seguint les petjades dels hakawatis: la trobada d’adolescents amb la literatura d’immigració i...

Protagonistes – els joves : 3ª Jornada de Biblioteca Pública i Immigració (22 de febrer de 2010)

1 / 14

Cornelia Weißel-Reinhardt

(Biblioteca Pública d’Stuttgart)

Seguint les petajades dels Hakawatis :

Trobada dels joves amb literatura de la immigració

i les tradicions narratives orientals

(Trad. de Joan Ibañez)

Hakawati és la paraula siriana per poeta, actor, comediant, historiador i narrador de

contes. Qui ha viscut alguna vegada autors d’origen oriental com Salim Alafenisch o

Rafik Schami en alguna de les seves narracions, desitja que aquesta tècnica cultura no

desaparegui mai. Però com està la situació al voltant dels nets dels Hakawatis que viuen

a Alemanya? Els és innat el do de narrar contes? Poden els joves amb un rerafons

migratori puntuar aquí, enfront dels seus companys de classe alemanys, que pel que fa a

la llengua alemanya sempre porten avantatge? O és el mateix arreu? El temps de les

“Märchenstunden”1 ja ha passat. Vaig pensar que s’hauria de provar alguna vegada.

Només que, com arriben els Hakawatis a la biblioteca?

El punt de partida pel projecte Hakawati va ser el treball bibliotecari intercultural, que

des de fa temps es compta entre els temes centrals de la Biblioteca Pública d’Stuttgart.

En aquesta ciutat hi viuen persones d’uns cent seixanta estats. Cap al quaranta per cent

dels habitants adults d’Stuttgart, així com més del cinquanta per cent de tots els infants i

joves, tenen les seves arrels en altres països.

La capital de comunitat Stuttgart ha estat una de les primeres grans ciutats alemanyes a

desenvolupar, amb “l’aliança per la integració” de l’any 2001, un concepte global per la

integració i participació dels seus ciutadans nouvinguts. El concepte d’integració

d’Stuttgart serveix com a fonament per la política d’integració municipal, i també per la

ocupació laboral de la ciutat Stuttgart.

La Biblioteca Pública d’Stuttgart, amb al voltant de vint establiments en tot el terme

municipal, es concep com a biblioteca intercultural que amb la seva oferta té en compte

1 Es refereix a una sèrie de televisió on s’explicaven històries, que va deixar d’emetre’s fa uns anys (N. del T.).


2 / 14

la pluralitat de formes de vida culturals i grups socials, a la vegada que coorganitza

activament la convivència en la societat urbana multiètnica i multilingüe.

En les “Directrius pel treball bibliotecari intercultural”, constituïdes en l’actualitat,

s’estipula:

“La Biblioteca Pública d’Stuttgart contempla la convivència de persones de diferent

procedència cultural i llengua materna com a enriquiment i oportunitat [...] Per una

comprensió reeixida en el dia a dia i per un intercanvi profitós de les diverses cultures i

els seus encunys específics, és necessari tanmateix una base verbal comuna. Per això la

capacitat de poder-se expressar en la llengua alemanya oralment i per escrit és

d’importància elemental per totes les ciutadanes i ciutadans. La Biblioteca Pública

acompanya i fomenta l’aprenentatge de la llengua alemanya de moltes i diverses

maneres. Com que l’acceptació i el domini segur de la llengua materna faciliten

l’adquisició d’una segona llengua, la Biblioteca Pública d’Stuttgart amplia constantment

la seva oferta multilingüe de mitjans, competències i programes, i a través d’això

expressa al mateix temps la seva estima pels espais lingüístics i culturals de les persones

amb arrels estrangeres que viuen in situ.”2

Fomentar la llengua i la lectura en els infants i adolescents es presenta com una de les

ofertes clau per una convivència reeixida.

Amb el fons de mitjans per projectes “El futur de la joventut”, la ciutat d’Stuttgart

recolza projectes per la “relació productiva amb la diferència i la diversitat i pel foment

de competències”, així com projectes pel “recolzament de carreres escolars positives”.

L’any 2007, la Biblioteca Pública d’Stuttgart va prendre part a la convocatòria i va rebre

el finançament pel projecte Hakawati. El “Südwestrundfunk-International” (“Emissora

radiofònica internacional Südwest”), amb el Dr. Martin Kilgus, va poder ser guanyat

com a associat pel projecte.

L’objectiu eren majoritàriament joves entre els tretze i els disset anys, les famílies dels

quals no fossin d’ascendència alemanya.

2 La finalització està planejada per març, i a partir de llavors podrà ser descarregada de la pàgina web de la Biblioteca Pública d’Stuttgart.


3 / 14

Per nosaltres era important incloure tots els tipus d’escola d’ensenyament secundari, és

a dir, “Gymnasium”, “Realschule” i “Hauptschule”,3 per mostrar que la immigració no

és un problema individual, sinó que es presenta com un fenomen universal.

El projecte es va desenvolupar en tres fases:

1. Primer de tot es va llegir en quatre classes escolars diferents el text literari d’un

autor amb un rerafons migratori.

2. Després els joves van desenvolupar conjuntament preguntes per a una entrevista,

i van poder conèixer l’autor i el seu rerafons en una emissió radiofònica.

3. En workshops sobre narrativa el jovent va conèixer diferents tècniques

narratives i se’ls va animar a ocupar-se de la seva pròpia història familiar per

després explicar aquesta als altres alumnes. Les narracions van ser conservades

en CD, que es poden fer servir a la Biblioteca Pública per ser oferts en préstec, o

com a material per a la docència escolar. Van ser presentats en públic en una

festa de cloenda.

Sobre el punt de partida:

Els joves amb rerafons migratori tenen sovint dificultats per trobar un accés a la lectura.

En moltes ocasions manca un entorn de lectura positiu, així com experiències de lectura

positives. Llegir no és vist com a cosa “guai”. Moltes vegades no són reconegudes les

oportunitats que llegir conté per trobar la pròpia identitat, ni la importància que

correspon a la competència lectora com a qualificació clau per un aprenentatge durant

tota la vida.

Les experiències d’altres projectes sobre el foment de la lectura en què ha participat la

Biblioteca Pública d’Stuttgart han mostrat tanmateix que es pot animar els joves a llegir

si es connecta amb el seu món vital immediat i se’ls transmet vivències singulars al

voltant de la lectura.

Es van formular els següents objectius pel projecte:

3 Aquesta divisió en tres tipus d’escola segons el nivell i capacitats dels alumnes no existeix al nostre país, de manera que no hi ha una traducció plausible i diferenciada per cada tipus. En endavant es mantindrà el terme alemany, assenyalat entre cometes, per mantenir la distinció, ja que és un element clau en l’argumentació (N. del T.).


4 / 14

Amb aquest projecte s’ha de transmetre als joves que llegir pot enriquir la seva vida

personal, que poden trobar, mitjançant la dedicació a històries i textos, ajudes per la

seva orientació vital, i que la seva pròpia personalitat es pot veure reforçada. Han

d’experimentar la joia de la lectura, del tracte amb textos i històries.

La tria dels autors amb rerafons migratori i dels textos de països on es doni una

tendència migratòria fa possible una profunda identificació amb el protagonista. A

través de la trobada real amb els autors i les entrevistes, els joves poden conèixer un

camí vital reeixit i modèlic, el punt de partida del qual s’assembla molt a la seva pròpia

situació vital. Així mateix, coneixen la diversitat de les cultures.

Al mateix temps tracten el tema la diversificació en la mesura en que segueixen els

respectius rastres individuals de la seva pròpia història familiar.

La preparació dels fets investigats i la narració de la pròpia història fomenten la

creativitat i reforcen la competència verbal. La forma de la narració és d’ajut

especialment pels joves que tenen dificultats amb l’expressió escrita, perquè aprenen

que també poden fer ús de la llengua de manera competent, i així guanyen una nova

motivació.

La producció d’un CD, que es conserva de forma prolongada més enllà del projecte,

transmet competència en els mitjans i reforça el sentiment d’autoestima.

En resum, els joves experimenten en aquest projecte que la diferència, la diversitat

cultural i el seu rerafons migratori són un guany per la convivència social.

1ª Fase: Lectures a la classe – motivació per la lectura mitjançant la literatura de

la immigració.

La literatura de la migració és, segons la definició de la Dra. Heidi Rösch, “la literatura

d’emigrants o d’autors amb rerafons migratori. Aquest concepte sorgeix de la biografia

d’autors i de la cultura de l’origen, però a diferència de la literatura de l’exili està

orientada a la societat receptora i fomenta un enfocament etnogràfic, és a dir, en els

textos es busquen rastres de la cultura natal”.4

Eva Weissweiler va escriure al respecte en el seu article “Literatura de la immigració en

l’ensenyament de l’alemany”:

4 Rösch, Heidi: “Der interkulturelle Rafik Schami“. JuLit., 32. Jg., H.3, Bücher für alle! Integrative Leseförderung / 2006, pp. 29-37.


5 / 14

“Els joves àrabs, turcs o perses se les han d’heure amb Goethe i Schiller, però no

aprenen res de la literatura dels seus compatriotes. És veritat que l’assignatura

d’alemany es presenta com a cosmopolita, perquè no només contempla literatura

alemanya, sinó també l’anomenada ‘literatura universal’. Però literatura universal, això

vol dir Hemingway, Shakespeare, Flaubert, o sigui, Europa i Amèrica del Nord, és a dir,

literatura del món cristià, occidental. [...] A més, la literatura seria precisament, com a

forma més íntima i clara de la representació artística d’un mateix, especialment

adequada per contrarestar el desconeixement, els prejudicis i les animadversions, i per

fomentar el diàleg intercultural.”5

Al projecte van participar quatre escoles representant els tres tipus d’ensenyament de

Secundària: Un “Gymnasium”, una “Realschule” i dues “Hauptschulen”. Cadascuna de

les quatre classes escolars participants va rebre un nombre d’exemplars, i el llibre va ser

tractat a classe com es fa normalment amb un text íntegre, només amb la diferència que

en aquest cas es va llegir literatura de la immigració.

Hi van prendre part aquests quatre autors:

Aygen-Sibel Celik és d’ascendència turca. Salim Alafenisch prové de Síria, Zoran

Drvenkar de Croàcia i Fahime Farsaie de l’Iran.

La recepció dels quatre llibres diferents va ser diversa. És a dir, la literatura de la

immigració no és en sí mateixa cap garantia de plaer en la lectura. L’avaluació,

tanmateix, ha donat com a resultat que en alguns alumnes, especialment en les noies, es

podia despertar un interès evident. Van declarar que volien llegir més llibres en el futur.

Interessant va ser que el llibre formalment més complicat va rebre la major valoració.

Llavors no s’hauria de subestimar als joves en la seva capacitat lectora i oferir-los

únicament lectures “senzilles”.

A través de la ocupació amb la literatura de la immigració es va fomentar el diàleg entre

els alumnes. Van intercanviar experiències amb temes com religió o violència. Un altre

efecte positiu el descriu la senyora Haag-Rumpe, la professora d’una de les classes de la

“Hauptschule”:

“Com que el llibre acabava de sortir, els alumnes van rebre exemplars enquadernats. Per

primera vegada he viscut en ells l’estima per un llibre. Mentre que la lectura escolar es

5 Weissweiler, Eva: “Migrantenliteratur im Deutschunterricht”. JuLit., 32. Jg., H.3, Bücher für alle! Integrative Leseförderung / 2006, pp. 23-28.


6 / 14

compon normalment de llibres de butxaca, que es van heretant de curs en curs plens de

gargots i de puntes doblegades com a senyals de lectura, aquesta vegada els alumnes

estaven orgullosos del ‘seu’ llibre i el van tractar amb molta cura”.

En virtut de les experiències globals, considero en qualsevol cas adequat treballar amb

literatura de la immigració, per donar als alumnes al·licients especials per la lectura.

2ª Fase: Entrevistes als autors a l’Emissora Südwest

En les consideracions preliminars amb el redactor Martin Kilgus es va planejar que

s’informaria especialment un grup de quatre o cinc alumnes, els quals durien a terme

l’entrevista als autors, perquè els redactors havien tingut experiències negatives amb

classes senceres. Fer una emissió amb fins a trenta-tres alumnes sembla força complicat.

Tanmateix, per a nosaltres era important que tots els alumnes poguessin conèixer

l’emissora, i no només un grup reduït d’elegits. D’aquesta manera es va modificar el

concepte, i tota la classe va poder accedir a l’estudi.

Al començament els alumnes eren molt escèptics sobre què els esperava. Mai no he vist

tants braços creuats. Gairebé es podria parlar d’un estudi sobre el llenguatge corporal.

Per això hi ha primer de tot una fase de preparació exhaustiva.

Martin Kilgus i la tècnica de so present expliquen al començament de manera

exhaustiva el treball en una emissora de ràdio i la tècnica a l’estudi. També hi ha una

petita “escapada” a la història de la radiofonia, l’arquitectura de l’edifici i les

possibilitats de formació a l’emissora. Per alguns alumnes, que tenen poc interès en la

mateixa entrevista, això és del tot plaent – fins i tot de vegades s’arriben a oferir estades

de pràctiques.

Els alumnes necessiten temps abans de tot, per poder-se acostumar a l’entorn tècnic i

mecànic. L’estudi d’enregistrament està aïllat del soroll i cada so, la pròpia respiració,

els rumors a la panxa, s’escolta amb estrèpit. Normalment les noies fan alguna pausa per

xiuxiuejar-se alguna cosa, mentre els nois tafanegen les màquines. Les veus són

sorolloses, i es riu per baix, fins que el nerviosisme general s’ha calmat.

Llavors els alumnes abandonen l’estudi d’enregistrament, a excepció de dos

entrevistadors. Es duen a terme proves de so, la llum es fa més opaca, i ara tothom està


7 / 14

ja plenament concentrat en l’entrevista. En aquest moment els joves es comporten

sorprenentment d’allò més bé.

Després d’una estona s’intercanvia el duet de les preguntes, de manera que altres

alumnes en tinguin la oportunitat. Durant l’entrevista, la resta dels alumnes contempla

els seus companys a través del vidre de l’estudi d’enregistrament.

Fins a un o dos alumnes poden utilitzar la taula de mescles o muntar l’entrevista al final.

Així tots els alumnes hi s’impliquen. Després de l’entrevista, l’emissora SWR convida a

refresc i pastís a la cafeteria. L’ambient és distens i relaxat.

Naturalment tots els joves voldrien un autògraf – però queda un munt de temps per fer

preguntes personals a l’autor.

Al final es pot dir que la trobada amb l’autor va ser marcant i imposant pels joves. Era

sorprenent quant respecte els joves van mostrar als autors. Una professora fa constar a la

seva avaluació:

“Precisament aquestes coses ho fan diferent de ‘l’aprenentatge a l’aula escolar’, i per

això es preserven llargament en el record”.

3ª fase: workshops de narrativa

Workshops de narrativa amb Martin Ellrodt

Després de graduar-se a l’escola, el 1987 es va dirigir primer a l’escena de teatre lliure i

va treballar com a actor i titellaire. Va ser llavors quan va descobrir la seva passió per la

narració de contes. Avui treballa com a narrador de contes professional, i dirigeix

workshops sobre narrativa.

El projecte Hakawati de la Biblioteca Pública d’Stuttgart uneix tres elements força

heterogenis: la literatura, els mitjans (en aquest cas la radiofonia), i la narrativa. La

narració oral es distingeix de la narració escrita de forma molt elemental. Mentre que en

el text escrit els continguts estan fixats per l’escriptura i el lector recorre completament

a la seva imaginació, en la narració oral la trama es torna viva amb la presentació del

que narra, i les histories canvien com més es narren. Pel Hakawati és important mirar

als ulls del seu públic, crear un contacte directe amb ell i actuar de forma apropiada amb


8 / 14

la seva eina, la veu. La modulació i el volum varien, s’intercalen les pauses de tensió, el

Hakawati de vegades parla lentament, de vegades ràpidament. La postura, la mímica i

els gestos són decisius. Per això és lliure de les cadenes de la ortografia i la puntuació,

de la llengua escrita correctament.

Els alumnes estan familiaritzats amb la forma narrativa escrita, al cap i a la fi a l’escola

es practica la redacció. La narració oral, tanmateix, significa un desafiament a aquesta

edat. La senyora Scholl, professora de la “Realschule Brunnen” que participa al

projecte, escriu en la seva avaluació:

“Mentre que als cursos cinquè i sisè els tipus de texts narratius com els contes,

llegendes i faules estan en primer pla, a setè i vuitè són substituïts pels tipus de text

informatius. Si bé en aquests cursos també es treballa de manera creativa i productiva

amb textos, és veritat que la narració oral queda profundament relegada a un segon pla.

Els joves d’aquesta edat es troben precisament en un estadi intermedi entre el món dels

adults i la infantesa. Amb gust voldrien ser vistos com a adults, i per això proven de

separar-se de la seva faceta infantil. Com que molts joves associen la narració de contes

amb aquesta faceta, se’ls fa difícil tractar aquest tema.

La pubertat és pels joves un temps de la inseguretat en la que han de ser conscients de la

seva pròpia identitat. En aquest moment, a molts alumnes se’ls fa difícil presentar-se

davant la classe, especialment si amb això han de revelar una part de sí mateixos”.

Això es veu molt clarament en alguns joves. Primer tenen grans dificultats per fer-se a

la situació desconeguda. Es comporten de manera poc amistosa, no escolten, s’avancen

a les respostes, o es riuen dels seus companys d’escola. Tenen por de posar-se en

evidència. Amb la seva conducta imposant pròpia de l’edat proven de dissimular la seva

inseguretat. Per això primer de tot s’ha de crear una base de confiança. Els joves han

d’estar preparats per obrir-se, per revelar alguna cosa de sí mateixos.

Tres hores són efectivament un temps massa just per aconseguir-ho, però Martin Ellrodt

és prou professional per poder manejar la situació. En els workshops sobre narrativa que

imparteix ha anat recollint diverses experiències amb joves. El seu programa està

construït de tal manera que els joves s’aproximin pas a pas al tema de la narrativa. En

les tres hores, els alumnes coneixen diferents tècniques i diversos mètodes per enfocar

una història.


9 / 14

Primer fa associar conceptes, com per exemple, bosc, casa, aigua. Els joves han de

tancar els ulls i descriure el “seu” bosc. Les respostes al començament són monosíl·labs,

però Ellrodt insisteix perseverant: el bosc és fosc, clar? Hi ha sotabosc, resplendeix el

sol, se senten sorolls, el cant dels ocells? En el següent exercici els alumnes han de

descriure petits esdeveniments segons la “vista per damunt de la tanca”: un sopar tots

junts, una boda, etc.

Això serveix per preparar les “històries de tres frases”, un mètode senzill però molt

efectiu:

“Per contar una història”, explica Ellrodt, “es necessiten tres ingredients: primer de tot,

un protagonista en una situació inicial, per exemple ‘un jove va pel carrer amb la seva

bicicleta’. Això no és especialment emocionant, per això ara necessitem un conflicte:

‘de sobte un cotxe ve disparat d’una sortida’. I llavors arriba el final: el narrador pot

decidir si la situació acaba bé o malament. El cotxe pot frenar a temps, o bé el nostre

protagonista vola per damunt del capó del motor? Afegeixo de passada que en el cas

dels nois la majoria de vegades hi ha haver un final dramàtic”.

Un altre mètode per explicar històries consisteix a fer buscar als joves un objecte dins

l’aula, i fer-ne d’aquest el protagonista de la narració: un estoig, un bolígraf, un telèfon

mòbil...

Tan aviat com els joves van superar el seu escepticisme i es van aventurar a fer-ho, van

quedar sorpresos de les possibilitats que ofereix la narrativa. Estaven entusiasmats de

com de divertit pot ser inventar faules, i de les capacitats insospitades latents en ells.

Com vostès mateixos poden veure, en aquell exercici van sorgir situacions molt

intenses.

Martin Ellrodt escriu a l’avaluació:

“Per mi va ser un gran enriquiment treballar amb les classes de l’escola, com passa

sempre que les escoles i biblioteques m’ofereixen la oportunitat de tractar amb un grup

d’aquesta edat. Una de les raons principals és que es tracta d’una edat a la que molts

pedagogs i altres adults atribueixen una manca de capacitat o de disposició cap a la

dedicació a l’art de la narrativa – de vegades només inconscientment. L’experiència

mostra una vegada rera l’altra que a aquesta edat els joves es troben molt a gust en la


10 / 14

situació, i que en la majoria és la seva voluntat, de tractar aquest tema i, per sobre de tot,

de descobrir-hi el plaer.

Entre les classes dels diferents tipus d’escola (“Hauptschule”, “Realschule”,

“Gymnasium”) no he pogut establir cap mena de diferències genèriques que haguessin

posseït una major rellevància que les diferències entre els mateixos individus. És a dir:

les diferències entre els alumnes era més gran que entre els grups.

[...]

I així, a la meva feina es tracta principalment d’accedir a cada alumne tan profundament

com sigui possible i en cada classe tan completament com pugui amb la meva petició:

construir relacions entre narrador i oient per mitja de la narració d’històries, dirigir

l’atenció cap a l’interior de les persones per així fer possibles encontres amb la pròpia

fantasia, els propis sentiments i també les pròpies repressions, perquè només d’aquesta

manera, segons la meva opinió, poden tenir lloc el desenvolupament i la maduresa”.

Workshops de narrativa amb Soheila Hosseini

Soheila Hosseini prové de Pèrsia. El “Conte de les mil i una nits” i moltes altres

històries la van acompanyar en la seva infantesa. Com a mare de cinc nens, va començar

a difondre les seves històries. Des de l’any 2001, la seva segona feina és fer de

narradora d’històries, mentre que principalment és assistent bibliotecari en una

biblioteca de barri a Stuttgart.

Després de l’inici amb Martin Ellrodt, en el que els alumnes van ser preparats pel tema i

se’ls va despertar el plaer en la lectura, per Soheila Hosseini comença el treball següent

amb els alumnes.

Crear faules de manera distesa davant de tan sols un company de classe no és cap

problema. Però ara es tracta de parlar davant la classe. Molts joves tenen enormes

inhibicions al respecte. Les professores de les “Hauptschulen” remeten a que els

alumnes de “Hauptschulen”, a diferència dels alumnes de les altres escoles, no estan

gens entrenats a parlar en veu alta davant de grups.

En això es treballa ara. Soheila Hosseini escenifica l’efecte dels gestos i la mímica, i

anima els alumnes a posar fons a les seves descripcions d’una manera semblant. Amb


11 / 14

els exercicis de respiració i la gimnàstica facial es crea un ambient distès. Hi ha moltes

rialles.

També s’exercita la postura en la narració o en la recitació. Estar dempeus al davant,

recte i solt, sense arraulir-se contra la paret per protegir-se, o restar amb el cap cot

completament enfonsat, tal com si es preferís amagar-se sota la taula. (Soheila Hosseini

no només domina les tècniques de narració, sinó també la pantomima.) Anima a

articular-se sense mots expletius, i mostra com es poden fer aparèixer imatges en

l’oient, com es pot crear la tensió, i com un capta l’atenció del públic.

Soheila Hosseini dóna a cada alumne el temps necessari individualment, i encoratja

molt sense posar cap mena de pressió als alumnes. Aquest ambient, molt més distès i

obert comparat amb la classe normal, facilita als alumnes enormement el fet d’obrir-se.

En la ronda de “feedbacks” s’analitza seguidament el que estava bé i no tan bé en les

històries. El punt clau en aquest exercici consisteix en que els alumnes aprenguin a

manifestar-se estima els uns als altres. Escoltar de manera activa, no riure’s dels demés i

donar-se compte del que hi ha en ells.

Crida molt l’atenció que poc que creuen en sí mateixos els joves. Això mostra com

d’important és reforçar l’autoestima de les persones joves. Un gran avantatge és que es

pugui treballar tots plegats de forma continuada al llarg de diverses setmanes.

Un exercici que Soheila Hosseini practica amb els alumnes és: “Canta Sabur, la pedra

pacient”: una mena de conversa amb un mateix, o una autoreflexió. Els alumnes reben

la tasca de passar revista als esdeveniments del dia. Han de reflexionar sobre el que

estava bé i el que es podria canviar. Ho han de fer anant amunt i avall, i explicar-s’ho a

sí mateixos en veu alta.

Aquest és un exercici pràctic. Un se sent parlar a sí mateix. S’exercita l’articulació, i es

pot experimentar amb la pròpia veu. A més, això serveix a l’enfortiment emocional.

Hom es troba sol amb els seus pensaments. Al començament, als alumnes aquest

exercici no els agrada gens. Es veuen força estúpids, anant amunt i avall i parlant amb

un mateix en veu alta. Però aviat hi reconeixen l’efecte positiu.

En la trobada següent, la Soheila Hosseini reparteix paperets amb el començament

clàssic dels contes “Hi havia una vegada... una rosa, una poma, un bol d’amanida, etc.”.


12 / 14

Això agrada als joves. Són molt creatius, només així es treuen les històries de la

màniga, i experimenten una joia visible en la creació de faules. En sorgeixen històries

meravelloses.

Els professors es sorprenen dels talents insospitats amagats en alguns alumnes. Els

altres almenys veuen els seus companys de classe sota una altra perspectiva, i en realitat

són els joves qui més es sorprenen. I precisament els alumnes amb dificultats per

l’escriptura són els que més brillen en aquest cas.

Ara es prepara els alumnes per investigar sobre la seva història i per enregistrar després

aquesta en un CD. Aquí la senyora Hosseini dóna molta importància al fet que la

història es narri en la llengua materna.

En l’enregistrament de les històries ha resultat que els alumnes, contràriament a les

nostres expectatives, narren a disgust en la llengua materna. Els alumnes més joves

encara són els que tenen menys prejudicis, i també la predisposició és major en les

“Hauptschulen”. Tanmateix, a molts alumnes encara els manca el vocabulari, tot i que

amb els pares es parli predominantment en la llengua materna. Amb els germans es

parla en canvi alemany per regla general. La majoria dels alumnes valoren les seves

competències en la llengua alemanya més que no pas en la seva llengua materna. Però

és interessant que en el cas d’aquells alumnes que s’atreveixen a narrar en llengua

materna, la mímica i els gestos siguin clarament més expressius. Els alumnes declaren

en el “feedback” que van trobar interessant poder sentir altres llengües.

Per fer-los entendre la llengua materna com a competència, la Soheila Hosseini fa

pintar un “homenet de les llengües”. Cada alumne obté un full de paper amb un

homenet estilitzat i l’encàrrec de reflexionar en primer lloc sobre les pròpies emocions:

alegria, ràbia, dol, agressions; i a quina part del cos s’assignarien aquestes emocions:

estómac, cor, cap, cama. Després les llengües parlades pels alumnes han de ser

assignades a les parts del cos i les emocions.

L’objectiu d’aquest exercici és fer palès als joves que ells dominen de dues a tres

llengües de manera fluïda, que ho entenguin com a punt fort i que sentin la qualitat

poliglota com a competència. El comentari sorprenent d’un alumne de “Hauptschule”,

“però si jo podria ser intèrpret”, mostra clarament que es va assolir aquest objectiu.


13 / 14

Totes les històries van ser enregistrades en les classes. Un grup de setze alumnes format

per totes les escoles participants es reuneix voluntàriament després de les vacances

d’estiu una altra vegada per enregistrar les seves històries, poesies i contes en

condicions professionals a la ràdio. Acompanyats per altres alumnes de classe, que els

donen suport moral, creen novament un CD. El caràcter multicultural del projecte

s’expressa una vegada més formidablement en les contribucions russes, àrabs, italianes,

poloneses, turques, croates, gregues, espanyoles i alemanyes.

A la festa de cloenda els joves poden demostrar la seva nova habilitat davant els pares,

parents, amics, professors i treballadors de la Biblioteca. Els canvis observables al cap

de les escasses setmanes són sorprenents.

Conclusió

Com mostra l’avaluació, s‘han assolit els objectius del programa tals com fomentar la

motivació lectora i la creativitat, i reforçar la competència verbal i l’autoestima. Molts

alumnes van declarar haver conegut millor els seus companys a través del projecte, i

que amb aquest s’havia fomentat la comunió a l’escola.

La senyora Hosseini tenia la impressió que pels alumnes era molt important ser vistos

de manera positiva, independentment de les seves capacitats. Això era inusual pels

alumnes, perquè sovint l’ensenyament normal redueix les seves capacitats als resultats i

deixa fora el procés de constitució. Per ella era imprescindible treballar creativament

amb els alumnes, de manera que aquests poguessin descobrir noves facetes d’ells

mateixos. Poder treballar per una vegada de manera lliure, sense la pressió de les notes,

ho veu per això com una bona experiència per a qualsevol alumne.

Totes quatre professores van donar al projecte la nota més alta. Hi veuen una alternativa

valuosa i adequada a l’ensenyament. Especialment positiu va ser que els talents

insospitats emergissin. Precisament els alumnes amb problemes a l’hora d’escriure van

poder brillar aquí. També el caràcter polifacètic del projecte, la participació de diverses

persones, els diferents llocs on es va dur a terme (escola, emissora, llibreria), totes

quatre ho remarquen al final de la avaluació com un aspecte especialment positiu.

Les professores estaven d’acord en el seu desig de més actes d’aquesta mena. Sobretot

les professores de les “Hauptschulen” desitgen més workshops, i més intensius, en el

marc d’un projecte com aquest. La senyora Haag afegeix al respecte: “En conjunt puc

dir que els alumnes han tret molt profit d’aquest projecte. Va ser significativament útil


14 / 14

com a preparació per al treball de literatura requerit, però també per entrevistes de feina

en un futur.”

Amb això tornem al punt de partida. Reprenent el comentari de Martin Ellrodt, i anant

més enllà, diré que en la narrativa no es va poder establir cap diferència genèrica entre

participants alemanys i no alemanys. Tots han tret el mateix profit del projecte.

En representació del tots els altres m’acomiado de vostès amb quatre participants

orgullosos: Souheila, Ismaele, Kadir i Adrian.

seguint les petjades dels hakawatis: la trobada d’adolescents amb la literatura d’immigració i...

Travel