secuencia de enseñanza y aprendizaje sobre potencia y...
TRANSCRIPT
1
FACULTAD DE CIENCIAS
PROGRAMA DE MAGISTER EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
Secuencia de enseñanza y aprendizaje sobre potencia y energía
eléctrica para la promoción de alfabetización científica en
estudiantes de cuarto año de enseñanza media.
Seminario de título presentado para la obtención del Grado Académico de Magíster en
Didáctica de las Ciencias Experimentales
Autor: Javiera Sánchez
Profesor Guía: Cristian Merino
Prof. Co-Guía: Paola Quiñones
Abril 2014
2
FUENTES DE FINANCIAMIENTO
La formación de la autora del presente seminario para optar al grado académico de
Magíster ha contado con el soporte y/o financiamiento de las siguientes ayudas.
Magister en Didáctica de las Ciencias
Experimentales de la Facultad de Ciencias de la
PUCV y su programa de ayudas para asistencia a
congresos.
Laboratorio de Didáctica de la Química, y al
proyecto 125.775/2013 para asistencia a congresos.
3
Resumen
El presente Seminario entrega una Secuencia de enseñanza aprendizaje (SEA) de potencia y
energía eléctrica. Las actividades que se proponen tienen como principal objetivo promover
alfabetización científica (AC) en estudiantes de entre 17 a 18 años.
Mediante el desarrollo de las actividades se espera que los estudiantes logren relacionar la
noción de potencia eléctrica con la importancia del ahorro de la energía eléctrica y sean
capaces de transmitir a su comunidad dicha información en su promoción de individuos
científicamente alfabetizados.
Tras su implementación en una muestra de n=7 estudiantes en un establecimiento
educacional de la región de Valparaíso, y después de un análisis cualitativo del contenido
de las intervenciones, interacciones e intercambios entre los estudiantes frente a las
actividades de aprendizaje (AA) diseñadas y secuenciadas para el logro de los objetivos, los
resultados muestran cuatro elementos que caracterizan el proceso de promoción de la
alfabetización científica durante y después de aplicada la SEA, dichos elementos son: las
relaciones iniciales que establecen los estudiantes entre diversas variables, las relaciones
entre las variables físicas involucradas, la generación de propuestas para el ahorro
energético en su medio y el cambio de actitud hacia el ahorro energético. Además, al hacer
una comparación con lo declarado en la literatura respecto a la promoción de alfabetización
científica se puede notar que si bien la SEA no ha promovido todas las diversas visiones
teóricas respecto a la AC, sí logró compatibilizar con varias de ellas, particularmente las
que fijan la relación del conocimiento científico como herramienta en la vida cotidiana.
Palabras clave: potencia y energía eléctrica, alfabetización científica, secuencia de
enseñanza y aprendizaje para estudiantes de enseñanza media.
Autor: Javiera Sánchez Espinoza
Correo electrónico: [email protected]
4
PUBLICACIONES DERIVADAS DE ESTE SEMINARIO
Sánchez, J., Merino, C. (2013). Diseño de una secuencia de enseñanza y aprendizaje sobre
electricidad para la promoción de competencias en ciencias, basado en el
aprendizaje cooperativo. IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências – IX ENPEC, Águas de Lindóia, SP – 10 al 14 de noviembre de 2013.
Merino, C., Sánchez, J. (2013). Te aclaras con las tecleras: aprender y enseñar ciencias con
tecnología. Boletín CostaDigital: 04, [en línea]
http://www.costadigital.cl/newsite/index.php/costadigital/226
5
ÍNDICE
1.Introducción ..................................................................................................................................... 7
2. Marco Teórico ............................................................................................................................... 12
2.1 Enseñanza de la electricidad, obstáculos y concepciones de los estudiantes. ......................... 12
2.2 Ideas de los estudiantes respecto a la potencia eléctrica. ....................................................... 14
2.3 Estrategias para la enseñanza de la física: aprendizaje cooperativo una aproximación para el
abordaje en el aula. ........................................................................................................................ 15
2.4 Alfabetización Científica (AC) ............................................................................................... 16
2.5 Secuencia de enseñanza y aprendizaje (SEA) ......................................................................... 22
2.6 Diseño de SEA: criterios, tensiones y desafíos ....................................................................... 24
2.7 Sustento teórico del diseño de la SEA. ................................................................................... 25
3. Objetivos y pregunta ..................................................................................................................... 30
3.1 Objetivo general ...................................................................................................................... 30
3.2 Objetivos Específicos .............................................................................................................. 30
3.3 Pregunta de Investigación ....................................................................................................... 30
4. Metodología .................................................................................................................................. 31
4. 1 Selección de los/las participantes ........................................................................................... 31
4.2 Diseño del estudio: Descriptivo e Interpretativo. .................................................................... 32
4.3 Técnicas de recolección de la información ............................................................................. 32
4.4 Plan de análisis de la información. .......................................................................................... 33
5. Unidad Didáctica ........................................................................................................................... 36
5.1 Actividades de la SEA en función de las cuatro fases del ciclo de aprendizaje ...................... 36
5.2 Secuencia de enseñanza y aprendizaje (SEA) ......................................................................... 36
5.2.1 Exploración ...................................................................................................................... 37
5.2.2 Introducción de nuevos conceptos. ............................................................................... 42
5.2.3 Estructuración................................................................................................................... 52
5.2.4 Aplicación ........................................................................................................................ 54
5.3 Visión general de la SEA en función de sus fases y sus actividades ...................................... 57
6. Validación de la secuencia. ........................................................................................................... 58
7. Resultados y Análisis .................................................................................................................... 61
6
7.1 Mapa descriptivo ..................................................................................................................... 63
7.2 Elementos que caracterizan la promoción de la Alfabetización científica ............................. 67
8. Conclusiones e implicancias ......................................................................................................... 76
8.1 Conclusiones ........................................................................................................................... 76
8.2 Limitantes e Implicancias ........................................................................................................ 78
9. Bibliogafía ..................................................................................................................................... 83
10. ANEXOS ..................................................................................................................................... 89
10.1 Anexo A ................................................................................................................................ 89
10.1.1 Test diseñado para la actividad 0 cuyo fin era determinar nivel de alfabetización
científica de los estudiantes. ...................................................................................................... 89
10.1.2 Protocolo validación de una escala de evaluación sobre el nivel alfabetización científica
en estudiantes de educación media. ........................................................................................... 94
10. 1.3 Determinación de los niveles de alfabetización ............................................................ 95
10. 2 Anexo B.Listado de artefactos realizados por los estudiantes en la actividad 2.1 ............. 101
10.3 Anexo C.Mapa conceptual realizado por el grupo curso en la actividad 3. ........................ 102
10.4 Anexo D.Encuesta diseñada e implementada por el grupo curso a su Colegio. ................. 103
10.5 Anexo E.Códigos y Categorías ........................................................................................... 104
10.5 Anexo F. .............................................................................................................................. 117
10.5.1 Test aplicado a los estudiantes. ........................................................................................ 117
10.5.2 Resultados del test. ........................................................................................................... 123
10.6 Anexo G.Transcripciones de audio de las Actividades de Aprendizaje .............................. 124
10.7 Anexo H.Transcripciones de las respuestas escritas de las Actividades de Aprendizaje
AA2.1 y AA2.2 ........................................................................................................................... 157
10.8 Anexo I.Transcripción del focus group ............................................................................... 163
10.9 Anexo J. Video grabado por los estudiantes en la AA5 ....................................................... 168
7
1. Introducción
Muchos de los estudiantes que ingresan a la educación superior llegan con brechas y
prejuicios respecto a las asignaturas de física, se quejan diciendo que no les sirve, que no
entienden su utilidad, que en su vida diaria no estarán “resolviendo” ejercicios de física,
etc. Numerosos estudiantes opinan que la física es una asignatura difícil y muestran un bajo
nivel de motivación hacia su estudio (Guisasola, Gras, Martínez, Almudí y Becerra, 2004).
Desde la enseñanza de la física podemos identificar algunos de los problemas de
aprendizaje que traen nuestros alumnos desde la secundaria. Dentro de lo que se puede
percibir, notamos que estos problemas tienen su base en el poco hábito de estudio, una mala
base matemática, un prejuicio ante la asignatura y el poco desarrollo de habilidades para el
aprendizaje que finalmente desemboca en un bajo aprendizaje conceptual y procedimental.
Pero, ¿cuáles son las dificultades que tienen nuestros estudiantes para aprender física?
Un estudio realizado por Inzunza y Brincones el 2010 respecto a las dificultades que
presentan los estudiantes cuando intentan resolver un problema de física, revela que “la
principal dificultad que se encuentra es que los alumnos realizan las operaciones de forma
automática y no son capaces de explicar cuáles son los pasos que siguen para intentar
resolver un problema y muchas veces tampoco saben por qué eligen esos pasos” (Inzunza y
Brincones, 2010).
Por otro lado, una investigación realizada el 2011 respecto a las dificultades en el
aprendizaje de la física revela dentro de las causas: “la descontextualización de la disciplina
científica por parte de los docentes, el escaso o nulo desarrollo de prácticas de laboratorio,
desmotivación de los estudiantes por aprender física y metodología tradicionalista
empleada por los profesores” (Briceño et al, 2011).
Como docentes, sabemos que es nuestra responsabilidad enseñar para el aprendizaje, pero
no podemos quedarnos sólo enseñando contenidos conceptuales, la ciencia va más allá de
conceptos, es ahí donde debemos preguntarnos por los contenidos procedimentales que
8
están aprendiendo nuestros estudiantes en clases, pero, ¿se pueden enseñar y aprender
contenidos procedimentales?
De Pro Bueno (1998) afirma que los contenidos procedimentales sí pueden enseñarse tal
como los contenidos conceptuales, pero nos aclara que no debemos confundir los
contenidos procedimentales con las actividades de enseñanza, ya que éstas “actúan como
vehículos facilitadores de nuestras intenciones educativas” (De Pro Bueno, 1998).
Pozo y Gómez Crespo (1998) han identificado dentro de las dificultades en el aprendizaje
de procedimientos: “la escasa generalización de los procedimientos adquiridos a otros
contextos nuevos, el escaso significado que tiene el resultado obtenido para los alumnos y
el escaso control metacognitivo alcanzado por los alumnos sobre sus propios procesos de
solución” (Pozo y Gómez Crespo, 1998). Según estos mismos autores el problema se debe,
más bien, a que los estudiantes sólo logran resolver lo que se les solicita pero no entienden
lo que hacen y por ende no logran aplicar a nuevas situaciones.
Desde el enfoque constructivista se dice que el proceso de enseñanza y aprendizaje debe ser
capaz de transformar la mente del estudiante, el cual a su vez debe ser capaz de construir
personalmente los productos y procesos culturales con el objeto de apropiarse de ellos. Sin
embargo, “es cierto que buena parte de la enseñanza de la ciencia, especialmente en física,
ha estado dedicada a entrenar a los alumnos en algoritmos y técnicas de cuantificación”
(Pozo y Gómez Crespo, 1998).
Ante lo señalado, surge la preocupación y la necesidad de mejorar el aprendizaje de la
física en nuestros estudiantes, es por ello que el presente trabajo pretende abordar el
problema acercando la ciencia a la vida cotidiana de los estudiantes, evitando que éstos
resuelvan operaciones automáticas, buscando que le entreguen un significado a lo que
aprenden y contextualizando los contenidos mediante una metodología de corte
constructivista la cual tiene en cuenta que la enseñanza de la ciencia debe “promover un
verdadero cambio conceptual en los alumnos, lo que requiere estrategias de aprendizaje y
enseñanza específicas” (Pozo y Gómez Crespo, 1998).
9
Si ahora miramos hacia los contenidos conceptuales, cabe preguntarnos, ¿en qué medida su
estructuración ayuda a que el estudiante aprenda? “Los docentes deberíamos tomar
conciencia sobre el currículo de ciencia que se enseña en la escuela presenta excesiva
cantidad de contenidos, se aleja de la idea de alfabetización científica y no es motivante
para los estudiantes” (Galagovsky, 2007). “Una transferencia llana y lisa de muchos
contenidos de ciencia con un fin propedéutico, desmotiva y conduce a una falsa idea de
apropiación de la misma en una inmensa mayoría de los estudiantes, y no atiende a sus
reales necesidades de conocimientos de ciencia para comprender y utilizar en la vida
cotidiana” (Galagovsky, 2011). El siguiente paraje de Aikenhead (2006) refleja mi opinión
de mejor forma:
[…]La educación en ciencias [p.e. física] juega un magro rol en la mayoría de las vidas de
los estudiantes; y la ciencia escolar atrapará a los estudiantes en aprendizajes
significativos solamente en la medida en que para ellos los currículos de ciencia tengan
valor y sientan que les vale la pena esforzarse; esto significa que les aporta un capital
cultural, y enriquezca y refuerce sus identidades […]
(Aikenhead, 2006, p.46)
Así, el objetivo de este seminario no sólo apunta hacia perseguir aquellas pistas sobre cómo
mejorar el aprendizaje de la física de los estudiantes, sino también proporcionar algunas
directrices sobre cómo promover Alfabetización Científica desde la clase de física, es decir,
lograr que nuestros estudiantes sean ciudadanos informados, que puedan interactuar con la
ciencia y la tecnología y que esta información los ayude en la toma de decisiones
cotidianas y útiles. La finalidad es apuntar a cambiar la percepción de “presentar
información” no es sinónimo de “enseñar bien”, es decir, “informar” no es sinónimo de
“formar” (Calderón et al., 2007). Ahora, ¿en qué medida el currículo que entrega el
Ministerio de Educación ayuda con este objetivo?
La propuesta de las Nuevas Bases Curriculares (presentadas en mayo del 2013 por el
Ministerio de Educación), además de tener como uno de sus ejes la alfabetización
científica, promueve la “actitud positiva hacia el conocimiento científico mediante el uso
de variados ejemplos y actividades que explique fenómenos de la vida diaria de los
10
estudiantes” (Bases Curriculares, 2013). Se incorpora la asignatura de física desde séptimo
básico, dentro de la cual están contemplados tópicos de electricidad, de esta forma los
estudiantes podrán ser capaces de “explicar su entorno científicamente y vincular el
conocimiento científico y sus aplicaciones con las exigencias de la sociedad” (Bases
curriculares, 2013). Además, dentro de las mismas bases, uno de los objetivos de
aprendizaje corresponde a “analizar e interpretar datos en relación a las fuentes de energía
para la producción de energía eléctrica, considerando las necesidades energéticas del país,
los recursos disponibles, el impacto ambiental, social y económico”, objetivo que relaciona
directamente el concepto de energía eléctrica con la alfabetización científica, lo cual está
completamente vinculado con la secuencia aquí presentada.
Según lo anterior es de relevancia apuntar hacia una enseñanza donde tanto los contenidos
conceptuales como procedimentales se unan en un mismo fin, la Alfabetización Científica
de los estudiantes. De esta manera, la enseñanza de la física sólo pasa a ser el medio para
lograr este fin. Pero este medio no puede ser azaroso, el cómo enseñar determinará qué y
cómo han aprendido nuestros estudiantes, es por ello que se ha escogido realizar una
Secuencia de Enseñanza y Aprendizaje. La conveniencia en profundizar este seminario en
el área de secuencias de aprendizaje sobre ideas o competencias centrales en cada disciplina
se basa en el convencimiento de que estos modelos educativos pueden favorecer un
aprendizaje más coherente y significativo (Talanquer, 2013). Por ejemplo, algunas
secuencias de aprendizaje incluyen descripciones de formas de pensar intermedias que
pueden facilitar la eventual comprensión de los conocimientos científicos de interés. La
identificación de estos “trampolines conceptuales” (en inglés stepping stones) puede ayudar
a los docentes a diseñar actividades de aprendizaje que sacan ventaja de los conocimientos
previos de los estudiantes y dirigen su atención a formas productivas de pensar sobre un
concepto (Wiser, Fox y Frasier, 2013).
Es por ello que el presente seminario presenta una secuencia didáctica para la enseñanza y
aprendizaje de los conceptos físicos de potencia eléctrica y energía eléctrica. Las
actividades que se proponen tienen como principal objetivo que las y los estudiantes de
cuarto año medio del colegio Santa Clara puedan conocer e interpretar la relación entre la
11
potencia eléctrica, el tiempo de uso de aparatos eléctricos y el consumo de energía de estos
artefactos eléctricos. Además, se ha escogido esta temática por su utilidad, para que los
estudiantes puedan comprender los problemas de su entorno y actuar consecuentemente
(Sanmartí, 2002).
12
2. Marco Teórico
A continuación se presentan ideas para establecer una línea de base que permite explicar las
decisiones teóricas tomadas para el diseño de la secuencia como también en el análisis de
los resultados que será abordado en el capítulo referente a la metodología. Si bien, en el
área de la enseñanza y aprendizaje de la física existen numerosos marcos conceptuales para
explicar el quehacer de los estudiantes, se presenta aquí un marco funcional que permitirá
arrojar luz sobre las intervenciones de los estudiantes respecto a la noción científica a
abordar: potencia y energía eléctrica.
2.1 Enseñanza de la electricidad, obstáculos y concepciones de los estudiantes.
Uno de los mayores obstáculos a la hora de enseñar física tiene relación con la percepción
que tienen los estudiantes de esta disciplina, ya que no sólo la consideran muy abstracta,
idealizada y compleja, sino que también como algo incomprensible e incluso no intuitiva
(Duit, Niedderer y Schecker, 2008). Es por ello que existe un gran número de
investigaciones respecto a la enseñanza y aprendizaje de la física.
La electricidad es una de las ramas de la física donde se ha realizado un enorme número de
estudios investigativos respecto a las ideas alternativas de los estudiantes (ver tabla 1); de
los cuales la mayoría enfatiza en circuitos eléctricos simples (Duit y Rhoneck, 1998), es
decir, circuitos compuestos por una batería de corriente continua y resistencias en serie y/o
paralelo (Guisasola, 2013).
13
Número de publicaciones sobre las Ideas de los Estudiantes, Duit y otros (2008)
Total de física
Mecánica (fuerza)*
Electricidad (circuito eléctrico)
Óptica
Modelo de partícula
Física Térmica (calor/temperatura)
Energía
Astronomía (la Tierra en el Espacio)
Física cuántica
Sistemas no lineales (caos)
Sonido
Magnetismo
Relatividad
2274
792
444
234
226
192
176
121
77
35
28
25
8
*En paréntesis el concepto predominante
Tabla 1. Número de publicaciones sobre las concepciones de los estudiantes en diversos tópicos de la física
La dificultad particular en el proceso de aprendizaje de la física parece ser que las
concepciones iniciales de los estudiantes sobre ciertos fenómenos están profundamente
arraigadas en las experiencias cotidianas, lo que genera ideas intuitivas que no
necesariamente coinciden con las ideas científicas. (Duit et al., 2008). Cotidianamente, se
habla de la electricidad, corriente, circuito eléctrico, etc., lo que va generando en los
estudiantes ideas de conceptos de electricidad que no necesariamente coinciden con las
ideas científicas respecto a estas mismas nociones.
Como algunas de las concepciones de los estudiantes respecto a circuitos eléctricos están en
contraste con los conceptos de la física a los que se refieren, los profesores intentan desafiar
las ideas de los estudiantes generando conflictos cognitivos, sin embargo, a pesar del éxito
que pueda tener esta estrategia, en una serie de casos puede llevar a varias dificultades; la
14
más importante es que a menudo es difícil para los estudiantes experimentar el conflicto.
Sin embargo, también puede suceder que las largas discusiones de los alumnos antes de la
enseñanza puedan fortalecer precisamente este punto de vista.
En el marco de la mejora del aprendizaje de la física, un estudio de caso de Clement y
Steinberg (2002) proporciona evidencia de que un estudiante puede empezar desde una
analogía. El camino de aprendizaje consistió en una serie de modelos originales del
estudiante, y el estudiante fue capaz de aplicar el modelo final a un problema de
transferencia.
A pesar de los intentos de mejorar el aprendizaje de la electricidad, “la mayoría de los
estudiantes continúa considerando la electricidad como un tema difícil y poco atractivo. La
investigación ha mostrado, de manera reiterada, el escaso aprendizaje de los estudiantes
después de la enseñanza en dicho campo” (Psillos, 1998; Duit y Von Rhöneck, 1998).
2.2 Ideas de los estudiantes respecto a la potencia eléctrica.
En electricidad, los estudios que se han hecho para conocer las ideas alternativas que
tienen los estudiantes son mayoritariamente para los conceptos de corriente eléctrica,
diferencia de potencial, resistencia eléctrica y conexión de resistencias en serie y paralelo.
Sin embargo, hay muy poco respecto al concepto de potencia eléctrica, lo cual no podemos
dejar de lado considerando que este concepto está bastante cerca de nuestra cotidianeidad.
Cuando compramos cualquier artefacto eléctrico, nos fijamos en los “watts” que tienen, y
esto nos da una idea para estimar “cuanto” consumirá dicho artefacto, consumo que se
refleja directamente en el costo monetario de la energía eléctrica.
Un estudio realizado el 2009 respecto a este tema, descifró que tanto estudiantes
universitarios como docentes de física en ejercicio, tienen arraigada la idea (o concepción
alternativa), que la potencia es una propiedad intrínseca de los artefactos eléctricos, es
decir, “si alguien solicita una ampolleta pedirá, por ejemplo, una de 100[W] como si esa
fuera su potencia bajo cualquier condición. Esto indica que la mayoría de la gente considera
la potencia eléctrica como una propiedad intrínseca de un aparato” (Buzzo, 2009). Esta
concepción alternativa que traen los estudiantes de educación superior, puede claramente
15
no influir en la resolución de un ejercicio que conste de una malla mixta con múltiples
resistencias, e incluso podrían calcular la potencia disipada en cada una de esas resistencias,
pero, ¿comprenden el concepto de potencia eléctrica? No será difícil cumplir el objetivo si
este se reduce a la resolución de ejercicios; pero si el objetivo va más allá y ve la ciencia
como una herramienta para el desarrollo de habilidades; y su enseñanza y aprendizaje como
proceso para reconocerla en lo cotidiano y usarla para dialogar con la tecnología y la
información científica; entonces surge el desafío de lograr cumplir el ambicioso objetivo, y
para ello es que en este trabajo se propone una secuencia de enseñanza y aprendizaje
respecto al concepto de potencia eléctrica y su relación con la energía consumida y el
tiempo de uso de los artefactos eléctricos.
2.3 Estrategias para la enseñanza de la física: aprendizaje cooperativo una
aproximación para el abordaje en el aula.
En la enseñanza tradicional la mayor interacción que ocurre se produce entre el profesor y
un alumno o un grupo de alumnos, es más, la interacción entre alumnos parece entorpecer
el normal curso del proceso de enseñanza y aprendizaje. Durán y Vidal (2004) destacan la
importancia de la interacción entre los estudiantes dentro del proceso de aprendizaje ya que
“es la interacción entre iguales lo que produce la confrontación de puntos de vista
moderadamente divergentes que se traduce, por un lado, en el conflicto social que
provocará una mejora en la comunicación, una toma de conciencia y un reconocimiento del
punto de vista de los demás” (Durán y Vidal, 2004).
Dentro de las estrategias para promover la interacción entre los alumnos está el aprendizaje
cooperativo desde el que se destaca la diversidad entre los alumnos, lo puede llegar a ser
provechoso si el docente es capaz de guiar métodos de aprendizaje entre pares, “así se
concibe el aula como una comunidad de aprendizaje en la que las ayudas pedagógicas se
proporcionan entre todos sus miembros, bajo la dinamización y la supervisión del
profesorado” (Durán y Vidal, 2004).
También se habla de aprendizaje colaborativo, como otra estrategia para promover la
interacción entre pares. Para algunos autores, esta estrategia difiere del aprendizaje
16
cooperativo. Durán y Vidal hacen esta diferencia estableciendo la colaboración como una
“relación centrada en la adquisición y/o aplicación de un conocimiento entre dos o más
alumnos con habilidades similares. En cambio la cooperación consiste en una relación
centrada en la adquisición y/o aplicación de un conocimiento, establecida entre un grupo de
alumnos pero con habilidades heterogéneas dentro de márgenes de proximidad”. De esta
manera, en cooperación, los roles desarrollados por los alumnos son relativamente similares
o bien tienen un nivel de responsabilidad equivalente, lo que provoca que el conocimiento
circula dentro del grupo multidireccionalmente.
Al respecto, dentro de las nuevas Bases Curriculares entregadas por el Ministerio de
Educación, se mencionan las siguientes actitudes a desarrollar relativas al aprendizaje
cooperativo:
- Cooperar responsablemente al trabajo de equipo, manifestando
creatividad en las soluciones a problemas científicos.
- Estar dispuesto a entender los argumentos de otros estudiantes
demostrando respeto, tolerancia y flexibilidad para la promoción del
trabajo colaborativo.
La Secuencia presentada en este seminario, además de basarse en el aprendizaje
cooperativo, busca promover alfabetización científica en los estudiantes, es por ello que la
sección presentada a continuación detalla diversas posturas respecto a la alfabetización
científica de distintos autores.
2.4 Alfabetización Científica (AC)
Una de las finalidades de la enseñanza de las ciencias en la escuela es su transmisión
cultural, lo que llamamos alfabetización científica (AC) (Sanmartí, 2002).
A continuación se presentan las visiones de diversos autores y organismos respecto a la AC
y cómo estas se han ido complementado en el tiempo, todo esto con el objeto generar una
idea general de ésta para luego mencionar la postura de AC que se adoptará en el presente
seminario.
17
La AC comenzó a surgir a fines de los ’50 pero no fue sino hasta los ’90 cuando sentó su
base como movimiento educativo significativo (Ramírez, Lapasta, Legarralde, Vilches y
Mastchke, 2010) teniendo una amplia diversidad de perspectivas. En este contexto, la
Organización para Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) hace mención a la
alfabetización científica como
La capacidad de un individuo de utilizar el conocimiento científico para identificar
preguntas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científico y sacar
conclusiones basadas en evidencias respecto de temas relativos a la ciencia,
comprender los rasgos específicos de la ciencia como una forma de conocimiento y
búsqueda humana, ser consciente de cómo la ciencia y tecnología dan forma a
nuestro mundo material, intelectual y cultural, y tener la voluntad de involucrarse
en temas relativos a la ciencia y con ideas científicas como un ciudadano reflexivo
(OCDE, 2009).
Sin embargo, mucho antes que la OCDE diera su postura, diversos autores se han referido
al tema. En 1975, Shen propone tres tipos de alfabetización científica:
Alfabetización científica práctica
Alfabetización científica cultural
Alfabetización científica cívica
La alfabetización científica práctica permite a un individuo hacer frente a los
problemas básicos de supervivencia. Tiene que ver, por tanto, con cuestiones tales
como la vivienda, el agua y los alimentos, la dieta, la salud y la crianza de los
hijos. La alfabetización científica cultural tiene que ver con el reconocimiento y
apreciación de la ciencia como un logro majestuoso de la inteligencia y el espíritu
humano. La alfabetización científica cívica permite a un ciudadano contribuir en
los debates sobre cuestiones relacionadas con la ciencia que afectan a una
sociedad. (Shen, 1997 desde Díaz y García, 2011)
18
Desde otra perspectiva, Hodson, en 1992, es capaz de definir atributos que caracteriza a una
persona alfabetizada científicamente, explicitando tres elementos principales:
Aprender ciencia (conocimiento científico)
Aprender acerca de la ciencia (comprensión y métodos de la ciencia y su relación
con la sociedad)
Hacer ciencia (investigación científica y resolución de problemas)
Un año más tarde, Reid y Hodson (1993) proponen dirigir la educación hacia una cultura
científica básica, complementando lo que Hodson había definido como elementos
principales que tiene una persona alfabetizada científicamente y es así como detallan los
elementos que ésta debiera tener: (desde Camacho y Pereira, 2013):
· Conocimientos de la Ciencia
· Cuestiones socio-económico-políticas y ético-morales en la Ciencia.
· Aplicaciones del conocimiento científico
· Resolución de problemas.
· Habilidades y tácticas de la Ciencia
· Estudio de la naturaleza de la Ciencia y la práctica científica
En 1997, Bybee amplía el concepto llamándolo alfabetización científico-tecnológica, el
cual sería multidimensional ya que incluye otras dimensiones de las ciencias, apreciándose
ésta de manera global y entendiéndola como parte de la cultura. Es así como propone una
taxonomía que establece niveles o grados de alfabetización científica, donde sugiere tratarla
como un continuo de cinco niveles en los cuales los individuos van desarrollando una
comprensión mayor y más sofisticada de la ciencia y la tecnología (Bybbe, 1997 desde
Navarro y Föster, 2012):
1) analfabetismo científico, caracterizado por estudiantes de baja capacidad
cognitiva o comprensión limitada (falta de vocabulario, manejo insuficiente de
conceptos) para identificar una pregunta dentro del dominio de la ciencia. Los
factores que pueden influir en la asignación a esta categoría son la edad, el estado
de desarrollo o la presencia de una discapacidad. Se espera que el porcentaje de
estudiantes dentro de este nivel sea bajo;
19
2) alfabetización científica nominal, en el cual los estudiantes comprenden o
identifican una pregunta, un concepto o un tema dentro del dominio de la ciencia;
sin embargo, su entendimiento se caracteriza por la presencia de ideas erróneas,
teorías ingenuas o conceptos inexactos. En la mayoría de los casos, la enseñanza y
el aprendizaje de la ciencia tiene su punto de partida en este nivel, y constituye el
piso para avanzar a los niveles siguientes;
3) alfabetización científica funcional y tecnológica, caracterizada por el uso de
vocabulario científico y tecnológico solo en contextos específicos, como al definir
un concepto en una prueba escrita, donde el conocimiento es predominantemente
memorístico y superficial. Los estudiantes pueden leer y escribir párrafos con un
vocabulario científico y tecnológico simple y asociar el vocabulario con esquemas
conceptuales más amplios, pero con una comprensión superficial de estas
asociaciones;
4) alfabetización científica conceptual y procedimental, donde no solo se
comprenden conceptos científicos, sino cómo estos se relacionan con la globalidad
de una disciplina científica, con sus métodos y procedimientos de investigación. En
este nivel son relevantes los conocimientos procedimentales y las habilidades
propias de la investigación científica y de la resolución de problemas tecnológicos.
Los individuos identifican conceptos en esquemas conceptuales mayores, y
comprenden la estructura de las disciplinas científicas y los procedimientos para
desarrollar nuevos conocimientos y técnicas;
5) alfabetización científica multidimensional, caracterizada por una comprensión
de la ciencia que se extiende más allá de los conceptos de disciplinas científicas y
de los procedimientos de investigación propios de la ciencia. Este nivel de
alfabetización incluye dimensiones filosóficas, históricas y sociales de la ciencia y
de la tecnología. Los individuos desarrollan un entendimiento y apreciación de la
ciencia y tecnología como una empresa cultural, estableciendo relaciones dentro
de las disciplinas científicas, entre la ciencia y la tecnología, y una amplia
variedad de aspiraciones y problemas sociales. Se plantea que es poco probable
que se alcance este nivel en la escuela, e incluso resulta poco frecuente en los
propios científicos.
(Navarro y Föster, 2012)
20
Para Navarro y Föster (2012), la propuesta que nos entrega Bybee se puede llegar a aplicar
en la escuela ya que consideran que se puede transferir a los objetivos educacionales en la
medida que puedan guiar el currículo, la enseñanza y su evaluación. Sin embargo, existe
una incompatibilidad entre la extensión de la alfabetización científica y la finalidad
propedéutica de la enseñanza de las ciencias (Fourez, 1997), esta incompatibilidad radica
en que la extensión de la AC a todas las personas surge desde un enfoque constructivista,
mientras que la finalidad instruccional de la enseñanza de la ciencias es más bien de un
corte tradicional. Todo esto le da a la alfabetización científica un carácter polémico y difuso
debido además a la influencia de factores muy diversos en la interpretación de su finalidad,
dichos factores serían, según Laugksch (2000):
- Los diferentes grupos de interés: comunidad de expertos en
educación científica, científicos sociales e investigadores de la
opinión pública sobre cuestiones de política científica y
tecnológica, sociólogos de la ciencia y especialistas en educación
científica que usan enfoques sociológicos para aproximarse al
tema y profesionales implicados en la divulgación de la ciencia y
la tecnología mediante la educación informal y no-formal.
- Diferencias en las definiciones conceptuales
- Tiene diferentes propósitos
- Es muy difícil de medir y se hace de maneras distintas.
(Laugksch, 2000 desde Acevedo, Vázquez y Manassero, 2003)
En vista de todo esto, y a partir de las críticas realizadas por Laugksch, es que la
alfabetización científica ha generado debates y controversias. A pesar de eso, hay quienes
la justifican ya que ésta permitirá actuar en pro de la construcción de un mundo más justo
socialmente y sostenible ecológicamente (Pujol, 2002)
En su defensa, científicos académicos y docentes consideran que se puede destinar la
enseñanza de las ciencias para promover una ciencia escolar más válida y útil para las
21
personas, por sobre la preparación de los estudiantes hacia estudios superiores en líneas
científicas (Fensham, 2002).
El presente seminario busca la promoción de AC, sin embargo lo hará desde las
perspectivas que la ven como una herramienta para conocer, comprender y aplicar los
procedimientos de la ciencia sino que desde una perspectiva práctica, es decir, la AC como
una herramienta que ayude a las personas a actuar cotidianamente en base a conocimiento
científico. Así, desde una visión práctica de la AC, se puede entender que ésta tiende a la
formación de ciudadanos conscientes en poder comprender y decidir, esto supone la
responsabilidad de construir criterios propios, argumentación validada, capacidad de
intervención y transformación de la realidad (Marco, 2004). Un estudiante que esté
alfabetizado científicamente podrá construir capacidades que vayan más allá de la búsqueda
de información científica actualizada, que permitan resignificarla, aprendiendo a decidir en
la incertidumbre y actuar en las urgencias (Rivarosa, 2006). ¿Pero, cómo pasamos de la
enseñanza tradicional de la ciencia a una enseñanza basada en la promoción de AC?
El conocimiento científico escolar debe trascender el enfoque descriptivo que tiende a la
memorización de nombres y definiciones. Promover el interés por el conocimiento
científico sólo es posible si se logra aproximar la ciencia a los intereses de los alumnos,
favoreciendo la participación en la construcción de su propio conocimiento. Entender la
realidad en la que vivimos, entender los fenómenos naturales que lo rodean, razonar acerca
de interacciones, explicar las causas que los determinan, anticipar las consecuencias son
aportes valiosos para la construcción de conocimientos, pero también para desarrollar
actitudes científicas y promover pensamiento crítico, comprometido, responsable (Ramírez
et al, 2010). Es por eso que la ciencia debe tener relevancia para el estudiante (Acevedo,
2004).
Marco (2000) complementa lo anterior en lo que denominó Alfabetización científica
práctica, la cual “permite utilizar los conocimientos en la vida diaria con el fin de mejorar
22
las condiciones de vida” además de la formación de ciudadanos conscientes y capaces de
intervenir su medio (Marco, 2004, OCDE, 2009).
Así, se presenta una secuencia de enseñanza y aprendizaje que busca promover AC en las
nociones de potencia y energía eléctrica, la cual se visualiza desde una perspectiva que
compatibiliza con la AC práctica y cívica de Shen (1975) y con la AC práctica de Marco
(2000) para lo cual es fundamental desarrollar conocimiento conceptual de la ciencia
(Hodson, 1992) a modo de aplicar lo aprendido en la escuela en situaciones no escolares
(Harlen 2002) usando como herramienta una secuencia de enseñanza y aprendizaje.
2.5 Secuencia de enseñanza y aprendizaje (SEA)
En la didáctica de las ciencias, las secuencias de enseñanza y aprendizaje han sido objeto de
investigación pero también producto de investigación. Una SEA es un documento que
incluye los recursos que utiliza el profesor, pero también es la planificación del proceso de
enseñanza y aprendizaje. “Es la concreción del trabajo del profesor en el aula y por ende, es
influida por la visión del profesor” (Couso, 2011)
Una secuencia de enseñanza y aprendizaje constituye un proceso previamente planificado y
justificado, cada diseño debe valorarse en función de los objetivos que se persigan y del
contexto concreto (Sanmartí, 2008). Para su diseño existen diferentes perspectivas, modelos
y énfasis. A continuación se revisará algunas ideas centrales que parecen interesantes para
el diseño de una propia SEA para la noción científica seleccionada: potencia y energía
eléctrica.
Méheut y Psillos (2004) para analizar las diferentes secuencias existentes a la fecha,
establecen un “rombo didáctico” (figura 1), en el cual se sitúan dos dimensiones para el
estudio de una SEA: a) la dimensión didáctica, centrada en el estudiante y su relación con
el mundo; y b) la dimensión epistémica, centrada en la Ciencia y su relación con el mundo.
Los autores proponen que una SEA equilibrada debiera hacer gravitar al estudiante por los
cuatro vértices del rombo. Por tanto, ¿qué implicancias, decisiones y criterios se deberían
23
usar para proponer una hipótesis de progresión/trayectoria del aprendizaje sobre potencia y
energía eléctrica que contemple estas dos dimensiones?
Figura 1. Rombo didáctico (Méheut y Psillos, 2004)
Desde la tradición alemana de didaktik, el Modelo de Reconstrucción Educativa nos
proporciona algunas directrices sobre cómo estructurar el contenido a enseñar, es por ello
que se hace necesario “integrar el conocimiento científico abstracto en contextos que
tengan en cuenta las potencialidades y dificultades para aprender de los aprendices” (Duit,
2007)
En el marco de la reconstrucción educativa se da mucha importancia a una reconstrucción
del contenido a enseñar que conecte los contenidos científicos con los marcos de
interpretación alternativos de los alumnos y, en ese sentido, está basado en ideas
constructivistas del aprendizaje (Couso, 2011).
Adicionalmente otra idea que se ha considerado potente es el modelo de Demanda de
Aprendizaje (Leach y Scott, 2002), que constaría de cuatro etapas:
- Selección del conocimiento científico (construcción de la
“historia” científica a enseñar)
24
- Caracterizar el razonamiento espontáneo de los estudiantes
respecto al tema tratado.
- Identificar la demanda de aprendizaje valorando las diferencias
entre lo que piensan los estudiantes y lo que se entiende como
ciencia escolar.
- Escoger la estrategia de enseñanza y en función de esto construir
las actividades y situaciones de enseñanza-aprendizaje.
Conjuntamente, desde la línea francesa de la didáctica, Artigue (1992) distingue dos niveles
en el diseño de una Secuencia, un nivel macro que da coherencia general a la secuencia, y
un nivel micro referida a cada sesión. Sin embargo, lo central de esta línea es la
Modelización desde la cual la SEA debe focalizarse en guiar a los alumnos a distinguir
entre la descripción directa del mundo material, es decir, lo que perciben y el mundo
teórico de la ciencia, es decir el modelo científico del fenómeno a estudiar. Mediante la
modelización los estudiantes logran conectar lo fenomenológico con las teorías científicas y
para ello es necesario conocer en detalle el conocimiento inicial de los estudiantes y tenerlo
en consideración para la secuenciación de actividades y la formulación del modelo (Couso,
2011).
2.6 Diseño de SEA: criterios, tensiones y desafíos
Al momento de diseñar una SEA surgen diversas tensiones, por ejemplo, la definición del
objetivo que se le dará a esta SEA y cómo las actividades contribuirán al logro de este
objetivo.
Sanmartí (2008), inserta el concepto de ideas matriz como aquello que los docentes
consideramos importante a la hora de planificar una unidad didáctica e insta a explicitar
estas ideas matrices para lograr coherencia entre aquello que el profesor: piensa, dice y
hace. Desde esta perspectiva, la idea matriz del presente seminario es promover
25
alfabetización científica por medio de una secuencia de enseñanza y aprendizaje que aborda
los conceptos de potencia y energía eléctrica.
La electricidad es algo con que nos topamos día a día, sin embargo, la mayoría de las
investigaciones en electricidad apuntan a circuitos o a los conceptos de resistencia eléctrica,
corriente eléctrica o voltaje. Sin embargo, el concepto de potencia eléctrica ha sido muy
poco trabajado, tanto así que no se ha logrado encontrar investigaciones donde se expliciten
concepciones alternativas al respecto y que ayuden al diseño de las actividades de la SEA.
¿Por qué potencia eléctrica? Día a día utilizamos artefactos eléctricos sin entender qué
significa, por ejemplo, que un secador de pelo o una aspiradora tenga 1200W. Además, de
la noción de potencia eléctrica aparecen conceptos subyacentes como energía eléctrica y
tiempo de uso de los artefactos junto con el cómo ahorrar energía eléctrica, que se refleja en
un consumo sustentable y una administración racional y razonable de los recursos que
ayuda a la economía familiar. Desde esta perspectiva la secuencia busca promover
alfabetización científica en la medida que los estudiantes logren aplicar lo aprendido en
situaciones fuera del aula, ayudando a resolver problemas cotidianos básicos (Harlen, 2002;
Marco, 2000; Shen, 1975) y que además aporte en su formación de ciudadanos conscientes
y con capacidad de intervención de su realidad (Marco, 2004).
2.7 Sustento teórico del diseño de la SEA.
El diseño de secuencias implica una perspectiva constructivista acerca de por qué y para
qué aprender ciencias (física; circuitos eléctricos). Vigotsky plantea la noción de
internalización que explica cómo el conocimiento de los estudiantes interactúa con el
conocimiento introducido en la sala de clase, influenciado por las formas en que a los
estudiantes “les hace sentido” y la posibilidad de apropiarse de él para su uso personal
(Vigotsky, 1987). De esta forma, el profesor tendrá un doble rol: a) introducirá el lenguaje
de las ciencias en la escuela, y b) apoyar a los estudiantes en llegar a utilizar este lenguaje
de forma independientemente. Es lo que Leach y Scott (2002) denominan demanda de
26
aprendizaje, donde se consideran las diferencias entre el lenguaje del día a día de los
diversos grupos de estudiantes y el lenguaje de la ciencia en la escuela (Kabapinar, 2004).
La demanda de aprendizaje de un área particular de contenidos se presenta debido a las
diferencias entre el ‘lenguaje cotidiano’ de los estudiantes antes de la instrucción, y el
‘lenguaje de la ciencia escolar’. Estas diferencias pueden ser de tipo ontológico, o debido a
los conceptos elaborados en un dominio particular o supuestos epistemológicos (Méheut,
2004). La noción de demanda de aprendizaje se utiliza para identificar las metas de
aprendizaje específicas para la enseñanza de conceptos científicos.
Por convención se establece que una SEA se subscribe en un ciclo de aprendizaje. El ciclo
puede involucrar una sesión o un grupo de sesiones organizadas para alcanzar un objetivo
en particular. Una vez completado este ciclo, se pasa al siguiente, y así sucesivamente hasta
llegar al aprendizaje esperado el cual fijamos con anterioridad (Kolb, 1984). Podemos decir
que se establece una hipótesis de progresión del aprendizaje.
David Kolb propone un modelo de aprendizaje basado en la experiencia, que considera los
estilos de aprendizaje de los estudiantes. Así identifica cuatro capacidades que
determinarían la eficiencia del aprendizaje, estas son: capacidad de experiencia concreta, de
observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa. De las cuales
se desprenden cuatro estilos de aprendizaje: convergentes, divergentes, asimilador y
acomodador. La relación entre los estilos de aprendizaje y las capacidades que determinan
la eficiencia del aprendizaje se detallan a continuación:
En un estudiante cuyo estilo de aprendizaje es convergente, predomina la capacidad
de conceptualización abstracta y experimentación activa.
Los estudiantes con estilo de aprendizaje divergente, se relacionan con la capacidad
de experiencia concreta y observación reflexiva.
En cuanto a los estudiantes cuyo estilo de aprendizaje es el asimilador, sus
capacidades son las conceptualizaciones abstractas y la observación reflexiva.
Finalmente, cuando el estilo de aprendizaje de un estudiante es el de acomodador,
las capacidades que ha desarrollado son la experiencia concreta y la
experimentación activa.
27
Debido a los diversos estilos de aprendizaje que presentan los estudiantes es que
necesitamos un dispositivo pedagógico que contemple la atención a la diversidad que
debería estructurarse alrededor de la llamada ‘regulación continúa de los aprendizajes’. Este
dispositivo pedagógico debería contener al menos los siguientes componentes: evaluación
diagnóstica inicial donde se develen las ideas de los estudiantes previo a la aplicación del
dispositivo pedagógico (actividades de exploración o iniciación), comunicación de los
objetivos por parte del docente y comprobación de la representación que los alumnos se
hacen de ellos (actividades de introducción de nuevas variables), construcción del nuevo
conocimiento y aprendizaje de los procesos de autorregulación, regulación y mecanismos
de compensación (actividades de estructuración del conocimiento); estructuración del
nuevo conocimiento y aplicación a nuevas situaciones (actividades de aplicación y
generalización) (Jorba y Sanmartí, 2002).
El dispositivo a utilizar en este trabajo y que cumple con lo señalado anteriormente,
corresponde a una secuencia de enseñanza y aprendizaje o unidad didáctica con las fases
que proponen Jorba y Sanmartí (2002) y que corresponde a una adaptación al ciclo de
aprendizaje de Kolb conteniendo cuatro tipo de actividades dentro de una Unidad
Didáctica. Las cuatro actividades de aprendizaje y sus características se detallan a
continuación:
Actividades de exploración o iniciación
Son actividades que tienen como objetivo tanto facilitar que los estudiantes se
planteen el problema a estudiar como que expliciten sus representaciones. Han de
ser actividades que promuevan el planteamiento de preguntas o problemas de
investigación significativos desde la ciencia, y la comunicación de los distintos
puntos de vista o hipótesis. Estas situaciones se deberían caracterizar por ser
concretas y, en lo posible, simples y cercanas a las vivencias e intereses del
alumnado. Pero también deberían ser socialmente relevantes, porque no se puede
olvidar que la finalidad principal de la enseñanza de las ciencias para todos los
estudiantes es capacitarlos para identificar y comprender los problemas de su
entorno, y para actuar coherentemente.
28
Actividades de introducción de nuevas variables
Este tipo de actividades está orienta a favorecer que el estudiante pueda construir
las ideas, coherentes con las aceptadas por la ciencia, que le han de permitir
explicar la situación inicial y otras que se puedan ir planteando a lo largo de la
unidad didáctica.
Su finalidad es que los estudiantes reconozcan formas de mirar, de razonar, de
sentir y de hablar acerca de fenómenos objeto de estudio distintas de las iniciales,
ya sea identificando variables que no se habían considerado importantes y
descartando otras, ya sea estableciendo analogías y relaciones con otros hechos o
conocimientos conocidos e incorporando nuevas formas de expresar ideas.
Las actividades han de favorecer la interacción entre los componentes del grupo-
clase, una interacción de tipo cooperativo que responda al objetivo de construir
entre todos y todas, el mejor modelo explicativo posible. Se han de poder
contrastar los puntos de vista sin miedo y reflexionar-individual y colectivamente-
acerca de la consistencia de las hipótesis, percepciones, las actitudes, las formas
de razonamiento, etc.
Actividades de estructuración del conocimiento
Su finalidad es que los alumnos y alumnas tomen consciencia del modelo
construido hasta ese momento y de cómo expresarlo de la forma más abstracta
posible. La actividad ya no se relaciona con la explicación de un determinado
fenómeno, sino con la explicación del modelo utilizado para explicarlo.
Si no se promueve este tipo de actividades, se puede caer en un activismo sin una
interiorización de lo hecho y de lo hablado. Mientras que la identificación de
muevas formas de ver y de hablar sobre los fenómenos está guiada en buena parte
por el profesor y es consecuencia de la interacción con los compañeros, la síntesis
o el ajuste es personal y lo ha de hacer cada estudiante.
Actividades de aplicación y generalización
Son actividades que se plantean para ampliar el campo de situaciones y fenómenos
que se pueden explicar con el modelo construido inicialmente, para al mismo
29
tiempo, favorecer su evolución. A los estudiantes les cuesta reconocer que se
pueden explicar situaciones distintas con el mismo modelo.
Pueden ser actividades donde los estudiantes se planteen nuevos problemas o
pequeños proyectos. En este tipo de actividades es muy importante tener en cuenta
la diversidad de los alumnos y alumnas. (Sanmaratí, 2002)
En base a estas cuatro tipos de actividades se diseñó la SEA, la cual consta de cinco
actividades de aprendizaje (AA). La actividad de aprendizaje AA1 de la SEA corresponde
a una actividad de exploración o iniciación. Las actividades de aprendizaje AA2 y AA3
corresponden a actividades de introducción de nuevos conceptos. La actividad de
aprendizaje AA4 corresponde a una actividad de estructuración del conocimiento.
Finalmente, la actividad de aprendizaje AA5 corresponde a una actividad de aplicación.
La SEA diseñada con sus respectivas AA se encuentran en el capítulo 5 del presente
seminario.
30
3. Objetivos y pregunta
3.1 Objetivo general
Identificar y caracterizar cómo una SEA de potencia y energía eléctrica promueve la
alfabetización científica en estudiantes de cuarto año medio del colegio Santa Clara,
Placilla.
3.2 Objetivos Específicos
Diseñar una secuencia de enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva del
aprendizaje cooperativo para la promoción de la alfabetización científica de
potencia y energía eléctrica.
Analizar si esta SEA proporciona un marco eficaz para la mejora de la práctica
docente a modo de desarrollar alfabetización científica mediante el concepto de
potencia eléctrica.
Identificar las relaciones que establecen los estudiantes entre las variables: energía
eléctrica, potencia eléctrica y tiempo.
3.3 Pregunta de Investigación
¿Cuáles son los elementos que caracterizan el proceso de promoción de alfabetización
científica mediante una SEA de potencia y energía eléctrica, en estudiantes de cuarto año
medio del Colegio Santa Clara de Placilla?
31
4. Metodología
El presente seminario se formula como un proyecto de innovación y desarrollo, por el que
pretendemos identificar y caracterizar los elementos a lo largo de la SEA que estarían
promoviendo alfabetización científica en los estudiantes, con el objetivo de aportar con
evidencias para orientar el desarrollo de futuros materiales para la enseñanza de la noción
de potencia y energía eléctrica. El estudio se focaliza en estudiantes de cuarto medio de la
Región de Valparaíso.
Los métodos propuestos para la recolección de datos se fundamentan en el uso de técnicas
cualitativas preferentemente, que permitan desarrollar un estudio descriptivo-interpretativo
de la realidad (Sandín, 2003; Rodríguez et al, 1999)
A continuación se describe la selección de los participantes, el diseño del estudio, cuáles
fueron las técnicas de recolección de la información y el cómo se planificó el análisis de
dicha información.
4. 1 Selección de los/las participantes
Este estudio se llevó a cabo en el colegio Santa Clara de Placilla, Valparaíso con siete
estudiantes de cuarto año medio que cursan la asignatura de física.
Los estudiantes de cuarto año medio, tienen como asignatura obligatoria Biología, sin
embargo deben escoger entre Física y Química. Los estudiantes que escogieron Física son
los siete que participaron en la SEA.
El Colegio Santa Clara es un establecimiento particular subvencionado católico y sólo
consta de un curso por nivel, desde séptimo básico a cuarto medio. La persona que
investiga desconocía en gran medida el contexto ya que no imparte clases en ese
establecimiento. Cada estudiante fue invitado a través de una carta de consentimiento
informado, así las puedan considerar su participación voluntaria y disponer de la
información necesaria sobre la investigación y sus alcances.
32
4.2 Diseño del estudio: Descriptivo e Interpretativo.
Se optó por este diseño dado que permite identificar y caracterizar el conocimiento
declarativo de los estudiantes sobre el proceso que los llevó a promover, en alguna medida,
la alfabetización científica respecto a los conceptos de potencia y energía eléctrica.
En primer lugar, se diseñó una SEA cuyas actividades se pensaron bajo la lógica del
aprendizaje cooperativo el cual usa la heterogeneidad de los estudiantes, por ende se aplicó
el test de Honey-Alonso (1994) que adapta los estilos de aprendizaje propuestos por Kolb
como: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Con los resultados arrojados por el test se
formaron los equipos (el test aplicado y sus resultados se pueden visualizar en el Anexo F).
Luego, se aplicó la secuencia donde se grabó, en audio, algunas de las clases (ver
transcripciones en Anexo G) y una vez ésta finalizada se realizó un focus group con los
estudiantes que participaron (ver transcripción del focus group en Anexo I)
4.3 Técnicas de recolección de la información
Como se mencionó previamente, se procedió a recolectar información mediante tres
fuentes:
Las respuestas escritas de los estudiantes a lo largo de las Actividades de
Aprendizajes.
La transcripción de las grabaciones de audio de los comentarios y discusiones que
tuvieron los estudiantes a lo largo de la SEA.
La transcripción de un focus group realizado una vez finalizada la Unidad
Didáctica.
Sólo se analizó la información de dos de las cinco Actividades de aprendizaje (AA) de la
SEA, las cuales son: AA2.1, AA2.2 y AA3 (las AA se pueden visualizar en el ítem 5 del
presente seminario), ya sea en las respuestas que plasmaron los estudiantes en el papel (ver
transcripciones en Anexo G) como en los comentarios y discusiones transcritos del audio
(en Anexo H). También se llevó a análisis toda la información transcrita del focus group
33
(en Anexo I). Implícitamente se analizaron otras actividades de aprendizaje (AA4 y AA5)
mediante los comentarios que verbalizaron los estudiantes durante el desarrollo de la SEA y
en el focus group, donde se interpretó que estas actividades fueron fuente de comentarios y
opiniones.
4.4 Plan de análisis de la información.
La información recolectada se analizó con un método cualitativo, el que se detalla a
continuación:
Se seleccionaron los comentarios textuales de los estudiantes desde las transcripciones de
audio y de lo que escribieron en las actividades de aprendizaje (ver transcripciones en
anexos G, H e I) a modo de agruparlos en códigos, se buscaron relaciones entre los códigos
y con esto se fijaron categorías (códigos y categorías en Anexo E). Una vez establecidas las
categorías, se estudiaron para dar respuestas al problema de investigación a modo de poder
identificar los elementos que caracterizan el proceso de los estudiantes durante y después
de la SEA.
Con la información ordenada en códigos y categorías se hizo un mapa conceptual que
ayudó establecer las relaciones entre códigos y categorías y con eso se logró construir la
idea que busca dar respuesta al problema inicial. A continuación, la tabla 2 presenta un
ejemplo de un código dentro de una categoría.
CATEGORÍA 1: SE ESTABLECEN RELACIONES INICIALES
Código: Asocia energía con cantidad de personas.
El estudiante establece una relación entre el consumo de energía eléctrica y el número de personas que habitan una casa.
Se usa siempre que el estudiante mencione una relación entre la energía consumida y el número de habitantes, independiente si explicite el tipo de relación.
No se usa cuando el estudiante se refiera al número de artefactos ni tipo de artefactos o asocie más de una variable.
Yo creo que puede ser por el número de personas que habitan Hay poca gente, por lo tanto se consume menos energía…
34
Más personas, mayor consumo Mientras más personas? … mayor consumo Se le atribuye a mi parecer a la cantidad de personas que habitan la casa.
Síntesis: Todos los estudiantes que realizaron esta actividad están de acuerdo con que el consumo de energía depende del número de personas que habitan la casa. Además, algunos establecen que la relación es directa, mientras más personas, más consumo energético
Tabla 2. Ejemplificación de análisis de información mediante códigos y categorías
Podemos notar que en la primera fila de la tabla 2 se menciona el código propiamente tal,
en la segunda fila se describe dicho código, en la tercera fila se explicita cuando se usa y
cuando no se usa este código, en la cuarta fila se encuentran las frases textuales que usaron
los estudiantes en: las respuesta que escribieron en las AA, los comentarios que hicieron
mientras desarrollaban las AA y los comentarios que hicieron en el focus group, en la
última fila se hace una síntesis de dicho código. La totalidad de códigos y categorías se
encuentran en el Anexo E.
Para este estudio no contamos con un diagnóstico de base para determinar un grado o nivel
de alfabetización científica. Por tanto, para conocer si los procesos desarrollados han
logrado promover AC, se utilizará el método de comparación constante (Charmaz, 2000)
con aquello que ya se encuentra declarado en la literatura respecto al cómo se promueve la
AC. La tabla 3 presenta un ejemplo de cómo se hizo esta comparación, donde en la primera
columna se encuentra lo que señala la literatura respecto a la promoción de la alfabetización
científica o cuándo se dice que una persona está alfabetizada científicamente, en esta
columna se menciona el autor y el año. Luego, en la segunda columna se hace mención a la
AA donde se estaría promoviendo lo señalado en la primera columna. Finalmente, en la
tercera columna se explicitan las frases que utilizaron los estudiantes y que nos ayudaron a
establecer que se ha promovido alfabetización científica según lo declarado en la literatura
(primera columna).
35
Desde la literatura En la SEA Evidencia
Marco (2004):
La alfabetización
científica tiende a la
formación de ciudadanos
conscientes de que poder
comprender y decidir,
supone la
responsabilidad de
construir criterios
propios, argumentación
validada y capacidad de
intervención y
transformación de la
realidad
Las actividades donde los
estudiantes deban
generar un plan de acción
están promoviendo,
indirectamente,
concientizar a los
estudiantes.
Los estudiantes reconocen y
verbalizan haber desarrollado
consciencia respecto al ahorro
energéticos
la consciencia que se tomó y se
supo aplicar
a ser más conscientes
si pos, tomé consciencia, como el
Walter decía que se acordaba del
video y apagó la luz
eso, ser más conscientes
video (ver link en Anexo J)
En la actividad AA4,
promueve esta capacidad
en los estudiantes ya que
ellos intervienen su
colegio, aplican una
encuesta, y generan e
implementan un plan de
acción en sus hogares.
Los estudiantes verbalizan las
transformaciones de hábitos que
han implementado en sus
hogares
el secador de ropa que es el que
más se usa en la mayoría de las
casas, nosotros lo usábamos todos
los días, de verdad como que
necesitábamos la ropa. Pero ahora
se prende cuando es de verdad
necesario, sino dejamos la ropa
tendida no más y ayuda harto a la
cuenta.
empezamos a ocupar por menos
tiempo los televisores, los
electrodomésticos, la plancha y
esas cosas y hemos ahorrado harto
en mi casa ahora se plancha
solamente un día a la semana.
Nosotros planchábamos 4 o 3 días
y la cuenta de la luz salía harto y
este primer mes nos bajó
considerablemente con la plancha. Tabla 3. Ejemplificación de análisis de información mediante comparación constante
36
5. Unidad Didáctica
5.1 Actividades de la SEA en función de las cuatro fases del ciclo de aprendizaje
La noción científica abordada en esta SEA es potencia y energía eléctrica. A continuación
se presenta un esquema que entrega una visión general respecto a la distribución de las
actividades a lo largo de las cuatro fases: Exploración, Introducción, Sistematización o
Estructuración y Aplicación (Jorba y Sanmartí, 2002)
5.2 Secuencia de enseñanza y aprendizaje (SEA)
En cada una de las fases de la SEA presentada a continuación, se describen los objetivos,
las orientaciones para el profesorado y las actividades para los y las estudiantes.
• Se develan las relaciones que establecen los estudiantes respecto al consumo energético.
• Se utiliza un comic y se trabaja con una boleta
de electricidad.
Exploración
• Se calcula el consumo energético de sus casas.
• Se vuelven a establecer relaciones pero incorporando variables físicas.
Introducción
• Se discute respecto al problema energético en Chile.
• Se hacen propuestas para ahorrar energía eléctrica.
Estructuración
• Diseñan una encuesta y la aplican a la comunidad escolar.
• Con la información de la encuesta diseñan y aplican un plan de acción.
Aplicación
37
5.2.1 Exploración
AA0. Crisis energética
Objetivo:
Establecer un diagnóstico de los estudiantes que tienen los estudiantes antes de comenzar
con la Secuencia.
La primera parte de la actividad consiste en un comic, el cual se presenta en la siguiente página.
38
CRISIS ENERGÉTICA
Lee atentamente el comic que se presenta a continuación.
39
Si estuvieras en la situación del comic anterior, ¿con qué amigo te sientes más identificado, con
Daniel, Valeska o Robinson? ¿Por qué?
¿Qué le dirías a los otros dos amigos para convencerlos de tu postura?
¿Qué medidas propondrías para ahorrar energía eléctrica en tu casa si se declarara emergencia
energética en Chile?
AA1. Potencia tus compras.
Objetivos:
Diferenciar entre una situación donde se describe, donde se explica y donde se argumenta.
Introducir el concepto de Potencia eléctrica y su relación con el consumo de energía eléctrica y el tiempo de uso de los artefactos.
Actividades: Uso de un comic para identificar diversas acciones.
Orientaciones para el (la) docente:
Antes: Esta actividad se desarrollará de manera individual. Previo a la clase el docente debe
solicitar a los estudiantes que lleven lápices de color: verde, azul y rojo.
Durante: El docente debe dar un tiempo aproximado de 20 minutos para que los estudiantes,
en pareja, logren desarrollar la actividad.
Cierre: Para finalizar, el docente insta a que los estudiantes compartan sus respuestas con el
grupo curso a modo de generar una discusión al respecto.
Desarrollo de AA1.
40
POTENCIA TUS COMPRAS. El comic a continuación muestra la discusión que tienen Valeska y
Daniel al decidir la compra de un secador de pelo.
41
Teniendo en cuenta la siguiente ficha:
FICHA 1. Algunas definiciones (rae.es)
Describir: Representar algo refiriéndose a sus distintas partes, cualidades o circunstancias.
Explicar: Declarar, manifestar, dar a conocer lo que alguien piensa. /Dar a conocer la causa o
motivo de algo.
Argumentar: Disputar, discutir, impugnar una opinión ajena usando un argumento.
Argumento: Razonamiento que se emplea para probar o demostrar una proposición, o bien
para convencer a alguien de aquello que se afirma o se niega.
Subraya con lápiz rojo los momentos en que Daniel y Valeska están describiendo.
Subraya con lápiz verde los momentos en que Daniel y Valeska están explicando.
Subraya con lápiz azul los momentos en que Daniel y Valeska están argumentando.
Compara lo que subrayaste con tu compañero(a) de banco
¿Cuáles son sus similitudes y diferencias?
Discute con tu compañero usando como referencia las definiciones de la ficha 1. Si es
necesario vuelve a subrayar usando los mismos colores anteriores (anula lo anterior
subrayando sobre el color con negro).
A partir del contenido del comic responde,
¿Qué secador de pelo te comprarías tú? ¿Por qué?
¿Qué relación establece Valeska entre la potencia y el consumo de energía?
42
¿Qué relación establece Valeska entre la potencia del secador de pelo y el tiempo de uso?
Imagina que en tu casa hay un televisor LED de 22 pulgadas, y sabes que tiene una potencia de
30Watts. Si los días lunes el televisor está encendido durante 2 horas y los días miércoles está
encendido durante 6 horas ¿Qué día crees que el televisor consume más energía? ¿Por qué?
5.2.2 Introducción de nuevos conceptos.
AA2.1 El costo de la Electricidad Objetivos:
Develar las ideas de los estudiantes respecto al consumo de energía eléctrica en sus hogares y su relación con los artefactos eléctricos.
Introducir los conceptos de potencia eléctrica y energía eléctrica.
Calcular consumo de energía eléctrica conociendo la potencia del aparato y su tiempo de uso.
Actividades:
Uso del recibo de electricidad para comparar y analizar datos.
A través de una situación hipotética, se comparan artefactos de distinta potencia y su relación con el “costo” de la energía eléctrica.
Mediante una Tarea que se desarrollará en familia, se recopilará información respecto a la potencia de los artefactos de cada hogar.
Orientaciones para el (la) docente:
Antes: Previo a la actividad el docente debe solicitar que los estudiantes lleven el recibo de
energía eléctrica de su hogar.
Durante: Es importante que el docente esté atento a que todos los estudiantes estén
considerando correctamente los datos de energía eléctrica y costo. Esta actividad se trabajará
en parejas (compañeros de banco). Si algún estudiante no lleva el recibo, se recomienda que el
docente lleve algunos para que trabajen con ellos.
La situación hipotética tiene como objetivo que los estudiantes infieran que el uso de
43
artefactos eléctricos tiene directa relación con el consumo de energía. Para ello el docente por
cada equipo puede realizar las siguientes preguntas a modo de orientar la discusión de los
estudiantes:
¿En qué casa creen que será más cara la cuenta de la “luz”? ¿Por qué? ¿Qué artefactos
consumen más energía? ¿Qué información del artefacto nos indica el consumo de energía que
eventualmente tiene ese artefacto?
La finalidad de esas preguntas (u otras que podría realizar el docente) es que comience a
aflorar el concepto de potencia eléctrica.
Luego de esta actividad el docente entrega a los estudiantes la ficha 2.
Cierre: Queda de tarea, para que los estudiantes realicen con sus padres durante el fin de
semana la actividad en que deben completar la tabla de la ficha 2.
Desarrollo de AA 2.1.
EL COSTO DE LA ELECTRICIDAD Usando la información del recibo de energía eléctrica de tu casa, desarrolla la siguiente actividad, sin considerar los costos de cargo fijo y otros. Usa la fotografía a continuación como referencia.
Datos de tu casa
Energía [kWh]
Costo [$]
44
Compara tus datos con tu compañero(a) de banco:
Datos de la casa de tu compañero(a):
Energía [kWh]
Costo [$]
Con la información que acabas de presentar responde:
¿A qué crees que se le puede atribuir la diferencia de energía consumida en cada casa?
¿Qué artefactos eléctricos crees que consumen más energía? Enumera los artefactos de tu casa de mayor a menor consumo de energía eléctrica. Explica tu respuesta.
Actividad comparativa (opcional)
En una cartulina escriban como curso la cantidad de energía eléctrica consumida en cada uno de sus hogares. Comparen el precio de la energía entre las distintas comunas y/o sectores de la comuna en función de la empresa eléctrica (ver tabla de ejemplo) ¿Qué pueden concluir al respecto? ¿Existen sectores donde la energía eléctrica es más barata? ¿Hay diferencia de precios entre las distintas compañías distribuidoras de energía eléctrica? Tabla ejemplo:
Estudiante Sector Comuna Empresa eléctrica
Energía eléctrica consumida [kWh]
Costo monetario
Valeska Vargas Nueva Aurora Viña del Mar Conafe 63 $6637
Daniel Ponce Cerro Alegre Valparaíso Chilquinta 87 $12321
45
Situación hipotética Imagina dos casas en donde se usen distintos sistemas o artefactos. La tabla a continuación enumera algunos de los artefactos de cada casa.
Casa 1 Casa 2
- Ampolletas incandescentes - Estufa eléctrica - Hervidor eléctrico - Microondas - Calientacamas - Tostador eléctrico - Secador de pelo de 1600W
- Ampolletas led - Estufa a parafina - Tetera - Microondas - Guatero - Tostador convencional - Secador de pelo de 1400W
¿En qué casa creen que será más cara la cuenta de la “luz”? ¿Por qué?
¿En qué casa crees que habrá un mayor consumo de energía eléctrica? ¿Por qué?
¿Qué característica de los artefactos eléctricos crees que influye directamente con el
consumo de energía eléctrica?
46
FICHA 2. Potencia y Energía Eléctrica
47
48
Energía eléctrica
La energía eléctrica que consume un artefacto eléctrico [kWh], se determina multiplicando la
potencia de dicho artefacto [kW] por la cantidad de horas que está prendido [h], es decir:
𝐸𝑛𝑒𝑟𝑔í𝑎 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑢𝑚𝑖𝑑𝑎 p𝑜𝑟 𝑒𝑙 𝑎𝑟𝑡𝑒𝑓𝑎𝑐𝑡𝑜[𝑘𝑊ℎ] =
𝑃𝑜𝑡𝑒𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝑎𝑟𝑡𝑒𝑓𝑎𝑐𝑡𝑜[𝑘𝑊] ∙ 𝑡𝑖𝑒𝑚𝑝𝑜 𝑑𝑒 𝑢𝑠𝑜 𝑑𝑒𝑙 𝑎𝑝𝑎𝑟𝑎𝑡𝑜[ℎ]
E = P∙t
Si la potencia está expresada en Watts [W], para determinar su equivalente en kilowatts [kW], se divide dicha potencia por 1000.
Por ejemplo si una ampolleta es de 100 [W], su equivalente en [kW] será:
100 / 1000 = 0,1 [kW]
¡Ejercita!
Si una ampolleta de 100 [W], está encendida cinco horas diarias
a) ¿Cuál será su consumo de energía en un día?
b) ¿Cuál será su consumo de energía en un mes?
49
AA2.2. Para desarrollar el fin de semana
¡Ya estás listo(a) para calcular el consumo de energía de tu casa! Con la ayuda de tus familiares completa la siguiente tabla siguiendo las siguientes indicaciones:
En la columna I de la tabla anota TODOS los artefactos eléctricos que hay en tu casa (refriguerador, hervidor, secador de pelo, TV, radio, ampolletas, lavadora, etc)
En la columna II anota la potencia (en watt) de TODOS los artefactos eléctricos de tu casa (esta información la puedes encontrar en la parte posterior del artefacto.
En la columna III anota la potencia, en kilowatt [kW] de todos los artefactos.
¡ATENCIÓN! Generalmente los artefactos eléctricos de gran tamaño (refriguerador, televisores, etc.) traen en la parte posterior una etiqueta con la especificación de su potencia.
Artefacto
eléctrico
Potencia eléctrica
Watt [W] Kilowatt [kW]
50
AA3. ¿Cuánta energía consumimos cada mes? Objetivos:
Calcular el consumo de energía eléctrica mensual en cada hogar.
Asociar la potencia de cada artefacto al consumo de energía eléctrica y al costo monetario de ésta.
Actividades:
Cálculo de la energía consumida por los artefactos de cada hogar y de la energía total consumida durante un mes.
Diseñar un plan de acción en el hogar, donde, usando conocimiento físico, se genere un ahorro de energía eléctrica.
Orientaciones para el (la) docente:
Antes: Los estudiantes deben completar la tabla de la ficha 1 y llevarla a la clase para poder
desarrollar de forma óptima la actividad.
Durante: El docente debe estar atento a que los estudiantes usen las unidades que
corresponden, y que multipliquen bien los datos.
En el caso que un estudiante no pueda acceder a la información de potencia de los artefactos
de su casa, el docente podrá entregarle un listado con las potencias promedio de diversos
artefactos, de manera que el estudiante pueda seleccionar los artefactos que hay en su casa y
desarrollar la actividad con esta información.
Cierre: Cuando los estudiantes generen el plan de acción para el ahorro de energía, el docente
debe estar atento de que usen argumentos físicamente válidos para justificar el plan que
están proponiendo.
Desarrollo de la AA3.
51
¿CUÁNTA ENERGÍA ELÉCTRICA CONSUMIMOS CADA MES? Con la información que obtuviste de los aparatos eléctricos de tu casa, completa la tabla que se presenta a continuación, para ellos sigue las siguientes indicaciones:
Escribe en la columna IV, la cantidad de horas al día que está encendido cada uno de tus
artefactos eléctricos.
En la columna V, escribe la cantidad de días al mes que utilizas tus artefactos.
En la columna VI, escribe el consumo mensual de cada uno de los artefactos, para ello deberás multiplicar los valores de las columnas III, IV, V.
Finalmente, suma los consumos mensuales de cada uno de tus artefactos y escríbelo en el recuadro TOTAL, este valor corresponde a tu consumo mensual de energía eléctrica en [kWh].
Artefacto eléctrico
Potencia eléctrica Tiempo de uso diario
[horas]
Tiempo de uso mensual
[días]
Consumo mensual de
energía eléctrica [kWh]
Watt [W] Kilowatt[kW]
TOTAL
52
Con la información que acabas de completar, responde:
¿Qué aparatos son los que consumen más energía?
¿Qué característica del aparato eléctrico determina la energía que éste consume?
¿Qué propones para disminuir el consumo de energía eléctrica de tu casa? Genera un plan de acción donde se aborden distintas maneras de ahorrar energía eléctrica.
5.2.3 Estructuración
AA4. Objetivos:
Exponer y discutir con el grupo curso respecto a las plantas de energía eléctrica en nuestro país y en la región, el problema energético y las posturas de diversos actores sociales respecto al tema.
Adoptar una postura respecto al problema energético en Chile. Actividades:
Exposición en grupos respecto al problema energético en Chile.
Orientaciones para el (la) docente:
Antes: El docente debe llevar un cedulario donde se sorteen los temas que desarrollará cada
equipo. La idea es que en esa misma clase los estudiantes comiencen a buscar información.
Para la clase siguiente, llevarán la información seleccionada y con eso construirán su
papelógrafo de la temática. Es muy importante que el docente promueva la búsqueda de
información durante la clase de modo que los estudiantes no se lleven “tareas” para la casa.
También es muy importante, que en el caso que los estudiantes no alcancen a recolectar la
información necesaria, el docente insista en que deben llevar toda la información
seleccionada para la próxima clase donde la compartirán con el resto del curso.
Durante: Los estudiantes podrán asistirse mediante el uso de internet para recopilar
información, se recomienda al docente que permita que sus estudiantes salgan de la sala si es
necesario. Es necesario que el docente esté atento a que los estudiantes trabajen durante la
clase y logren avanzar de modo de no llevarse tarea para la casa.
Durante la clase siguiente, el docente les dará tiempo a los estudiantes para que se organicen,
peguen sus papelógrafos y expongan al grupo curso. Cada grupo deberá tomar nota de lo que
53
exponen sus compañeros a modo de generar una visión general del tema energético respecto
a los distintos actores sociales del país.
Durante las exposiciones los estudiantes de otros grupos podrán ir complementando la
información entregada, haciendo comentarios y preguntas. Se espera que al finalizar esta
clase los estudiantes queden con una visión global respecto al problema energético en Chile.
Cierre: El docente corrobora que cada grupo haya terminado la actividad y que genere un
esquema donde se resuman las posturas.
Desarrollo de la AA4.
EL PROBLEMA ENERGÉTICO EN CHILE
Parte I. ¿Cuáles son las diversas visiones respecto al problema energético en Chile?
Cada equipo de trabajo deberá desarrollar los temas que se enumeran a continuación, los cuales se sortearán.
TEMA 1. Tipos de plantas generadoras de energía eléctrica en Chile. TEMA 2. Plantas que suministran los distintos sectores de la quinta región. TEMA 3. ¿Por qué se dice que Chile tiene problema energético? TEMA 4. Energías renovables y no renovables. TEMA 5. Postura del Gobierno (CNE: Consejo Nacional de Energía) respecto al problema energético en Chile. TEMA 6. Postura de Greenpeace respecto al problema energético en Chile. TEMA 7. Postura de los empresarios respecto al problema energético en Chile. TEMA 8. Postura de los consumidores respecto al problema energético en Chile. TEMA 9. Postura de CONAMA (Comisión Nacional del Medio Ambiente) respecto al problema energético en Chile. TEMA 10. Postura de los políticos respecto al problema energético en Chile. TEMA 11. Postura de los científicos respecto al problema energético en Chile. Durante toda la clase busquen información en internet, diarios, revistas, televisión, etc. Para que puedan desarrollar el tema que les ha correspondido.
¡Para la siguiente clase deben traer la información seleccionada!
54
Parte II. A compartir información
Construyan un póster usando el papelógrado que les ha entregado el profesor. Ordenen la información que encontraron respecto al tema que les corresponde. Pueden complementar realizando esquemas, dibujos u otros. La idea es que cualquier persona que observe su papelógrafo entienda, de manera general, el tema que están desarrollando. Recuerden ser creativos para entregar esta información.
Expongan al grupo curso el tema que les ha correspondido. El orden de las presentaciones lo determinará la numeración de los temas.
Respondan luego de discutir como equipo.
¿Qué hemos aprendido respecto a las fuentes de energía eléctrica en Chile?
Como grupo generen un esquema que represente las distintas visiones respecto al
problema energético en Chile.
Luego de esta actividad, ¿Cuál es tu postura respecto al tema energético en Chile? Argumenta tu respuesta.
5.2.4 Aplicación
AA5 Objetivos:
Asimilar el problema energético en Chile.
Transmitir a la comunidad el problema energético de nuestro país. Actividades:
Diseño y aplicación de una encuesta donde los estudiantes recopilen información respecto a consumo de energía eléctrica en diversos sectores de la región.
Diseño y aplicación de un plan de acción donde los estudiantes integren a la comunidad educativa e incentiven el ahorro energético.
Orientaciones para el (la) docente:
Antes: Para cerrar la unidad temática el docente les plantea a sus estudiantes un desafío para
el cual deberán trabajar en equipo y asumir sus responsabilidades para el buen cumplimiento
del objetivo. El docente les presenta “tareas” a los estudiantes, las cuales se las distribuirán
por equipos. No necesariamente los equipos trabajarán en sólo una tarea sino que pueden
participar con otros grupos. El orden que se presentan de las Tareas es cronológico.
55
La distribución de las tareas las asignará el docente quien, al conocer al curso y mediante el
uso de roles determinará los equipos, basándose en aprendizaje cooperativo. El docente
puede aplicar una encuesta para determinar los estilos de aprendizaje de sus estudiantes, los
resultados de dicha encuesta le ayudarán a organizar los equipos con sus respectivos roles.
El docente deberá solicitar al establecimiento las fotocopias que necesitarán los estudiantes
para distribuir las encuestas. También deberá contar con un mapa grande de la región, un
pliego de plumavit para colocar el mapa y chinches de colores.
Durante: En esta etapa es fundamental el apoyo permanente del docente, quien deberá guiar
a sus estudiantes de manera que logren cumplir a cabalidad con las tareas planteadas. Si
alguna tarea no se ha realizado de manera correcta, esto perjudicará a las tareas siguientes.
Cierre: Una vez que los equipos hayan cumplido con sus tareas, en conjunto diseñarán y
aplicarán el plan de acción dentro de su establecimiento. El docente dará plena libertad a los
estudiantes para que implementen el plan de acción que les parezca pertinente, sin embargo
es fundamental que en todo este proceso el docente los apoye y guíe permanentemente.
Desarrollo de la AA5. A PONERSE LAS PILAS
A continuación se presentan distintas TAREAS cuyo conjunto lograrán generar un plan de acción que ayude al ahorro energético en tu comunidad educativa. Estas tareas se irán desarrollando paso a paso y están descritas en orden cronológico, es decir, no se puede pasar a la tarea 2 si no se ha terminado la tarea 1.
Las tareas 6 y 7 deben realizarlas TODOS los equipos.
Los equipos serán formados por tu profesor(a). Cada persona deberá cumplir un rol en el equipo.
56
TAREA INDICACIONES AYUDAS
1. Diseño de encuesta que entregue como información el consumo de energía eléctrica por cada sector y comuna.
El equipo que diseñe la encuesta deberá mostrarla al resto de los equipos para su aprobación, el resto de los equipos puede aportar con ideas al respecto.
Para diseñar la encuesta pueden plantearse la pregunta: ¿Qué variables afectan el consumo de energía eléctrica? (número de personas por casa, electrodomésticos, uso de artefactos eficientes, tiempo de uso de artefactos eléctricos, etc.)
2. Aplicación de la encuesta a todos los estudiantes del establecimiento educacional.
El equipo deberá fotocopiar las encuestas y aplicarlas a todos los estudiantes del establecimiento. Pueden pedir ayuda a otros equipos.
De manera opcional, puede ampliarse hacia otros establecimientos.
3. Recoger y ordenar la información. Generar una base de datos.
El equipo anterior hace entrega de las encuestas. Este equipo ordena la información.
Pueden realizar una base de datos con la ayuda de Excel.
4. Establecer parámetros que indiquen el consumo energético bajo, moderado, alto, excesivo, etc. Categorizar la información en base a los parámetros ya establecidos.
Este equipo, con los datos proporcionados de la base de datos, establecen parámetros y clasifican la información entregada en la base de datos.
Pueden realizar la categorización con la ayuda de Excel.
5. Agrupar la información en un mapa de la región (chinches de colores que indiquen los parámetros)
Este equipo en un mapa de la región plasmará la información anterior de manera que se visualice los sectores que consumen más energía.
El docente les facilitará un mapa de la región donde puedan agrupar la información.
6. Análisis de la información.
Todos los equipos discutirán los resultados.
Pueden discutirlo como equipo para luego compartir sus análisis con los otros grupos.
7. Diseño y aplicación de un plan de acción que tenga como objetivo concientizar a la población (ya sea escolar, familiar y/o vecinal) respecto al ahorro energético.
Todos los equipos se harán responsables de diseñar un plan de acción. Poner propaganda de su plan en colegio y concientizar a la población escolar respecto al por qué es importante el ahorro de energía eléctrica.
Pueden usar afiches, videos, panfletos, etc. para hacer notar su plan de acción. Recuerden que en la actividad 3 también idearon un plan de acción. Pueden sacar algunas ideas de ahí.
57
5.3 Visión general de la SEA en función de sus fases y sus actividades
A continuación se presenta un mapa que ayuda a visualizar de manera general las cuatro
fases de la SEA y las actividades en cada una de estas fases.
Figura 2.Mapa de la SEA y sus cuatro fases
Para lograr que la SEA adoptara la forma final, la cual se aplicó, fue necesario un proceso
de validación permanente de ésta durante su proceso de diseño e incluso, durante su
aplicación en el aula. La sección presentada a continuación muestra en detalle este proceso
de validación permanente.
58
6. Validación de la secuencia.
Para que la información arrojada durante la aplicación de una SEA sea del todo útil, es
necesario que ésta sea validada y para ello existen diversos procesos de validación. A
continuación se detallan algunos de estos, mencionando en qué medida fueron utilizados en
el presente seminario.
Como proceso de validación, se considera la discusión de las actividades con pares y/o
especialistas. En este caso, durante el primer semestre del año 2013, tiempo el cual se
diseñó la SEA, cada semana se dialogó con pares (otros profesores de física) y con
especialistas en didáctica de las ciencias cada pregunta y actividad presentada en la SEA, se
recogieron las sugerencias entregadas y con ello se reestructuró la SEA permanentemente,
hasta alcanzar su versión final.
También destaca como método de validación, el pilotaje de la SEA y los cambios
realizados a las actividades previo a su aplicación o incluso, durante su aplicación. El
objetivo del pilotaje de la SEA es mejorar aspectos de ella que se evidencian en su primera
implementación de “prueba” (tiempo de aplicación para cada actividad, pertinencia y
redacción de las preguntas, etc.), sin embargo, esto no fue posible con esta SEA ya que, al
no contar con dos grupos de similares características, sólo se aplicó a un grupo curso.
La docente que diseñó y aplicó esta SEA no pertenece al establecimiento donde se aplicó la
SEA, por lo que el contexto era inicialmente desconocido. Durante el proceso de diseño de
la SEA fue considerado un prototipo de estudiante donde además, gran parte de las
actividades fueron pensadas para un grupo de más de 30 estudiantes. Todo esto, aportó a
que en el momento de la implementación surgiera una serie de cambios y ajustes. Algunos
de ellos fueron implementados en el acto y otros fueron previamente cambiados de la
secuencia original. Este tipo de ajustes y reajustes de la SEA original, también se
consideran como un proceso de validación.
59
Particularmente, en la actividad de la fase de aplicación de la SEA se daba libertad de
acción a los estudiantes para que decidieran lo que fuera pertinente, por lo tanto también
surgieron cambios al respecto.
Todos los cambios que sufrió la SEA antes de su aplicación e incluso durante ésta se
detallan en la tabla 4 presentada, donde se explicita la actividad de aprendizaje que sufrió
cambio, la descripción de dicho cambio y la justificación de éste.
Actividad Descripción del cambio Justificación
Actividad 0.
“Crisis
energética”
Esta actividad se reemplazó por la
aplicación de un test que buscaba
medir el nivel de AC inicial de los
estudiantes. Dicho test se elaboró
usando como referencia los niveles
de alfabetización propuestos por
Bybee (1997).
(se puede acceder al test en el Anexo
A)
El objetivo de la actividad inicial era
justamente determinar el grado de AC de
los estudiantes antes de implementar la
SEA por lo que parecía más pertinente
aplicar el test que se elaboró. Sin
embargo, dicho test no cumplía a
cabalidad con las categorías de Bybee, y
a pesar de su validación y aplicación a los
estudiantes, las respuestas no serán
utilizadas para el análisis de los datos. Es
más, este hecho desencadenó un cambio
en el planteamiento del objetivo y de la
pregunta de investigación pasando ésta
de ser cuantitativa a cualitativa.
Actividad 2.1
“El costo de la
electricidad”
La segunda pregunta de esta
actividad se cambió para que se
desarrollara como grupo curso. Se les
facilitó un pliego de cartulina para
que enlistaran los artefactos y los
enumeraran desde los que ellos
creían que consumen más energía a
los que consumen menos.
(Para acceder al listado que
elaboraron los estudiantes, puede
dirigirse al Anexo B)
La razón por la cual se decidió realizar
este cambio fue que, considerando que el
grupo curso era bastante pequeño, el
hecho de enumerar de mayor a menor
consumo energético de sus artefactos
generaría una instancia de discusión entre
los estudiantes.
Actividad 2.2
“Para
desarrollar el
fin de
semana” y
actividad 3
“¿cuánta
energía
consumimos
cada mes?
El cambio realizado consistió en la
fusión de ambas actividades. Esto es,
la tabla de la actividad 3,0 fue la
“tarea” que los estudiantes
desarrollaron en casa, sin embargo,
las preguntas siguientes a la actividad
se respondieron la clase siguiente.
Este cambio fue necesario debido al poco
tiempo que se contaba para desarrollar la
SEA.
60
Actividad 4.
“El problema
energético en
Chile”
En primer lugar, la actividad pasó de
ser grupal a ser individual. Sin
embargo, en la parte final de la
actividad compartieron como grupo
curso.
Esto debido a que la actividad se había
diseñado teniendo en cuenta un grupo
curso masivo.
Además los estudiantes no tuvieron
que indagar en los temas ya que se
les facilitó la información para que
ellos la expusieran.
Tampoco presentaron en un
papelógrafo, sino que se les entregó
un trozo pequeño de cartulina para
que ellos escribieran las ideas
principales del tema que les
correspondía.
En función del escaso tiempo con el que
se contaba para el desarrollo de la
actividad, se decidió hacer entrega de la
información a los estudiantes. Por la
misma razón, se cambió el papelógrafo
por el trozo de cartulina.
Finalmente, como grupo curso
armaron un mapa conceptual donde
se involucraran todos los temas
entregados.
Esto debido a que esta instancia generaría
discusión entre los estudiantes mientras
realizaban, en conjunto, el mapa. (Para
ver el mapa que hicieron puede dirigirse
al Anexo C)
Actividad 5.
“A ponerse las
pilas”
De esta actividad no se cumplieron
todos los requerimientos del punto 1,
por lo tanto, la encuesta que
diseñaron los estudiantes no entregó
información necesaria para poder
desarrollar los puntos 4 y 5. Sin
embargo, sí lograron cumplir el
punto 7 para lo cual grabaron un
video.
(para ver la encuesta elaborada por
los estudiantes puede dirigirse al
Anexo D y para ver el video que
elaboraron, puede dirigirse al Anexo
J)
Debido a la estrechez de tiempo, no se
instó a los estudiantes a mejorar la
encuesta que elaboraron para lograr
cumplir todos los puntos.
Esta encuesta no se diseñó en el horario
de la clase sino que se les dio como tarea,
en función del poco tiempo con el que se
contaba, no se retroalimentó por parte del
docente la encuesta diseñada a modo de
mejorarla y adecuarla a los objetivos
planteados.
Tabla 4. Ajustes y cambios en la SEA
61
7. Resultados y Análisis
Como se mencionó en el apartado de Metodología, la información recolectada fue
analizada desde dos perspectivas. Primero, fue codificada y categorizada, a modo de poder
encontrar los elementos que caracterizan el proceso de los estudiantes durante y después de
la SEA para la promoción de la alfabetización científica. Luego, con la misma información
se buscó las actividades de la SEA que estuvieran promoviendo la AC por medio de lo
declarado en la literatura.
La tabla presentada a continuación resume las actividades de aprendizaje que fueron usadas
para el análisis de la información, tanto para la formación de las categorías que describen
los elementos que caracterizan el proceso de promoción de AC, como para la comparación
de lo declarado en la literatura respecto a la promoción de alfabetización científica.
Actividad de
Aprendizaje
Uso de la información de las AA durante el análisis para:
Formación de categorías Comparación con lo declarado en la
literatura
AA 2.1 Categoría 1: Se establecen
relaciones iniciales.
Hodson (1992)
AA 2.2 Categoría 2: Se establecen
relaciones entre variables
físicas
AA 3 Categoría 3: Se generan
propuestas
Hodson (1992)
Reid y Hodson (1993)
Harlem (2002)
Marco (2004)
AA 4 Shen (1975)
OCDE (2009)
AA 5 Categoría 3: Se generan
propuestas
Marco (2004)
Focus group Categoría 3: Se generan
propuestas.
Categoría 4: Se reconoce un
cambio de actitud.
Shen (1975)
Harlem (2002)
Marco (2004)
Tabla 5. Actividades que se utilizaron para el análisis
62
El esquema presentado a continuación representa las categorías que se generaron a partir
del análisis de la información.
Con la información recogida y su clasificación en códigos y categorías, se realizó un mapa
conceptual que agrupa y describe los elementos que caracterizan el proceso de promoción
de alfabetización científica del grupo de estudiantes durante y después de aplicarse la SEA.
Elementos que caracterizan el proceso de promoción de ACdel grupo curso durante y luego de la aplicación de la SEA
Cat. 1 • Se establecen relaciones iniciales
Cat. 2 • Se establecen relaciones entre variables físicas
Cat. 3 • Se generan propuestas
Cat. 4 • Se reconoce un cambio de actitud
63
7.1 Mapa descriptivo
Figura 3. Mapa descriptivo de las categorías
Desde la información entregada en el mapa podemos notar que los elementos que
caracterizan el proceso (categorías) están secuenciados temporalmente. Es decir, el primer
elemento corresponde a las relaciones iniciales que establecen los estudiantes, luego esas
relaciones van mutando hasta acotarse en relaciones entre variables físicas para así lograr
generar propuestas y tener un cambio actitudinal.
64
A continuación se detallará la lectura del mapa junto con alguna información que también
surge desde los códigos pero que no se plasmaron en el mapa. Se explicará el mapa
nombrando las actividades de la SEA que influyeron en las respuestas dadas por los
estudiantes.
7.1.1 Categoría 1: Se establecen relaciones iniciales
A partir de las primeras actividades, los estudiantes establecieron relaciones iniciales entre
el consumo de energía y otras variables que no necesariamente eran variables físicas, estas
son: la cantidad de habitantes de una casa, la cantidad de artefactos eléctricos de una casa y
el tipo de artefacto eléctrico.
A continuación se presenta una tabla que muestra las actividades y preguntas que
intencionaron las relaciones iniciales entre las variables.
Actividad de
aprendizaje
Preguntas de la
actividad
Resultado de la actividad
AA2.1
Uso del recibo
de energía
eléctrica
¿A qué crees que se le
puede atribuir la
diferencia de energía
consumida en cada
casa?
¿Qué artefactos crees
que consumen más
energía?
¿Qué característica del
artefacto determina la
energía que consume?
Para esta actividad, todos los estudiantes estuvieron
de acuerdo con que consumo de energía depende del
número de personas que habitan la casa, algunos
establecieron que mientras más personas, mayor
consumo. Además asociaron el consumo de energía
con la cantidad de artefactos eléctricos de una casa y
con el tipo de artefacto, es decir, reconocen que hay
cierto tipo de aparatos que consumen más energía que
otros, algunos incluso clasificaron a este tipo de
aparatos como aquellos que producen calor.
AA2.1
Situación
hipotética
¿En qué casa creen que
será más cara la cuenta
de la “luz”?
Los estudiantes asociaron el costo monetario de la
energía eléctrica con la cantidad de personas,
cantidad de artefactos, tipo de artefacto e incluso con
la potencia de los artefactos (este concepto aún no se
introducía).
También los estudiantes asociaron el tiempo de uso
de los artefactos con su consumo energético,
mencionando que hay una relación directa entre estas
variables, es decir, mientras más tiempo se usen los
artefactos, más energía consumirán. Tabla 5. Categoría 1
65
7.1.2 Categoría 2: Se establecen relaciones entre variables físicas
El siguiente elemento corresponde a la relación que los estudiantes establecen pero esta vez
entre variables físicas. A continuación se presenta una tabla que muestra las actividades y
preguntas que intencionaron que los estudiantes lograran establecer relaciones entre las
variables físicas.
Actividad de
aprendizaje
Preguntas de la actividad Resultado de la actividad
AA 3
Luego del
cálculo del
consumo
energético
mensual.
¿Qué aparatos son los que
consumen más energía?
¿Qué característica del
aparato determina la energía
que consume?
Los estudiantes reconocen que hay una
relación entre la energía y el tiempo, entre la
energía y la potencia y por ende, entre la
energía, el tiempo y la potencia. Además,
reconocen la potencia como característica del
aparato determinante para el consumo de dicho
aparato. En cuanto a las relaciones de
proporcionalidad, no todos reconocen una
relación de proporción directa entre las tres
variables pero si con al menos dos.
Tabla 6. Categoría 2
7.1.3 Categoría 3: Se generan propuestas
El tercer elemento corresponde a la generación de propuestas para ahorrar energía eléctrica.
La tabla presentada a continuación muestra las actividades y preguntas que intencionaron
que los estudiantes presentaran propuestas para lograr ahorro energético.
Actividad de
aprendizaje
Preguntas de la actividad Resultado de la actividad
AA3
¿Qué propones para
disminuir el consumo de
energía eléctrica de tu casa?
Genera un plan de acción
donde se aborden distintas
maneras de ahorrar energía
eléctrica.
Las propuestas de los estudiantes incluyen
variables físicas correctamente y otras
variables. Dentro de las propuestas que usan
variables físicas los estudiantes proponen: usar
los artefactos por menos tiempo, preferir
artefactos con menos potencia, cambiar las
ampolletas incandescentes por ampolletas de
“ahorro de energía”. En cuanto a las propuestas
que involucran otras variables está: uso de
66
AA5
Todos los equipos se harán
responsables de diseñar un
plan de acción. Poner
propaganda de su plan en
colegio y concientizar a la
población escolar respecto al
por qué es importante el
ahorro de energía eléctrica.
paneles solares en las casas, desenchufar los
artefactos que no se están usando y aprovechar
la luz solar ya sea abriendo las cortinas o
instalando más ventanas, cambiar el uso del
hervidor eléctrico por una tetera.
También plantean algunas propuestas de este
tipo en el video que grabaron (Anexo J).
Focus group ¿Qué harían para ahorrar
energía en su casa?
Tabla 7. Categoría 3
7.1.4 Categoría 4: Se reconoce un cambio de actitud.
El cuarto elemento se extrae netamente de la actividad final, focus group. La tabla
presentada a continuación muestra las preguntas que les hizo a los estudiantes en dicha
actividad y que lograron que ellos reconocieran y comentaran un cambio en su
comportamiento luego de haber desarrollado la SEA.
Actividad de
aprendizaje
Preguntas de la actividad Resultado de la actividad
Focus group ¿Qué harían para ahorrar
energía en su casa?
¿Qué recomendaciones le
darían a una persona que
comprará un hervidor
eléctrico?*
¿Ha cambiado en ustedes
alguna actitud en término de
ahorro de energía? ¿Lo
comentaron con su familia?
¿Qué han aprendido?
Los estudiantes reconocen haber adquirido
hábitos que ayudan al ahorro energético y
además reconocen que las actividades les
ayudaron a ver las cosas de otra manera,
explicitan ser más conscientes respecto al
ahorro energético. Además conversaron con
sus familias respecto a los cambios
actitudinales y fomentaron estrategias de
ahorro de energía las cuales implementan. Por
otro lado, reconocen y mencionan los errores
que cometieron en las actividades iniciales.
También reconocen un grado de
desconocimiento previo del tema.
67
* Esta pregunta apunta a que los estudiantes entreguen como sugerencia no sólo fijarse en la marca del
aparato sino que la relación entre el precio y la potencia del éste, ya que hay personas que piensan que
mientras más caro cueste el hervidor, más rápido calentará el agua, hecho que evidencia que las personas no
se fijan en el valor de la potencia del artefacto.
Implícitamente, esta pregunta apunta a un acercamiento al concepto de eficiencia. Tabla 8. Categoría 4
Si bien, en el mapa no aparece mencionada la valoración de los estudiantes hacia las
actividades, algunos mostraron durante el focus group que valoraron las actividades
desarrolladas, explicitando que gracias a éstas se han vuelto más conscientes en cuanto al
ahorro energético. Un estudiante valora, particularmente, la actividad donde se discutieron
temas de energías renovables y no renovables; este mismo estudiante realiza una crítica a
los políticos del país por no preferir otros tipos de energías renovables, argumentando que
en Chile están las condiciones geográficas para ello. Además toma una postura empática
hacia la comunidad que se ve afectada por proyectos de generación de energía a su
alrededor.
7.2 Elementos que caracterizan la promoción de la Alfabetización científica
Es fundamental, dentro del proceso de alfabetización científica, que la persona conozca y
comprenda el contenido científico a tratar. En este caso, los estudiantes han logrado
relacionar correctamente las variables de potencia, tiempo y energía eléctrica y eso se
evidencia en las primeras dos categorías del mapa 1. En primera instancia ellos asociaron el
consumo energético a otras variables, pero implícitamente estas están relacionadas con las
variables físicas. Cuando ellos asocian la energía eléctrica a la cantidad de artefactos,
implícitamente la están asociando a la potencia, ya que la suma de varios artefactos dará
una potencia mayor que cuando sean menos los artefactos, aunque eso también depende del
tipo de artefacto, factor que ellos también mencionan (aunque no hacen la relación entre la
cantidad y el tipo de artefacto), ya que reconocen que hay cierto tipo de artefactos que
consumen más energía, esos son los que tienen más potencia, notemos que hay una relación
implícita ahí. Lo mismo sucede cuando hacen la relación con la cantidad de personas, ya
que se puede inferir que si hay más personas en una casa, se usarán más artefactos y/o por
más tiempo, por lo tanto también se unen las variables iniciales y desembocan en la
potencia del artefacto. En las actividades siguientes logran establecer las relaciones
68
correctas entre las variables: energía eléctrica, potencia eléctrica y tiempo, incluso
establecen relaciones de proporcionalidad. Podemos decir entonces, que al menos ya
conocen el concepto físico y su relación con otras variables, pero ¿ya están alfabetizados
científicamente?
El presente estudio no pretende medir si los estudiantes están o no alfabetizados
científicamente, ni cuán alfabetizados están, sino que buscamos conocer los elementos que
caracterizan la promoción de la alfabetización científica mediante esta SEA para estos
estudiantes en particular, para ello nos centraremos en lo que se dice en la literatura
respecto a la promoción de alfabetización científica.
La tabla 9 presentada a continuación muestra la comparación entre lo declarado en la
literatura respecto a la promoción de alfabetización científica (primera columna), las
actividades de la SEA que estarían promoviéndola (segunda columna) y los comentarios o
escritos de los estudiantes que evidencian que dicha actividad haya promovido en parte la
alfabetización científica.
Las palabras escritas en color rojo corresponden a las palabras claves que demarcan en qué
aspecto particularmente se estará promoviendo alfabetización científica dentro de las
declaraciones entregadas en la literatura, por lo que tanto las actividades de la SEA como
las evidencias mostradas apuntan al desarrollo de las habilidades señaladas en color rojo.
69
Desde la literatura En la SEA Evidencia
Hodson (1992):
Hodson señala tres
elementos
principales en la
alfabetización
científica, uno de
ellos es:
Aprender ciencia,
adquiriendo y
desarrollando
conocimiento
teórico y conceptual.
Dentro de la
actividad AA2.1,
particularmente en la
ficha 2, los
estudiantes conocen
la relación
matemática entre las
variables: energía,
potencia y tiempo.
Posteriormente, en la
AA3 hacen el
cálculo del consumo
energético en
función de la
potencia del
artefacto y su tiempo
de uso.
Los estudiantes reconocen que tanto la
potencia como el tiempo influyen en la
energía consumida.
son directamente proporcionales, si sube la
potencia, sube la energía y si suben las
horas, sube la energía. Son directamente
proporcionales.
en el caso del refrigerador, realiza un
trabajo constante en un tiempo alargado, la
plancha no ocupa mucho tiempo pero
produce calor.
mientras más kW ocupen, mayor será el
consumo
La característica del aparato eléctrico que
determina la energía que este consume es la
potencia de los artefactos.
70
Harlen (2002):
Los estudiantes que
han adquirido
alguna medida de
alfabetización
científica serán
capaces de aplicar lo
que han aprendido
en la escuela a
situaciones no
escolares.
A lo largo de toda la
SEA se promueve
que los estudiantes
apliquen lo
aprendido en su vida
cotidiana, con el
objeto de adquieran
hábitos de ahorro
energético.
Particularmente.
En la actividad AA3
ellos generan
propuestas para
ahorrar energía. La
implementación de
dichas propuestas las
mencionan
posteriormente en el
focus group.
Los estudiantes relatan el cómo han
aplicado en sus hogares lo aprendido en
la Escuela luego de la SEA.
de verdad uno no se da cuenta, por
ejemplo, yo hace poquito dejé la luz
prendida de mi pieza y salí y no sé por qué
pero uno tiende a acordarse de las cosas y
yo me acordé de lo que habían puesto en el
video de apagar las luces.
de hecho los fines de semana a veces estoy
abajo y subo a ver si mi mamá dejó la tele
prendida.
yo igual reto a mi mamá cuando sale del
baño y deja la luz prendida.
Yo con mi familia hablamos de ese tema y
por ejemplo, y el secador de ropa que es el
que más se usa en la mayoría de las casas,
nosotros lo usábamos todos los días, de
verdad como que necesitábamos la ropa.
Pero ahora se prende cuando es de verdad
necesario, sino dejamos la ropa tendida no
más.
con mi familia nos pusimos a ahorrar más
porque la cuenta de la luz era muy alta. Por
ejemplo empezamos a ocupar por menos
tiempo los televisores, los
electrodomésticos, la plancha y esas cosas
y hemos ahorrar harto.
antes todos los días, yo me levantaba y
prendía la luz, ahora abro la cortina.
en mi casa ahora se plancha solamente un
día a la semana. Nosotros planchábamos 4
o 3 días y la cuenta de la luz salía harto y
este primer mes nos bajó
considerablemente con la plancha.
71
Reid y Hodson
(1993):
proponen que una
educación dirigida
hacia una cultura
científica básica
debería contener
ocho puntos, uno de
estos es:
- Aplicaciones del
conocimiento
científico:
utilización de
conocimiento en
situaciones reales y
simuladas.
Marco ( 2000):
- Alfabetización
científica práctica,
que permite utilizar
los conocimientos
en la vida diaria con
el fin de mejorar las
condiciones de vida,
el conocimiento de
nosotros mismos,
etc.
En la AA3. Cuando
se les pide que
propongan un plan
de acción para
ahorrar energía los
estudiantes aplican
información
científica.
Los estudiantes hacen mención a lo que
harían para ahorrar energía y para ello
usan conceptos físicos como potencia y
tiempo.
Usar las ampolletas por menos tiempo.
bajar un poco el tiempo en el que se ocupan
las cosas.
usar menos tiempo los artefactos que tienen
más potencia eléctrica
disminuir el uso de los artefactos que se
ocupan más seguido y poseen más potencia.
Los que tienen mucha potencia y energía
podrían cambiarse por artefactos que
usaran menos y menor tiempo.
yo propongo cambiar las ampolletas y no
sólo eso sino que usar más la luz que nos
da el sol y además usar el tiempo adecuado
los artefactos, o sea, no ocuparlos por más
tiempo.
Cambiar mis ampolletas, porque tengo una
ampolleta que consume 12 kWh porque está
prendida como 4 horas. Tengo varias
incandescentes y consumen mucho.
cambiar todas las ampolletas
incandescentes por ampolletas de ahorro.
Yo cambiaría todas las ampolletas
incandescentes que tengo, porque la
mayoría son así, pondría unas de ahorro.
Además, en el focus group que se llevó a
cabo luego de implementada la unidad
didáctica, los estudiantes reconocen que
han aplicados en sus hogares el
conocimiento adquirido a lo largo de la
secuencia para lograr ahorrar energía
eléctrica
72
nos pusimos a ahorrar más porque la
cuenta de la luz era muy alta. Por ejemplo
empezamos a ocupar por menos tiempo los
televisores, los electrodomésticos, la
plancha y esas cosas y hemos ahorrar
harto.
en mi casa ahora se plancha solamente un
día a la semana. Nosotros planchábamos 4
o 3 días y la cuenta de la luz salía harto y
este primer mes nos bajó
considerablemente con la plancha.
Shen (1975):
La alfabetización
científica práctica
permite a un
individuo hacer
frente a los
problemas básicos
de supervivencia.
Tiene que ver, por
tanto, con cuestiones
tales como la
vivienda, el agua y
los alimentos, la
dieta, la salud y la
crianza de los hijos.
Si consideramos
como problema
básico de
supervivencia el
ahorrar dinero para
vivir mejor, entonces
la SEA promueve
que los estudiantes
logren modificar
hábitos diarios con el
objeto de ahorrar
energía eléctrica.
Los estudiantes lo
verbalizan en el
focus group.
Los estudiantes relatan las acciones que
han tomado para ahorrar energía
eléctrica, lo que también les hace ahorrar
dinero.
Pero ahora se prende cuando es de verdad
necesario, sino dejamos la ropa tendida no
más y ayuda harto a la cuenta.
si hemos hecho algo con mi familia, nos
pusimos a ahorrar más porque la cuenta de
la luz era muy alta. Por ejemplo
empezamos a ocupar por menos tiempo los
televisores, los electrodomésticos, la
plancha y esas cosas y hemos ahorrado
harto.
yo hace poquito dejé la luz prendida de mi
pieza y salí y no sé por qué pero uno tiende
a acordarse de las cosas y yo me acordé de
lo que habían puesto en el video de apagar
las luces y me reía solo.
los fines de semana a veces estoy abajo y
subo a ver si mi mamá dejó la tele prendida
antes todos los días, yo me levantaba y
prendía la luz, ahora abro la cortina.
73
yo hago lo mismo, ahora abro la cortina
Shen (1975):
La alfabetización
científica cívica
permite a un
ciudadano contribuir
en los debates sobre
cuestiones
relacionadas con la
ciencia que afectan a
una sociedad.
OCDE (2009):
La OCDE hace
mención a la
alfabetización
científica como la
capacidad de un
individuo de utilizar
el conocimiento
científico para
identificar
preguntas, adquirir
nuevos
conocimientos,
explicar fenómenos
científico y sacar
conclusiones
basadas en
evidencias respecto
de temas relativos a
la ciencia,
comprender los
rasgos específicos
de la ciencia como
una forma de
conocimiento y
búsqueda humana,
ser consciente de
cómo la ciencia y
tecnología dan
forma a nuestro
mundo material,
La AA4, donde los
estudiantes
expusieron respecto
al tema energético en
Chile, promueve que
los estudiantes
logren tener una
opinión basada en
argumentos
científicos respecto a
temas que afectan a
la sociedad.
Esta misma
actividad, AA4,
también promueve
que los estudiantes
conozcan cómo las
diferentes fuentes de
energía, asociadas a
la tecnología, ayudan
a la comodidad de la
sociedad. La
discusión que se
genera al finalizar
esa actividad
muestra un grado de
reflexión como
ciudadanos.
Los estudiantes verbalizaron sus
opiniones respectos a los tipos de plantas
generadoras de energía en el país y cómo
afectan a la sociedad.
todos los tipos de energía que hay y que el
gobierno no las sepa ocupar siendo que
tenemos las características para ocuparlas
como la costa donde hay harto viento para
la energía eólica y en el norte que tenemos
harta radiación ultravioleta para poner
paneles solares
pero las personas que viven ahí son las
afectadas, porque la flora y la fauna que
los rodea van a ser afectadas con ese
proyecto.
(comentario respecto a Hidroaysén)
Los estudiantes comentan que con esta
actividad lograron conocer distintos tipos
de plantas de generación de energía
eléctrica, las cuales funcionan con
diversas tecnologías. Verbalizan una
reflexión respecto a cómo el uso o no uso
de diversas tecnologías de generación de
energía afectan a la sociedad.
lo de las energía renovables sobre todo
porque justo el otro día en filosofía
teníamos que hablar de un problema ético y
yo por lo menos puse ese tema… estuvo
súper bueno.
a mí lo que más me llamó la atención es
sobre las energías renovables, todos los
tipos de energía que hay y que el gobierno
no las sepa ocupar siendo que tenemos las
características para ocuparlas como la
costa donde hay harto viento para la
energía eólica y en el norte que tenemos
harta radiación ultravioleta para poner
74
intelectual y
cultural, y tener la
voluntad de
involucrarse en
temas relativos a la
ciencia y con ideas
científicas como un
ciudadano reflexivo.
paneles solares, eso me llamó mucho la
atención por qué el gobierno no pone ahí…
es que uno tiene que velar también por las
personas porque uno puede estar en Arica y
puede estar de acuerdo porque no está en
Aysén entonces no le va a afectar en nada
que pongan una hidroeléctrica ahí, pero las
personas que viven ahí son las afectadas.
Marco (2004):
La alfabetización
científica tiende a la
formación de
ciudadanos
conscientes de que
poder comprender y
decidir, supone la
responsabilidad de
construir criterios
propios,
argumentación
validada y capacidad
de intervención y
transformación de la
realidad.
Las actividades
donde los
estudiantes deban
generar un plan de
acción están
promoviendo,
indirectamente
concientizar a los
estudiantes, esto se
evidencia en las
actividades AA3 y
AA5. Ellos lo
verbalizan en el
focus group.
Los estudiantes reconocen y verbalizan
haber desarrollado consciencia respecto
al ahorro energéticos
la consciencia que se tomó y se supo
aplicar
a ser más conscientes
si pos, tomé consciencia, como el Walter
decía que se acordaba del video y apagó la
luz
video (ver Anexo J donde se encuentra el
link que lo llevará al video)
75
Tabla 9. Comparación entre lo declarado en la literatura y lo promovido en la SEA
La actividad AA5,
promueve la
capacidad de
intervención en los
estudiantes ya que
ellos intervienen su
colegio, aplican una
encuesta, y generan
e implementan un
plan de acción en sus
hogares.
Los estudiantes verbalizan las
transformaciones de hábitos que han
implementado en sus hogares
el secador de ropa que es el que más se usa
en la mayoría de las casas, nosotros lo
usábamos todos los días, de verdad como
que necesitábamos la ropa. Pero ahora se
prende cuando es de verdad necesario, sino
dejamos la ropa tendida no más y ayuda
harto a la cuenta.
empezamos a ocupar por menos tiempo los
televisores, los electrodomésticos, la
plancha y esas cosas y hemos ahorrado
harto
en mi casa ahora se plancha solamente un
día a la semana. Nosotros planchábamos 4
o 3 días y la cuenta de la luz salía harto y
este primer mes nos bajó
considerablemente con la plancha.
76
8. Conclusiones e implicancias
8.1 Conclusiones
A partir de este estudio se lograron identificar cuatro elementos que, a través de la SEA,
promovieron AC en los estudiantes.
Para que una persona tenga un grado de alfabetización científica, ésta debe mostrar manejo
de los contenidos conceptuales (Hodson, 1992). El primer elemento que se identifica ocurre
cuando la SEA promueve que los estudiantes logren establecer relaciones iniciales entre
diversas variables, ya sean físicas o de otro tipo.
El segundo elemento que caracteriza la promoción de AC, particularmente para el dominio
de los contenidos conceptuales de la noción abordada, ocurre cuando la SEA promueve que
los estudiantes logren acotar las relaciones iniciales a relaciones entre variables físicas.
El tercer elemento aparece cuando se promueve la generación de propuestas que ayuden al
ahorro energético en los hogares de los participantes. Mediante estas propuestas ellos han
aplicado el conocimiento científico para una situación, en principio hipotética y
posteriormente real, en un contexto ajeno al aula y que busca mejorar las condiciones de
vida, enfrentando problemas básicos, como lo es el aporte a la mejor distribución de la
economía en el hogar (Shen, 1975; Reid y Hodson, 1993; Marco, 2000; Harlen, 2002).
El cuarto elemento identificado corresponde al momento en que los participantes son
capaces de reconocer un cambio actitudinal hacia el ahorro energético y una “toma” de
conciencia respecto al problema energético en nuestro país. La SEA ha logrado promover
que los participantes tomen una postura respecto a los debates relacionados entre ciencia y
sociedad (Shen, 1975) dentro de la noción abordada y además se infiere un grado de
reflexión (OCDE, 2009) que se deduce de lo que los participantes verbalizan. Además, los
participantes reconocen que las actividades desarrolladas a lo largo de la SEA han
promovido el desarrollo de consciencia (Marco, 2004) respecto al tema energético.
Consecuencia de lo mismo y promovido por las actividades de la SEA se desencadena la
capacidad de intervenir su medio (Marco, 2004).
77
Por otro lado, se logró diseñar una SEA desde una perspectiva constructivista, basándose en
el aprendizaje cooperativo que de alguna manera pudo promover AC respecto a la noción
de potencia y energía eléctrica. Si bien, dentro de la SEA hubo una actividad donde
tuvieron que realizar cálculos algebraicos, la SEA no buscaba promover esta habilidad sino
la de resolver un problema el cual estuvo siempre ligado al contexto de los estudiantes los
cuales reconocieron que mediante el ahorro energético y la socialización de la adquisición
de ciertos hábitos y medidas en el hogar estarían aportando a la economía en el hogar.
Además, se logró conocer las relaciones que establecieron los estudiantes entre las
variables físicas involucradas: energía eléctrica, potencia eléctrica y tiempo. Al respecto, se
evidencia que todos los participantes fueron capaces de reconocer una relación correcta
entre las tres variables físicas involucradas.
Si bien, no era el objetivo de este seminario cuantificar el grado de AC de los estudiantes
antes y después de aplicada la SEA, sí se afirma que ésta ha logrado promover la AC
aunque no es todos sus aspectos, ya que hay mucho expresado en la literatura respecto a la
AC que no se promovió en este estudio. Además, sólo nos centramos en la promoción de
AC respecto a la noción de potencia y energía eléctrica, por lo que es necesario un nuevo
estudio, donde se abarquen otros tópicos de la ciencia, para afirmar que los estudiantes
quedaron “alfabetizados científicamente”.
Según este estudio, se afirma que una SEA que busca promover los elementos de la AC
debe contener los siguientes elementos:
- Lograr que los estudiantes relacionen las variables científicas involucradas y logren una
relación correcta entre ellas.
- Lograr que los estudiantes apliquen los conocimientos conceptuales en problemas de su
vida cotidiana.
- Lograr que los estudiantes sean capaces de emitir un juicio en base a información
científica y pueda aportar en el debate social que afecta a la ciencia, mediante procesos
internos reflexivos.
78
- Lograr un cambio actitudinal y un desarrollo del grado de consciencia respecto a temas
científicos que afectan el medio general y local en el que se desenvuelve el individuo.
Estos cuatro elementos se desprenden del análisis de la información recolectada, sin
embargo, no podemos dejar de lado las limitantes de este estudio y las implicancias de
éstas. La sección presentada a continuación no sólo menciona las limitantes y sus
implicancias, sino que también se realiza una auto crítica respecto a algunas actividades de
la SEA que pudieron mejorarse.
8.2 Limitantes e Implicancias
Couso (2011) afirma que cada diseño debe valorarse no sólo en función de los objetivos
sino que también del contexto en que se aplicará la SEA. En este aspecto, el contexto era
completamente desconocido (la autora del presente seminario no realiza clases en
educación secundaria por lo que tuvo que buscar un colegio para aplicar la SEA), por lo
que al diseñar la SEA no se tomó en cuenta los estudiantes a quienes se les aplicaría ni la
interacción que se produciría entre los estudiantes y el docente. Afortunadamente, el grupo
a quienes se les aplicó la SEA resultó ser muy colaborador y comprometido con el
desarrollo de las actividades mostrando siempre un respeto hacia el docente.
Este desconocimiento del contexto tuvo repercusiones, por ejemplo, todas las actividades
fueron diseñadas para un grupo de curso de 30 alumnos en promedio, sin embargo se aplicó
en un grupo de 7 y a esto se le suma el hecho que no se logró contar con el número de
sesiones óptimo para el desarrollo de la SEA, por lo que algunas actividades sufrieron
modificaciones con el fin de acortarlas en el tiempo y otras tuvieron que quitarse de la SEA
original.
Por otro lado, la falta del pilotaje de la SEA generó que algunas actividades se aplazaran
más de lo considerado teniendo que tomar decisiones en el mismo instante de la aplicación,
lo que evidentemente no es idóneo, ya que esto pudo ocasionar situaciones inesperadas.
79
Tanto la pregunta como el objetivo fueron experimentando cambios durante y después de la
aplicación. Como se detalla en la sección 6 del presente documento, en un principio se
construyó un instrumento que pretendía cuantificar el nivel de AC de los estudiantes
usando los niveles que plantea Bybee (1997). Originalmente, se tenía planificado aplicar el
mismo instrumento una vez finalizada la SEA y comparar el pre y el post, sin embargo,
luego de su aplicación se pudo detectar que el instrumento no estaba correctamente
diseñado para poder determinar los niveles de AC de los estudiantes, por lo que, con la
SEA en marcha, se replanteó la pregunta la cual mutaría hacia el cómo esta SEA sería
capaz de promover AC y cuáles serían los elementos que nos permitirían determinar esta
promoción.
Desde la literatura existen otras visiones respecto a la AC que no se desarrollaron en esta
secuencia, estas se refieren a:
- La visión de ciencia como un constructo cultural propio de la creación humana (Shen,
1975, Bybbe, 1997)
- El aprendizaje respecto a los métodos de la ciencia y desarrollo de investigaciones
mediante procesos científicos (Hodson, 1992; Bybee, 1997)
- El reconocimiento de una pregunta científica o un tema científico (Bybee, 1997), entre
otros.
Al respecto, si desde un principio el objetivo hubiese apuntado al diseño de las actividades
en base lo que se dice en la literatura respecto a la promoción de AC, entonces se habría
extraído información útil para analizar de todas las actividades siendo innecesario un focus
group que entregara información adicional.
Por otro lado, si bien todos los estudiantes fueron capaces de generar un plan de acción en
sus hogares para ahorrar energía, se desconocen los conocimientos iniciales de los
estudiantes respecto al problema energético y las formas de ahorrar energía.
Durante las discusiones generadas en las actividades de aprendizaje, se evidencia que en
muchos aspectos los estudiantes tenían opiniones muy parecidas. Esto podría surgir a partir
80
de la influencia que pueden generar aquellos estudiantes líderes dentro del grupo en las
respuestas del resto de sus compañeros (el desconocimiento del contexto hace generar esta
suposición).
Para llevar a cabo el trabajo entre los estudiantes en base a un aprendizaje cooperativo se
les aplicó un test de estilos de aprendizaje (ver test y resultados en Anexo F), sin embargo,
los siete estudiantes arrojaron estilos muy similares, lo que también pudo repercutir en las
discusiones considerando que en este aspecto el grupo resultó ser menos heterogéneo de lo
que se pensó en el momento del diseño de la SEA.
En esta SEA en particular, se trabajó con potencia y energía desde el punto de vista de la
electricidad y particularmente el ahorro energético, sin embargo, sabemos que estos
conceptos son generalizables, por lo que se deja el desafío de agregar una AA donde los
estudiantes logren visualizar el concepto de potencia y energía eléctrica desde lo visto
previamente en mecánica y desde ahí construir el concepto mirado desde la electricidad a
modo de generar una conexión con los conocimiento específicos previos. Se pueden
abarcar estos conceptos, dentro de la electricidad, hacia circuitos en serie y paralelo de
resistencias y analizar el comportamiento de la potencia en cada resistencia. También se
deja la sugerencia de ampliar las actividades a modo de incorporar el concepto de
eficiencia.
Otro desafío que se propone es analizar las respuestas y discusiones de los estudiantes
desde la perspectiva de la argumentación con el fin de establecer una relación entre el nivel
de logro de la promoción de AC y el nivel argumentativo desarrollado por los estudiantes.
Se sugiere ampliar la actividad AA5 de modo que los estudiantes, en su plan de acción
incorporen, además de la familia a la comunidad educativa y vecinal.
Los desafíos recién planteados nacen del proceso de análisis de la información. La tabla 10,
presentada a continuación, surge de una autocrítica respecto a las actividades de
aprendizaje, entregando una sugerencia para mejorar la SEA en una aplicación futura.
81
Actividad Descripción de la crítica Cambio
AA1. Potencia
tus compras
En el comic presentado, Valeska
muestra una postura de autoridad al
demostrar mayor manejo conceptual
entre las relaciones de las variables
involucradas.
Se sugiere que la postura de Valeska
se desarrolle en un nivel de par con
Daniel, de modo que el estudiante
que lee el comic tenga una visión más
objetiva de la discusión y no apoye la
moción de Valeska influenciado por
la autoridad que ella representa con el
manejo del tema abordado.
AA2.1 Situación
hipotética
Se comparan los artefactos entre dos
casas, entre estas comparaciones están:
hervidor eléctrico vs tetera y
calientacamas vs guatero
Se sugiere quitar esta comparación
debido a que no considera el
concepto de eficiencia y esto podría
confundir a los estudiantes.
Si bien, una tetera no es un artefacto
eléctrico, el tiempo que demora en
calentar el agua es mucho mayor al
tiempo empleado por el hervidor
eléctrico y este factor no se está
considerando.
AA 2.1. Ficha 2 Se entrega una manera de calcular la
energía eléctrica en término de la
potencia del artefacto y su tiempo de
uso sin hacer una conexión con los
conceptos de trabajo, potencia y
energía, vistos previamente por lo
estudiantes en mecánica.
Se sugiere realizar una conexión con
los conocimientos previos de
potencia y energía y su relación con
el trabajo a modo de evitar que el
estudiante logre una visión parcial e
independiente de estos conceptos.
AA3 Algunas de las preguntas que buscan
que el estudiante verbalice la relación
entre el consumo energético y la
potencia, no se toma en cuenta el
tiempo de uso de los artefactos.
Especificar que la relación sea entre
la energía consumida por unidad de
tiempo y la potencia del artefacto.
Tabla 10. Crítica a algunas componentes de las actividades de aprendizaje y la sugerencia para
mejorarla.
El tema de potencia y energía eléctrica corresponde a una noción con la cual la mayoría de
las personas tenemos un grado de familiarización cotidiana, y a pesar que los tópicos de
electricidad parecen ser muy abstractos, al verlos desde la perspectiva de la AC práctica
estos cobran sentido y justifican su enseñanza, sin embargo, me surgen las siguientes
dudas: ¿se puede promover AC desde cualquier contenido científico? ¿Cómo se puede
promover alfabetización científica práctica (la que es útil en el día a día de las personas y
82
que ayuda a decidir informados) con contenidos conceptuales abstractos y alejados de la
cotidianeidad de la gente como lo son el Bosón de Higgs o la teoría de cuerdas, entre otros?
Finalmente, se propone el desafío de idear un mecanismo que permita cuantificar el nivel o
grado de alfabetización científica de los estudiantes luego de aplicar una SEA determinada
que cuente con los elementos que promueven AC.
83
9. Bibliogafía
Acevedo, J., Vázquez, A. y Manassero, M. (2003). Papel de la educación CTS en
una alfabetización científica y tecnológica para todas las personas. Revista
electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 2 (2), 80-111.
Acevedo, J. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las
ciencias: educación científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las Ciencias, 1 (1), 3-16.
Aikenhead, G. (2006). Science education for everyday life. Evidence-based
practice. New York: Columbia University.
Alonso, C., Gallego, D. y Honey, P. (1994). Estilos de aprendizaje. Extraído el 20
de junio, 2013 de:
file:///D:/2013/segundo%20semestre/seminario/articulos/Cuestionario%20de%20Es
tilos%20de%20Aprendizaje%20gfc.pdf
Artigue, M. (1992). Didactic Engineering. Recherche en didactique des
mathématiques, 13 (3), 41-66.
Buzzo, R. (2009). Potencia Eléctrica como propiedad Intrínseca. Un preconcepto
fuertemente anclado y La indagación en la Formación Inicial de Profesores. X
Conferencia Interamericana de Educación en Física, Medellín, Colombia.
Briceño, J., Quevedo, E., Aldana, D., Rivas, Y., Lobo, H., Gutiérrez, G. y Rosario,
J. (2011). Dificultades para aprender física en el marco del proceso educativo
actual. Revista Academia, 10 (20), 23-42.
Bybee, R. y Deboer, B. (1994). Research on goals for the science curriculum. En
Gabel, D.L. Handbook of Research en Science Teaching and Learning. New York:
MacMillan P.C.
Bybee, R. (1997). Towards an Understanding of Scientific Literacy. En GRAEBER,
W., BOLTE, C. (Eds) Scientific Literacy. Kiel: IPN.
Calderón y otros, M (2007). Educación superior y cambio de paradigma: del mito a
la ciencia. Revista Exactamente, 12 (36), 35.
84
Camacho, S. y Pereira, J. (2013). La dimensión procedimental en las competiciones
extracurriculares: aportes a la alfabetización científica. Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 10 (1), 30-46.
Charmaz, K. (2000). Grounded theory: Objectivist and constructivist methods. In N.
K. Denzin & Y.S. Lincoln, (Eds.). Handbook of qualitative research, 509-436. (2nd
ed.) Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
Clement, J. y Steinberg, S. (2002).Step-wise evolution of mental models of electric
circuits: “learning aloud” case study. International Journal of the Learning
Sciences, 11(4), 389-452.
Couso, D. (2011) Capitulo 3: Las secuencias didácticas en la enseñanza y
aprendizaje de las ciencias: modelos para su diseño y validación en el libro:
Didáctica de la Física y la Química. Barcelona: Editorial Graó.
De Pro Bueno, A. (1998) ¿Se pueden enseñar contenidos procedimentales en las
clases de ciencias? Enseñanza de las Ciencias, 16 (1), 21-41.
Díaz, I. y García, M. (2011). Más allá del paradigma de la Alfabetización. La
adquisición de cultura científica como reto educativo. Formación Universitaria. 4
(2), 3-14.
Duit, R., Von Rhoneck, C. (1998) Learning and understanding key concepts of
electricity. Connecting Research in Physics Education with Teacher Education: The
International Commission on Physics Education.
Duit, R. (2007). Science Education Research Internationally: Conceptions, Research
Methods, Domains of Research. Eurasia Journal of Mathematics, Science &
Technology Education, 3 (1), 17-27.
Duit, R., Niedderer, H. y Schecker, H. (2008), en Handbook of Research on Science
Education. New York: Routedge. (Abell, S. & Lederman, N.)
Durán, D. y Vidal, V. (2004). Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica.
Barcelona: Editorial Graó.
Fensham, J. (2002). De nouveaux guides pour l'alphabétisation scientifique.
Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 2, 133-149.
85
Fourez, G. (1997). Alfabetización científica y tecnológica. Acerca de las finalidades
de la enseñanza de las ciencias. Buenos Aires: Colihue.
Galagovsky, L. (2007). Foro: ¿Por qué los jóvenes no se interesan hoy en las
ciencias exactas y naturales? Revista Química Viva, volumen 6, suplemento
educativo.
Galagovsky, L. (2011). Didáctica de las Ciencias Naturales. El caso de los modelos
científicos. Buenos Aires: Lugar.
Guisasola, J., Gras-Martí, A., Martínez, J., Almundí, J. y Becerra, C. (2004). La
enseñanza universitaria de la física y las aportaciones de la investigación en
didáctica de la física. Extraído el 06 de enero, 2014 de:
http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/23596
Guisasola, J. (2013). Diseño de una unidad didáctica para construir un modelo
explicativo de circuitos de corriente continua. Alambique, Didáctica de las
Ciencias Experimentales.74, 25-37.
Harlen, W. (2002). Evaluar la alfabetización científica en el programa de la OECD
para la evaluación internacional de estudiantes (PISA). Enseñanza de las Ciencias,
20 (2), 209-216.
Hodson, D. (1992). In search of a meaningful relationship: an exploration of some
issues relating to integration in science and science education. International Journal
of Science Education, 14 (5), 541-566.
Inzunza, J. y Brincones, I. (2010). Aprendizaje de la física por resolución de
problemas: caso de estudio en Alcalá de Henares, España. Theoria. 19 (2) 51-59.
Jorba, J. y Sanmartí, N. (1996). Enseñar, aprender y evaluar: un proceso de
regulación continua. Propuestas didácticas para las áreas de ciencias de la naturaleza
y matemáticas. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.
Jorba, J. y Sanmartí, N. Extraído el 18 de marzo, 2014 de:
http://bochosupn.comule.com/files/JORBA%20Y%20SANMARTI%20la%20funci
on%20pedag%20de%20la%20eval%202.pdf
86
Kabapinar, F., Leach, J. y Scott, P. (2004). The design and evaluation of a teaching-
learning sequence addressing the solubility concept with Turkish secondary school
students. International Journal of Science Education. 26, 635- 652.
Kolb, D. (1984) Experiantial Learning, New Jersey: Prentice-Hall.
Laugksch, R.C. (2000). Scientific Literacy: A Conceptual Overview. Science
Education, 84 (1), 71-94.
Leach, J. y Scott, P. (2002). Designing and Evaluating Science Teaching Sequences:
An Approach Drawing upon the Concept of Learning Demand and a Social
Constructivist Perspective on Learning. Studies in Science Education, 38 (1), 115-
142.
Marco, B. (2000) La alfabetización científica. En F. Perales y P. Cañal (Eds.).
Didáctica de las Ciencias Experimentales, Alcoi: Marfil.
Marco, B. (2004) Alfabetización científica: un puente entre la ciencia escolar y las
fronteras científicas. Revistas Cultura y Educación, 16 (3), 259-272.
Méheut, M. y Psillos, D. (2004). Teaching – learning sequences: aims and tools for
science education research. International Journal of Science Education. 26 (5), 515
– 535.
Méheut, M. (2004). Designing and validating two teaching-learning sequences
about particle models. International Journal of Science Education. 26, 605- 618.
Ministerio de Educación (2013). Propuestas Bases curriculares, Ciencias Naturales.
Extraído el 27 de julio, 2013 de:
http://www.comunidadescolar.cl/documentacion/cnacional/Ciencias.pdf
NATIONAL RESEARCH COUNCIL, (1996). National Science Education
Standards. Washington, D.C.: National Academy Press.
Navarro, M. y Föster, C. (2012) Nivel de alfabetización científica y actitudes hacia
la ciencia en estudiantes de secundaria: comparaciones por sexo y nivel
socioeconómico. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional
Latinoamericana. 49(1), 1-17.
87
OCDE (2009). PISA 2009. Assessment framework-key competencies in readung,
mathematics and science. Paris: OCDE.
Pozo, J. y Gómez Crespo, M. (1998). Aprender y enseñar ciencia. Madrid:
Ediciones Morata.
Psillos, D. (1998). Teaching introductory electricity. Research in Physics Education,
E3.
Pujol, M. (2002). Educación científica para la ciudadanía en formación. Alambique,
32, 9-16.
Ramírez, S., Lapasta, L., Lagarralde, T., Vilches, A. y Mastchke, V. (2010)
Alfabetización Científica en alumnos de nivel primario y secundario: un diagnóstico
regional. En Congreso Iberoamericano de Educación METAS 2021, Buenos Aires,
República de Argentina.
Reid, D. y Hodson, D. (1993). Ciencia para todos en secundaria. Madrid: Narcea.
Rivas, M. (1986). Factores de eficacia escolar: una línea de investigación didáctica.
Bordón, 264, 693-708.
Rivarosa, A. (2006). Alfabetización Científica y construcción de ciudadanía: retos y
dilemas para la enseñanza de las ciencias. Extraído el 07 de enero, 2014 de:
http://es.scribd.com/doc/37453921/Experiencia-Alfabetizacion-Cientifica-
Construccion-Ciudadania-Retos-Dilemas-Ensenanza-Ciencias
Rodríguez, G., Gil Flores, J. y García, E. (1999). Metodología de la investigación
cualitativa. Granada: Ediciones Aljibe.
Sandín, M. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y
tradiciones. España, Madrid: Mc. Graw-Hill.
Sanmartí, N. (2002). La didáctica de las ciencias en la educación secundaria
obligatoria. Madrid: Síntesis.
Sanmartí, N., (2008). La unidad didáctica en el paradigma constructivista. Extraído
el 03 de enero, 2013 de:
http://ocw.pucv.cl/cursos-1/didactica-i/materiales-de-clases-1/09-la-unidad-
didactica-en-el-paradigma-constructivista.
Shen, B. (1975). Science Literacy. American Scientist, 63 (3), 265-268.
88
Talanquer, V. (2013). Progresiones de aprendizaje: promesa y potencial. Educación.
Química. 24 (4), 362-364.
Vigotsky, L. (1987). Thinking and Speech. In R.W. Rieber & A.S. Carton. The
Collected Works of L.S. Vygotsky. New York: Plenum Press.
Wiser, M., Fox, V. y Frazier, K. (2013). At the beginning was amount of material: a
learning progression for matter for early elementary grades, In G. Tsaparlis and H.
Sevian.
89
10. ANEXOS
10.1 Anexo A
10.1.1 Test diseñado para la actividad 0 cuyo fin era determinar nivel de alfabetización
científica de los estudiantes.
AA0. Para iniciar
1. Instrucciones: Lee y revisa la siguiente noticia, publicada en un diario electrónico el día 14 de mayo del
2012. A continuación responde las preguntas relacioandas con el contenido del texto.
90
Fuente:
Diario electrónico EMOL: http://www.emol.com/noticias/economia/2012/05/14/540520/estadounidense-afirma-
que-chile-posee-recurso-energetico-mas-grande-del-mundo.html
91
2. Instrucción: A partir de la lectura anterior, marca con una línea oblicua (/) una de las alternativas. (Sólo en
la pregunta 14 puede marcar dos alternativas)
1. Se consideran contaminantes graves:
A) Energías en base a Carbón y Petróleo B) Energía Solar C) Energía Eólica D) Energía de Gas
P2. Cuando el Ecologista Estadounidense, Patrick McCully, menciona el potencial energético de Chile, se
refiere a:
A) Energía hidráulica B) Energías eólica y solar C) Energía en base a carbón y petróleo D) Energía de gas
P3. La energía eólica es producto de:
A) Petróleo B) Represas C) Viento D) Gas
P4. Cuál de las siguientes alternativas no es un ejemplo de energía renovable:
A) Eólica B) Geotérmica C) Hidroeléctrica D) Nuclear
P5. Las plantas hidroeléctricas funcionan en base a:
A) la conductividad eléctrica del agua
B) las mareas oceánicas
C) el movimiento de grandes masas de agua.
D) la energía liberada por volcanes submarinos
P6. Un sistema fotovoltaico se relaciona con la energía:
A) Eólica B) Geotérmica C) Solar D) Hidráulica
92
P7. Se sabe que la energía eólica es muy poco explotada en nuestro país, la causa podría deberse a:
A) No hay suficiente recurso natural para explotar este tipo de energía B) Afecta el ecosistema en el que se instalan este tipo de plantas eléctricas C) En Chile se da prioridad a la explotación de otros tipos de energía D) Este tipo de energía no es aprobada por la Comisión de Evaluación Ambiental
P8. La construcción de Hidroaysén contempla la instalación de torres de alta tensión cuyos cables
recorrerían muchos kilómetros a lo largo de nuestro país. ¿Qué efecto podría generar esta carretera
eléctrica?
A) Un campo magnético alrededor de los cables. B) Incendios forestales en sus alrededores
C) Cambios en el comportamiento de la fauna de los sectores afectados
D) Cambios climáticos en la zona.
P9. Imagina la siguiente situación hipotética.: Un parlamentario propone una idea alternativa para evitar el
proyecto Hidroaysén, ésta consiste en generar un estricto plan de ahorro energético en todos los hogares de
Chile.
¿Con cuál, de las siguientes opciones, te sientes más identificado(a) respecto a la propuesta del
parlamentario?
A) No estoy de acuerdo con un plan de ahorro energético, sin embargo, podemos evitar Hidroaysén potenciando energía eólica y solar en nuestro país.
B) Estoy de acuerdo con la propuesta. Si todos cambiamos nuestra actitud y disminuimos el consumo doméstico de energía eléctrica, podemos evitar Hidroaysén.
C) No estoy de acuerdo con la propuesta. Cada vez necesitamos más energía eléctrica por lo que Hidroaysén es inevitable.
D) No estoy de acuerdo con un plan de ahorro energético, sin embargo, podemos evitar
Hidroaysén implementando cortes programados del suministro de energía eléctrica en nuestro
país.
P10. De las opciones que se indican a continuación, marca aquella con la que te sientas más identificado(a)
para completar la siguiente frase:
Hidroaysén es un buen proyecto porque…
A) se ha invertido mucho dinero en él B) logrará construir cinco represas C) generará una gran cantidad de energía para el país D) fue aprobado por la Comisión de Evaluación Ambiental
P11. De las opciones que se indican a continuación, marca la opción que consideras más relevante para
completar la siguiente frase:
Hidroaysén no se debe llevar a cabo porque…
93
A) Provocará inundaciones B) Afectará la vida de muchos animales de la zona C) Cambiará el paisaje del sur de chile D) Hay otras fuentes de energía renovables en Chile menos invasivas
P12. De las opciones que se indican a continuación, marca la opción que consideras más relevante para
completar la siguiente frase:
La energía solar no es una buena opción para Chile porque…
A) Al estar nuestro país en el hemisferio sur la radiación solar es muy baja. B) Se necesita mucho espacio para implementar de este tipo de plantas de energía C) No tendríamos energía los días nublados y lluviosos. D) Su implementación genera un gasto económico muy alto
P13. Se conoce como salto geodésico a un gran desnivel de las aguas de un río. La utilidad de un salto
geodésico en una hidroeléctrica consiste en que…
A) mientras mayor sea la altura inicial de la masa de agua, mayor energía potencial gravitatoria tendrá.
B) mientras mayor sea la altura inicial del agua, menos agua llega a la parte baja. C) permite construir una represa grande y así puede estancar más agua. D) mientras mayor sea la altura inicial de la masa del agua, mayor será su energía cinética en la
parte superior de la represa.
P14. Imagina la siguiente situación hipotética: Se ha declarado alerta energética en Chile. En cada casa del
país se deben tomar medidas urgentes.
Marca las dos opciones que crees que serían de mayor ayuda a la solución del problema energético:
A) Cambiar las ampolletas tradicionales por unas de ahorro de energía B) Disminuir los tiempos de uso de los artefactos eléctricos C) Preferir los artefactos eléctricos que tengan menos potencia D) Cambiar el hervidor eléctrico por una tetera E) Cambiar el calefactor eléctrico por uno a parafina, gas o leña.
P15. La información que entrega el Estadounidense en la noticia corresponde a:
A) Su opinión como ecologista B) Resultados de un estudio respecto a las distintas formas de generar energía eléctrica en Chile. C) Conclusiones de un científico experto D) La opinión de los chilenos respecto a Hidroaysén.
94
10.1.2 Protocolo validación de una escala de evaluación sobre el nivel alfabetización
científica en estudiantes de educación media.
Estimado/a Profesor/a:
A continuación se expone la escala de autoevaluación que cuenta de dos partes; la primera de ella
corresponden a la actividad de lectura de una noticia y la segunda parte cuenta con 15 ítems que
permiten clasificar a los estudiantes según la taxonomía de Bybee (1997) sobre el nivel de
alfabetización científica que poseen estudiantes de enseñanza media.
La taxonomía tiene como propósito general recoger información acerca del nivel alfabetización
que poseen estudiantes de enseñanza media, con el fin de a través de una secuencia enseñanza y
aprendizaje de un aspecto sociocientífico y controversial, promover la auto-reflexión y el
aprendizaje en ciencias de los estudiantes en ese ámbito.
De acuerdo a lo anterior, hacemos entrega de este instrumento para que sea sometido a su juicio
como experto, el cual nos entregará información valiosa para realizar las mejoras
correspondientes.
Se han considerado los objetivos generales y específicos para orientar su valoración:
OBJETIVO GENERAL:
1) Diseñar un instrumento de evaluación que permita determinar el nivel de alfabetización científica que poseen estudiantes de educación media.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
1) Construir un instrumento de evaluación a partir del utilizado por Navarro y Foster (2012), según Bybee (1997)
2) Analizar formalmente el instrumento considerando la construcción de los ítems que medirán el nivel de alfabetización científica en estudiantes de educación media.
3) Establecer la validez del instrumento 4) Establecer la confiabilidad del instrumento 5) Dar a conocer el protocolo de aplicación e interpretación de los resultados del instrumento
95
10. 1.3 Determinación de los niveles de alfabetización
Para el logro de nuestros propósitos se ha previsto el uso de taxonomía de Bybee (1997) sobre el nivel de alfabetización científica. La razón de optar por ella, radica en que hay varios trabajos anteriores que recurren a esta clasificación (Navarro y Foster, 2012) para la elaboración de instrumentos. A continuación se presenta en la tabla 1 la clasificación.
Nivel Descripción
1) Anal abetismo cientí ico Caracterizado por estudiantes de baja capacidad cognitiva o comprensi n limitada falta de vocabulario, manejo insuficiente de conceptos para identificar una pregunta dentro del dominio de la ciencia. os factores que pueden influir en la asignaci n a esta categoría son la edad, el estado de desarrollo o la presencia de una discapacidad. Se espera que el porcentaje de estudiantes dentro de este nivel sea bajo.
2) Al abeti ación cientí ica nominal
Los estudiantes comprenden o identifican una pregunta, un concepto o un tema dentro del dominio de la ciencia; sin embargo, su entendimiento se caracteriza por la presencia de ideas err neas, teorías ingenuas o conceptos ine actos. En la ma oría de los casos, la ense anza el aprendizaje de la ciencia tiene su punto de partida en este nivel, y constituye el piso para avanzar a los niveles siguientes.
3) Al abeti ación cientí ica uncional y tecnológica
Caracterizada por el uso de vocabulario científico tecnol gico solo en conte tos específicos, como al definir un concepto en una prueba escrita, donde el conocimiento es predominantemente memorístico superficial. os estudiantes pueden leer escribir párrafos con un vocabulario científico tecnol gico simple asociar el vocabulario con esquemas conceptuales más amplios, pero con una comprensi n superficial de estas asociaciones.
4) Alfabetización científica conceptual y procedimental
En este nivel no solo se comprenden conceptos científicos, sino c mo estos se relacionan con la globalidad de una disciplina científica, con sus métodos y procedimientos de investigaci n. En este nivel son relevantes los conocimientos procedimentales las habilidades propias de la investigaci n científica de la resoluci n de problemas tecnol gicos. os individuos identifican conceptos en esquemas conceptuales mayores, comprenden la estructura de las disciplinas científicas los procedimientos para desarrollar nuevos conocimientos técnicas.
5) Alfabetización científica multidimensional
Este nivel se caracteriza por una comprensi n de la ciencia que se e tiende más allá de los conceptos de disciplinas científicas de los procedimientos de investigaci n propios de la ciencia. Este nivel de alfabetizaci n inclu e dimensiones filos ficas, hist ricas sociales de la ciencia de la tecnología. Los individuos desarrollan un entendimiento apreciaci n de la ciencia tecnología como una empresa cultural, estableciendo relaciones dentro de las disciplinas científicas, entre la ciencia la tecnología, una amplia variedad de aspiraciones y problemas sociales. e plantea que es poco probable que se alcance este nivel en la escuela, e incluso resulta poco frecuente en los propios científicos.
96
Valoración para jueces expertos:
Para emitir la valoración que usted asignara al instrumento se le solicita que frente a cada ítem
se pronuncie en términos de la calidad y pertinencia de los ítems. Para ello se ha seleccionado la
escala de notas que corresponde de 1 a 7, para ambos criterios.
1) Claridad de los Ítems: Se solicita emitir su juicio de claridad del ítem considerando:
Criterio: El ítem es claro, fácil de comprender:
Claridad de los ítems Puntaje / nota
Muy claro 7.0 - 6.0
Bastante claro 5.9 - 5.0
Poco claro 4.9 - 4.0
Nada claro 1.9 - 1.0
Escala de valoración:
Promedio de 1.0 a 3.9: El ítem presenta un grado de claridad insuficiente, vale decir se
considera nada claro, no alcanza a cumplir con los requerimientos básicos, por tanto es
eliminado.
Promedio de 4.0 a 4.9: El ítem presenta un grado de claridad suficiente, vale decir poco
claro, por tanto no alcanza a cumplir con los requerimientos necesarios para ser
considerado válido, por lo que es eliminado.
Promedio de 5.0a 5.9: El ítem presenta un grado de claridad satisfactorio, vale decir es
bastante claro, el que puede ser sometido a una revisión para ser incluido finalmente
dentro del cuestionario final.
Promedio de 6.0 a 7.0: El ítem presenta un grado de claridad muy satisfactorio, vale
decir muy claro, por tanto se incluye dentro del cuestionario final
2) Grado de pertinencia al tema de estudio. Se solicita emitir su juicio de pertinencia del ítem considerando.
Criterio: El ítem es pertinente con el tema de estudio.
Pertinencia del estudio es: Puntaje / nota
Muy pertinente 7.0 - 6.0
Bastante pertinente 5.9 - 5.0
Poco pertinente 4.9 - 4.0
Nada pertinente 3.9 - 1.0
97
Escala de valoración:
Promedio de 1.0 a 3.9: El ítem presenta un grado de pertinencia insuficiente, vale decir se
considera nada pertinente, por tanto no alcanza a cumplir con los requerimientos básicos,
por lo que es eliminado.
Promedio de 4.0 a 4.9: El ítem presenta un grado de pertinencia suficiente, vale decir
poco pertinente, por tanto no alcanza a cumplir con los requerimientos necesarios para
ser considerado válido, por lo que es eliminado.
Promedio de 5.0a 5.9: El ítem presenta un grado de pertinencia satisfactoria, vale decir es
bastante pertinente, el que puede ser sometido a una revisión para ser incluido
finalmente dentro del cuestionario final.
Promedio de 6.0 a 7.0: El ítem presenta un grado de pertinencia muy satisfactoria, vale
decir muy pertinente, por lo que se incluye dentro del cuestionario final.
3) Comentarios:
Se considera un apartado para que usted pueda señalar sus comentarios de tanto de forma y
fondo del Ítem.
Las preguntas realizadas (P1 a P15) se han elaborado sobre la base de una noticia de diario que
versa sobre un problema sociocientífico sobre recurso energético (Véase documento AA0).
Pregunta Nivel de
clasificación Justificación 1.Claridad 2.Pertinencia 3.Observación
P1. Se consideran contaminantes graves: A) Energías en base a Carbón y Petróleo B) Energía Solar C) Energía Eólica D) Energía de Gas
NIVEL 1. Analfabetismo científico
Esta información está explícita en texto. No necesita conocer del tema para poder responder.
P2. Cuando el Ecologista Estadounidense, Patrick McCully, menciona el potencial energético de Chile, se refiere a: A) Energía hidráulica B) Energías eólica y solar C) Energía en base a carbón y petróleo D) Energía de gas
P3. La energía eólica es producto de: A) Petróleo B) Represas C) Viento D) Gas
NIVEL 2. Alfabetización científica nominal
Los estudiantes tal vez conozcan el concepto de energía eléctrica y su amplia gama de producción, pero pueden presentar ideas erróneas respecto al origen y clasificación de cierto tipo de energías.
P4. Cuál de las siguientes alternativas no es un ejemplo de energía renovable:
A) Eólica B) Geotérmica C) Hidroeléctrica D) Nuclear
98
P5. Las plantas hidroeléctricas funcionan en base a:
E) la electricidad que posee el agua por si misma.
F) el movimiento natural del mar. G) el movimiento de grandes masas
de agua. H) la energía liberada por volcanes
submarinos
P6. Un sistema fotovoltaico se relaciona con la energía:
A) Eólica B) Geotérmica C) Solar D) Hidráulica
P7. Se sabe que la energía eólica es muy poco explotada en nuestro país, la causa podría deberse a que:
A) No hay suficiente recurso natural para explotar este tipo de energía
B) Afecta el ecosistema en el que se instalan este tipo de plantas eléctricas
C) No necesitamos de esta energía ya que en Chile se explotan otros tipos de energía
D) Este tipo de energía no es aprobada por la Comisión de Evaluación Ambiental
NIVEL 3. Alfabetización científica funcional y tecnológica
Muetra conocimiento en un contexto específico que además tiene relevancia social.
P8. La construcción de Hidroaysén tiene como requisito una carretera eléctrica que consiste en torres de alta tensión que recorrerían muchos kilómetros a lo largo de nuestro país. ¿Qué efecto podría generar esta carretera eléctrica?
A) Un campo magnético alrededor de los cables.
B) Incendios forestales en sus alrededores.
C) Cambios en el comportamiento de la fauna de los sectores afectados
P9. Imagina la siguiente situación hipotética. Un parlamentario propone una alternativa al proyecto Hidroaysén, esta consiste en generar un estricto plan de ahorro energético en todos los hogares de Chile. ¿Con cuál, de las siguientes opciones, te sientes más identificado(a) respecto a la propuesta del parlamentario?
A) Podemos evitar Hidroaysén potenciando energía eólica y solar en nuestro país.
B) Estoy de acuerdo, si todos cambiamos nuestra actitud ante el uso doméstico de energía eléctrica, podemos evitar Hidroaysén.
99
C) No estoy de acuerdo, cada vez necesitamos más energía eléctrica por lo que Hidroaysén es inevitable.
D) Podemos evitar Hidroaysén implementando cortes programados del suministro de energía eléctrica en nuestro país.
P10. De las opciones que se indican a continuación, marca la opción con la que te sientas más identificado(a) para completar la siguiente frase:
Hidroaysén es un buen proyecto porque…
A) se ha invertido mucho dinero en él B) logrará construir cinco presas C) generará una gran cantidad de
energía para el país D) fue aprobado por la Comisión de
Evaluación Ambiental
P11. De las opciones que se indican a continuación, marca la opción con la que te sientas más identificado(a) para completar la siguiente frase:
Hidroaysén no se debe llevar a cabo porque…
A) provocará inundaciones B) afectará la vida de muchos
animales de la zona C) cambiará el paisaje del sur de Chile D) hay otras fuentes de energía
renovables en Chile menos invasivas
P12. De las opciones que se indican a continuación, marca la opción con la que te sientas más identificado(a) para completar la siguiente frase:
La energía solar no es una buena opción para Chile porque…
A) al estar nuestro país en el hemisferio sur la radiación solar es muy baja.
B) se necesita mucho espacio para implementar de este tipo de plantas de energía
C) no tendríamos energía los días nublados y lluviosos.
D) su implementación genera un gasto económico muy alto
100
P13. Un gran desnivel de las aguas de un río debido a la presencia de una central hidroeléctrica es lo que se conoce como salto geodésico. Los saltos geodésicos se producen a elevadas alturas porque…
A) mientras mayor sea la altura inicial de la masa de agua, mayor energía potencial gravitatoria tendrá.
B) mientras mayor sea la altura inicial del agua, menos agua llega a la parte baja.
C) así la represa es grande y puede estancar más agua.
D) mientras mayor sea la altura inicial de la masa del agua, mayor será su energía cinética en la parte superior de la represa.
NIVEL 4. Alfabetización científica conceptual y procedimental
Asocia correctamente el contenido presentado con contenidos físicos vistos previamente, particularmente con la energía potencial gravitatoria.
P14. Imagina la siguiente situación hipotética: Se ha declarado alerta energética en Chile. En cada casa del país se deben tomar medidas urgentes. Marca las dos opciones que crees que serían de mayor ayuda a la solución del problema energético: A) Cambiar las ampolletas
tradicionales por unas de ahorro de energía
B) Disminuir los tiempos de uso de los artefactos eléctricos
C) Preferir los artefactos eléctricos que tengan menos potencia
D) Cambiar el hervidor eléctrico por una tetera
E) Cambiar el calefactor eléctrico por uno a parafina, gas o leña.
Aplica conocimiento científico para resolver una problemática cotidiana con contingencia social.
P15. La información que entrega el Estadounidense en la noticia corresponde a:
A) Su opinión como ecologista B) Resultados de un estudio respecto
a las distintas formas de generar energía eléctrica en Chile.
C) Conclusiones de un científico experto
D) La opinión de los chilenos respecto a Hidroaysén.
Reconoce o discrimina entre la opinión de un experto (científico o ecologista) y un estudio científico.
101
10. 2 Anexo B.
Listado de artefactos realizados por los estudiantes en la actividad 2.1
La numeración fue establecida por el grupo curso desde los que consumen menos a más energía
eléctrica.
102
10.3 Anexo C.
Mapa conceptual realizado por el grupo curso en la actividad 3.
103
10.4 Anexo D.
Encuesta diseñada e implementada por el grupo curso a su Colegio.
Curso_________
1. De los artefactos eléctricos que hay en una casa, ¿Cuál crees que es el artefacto que utiliza
más energía eléctrica?_______________________________________________________
2. Indica el número de ampolletas de ahorro de energía que hay en tu casa: ______________
3. Indica el número de ampolletas incandescentes que hay en tu casa: ______________
4. De los artefactos eléctricos que se presentan a continuación, marca con una X aquel que
durante el día se use más tiempo en tu hogar
____Plancha ____secador de pelo ____ microondas
5. ¿Crees que el consumo energético depende del número de personas que habitan tu casa?
____ SI ____NO
6. ¿Haces para reducir el consumo de energía? ____NO ____ SI (Indica lo que haces)
__________________________________________________________________________
104
10.5 Anexo E.
Códigos y Categorías
CATEGORÍA 1: SE ESTABLECEN RELACIONES INICIALES
Código: Asocia energía con cantidad de personas.
El estudiante establece una relación entre el consumo de energía eléctrica y el número de personas que habitan una casa.
Se usa siempre que el estudiante mencione una relación entre la energía consumida y el número de habitantes, independiente si explicite el tipo de relación.
No se usa cuando el estudiante se refiera al número de artefactos ni tipo de artefactos o asocie más de una variable.
Yo creo que puede ser por el número de personas que habitan Hay poca gente, por lo tanto se consume menos energía… Más personas, mayor consumo Mientras más personas? … mayor consumo Se le atribuye a mi parecer a la cantidad de personas que habitan la casa.
Síntesis: Todos los estudiantes que realizaron esta actividad están de acuerdo con que el consumo de energía depende del número de personas que habitan la casa. Además, algunos establecen que la relación es directa, mientras más personas, más consumo energético
Código Asocia energía con cantidad de artefactos
El estudiante establece una relación entre el consumo de energía eléctrica y el número de artefactos eléctricos de una casa.
Se usa siempre que el estudiante mencione una relación entre la energía consumida y el número artefactos u objetos eléctricos, independiente si explicite el tipo de relación.
No se usa cuando se refiera al tipo de artefacto.
porque utilizó más artefactos electrónicos que por ejemplo, en algunas casa se utilizan más artefactos electrónicos
105
una misma persona puede estar usando las 24 horas hartos artefactos.
Porque son más artefactos electrónicos puede ser en la casa 1 ya que posee mayores artefactos eléctricos, en cambio, la casa dos no tiene más de tres artefactos eléctricos, por lo tanto consume menos energía eléctrica. habrá un mayor consumo de energía en la casa 1, ya que hay más aparatos. porque tiene una mayor cantidad de objetos en comparación con la otra
Síntesis: Los estudiantes asociaron el consumo energético a la cantidad de artefactos eléctricos. Explicitando que mientras más artefactos tiene una casa mayor será el costo monetario de la energía.
Código Asocia energía con tipo de artefacto
El estudiante asocia mayor consumo energético a cierto tipo de artefactos eléctricos.
Se usa cuando el estudiante menciona una relación entre el consumo energético y algunos artefactos o “tipos” de artefactos. Puede o no explicitar el tipo de artefacto.
No se usa cuando el estudiante menciona la relación entre el consumo energético y la cantidad de artefactos.
En la casa 1 ya que la ampolleta incandescente produce calor (se consume más energía), no así la ampolleta led, la cual no produce calor. poseen mayor resistencia a la corriente, esto para producir calor, y es lo que provoca un mayor consumo de energía eléctrica. La plancha porque produce calor, al producir calor tiene más resistencia y hace que ocupe más energía eléctrica … del tipo de arte acto. … del tipo de arte acto. el consumo de electricidad también pero para la primera ya que sus artefactos ocupan mayor consumo de electricidad, los watts usados son más. los artefactos usados son los que requieren mayor cantidad de energía. El secador de pelo requiere más que en la otra. en la casa uno porque en casos como la estufa, el secador, el hervidor, calienta camas, tostador
106
eléctrico las que más gastan son las que dan energía calórica.
Síntesis: Los estudiantes reconocen que hay cierto tipo de aparatos que consume más energía que otros. Algunos clasifican a este tipo de aparatos como aquellos que producen calor.
Código Asocia energía con el tiempo de uso del artefacto
El estudiante establece una relación directa entre la energía consumida y el tiempo de uso del artefacto.
Se usa cuando se establece la relación sólo entre ambas variables, sin incorporar una tercera.
No se usa cuando hay más de dos variables establecidas.
es que va a depender de las horas que los uses
el refrigerador porque se usa las 24 horas, si está constantemente haciendo hielo. Si, porque gasta más y además se ocupa mucho más rato. pero es que también tienes que tomar en consideración las horas que los ocupas po también el tiempo en que se usen estos artefactos O que trabajan más tiempo Tiempo en qué se ocupan estos entonces, mientras más tiempo de uso sea, ¿qué pasa?... más energía se consume es que los usas más en el mes yo creo que el refri porque está todo el día prendido. yo creo que la tele, porque es lo que más pasamos viendo. yo creo que la plancha, por el tiempo de uso.
Síntesis: los estudiantes asocian el tiempo de uso de los artefactos y su consumo energético, además mencionan que hay una relación directa entre estas variables, es decir, mientras más tiempo se usen los artefactos, más energía consumirán.
107
Código Relacionan el consumo energético con su costo monetario
Se hace mención a la relación o vínculo entre el costo monetario de la energía eléctrica con otras variables.
Se usa cuando vinculan el costo monetario de la energía eléctrica con la cantidad de artefactos o de personas que habitan una casa.
No se usa cuando sólo mencionan el costo monetario sin establecer relación alguna.
ah, por eso es tan barato (casa de una persona) asocia el número de personas de una casa En la 1 ya que tiene más aparatos eléctricos y gastan más. asocia con la cantidad de artefactos los watts, ya que si este es mayor, más cara nos saldrá asocia con la potencia de los artefactos Será más cara en la casa 1 según los artefactos eléctricos que en ella se ocupa, pues son muchos más artefactos, mientras que en la casa 2 se reemplazan las cosas eléctricas por otras convencionales, por ej: el guatero y el calienta camas. asocia con el tipo y cantidad de artefactos. Mientras mayor sea el número, más es lo que ocupa, más es lo que sale la cuenta, eso es lo que uno asocia normalmente, pero no nos han explicado que son los kilowatt asociación implícita con la potencia Casa 1 porque los artefactos ocupados requieren más electricidad que en comparación con la otra casa. asocia con el tipo de artefacto en la casa 1 porque tiene más artefactos que ocupan electricidad, en cambio la otra tiene menos artefactos que necesiten electricidad. asocia con la cantidad de artefactos En la casa 1, ya que poseen artefactos eléctricos que consumen bastante, como por ejemplo, una estufa eléctrica. asocia con el tipo de artefacto
Síntesis: los estudiantes asocian el costo monetario de la energía eléctrica con la cantidad de personas, cantidad de artefactos, tipo de artefacto y potencia de los artefactos.
108
Código Relacionan el consumo energético con más de una variable
Los estudiantes atribuyen el consumo energético con una o más variables.
Se usa cuando relacionen el consumo energético con el tiempo, la cantidad de artefactos, la cantidad de personas, el tipo de artefactos, etc.
No se usa cuando se reconoce una relación de proporcionalidad entre las variables.
A las personas que habitan las casa, la cantidad de artefactos electrodomésticos que se ocupan y la cantidad de horas que se ocupan. Creemos que se debe a las personas que habitan la casa, la cantidad de artefactos y su tiempo de uso. Creemos que se le puede atribuir al número de personas que habita la casa o a la cantidad de artefactos electrónicos utilizados y el tiempo de uso de estos mismos. Se le puede atribuir a los objetos tecnológicos que gastan más, y en mi caso se eleva más ya que está más tiempo usando energía. Yo lo atribuyo a que tengo cosas que gastan más energía por más tiempo y tú puedes tener las mismas pero con menos tiempo. Se le puede atribuir a que se mantiene los artefactos por mayor tiempo enchufados, por la cantidad de habitantes de la casa, y el tipo de artefacto.
Síntesis: Los estudiantes atribuyen el consumo energético a más de una variable, como: tiempo, cantidad de artefactos, cantidad de personas o tipo de artefactos.
109
CATEGORÍA 2: SE ESTABLECEN RELACIONES ENTRE VARIABLES FÍSICAS
Código: Reconocen relaciones entre variables físicas
Los estudiantes son capaces de reconocer las relaciones entre dos o más variables físicas
Se usa cuando relacionen la energía eléctrica con el tiempo y/o la potencia (o tipo de artefacto) aunque sea implícitamente.
No se usa cuando usen otro tipo de variables (cantidad personas, artefactos, tipo de artefacto, etc)
Mientras más tiempo… más kilowatt por hora Porque las secadoras gastan harta energía porque es como media hora pa secar la ropa más o menos. La energía depende de…la potencia del aparato La energía depende del tiempo de uso y cuanta es la energía que requieren los determinados artefactos en la casa, la potencia de los artefactos. La energía depende del tiempo de uso La energía depende de la potencia, porque mientras más potencia, más va a gastar. La energía se relaciona con la potencia del artefacto con el tiempo de uso. la potencia con el tiempo
Síntesis: Los estudiantes reconocen que hay una relación entre la energía y el tiempo, entre la energía y la potencia y por ende, entre la energía, el tiempo y la potencia.
Código Potencia como característica del aparato
Los estudiantes reconocen a la potencia como una característica del aparato que determina la energía que consume.
Se usa cuando se explicite que es la potencia o los “watts” del aparato lo que determina la energía que consume.
No se usa cuando solo se establezca una relación entre potencia y energía
La característica del aparato eléctrico que determina la energía que este consume es la potencia de los artefactos. los watts, la cantidad de watts.
110
la energía que determina el artefacto es por su potencia eléctrica. ¿cuál es la característica del artefacto que determina la energía que consume?... la potencia los watts son los determinantes la potencia del aparato eléctrico
Síntesis: Los estudiantes reconocen la potencia como característica del aparato determinante para el consumo de dicho aparato.
Código Proporcionalidad entre las variables: energía, potencia y tiempo
Los estudiantes reconocen que entre las tres variables hay una relación de proporcionalidad directa.
Se usa cuando los estudiantes expliciten usando la palabra “proporcional” o cuando ellos mencionen que al aumentar tal variable la otra también aumenta.
No se usa cuando sólo mencionen que hay una relación entre las variables sin explicitar qué tipo de relación.
las dos porque son directamente proporcionales, si sube la potencia, sube la energía y si suben las horas, sube la energía. Son directamente proporcionales. La potencia (mientras mayor, mejor hará el trabajo, pero mayor consumo porque mientras más kW ocupen, mayor será el consumo). Mientras más tiempo …más energía La potencia, debido a que si están más tiempo en uso, se gastará más ya que la energía al ocupar será mayor. si es muy bajo se ocupa más tiempo y si es muy alto, menos, pero consume más. a mayor potencia mejor realizará su trabajo pero también involucra un mayor consumo.
Síntesis: No todos reconocen una relación de proporción directa entre las tres variables pero si con al menos dos.
111
CATEGORÍA 3: SE GENERAN PROPUESTAS
Código Propuestas o recomendaciones para el ahorro de energía usando de variables de tiempo y potencia
Los estudiantes generan propuestas o recomendaciones para el ahorro de energía involucrando las variables de potencia y tiempo.
Se usa cuando el estudiante mencione usar artefactos de menor potencia y/o disminuir el tiempo de uso de los artefactos.
No se usa cuando el estudiante propone otro tipo de alternativas como uso de paneles solares y otras fuentes.
Opino lo mismo que mis compañeros, cambiaría las ampolletas, usarlas por menos tiempo… Arte actos que tengan… menos watts no dejaría tanto rato prendido las cosas, usar menos el hervidor y usar más la tetera Menos watts, menos potencia estaba pensando en bajar un poco el tiempo en el que se ocupan las cosas, porque por ejemplo le puse a la plancha que estaba una hora diaria, pero a lo mejor está una hora diaria pero enchufada está dos horas yo creo usar menos tiempo los artefactos que tienen más potencia eléctrica, por ejemplo, yo uso demasiado la plancha de pelo, la uso todos los días, como una hora, una hora y media diaria. Me aliso en la mañana y en la tarde, cuando voy al pre. disminuir el consumo de los artefactos que se ocupan más seguido y poseen más potencia. Si, yo igual cambiaría artefactos que ocupan más energía, como veíamos en clases, teníamos que ver los watts, hay unos que tienen mucha potencia y energía y podrían cambiarse por artefactos que usaran menos y menor tiempo. que comprara una tetera lo más conveniente es disminuir el tiempo de uso de los artefactos que consumen más Como primera opción lo más conveniente es el menor uso de algunos artefactos que consumen más. Para ahorrar en mi caso, yo propongo cambiar las ampolletas y no sólo eso sino que además usar el tiempo adecuado los artefactos, o sea, no ocuparlos por más tiempo y ser bien considerado en ese aspecto. Menos watts, menos potencia
112
usar tetera, cambiar la ampolleta. Empezaría a ocupar los artefactos que consumen más energía, durante menor tiempo O que se compre un hervidor que ocupe menos watts Cambiar mis ampolletas, porque tengo una ampolleta que consume 12 kWh porque está prendida como 4 horas. Tengo varias incandescentes y consumen mucho y usar más la tetera que el hervidor.
Síntesis: Los estudiantes proponen: usar los artefactos por menos tiempo, preferir artefactos con menos potencia, cambiar las ampolletas, cambiar el uso del hervidor por una tetera.
Código Propuestas o recomendaciones para el ahorro de energía usando otras variables
Los estudiantes generan propuestas o recomendaciones para el ahorro de energía involucrando otras variables diferentes al tiempo y la potencia.
Se usa cuando el estudiante propone alternativas que no involucren las variables de tiempo y potencia.
No se usa cuando el estudiante menciona disminuir los tiempos de uso o preferir otros artefactos eléctricos.
yo creo que los paneles solares son la mejor alternativa A través de paneles solares, el consumo de energía eléctrica lo dejaría para cosas muy puntuales, y si es posible, para nada. pero yo agregaría una energía renovable como es un panel solar, eso me gustaría implementara. Dejar desenchufadas las cosas. Cortar la luz en la casa y salir fuera en el día. el plan de acción para disminuir el consumo de energía eléctrica sería el uso de paneles solares y mayores formas para generar luz en la casa como por ejemplo, más ventanas. y si tuviera más plata, como segunda opción el uso de un panel solar. Para las que tengan condiciones económicas, paneles solares. Desenchufar los aparatos al no ocuparlos, utilizar medios alternos de energía como paneles solares. como mostramos en el video, yo abriría más las cortinas
113
usar más la luz que nos da el sol
Síntesis: Los estudiantes proponen: uso de paneles solares en las casas, desenchufar los artefactos que no se están usando y aprovechar la luz solar ya sea abriendo las cortinas o instalando más ventanas.
CATEGORÍA 4: SE RECONOCE CAMBIO DE ACTITUD
Código Cambios de actitud personal
os estudiantes reconocen un cambio en su actuar cotidiano o un cambio de “mentalidad”
Se usa cuando expliciten que han cambiado su actuar o su manera de pensar. También se usa cuando comenten las actitudes particulares que han adquirido o cambiado.
No se usa cuando comenten los cambios de sus ideas.
de verdad uno no se da cuenta, por ejemplo, yo hace poquito dejé la luz prendida de mi pieza y salí y no sé por qué pero uno tiende a acordarse de las cosas y yo me acordé de lo que habían puesto en el video de apagar las luces y me reía solo. no yo no he cambiado pero me di cuenta que ya lo hacía. Con esto me di cuenta que yo hacía algo para ahorrar. de hecho los fines de semana a veces estoy abajo y subo a ver si mi mamá dejó la tele prendida. si pos, tomé consciencia, como el Walter decía que se acordaba del video y apagó la luz un cambio de mentalidad yo igual reto a mi mamá cuando sale del baño y deja la luz prendida. la consciencia que se tomó y se supo aplicar a ser más conscientes antes todos los días, yo me levantaba y prendía la luz, ahora abro la cortina. yo hago lo mismo, ahora abro la cortina eso, ser más conscientes
114
Síntesis: Los estudiantes reconocen haber adquirido hábitos de ayudan al ahorro energético y además reconocen que las actividades les ayudaron a ver las cosas de otra manera, explicitan que ahora son más conscientes del ahorro energético.
Código Involucrar a la familia en los cambios
Los estudiantes fomentan en su hogar una actitud hacia el ahorro energético
Se usa cuando los estudiantes comenten que se han adquirido conductas como familia respecto al ahorro energético.
No se usa cuando el estudiante comenta cambios personales.
si, fue tema de almuerzo. Yo con mi familia hablamos de ese tema y por ejemplo, y el secador de ropa que es el que más se usa en la mayoría de las casas, nosotros lo usábamos todos los días, de verdad como que necesitábamos la ropa. Pero ahora se prende cuando es de verdad necesario, sino dejamos la ropa tendida no más y ayuda harto a la cuenta. si hemos hecho algo con mi familia, nos pusimos a ahorrar más porque la cuenta de la luz era muy alta. Por ejemplo empezamos a ocupar por menos tiempo los televisores, los electrodomésticos, la plancha y esas cosas y hemos ahorrado harto. si a mi familia. Puse en práctica esto, fue bueno. en mi casa ahora se plancha solamente un día a la semana. Nosotros planchábamos 4 o 3 días y la cuenta de la luz salía harto y este primer mes nos bajó considerablemente con la plancha.
Síntesis: Los estudiantes conversaron con sus familias respecto a los cambios actitudinales y fomentaron estrategias de ahorro de energía las cuales implementan.
115
Código Reconocen errores iniciales
Los estudiantes reconocen que en las actividades iniciales dieron respuestas erradas.
Se usa cuando los estudiantes expliciten sus ideas pasadas y/o las reconozcan como erradas.
No se usa cuando ellos valoricen las actividades ni cuando mencionen un cambio actitudinal o de “mentalidad”
como está enchufado todo el día, pensábamos que las 24 horas funcionaba y gastaba energía. yo creo que es porque como es chico como que pensamos que no gastaban tanto cuando nos pidió la boleta de la cuenta de la luz, y después no pasó el papelito pa que anotáramos lo que gastábamos. Ahí nos dimos cuenta al tiro que los artefactos que gastaban más son los que producen calor como las ampolletas, el microondas. éramos novatos antes lo relacionamos con el porte del artefacto es que éramos unos novatos al principio, no cachábamos El error que cometimos con el refrigerador fue pensar que estaba todo el día funcionando. ese fue nuestro gran error, el pensar que estaba mucho rato prendido éramos tontitos
Síntesis: Los estudiantes reconocen y mencionan los errores que cometieron en las actividades iniciales. También reconocen un grado de desconocimiento (ignorancia) previo o inicial del tema.
116
Código Valoración de las Actividades
Los estudiantes hacen algún comentario donde se muestre una valoración de las actividades.
Se usa cuando expliciten que vieron una utilidad en las actividades realizadas o emiten una opinión positiva al respecto.
No se usa cuando hacen una sugerencia o crítica a las actividades.
lo de las energía renovables sobre todo porque justo el otro día en filosofía teníamos que hablar de un problema ético y yo por lo menos puse ese tema que usted nos planteó sobre las energías renovables, estuvo súper bueno. de verdad uno no se da cuenta, por ejemplo, yo hace poquito dejé la luz prendida de mi pieza y salí y no sé por qué pero uno tiende a acordarse de las cosas y yo me acordé de lo que habían puesto en el video de apagar las luces y me reía solo. Con esto me di cuenta que yo hacía algo para ahorrar. si pos, tomé consciencia, la consciencia que se tomó y se supo aplicar eso, ser más conscientes
Síntesis: Los estudiantes valoran las actividades en la medida que explicitan que gracias a éstas se han vuelto más conscientes en cuanto al ahorro energético. Un estudiante valora, particularmente, la actividad donde se discutieron temas de energías renovables y no renovables.
Código Realiza una crítica social y política
Da su opinión respecto a algún tema relacionado con lo energético y usa argumentos para justificar su opinión.
a mí lo que más me llamó la atención es sobre las energías renovables, todos los tipos de energía que hay y que el gobierno no las sepa ocupar siendo que tenemos las características para ocuparlas como la costa donde hay harto viento para la energía eólica y en el norte que tenemos harta radiación ultravioleta para poner paneles solares, eso me llamó mucho la atención por qué el gobierno no pone ahí… es que uno tiene que velar también por las personas porque uno puede estar en Arica y puede estar de acuerdo porque no está en Aysén entonces no le va a afectar en nada que pongan una hidroeléctrica ahí, pero las personas que viven ahí son las afectadas, porque la flora y la fauna que los rodea van a ser afectadas con ese proyecto.
Síntesis: Critica a los políticos del país por no preferir otro tipo de energías renovables, argumentando que en Chile están las condiciones geográficas para ello. Además toma una postura empática con hacia la comunidad que recibe proyectos de generación de energía.
117
10.5 Anexo F.
10.5.1 Test aplicado a los estudiantes.
Cuestionario Honey-Alonso de
Estilos de Aprendizaje CHAEA.
Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de
diagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero. Universidad de Deusto.
INSTRUCCIONES PARA RESPONDER AL CUESTIONARIO
Este cuestionario ha sido diseñados para identificar su Estilo preferido de
Aprendizaje. No es un test de inteligencia, ni de personalidad.
No hay límites de tiempo en contestar el Cuestionario. No le ocupará más de 15
minutos.
No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a en
sus respuestas.
Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem ponga un signo (+),
Si, por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, ponga un signo menos
(-)
Por favor conteste a todos los ítems.
Muchas gracias.
118
PERFIL DE APRENDIZAJE
1.- Rodee con una línea cada uno de los números que ha señalado con un signo más (+).
2.- Sume el número de círculos que hay en cada columna.
3.- Coloque estos totales en la gráfica. Así comprobará cuál es su Estilo de Aprendizaje
preferente.
I II III IV
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMÁTICO
3 10 2 1
5 16 4 8
7 18 6 12
9 19 11 14
13 28 15 22
20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38
35 36 25 40
37 39 29 47
41 42 33 52
43 44 45 53
46 49 50 56
48 55 54 57
51 58 60 59
61 63 64 62
67 65 66 68
74 69 71 72
75 70 78 73
77 79 80 76
119
CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE
ESTILOS DE APRENDIZAJE: CHAEA
□ 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
□ 2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y
lo que está mal.
□ 3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.
□ 4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a
paso.
□ 5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las
personas.
□ 6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y
con qué criterios actúan.
□ 7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como
actuar reflexivamente.
□ 8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
□ 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
□ 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a
conciencia.
□ 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo
ejercicio regularmente.
□ 12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo
ponerla en práctica.
□ 13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.
□ 14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis
objetivos.
□ 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar
con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.
□ 16. Escucho con más frecuencia que hablo.
120
□ 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
□ 18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de
manifestar alguna conclusión.
□ 19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.
□ 20. Me siento con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
□ 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de
valores. Tengo principios y los sigo.
□ 22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.
□ 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo.
Prefiero mantener relaciones distantes.
□ 24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.
□ 25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.
□ 26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
□ 27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.
□ 28. Me gusta analizar y dar vuelta a las cosas.
□ 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
□ 30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.
□ 31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.
□ 32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos
más datos reúna para reflexionar, mejor.
□ 33. Tiendo a ser perfeccionista.
□ 34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.
□ 35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar
todo previamente.
□ 36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás
participantes.
□ 37. Me siento incómodo/a con las personas calladas y demasiado analíticas.
□ 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.
121
□ 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un
plazo.
□ 40. En las reuniones apoyo las ideas de los demás por su valor práctico.
□ 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el
pasado o en el futuro.
□ 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
□ 43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
□ 44. Pienso que son más conscientes las decisiones fundamentales en un
minucioso análisis que las basadas en la intuición.
□ 45. Detecto frecuentemente la inconsciencia y puntos débiles en las
argumentaciones de los demás.
□ 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que
cumplirlas.
□ 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas
de hacer las cosas.
□ 48. En conjunto hablo más de lo que escucho.
□ 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras
perspectivas.
□ 50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento.
□ 51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
□ 52. Me gusta experimentar y aplicar cosas.
□ 53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
□ 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
□ 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas
vacías.
□ 56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e
incoherentes.
□ 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
122
□ 58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.
□ 59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás
centrados en el tema, evitando divagaciones.
□ 60. Observo que, con frecuencia, son uno/a de los/as más objetivos/as y
desapasionados/as en las discusiones.
□ 61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
□ 62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.
□ 63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.
□ 64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
□ 65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario
antes que ser eh la líder o el/ la que más participa.
□ 66. Me molestan las personas que no actúan con lógica.
□ 67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.
□ 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
□ 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
□ 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.
□ 71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en
que se basan.
□ 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir
sentimientos ajenos.
□ 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.
□ 74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.
□ 75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
□ 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.
□ 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
□ 78. Si trabajo en grupo procuro que siga un método y un orden.
□ 79. Con frecuencia me interesa lo que piensa la gente.
□ 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
123
10.5.2 Resultados del test.
La tabla 11, presentada a continuación muestra el número de respuestas por estilo de
aprendizaje.
Número de respuestas por estilo
Alumno Activo Reflexivo Teórico Pragmático
A1 13 15 11 13
A2 18 15 7 12
A3 15 16 10 14
A4 12 12 13 17
A5 17 14 11 13
A6 16 12 11 13
A7 15 14 12 12 Tabla 11. Estilos de aprendizaje de los alumnos
124
10.6 Anexo G.
Transcripciones de audio de las Actividades de Aprendizaje
10.6.1 Transcripción de AA2.1 y AA2.2
P : Profesora
A1 : Alumno 1
A2 : Alumno 2
A3 : Alumno 3
A4 : Alumno 4
A5 : Alumna 5
T : Todos
A2 : Yo lo atribuyo a que tengo cosas que gastan más energía en menos tiempo y tú
puedes tener las mismas pero…
A1 : No… ese es el costo
A3 : Cuánto es ese. Este…
A1 : Ah, sí. Ese consume energía… 18988
A2 : 988 cierto
A3 : Sí
A1 : Con la información que ve representada aquí tú crees que se le puede atribuir la
diferencia de energía que se puede incluir en cada casa
A3 : 210 y
A1 : De energía… o sea tú usaste 182 kilowatts ¿o no?
A2 : Sí.
A1 : Esto es por hora… eso kw…
P : Eso es kilowatt hora
A1 : Kilowatt por hora
P : Esa es otra unidad de medida de energía… ahora si quieren chiquillos se sientan acá
para que quedemos todos más cerca, les parece…
A1 : Tú usaste…
A3 : 180
125
A1 : Y yo usé 110. A qué crees que se debe el aumento de esta cosa
A2 : Yo creo que podría ser el número de personas que habitan. Cuáles son en tú caso
A1 : No, si este es de… cuánto sale ese
P : Cómo?
A1 : Cuántos son en su casa
P : Yo no más
A1 : Por eso que sale tan barato
P : Imagínate que todos los meses pago 4 mil pesos, 5 mil
A1 : Genial pos loco
P : Sí, pero es una persona.
A3 : Ya.
P : Antes éramos 5 o 6 y eran 6600 pesos
T : ((risas))
P : Lo que pasa es que uno ahí podía preguntarse y eso como que viene para todos, qué
artefactos, si ustedes se fijan, los gráficos van variando la longitud de las barras y en
el caso de la boleta que tiene Walter y que tiene la Bárbara hay varias diferencias si
ustedes se fijan, entonces, y son notorias en realidad para que las vean ustedes.
Aquí hay que saber eso
P : ¿Cómo? Puede ser que hay poca gente. Qué significa que haya poca gente Y qué
pasa si hay poca gente (…). En realidad en el caso mío, la boleta la tienes tú, la
tuya, esto y eso también
A1 : Eso es por los kilowatt usados en cada hora ¿o no? Porque si se está midiendo en
esa medida son 110 kilowatt y lo dividimos por hora
P : Y por qué
A1 : Porque son más artefactos electrónicos puede ser o
P : O sea tú lo asocias a que el aumento se refiere a que son múltiples artefactos
eléctricos
A2 : O que trabajan más tiempo
P : Él lo asocia con el tiempo, o sea tenemos dos factores tú dices que tiene que ver con
el número de personas. Entonces cuando acá les pregunten porqué creen que se
produce una diferencia en el gasto de energía en cada casa, por ejemplo
126
((interrupción))
A1 : A las personas que habitan una casa
P : Entonces por ejemplo, acá él tiene 198 kilowatt/hora,
P : 169 o sea hacen menos acá el Cristian
A3 : Menos 180
P : 180. Lo que pasa es que no sabemos cuántas personas viven. Si ustedes se fijan
hay un intento de consumo de energía de las distintas casas, entonces la pregunta
que tienen que ir es… a qué nivel que se le pueda descubrir esa diferencia de
energía en una casa. Y ahí han salido algunas ideas. Por ejemplo, cuánto dice
A1 : Que por ejemplo, en unas casas se utilizan más artefactos electrónicos
P : O sea la cantidad de artefactos electrónicos. Qué decías tú
A2 : Tiempo en qué se ocupan estos
P : Tiempo de uso. Número de personas. Entonces tenemos, la cantidad de artefactos,
la cantidad de uso de los artefactos, y el número de personas. Entonces el número
de personas a qué lo asociamos a los que más consumen qué
A2 : Más personas, mayor consumo
P : Mayor consumo. Y si están todas las personas consumiendo
A1 : Igual
P : O si hay, o si en la casa habían… si en la casa habían 5 personas (…) son más
personas, ¿consumen más o consumen menos?
A1 : Consumen tanta energía, o sea no consumen tanta energía con una guagua no
A3 : Y si le tienen que hervir agua a cada rato para darle la leche
A2 : Claro
P : YA. Entonces tú dices que mientras más personas, más energía usan
A2 : Sí
P : Entonces el número de personas a qué se asocia al artefacto o al tiempo de uso…
A1 : No. Porque eso es diferente, porque una persona puede estar usando ahora hartos
artefactos
127
P : Claro, entonces puede haber una relación con el artefacto. ¿Cuántas personas viven
en tu casa?
A2 : Cuatro…
A4 : Tres…. No sé.
A1 : Cuatro. Ahora.
P : Claro. Bueno, donde yo vivo uno. Pero si ustedes se fijan los valores de los que
trajeron su boleta de consumo son parecidas. Son 180, 160, ciento noventa y tanto,
entonces no hay mucha diferencia. Entonces por ejemplo, en la clase del Kevin
tiene 198 casi 200 (…) ¿Vas a volver?
P : Y al final para darles algunas instrucciones
A1 : Sí. Son las 9:25 minutos
A1 : Porque la próxima semana (…) igual. Si fue que esta semana estuve bombardeado.
Esta me la llevo. Ya la (…)
A3 : Casi 200
A1 : Oye de dónde eres partícipe tú del gasto. De cuál eres participe tú (…) Yo soy
partícipe de 150
A3 : 50 o 60 %
A1 : 50. Ahora estoy consumiendo luz con mi abuelo, así que bacán.
A2 : Cuánto era en el (…)
A3 : 180
A1 : Éramos 6 en la casa, si pero ahora como se fueron dos
A2 : Eso debería bajar…
A1 : Me voy a conseguir energía con mi abuelo. De hecho estoy consumiendo energía
por él
P : Entonces qué más, qué más podría pasar ahí para que ustedes dicen el número de
personas qué se yo, número de personas, cantidad de artefactos…
A3 : Tiempo de uso
P : Tiempo de uso… entonces mientras más tiempo se usa qué pasa
A1 : Ah!
P : Ah
128
A1 : (…) exacto
P : Y mientras más personas también
A3 : Si lo está usando sí.
P : Claro y debería aumentar
T : Sí debería
P : Y mientras más artefactos
A2 : También. Porque esos son más
P : Ese es el modo ¿todos los artefactos? O sea por ejemplo si yo tengo 10 batidoras
usándolas y otro tiene 10 calefactores eléctricos, ¿va a salir lo mismo?
A1 : No.
P : O sea son 10 pero son artefactos distintos entonces también depende
A1 : Del tipo de artefacto.
A2 : Del tipo de artefacto
P : Con eso pasamos a la página siguiente que dice ¿qué artefactos eléctricos crees que
consumen más energía? Este quiero que lo hagan individualmente la cantidad de
artefactos que ustedes creen que tienen mayor a menor consumo energético,
disculpen que estaba (…) y ando media disfónica
A2 : No importa
P : Eso por favor ustedes respondan.
A1 : Entonces partamos por los calefactores, eso… enseguida de eso está la televisión
(…)
A2 : (…) pero este es más ahorrativo… pero en general
A3 : En general, no lo que usas tú en la casa
P : Si les falta espacio pueden seguir atrás
A1 : Los cargadores de celular, porque se (…)
A2 : No sé cómo es eso porque yo lo cargo del computador
A1 : (…) andas conectado todo el día
A3 : Oh, eso no importa (…)
A2 : Eso no más…
129
A3 : Sí
P : ¿Terminaron?
A1 : No es que eso es lo que probamos aquí adentro
A2 : Mmm… refrigerador
P : Ya. Esos tú crees que consumen más energía en tu casa. Calefactor, computador,
televisión, refri y (…), a la luz te refieres con qué
A1 : A las ampolletas
P : Ya. Entonces tú crees que este es el orden de… calefactor, computador… (…) qué
pusiste tú
A1 : Refrigerador, microondas, televisión, hervidor, (…) y la juguera
P : (…) ya y por ejemplo no tienen otro hábito
A1 : Sí.
P : Y por ejemplo, no tienen radio
A1 : Sí, pero no la ocupamos
P : No tienen… qué más… qué pusiste aquí
A3 : El refrigerador y la tele están conectados con el equipo así que los gastan las
ampolletas, el pc, el teclado, los cargadores y el hervidor
P : Play, no tienen play
A3 : No, mucho. Somos pobres no más.
P : Y ustedes tienen lavadora
A1 : Lavadora, esa cuestión faltaba
P : Entonces si quieren meterla entremedio pónganle numerito a los (…). Aspiradora
tienen
A2 : Sí, pero no la ocupamos, por el piso
P : Entonces cuenten entonces lo que hay en la cocina, lavadora, juguera…
A3 : La juguera no la ocupo mucho. De hecho no la ocupo
P : Nada eléctrico (…)
A1 : Sí. Pero mi mamá no plancha.
130
A2 : Plancha
A1 : Sí. El secador de pelo
A2 : Ahí sí.
A1 : Si pero es que ustedes son una clase (…) es que es (…) porque es de los
refrigeradores más ahorrativos, esos que son bacán
A3 : El mío es a (…)
A1 : Sí
A2 : El mío es de como hace 10 años (…)
P : Scaldasono, calienta cama
A3 : El mío es de ingreso
A1 : Si…
A3 : El mío genera ingresos
A2 : El mío genera ingresos ((risas))
A1 : Es que el de nosotros es el más ahorrativo. Ahorrativo (…) ya que no se puede (…)
harta energía
P : Entonces ustedes la plancha no la pusieron… la lavadora, el secador de pelo…
A1 : Sí. A ja, ja
P : Entonces la pregunta es por ejemplo vamos a hacer una actividad. Vamos a hacer
una actividad opcional vamos a tratar de hacerlo en realidad porque la idea es que
no me sirve porque copian y encasillan. La idea es que ustedes (…) estudiar y
explicar el consumo de energía en un sector de la región. Por ejemplo, no sé si
ustedes sabían pero en el centro de Viña del Mar la energía es más cara que en los
cerros. Entonces ahí se podría evidenciar eso pensando (…). Lo que vamos a hacer
ustedes van a escribir acá un listado de todos los artefactos, obviamente no los
repiten (…)
P : Pónganlo no más
A3 : El refri
P : Señor… ¿cuál es?
A3 : El refri
A1 : No sé. La lavadora.
131
A2 : Microondas
A4 : O ampolletas
P : (…) después eso
T : Ampolletas
A2 : Ampolletas tradicionales… el LCD
P : ¿Todos tienen televisor? ¿De qué tipo de televisor tienen en la casa?
P : Ah, ya. ¿De qué tipo de televisor tienes en tu casa?
A3 : Yo lo que se es del tipo es que…
P : O sea del tipo tradicional
A3 : ¿Cuál es la mía?
A4 : Es un plasma
A3 : Plasma
P : Ya de las delgaditas me refiero
A3 : Ah?
P : De las delgaditas…
A1 : Sí.
T : ((risas))
A1 : Es que no la pesco mucho
A2 : Tienes un remix, un tradicional y
A3 : Y el que está de abajo. La ocupo para puro ver partidos
A2 : La que está como en la entradita
A3 : Sí
P : Ya qué más entonces… refrigerador, lavadora, microondas, ampolletas
A2 : Secador de pelo
P : Televisor
A1 : Computador
A4 : El hervidor
132
P : Eléctrico… tendrá alguien eso en su casa
A5 : Mi hermana. Todo el invierno.
P : Tu hermano
A5 : Mi hermana, mi mamá también. En caso de que haga mucho frío. No porque la
calienta la salamandra
A4 : Las calefacciones
P : Ah!
A2 : La cocina
A5 : No, porque tenemos salamandra y cocina
A1 : Plancha
A3 : La plancha
A2 : De esos…
P : Descríbelo, descríbelo, cómo es
A5 : Se le prende luz, sopla
A2 : No, son unos que salen en los hospitales,
P : Ah, ya. Los blanquitos
A1 : Consola de video
P : Es lo mismo que Play
A3 : La Play puede ser una XBOX o una Wii
A1 : Sí. Nintendo. Y si tienes un cargador para (…)
P : Cargadores…
A1 : Y un teclado
A2 : Se ocupa un amplificador
A1 : Se pueden ocupar amplificadores, un teclado…
P : Y el secador de pelo
T : Sí.
A1 : Yo también tengo un matamoscas…
133
A4 : Bárbara y esos de los que se enchufan
A2 : Y el hervidor
A4 : Ya está.
A5 : La plancha de pelo, el horno eléctrico ¿no?
P : Ahí estaríamos o no ¿Les falta algo a ustedes?
A1 : Sí…
P : Campana tienen
A2 : ¿Qué cosa?
P : Campana
A2 : ¿Campana?
P : Esa que va arriba de la cocina
A3 : Ah, yo no.
A2 : ¿Qué más?
A5 : El DVD
P : ¿Se les queda algo en el tintero o les falta algo por escribir?
A1 : Sí. El matamoscas, el matamoscas
A5 : Ay! Ridículo…
A1 : Pero si lo pones en el enchufe
P : Pónganlo, pónganlo no más. Esos que se enchufan así
A1 : La raqueta
P : Varios pusieron eso
A3 : Es muy chistosa esa cuestión…
P : Ah ¿se meten ahí?
A2 : Y se quedan adentro y tú lo apretas y pum!
A3 : Es muy chistosa esa cuestión
P : Ya. Usemos estos no más… de todos estos que están acá
A3 : La sandwichera
134
P : Estos calefactores que están acá supongo que son eléctricos
T : Sí
P : De todos esos que están ahí, cuál creen ustedes que es el que más energía consume
A1 : ¿Y si estamos ahorrativos?
P : No, no estamos ahorrativos
A4 : Yo creo que el refri porque está todo el día prendido
P : Porque queda prendido dices tú… todo el resto de acuerdo, entonces pondríamos en
primer lugar al refri. Póngale numerito aquí, en primer lugar. Y las razones de por
qué está todo el día encendido. De repente se han fijado que abren el refri y lo dejan
abierto y la mamá los reta ¿o no?
T : Sí
P : Qué pasa cuando queda abierta la puerta del refri
A3 : Se prende la luz
A2 : Se prende la luz
P : Ya. Esto es porque se gasta más porque se enciende la luz. ¿Sólo por eso será?
A5 : No porque empieza a generar más frio
P : Exactamente. Claro porque el refri en contacto con el aire que está afuera, que está
más caliente
A4 : Le exige más
P : Entonces dice ahora tenemos que calentar más todo esto y empieza a trabajar más
de lo… de hecho tiene unas regulaciones ahí que uno va viendo dependiendo de la
temperatura
A2 : Tiene un ventilador también
A5 : Nosotros cuando queremos hielo rápido le subimos
P : Ya. Segundo lugar qué sería… Lavadora, microondas, ampolletas, televisión,
hornos,
A2 : El…
A1 : El calefactor
A2 : ¿El qué?
135
A1 : El calefactor y después seguido por la televisión
P : Tú dices que el calefactor… ¿tú qué dices?
A2 : El calefactor también
A1 : (…)
A4 : Estoy…
P : Pero qué crees tú
A4 : Que no.
A1 : Calefactor
P : ¿Por qué no usan calefactor en tu casa?
A4 : No porque mi casa
P : Es calientita
A4 : Si es calientita
P : No es que usen estufa a gas.
A4 : No, no usamos ninguna cuestión
A2 : Nosotros es rara vez que usamos el calefactor
A3 : Lo ocupo poquito
P : Por lo mismo.
A2 : Es que tenemos un horno a leña, entonces prendemos esa cuestión
A4 : Yo tengo una salamandra
A5 : Es que acá todos tenemos de eso
P : Sí.
A4 : Una salamandrita
P : Ya. Entonces segundo lugar. Están todos de acuerdo que serán los calefactores o
hay alguien que esté en desacuerdo
A5 : Es que igual gastan harto
P : Ah?
A5 : Igual gastan harto
136
P : O por ejemplo podría ser el calefactor y del mismo nivel con otro, pon el calefactor
y después toman otro
A1 : Ah
A2 : Es que el calefactor se ocupa más en invierno, no se ocupa constantemente
P : Pero cuando se ocupa ¿cuál gasta más que todos los otros?
A5 : Si porque tiene que generar mucho más
A3 : Entonces ponemos el PC
A5 : Y aparte de eso que se ocupa mucho más rato.
P : Exactamente y se ocupa más rato y sube la cuenta cuando yo uso el calefactor en el
invierno. A ver, tú tienes mi boleta y efectivamente en mi boleta ustedes se fijarán
después llevo 4 o 5 lucas y luego doce mil y tanto. Y eso es porque enciendo el
Scaldasono toda la noche y el calefactor eléctrico y toda esa cuestión. Entonces el
calefactor tiene el segundo lugar.
A4 : Pero es que en septiembre hay sol
P : Y ahí con el calefactor habrá algún otro que le haga la competencia o los otros
están más abajo
A5 : Yo le había puesto el horno eléctrico
P : Tú lo comparas con el horno eléctrico. Están de acuerdo ustedes
P : O creen que el horno eléctrico gasta más o menos que el calefactor. Así lo que
creen no más
A5 : No sé, a mí me lo tienen prohibido ocupar el horno eléctrico porque gasta mucho.
P : Entonces la mamá sabe que gasta mucho
A5 : No tengo mamá
T : ((risas))
P : Están de acuerdo o no con la…
A2 : No, si, sí… me convenció el horno eléctrico
P : Cuál vendría más abajo
A4 : La tele
A3 : La tele
137
P : La tele
A2 : Yo creo que la tele
A4 : Pero los que más pasamos viendo tele
A1 : Además de los partidos… yo voy por Manchester
A5 : Igual gasta harto la tele porque está enchufada todo el día
A2 : Igual gasta así estando enchufada
A5 : Igual se gasta en la casa porque el Sebastián la prende para jugar Play
A1 : La enchufo 4 veces al mes.
P : Pero gastarán… por ejemplo acá, hay algo que gaste más que la tele
A2 : La lavadora
A5 : La lavadora
P : O sea que la lavadora gasta más que la tele. Ya entonces esa es la pregunta, si
ustedes dicen la tele gasta pero hay otro aquí que gaste más… ¿la lavadora?
A2 : La lavadora
A5 : La lavadora, el microondas, hay muchas cosas…
P : La lavadora, el microondas, qué más
A5 : El computador también gasta más, entonces usted me dice si gastan rápidamente
P : Entonces organícense ustedes rápidamente
A4 : Qué gasta más un computador o una tele
A1 : Ya pues
P : Y pónganle el número que corresponde
A5 : La lavadora en tercer lugar,
A1 : (…) dentro de otro, más la pantalla (…)
A4 : Más nitro, el óxido de nitrógeno y todas esas cosas
A5 : Los parlantes
A1 : Ah
A5 : Después que venía… el computador.
138
A3 : Puedes colocar empate también
A5 : ¿Ah?
A3 : Empate puedes poner también
A1 : Si po, no son empate… ya oh, por mientras
A2 : Pónele 5 a la campana.
A3 : ¿Alguien tiene campana?
A5 : Yo
A4 : Se ocupa cuando se cocina.
A3 : Y para qué es eso
A4 : Para filtrar los olores ()…)
A5 : Yo creo que con el microondas porque anda por ahí no más con el hervidor
A3 : Tú dices…
A1 : Sí
A3 : Sí
A2 : Sí
A5 : Cuatro
A1 : ¿Qué es?
A5 : Un matamoscas, no lo puedo creer
A4 : Un matamoscas al último
A2 : Sí. Un matamoscas, el último
A5 : Está la ampolleta también
T : No…
A3 : No, la ampolleta primero
A5 : No, la ampolleta al último
A3 : No
A4 : No
A1 : No
139
A3 : No, la ampolleta tiene que ir antes
A1 : Sí…
A3 : Sí…
A5 : Sí… (…)
A1 : Además la televisión
A2 : La televisión si o si
A5 : O sea después del computador la tele
A1 : Sí, después de la tele
P2 : Permiso voy a sacar unas hojitas
A1 : Sí, dele no más… sí. Obvio que los (…) tienen que estar
A4 : Yo creo que después de eso iría la plancha o el secador
A5 : No, la plancha yo la sacaría
A1 : Yo podría la plancha y el secador
A5 : Y si ocupo el secador la misma cantidad de tiempo
A3 : Me da flojera enchufar el secador
A5 : Además no sé si esa es plancha, plancha o plancha de pelo
A4 : Las dos
A2 : Yo creo que la plancha (…)
A5 : Que la campana iba junto con qué
A4 : Con la ampolleta
A1 : Yo creo que va el hervidor
A5 : No.
T : No.
A5 : Está encendido harto tiempo y consume harto
A2 : Sí. Ese es el cuatro
A4 : Me quedo con eso
A2 : Suena bien…
140
A5 : Junto con el hervidor y el microondas,
A1 : Después las ampolletas
A5 : En qué número voy… en el 8
A1 : Sí. Ahora en el 9
A5 : Y qué tipo de ampolletas
A1 : Las normales.
A5 : Las incandescentes
A1 : Una fuerte. Una amarillita
A5 : No las blancas, las amarillas.
P : No las enrolladas, las que uno dibuja cuando tiene una idea… esa. Todos tienen de
esas ampolletas en su casa
A2 : Sí.. de repente
A1 : Nosotros tenemos tubos fluorescentes
A3 : Tubos fluorescentes
P : Pero finalmente ustedes echan todo en el mismo saco, pero gastan más o menos lo
mismo
A2 : Algo consume menos o más… sube
A1 : Sí. Junto con el cargador. Ahí los dos
P : Entonces ustedes dicen que el de menor gasto es el matamoscas, los cargadores
A5 : Igual los cargadores gastaban harto, pero ya no importa
P : La plancha y el secador de pelo… por qué asocian la plancha con el secador de pelo
A2 : Porque (…)
A5 : Porque se ocupan poco y gastan harto… porque los dos se tienen que calentar, o sea
que los dos gastan más energía
P : O sea tú estás asociando a que el consumo tiene que ver con la cantidad de calor que
genere
A5 : No, pero me refiero a que por ejemplo…
A1 : La potencia que ocupa
141
P : La potencia
A5 : Claro.
P : Ya. Voy a guardar esto por ahora, lo vamos a ver la próxima semana, no (…)
quédense ahí no más. Ahora vamos a pasar la situación hipotética que merece más
A1 : Ah, situación hipotética
P : Entonces tenemos esa situación hipotética, véanla ustedes y responden ahí
A5 : Es muy obvio… es que igual es una persona que anuncia (…)
A5 : Y para echarle agua caliente al guatero, igual tienes que usar agua del hervidor
A1 : Agua tienes en el termo. Pero si la cocina es (…)
A2 : Se está desarmando
A5 : En la casa de mi pololo hay ducha eléctrica
A1 : Cómo
A5 : En la casa de mi pololo hay ducha eléctrica
A5 : No te da miedo tener algo eléctrico ahí
A2 : Que te de la corriente
A5 : En la ducha
A3 : Si es ducha eléctrica
P : Es peligroso usar la electricidad con agua
T : Sí
P : La gente muere así electrocutada
A2 : Oh, que freak
A5 : Sería un peso menos encima si se muere
P : Bueno, en qué casa creen que va a salir más cara la luz.
A1 : La uno
A4 : En la uno
P : En la casa uno. ¿Están todos de acuerdo?... por qué entonces
A1 : ¿Por qué? Porqué
142
A2 : Hay una mayor cantidad de objetos y se compara con la otra
A4 : Es que tiene más cosas que ocupan electricidad
A1 : Que es más eléctrico que la casa que (…)
A2 : Que tiene un hervidor convencional y un tostador que lo pone en la cocina.
P : Entonces pueden poner en el (…) por qué creen ustedes que pase eso
((los alumnos escriben))
P : Ya entonces, esto es… en qué casa creen ustedes que va a haber más consumo de
energía, porque la primera pregunta es cuánto les va a costar más a la gente en plata,
pero con cuánto creen que habrá más consumo..
((los alumnos escriben))
P : Entonces qué creen en la pregunta del consumo de energía (…) Por qué
A2 : Porque para eso se requiere mayor cantidad de energía. El secador de pelo, se (…)
más que la otra
P : Por qué. Cómo sabes que en la casa de uno se lava el pelo y consume más que el
otro
T : (…)
A2 : Es que depende del (…) tampoco
P : Es que supongamos que tenemos las mismas personas en los (…)
A1 : Pero acá me dicen (…)
P : Que es ese 1600 y ese 1400 ¿qué es?... mientras más watt más energía ¿o no? Se
acuerdan del comic
T : Sí.
P : El de (…) ¿le creyeron a la niña?
A1 : Sí. Pero se ocupó en menos tiempo… sí pero el secador se ocupaba más tiempo y
gastaba más
P : Ya. Entonces pasemos a la última pregunta. Qué características de los artefactos
eléctricos influye directamente en el consumo energético. Qué dijiste tú Kevin
A2 : El tiempo y cuánta energía requieren los artefactos
P : Pero el tiempo no es una característica propia del artefacto
143
A2 : Entonces cuánta energía ocupa cada uno
P : Y cuando ustedes compran un artefacto ¿cómo saben cuánta energía va a ocupar?
En qué se fijan
A5 : En los kilowatt… pero es que entre mayor sea el número
A4 : Ahora hay que rotarlo y todo
P : Pero si es mayor el número qué pasa
A5 : Mientras más alto el número más sale la cuenta y es a eso lo que uno lo asocia
normalmente, porque no me han explicado eso de los kilowatt
P : Pero qué. En el caso del secador de pelo te dicen ya, estamos entre uno de 1200
watt, porque esa W es watt, es una unidad de medida. 1200 y 1400 cuál escogen
ustedes. Saben entonces que el 1400 va a gastar más tal vez
T : Sí
A2 : Consume más rápido
P : Va a consumir más pero más rápido. Por qué. Qué tiene a diferencia del otro, qué
significa esa W
A2 : Esa es la potencia
P : La
T : Potencia
P : La potencia, exactamente. Esa es la potencia. Entonces mientras más potente tenga
un artefacto
A1 : Más watt
A5 : Más potencia
P : Más rápido hacen algo, pero
A4 : Mayor consumo
P : Hay mayor consumo
A1 : Es más rápido
P : Mayor consumo de energía y por lo tanto nos sale más cara la cuenta. Entonces mi
estufita eléctrica todas dicen y tantos watt, no sé si se han fijado en la multitienda,
de repente unos equipos eléctricos de amplificación que sale de un equipo ah, que
no sé qué con unos tremendos parlantes. Entonces si uno quiere que le salga todo
barato en la casa tendría que comprar qué cosas en la casa, algo con…
144
A2 : Con (…)
P : Si quiere uno que le baje la cuenta de la luz en la casa tiene que ser
A1 : Comprar cositas con menos watt
P : Esa sería una alternativa. Entonces respondan eso por favor y (…)
((los alumnos escriben))
A4 : Por qué no la bajas, te dio miedo
A5 : Parece que por el ramo de lenguaje… qué hay hoy día
A2 : Biología, del lenguaje y física
A5 : Hay física… y mañana qué hay (…)
T : (…)
A5 : Un cuarto…
P : Ahora estos datos son referenciales (…) es un promedio, pero comparativamente sí.
A2 : Más que otro
P : ¿Terminaste?
A5 : Sí
P : Eso…
P : Si ustedes se fijan en esta ficha aparecen algunos valores referenciales, no es que
sean todos así. Son solamente referenciales. Pero si los puedo comparar con las
otras por ejemplo con la plancha o en la página siguiente aparece la batidora, la
aspiradora, el computador, secador de pelo parece que se me fue
A3 : Ahí está
A4 : ¡La plancha!…
A2 : Y el secador de pelo
A3 : La plancha… son heavy… la plancha los pasa a todos
P : El microondas… fíjense en el microondas
P : Aquí hay un montón de artefactos que no están son solamente referenciales para ver
qué pasaba con lo que ustedes creían. Tenemos además las ampolletas
incandescentes y las ampolletas de ahorro que también hay una diferencia
A5 : Y qué onda el (…)
145
P : ¿Cómo?
A5 : Pero cómo se usan (…) o no
P : Pero en qué casa tienen eso
A2 : Yo sabía que el microondas
P : (…) Entonces si se fijan en la página siguiente decían estas potencias, fíjense que
aquí me está dando el valor de la potencia y del artefacto. Como dicen estas
potencias son referenciales y es un modelo del tipo de artefacto. La potencia de un
artefacto generalmente va impresa en la parte posterior. O sea… ahora yo les voy a
pasar una ficha que nos habla de la relación entre la energía eléctrica, la potencia y
el tiempo. Fíjense en eso. Salió medio feo… no sé por qué
A2 : Oye son 100 watt por hora ¿o no?
A4 : ¿Ah?
A2 : Son 100 watt por hora… Profe, eso los 100 watt son por hora
P : No. Esa es la potencia
A2 : Ya
P : A ver. Veamos lo que entendieron de eso. Como dice acá la energía yo la puedo
calcular con esta ecuación. La potencia con el tiempo, entonces, qué podemos
deducir de los artefactos, por ejemplo, el refrigerador ustedes creen que consume
bastante energía pero cómo es su potencia ¿es alta?
A2 : No
P : No. Es alta la potencia pero por qué creen que consume mucho… por el tiempo sí.
Entonces efectivamente sí consume, pero no porque tenga tanta potencia sino
porque el tiempo es alto. Entonces ahí tenemos la relación. Entonces si ustedes se
fijan en la potencia se mide en
T : Watt
P : Esa es la unidad del sistema internacional, que es watt/segundo. El tiempo, en este
caso acá lo vamos a medir en horas.
A1 : Ya sí
P : Entonces me va a quedar la energía, me va a quedar watt por hora, ahora
generalmente se expresa en Kilowatt pero kilo es solamente un prefijo, entonces
kilo es para decir por qué… por 1000 en realidad. Entonces como dice acá, si la
potencia está expresada en watt para determinar su equivalente en kilowatt yo lo
146
divido por 1000 litros, entonces en el ejercicio me dicen una ampolleta de 100 watt,
qué es eso. Qué dato es…
A1 : Es…
P : Es la potencia
A1 : La potencia
P : La potencia dividido por 5 horas.
P2 : Tiempo
P : Ese es el tiempo. Entonces aquí ponemos la energía. Calculen la energía ustedes.
O bueno pueden dejarlo ustedes… pásenlo a kilowatt, pásenlo a kilowatt, pero lo
tienen aquí arriba en todo caso
A1 : ¿Ah?
P : Lo tienen acá arriba. Por qué yo lo hago que lo pasen a kilowatt, porque acá en la
cuenta de la casa llega en kilowatt/hora
((los alumnos responden))
Un mes tiene cuántos días
A5 : Treinta
P : ¿Cuánto es el consumo diario?
A5 : 0,5 (…)
P : ¿0,5? 0,5 y eso entonces habría que multiplicarlo por
A5 : 30
P : Y cuánto es 0,5 por 30… Kevin cuánto es 0,5 por 30… ah, menos mal no está
mandando Whats’ up…
A1 : Son… (…) en un mes
P : ¿Qué calculaste ahí? ¿Qué multiplicaste?
A1 : Multipliqué esto por 24
P : 24 qué
A1 : las horas
P : Está encendida 24 horas la ampolleta
A1 : Son 5 horas
147
P : Ya pues, entonces son 5 horas de luz…
A1 : Disculpe, no se volverá a repetir
T : ((risas))
P : Entonces eso quedaría en 0,5
A2 : Entonces cambia la cosa
A5 : Que tengo sueño
A2 : Claro porque yo dije 0,5
P : Tiene 30 días. Cuánto tiene eso…
T : (…)
P : 0,5 por 30
A5 : Yo sé que deberíamos hacer esto mentalmente pero
P : Sí. La verdad es que sí.
A3 : Pero es que más encima tenemos la cuestión de física
P : Qué cosa de física
A3 : Son tres preguntas que me dieron la semana pasada
A5 : Ah, la del libro
P : 15, 15 entonces
A1 : Tenía que buscar este tipo de que…
P : Entonces cuánto les da ¿15?
A2 : 15
P : 15 qué
A2 : Kilowatt
A4 : Kilowatt
P : 15 kilowatt hora. Espérate un poquito, 15 kilowatt hora. Entonces no sé si ustedes
se fijan, pero en esta altura cuentan… es que esta es la mía, 15. Acá hay 180,
entonces de esos 180 una ampolleta de 100 watt que tu uses 5 horas prendida, cada
día contribuyó en 15. O sea es poquito menos del 10%, entonces no deja de ser.
Entonces basta con que ustedes tuviesen estas 10 ampolletas por menos de 6 horas y
me va a salir lo mismo que me sale… entonces por eso las mamás andan diciendo,
148
apaguen la luz… Entonces ahora que ustedes ya saben calcular la potencia yo les
voy a dejar esta actividad que tienen que hacer en la casa el fin de semana y que es
con nota. Se los entrego. Ese se lo llevan y lo usan como referencia. Entonces les
puedo explicar antes de qué se trata la actividad. Le ponen su nombre por favor.
Este no se les puede perder. Me lo tienen que entregar en la semana sí o sí. Ya.
Lean las instrucciones ahí… ya entonces vamos a hacer esto de manera que no sea
tan latero. Lea la primera parte
T : ((risas))
A1 : ¿A mí? Ya está listo para calcular el consumo de energía en tu casa, de tu casa.
Con la ayuda de tu familiares completa la siguiente tabla siguiendo las siguientes
indicaciones. En la columna uno de la tabla, anote todos los artefactos eléctricos
que hay en tu casa secador, hervidor, secador de pelo, televisión, radio, ampolletas,
lavadora, etc.
P : Ahí que deben integrar, todos. Todos hasta el matamoscas acá.
A1 : Ya.
P : Todos, todos, todos, todos, todo lo que se enchufe, todo. Los que los usen sí. Por
ejemplo, si no usan la campana, no. Si les falta atrás, lo siguen en una hojita atrás y
lo ponen, por eso les puse dos. Segunda parte
A2 : Dónde quedó… en la columna dos anote la potencia en watts de todos los artefactos
eléctricos de la casa. Esta información la puedes encontrar en la parte posterior del
artefacto
P : La potencia, ya. La ampolleta, en la tele… si ustedes se fijan en la parte de atrás los
televisores tienen… ahora vamos a ver qué pasa si no sale. Tranquilo, al final de
eso. Ya. Pero suponiendo que sale ustedes lo pueden hacer sí, pero con la ayuda de
familiares, porque si tienen que mover el refri va a ser un poco complicado. Ya no
importa. Número tres. Léete la columna tres.
A4 : En la columna 3 anota la potencia en kilowatts de todos los artefactos
P : Entonces está el artefacto, su potencia y hay que transformarlo a kilowatt y ustedes
ya saben súper simple. Bárbara
A5 : En cuál van…
P : En la cuatro.
A4 : Columna cuatro
A5 : En la columna cuatro la cantidad de horas al día en que está encendido cada uno de
tus artefactos eléctricos
149
P : Entonces tienen que estar atentos con eso. Ya. La ampolleta cuanto tiempo está
conectada, no es que tengan que ir a encenderla y mirar. Tienen que dar alguna
estimación. Una estimación. O no sé le preguntan al hermano oye cuánto rato está
prendida la tele y tienen de aquí hasta el próximo… hasta el próximo jueves,
miércoles para que lo vean
A3 : En la columna 5 escribe la cantidad de días al mes que utilizas tus artefactos,
P : Ya por ejemplo tal vez, la campana eléctrica la usen el fin de semana porque en la
semana la mamá no cocina o la aspiradora la usa los miércoles no más, entonces ahí
falta
A1 : Perdone, si aquí en la casa uno tiene 5 teles, anotamos aquí al lado
P : Las 5 teles. Si tienen 20 ampolletas, las 20 ampolletas. Ampolleta de la pieza de la
mamá, ampolleta de la pieza mía, ampolleta del living, ampolleta del pasillo y todas,
todas. Porque por ejemplo también la ampolleta del pasillo no va a estar tanto
tiempo encendida como la ampolleta de la pieza. Entonces por eso hay que escribir
todo. Columna 6
A4 : En la columna escribe el consumo de todos los artefactos. Para ello deberá publicar
los valores en la columna
P : O sea claro, ustedes anotan… vayan a la tabla, anotan el artefacto, la potencia, lo
pasan a kilowatt, el tiempo de uso cada día, el tiempo de uso cada mes, entonces si
ustedes lo usan una hora diaria, cuatro veces al mes, entonces en el mes lo usan
cuántas horas, cuatro horas lo multiplican. Entonces finalmente van a multiplicar,
este por este y por este y van a tener el consumo de energía de ese artefacto en un
mes. Cuando ustedes multipliquen ese por ese, obtienen la energía de un día.
A4 : De un día
P : De un día porque es diario. Porque se multiplica por el número de días que se
repiten en un mes y ahí tienen el mensual. Sí. Y después como dice acá, suman
todo eso y tienen… esto lo podemos hacer acá en todo caso a la vuelta, a mí lo que
más me interesa es que entiendan esto hasta acá. La última columna si les complica
la hacemos acá. Si la hacen ustedes bien, sino, no importa la hacemos acá, pero es
muy importante que lo hagan por favor. Ahora lo que está en amarillo se los voy a
leer yo. Generalmente los artefactos eléctricos de gran tamaño refrigerador, la tele,
etc., traen en la parte posterior una etiqueta con las especificaciones de su potencia,
en el caso que no puedan encontrar esta información referido a la potencia de los
artefactos, pueden buscar en internet, en las páginas de multitiendas la potencia del
artefacto similar al tuyo. Entonces pueden usar este como referencia o meterse a
Falabella.cl, Paris.cl, buscar el refri parecido y decir ah ya este se parece en la
especificación técnica si ustedes se fijan, abajo va a aparecer la potencia del
artefacto. Listo. Ya jóvenes, tienen que traer esto la próxima semana porque es con
nota el que ustedes me entreguen esto, en realidad yo no les pondría nota pero, hay
que poner nota, ustedes saben y porque vamos a trabajar esta información la
150
próxima semana. Y traigan de nuevo la cuenta de la luz para los que están si se los
dejaban (…)
A2 : Esta misma, cierto
P : La misma. O también si quieres… bueno, mejor usa una de tu casa en realidad.
151
10.6.2 Transcripción de AA3. Grupo 1
P: Profesora
A1: Alumno 1
A2: Alumno 2
A3: Alumno 3
A4: Alumno 4
A1 : Pero según esto, ¿se cuentan las energías de acá o las de los kilowatts? ¿Cuándo te
preguntan cuál es el que consume más energía?
A2 : es que va a depender de las horas que los uses.
A3 : da lo mismo, porque si ves los kilowatts mensuales, igual va a ser el número más
grande. Son directamente proporcionales, si sube este, sube este.
A1 : no necesariamente porque aquí tengo el refrigerador con 360 y el secador de pelo
con 1400.
A3 : pero es que también tienes que tomar en consideración las horas que los ocupas po,
entonces puedes guiarte por ese o por ese y da lo mismo si te guías por cualquiera
porque si acá el 0,39 es el más grande de todo esto, también el 1,17 va a ser el más
grande de todo esto.
A1 : no, porque acá hay otro más grande.
A3 : te estoy dando un ejemplo.
A1 : no, no es el ejemplo. Mal ejemplo porque hay otro más grande.
P : en la primera pregunta nos consultan por el que consume más energía. ¿Qué pusiste
tú?
A2 : el refrigerador, la plancha y el computador
P : ¿por qué?
A2 : el refrigerador porque se usa las 24 horas, si está constantemente haciendo hielo. La
plancha porque produce calor, al producir calor tiene más resistencia y hace que
ocupe más energía eléctrica.
P : y según la potencia?
A2 : el secador de pelo, pero lo uso por poco tiempo.
P : ya, eso por ejemplo eso discutan si es importante; la potencia o el tiempo de uso, o
las dos.
A1 : yo creo que las dos.
152
A2 : las dos porque son directamente proporcionales, si sube la potencia, sube la energía
y si suben las horas, sube la energía. Son directamente proporcionales.
(después de un rato)
A2 : ¿qué harían ustedes para bajar el consumo de energía eléctrica en la casa?
A1 : yo creo usar menos tiempo los artefactos que tienen más potencia eléctrica, por
ejemplo, yo uso demasiado la plancha de pelo, la uso todos los días, como una hora,
una hora y media diaria. Me aliso en la mañana y en la tarde, cuando voy al pre.
Debería empezar a considerar el tema.
A2 : es que es difícil pensar que lo vas a dejar de hacer porque es tu rutina.
P : a menos que busque otra manera de alisarse el pelo o busque un alisador que gaste
menos.
A3 : Es que si gasta menos, va a estar más rato enchufado porque no plancha bien.
Porque yo tengo dos planchas y tengo una que se nota que ocupa menos porque no
calienta tanto
A2 : yo creo que los paneles solares son la mejor alternativa
A1 : pero son caros
A2 : pero imagínate, te comprai uno de 800 lucas. En una año ya vas a recuperar esas
800 lucas después son puras ganancias porque no vas a tener que pagar más luz po.
(después de un rato)
P : ¿qué característica del aparato determina cuanta energía consume? ¿qué condiciones
del aparato determina cuanta energía consume?
A1 : el tiempo.
P : una cosa es el tiempo, pero del aparato? Porque el tiempo tú se lo das.
A1 : la energía, los watts, la cantidad de watts.
P : y qué cantidad física representan los watts?
A1 : la energía eléctrica
P : ¿seguros? Están todos de acuerdo que es la energía?. La energía se mide en watts?
A2 : no, en kilowatts.. por hora
P : qué se mide en watts?
A2 : la potencia
153
P : la potencia! Entonces ¿cuál es la característica del artefacto que determina la energía
que consume?
A1 y A4: la potencia!
P : independiente del tiempo que tú lo uses, hay algo que es del artefacto. Entonces con
eso, se pregunta acá lo que proponen ustedes, el A2 ya dio su propuesta, ¿qué
propuesta da el A4?
A4 : lo más conveniente es disminuir el tiempo de uso de los artefactos que consumen
más y si tuviera más plata, como segunda opción el uso de un panel solar.
P : imagínate que se echa a perder tu hervidor eléctrico, y tu mamá te dice: toma ahí
tienes 10 mil pesos, anda al líder a comprar otro hervidor, en qué te fijarías para
comprar el hervidor?
A4 : en el watts
A3 : cómprate una tetera
A2 y A1: en la potencia eléctrica
P : ¿Qué propones tú A3 para el ahorro de energía?
A3 : estaba pensando en bajar un poco el tiempo en el que se ocupan las cosas, porque
por ejemplo le puse a la plancha que estaba una hora diaria, pero a lo mejor está una
hora diaria pero enchufada está dos horas.
A2 : yo creo que igual eso es difícil dejar de hacer.
P : por ejemplo, si a ustedes les dijeran: te damos tanta plata para que diseñes tu casa,
compres todo nuevo, ¿qué consideraciones tendrían para que ahorren la mayor
cantidad de energía eléctrica?
A3 : paneles solares de todos lados.
A1 : poner ampolletas de ahorro de energía
A2 : si eso.
P : ¿Cómo podrían disminuir la cantidad de horas de uso de las ampolletas? Aunque
sean de ahorro de energía
A3 : poniendo más ventanas
A1 : hacer de esas cosas en el techo donde entra la luz. Un traga luz
A2 : los paneles solares van a ser la mano cuando bajen los precios.
154
10.6.3 Transcripción de AA3. Grupo 2
P: Profesora
A5: Alumno 5
A6: Alumno 6
A7: Alumno 7
A5 : con el puro refrigerador pasa la cuenta. Qué raro. ¿Cuánto te dio A6?
A6 : Todavía no lo saco
A5 : me da 133 sin el refri, pero si le pongo el refri, se va a la chucha
A7 : viven 100 personas en tu casa jajaja
P : dejémoslo así por mientras y después nos preocupamos que está pasando con el
refri. Pasen ahora a la otra parte.
(Después de un tiempo…)
A5 : ¿pero tienes que basarte en consumo mensual o no? Independiente de cuantos watts
consuma? Porque por ejemplo, el secador de pelo tiene 1600 watts, pero al final del
mes ocupa 384 más o menos. En cambio otros tienen menos potencia, pero gastan
más.
A7 : es que los usas más en el mes
A5 : entonces, ¿a qué me refiero a la potencia o a lo que consumen mensual?
A7 : el hervidor gasta harto y el secador
A5 : el hervidor sí. ¿Cuánto consume tu hervidor? El mío 2000. La plancha pa la ropa,
1200, el secador de pelo 1600. La tele que consume más es de 108.
A7 : yo caché que lo que menos se ocupa en la casa es el DVD
P : entonces, ¿Cuáles son los que consumen más energía?
A7 : el microondas, el hervidor, el secador de pelo, la plancha
P : ¿Qué dices tú A6?
A6 : los que consumen más energía el equipo.
P : ¿en qué te fijaste para saber cuánta energía consumen?
A6 : el watt
A5 : eso profesora se ve por la potencia o por el consumo mensual?
155
P : una cosa es la potencia, entonces ¿cuál es el que tiene más potencia?
A5 : el secador de pelo, la plancha y el hervidor.
P : que tengo harta potencia, ¿significa que va a consumir harta energía? ¿de qué
depende eso?
A5 : depende del uso.
P : del tiempo ¿cierto? Entonces, en ese caso, el hervidor o el secador de pelo,
¿consumen harta energía finalmente? ¿Cuánto tiempo usan ustedes el secador de
pelo?
A6 : yo no lo ocupo mucho.
A7 : lo ocupa mi mamá y mi hermana.
P : tal vez tiene mucha potencia…
A6 : pero lo usan poco.
P : entonces, ¿consumen mucha energía?
A6 y A7: no
A6 : ¿qué característica del aparato eléctrico determina la energía que consume?
A7 : las que más gastan son las que dan energía calórica.
A5 : la Potencia! O no? O el tiempo de uso?
A7 : debe ser la potencia, porque mientras más potencia, más va a gastar. La potencia del
aparato
A5 : la potencia con el tiempo.
A6 : si, pero el tiempo no está dentro del aparato
A5 : la potencia solamente.
(Hacen los cálculos de la actividad…)
A5 : ¿te imaginas el hervidor funcionara 24/7? Saldría como 2 millones de pesos la
cuenta de la luz
P : ¿qué proponen para ahorrar energía en su casa? ¿qué se les ocurre?
A6 : ¿Serviría dejar desenchufada las cosas?
156
A5 : desenchufar la tele. Cambiar mis ampolletas, porque tengo una ampolleta que
consume 12 kWh porque está prendida como 4 horas. Tengo varias incandescentes
y consumen mucho.
A7 : de hecho, yo voy a cambiar la de la pieza ahora.
A5 : usar tetera. El PC no, es intocable.
P : ya A5, ¿qué propones tú?
A5 : desenchufar la tele en la noche, cambiar todas las ampolletas incandescentes por
ampolletas de ahorro y usar más la tetera que el hervidor.
P : ya! Por ejemplo si ustedes tuvieran que comprar todas las cosas de una casa,
imaginen que se ganan un premio y tienen que comprar todo nuevo, ¿en qué se
fijarían para comprar todo?
A7 : en el consumo
A5 : en los watts, en la potencia.
A6 : los watts
P : en la potencia cierto?
157
10.7 Anexo H.
Transcripciones de las respuestas escritas de las Actividades de Aprendizaje AA2.1 y
AA2.2
AA2.1
Con la información que acabas de presentar responde:
¿A qué crees que se le puede atribuir la diferencia de energía consumida en cada
casa?
A1:
Creemos que se debe a las personas que habitan la casa, la cantidad de artefactos y su
tiempo de uso.
A2:
Creemos que se le puede atribuir al número de personas que habita la casa o a la cantidad
de artefactos electrónicos utilizados y el tiempo de uso de estos mismos.
A3:
A las personas que habitan las casa, la cantidad de artefactos electrodomésticos que se
ocupan y la cantidad de horas que se ocupan.
A4:
Se le puede atribuir a que se mantiene los artefactos por mayor tiempo enchufados, por la
cantidad de habitantes de la casa, y el tipo de artefacto.
A5:
Se le atribuye a mi parecer a la cantidad de personas que habitan la casa.
A6:
Se le puede atribuir a los objetos tecnológicos que gastan más, y en mi caso se eleva más
ya que está más tiempo usando energía.
¿Qué artefactos eléctricos crees que consumen más energía? Enumera los artefactos
de tu casa de mayor a menor consumo de energía eléctrica. Explica tu respuesta.
A1:
Refrigerador
Lavadora
Tele, equipo
Ampolletas
PC
Teclado
158
Play
Cargadores hervidor
Plancha
Secador de pelo
Matamoscas
A2:
Calefactor eléctrico
Horno eléctrico
Microondas
Lavadora
Plancha de pelo
Cargadores de teléfono y notebook
Televisión
Radio
DVD
Ampolletas
A3:
Microondas
Hervidor
Plancha
Ampolletas
Televisor
Radio
Los artefactos que producen calor gastan más energía debido a sus resistencias, por eso el
microondas gasta mucha más energía que la radio.
A4:
Refrigerador
Microondas
Televisor
Lavadora
Hervidor
Plancha
Computador
Ampolleta
Tostador eléctrico
Amplificador
A5:
Plancha
Microondas
Secador de pelo
Computador
159
TV
Calefactor eléctrico
Refrigerador
Ampolletas tradicionales
Lavadora
A6:
Calefactores
Computador
TV
Lavadora
Refrigerador
Hervidor
Luz
Situación hipotética
Imagina dos casas en donde se usen distintos sistemas o artefactos. La tabla a continuación
enumera algunos de los artefactos de cada casa.
Casa 1 Casa 2
- Ampolletas incandescentes
- Estufa eléctrica
- Hervidor eléctrico
- Microondas
- Calientacamas
- Tostador eléctrico
- Secador de pelo de 1600W
- Ampolletas led
- Estufa a parafina
- Tetera
- Microondas
- Guatero
- Tostador convencional
- Secador de pelo de 1400W
¿En qué casa creen que será más cara la cuenta de la “luz”? ¿Por qué?
A1: En la 1 ya que tiene más aparatos eléctricos y gastan más.
A2: Será más cara en la casa 1 según los artefactos eléctricos que en ella se ocupa, pues
son muchos más artefactos, mientras que en la casa 2 se reemplazan las cosas eléctricas
por otras convencionales, por ej: el guatero y el calienta camas.
A3: En la casa 1 ya que la ampolleta incandescente produce calor (se consume más
energía), no así la ampolleta led, la cual no produce calor.
A4: en la casa 1 porque tiene más artefactos que ocupan electricidad, en cambio la otra
tiene menos artefactos que necesiten electricidad.
A5: En la casa 1, ya que poseen artefactos eléctricos que consumen bastante, como por
160
ejemplo, una estufa eléctrica.
A6: Casa 1 porque los artefactos ocupados requieren más electricidad que en comparación
con la otra casa.
¿En qué casa crees que habrá un mayor consumo de energía eléctrica? ¿Por qué?
A1: habrá un mayor consumo de energía en la casa 1, ya que hay más aparatos.
A2: creo que habrá un mayor consumo de energía eléctrica también en la casa 1 porque si
comparamos una con la otra, en la casa 1 y 2 se tiene aparatos que cumplen la misma
función, pero en la 1 para todo se ocupa electricidad.
A3: en la casa 1 ya que posee mayores artefactos eléctricos, en cambio, la casa dos no tiene
más de tres artefactos eléctricos, por lo tanto consume menos energía eléctrica.
A4: en la casa uno porque en casos como la estufa, el secador, el hervidor, calienta camas,
tostador eléctrico.
A5: en la casa 1, ya que no ahorra respecto al consumo.
A6: el consumo de electricidad también pero para la primera ya que sus artefactos ocupan
mayor consumo de electricidad, los watts usados son más.
¿Qué característica de los artefactos eléctricos crees que influye directamente con el
consumo de energía eléctrica?
A1: los watts, ya que si este es mayor, más cara nos saldrá.
A2: La potencia (mientras mayor, mejor hará el trabajo, pero mayor consumo porque
mientras más kW ocupen, mayor será el consumo).
A3: poseen mayor resistencia a la corriente, esto para producir calor, y es lo que provoca
un mayor consumo de energía eléctrica.
A4: La potencia, debido a que si están más tiempo en uso, se gastará más ya que la energía
al ocupar será mayor.
A5: La potencia eléctrica, ya que a mayor potencia mejor realizará su trabajo pero también
involucra un mayor consumo.
A6: el tiempo de uso y cuanta es la energía que requieren los determinados artefactos en la
casa, la potencia de los artefactos.
161
AA2.2
Una vez que calculaste la energía eléctrica consumida por cada artefacto de tu hogar y la
energía consumida en un mes, responde las siguientes preguntas:
¿Qué aparatos son los que consumen más energía?
A1: Refri, televisor, computador, equipo.
A2: el refrigerador por funcionar las 24 horas, luego viene la plancha seguida por la
lavadora.
A3: el refrigerador, la plancha
A4: el microondas, hervidor, secador de pelo, plancha, refrigerador, televisor,
ampolleta del comedor.
A5: Refrigerador, computador, ampolleta incandescente, TV
A6: secadora, notebook, lavadora y secador de pelo.
A7: refrigerador, secador de pelo.
¿Qué característica del aparato eléctrico determina la energía que éste consume?
A1: la potencia del aparato
A2: La característica del aparato eléctrico que determina la energía que este consume
es la potencia de los artefactos.
A3: en el caso del refrigerador, realiza un trabajo constante en un tiempo alargado, la
plancha no ocupa mucho tiempo pero produce calor.
A4: la potencia del artefacto con el tiempo de uso.
A5: la potencia del aparato eléctrico
A6: los watts son los determinantes
A7: la energía que determina el artefacto es por su potencia eléctrica.
¿Qué propones para disminuir el consumo de energía eléctrica de tu casa? Genera
un plan de acción donde se aborden distintas maneras de ahorrar energía eléctrica.
A1:
Dejar desenchufadas las cosas. Cortar la luz en la casa y salir fuera en el día.
A2:
el plan de acción para disminuir el consumo de energía eléctrica sería el uso de paneles
solares y mayores formas para generar luz en la casa como por ejemplo, más ventanas.
A3:
A través de paneles solares, el consumo de energía eléctrica lo dejaría para cosas muy
puntuales, y si es posible, para nada.
A4:
Desenchufar los aparatos al no ocuparlos, usar tetera, utilizar medios alternos de
162
energía como paneles solares, cambiar la ampolleta.
A5:
Desenchufar la TV en la noche, cambiar todas las ampolletas incandescentes por
ampolletas de ahorro y usar más la tetera en vez del hervidor.
A6:
Como primera opción lo más conveniente es el menor uso de algunos artefactos que
consumen más, para familias de pocos recursos. Para las que tengan condiciones
económicas, paneles solares.
A7: disminuir el consumo de los artefactos que se ocupan más seguido y poseen más
potencia.
163
10.8 Anexo I.
Transcripción del focus group
P : bien chicos, entonces lo primero que les voy a preguntar es respecto a las
actividades que hemos hecho a lo largo de estas semanas que estuvimos juntos.
Entonces, primero, ¿qué harían para ahorrar energía en su casa?
A1 : como mostramos en el video, yo abriría más las cortinas y no dejaría tanto rato
prendido las cosas, usar menos el hervidor y usar más la tetera.
A2 : Yo cambiaría todas las ampolletas incandescentes que tengo, porque la mayoría son
así, pondría unas de ahorro.
A3 : Empezaría a ocupar los artefactos que consumen más energía, durante menor
tiempo.
A4 : Opino lo mismo que mis compañeros, cambiaría las ampolletas, usarlas por menos
tiempo, pero yo agregaría una energía renovable como es un panel solar, eso me
gustaría implementara.
A5 : Para ahorrar en mi caso, yo propongo cambiar las ampolletas y no sólo eso sino que
usar más la luz que nos da el sol y además usar el tiempo adecuado los artefactos, o
sea, no ocuparlos por más tiempo y ser bien considerado en ese aspecto.
A6 : Sí, yo igual cambiaría artefactos que ocupan más energía, como veíamos en clases,
teníamos que ver los watts, hay unos que tienen mucha potencia y energía y podrían
cambiarse por artefactos que usaran menos y menor tiempo.
P : Entonces, ¿en qué se fijarían ustedes para esos artefactos? Los que ustedes dicen
que usarían menos tiempo, que tratarían de evitar?
A6 : Por ejemplo las estufas, esas eléctricas… que ocupan mucho más que una
salamandra que también contamina pero no ocupa más energía para estar en la casa.
P : Si tuviera, por ejemplo, que acompañar a su mamá a alguna tienda porque se les
echó a perder el hervidor eléctrico, ¿qué recomendaciones le darían?
A6 : que comprara una tetera
A3 : O que se compre un hervidor que ocupe menos watts
P : Pero la mamá quiere un hervidor, porque tiene poco tiempo para esperar que hierva
la tetera
A4 : menos watts
A1 y otros: menos watts
P : ¿menos watts?
164
Todos: si
P : sólo eso? ¿Qué significa “menos watts”? ¿Qué es watts?
Varios: la potencia, potencia
P : pero watts es lo mismo que potencia? Watts es igual a potencia?
A4 : no, es la medida de la potencia
P : es la unidad de medida
P : entonces ustedes en lo único que se fijarían es en la potencia.
(Varios afirman)
P : pero si ven un hervidor de 10 W de potencia, lo compran?
A6 : es que habría que usarlo más tiempo y quizás no es tan bueno
P : por ejemplo, si ven el stock y han de 1000, 1200, 1500, 2000…. En ese rango,
¿Cuál?
A4 : el intermedio
A1 : si, el intermedio. Ni muy bajo ni muy alto
P : por qué muy bajo no?
A4 : porque ahí se utilizaría en un mayor tiempo.
A6 : si
A3 : si es muy bajo se ocupa más tiempo y si es muy alto, menos, pero consume más.
A6 : estaría consumiendo lo mismo.
A2 : sería como lo mismo o no?
P : o sea, mientras más tiempo, ¿qué pasa?
A6 : más energía
A4 : más kilowatt por hora
P : están todos de acuerdo con eso o no?
(Todos asienten)
P : ¿Cuáles son los artefactos que en su casa usan más energía? No se si se acuerdan
pero ustedes hicieron este listado y los enumeraron desde los que usaban más a
165
menos energía (Se les muestra la cartulina amarilla con el listado que ellos
hicieron), ¿todavía están de acuerdo con eso?
A4 y otros: no
P : el refrigerador usa más?
Varios dicen: no
P : cuál es el error que cometieron con el refrigerador?
A2 : pensar que estaba todo el día funcionando
A4 : como está enchufado todo el día, pensamos que las 24 horas funcionaba y gastaba
energía.
A5 : es que éramos unos novatos al principio, no cachábamos
A2 : ese fue nuestro gran error, el pensar que estaba mucho rato prendido.
P : entonces de estos de acá, ¿cuál sería el que tiene más potencia?
A3 y otros: la plancha, la plancha
A4 : o el microondas.
A2 : el microondas, la plancha y el secador de pelo también.
Varios: si el secador de pelo, y el microondas también.
P : Entonces tenemos, la plancha, el microondas y el secador de pelo. Esos dicen que
tienen más potencia (varios dicen: si, si), ¿Cuál consume más energía?
A4 : el microondas, porque produce mucho más calor que los otros dos y al producir más
calor tienen más resistencia.
P : ya, imaginemos que tenemos un microondas, una plancha y un secador de pelo y
tienen la misma potencia los tres, 1500W, ¿Cuál consumiría más energía?
A5 : depende del tiempo de uso
A2 : yo creo que la plancha, por el tiempo de uso.
A5 : es que si tienen la misma potencia, igual uno necesita más potencia para poder
calentarse lo suficiente, sino no va a servir.
P : ya pero los tres tienen lo mismo, ¿Cuál lo usan por más tiempo, el microondas, la
plancha o el secador de pelo?
A3 : ente la plancha y el secador de pelo.
166
A1 : la plancha
A6 y A2: el microondas
A4 : pero el microondas lo usas 15 segundos.
A6 : es que no lo usas solo 15 segundos al día, tu familia también lo usa
A2 : pero no es mucho, en comparación con la plancha
A3 : depende de la casa cuanto ocupen cada cosa
P : después ustedes pusieron en el número dos, las ampolletas, el horno eléctrico, el
calefactor, están de acuerdo con eso? Que consumen harta energía? Después
pusieron la lavadora, después pusieron el microondas en el número cuatro,
cambiarían el número del microondas?
(Varios dicen: si)
A4 : no está la secadora en esa lista? Porque las secadoras gastan harta energía porque es
como media hora pa secar la ropa más o menos.
P : y después en los últimos lugares pusieron el mata mosca y los cargadores. Y el
secador de pelo lo pusieron en el número 8, por qué lo habrán puesto ahí en un
inicio? Qué pensaron?
A6 : éramos novatos
A4 : yo creo que es porque como es chico como que pensamos que no…
A5 : no gasta tanto
A2 : éramos tontitos
A6 : lo relacionamos con el porte del artefacto
A4 : lo relacionamos con el porte
P : imaginen que el refri es grande entonces pensaron que gastaba más. El matamosca,
que es lo más chico, menos, el secador de pelo igual es chico, las ampolletas, fíjense
que las pusieron en el número 9. ¿Qué actividades de las que hicimos acá ustedes
creen que les ayudaron a darse cuenta de todas estas cosas que antes no tenían?
A4 : cuando nos pidió la boleta de la cuenta de la luz, y después no pasó el papelito pa
que anotáramos lo que gastábamos. Ahí nos dimos cuenta al tiro que los artefactos
que gastaban más son los que producen calor como las ampolletas, el microondas.
A1 : si
P : ¿qué otra actividad creen que les haya servido?
167
A4 : lo de las energía renovables sobre todo porque justo el otro día en filosofía teníamos
que hablar de un problema ético y yo por lo menos puse ese tema que usted nos
planteó sobre las energías renovables, estuvo súper bueno.
P : ¿han cambiado ustedes alguna actitud en término de ahorro de energía?
A1 : no yo no he cambiado pero me di cuenta que ya lo hacía. Con esto me di cuenta que
yo hacía algo para ahorrar.
A4 : de verdad uno no se da cuenta, por ejemplo, yo hace poquito dejé la luz prendida de
mi pieza y salí y no sé por qué pero uno tiende a acordarse de las cosas y yo me
acordé de lo que habían puesto en el video de apagar las luces y me reía solo.
A3 : antes todos los días, yo me levantaba y prendía la luz, ahora abro la cortina.
A2 : yo hago lo mismo.
A6 : un cambio de mentalidad.
A1 : de hecho los fines de semana a veces estoy abajo y subo a ver si mi mamá dejó la
tele prendida.
A6 : yo igual reto a mi mamá cuando sale del baño y deja la luz prendida.
A5 : si hemos hecho algo con mi familia, nos pusimos a ahorrar más porque la cuenta de
la luz era muy alta. Por ejemplo empezamos a ocupar por menos tiempo los
televisores, los electrodomésticos, la plancha y esas cosas y hemos ahorrar harto.
P : pero tú se lo comentaste a tu familia?
A5 : si a mi familia. Puse en práctica esto, fue bueno.
P : y el resto? Ustedes también lo comentaron en la casa?
(Todos responden: si)
A3 : en mi casa ahora se plancha solamente un día a la semana. Nosotros planchábamos
4 o 3 días y la cuenta de la luz salía harto y este primer mes nos bajó
considerablemente con la plancha.
P : ustedes también lo conversaron con su familia?
A6 : si, fue tema de almuerzo. Yo con mi familia hablamos de ese tema y por ejemplo, y
el secador de ropa que es el que más se usa en la mayoría de las casas, nosotros lo
usábamos todos los días, de verdad como que necesitábamos la ropa. Pero ahora se
prende cuando es de verdad necesario, sino dejamos la ropa tendida no más.
A4 : son pequeños detalles pero que importan.
A6 : y ayudan harto a la cuenta.
168
P : ¿Qué han aprendido entonces?
TODOS: muchas cosas
A5 : a ser más conscientes
A4 : a mí lo que más me llamó la atención es sobre las energías renovables, todos los
tipos de energía que hay y que el gobierno no las sepa ocupar siendo que tenemos
las características para ocuparlas como la costa donde hay harto viento para la
energía eólica y en el norte que tenemos harta radiación ultravioleta para poner
paneles solares, eso me llamó mucho la atención por qué el gobierno no pone ahí…
A6 : por qué no reaccionan ante eso, si tienen más posibilidades.
A5 : claro, vota verde, vota Sfeir
P : y respecto al ahorro de energía, han aprendido algo de eso? De la potencia, de la
energía, del gasto, etc. ¿Qué es lo que más valoran, lo que más rescatan de todas las
actividades?
A2 : el aprendizaje
A6 : la consciencia que se tomó y se supo aplicar
A3 : eso, ser más conscientes
A1 : si pos, tomé consciencia, como el A4 decía que se acordaba del video y apagó la luz
P : y ustedes creen que ahora esto les ayude a decidir cosas a futuro? Cuando quieran
comprar un artefacto…. O quieran dar una recomendación o quieran opinar con
información
TODOS: si
P : creen que les podría servir?
A4 y A6: si, si, de todas maneras
10.9 Anexo J.
Video grabado por los estudiantes en la AA5
El video se encuentra en la siguiente página web:
https://www.youtube.com/watch?v=EEqsxO7OKxc&feature=youtu.be