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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE LONDRINA - NRE
ROSANGELA ALDUAN
CADERNO PEDAGÓGICO:
“A PRÁTICA DE PROFESSORES EM SALA DE AULA:
UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA PARA O USO
DO LÚDICO NO ENSINO DE HISTÓRIA”
CAMBÉ PDE 2010
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Sumário
1.PRIMEIRO ENCONTRO.............................................................................................................2 2.ANEXO 1-PASSAGENS DO TEXTO DE FLÁVIA ELOISA CAIMI “A ESCRITA DA HISTÓRIA ESCOLAR”.................................................................................................................. 5 3.SEGUNDO ENCONTRO...........................................................................................................12 4. ANEXO 2- PASSAGENS DE TEXTOS DAS DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO PARANÁ..............................................................................................15 5. TERCEIRO ENCONTRO..........................................................................................................19 6. ANEXO 3- TEXTO: ‘HOMEM- SUJEITO DO PROCESSO DE CONSTRUÇÁO DA HISTÓRIA”- SILMA DO CARMO NUNES ......................................................................................................22 7. QUARTO ENCONTRO............................................................................................................28 8. ANEXO 4- TEXTO: “O LÚDICO E O SÉRIO: EXPERIÊNCIAS COM JOGOS NO ENSINO DE HISTÓRIA”- DÉBORA EL-JAICK ANDRADE .......................................................................... 31 9. QUINTO ENCONTRO.............................................................................................................45 10. ANEXO 5- TEXTO: “SABER E PRAZER NO ENSINO DE HISTÓRIA”- MARIA DE FÁTIMA RAMOS ALMEIDA ..................................................................................................................................48
2
ROTEIRO DO 1º ENCONTRO
Disciplina/ Área PDE: História
IES: Universidade Estadual de Londrina
NRE: Londrina
Colégio Estadual “Attílio Codato”- Ensino Fundamental e Médio
Professora: Rosangela Alduan
Orientadora: Professora Doutora Edméia Ribeiro
INTRODUÇÃO: “Todos que conhecem qualquer coisa sobre educação história concordam que há mais na história do que o conhecimento de lembranças de eventos passados, mas nem sempre há concordância sobre o que esse „mais‟ deveria ser, e que, na confusão da vida escolar, a prática pode variar enormemente, mesmo num único sistema nacional”. (LEE, 2006, p.133)
Este primeiro encontro proporcionará a socialização do projeto de
intervenção pedagógica denominada “A prática de professores em sala de aula: uma
abordagem metodológica para o uso do lúdico no Ensino e História” a e troca de
experiências do grupo, onde responderão um questionário sobre a utilização do
lúdico em sala de aula, tornando-se documentos esclarecedores no processo ensino
e aprendizagem da Educação Histórica.
Para refletir sobre as dificuldades encontradas pelos educadores e
educadoras para tornar o ensino de história significativo e na medida do possível,
mais prazeroso para os alunos e alunas, serão analisadas passagens do texto de
Flávia Eloisa Caimi- História escolar e memória coletiva: como se ensina? Como se
aprende? (Anexo 1).
É tarefa da disciplina de história procurar facilitar a percepção do/a
educando/a para a importância que possui enquanto agente histórico e construtor de
uma realidade diferente, ou seja, mais justa. Deve-se elencar nos objetivos e
programas, atividades metodológicas diferenciadas para proporcionar uma
aprendizagem significativa.
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TEMA:
Apresentação da proposta pedagógica: “A prática de professores em
sala de aula: Uma abordagem metodológica para o uso de lúdico no ensino de
história”, análise de passagens do texto de Flávia Eloisa Caimi e preenchimento de
questionários.
OBJETIVO GERAL:
Proporcionar aos participantes do projeto informações gerais sobre o
mesmo e quais serão os procedimentos referentes aos próximos encontros.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Despertar o interesse pelo projeto;
Refletir sobre a importância da utilização do lúdico no processo de
ensino e aprendizagem.
Possibilitar estudos de passagens de textos sobre as novas
metodologias para o ensino de História.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:
Questionário sobre o conhecimento prévio e utilização do lúdico como
estratégia para o ensino de história.
Utilizar a TV Pendrive e expor por meio de slides em PowerPoint o
projeto, oportunizando discussões sobre o mesmo.
Trabalhar passagens do texto de Flávia Eloisa Caimi- História escolar e
memória coletiva: como se ensina? Como se aprende? Refletir sobre a prática em
sala de aula.
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PROCEDIMENTO DE ENSINO:
- Questionário como fonte de pesquisa.
- Projeção de Slides em Power Point sobre o projeto: “A prática de
professores em sala de aula: Uma abordagem metodológica para o uso de
lúdico no ensino de história”.
- Leitura de texto.
- Debate acerca da leitura.
RECURSOS METODOLÓGICOS:
Tv pen drive, questionário e textos xerocopiados.
DURAÇÃO:
Tempo previsto: 01 encontro- 4 horas.
REFERÊNCIAS:
ANDRADE, Débora El-Jaick. O lúdico e o sério: experiências com jogos no
ensino de história. In: História e Ensino: Revista do laboratório de Ensino de
História. Londrina: Editora UEL, vol. 1 (Abr.1995) Londrina, Ed. UEL, 1995.
CIAMPI, Helenice. O ensino de História como criação de possibilidade. In:
Revista de Educação. APEOESP, n. 7, dez. 1992.
CAIMI, Flávia Eloisa. História escolar e memória coletiva: como se ensina?
Como se aprende. In. ROCHA, Helenice (e outros) (orgs). A escrita da História
Escolar-memória e historiografia. Rio de Janeiro, editora FGV, 2009.
PIAGET, Jean. A psicologia da criança e o ensino de História (1933). In: Sobre a
pedagogia- Textos inéditos. Silvia Parrat e Anastásia Tryhon (org. Tradução
Cláudia Berliner. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.
CAINELLI, Marlene. Educação Histórica: perspectivas de aprendizagem da
história no ensino fundamental. In: Educar em Revista. Curitiba: Editora UFPR,
2006.
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ANEXO 1 (passagens do texto)
CAIMI, Flávia Eloisa. História escolar e memória coletiva: como se ensina?
Como se aprende. In. ROCHA, Helenice (e outros) (orgs). A escrita da História
Escolar-memória e historiografia. Rio de Janeiro, editora FGV, 2009.
“(...) No que diz respeito as políticas educacionais, pode-se
referir o Parecer CNE/CP nº 9/2001, que orienta as diretrizes nacionais
para a formação de professores da educação básica, em nível superior,
curso de licenciatura, de graduação plena e estabelece três indicativos
de compromisso do professor com a problemática da aprendizagem, a
saber: orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;
comprometer-se com o sucesso da apendizagm dos alunos; assumir e
saber lidar com a diversidade existente entre os alunos.
No âmbito das discussões sobre o ensino de história,
preocupações dessa natureza estão se fazendo cada vez mais presentes
e partem de uma importante definição sobre as finalidades de ensinar e
aprender história na educação básica, as quais se distinguem, em
alguma medida, das finalidades de ensinar e aprender história na
formação de professores em cursos de graduação plena. Em estudo
recente, Bittencourt (2004:47) demonstra que “a disciplina acadêmica
visa formar um profissional: cientista, professor, administrador, técnico,
etc.”, ao passo que “a disciplina ou matéria escolar visa formar um
cidadão comum que necessita de ferrramentas intelectuais variadas para
situar-se na sociedade e compreender o mundo físico e social em que
vive”. Com tal pressuposto, a autora não está postulando que a primeira
possua um status mais elevado, que requeira mais rigor científico,
tampouco que os conhecimentos escolares possam prescindir das
ciências de referência ou que sejam mera simplificação dos
conhecimentos ditos acadêmico-científico. O que está em discussão é a
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especialidade da história escolar e as suas finalidades nos processos
formativos das crianças e jovens que frequentam a escola básica.
Nesse contexto, os desafios que se colocam para os
profissionais da história que atuam nos níveis iniciais de escolarização –
ensino fundamental e médio – são gigantescos e podem ser traduzidos
na seguinte ideia: temos de trabalhar para superação da tradição
verbalista da história escolar, cuja ênfase recai, invariavelmente, na
aquisição cumulativa de informações factuais sobre o passado que
podem tornar-se mais ou menos atrativas na medida em que sejam
“adornadas” com determinados elementos de ordem metodológica e /ou
temática. A renovação do ensino de história ocorre, em muitas situações
escolares que temos acompanhado, tão somente pela incorporação
superficial de técnicas e recursos pedagógicos como o uso de imagens,
filmes, músicas, ou pelo apelo a elementos culturais manifestados em
curiosidades e fatos pitorescos da vida cotidiana das sociedades
estudadas. Contudo, não se desestrutura a perspectiva cronológico-
linear, verbalística, memorística, de verdades prontas e acabadas que
tem sido característica central da história ensinada.
Na esteira de informações que permeiam estudos históricos,
muitos historiadores, professores e estudiosos de história têm procurado
encontrar respostas para a intrigante questão: para que serve a história?
Um dos mais célebres, Marc Bloch (1997), afirmou que a história serve,
antes de tudo, para divertir, para o deleite, para fruição do prezar. Da
escola metódica temos indicação de que a história serve para estudar o
passado, compreender o presente e projetar o futuro, como se aos
historiadores fosse concedido o dom de fazer profecias, prevendo os
acontecimentos futuros. Por sua vez, da tradição escolar vem a ideia de
que a história serve para desenvolver o espírito cívico e constituir uma
identidade nacional indivisa. Georges Duby (1999) indica ao mesmo
tempo em que responde: “para que serve a história senão para ajudar
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seus contemporâneos a ter confiança em seu futuro e a abordar com
mais recursos as dificuldades que eles encontram cotidianamente?”
A despeito das minhas respostas que têm sido dadas à
questão, nenhum consenso pode ser apontado, uma vez que cada
historiador/professor tem de procurar responder a si mesmo, conforme
seu contexto de atuação profissional.” (p.65,66,67)
“(...) Ao buscar responder tais questionamentos, os
pesquisadores propugnam que a sala de aula se constituía num espaço
rico de possibilidades de interações entre os estudantes, as quais
favoreçam a tomada de consciência de sua própria historicidade,
relacionada à história do outro e das coletividades. Desse modo,
advogam que a aprendizagem histórica é possível já nos anos iniciais de
escolarização, desde que as intervenções pedagógicas se façam a partir
“da memória que outras crianças guardam da sua própria existência e da
memória social de seus grupos de referência, para buscar, através
dessas, promover as relações com a memória histórica de sua
sociedade, em outros tempos e lugares” 1. Também, no diálogo entre o
campo da história e o da psicologia cognitiva, admitem que os aspectos
socioculturais constituam intervenientes importantes para o
desenvolvimento de noções e conceitos históricos, cabendo à escola
oportunizar situações de aprendizagem em níveis crescentes de
complexidade, incorporando o conhecimento prático dos sujeitos e as
suas experiências de interação e comunicação social ao estudo dos
objetos de conhecimento histórico.
A vertente denominada educação histórica é fundamentada,
predominantemente, em referências da epistemologia da história, mas
mantém diálogo com a metodologia de investigação em ciências sociais.
Especialmente apoiada em autores como Jörn Rüsen, Isabel Barca,
Peter Lee, Rosalyn Ashby, Joaquim Prats, Maria Auxiliadora Shmidth,
entre outros, busca reconhecer as ideias históricas de alunos e
1 Siman, 2005:124.
8
professores, centrando a atenção “nos princípios, fontes, tipologias e
estratégias de aprendizagem em história” 2. Tais estudos procuram
desvendar os processos universais da cognição, nem estabelecer
padrões gerais de funcionamento e regulação do pensamento histórico
mas sim focalizar, prioritariamente, as ideias históricas que os sujeitos
constroem a partir das suas interações sociais, o que leva os
pesquisadores a ressaltar a natureza situada dessa construção e a
relevância do contexto social nos percursos da aprendizagem. Nas
palavras de Barca (2005:18), “o meio familiar, a comunidade local, os
media, especialmente a televisão, constituem fontes importantes para o
conhecimento histórico dos jovens que a escola não deve ignorar nem
menosprezar.” A autora vai além, afirmando que “é a partir da detecção
destas ideias- que se manifestam ao nível do senso comum, e de forma
muitas vezes fragmentada e desorganizada - que o professor poderá
contribuir para modificar tornar mais elaborada (...)” (p.69-70)
“Ensinar e aprender história na contemporaneidade
quais os desafios?
(...) Há que se considerar, no entanto, que nos processos de
ensinar e aprender história estão implicados três elementos
indissociáveis, quais sejam: a natureza da história que se escolhe
ensinar, com seus conceitos, dinâmicas, operações, campos explicativos;
as opções e decisões sobre aspetos da natureza metodológica, a
transposição didática ou o “como ensinar”; e a especificidade da
aprendizagem histórica, que pressupõe o desenvolvimento de estratégias
cognitivas, de noções e conceitos próprios dessa área de conhecimento
com vistas à construção do pensamento histórico por crianças, jovens e
adultos.
2 Barca, 20005:15
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Desde que se admitiu, em assuntos pedagógicos, que o
conhecimento não é uma cópia da realidade e que para conhecer um
objeto não basta simplesmente olhá-lo e dele fazer uma imagem mental,
a tarefa de ensinar história, em especial- tornou-se uma das mais
complexas e desafiadoras da nossa época. Compreende-se hoje que,
para conhecer um objeto, é necessário agir sobre ele, pressupondo a
ação não apenas como ação motora/manipulação, mas também como
atividade mental interiorizada e reversível, a qual Piaget (1976)
caracterizou como operação. O que entra em jogo num processo de
aprendizagem é a transformação de algo que vem de fora em algo
reconstruído por dentro, uma vez que conhecer consiste em modificar,
transformar para si o objeto, compreender como ele é construído e o
processo de sua transformação.” (p.71-72)
“(...) Enfim, existe hoje uma compreensão consensual de que
“o ensino de história é um instrumento para emancipação individual e
social da população”, razão pela qual requer „uma metodologia que
ofereça aos alunos os instrumentos de conhecimento precisos para
enfrentar seu presente e seu futuro. Uma metodologia de trabalho que
prepara para reflexão, para a análise, para a dúvida e para a valorização
dos argumentos‟.” (p.73-74)
“(...) Atualmente advoga-se a articulação conteúdo-método,
entendendo-se o primeiro como “conteúdo significativo”, como “método
investigativo”, ou seja, seleção de conteúdos e definições metodológicas
constituem a base do trabalho do professor e estão associadas a
diversas situações, que vão desde a apropriação das tendências teórico-
historiográficas- não esquecendo o óbvio: há sempre uma epistemologia
por detrás do método- até a especificidade os contextos escolares e as
condições de aprendizagem ali existentes. Nesse sentido, reiteramos que
a produção sobre o ensino de história precisa incorporar os estudos
recentes a cerca dos modos de aprender e ensinar, assumindo que a
organização e a construção do conhecimento pressupõem o
10
desenvolvimento do pensamento, o que por sua vez, pressupõe métodos
e procedimentos sistemáticos do pensar.
No bojo dessa discussão conteúdo-método coloca-se a
questão entre a história-narrativa e a história-problema. Critica-se,
atualmente, uma forma de narrativa que se configurou nos livros
didáticos a partir de enredos quase ficcionais, nos quais, segundo
Bittencourt (2004:144):
Os acontecimentos são apresentados de forma mais amena e emotiva, com personagens divididos entre bons e maus, heróis, vitimas e carrascos, que se movimentam em uma história maniqueísta, com linguagem criada para facilitar a memorização do conteúdo, mas não para se tornar objeto de interpretação, de questionamento e indagações sobre os sujeitos e suas ações.” (p.74-75)
“(...) Então, problematizar a história consiste em mobilizar
conteúdos que não tenham caráter estático, desvinculados no tempo e
no espaço, como fins em si mesmos, mas que permitam aos estudantes
compararem as situações históricas em seus aspectos espaço-temporais
e conceituais, promovendo diversos tipos de relações pelas quais seja
possível estabelecer diferenças e semelhanças entre contextos,
identificarem rupturas e continuidades no movimento histórico e,
principalmente, situarem-se como sujeitos da história, porque a
compreendem e nela intervêm.” (p.76)
“(...) Em Joaquín Prats encontramos a formalização de uma
proposta metodológica para a história escolar que vai ao encontro das
expectativas de romper com o verbalismo das aulas centradas no
professor, orientando-se para a perspectiva de formação de um
estudante ativo, cujas competências se voltam para o domínio dos
instrumentos básicos da operação do trabalho cientifico em história e em
ciências sociais. A apropriação de tais instrumentos implicaria uma
organização didática que contemplaria alguns elementos, sumarizados
por Prats (2006:208) nos seguintes passos: „aprender a formular
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hipóteses; aprender a classificar fontes históricas; aprender a analisar
fontes; aprender a analisar a credibilidade das fontes; e, por último, a
aprendizagem da causalidade e a iniciação na iniciação na explicação
histórica‟.” (p.78-79)
“(...) Neste cenário, importaria valorizar a dimensão construtiva
do saber, a natureza aberta do conhecimento histórico, os
conhecimentos prévios dos estudantes e os modos como estes
mobilizam tais conhecimentos para estabelecer processos construtivos
próprios, apropriando-se de ferramentas que lhes permitam pensar
historicamente e dar inteligibilidade ao contexto em que vivem.” (p.79)
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ROTEIRO DO 2º ENCONTRO
Disciplina/ Área PDE: História
IES: Universidade Estadual de Londrina
NRE: Londrina
Colégio Estadual “Attílio Codato”- Ensino Fundamental e Médio
Professora: Rosangela Alduan
Orientadora: Professora Doutora Edméia Ribeiro
INTRODUÇÃO:
Por meio da ludicidade, podemos desenvolver no aluno e na aluna a
liberdade de aprender, de ser criativo/a, de fugir do formal e arriscar-se na escolha
de outros caminhos, nos quais o medo de errar seja substituído pelo prazer e alegria
de criar. O lúdico interage o/a estudante com o mundo utilizando instrumentos que
promovam a imaginação, a exploração e o interesse, pois quanto mais intensa for
esta interação maior será o nível de percepção e reestruturação cognitiva.
Nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná
(2008. p.23), esta característica de criação é um elemento fundamental para a
educação, pois a escola é a um só tempo, o espaço do conhecimento historicamente
produzido pelo homem e espaço de construção de novos conhecimentos, no qual é
imprescindível esse processo de criação. Assim o desenvolvimento da capacidade
criativa dos alunos e alunas, inerente à dimensão artística, tem uma direta relação
com a produção do conhecimento nas diversas disciplinas.
TEMA:
Análise e discussão de fragmentos das Diretrizes Curriculares do
Estado do Paraná e introdução de atividade lúdica.
OBJETIVOS:
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Possibilitar estudos de fragmentos das Diretrizes Curriculares;
Por meio dos jogos “EU TE AMO” e “BATATA QUENTE”, levar os
alunos e alunas a estudarem o conteúdo de forma divertida.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:
Estudo com objetivo de fundamentação teórica, discussão, reflexão e
atividades sobre algumas passagens das Diretrizes Curriculares (Anexo 2).
Escolha de um assunto trabalhado na 5ª série/ 6° ano do ensino
Fundamental, que os participantes do projeto identificam como sendo menos atrativo
para os alunos.
Introdução dos jogos como possibilidade lúdica.
PROCEDIMENTO DE ENSINO:
Leitura, discussão e análise de algumas passagens das Diretrizes
Curriculares do Estado do Paraná refletindo sobre a prática em sala de aula.
Após a escolha do tema, introduzir as seguintes possibilidades lúdicas:
1- JOGO “EU TE AMO”:
Depois de trabalhado o conteúdo, o jogo servirá como assimilação e
motivação de estudo, possibiltando ao/a professor/a avaliar a aprendizagem.
Atividade:
Sentados em círculo, os alunos e alunas deverão deixar faltando uma
cadeira e um ficará em pé.
Em seguida este participante escolherá alguém que estiver sentado/a e
seguirá o seguinte diálogo:
Eu te amo!
Por que você me ama?
Eu te amo porque você está com... (uniforme, tênis, shorts,
blusa, etc.).
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Quem estiver com algo que foi falado deverá trocar de lugar, quem ficar
em pé responderá uma questão feita pelo/a professor/a, se errar pagará um “mico”
determinado pelo grupo.
2- BATATA QUENTE:
Ainda em círculo, ao som de música, os alunos passarão de mão em
mão um recepiente recheado com questões sobre o tema de estudo, que
poderá ser elaborado pelo próprio grupo. Quando a música parar, quem estiver
com o recepiente deverá retirar uma questão e respondê-la, acertando
receberá um prêmio determinado anteriormente, caso contrário será discutido
com os alunos a resposta correta.
RECURSOS METODOLÓGICOS:
Textos xerocopiados e cadeiras.
DURAÇÃO:
Tempo previsto: 01 encontro- 4 horas.
REFERÊNCIAS:
ANDRADE, Débora El-Jaick. O lúdico e o sério: experiências com jogos no
ensino de história. In: História e Ensino: Revista do laboratório de Ensino de
História. Londrina: Editora UEL, vol. 1 (Abr.1995) Londrina, Ed. UEL, 1995.
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008.
PIAGET, Jean. A psicologia da criança e o ensino de História (1933). In: Sobre a
pedagogia- Textos inéditos. Silvia Parrat e Anastásia Tryhon (org. Tradução
Cláudia Berliner. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.
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ANEXO 2 (passagens do texto)
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008.
“(...) 4 Encaminhamentos metodológicos:
Para os anos finais do Ensino Fundamental propõe-se, nestas
Diretrizes, que os conteúdos temáticos priorizem as histórias locais e do
Brasil, estabelecendo-se relações e comparações com a história mundial.
Para o Ensino Médio, a proposta é um ensino por temas históricos, ou
seja, os conteúdos (básicos e específicos) terão como finalidade a
discussão e a busca de solução para um tema/problema previamente
proposto.
O trabalho pedagógico com os Conteúdos Estruturantes,
básicos e específicos tem como finalidade a formação do pensamento
histórico dos estudantes. Isso se dá quando professor e alunos utilizam,
em sala de aula e nas pesquisas escolares, os métodos de investigação
histórica articulados pelas narrativas históricas desses sujeitos. Assim, os
alunos perceberão que a História está narrada em diferentes fontes
(livros, cinema, canções, palestras, relatos de memória, etc.), sendo que
os historiadores se utilizam destas fontes para construírem suas
narrativas históricas.
Nesse sentido, o trabalho pedagógico com os conteúdos
históricos deve ser fundamentado em vários autores e suas respectivas
interpretações, seja por meio dos manuais didáticos disponíveis ou por
meio de textos historiográficos referenciais. Espera-se que, ao concluir a
Educação Básica, o aluno entenda que não existe uma verdade histórica
única, e sim que verdades são produzidas a partir evidências que
organizam diferentes problematizações fundamentadas em fontes
diversas, promovendo a consciência da necessidade de uma
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contextualização social, política e cultural em cada momento histórico.”
(p.68-69)
“(...) Sobre a importância da problematização dos
conteúdos temáticos:
É importante, também, problematizar o conteúdo a ser
trabalhado. Problematizar o conhecimento histórico “significa em
primeiro lugar partir do pressuposto de que ensinar História é construir
um diálogo entre o presente e o passado, e não reproduzir
conhecimentos neutros e acabados sobre fatos que ocorreram em outras
sociedades e outras épocas” (CAINELLI & SCHMIDT, 2004, p. 52).
Algumas questões podem orientar uma abordagem
problematizadora dos conteúdos, tais como: “por quê?”, “como?”,
“quando?”, “o quê?”. Entretanto, essas questões são insuficientes, pois,
além delas, será necessário levantar hipóteses acerca dos
acontecimentos do passado, recorrer às fontes históricas,
preferencialmente partindo do cotidiano dos alunos e do professor, ou
seja, “trabalhar conteúdos que dizem respeito à sua vida pública e
privada, individual e coletiva” (SCHMIDT e CAINELLI, 2004, p. 53). A
problematização teórica dos vestígios das experiências do passado é
que possibilita a sua transformação em fontes históricas de uma
investigação.” (p.72)
“(...) Abordagem dos conteúdos no Ensino
Fundamental
(...) Nestas diretrizes, objetiva-se superar a visão de que os
sujeitos históricos de significância locais e nacionais seriam menos
importantes do que os de significância mundial, criando uma hierarquia
na qual o Brasil assumiria o papel periférico.
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Propõe-se, então, uma abordagem de divisão temporal a partir
das histórias locais e nacionais que torna possível analisar os
componentes mais complexos das heranças africanas como, por
exemplo, a reivindicação dos movimentos negros a respeito da inserção
da cultura africana e afro-brasileira no ensino de História.
Essa nova perspectiva permitirá estabelecer relações entre a
sociedade brasileira e as demais, como a indígena, a africana e a
asiática, promovendo a reflexão sobre sujeitos até então negligenciados
pela História. Segundo Circe Bittencourt:
Pode-se assim, entre tópicos, incorporar em uma concepção de história mundial a África e o Oriente Médio, de maneira que se apresente a história dos povos islâmicos, a qual chega a nós sempre revestida de preconceitos, quase que exclusivamente filtrada pelos meios de comunicação provenientes da mídia norte-americana. (BITTENCOURT, 2004, p. 160)
Estudar a História do Brasil e as histórias locais relacionadas à
mundial, entendendo-a para além da História europeia, permite
questionar com o estudante as ideias históricas permeadas de
preconceitos que são difundidas pelos meios de comunicação de massa.
A partir da valorização de novas narrativas históricas é possível construir
ideias históricas sistematizadas em um diálogo cognitivo com o Outro.”
(p.74-75)
“(...) 5 AVALIAÇÃO
(...) Para o Ensino Fundamental e Médio, a avaliação da
disciplina de História, nestas Diretrizes, considera três aspectos
importantes:
• A investigação e a apropriação de conceitos históricos
pelos estudantes;
• A compreensão das relações da vida humana (Conteúdos
Estruturantes);
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• O aprendizado dos conteúdos básicos/temas históricos e
específicos.
Esses três aspectos são entendidos como complementares e
indissociáveis. O professor deve recorrer a diferentes atividades, tais
como: leitura, interpretação e análise de narrativas historiográficas,
mapas e documentos históricos; produção de narrativas históricas,
pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos,
apresentação de seminários, entre outras.
Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, após a
avaliação diagnóstica, o professor e seus alunos poderão revisitar as
práticas desenvolvidas até então, de modo que identifiquem lacunas no
processo pedagógico. Essa ação permitirá ao professor planejar e propor
outros encaminhamentos para a superação das dificuldades constatadas.
Deseja-se que, ao final do trabalho na disciplina de História, os
alunos tenham condições de identificar processos históricos, reconhecer
criticamente as relações de poder neles existentes, bem como intervirem
no mundo histórico em que vivem, de modo a se fazerem sujeitos da
própria História.” (p.82-83)
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ROTEIRO DO 3º ENCONTRO
Disciplina/ Área PDE: História
IES: Universidade Estadual de Londrina
NRE: Londrina
Colégio Estadual “Attílio Codato”- Ensino Fundamental e Médio
Professora: Rosangela Alduan
Orientadora: Professora Doutora Edméia Ribeiro
INTRODUÇÃO:
Partindo do pressuposto que o desenvolvimento do aspecto lúdico pode
auxiliar o processo de aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social, intelectual
e cultural, cabe ao professor e a professora conseguir conciliar o objetivo
pedagógico com os desejos dos estudantes, pois maior será a chance deste
profissional trabalhar de forma motivadora, que leve os alunos e alunas a adquirirem
novos conhecimentos de forma mais prazerosa, criativa e dinâmica.
O despertar para o valor dos conteúdos temáticos trabalhados é que faz
com que o sujeito aprendiz tenha prazer em aprender, prazer de querer conhecer,
ou seja, o gosto e a curiosidade pelo conhecimento. Para isso, é necessário
encontrar o equilíbrio sempre móvel entre o cumprimento de suas funções
pedagógicas e a contribuição para o desenvolvimento da subjetividade, levando a
construção de um ser humano autônomo e criativo.
TEMA:
Análise, discussão e atividades sobre o homem enquanto sujeito do
processo de construção da história.
Aplicação da atividade lúdica: TV de papelão.
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OBJETIVOS:
Proporcionar aos participantes a análise e reflexão do texto de Silma do
Carmo Nunes, sobre o homem enquanto sujeito do processo de construção
histórica;
Desenvolver a capacidade de interpretação e criatividade por meio da criação
de desenhos.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:
Estudo com objetivo de fundamentação teórica, discussão e reflexão
sobre as novas formas de pensar o Ensino de História.
Utilizar como possibilidade de estudo o Sistema Feudal, trabalhado na 6ª
série/ 7° ano do ensino Fundamental. Depois de trabalhado o conteúdo, dividir a
turma em grupos para confeccionar uma TV de papelão.
PROCEDIMENTO DE ENSINO:
Discussão e análise do texto da autora Silma do Carmo Nunes: “Homem-
sujeito do processo de construção da história” (anexo 3), refletindo sobre a prática
em sala de aula.
Confeccão de uma televisão de papelão:
TV DE PAPELÃO
Autor: Rosangela Alduan
Os/As participantes do projeto deverão criar desenhos que ilustrem o
assunto, em seguida colados na sequência formarão a história do Sistema Feudal.
Para contar à plateia, serão dispostos em uma única tira e colados em
uma caixa de papelão, com auxílio de um cabo de madeira rodará como uma
televisão.
Essa possibilidade lúdica permite desenvolver nos alunos a comunicação,
sequência de ideias, criatividade e principalmente conhecimento do conteúdo.
21
.
RECURSOS METODOLÓGICOS:
Textos xerocopiados, caixa de papelão, cabos de vassoura, tinta, lápis de
cor, recortes de papel, régua, cola, papel sulfite e todo material possível para
desenvolver a criatividade.
DURAÇÃO:
Tempo previsto: 01 encontro- 4 horas.
REFERÊNCIAS:
BASSO, Itacy Salgado. As concepções de história como mediadoras da prática
pedagógica do professor de história. Didática. São Paulo, 25: 1-170, 1989.
CAIMI, Flávia Eloisa. História escolar e memória coletiva: como se ensina?
Como se aprende. In. ROCHA, Helenice (e outros) (orgs). A escrita da História
Escolar-memória e historiografia. Rio de Janeiro, editora FGV, 2009.
GÓIS, Francisca Lacerda. O tempo da história e a construção de elementos do pensamento teórico. NEPEB-DEPED-UFRN, 1999. Disponível em <htpp://www.ichs.ufop.br/perspectivas/anais/GT0701.htm>. Acesso em 15 de março de 2011.
NUNES, Silma do Carmo. Homem- sujeito do processo de construção da
história. In: Cadernos de História. Metodologia, reflexão, ensino, pesquisa,
conteúdo, experiências. Uberlândia. Ano 2, n. 2, jan. 1991.
22
ANEXO 3
NUNES, Silma do Carmo. Homem- sujeito do processo de construção da
história. In: Cadernos de História. Metodologia, reflexão, ensino, pesquisa,
conteúdo, experiências. Uberlândia. Ano 2, n. 2, jan. 1991.
A História é disciplina que se refere aos homens, a tantos homens quanto possível, a todos os homens do mundo enquanto se unem entre si em sociedade, e trabalham, lutam, e se aperfeiçoam a si mesmos.
(Antonio Gramsci)
“Para fazer uma breve reflexão sobre o tema proposto é preciso,
inicialmente, explicitar qual a nossa concepção da História e da sua construção.
Partindo do pressuposto de que a História estuda as ações dos
homens e, ao mesmo tempo, procura explicar as relações que eles
estabelecem entre si no desenvolvimento das suas atividades cotidianas,
dentro de diferentes espaços e temporalidades, ela se encontra em movimento
permanente. Nessa movimentação constante que permeia a construção do
processo histórico existem dinâmicas e contradições que são fundamentais
para se perceber a maneira pela qual se dá essa construção.
Por outro lado, não podemos nos esquecer de que a História, ao
enfocar as transformações sociais, elege como objeto de estudo uma
determinada sociedade que é analisada globalmente, quer dizer, como um
todo. Mas esse todo faz parte das mediações e contradições que constroem as
relações sociais.
Sendo assim, a História, ao ser construída, parte sempre do exame
de um objeto que se deu concretamente em um tempo e em um espaço
determinados. Em relação ao espaço, o que lhe interessa é fazer uma reflexão
e uma incursão sobre o meio histórico-social ou o meio geográfico,
transformando-o pela ação dos diferentes grupos sociais nele presentes.
Quanto ao tempo, interessa à História as diferenciações ocorridas pela ação
dos grupos sociais dentro de tempos diferenciados – tempo histórico que não é
apenas cronológico ou físico. Esse tempo denominado histórico define,
23
redefine e explica o processo que determina as mudanças na realidade social
vividas pelos homens enquanto produtores e construtores do processo
histórico.
As crianças das quatro primeiras séries do primeiro grau, que se
encontram numa faixa etária de seis a doze anos aproximadamente, ao
contrário do que pensam muitos educadores, já possuem condição de
percepção e de abstração para refletirem sobre o tempo histórico e também
sobre o espaço, seja ele natural ou socialmente construído.
A experiência da criança não se limita ao sujeito através de si
mesmo, mas se expande através da experiência social que é por ela
apropriada através da linguagem. Ao trabalhar com a criança é preciso ter a
preocupação de incluir nas suas relações com o meio, o aspecto social e
material. São essas relações que ocorrem a todo momento que criam e recriam
as estruturas, até mesmo aquelas que convencionalmente chamamos
de sociedade. Além disso, as interações humanas são sempre sociais, uma
vez que a relação com a natureza é mediatizada pelas relações que se
estabelecem com os outros homens e com a realidade material.
Para a maioria de nós, profissionais que lidamos com o ensino de
História, com o seu conhecimento socialmente produzido e/ou com os seus
possíveis desdobramentos como, por exemplo, a Formação Social e Política
no ensino do CBA (Ciclo Básico de Alfabetização) 3ª e 4ª séries do 1º
grau, fica difícil, em alguns momentos, compreender a razão pela qual o
tempo histórico acaba sempre ou quase sempre sendo confundido com
cronologia. É que pelo senso-comum estamos sempre supondo o tempo como
uma coisa irrevogável e que, portanto, necessita de uma continuidade, mas
que também pressupõe mudanças, transformações que pensamos ser
realizadas pelo tempo físico do relógio, dos calendários.
O conhecimento histórico pode ser compreendido através das
mudanças pelas quais passam ou passaram as diferentes sociedades
humanas, o que fortalece a ideia de que o tempo é a dimensão da análise
histórica.
Para que a criança das séries iniciais do primeiro grau compreenda
a História como coisa socialmente construída, não é necessário que a sua
24
compreensão do tempo seja aquela do aspecto cronológico. Pode-se
perfeitamente ter essa compreensão de uma outra maneira, qual seja, a de ver
os acontecimentos explicados pelas noções de agora, antes, depois, „antigo‟,
„moderno‟.
Ao estabelecer a compreensão do tempo histórico, já estamos, de
antemão, demonstrando porque a História é um processo em construção e
também apontando para um outro fator de suma importância no conhecimento
e na formação do processo histórico: desmistificar a ideia de uma História
verdadeira, pronta, acabada, enfim, uma História única e absoluta. Em outras
palavras, o que existem são histórias construídas de acordo com
os pressupostos dos historiadores; e estes imprimem nas suas produções
historiográficas os traços e características que demonstram as suas „verdades‟
e as suas „certezas‟, de acordo com métodos e técnicas que lhes são
próprios.
Ao se fazer esta leitura da História e do princípio da sua construção,
rompe-se com a possibilidade do determinismo, do reducionismo e da
linearidade que permite acreditar em um significado único, homogêneo que,
por longo tempo, foi marcado pela cientificidade positivista.
O que estamos pretendendo registrar é uma concepção de História,
do processo tanto da sua formação quanto da sua produção enquanto
conhecimento cujo principal objeto seja o homem como ser social, dialético,
que permite apontar para mudanças e para as transformações que se
desenrolam no tecido complexo de uma sociedade traspassada por diferenças
e contradições. E é justamente a partir delas que se toma possível vislumbrar
uma outra História: dinâmica, reflexiva, dialética e capaz de levar até mesmo a
criança a se sentir sujeito nesse processo de construção e produção dos
diferentes saberes.
Sabemos que esta não é tarefa fácil para um profissional que tem de
lidar com crianças em idade ainda tão pequena, onde muitas vezes predomina
a fantasia. Mas, sabemos também, que isto é possível de se realizar, desde
que, ao elegermos os nossos programas, os nossos temas a serem
trabalhados em sala de aula, escolhamos metodologias e técnicas que nos
permitam explicitar, de forma clara e coerente, quais são os nossos
25
pressupostos teóricos.
Estamos falando de um referencial te6rico para um programa de
Hist6ria ou de Formação Social e Política que esteja aberto à multiplicidade dos
fenômenos políticos, econômicos, sociais e culturais, em que: historicamente
apareçam a resistência e a dominação e que sejam recuperadas as
diferentes possibilidades de o homem apreender a realidade; o conheci-
mento histórico seja crítico, saia do senso-comum e possibilite discussões
com o passado e o presente; os sujeitos hist6ricos, aqui entendidos como
todos os homens das diferentes classes sociais, possam recuperar um „saber
fazer‟, retirado pelo sistema capitalista que dividiu os homens entre os que
„sabem‟ e os que „fazem‟, cabendo aos últimos reproduzir os saberes já
prontos e acabados.
Fundamentais são favorecer a pesquisa e possibilitar condições para
que a criança entre em contato com o processo de produção do saber, a
partir da realidade por ela vivenciada. S6 assim o nosso discurso não cairá
no vazio e não se tornará mera ilusão diante das dificuldades que, por certo,
não haverão de faltar dentro da realidade educacional na qual estamos
inseridos.
Por estar tratando de um tema aparentemente complexo para se
trabalhar nos níveis de ensino já mencionados (CBA, 3ª e 4ª séries do 1º grau),
gostaríamos de assinalar alguns aspectos relacionados ao „novo‟
programa de Formação Social e Política de Minas Gerais. Nele, o tema
proposto traveja todas as séries ora citadas, incluindo o CBA.
Na introdução deste programa, recomenda-se que o caminho
(metodologia) a ser adotado para obtenção de resultados satisfatórios seja o de
partir sempre da realidade vivida pela criança. Com ela deve ser discutido e
elaborado o conhecimento, centrado em questões que garantam reflexão e
formação da consciência do homem, como sujeito capaz de interferir no
processo de construção do espaço social e influir na sua história (Programa
de História: 12 e 22 Graus. Secretaria de Estado da Educação de Minas
Gerais. 1988, p. 10). Além disso, Homem-Sujeito do Processo de Construção
da História é terna gerador de vários subtemas que, iniciando no CBA,
vai até a 4ª série. Sua finalidade básica é levar a criança a discutir questões
26
pertinentes ao seu cotidiano e, gradativamente, atingir uma reflexão mais
ampla, passando dos problemas do município, aos do Estado e aos da Nação.
Não queremos entrar no mérito do programa quanto à sua validade
ou viabilidade, já que também fizemos parte da equipe a qual elaborou tal
proposta no final de 1986. Temos críticas ao programa e apontá-las será
sempre uma forma de suscitar o debate em tomo, inclusive, do ensino de
Formação Social e Política nas séries iniciais do 1º grau. Aliás, a mudança
do nome do conteúdo de Estudos Sociais para Formação Social e Política
deu-se exatamente nesse momento de discussão por mudanças de programas
de ensino em Minas Gerais.
Para além das questões teóricas, com as quais temos pontos de
discordâncias, queremos enfatizar, em contrapartida, um outro aspecto na
feitura do programa: a falta de oportunidade que tiveram os profissionais do
CBA à 4ª série (bem como dos demais segmentos) de participar de sua
elaboração, mesmo que, em sua introdução, a proposta deixe claro não
constituir uma camisa-de-força para os profissionais que com ela estiverem
envolvidos.
Pensamos que o essencial é ter o cuidado de, em primeiro lugar,
conhecer a proposta, seu eixo metodológico e, então, compará-la com outras
propostas que estão em circulação em Minas Gerais e demais estados
brasileiros. Por outro lado, há que se ter o cuidado para não cair no
„presentismo‟ e nem tampouco ficar apenas na discussão que não ultrapasse o
senso-comum. Essas precauções são essenciais para quem quer construir
um outro saber, mais democrático, menos elitista, mais articulado com a
necessidade de levar todas as crianças, inclusive as das camadas populares,
a ultrapassarem as barreiras que lhes são impostas peio próprio modelo de
sociedade em que vivemos.
Conscientes das dificuldades que teremos de enfrentar para
conseguir mudanças nos rumos da educação, deixamos aqui algumas das
nossas reflexões teóricas sobre o tema em questão e sobre outras
possibilidades metodológicas. Iniciar um trabalho em Formação Social e
Política, saindo do antigo esquema onde o privilégio era dado para os „heróis‟,
para as datas e para os „grandes acontecimentos‟, é, na verdade, ver uma
27
história do outro, mais de acordo com a realidade das nossas crianças do CBA
ou mesmo de 3ª e 4ª séries do 1º grau.
Como consideração final, retomamos uma reflexão de Antonio
Gramsci, cujo pensamento se resume na necessidade de mantermos nossa
organização, procurarmos nos instruir sempre e termos entusiasmo, pois
não existe no mundo exemplo de progresso, de desenvolvimento, sem que
tudo isso esteja presente”. (p.27-31)
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel G. O direito do trabalhador à educação. IN:
GOMES, Carlos Minayo e outros. Trabalho e conhecimento: dilemas na
educação do trabalhador. São Paulo, Cortez Editora, 1987, pp. 77 - 91.
CABRINI, Conceição e outras. O ensino de história: revisão urgente
São Paulo, Brasiliense, 1986, pp. 31 - 51.
MARSON, Adalberto. O conhecer em história. IN: SILVA, Marcos.
Repensando a história. Rio de Janeiro, Marco Zero, 1984, pp. 37 - 64.
SECRETARIA de Estado da Educação. Programa de História: 1º e 2º
graus. Belo Horizonte, 1988.
VIEIRA, Maria do Pilar de Araújo e outros. A pesquisa em história.
São Paulo, Editora Ática, 1989, pp. 7 - 74.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente - 2 ed; São Paulo,
Martins Fontes, 1988.
28
ROTEIRO DO 4º ENCONTRO
Disciplina/ Área PDE: História
IES: Universidade Estadual de Londrina
NRE: Londrina
Colégio Estadual “Attílio Codato”- Ensino Fundamental e Médio
Professora: Rosangela Alduan
Orientadora: Professora Doutora Edméia Ribeiro
INTRODUÇÃO:
Uma nova forma de trabalhar em sala se justifica pelo fato de que a
atividade humana, e em especial a educação, cria constantemente novas situações
e novos problemas. Para resolvê-los podem-se utilizar conhecimentos já
construídos. No entanto, é necessário adequá-los às novas demandas e criar novas
propostas. O professor e a professora precisa saber o que conservar e porque o faz,
o que o leva a realizar novas investigações e novas reflexões. Assim, a mudança
didática significa um fluir de situações em que o novo e o velho se recombinam
constantemente. É necessário compreender a necessidade de mudança e suas
razões.
É imprescindível o abandono de práticas já utilizadas por muito tempo,
favorecidas pela situação das instituições educativas, presididas por uma inércia
derivada de uma formação deficiente, questões que não permitem mudanças
profundas na própria prática docente, no trabalho cotidiano e, particularmente, na
concepção adotada no que se refere ao ensino da História.
TEMA: Aprendendo história por meio da competição.
29
OBJETIVOS:
Proporcionar aos participantes do projeto aulas diferenciadas;
Buscar interação e um elo mais consciente entre educando e a
História
Propiciar um trabalho com os conteúdos de modo a criar
condições de compreensão abrangente, simultâneo e dinâmico.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:
Fundamentação teórica com passagens do texto de Débora El-Jack
Andrade: “O lúdico e o sério: experiências com jogos no ensino de história” (Anexo
4).
Utilizar como possibilidade de estudo as Grandes Guerras Mundiais,
assunto da 8ª série/ 9° ano do Ensino Fundamental. Depois de explorado o
conteúdo, dividir a turma em equipes com quatro colegas para disputa de questões.
PROCEDIMENTO DE ENSINO:
Discussão, reflexão e partilha de experiências a partir de passagens do
texto de Débora El-Jack Andrade: “O lúdico e o sério: experiências com jogos no
ensino de história”.
O tema deste encontro está relacionado ao período das Grandes Guerras
Mundiais, que após ser discutido, servirá de referência para desenvolver como
atividade lúdica o “Jogo das Questões”.
Cada equipe deverá formular 10 questões (perguntas e respostas
inteligentes), uma cópia ficará com o/a professor/a e todos deverão ter as questões
anotadas em seus cadernos.
Em um grande círculo, as equipes sentadas lado a lado, terão um
número/ letra/ nome, para organizar o trabalho.
Início do Jogo: a equipe 1 fará a primeira questão para os seus
opositores, quem souber responderá, se acertar é anotado o ponto no quadro, se
errar outra equipe terá sua chance.
30
Quando os competidores estiverem sem material de pesquisa, pode
“chutar” à vontade, mas se ninguém souber a resposta, ao sinal do/a professor/a,
todos poderão pesquisar, não podendo “chutar”, se errar o grupo perde ponto.
Ganha a equipe que mais pontuar, sendo o prêmio a critério do/a
professor/a.
RECURSOS METODOLÓGICOS:
Textos xerocopiados, material de pesquisa, quadro negro.
DURAÇÃO:
Tempo previsto: 01 encontro- 4 horas.
REFERÊNCIAS:
ANDRADE, Débora El-Jaick. O lúdico e o sério: experiências com jogos no
ensino de história. In: História e Ensino: Revista do laboratório de Ensino de
História. Londrina: Editora UEL, vol. 1 (Abr.1995) Londrina, Ed. UEL, 1995.
GÓIS, Francisca Lacerda. O tempo da história e a construção de elementos do pensamento teórico. NEPEB-DEPED-UFRN, 1999. Disponível em <htpp://www.ichs.ufop.br/perspectivas/anais/GT0701.htm>. Acesso em 15 de março de 2011.
CIAMPI, Helenice. O ensino de História como criação de possibilidade. In:
Revista de Educação. APEOESP, n. 7, dez. 1992.
PIAGET, Jean. A psicologia da criança e o ensino de História (1933). In: Sobre a
pedagogia- Textos inéditos. Silvia Parrat e Anastásia Tryhon (org. Tradução
Cláudia Berliner. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.
CAINELLI, Marlene. Educação Histórica: perspectivas de aprendizagem da
história no ensino fundamental. In: Educar em Revista. Curitiba: Editora UFPR,
2006 (Dossiê Educação Histórica).
31
ANEXO 4
ANDRADE, Débora El-Jaick. O lúdico e o sério: experiências com jogos no
ensino de história. In: História e Ensino: Revista do laboratório de Ensino de
História. Londrina: Editora UEL, vol. 1 (Abr.1995) Londrina, Ed. UEL, 1995.
RESUMO
“Este artigo tem como objetivo discutir o papel do jogo no aprendizado de história apresentando como exemplo atividades e experiências realizadas na rede pública do ensino fundamental no rio de janeiro entre os anos de 2001 e 2007. Analisa as características do jogo, simultaneamente lúdico e sério, que propiciam resultados positivos ao estimular os alunos a analisar, sintetizar e manipular conceitos e saberes necessários à construção do conhecimento histórico.
Palavras-chaves: Lúdico, jogos, Ensino de história, Estratégias de aprendizado
O lúdico e o sério: experiências com jogos no ensino de história
Nas últimas décadas educadores e teóricos da educação têm dedicado
grande atenção às potencialidades dos jogos, brinquedos educativos e atividades
lúdicas para auxiliar e tornar possíveis as condições de aprendizado de crianças
em idade escolar. Apesar dós jogos existirem como recurso ou instrumento
pedagógico desde o Romantismo, os estudos sobre seu significado e importância
se intensificaram no século xx. Autores como Piaget, Brougêre, Huizinga,
Caillois, Montessori, Vygostsky, entre outros deram importantes contribuições,
identificando a função dos brinquedos e jogos na psicologia infantil e no
desenvolvimento cognitivo.
No cotidiano das salas de aula-diversas formas de jogos e competições
são empregadas e reconhecidas como meio de estimular o desenvolvimento de
crianças e jovens. Jogos e brinquedos educativos são elaborados para portadores de
necessidades especiais, para desenvolver o raciocínio lógico nas aulas de matemática, para
facilitar a compreensão escrita e oral e incentivar a relação e a solidariedade de grupo e o
32
trabalho em equipe.
Frequentemente os educadores utilizam modalidades de jogos sem terem
clareza dos objetivos e resultados destas propostas pedagógicas. Utilizam jograis, palavras
cruzadas, gincanas questionários, olimpíada, feiras de conhecimentos, forca, xadrez,
advinhação. As habilidades que estimulam são entendidas como finalidades em si, mas
esquece-se do jogo, o que ele ensina e como pode, se bem planejado, potencializar a
estruturação e a ressignificação dos saberes escolares. Propriedades dos jogos como a
estética, liberdade e ludicidade e auxiliam na identificação do aluno com o conhecimento,
motivando-o a usar sua inteligência para jogar bem, isto é, superar obstáculos cognitivos e
emocionais. (KISHIMORO, 2005, p.96)
O jogo se caracteriza como livre, no sentido que a adesão a ele deve ser
espontânea, é delimitado porque requer definições combinadas de tempo e
espaço, é incerto, pois não é possível prever resultados, improdutivo já que
enquanto atividade não produz riqueza, regulamentado porque sujeita os
participantes a regras próprias do jogo e é fictícia porque opera em um contexto
de simulação e irrealidade em relação à vida normal. (MACEDO, 2006, p.18)
Johan Huizinga dedicou seu livro Homo ludens a caracterização do
jogo, não apenas como parte integrante da cultura, mas como precedente a
ela. O jogo é entendido como uma função significante que confere sentido à
ação, e se baseia na manipulação de imagens, de certa imaginação da realidade.
De acordo com o autor, o jogo se destaca da vida comum posto que é uma
atividade temporária e de duração limitada, situando-se fora da satisfação
imediata das necessidades. É atividade livre em que os participantes entram
espontaneamente, mas embora seja tomada como „não séria‟, efetua-se sempre
no maior espírito de seriedade. No jogo há beleza, harmonia, ritmo, que inspiram
fascínio, tensão, alegria e divertimento, mas há também ordem e as regras
estabelecidas devem ser seguidas por todos. Uma vez quebradas as regras,
destrói-se a ilusão do jogo. (HUIZINGA, 1998, p.14)
O caráter lúdico do jogo está relacionado ao aspecto afetivo envolvido nesta
atividade e se manifesta na liberdade de sua prática. Esta liberdade está todavia,
inserida num sistema que a define por meio de regras, o que é aceito espontaneamente
33
por aqueles que jogam, condição necessária para a existência de qualquer jogo. Impõe-se,
então um desafio, uma tarefa, uma dúvida ao jogar, entretanto é o
próprio sujeito quem impõe a si mesmo resolvê-los para „provar seu poder e sua
força mais para si mesmo que para os outros‟. (FERMINANO, 2005, p.3)
Assim, é no caráter ao mesmo tempo lúdico e educativo que reside o „paradoxo
do jogo‟. Suas qualidades o tornam um recurso eficaz para o educador criar e
organizar as condições para a aprendizagem ou maximizar a construção de saberes e
noções anteriormente trabalhados. (KISHIMOTO, 2005, p. 37) Concorre para esta eficácia o
fato de crianças e adolescentes geralmente estarem familiarizados com variadas
modalidades de jogos e competições no ambiente extra escolar.
Tem-se argumentado que as transformações sociais no século XX com o
crescimento dos centros urbanos, intensificação da violência e dos conflitos, a
inserção das escolas nas comunidades faveladas, a sociedade de consumo de
massa tem modificado a infância. As crianças que até metade do século XX
brincavam na rua, no quintal, nas praças, encontram poucas ocasiões para
praticar atividades ou jogos e brincadeiras fora do próprio domicílio. A sociedade
de consumo de massa foi responsável por transformações sobre as características
da infância e dos objetos consumidos pelas crianças para brincadeiras.
Atualmente crianças e adolescentes especialmente dos estratos médios, se
acostumaram ao tipo de jogos individuais eletrônicos que requerem pouca
construção imaginativa ou ainda aos jogos esportivos em clubes ou play grounds.
Por vezes as exigências de horários e de desempenho escolar retiram da criança
a possibilidade de escolher a atividade lúdica a qual se dedicar. Os jovens filhos
das classes populares geralmente limitados pela violência ou pelo universo
cultural em que se inserem, divertem-se com futebol em campinhos ou
empinando pipa, sujeitos à ação do tráfico ou a da polícia.
Os espaços para as brincadeiras vão se limitando, ocorrendo uma
desvalorização da atividade lúdica, em que o brincar ou o brinquedo também se
transformaram em consumo e em um mercado promissor para a indústria e para
o capital. (AIMEIDA, 2006) Como adequadamente apontou Walter Benjamim, a
era da tecnologização avassaladora apagava da memória brinquedos antigos, como
34
o peão, a bolinha de gude, soldado de chumbo, quase artesanais e brincadeiras
tradicionais como pique esconde, amarelinha, corda, que engendravam um processo
de imaginação e a participação de outras crianças e mesmo dos adultos no processo.
Jogos e divertimentos na modernidade ganham uma escala individualizante em que o objeto
de consumo em si tem valor e nem tanto a ação do brincar Jogos como
baralho, palavras cruzadas e batalha naval começam a ficar distantes da realidade
das novas gerações. Principalmente os jogos realizados coletivamente perdem espaço
para vídeo games e jogos virtuais que não requerem elaboração imaginativa posto
que os desafios destes jogos nascem pré-programados, retirando da criança as
possibilidades e liberdades do jogo e o processo de criação e a fantasia. (AIMEIDA,
2006).
A escola, longe de passar a margem deste processo, insere-se dentro da cultura
e da sociedade, aceitando as mudanças ou reagindo a elas. Como sugere Foucault,
existem na sociedade relações de poder múltiplas que a atravessam, caracterizam e
constituem o corpo social e que não podem ser dissociados, se estabelecer nem
funcionar sem uma produção, acumulação circulação e funcionamento do discurso
da verdade. (FOUCAULT, 1979, p.179). Na sociedade capitalista como a nossa o
poder engendra múltiplas sujeições que existem e funcionam no corpo social, assim
como produz discursos e regras que condenam, classificam, vigiam os corpos e os
comportamentos e obrigam as pessoas a viver de determinada forma. A escola é uma
instituição em que estes poderes se materializam e se dá a imposição dos saberes,
mas também nela, como em todas as instâncias do social, reside a contradição, a
dissonância.
Embora transpassado pelo poder e pelos discursos do poder, o ambiente escolar
é ainda neste contexto, um espaço privilegiado para se restabelecer a
importância de jogos coletivos que estimulem a concentração, o raciocínio e a cooperação, a
competição, a experimentação e a autoafirmação, em que crianças ou adolescentes com
mais ou menos a mesma idade e interesses, escapam temporariamente das exigências e
dificuldades do mundo moderno.
O educador, enquanto intelectual consciente dos objetivos e meios para o
processo de ensino-aprendizagem pode dirigir, propor, e planejar novas
35
estratégias adequadas as possibilidades e limitações da escola e da comunidade
em que exerce sua função. Constatamos que as atividades físicas, são enxergadas
pelos jovens como espaços de liberdade, distante das regras e exigências impostas
pelas demais disciplinas escolares. Contudo, o entusiasmo pelo „fugir das regras‟ não é
atributo apenas de disciplinas como artes, teatro ou educação física. Em
qualquer área do conhecimento este espaço de liberdade e ludicidade pode ser
construído, sem que os objetivos pedagógicos, o conhecimento científico, a
seriedade e o planejamento docente sejam sacrificados.
Percebemos que o conhecimento histórico em nossa disciplina é
imensamente aberto aos recursos lúdicos e que estes não são apenas
instrumentos de motivação, mas interferem e conferem significados singulares
às noções e conteúdos que se queira trabalhar. Teatrinhos sobre determinados
eventos históricos, histórias ou poemas construídos por eles sobre o modo de
vida de pessoas de outras épocas, histórias em quadrinhos ilustrando textos
lidos, pesquisas, cartazes, filmes são utilizações de diferentes e „novas linguagens‟
que alcançam os jovens fora do espaço da escola. O jogo enquanto linguagem
é um dispositivo privilegiado neste sentido porque como elemento de cultura
está presente na sociedade em diferentes formas, nos programas de televisão,
como jogos esportivos disputados entre os clubes e nações, como mercadoria
nas lojas, como instrumento pedagógico na pré-escola, ou ainda como lazer
ilícito no caso dos jogos de azar.
A partir destas atividades e experiências os jovens constroem noções de
temporalidades, comparações, noções de processos e transformações, operações
de identificação e diferenciação que lhes permitem conhecer diferentes realidades
históricas e refletir sobre sua própria realidade.
Apresentamos neste artigo algumas experiências a propósito da utilização de jogos
nas aulas de história. Em uma escola municipal localizada no bairro
de Cidade de Deus, na Zona Oeste do Rio de Janeiro, tivemos a oportunidade de
testar as qualidades do jogo enquanto uma nova linguagem na educação.
Para tanto foi preciso conhecer a comunidade, aproveitar os saberes anteriores
compartilhados e trazidos pelos alunos. O corpo docente realizava projetos
que envolviam o resgate da autoestima e da identidade das crianças alunos
daquela comunidade muito pobre e estigmatizada no Rio de Janeiro.
36
O cotidiano das aulas nesta escola verificava-se que os alunos
apresentavam dificuldades de leitura, liam devagar, decodificando as sílabas
lentamente, mas sem compreender o sentido das palavras e frases. O desinteresse
e a falta de compreensão em relação aos programas das disciplinas escolares
eram evidenciados pelas provas entregues quase sempre em branco. Este processo
é analisado pelo sociólogo Pierre Bourdieu, que conclui que a escola ao invés
de ser um fator de mobilidade social, legitima as desigualdades sociais e colabora
para conservação social, pois através de muitas seleções e exclusões, crianças e
jovens de camadas superiores têm chances muito maiores de ter êxito escolar e chegar à
universidade do que jovens das classes populares. Bourdieu atribuiu
esta constatação ao privilégio cultural, que exclui famílias de baixo nível de
escolaridade e capital cultural do acesso a práticas e conhecimentos culturais e
a facilidade linguística. (BOURDIEU, 1998, p.41-45) Assim os saberes formais
científicos e a linguagem acadêmica pertencente aos livros didáticos, seguem
a norma culta da linguagem e distanciam-se da realidade concreta e no universo
de interesses e familiaridades da maioria dos alunos na rede pública municipal.
Os saberes, gostos, a cultura e princípios transmitidos e compartilhados por
estas crianças e adolescentes eventualmente se revelam estranhos ou conflitantes
com aquelas dos educadores.
A consequência mais alarmante deste estranhamento é a dificuldade do
manejo da língua materna, de compreender o que se lê e de produzir textos,
ferramentas de trabalho necessárias para os estudantes aprenderem a pesquisar
e buscar informações em diversos registros linguísticos e aportes textuais, que
lhes capacitariam ampliar sua compreensão de mundo.
Diante das dificuldades encontradas trabalhando com uma turma de 6ª
série do ensino fundamental procurei adaptar os programas curriculares,
entendo „que como importante terreno de luta cultural, a cultura do aluno da
classe trabalhadora precisa torna-se parte de uma pedagogia voltada para seus
interesses e necessidades‟. (MORE IRA, 1972, p.37) A exemplo de outras
disciplinas que conquistavam a receptividade dos estudantes através de atividades
lúdicas, o xadrez na aula de matemática, gincanas em música, esporte em
educação física, optamos por explorar o interesse difundido na comunidade
pelo tema da atualidade: Bin Laden, o terrorismo e a guerra no Afeganistão.
37
Logo após a derrubada das Torres Gêmeas, em setembro de 2001, o tráfico de
drogas do local incentivou uma certa mitificação dos terroristas da Al-Qaeda,
associando-os aos „heróis‟ do „movimento‟, em função de vagas semelhanças
na metodologia de atuação, rebeldia e condição de marginalidade.
Percebemos que assunto era corrente entre a meninada e optamos por
aproveitar este interesse para desenvolver um trabalho sobre o Islamismo, sua
origem e expansão pelo mundo, aproveitando para introduzir noções sobre a
história do Oriente Médio e do imperialismo na região. Em associação com
uma série de outros recursos e estratégias como leitura de textos de enciclopédias,
filmes, palavras cruzadas, elaboramos um jogo destinado a levar os alunos à leitura. Recortamos
notícias de três jornais diferentes a propósito da guerra no
Afeganistão. Dividimos as reportagens em temas: os ataques americanos a alvos
civis no Afeganistão, interesses norte americanos no Oriente Médio, a reação internacional ao
terrorismo, o sofrimento de crianças e mulheres após a
destruição. Em seguida colamos uma reportagem de cada tema em cartolinas
e elaboramos um resumo para cada reportagem. A cada reportagem era
atribuído um número e a cada resumo uma letra. Definimos como objetivo do
jogo relacionar os números das reportagens às letras dos resumos corretamente,
pressupondo que ao ler as reportagens e resumos os alunos deveriam identificar
a ideia central em cada texto. Ao final de cinco minutos o grupo que identificasse
as letras e seus respectivos números seria o vencedor.
Verificamos ao fim da experiência que surpreendentemente os alunos
que se mostraram em outras ocasiões tão desinteressados não apenas aceitaram,
compreenderam e superaram rapidamente e eficientemente o desafio
apresentado pela professora. O respeito às regras do jogo e a adesão ao efeito de
„ilusão‟ mencionado por Huizinga, levaram ainda alguns grupos à
contestarem o resultado final. A liderança exercida por alguns adolescentes
normalmente dentro e fora da sala de aula se revelou um estímulo fundamental
ao seu grupo, despertado em parte pelo clima de competição que se estabeleceu.
Avaliou-se ao final da atividade que as equipes se organizaram para realizar as
leituras e cumprir a tarefa, em cooperação e tranquilidade, atitudes pouco
manifestas nesta faixa etária. Mais do que estimular a capacidade de leitura,
verificou-se que esta está relacionada em parte a uma escolha do próprio
38
aluno, depende da significação que ele confere a uma tarefa proposta pelo
professor e pela escola. Como não há o imperativo da nota, do prestígio cultural,
ou da expectativa da ascensão social o jovem escolhe qual texto vale a pena ser
lido e que atividade ele deseja realizar.
Trabalhando com alunos de condição social bem diversa em 5ª e 6a séries do Colégio
Pedro II no Rio de Janeiro, entre 2005 e 2007, pudemos perceber outras consequências da
utilização do jogo para construção ou
consolidação de conteúdos e conceitos. Um jogo fácil de preparar, batizado por
nós de "Quíz" estimula igualmente à competição. Divididos em quatro grupos
com aproximadamente oito alunos por grupo, as equipes se alternam para
responder no seu turno a perguntas à respeito dos conteúdos da série.
Priorizamos os conceitos por entender que eles contribuem para o
desenvolvimento do pensamento teórico e são necessários para elaborações
mais complexas. Perguntas como: O que são povos nômades? O que é a
mumificação no Egito Antigo? O que significa a democracia? Também aliamos
às perguntas conceituais outras que requerem discernimento crítico: Em que
continente surgiram os primeiros membros da espécie humana? Quem podia
ser cidadão na democracia da Grécia antiga?
O grau de dificuldade das perguntas deveria crescer a cada rodada. Cada
grupo responderia na sua vez e ao acertar o grupo receberia um X, se errasse
receberia um O e aguardaria o próximo turno. Aquele grupo que obtivesse
mais marcas X seria o vencedor. A atividade auxiliou-nos a revisar conteúdos
estudados através do livro didático contribuindo para levar o aluno a organizar
as ideias, articulando-as oralmente, localizando e identificando conceitos,
temas, formulações dentro de quadros temporais e espaciais previamente
estudados.
Também praticado no início do período letivo da 6ª série, o jogo
demonstrou ser ocasião propícia para a interação entre todos os integrantes do
grupo, mesmo os mais tímidos ou os menos adeptos do estudo diário tomaram-
se importantes quando as respostas não eram tão objetivas ou imediatas.
Algumas respostas corretas foram proferidas por alunos considerados medianos
ou fracos pelos colegas, mas que se lembravam do significado de conceitos,
classificações ou definições.
39
No ano de 2006 elaboramos e aplicamos um outro jogo para os alunos
de 6" série do Colégio Pedro lI, o „Jogo do Descobrimento‟, confeccionado
com cartolina colorida, E.V.A, Contact Paper, com um formato adaptado do jogo proposto no livro
História Crítica (Marío Schmidt) de 6ª série. Este jogo,
uma versão de „O Jogo da Vida‟, possui um tabuleiro que representaria a
trajetória da Frota de Pedro Álvares Cabral, saindo de Portugal, navegando
pelo Oceano Atlântico, chegando ao Brasil e partindo para as Índias e retomando
à Portugal. Formaram-se quatro grupos, cada um com sete ou oito participantes,
cada qual com um peão colorido. Em uma planilha os alunos deveriam
marcar os pontos recebidos ou perdidos ao longo do jogo: o número de homens,
de caravelas e de presentes preciosos ou dos lucros do comércio. O objetivo do
jogo é não só alcançar a reta final, chegando de volta à Europa - o que vale um determinado
número de pontos e coloca fim ao jogo - mas alcançar o máximo
de riqueza ao fim do percurso. Cada grupo lança o dado e percorre as casas
indicadas até cair em uma casa com um ícone e com uma dada cor. Cada cor
diz respeito a uma etapa da viagem, a as perguntas e desafios se relacionariam
com aquela localização geográfica. Se o grupo estivesse na casa roxa, estaria
em alto mar, assim as perguntas enfocariam o conhecimento dos europeus à
época, os humanistas e suas ideias, os instrumentos de navegação, o tamanho
do mundo e a mentalidade renascentista, os costumes e o cotidiano durante as
viagens marítimas. Ao cair nas casas de cor verde, seriam testados quanto a
conhecimentos sobre a cultura dos vários povos indígenas da América.
Aos ícones das casas correspondem cartas sorteadas para os grupos. Elas
determinam se receberiam um presente, negociariam especiarias, enfrentariam
um desafio no Novo Mundo, teriam de responder a um enigma para mover o
peão ou perderiam caravelas em um naufrágio. A maioria dos ícones trazia
perguntas sobre conteúdos e conceitos estudados dentro dos tópicos de
Renascimento, Expansão Marítima, África e Povos indígenas das Américas. As
perguntas, com graus variados de dificuldade, frequentemente traziam imagens
coladas nas cartelas que possibilitavam os participantes, através da referência
visual, recordar de um conceito ou, servindo-se da inteligência, descobrir a
utilidade de um objeto fabricado pelos povos nativos da América ou da África.
Qual é a cidade atual que foi erguida pelos espanhóis sobre a antiga
40
cidade asteca de Tenochtitlán? Qual era o nome da capital do antigo Império
Inca? Relacione cinco tipos de especiarias trazidas do Oriente. O que é
antropofagia? O que quer dizer etnocentrismo? Quem eram os padres jesuítas
e qual sua missão no Brasil? Onde viviam os povos tupinambás quando os
portugueses chegaram ao Brasil? Quando os espanhóis invadiram o império
asteca, como, a princípio seus habitantes interpretaram sua chegada? Quem
foram as primeiras pessoas a serem escravizadas no Brasil Colônia?-Estas são
algumas das questões as quais os participantes deveriam responder. Alguns
alunos atribuem suas próprias respostas corretas ao "chute". Contudo,
desconhecem que até o palpite é resultado da seleção dentre uma série de
opções e respostas possíveis.
Muitas casas possuem ícones que não exigem resposta. Ao cair em uma
destas casas os alunos contam com o elemento sorte. A incerteza característica de todo jogo,
está presente tanto na capacidade de responder as perguntas e
enigmas, mas na dúvida se serão capazes de cumprir as metas diante dos
cartões indicativos de tempestades, ilhas desertas, monstros marinhos no
caminho, peste e escorbuto, piratas índios antropofágicos, naufrágios, comendas
do rei. São desafios e prêmios que os jogadores têm que enfrentar enquanto
marinheiros da frota. Pretendíamos desta forma explorar a característica do
jogo como ilusão, para levar os alunos a imergir no cotidiano do século XVI,
vivenciando os costumes, formas de pensar e os riscos sempre presentes nos
empreendimentos das Grandes Navegações.
Como um jogo da vida o „Jogo do Descobrimento‟ requer sorte,
perspicácia, conhecimentos assimilados, memória, mas também estimula a
imaginação. As analogias entre a vida e o jogo presentes no conhecimento
popular, expressam a ideia de que tanto em uma quanto em outra, para
continuar vivendo e jogando é preciso que o sujeito tenha ilusões, possua
expectativas quanto as metas a atingir no futuro e antecipe suas ações com esta
finalidade. Mas na vida e no jogo.existe sempre a imprevisibilidade, dada pela
sorte e pelo acaso. (MACEDO, 2006, p.63) O engajamento imaginativo do
aluno, necessário no instante em que aceita as regras do jogo, expressava-se
na reação diante dos seus erros, esquecimentos, perdas e ganhos, como se cada
jogada envolvesse sua própria vida e sua história.
41
Nossa ação pedagógica objetivava, de um lado, partindo dos referenciais
auto centrados da criança e do pré-adolescente, ampliar seu reconhecimento e
compreensão dos acontecimentos externos ligados à coletividade. De outro,
visava colocar em movimento os conteúdos e conceitos trabalhados e discutidos
previamente com apoio do livro didático, apresentando-os não apenas como
saberes abstratos e distantes, mas como prática social vivida em diferentes
épocas por sujeitos históricos reais que como os próprios alunos, dispunham de
um campo de possibilidades e condicionamentos sociais. A experiência resultou,
além do exposto, na melhoria do comportamento e no estreitamento dos laços
entre os integrantes dos grupos, já que perder o jogo significava deixar de
ganhar pontos na média, todos se esforçavam para chegar às respostas.
Na avaliação realizada pelos alunos ao final do trimestre grande parte
dos alunos da 6a série constatou que um dos momentos mais significativos das
aulas de história, havia sido o "Jogo do Descobrimento" superando filmes e atividades com
histórias em quadrinhos e atividade de pesquisa na informática. Certa vez em um conselho de
classe um menino representante de uma turma
de 6a série, indagado pelos coordenadores sobre o que seria uma „aula dinâmica‟, explicou que
é aquela em que o professor transmite alegria e que os alunos tornam-se felizes. O „Jogo do
Descobrimento‟, para os alunos da 6a
série cumpriu este papel, ser lúdico e sério ao mesmo tempo, sem suscitar a
tensão e o rigor das certificações formais.
Outro artifício lúdico que marcou as turmas de 6ª série no ano de 2006
foi o „Bingo da História‟. Adaptamos o brinquedo „Bingo‟ vendido em lojas
de departamento e papelarias ao propósito pedagógico. Nas cartelas ao invés de
números, escrevemos dezoito palavras ou conceitos. Cada número de 1 a 60
dentro da roda giratória corresponde a uma pergunta elaborada pelo professor.
Ao sortear um número a pergunta é lida diante da classe e os alunos devem
identificar qual é a resposta e reconhecer se possuem a palavra
correspondente. Como exemplo temos:
• Produção exclusiva de uma mercadoria para exportação nas colônias
(monocultura)
• Política mercantilista que defendia o acúmulo de metais preciosos
para o enriquecimento do país. (metalismo)
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Como eram chamados os índios não tupis (tapuias)
Ritual de consumo de carne humana praticada por alguns povos
americanos (antropofagia)
Com feijões trazidos de casa, em dupla, os alunos tinham como meta
preencher pelo menos uma cartela. O objetivo desta atividade é de levar os
alunos ao debate em sua dupla e estimulá-los a identificar semelhanças,
diferenças, estabelecer comparações, exclusões, associações de conceitos e termos
das cartelas à conteúdos estudados, a períodos cronológicos e a processos.
Uma última modalidade de jogo que citamos aqui se insere no tópico „A
Formação do Capitalismo Industrial‟, batizado de „Jogo do Capitalismo‟,
dirigido à 8' série do Colégio Pedro II, no ano de 2004. A elaboração desta
atividade teve em vista explorar as capacidades de antecipação propiciadas pelo
jogo e a capacidade de planejamento, análise e cálculo diante de problemas e
desafios propostos. Esta atividade demandou do professor uma pesquisa em
revistas e na internet, para se familiarizar com o „mundo dos negócios‟ para poder orientar os
alunos. Os alunos se comportariam como empresários,
escolhendo uma mercadoria para montar um negócio. Batizaram a empresa,
especificaram o valor unitário da mercadoria, horas e número de empregados
contratados, lucratividade mensal e em quantos meses restituía-se o capital
inicial em uma planilha de custos e lucros.
Alguns grupos, formados por cinco ou seis alunos elaboraram mesmo
um logotipo, outros partiram para pesquisar com parentes e conhecidos para
registrar valores e gastos reais para abrir o tipo de empresa escolhida. A orientação
quanto às regras do jogo e à exigência de verossimilhança para preços e
valores conferia aos grupos liberdade para escolher o tipo de empreendimento
e mercadoria. A criatividade foi um aspecto marcante desta experiência: alguns
grupos optaram por montar uma indústria de skate, outros por uma fábrica de
óculos e os mais irônicos se dedicaram a „negócios ilícitos‟.
Em seguida propusemos algumas perguntas aos alunos: empregando a
lógica e observando um gráfico feito a partir da pesquisa do Datafolha, eles
deveriam responder se seria possível a uma pessoa que recebe R$ 260 (o
salário mínimo na época) abrir um negócio de capital inicial de R$ 500.000 e
quanto tempo precisaria trabalhar para conseguir montá-lo. Outra pergunta
43
pedia para o aluno identificar o percentual da população que disporia deste
capital e poderia se tomar industrial. (segundo o gráfico mostrava este percentual era de menos de
5%).
Neste tipo de atividade, em que a competição não era o mote fundamental,
surgiram trabalhos de pesquisa e confecção minuciosos em que alunos, que
tiveram dificuldades em outras atividades e avaliações, mostraram-se motivados,
buscando a ajuda de familiares ou conhecidos para obter informações
verossímeis para o projeto. Constatando que vivemos em uma sociedade onde
a ideologia liberal hegemônica perpassa os discursos na mídia, no interior da
família, no Estado, nas instituições de ensino e apresenta a „solução‟ para as
dificuldades individuais através do „empreendedorismo‟. Sendo assim os jovens
são estimulados a se formarem para abrir seu próprio negócio ou quando não
podem fazê-lo, para vender produtos e aumentar a produtividade de indústrias
nas quais anseiam por trabalhar. Partimos desta visão corrente e dirigimos os
alunos para refletir sobre os aspectos estruturantes da sociedade industrial e seu
impacto sobre a vida das pessoas. Indispensáveis para os nossos propósitos, as perguntas
respondidas ao final da atividade propiciaram aos estudantes
descobrirem que se trata de ilusão, a promessa de que qualquer indivíduo pode
entrar no jogo do capitalismo. Assim, ele compreende o mecanismo de exclusão
que opera dentro do capitalismo e a razão das desigualdades sociais profundas
que vivencia no cotidiano.
Para concluir, consideramos que a utilização de jogos na sala de aula
para o ensino de história traz resultados muito satisfatórios. Ao imitar o cotidiano,
mas dissociar-se inteiramente dele, o jogo cria espaços para a criatividade, para
a imaginação e para a comparação com outras realidades históricas e modos
de vida de outros povos. É uma atividade que requer a destreza, a concentração,
a intuição, a cooperação, estimula a competição criando a sensação de um
espaço livre de regras e de imposições. Ao sentir-se livre da avaliação dos adultos,
e da punição no caso do fracasso, os alunos aderem seriamente ao jogo e a
suas regras com o propósito e a expectativa de cumprir as metas. Esta adesão
torna a ação pedagógica possível, faz com professores e alunos envolvidos no
mesmo projeto, na mesma sintonia falem a mesma linguagem, aquela
estabelecida pelas regras do jogo.” (p.91-103)
44
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Danielle Barbosa Lins de. "Sobre brinquedos e infância: aspectos da experiência e da
cultura do brincar"In: Educação e Sociedade. Campinas: vol 27, n.95, p.541-551,
maio/ago.2006.
BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Duas
cidades/ed.34, 2OO2.
BOURDIEU, Pierre.Escritos de educação. 7' ed, Petrópolis: Vozes, 1998.
FERMIANO, Maria A. Belintane. "O Jogo como um instrumento de trabalho no ensino
de História? História Hoje. ANPUH. vol. 3. n 07, julho Z005. Disponível em:
http:www.anpuh.uepg.br/históriahoje/voI3n7/maria.htm
FOUCAULT, Michel.MicrofzSica do Poder. 2ªed, Rio de janeiro: Graal,1979.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens. O Jogo como elemento de cultura. São Paulo: Perspectiva,
1980.
45
ROTEIRO DO 5º ENCONTRO
Disciplina/ Área PDE: História
IES: Universidade Estadual de Londrina
NRE: Londrina
Colégio Estadual “Attílio Codato”- Ensino Fundamental e Médio
Professora: Rosangela Alduan
Orientadora: Professora Doutora Edméia Ribeiro
INTRODUÇÃO:
Refletir sobre as metodologias tradicionais, visa desenvolver com
professores e professoras, um trabalho com objetivo de tornar a aprendizagem
significativa, as atividades lúdicas podem oportunizar o aprendizado de forma
criativa e interessante. Parte-se do princípio que os conteúdos a serem trabalhados
passam a ter sentidos múltiplos e compreensão mais abrangente, quebrando com a
ideia linear e cronológica que tradicionalmente parece ocupar um lugar significativo
na educação fundamental. Entende-se que a escola pode ser atrativa e prazerosa
para os alunos e alunas, diminuindo o desinteresse e a indisciplina nas aulas.
Assimilar o ensino de História com atividades lúdicas leva o aluno e
a aluna a tornar-se participativo/a e motivado/a. Os jogos de competição, teatros,
TVs de papelão, criação com sucatas, paródias, desenvolvem o gosto de aprender
brincando e fazem os acontecimentos históricos terem sentido. No ensino de
História há transformações permanentes: o fazer histórico e a ação pedagógica. Se
há mudança no fazer histórico e na escola, então é necessário pensar que a
renovação do ensino da História deve ser discutida constantemente.
TEMA: Criação lúdica e conclusão do projeto.
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OBJETIVOS:
Contribuir para criação de oportunidades lúdicas em sala de
aula.
Desenvolver por meio do lúdico o ensino e aprendizagem na
disciplina de história.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:
Fundamentação teórica por meio do texto “Saber e Prazer no Ensino de
História” de Maria de Fátima Ramos de Almeida (Anexo 5).
Criação de atividade lúdica, conclusão e avaliação do curso.
PROCEDIMENTO DE ENSINO:
Fundamentação teórica com o texto de Maria de Fátima Ramos de
Almeida, leitura e discussão.
Neste último encontro, o tema de estudo será livre, oportunizando aos
participantes do projeto a escolha do conteúdo que achar mais interessante.
Escolhido seu tema, cada grupo, deverá criar sua intervenção lúdica e
apresentar aos presentes.
Concluindo o curso, farão uma avaliação dos pontos positivos e negativos
do projeto: “A prática de professores em sala de aula: Uma abordagem metodológica
para o uso de lúdico no ensino de história”.
RECURSOS METODOLÓGICOS:
Textos xerocopiados, material de pesquisa, quadro negro, sucata, tinta,
sulfite, pincéis, canetas coloridas, papéis coloridos, cola, etc.
DURAÇÃO:
Tempo previsto: 01 encontro- 4 horas.
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REFERÊNCIAS:
ALMEIDA, Maria de Fátima Ramos de. Saber e prazer no ensino de história. In:
Cadernos de História. Metodologia, reflexão, ensino, pesquisa, conteúdo,
experiências. Uberlândia. Ano 2, n 2, jan. 1991.
FREIRE, Madalena et alii. Avaliação e Planejamento: a prática educativa em
questão. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997.
GÓIS, Francisca Lacerda. O tempo da história e a construção de elementos do pensamento teórico. NEPEB-DEPED-UFRN, 1999. Disponível em <htpp://www.ichs.ufop.br/perspectivas/anais/GT0701.htm>. Acesso em 15 de março de 2011.
HOBSBAWN, Eric. O sentido do passado. In: Sobre História. SP: Companhia
das letras, 2008.
LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica. In: Educar. Curitiba,
Especial, p.131-150 2006. Editora UFPR.
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ANEXO 5
ALMEIDA, Maria de Fátima Ramos de. Saber e prazer no ensino de história. In:
Cadernos de História. Metodologia, reflexão, ensino, pesquisa, conteúdo,
experiências. Uberlândia. Ano 2, n 2, jan. 1991.
“O ensino de História pode ser ou não uma experiência agradável e
proveitosa para professor e alunos simultaneamente.
No Brasil, atualmente, os esforços dos melhores professores tem
sido pouco profícuos para a consecução de bons resultados no desempenho
discente. É que a conjuntura social tem-se revelado amarga para os
profissionais da educação e estudantes em geral. Os anos de escolaridade
parecem inúteis, dada a falta de perspectivas profissionais posteriormente, ou,
se vislumbra a possibilidade de atuação, a remuneração é tão vil que se torna
desestimulante. Nesse clima desesperançoso, qualquer tema abordado nas
aulas de história na Universidade tem-se mostrado pouco eficaz para a
compreensão da realidade e, sobretudo, para despertar o interesse intelectual
pela mesma.
A falta de perspectivas sociais reflete-se também sobre as crianças
e adolescentes. Em primeiro lugar, através dos professores, os quais
transmitem aos alunos toda sua carga de pessimismo, desestimulando
qualquer dinâmica escolar. Em segundo lugar, pela possibilidade de
interrupção da vida escolar, devido à necessidade de complementação do
orçamento doméstico através do trabalho infantil.
Nas escolas públicas de 1º e 2º graus há um outro sério agravante
do desinteresse pelos estudos: as condições materiais precárias , tanto no
que se refere aos salários dos professores ,quanto aos recurso para
funcionamento didático. Isto é, a escola pública vem sendo penalizada pelos
sucessivos governos do país, os quais apostam insistentemente na
privatização do ensino.
Esses fatores conjunturais são agravados pelas deficiências
metodológicas dos professores.
49
Comumente, o ensino de História é agradável para o professor, bem
como costuma ser maçante e cansativo para os alunos, desde o 1º até o 3º
grau. É que a sala de aula tem sido utilizada por muitos professores como o
espaço ideal para exporem, seus conhecimentos e habilidade intelectuais e
exercerem sua vontade de domínio.
Mas nem sempre o conhecimento do professor interessa aos
alunos, assim como o seu modo de ensinar muitas vezes não conduz à
aprendizagem. No entanto, todos os professores anseiam ser
compreendidos pelos seus alunos quanto ao propósito básico da função
de transmitir o conhecimento e/ou instrumentalizar para sua produção. A
não realização desse anseio provoca frustrações e ressentimentos que
interferem, negativamente, no exercício profissional.
A minha experiência como professora de História –
primeiramente atuando no 1º grau e, nos últimos 10 anos, no 3º grau –
mostrou-me que é necessário encontrar espaços comuns a professora e
alunos, em função dos quais deve-se elaborar o programa de trabalho com
uma determinada turma. Esse programa consiste na determinação dos
objetivos a serem alcançados, na eleição da temática a ser estudada e na
definição a estratégias serem utilizadas.
Partido do pressuposto de que a História é uma ciência que
recupera a experiência social do homem no tempo, com vistas à situação
do sujeito no seu próprio contexto, a elaboração do programa de trabalho
deve, necessariamente, contar com a participação do estudante. A
participação ativa no processo, desde a fundação é que confere significado
ao trabalho: desde o início, alunos e professores estão incorporando à
atividade a marca da experiência pessoal de cada um, e podem,
deliberadamente, buscar na História respostas às próprias inquietações. A
cultura e o contexto social comuns possibilitam espaços de convergência de
interesses quanto ao que ser estudado e para que estudar.
O programa definido coletivamente deverá refletir,
necessariamente, a prática social dos indivíduos envolvidos, ou seja, a
sua experiência de vida. Além disso, a própria elaboração do programa já
50
é um exercício histórico e pedagógico que orienta o estudante para a
construção do seu próprio papel como sujeito da História.
O desenvolvimento do programa ao longo do período letivo
deve dar continuidade ao exercício da reflexão sobre a prática social. É
necessário estabelecer uma relação dinâmica entre passado e presente,
buscando a compreensão de que os valores desde é que conferem
significado àquele. Isto é, a História é uma construção do homem, tanto
empírica, quanto cientificamente.
A reflexão deve traduzir-se num produto intelectual e político
concreto: sistematização do discurso oral e escrito, prática social. Esse
processo de reflexão/produção deve dar-se no plano coletivo, tendo em
vista o crescimento intelectual do indivíduo e a transformação dos
valores sociais.
As aulas de História podem constituir um espaço privilegiado
para o desenvolvimento de comportamentos orientados pela
solidariedade e responsabilidade na busca de soluções para os
problemas coletivos. Nesse sentido, o professor pode propor uma
sistemática de trabalho cujo produto dependa, efetivamente, da
colaboração de todos os membros do grupo. No decorrer da realização
do trabalho, as propostas de cada elemento do grupo, assim como as
dificuldades emergentes, devem ser expostas para o conjunto da turma
com o objetivo explícito de propiciar uma reflexão crítica sobre a
atividade e de envolver os alunos na problemática particular de cada um:
a turma, como um todo, torna-se cúmplice dos sucessos e fracassos dos
diversos projetos desenvolvidos no curso.
Essa dinâmica propicia também a avaliação permanente do
processo pedagógico, através da socialização de conhecimento
assimilado/produzido, ou não. Nessa circunstância, é possível ao
professor acompanhar o processo de cada um e aproveitar a
multiplicidade dos saberes para o enriquecimento de todos. A avaliação
adquire aqui uma conotação diferente: deixa de ter a função e medida do
51
produto final em um momento específico e passa a ser o referencial
básico cotidiano do professor e alunos para o acompanhamento da
relação ensino/aprendizagem e para a identificação/tratamento dos
problemas que interferem nessa relação (que podem ser de caráter
emocional, socioeconômico, intelectual, cognitivo, existencial, etc.).
Essa é uma proposta pedagógica que tem em vista o
desenvolvimento do ensino de forma prazerosa e sem sacrifícios
excessivos. Mas isto só é possível quando há um envolvimento real e
voluntário dos indivíduos no processo. Além do mais, a turma e o
professor devem estabelecer alguns critérios para a realização do curso,
de modo a obterem um aproveitamento máximo em condições
minimamente adversas.
Inicialmente, deve-se escolher uma temática significativa que
pressuponha a vinculação do tema a uma problemática contemporânea
levantada do professor e alunos conjuntamente, observando-se,
necessariamente, a concepção história do professor. Ou seja, não está
em cogitação o estudo de fatos do passado que se assemelhem a fotos
do presente. Aqui, trata-se de identificar acontecimentos passados que
deem margem para análise e compreensão de problemas
contemporâneos. Isto só é possível quando o professor, dada sua
concepção de história, dê conta de fazer a leitura crítica do processo
histórico: tanto no que se refere ao significado dos acontecimentos,
quanto à historicidade dos conceitos.
Deve-se relacionar uma lista não muito extensa de textos, pois
a bibliografia indicada em um curso deve ser efetivamente estudada. A
mera apresentação de listas intermináveis de títulos não é, por si só,
veiculadora de conhecimento. É mais produtivo escolher poucos textos
que possam expressar o conhecimento que se deseja suscitar. Uma
bibliografia ilustrativa, mais ampla, pode e deve ser apresentada à
medida que se trabalha com cada texto específico.
52
Considerando que somos todos sobrecarregados nos dias de
hoje – os professores, com excesso de atividades acadêmicas ou aluas,
os alunos, com excesso de tarefas escolares ou com escola e trabalho
simultaneamente – é necessário racionalizar o tempo utilizado. Então,
devemos adotar estratégias pedagógicas de máximo aproveitamento de
tempo dispendido em sala de aula, combinadas com atividades que
ocupem pouco tempo extraescolar. Isto pressupõe, por exemplo,
eliminação de provas frequentes que exijam redação de textos
intermináveis, ou carga de leituras excessivas para os alunos, em casa.
Para que o trabalho seja produtivo é conveniente também a
adequação do mesmo aos recursos disponíveis. Se a escola conta com
amplos recursos tecnológicos, há que se programar atividades que
aproveitem o auxílio da técnica. Sem perder de vista, no entanto, que a
tecnologia é um recurso meramente auxiliar e não básico. Um curso de
história deve privilegiar discurso como meio de desenvolvimento do
espírito crítico. Em escolas que haja carência até mesmo de livros
didáticos deve-se desenvolver atividades que utilizem como recursos
didáticos principais a realidade circundante Com isto quero dizer que o
professor deve apresentar aos alunos os pressupostos teóricos do
conteúdo relacionados às situações imediatas da sua vida cotidiana e
estimular o desenvolvimento do discurso fazendo com que os próprios
alunos elaborem a maior parte dos textos necessários certamente com a
ajuda do professor.
Para a realização de um bom trabalho, é também fundamental
a convivência franca entre professor e alunos, bem como entre os
membros da turma. Isto nem sempre é possível, sobretudo se se
considera o número e a diversidade dos alunos de uma classe. Mas é
possível o estabelecimento de uma convivência franca na turma se a
honestidade é um princípio importante do comportamento do professor:
se este não engana os alunos e os respeita, o comportamento que,
53
inicialmente, pode se restringir à relação do professor com cada aluno,
poderá generalizar-se.
É normal a emergência de conflitos em qualquer grupo social.
Portanto, podem ser frequentes em qualquer sala de aula. A melhor
forma de resolvê-los é a sua explicação para que sejam esgotados
sempre que possível. Os conflitos sufocados ou latentes podem ser
fontes de problemas sérios que prejudiquem a aprendizagem, bem como
fatores de desvios de personalidade. Ao fazer com que os conflitos sejam
explicados e resolvidos, o professor estará propiciando condições para
quem predomine na classe a convivência franca a que me referi
anteriormente.
Por tudo que foi dito, postulo a necessidade não só da busca
da postura metodológica adequada à convivência democrática e do
enriquecimento teórico, bem como, e, sobretudo, do investimento politico
pela melhoria das condições sociais de existência, como meios básicos
essenciais à recuperação do interesse intelectual pelo estudo e da
História dos povos.”(p.33-36)