, en cuatro años concluyan sus estudios de manera favorable, en este

caso se hablaría que existió éxito. Haciendo a un lado la posibilidad de que los

estudiantes verdaderamente tengan un nivel académico satisfactorio. Pero los

números nos indican que en el camino, algunos estudiantes abandonaron su

destino, otros tomaron una ruta más lejana, dificultando y alargando los costos

para todos.

120

Imaginemos por ejemplo que existen o se disponen recursos físicos y económicos,

para dar la mejor atención a 1000 estudiantes durante cuatro años. Si 100 de

éstos abandonan la escuela, se desperdiciarían 100 lugares que fueron negados a

otros aspirantes. En el caso de que exista reprobación, por ejemplo que cada

semestre reprueban 200 alumnos, el hecho de haber reprobado da paso a que por

esos 200 estudiantes se vuelva invertir tiempo y dinero para que se recuperen, en

extraordinarios, cursos, asesorías, etcétera. Y muchas veces son aspectos

innecesarios. Por poner un ejemplo, en donde existe mayor reprobación es en las

materias Epistemología y Estadística –anulan la posibilidad de titularse-. Si los

estudiantes fueran poco inteligentes ni siquiera habrían aprobado el examen de

ingreso a la Universidad. Si las materias son verdaderamente difíciles no habría

personas que obtienen promedios de 10. Posiblemente sean personas

superdotadas, o súper inteligentes, pero en muchos casos estos números no

reflejan el nivel académico de ningún estudiante, simplemente ha llegado a ser

una tradición que en estas dos materias el nivel de reprobación incremente.

Parece innecesario a veces tomar tanta importancia a ciertos aspectos que son

absurdos. Existen seguramente estudiantes que tienen un historial académico

excelente, pero quizá no sepa qué es la pedagogía, para qué sirve, dónde se

utiliza, etcétera. Dejando fuera todos estos aspectos, se debería poner las cartas

en la mesa, y ver que si el objetivo es que los estudiantes que ingresan terminen

en tiempo y forma durante los cuatro años disponibles, lo hagan, para no

desperdiciar los recursos que bien podrían ser aprovechados para otros

aspirantes. Pero cierto es que existen profesores que en los semestres de la

última fase no ayudan a los estudiantes a terminar con su proceso, en muchas

ocasiones se escuchan a estudiantes decir que sus profesores dejaron como

tarea, el primero, segundo capítulo de tesis, sin embargo no tienen idea de cómo

avanzar. Otros dejan de dar clase en estos semestres, etcétera. Sin embargo, en

la tercera fase de formación observamos que no es tan grave el problema de

repitencia –menos el de abandono- como sí resulta ser en la primera y la segunda

fase con los datos infra presentados.

121

La situación educativa en la que vivimos reclama sin duda alguna la

transformación del sistema educativo, ya sea por medio de reformas que

reorganicen lo esencial de la educación. El docente en este aspecto como se ha

estado mencionando juega un papel primordial en la transformación. Es cierto que

vivimos en una sociedad que no tiene algún suelo fijo, es decir, estamos ante la

intemperie de saber lo que puede pasar el día de mañana, vivimos al día; pero es

el docente quien puede tomar las riendas de la situación social ya que por es por

medio de la educación con la cual el ser humano llega a ser libre y alejarse de la

ignorancia.

Para esto es necesario que el docente se piense en una realidad distinta, que

salga de su estado de confort y que construya las habilidades pertinentes para

generar un mejor trabajo.

Al docente ya no se le puede ver desde el viejo paradigma en donde él era figura

indispensable para la sociedad, al docente ahora se le tiene que mirar a través de

la nubosidad de la sociedad, tiene que generar una nueva ideología que le ayude

a dar las posibles respuestas a las incertidumbres que en la sociedad viven.

El sistema educativo y social necesitan revaloran el papel del docente, pero es él

mismo quien tienen la capacidad de decidir dónde quedarse, si en la conformidad

de su trabajo que lo llena de malestares o, adentrase a las nuevas problemáticas

de la realidad educativa y social y dejar a un lado (por un tiempo) los problemas

que por generaciones ha estudiado.

El problema central de la educación no es el aprendizaje, sino la forma o enfoque

de percibir a la enseñanza, y cuando se habla de enseñanza estamos hablando

directamente de un problema en el docente, tanto en sus viejas prácticas que se

desprenden de su formación inicial, cuya formación le impide generar una nueva

ideología de lo que es su trabajo para la sociedad.

122

La formación continua del docente puede ser una propuesta; sin embargo, esa

formación continua tendrá que ser una formación desde la nueva realidad social.

123

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127

8. Anexos

128

Anexo 1

129

Anexo 2

130

Anexo 3.

Histórico de Ciencia y Sociedad.

131

Anexo 4.

Histórico de Epistemología y Pedagogía.

Repro

bados

Repro

bados

132

Anexo 5. “Las encuestas”

133

134

135

Anexo 6. “Las Narrativas: la voz del estudiante”.

136

137

138

139