1

PROPOSAL PENELITIAN

JUDUL PENELITIAN:

Pengaruh Model Pembelajaran Inkuiri Berbantuan Diagram V Terhadap Prestasi

Belajar Fisika Siswa Kelas VIII SMP Negeri 1 Bangli Tahun Pelajaran 2013/2014

IDENTITAS PENELITI:

Nama : I Komang Agus Eka Putra

NIM : 1013021087

Jurusan : Pendidikan Fisika

Fakultas : Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

BAB I PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang Masalah

Undang-Undang Republik Indonesia nomor 20 tahun 2003 tentang sistem

pendidikan nasional mencantumkan secara jelas mengenai tujuan pendidikan

nasional yaitu, agar berkembangnya potensi peserta didik menjadi manusia yang

beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat,

berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta

bertanggung jawab (Depdiknas, 2003). Secara umum dapat disimpulkan

pendidikan bertujuan untuk meningkatkan kualitas masyarakat guna menghadapi

persaingan global yang semakin ketat.

Kemajuan sebuah negara dapat dilihat dari keberhasilan pendidikan yang

dilaksanakan oleh Negara tersebut. Berbagai upaya telah dilakukan oleh

pemerintah untuk meningkatkan pendidikan yaitu: pertama, penyempurnaan

kurikulum dari Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) menjadi

Kurikulum 2013. Kedua, pengalokasian anggaran pendidikan yang terus

2

ditingkatkan. Ketiga, peningkatan kompetensi guru melalui sertifikasi. Keempat,

pengadaan dan perbaikan sarana prasarana sekolah melalui dana Bantuan

Operasional Sekolah (BOS). Kelima, pemerataan pendidikan melalui program

Sarjana Mendidik di daerah Terdepan, Terluar, dan Tertinggal (SM-3T). Program

program tersebut seyogyanya mampu meningkatkan kualitas pendidikan

Indonesia.

Belajar merupakan proses interaksi edukatif yang terikat pada tujuan,

terarah pada tujuan, dan dilaksanakan khusus untuk mencapai tujuan (Suastra,

2009). Peserta didik diharapkan berhasil mencapai tujuan pendidikan melalui

proses belajar yang dilakukan. Oleh karena itu, hal terpenting dalam proses belajar

mengajar adalah melibatkan siswa secara aktif dalam membangun pengetahuan.

Siswalah yang diharapkan berinteraksi, mengolah, dan merefleksikan bahan ajar

tersebut sehingga tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan tercapai secara

optimal. Tujuan tersebut mencerminkan harapan terciptanya output dan outcome

yang berkualitas dan memiliki daya saing tinggi. Rendahnya kualitas output dan

outcome siswa menunjukkan belum optimalnya proses pendidikan dalam

menghantarkan siswa untuk mencapai tujuan pendidikan yang telah dirancang.

Kesenjangan ini diakibatkan oleh berbagai faktor baik internal maupun eksternal

siswa dalam proses pembelajaran itu.

Rendahnya kualitas pendidikan di Indonesia dapat terlihat dari data hasil

studi internasional, diantaranya: Pertama, indeks pembangunan pendidikan untuk

semua atau education for all . Indonesia belum juga beranjak dari kategori

medium atau sedang. Berdasarkan laporan Organisasi Pendidikan, Ilmu

Pengetahuan, dan Kebudayaan PBB (UNESCO) tahun 2012, Indonesia berada di

3

peringkat ke-69 dari 127 negara. Posisi Indonesia mengalami penurunan, tahun

lalu Indonesia berada di peringkat ke-64 dari 120 negara. indeks pembangunan

pendidikan atau education development index Indonesia adalah 0,934 yang

menempatkan Indonesia dalam kategori medium indeks pembangunan

pendidikannya. (Kompas, 2012).

Kedua, hasil PISA (Program for International Student Assesment) yang

diselenggarakan pada tahun 2009 menunjukkan rata-rata skor prestasi literasi

membaca, matematika, dan sains siswa Indonesia berada signifikan dibawah rata-

rata internasional. Penelitian Program for International Student Assesment (PISA)

tahun 2009 prestasi literasi membaca siswa Indonesia berada pada peringkat ke-57

dari 65 negara, literasi matematika berada pada peringkat ke-61 dari 65 negara,

dan literasi sains berada pada peringkat ke-60 dari 65 negara (Kemendikbud,

2011). Hasil PISA 2012 menunjukkan skor ujian literasi matematika pelajar

Indonesia adalah 375 dan berada di peringkat 64. Skor literasi membaca 396

dengan peringkat 61 dan skor literasi sains 382 di peringkat 64 dari 65 negara

partisipan. Rata-rata skor internasional berdasarkan data OECD adalah 494 untuk

skor rata-rata literasi matematika, 496 ntuk skor rata-rata literasi membaca dan

501 untuk skor rata-rata literasi sains. Hal ini menunjukkan rata-rata literasi

Indonesia masih dibawah rata-rata skor Internasional sehingga Indonesia

memperoleh peringkat yang kurang memuaskan. (Nurfuadah, 2013). Terjadi

penurunan peringkat Indonesia dalam survei PISA 2012 dibandingkan survei-

survei PISA sebelumnya.

Ketiga, hasil TIMSS (Trends in International Mathematics and Science

Study), nilai rata-rata matematika siswa kelas VIII hanya 386 dan menempati

4

urutan ke-38 dari 42 negara. Di bawah Indonesia ada Suriah, Maroko, Oman, dan

Ghana. Negara tetangga, seperti Malaysia, Thailand, dan Singapura, berada di atas

Indonesia. Singapura bahkan di urutan kedua dengan nilai rata-rata 611. Nilai ini

secara statistik tidak berbeda secara signifikan dari nilai rata-rata Korea, 613, di

urutan pertama dan nilai rata-rata Taiwan, 609, di urutan ketiga (Driana, 2012).

Menurunnya prestasi belajar siswa juga terjadi di Bali yang ditunjukkan

dengan meningkatnya persentase ketidaklulusan siswa SMP Bali disbanding tahun

2012. Tahun 2013 tercatat sebanyak 203 siswa yang tidak lulus Ujian Nasional

(UN). Jumlah ketidaklulusan terbanyak di Kabupaten Buleleng, yaitu 182 siswa

SMP di Buleleng dinyatakan tidak lulus dalam Ujian Nasional tahun 2013. Siswa

yang tidak lulus tersebar di 31 sekolah dari 82 sekolah di Buleleng. Siswa ini

tidak lulus karena nilai rata-rata ujian nasionalnya tidak memenuhi standar

kelulusan (5,5) yang sudah ditetapkan pemerintah (Bali Post, 2013).

Pembelajaran sains belum berfokus pada pemahaman dan konsep sains

yang sebenarnya, pengajaran didominasi oleh metode ceramah yang merupakan

salah salah satu model pembelajaran konvensional (Agustiana & Tika, 2013).

Pembelajaran sains yang selama ini dilakukan oleh guru masih menggunakan

metode informatif atau konvensional, yaitu guru berbicara atau bercerita dan

siswa hanya mendengarkan dan mencatat. Secara tradisional pembelajaran sains

yang berlangsung saat ini dapat dikatakan lebih menekankan pada produk

daripada proses-proses sains (Suastra, 2009).

Masalah pada dunia pendidikan, khususnya dalam pembelajaran fisika

adalah rendahnya pemahaman konsep dan prestasi belajar fisika siswa. Siswa

menganggap pelajaran sains (fisika) adalah pelajaran yang rumit karena konsep-

5

konsep, rumus-rumus, dan perhitungan-perhitungan yang sebagian besar terlepas

dari pengalaman sains sehari-hari, hal tersebut berdampak pada prestasi belajar

fisika siswa. Kesenjangan yang terjadi antara harapan pendidikan Indonesia dan

kenyataan ini memerlukan solusi. Perlu dilakukan pengembangan pembelajaran

yang mengutamakan keterlibatan siswa dalam proses belajar aktif melalui

kegiatan-kegiatan yang berorientasikan pada proses sains itu sendiri (Suastra,

2009). Paham konstruktivistik merupakan landasan dalam perkembangan model

pembelajaran modern, paham ini mebiasakan siswa untuk menemukan sesuatu

dengan sendirinya dan bergelut dengan ide-ide. Pengetahuan bukanlah suatu

barang yang dapat dipindahkan dari pikiran seseorang yang telah mempunyai

pengetahuan kepada pikiran orang lain yang belum memiliki pengetahuan tersebut

(Budiningsih, 2005). Model pembelajaran inovatif diperlukan untuk mengatasi

berbagai permasalahan pendidikan khususnya pendidikan sains.

Teori belajar yang dikemukakan Bruner (dalam Dahar, 1989) adalah teori

pembelajaran Discovery yang sesuai dengan hakikat pembelajaran sains. Belajar

penemuan (discovery learning) memberikan kebebasan siswa untuk

mengembangkan pengetahuannya melalui proses menemukan sendiri dan melalui

metode sains yang terintegrasi. Tobin (dalam Parmawati, 2012) menyatakan

bahwa salah satu model pembelajaran yang melibatkan keaktifan siswa untuk

menemukan konsepnya sendiri adalah dengan model inkuiri. Aktivitas dalam

praktikum memiliki potensi untuk memberi peluang siswa belajar mengkontruksi

pengetahuan sainsnya sambil bekerja. Bruner (dalam Budiningsih, 2005)

menyatakan bahwa pembelajaran yang selama ini diberikan disekolah lebih

banyak menekankan pada perkembangan kemampuan analisis, kurang

6

mengembangkan kemampuan berpikir intuitif. Berpikir intuitif sangat penting

bagi mereka yang menggeluti bidang matematika, biologi, fisika, dan sebagainya,

sebab setiap disiplin mempunyai konsep-konsep, prinsip, dan prosedur yang harus

dipahami sebelum orang dapat belajar.

Cara yang baik untuk belajar adalah memahami konsep, arti, dan

hubungan, melalui proses intuitif untuk akhirnya pada kesimpulan (discovery

learning). Sasaran utama kegiatan pembelajaran penemuan atau inkuiri adalah (1)

keterlibatan siswa secara maksimal dalam proses kegiatan belajar, (2) keterarahan

kegiatan secara logis dan sistematis pada tujuan pembelajaran, dan (3)

mengembangakan sikap percaya pada diri siswa tentang apa yang ditemukan

dalam proses inkuiri (Trianto, 2007). Model pembelajaran inkuiri menuntut

keaktifan siswa dalam belajar. Siswa tidak lagi pasif dalam proses pembelajaran,

tetapi siswalah yang hendaknya aktif dalam membangun pengetahuannya.

Pembelajaran sains melalui pendekatan inkuiri adalah suatu strategi

pembelajaran yang berpusat pada siswa. Kelompok-kelompok siswa dihadapkan

pada suatu persoalan atau mencari jawaban atas pertanyaan-pertanyaan melalui

suatu prosedur yang direncanakan secara jelas (Suastra, 2009). Hofstein dan

Walberg (dalam Pandey et al, 2011) menyatakan pembelajaran berbasis

penemuan merupakan proses pembelajaran yang sangat penting guna

meningkatan pemahaman proses sains dan juga melibatkan siswa secara langsung

dalam proses pembelajaran (student centered). Pandey et al (2011) menyatakan

bahwa proses penemuan merupakan suatu keterampilan yang sangat penting

dalam sains dan berkaitan erat dengan peningkatan prestasi belajar sains siswa.

7

Model pembelajaran inkuiri sangat efektif dalam meningkatkan prestasi belajar

sains siswa.

Siswa sering terbuai ketika mencatat kejadian atau objek, dan kemudian

mentransformasikannya ke dalam grafik, tabel, dan mengemukakan klaim

pengetahuan atau generalisasi di laboratorium sains. Mereka tidak mengetahui

alasan dari sebuah fenomena atau hasil dari sebuah pengamatan. Siswa juga

sangat jarang secara sadar mempergunakan konsep, prinsip atau teori yang relevan

dalam memahami mengapa kejadian atau objek diobservasi (Suastra, 2009). Hal

tersebut menunjukkan tidak ada kerterkaitan antara pemikiran siswa dan

aktivitasnya. Diagram V memiliki sisi konseptual (berpikir) dan sisi metodologis

(bekerja). Kedua sisi secara aktif saling berinteraksi selama penggunaan fokus

atau pertanyaan (pertanyaan) penelitian. Tujuan penggunaan diagram V dalam

pembelajaran adalah untuk membantu siswa memahami hubungan antara konsep

dan cara membangun konsep-konsep tersebut. Aydoğdu dan Kesercioğlu (dalam

Tekeş & Gönen, 2012). Ujung V berisi kejadian atau objek yang diamati, kedua

sisi diagram V menekankan dua aspek belajar sains yang saling bergantung, yaitu

teori (thinking) dan praktik (doing). Apa yang diketahui siswa pada saat itu akan

menentukan kualitas dan kuantitas pertanyaan yang mereka tanyakan. Sebaliknya

jawaban yang dibuat untuk pertanyaan mereka akan mempengaruhi apa yang

mereka ketahui dengan mengubah, menambahkan, membetulkan dan menata

ulang pengetahuan mereka. Roth dan Bowen (dalam Purtadi & Sari, 2013). Proses

discovery dapat tetap berjalan pada alur yang benar jika dijalankan sesuai dengan

pola berbantuan diagram V.

8

Diagram V dalam proses pembelajaran memberikan pengalaman belajar

bermakna bagi siswa dalam pengembangan pengetahuannya. Hal ini didasarkan

pada kenyataan bahwa laporan praktikum yang biasa disusun siswa terlihat kurang

lengkap manfaaatnya dibandingkan diagram V. Laporan eksperimen biasa hanya

membantu siswa saat pelaksanaan eksperimen. Diagram V menekankan

keduanya, baik itu membangun pengetahuan siswa sebelum eksperimen maupun

membantu mereka saat pelaksanaan eksperimen secara berkelompok. Diagram V

dapat dimanfaatkan sebagai tools yang membantu dalam pembuatan laporan

eksperimen berpusat pada siswa (student centered) dan lebih efektif untuk

meningkatkan prestasi belajar siswa (Tekeş & Gönen, 2012).

Diagram V memberikan pemahaman yang jelas kepada pebelajar

mengenai mengapa kita melakukan proses inkuiri, apa yang kita rencanakan untuk

dilakukan, dan menunjukkan dasar nilai-nilai atau teori yang digunakan sebagai

dasar dari sebuah tindakan atau perlakuan. Diagram V juga berguna bagi guru

yang ingin melaksanakan pembelajaran atau praktikum, dan mengevaluasi laporan

dan essay siswa. Langkah-langkah dan informasi yang hilang bisa tampak dengan

jelas (Novak & Gowin, 1984). Claudia et al (2013) menyatakan bahwa terdapat

banyak sekali manfaat penggunaan diagram V, diantaranya membantu siswa

melihat hubungan antara apa yang sudah mereka ketahui dengan pengetahuan

baru yang akan mereka bangun dan yang akan mereka pahami. Hal tersebut

memiliki nilai psikologis yang menguatkan bahwa proses pembelajarannya tidak

hanya efektif, namun juga membantu siswa memahami proses dalam membangun

pemahaman konsep sains. Berdasarkan permasalahan dan keunggulan strategi

pembelajaran berbasis inkuiri dan diagram V yang telah diungkapkan

9

sebelumnya, penulis hendak menganalisis model pembelajaran inkuiri berbantuan

diagram V dalam penelitian yang berjudul “Pengaruh Model Pembelajaran

Inkuiri Berbantuan Diagram V Terhadap Prestasi Belajar Fisika Siswa

Kelas VIII SMP Negeri 1 Bangli Tahun Pelajaran 2013/2014”.

1.2 Rumusan Masalah

Berdasarkan uraian latar belakang permasalahan yang telah dipaparkan,

maka masalah pokok yang akan dicari pemecahannya melalui penelitian ini

adalah “Apakah terdapat perbedaan prestasi belajar fisika antara kelompok siswa

yang belajar menggunakan model pembelajaran inkuiri berbantuan diagram V,

siswa yang belajar menggunakan model pembelajaran inkuiri dan siswa yang

belajar menggunakan model pembelajaran direct instruction?”

1.3 Tujuan penelitian

Berdasarkan rumusan masalah yang telah dipaparkan, maka tujuan

penelitian ini adalah “Mendeskripsikan perbedaan prestasi belajar fisika antara

kelompok siswa yang belajar menggunakan model pembelajaran inkuiri

berbantuan diagram V, siswa yang belajar menggunakan model pembelajaran

inkuiri dan siswa yang belajar menggunakan model pembelajaran direct

instruction”.

1.4 Manfaat Penelitian

Secara umum manfaat penelitian ini dapat dibagi menjadi dua, yaitu: (1)

manfaat teoretis yang memberikan manfaat jangka panjang dalam pengembangan

teori pembelajaran di sekolah, dan (2) manfaat praktis yang memberikan dampak

secara langsung terhadap komponen-komponen pembelajaran yang dilakukan di

sekolah.

10

1.4.1 Manfaat Teoretis

Hasil penelitian ini dapat memberikan informasi mengenai ada atau

tidaknya perbedaan prestasi belajar fisika antara siswa yang belajar menggunakan

model pembelajaran inkuiri berbantuan diagram V, model pembelajaran inkuiri,

dan model pembelajaran direct instruction. Informasi yang didapatkan melalui

penelitian ini diharapkan dapat menambah khasanah dalam ilmu pengetahuan di

bidang pendidikan, khususnya dalam penggunaan model pembelajaran inkuiri

yang dapat menumbuh kembangkan kemauan belajar bagi peserta didik,

meningkatkan interaksi, motivasi belajar, menumbuhkan sikap ilmiah, dan

keterampilan proses sains siswa, sehingga dapat membantu dalam pencapaian

prestasi belajar siswa yang lebih baik.

1.4.2 Manfaat Praktis

Manfaat praktis yang didapatkan melalui penelitian eksperimen ini, yaitu

sebagai berikut.

1. Bagi sekolah dan instansi yang terkait, penelitian ini dapat dijadikan

sebagai referensi dalam mengembangkan model pembelajaran yang sesuai

dengan tujuan pendidikan yang telah dirancang pemerintah dan untuk

maningkatkan kualitas proses pembelajaran yang dilakukan disekolah.

Melalui penggunaan model pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik

dan tujuan pembelajaran yang telah dikemukakan pemerintah, diharapkan

terjadinya peningkatan mutu dan kualitas pendidikan sehingga bangsa

Indonesia mampu lebih bersaing di era globalisasi ini.

11

2. Bagi guru, penelitian ini dapat digunakan sebagai bahan pertimbangan

dalam mencari alternatif dan inovasi model pembelajaran yang mampu

meningkatkan prestasi belajar siswa seacara lebih optimal. Penerapan

model pembelajaran inkuiri berbantuan diagram V diharapkan dapat

memberikan manfaat bagi guru sehingga mampu menjalankan fungsinya

sebagai motivator, fasilitator dan mediator. Hal ini dapat merubah gaya

mengajar guru dari cara mengajar konvensional hingga berpusat pada siswa

(student centered).

3. Bagi peneliti, penelitian ini dapat memberikan pengalaman langsung

kepada peneliti sebagai calon guru sains dalam mempraktekkan model

inkuiri berbantuan diagram V sehingga nantinya dapat digunakan pada

proses pembelajaran ketika sudah menjadi guru. Penelitian ini dapat

meningkatkan rasa keingintahuan, tanggung jawab dan kejujuran peneliti

sebagai calon pendidik yang professional. Penelitian ini juga dapat

dijadikan bahan referensi bagi peneliti dalam menambah literature dan

pengembangan penelitian berikutnya.

1.5 Ruang Lingkup dan Keterbatasan Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri 1 Bangli kelas VIII semester

dua (genap) tahun pelajaran 2013/2014. Materi pelajaran yang digunakan dalam

penelitian ini adalah cahaya dan optik yang merupakan bagian dari materi sains

SMP kelas VIII semester genap di SMP Negeri 1 Bangli.

Variabel terikat (dependent variable) dalam penelitian ini adalah prestasi

belajar siswa. Variabel bebasnya (independent variable) adalah model

pembelajaran yang terdiri dari tiga dimensi yaitu, model pembelajaran inkuiri

12

diagram V, model pembelajaran inkuiri, dan model pembelajaran direct

instruction. Perbedaan kelas eksperimen dan kelas kontrol adalah pada jenis

perlakuan yang diberikan. Model pembelajaran inkuiri berbantuan diagram V dan

model pembelajaran inkuiri diterapkan pada kelas eksperimen. Pada kelas kontrol

diterapkan model pembelajaran direct instruction. Masing-masing kelas

mendapatkan proporsi materi dan alokasi waktu yang sama dalam pembelajaran.

1.6 Definisi Konseptual

Definisi konseptual dalam penelitian ini adalah model pembelajaran

inkuiri berbantuan diagram V, model pembelajaran inkuiri, model pembelajaran

direct instruction, dan prestasi belajar.

1) Model pembelajaran inkuiri berbantuan Diagram V adalah model

pembelajaran inkuiri yang mengintegrasikan teknik penyusunan laporan

menggunakan diagram V dalam proses pembelajaran. Diagram V (Ve)

telah lama dikembangkan untuk memberikan alur inquiri pada proses

pemecahan masalah. Passmore (dalam Purtadi & Sari, 2013)

menyampaikan bagian-bagian diagram V merepresentasikan teori

konstruktivisme dalam pemerolehan pengetahuan. Dengan mengikuti

proses diagram V, seseorang akan dengan tepat membangun struktur

pengetahuannya. Tekeş dan Gönen (2012) menyatakan bahwa diagram

V dapat digunakan sebagai fasilitas yang menghubungkan antara

penemuan pengetahuan dari aktivitas prosedural yang dilakukan di

laboratorium dengan konsep-konsep dan ide teoritis yang membimbing

ke arah inkuiri ilmiah.

13

2) Model pembelajaran inkuiri

Model pembelajaran inkuiri merupakan salah satu model pembelajran

yang dipayungi faham konstruktivistik yang memandang bahwa

pembelajaran adalah proses aktif yang mana pebelajar membangun ide

maupun konsepsi-konsepsi baru berdasarkan pengalaman dan

pengetahuan awalnya (Rooney, 2012). Bell et al (dalam Rooney, 2012)

menyatakan pembelajaran melalui proses penemuan merupakan sarana

bagi siswa untuk memperoleh pengalaman belajar menjadi seorang

ilmuan, mengajukan pertanyaan mengenai fenomena, merancang,

mencari jawaban atas pertanyaannya tersebut melalui investigasi dan

selanjutnya melaporkan atau mengkomunikasikan hasil dari

pengamatannya tersebut.

3) Model pembelajaran direct instruction

Direct instruction atau pembelajaran langsung digunakan unuk merujuk

pola-pola pembelajaran, dimana guru banyak menjelaskan konsep atau

keterampilan kepada sejumlah kelompok siswa dan menguji

keterampilan siswa melalui latihan-latihan dibawah arahan dan

bimbingan guru. Pembelajaran direct instruction masih bersifat teacher

centered, artinya dilaksanakan secara linier dan penyampaian materi

langsung dari guru kepada siswa. Guru menyampaikan materi

pembelajaran melalui ceramah, dengan harapan siswa dapat

memahaminya dan memberikan respon sesuai dengan yang

diceramahkan. Materi yang disampaikan sesuai dengan urutan isi buku

teks (Budiningsih, 2005).

14

4) Prestasi belajar

Prestasi belajar adalah hasil yang diperoleh berupa pengetahuan,

keterampilan, nilai (values) dan sikap yang menetap, sehingga

mengakibatkan perubahan dalam diri individu sebagai hasil dari aktivitas

dalam belajar (Mustachfidoh et al., 2013). Djamarah (1994)

mendefinisikan prestasi belajar sebagai hasil yang diperoleh berupa

kesan-kesan yang mengakibatkan perubahan dalam diri individu sebagai

hasil dari aktivitas dalam belajar. Perubahan itu sebagai hasil dari

pengalaman individu dalam belajar. Prestasi belajar juga berkaitan

dengan kemajuan siswa dalam segala hal yang dipelajari disekolah dan

yang menyangkut pengetahuan atau kecakapan yang dinyatakan sesudah

hasil penilaian. Anderson dan Krathwohl (2001) menyampaikan dimensi

proses kognitif dari taksonomi sebagai penyempurnaan taksonomi

Bloom terdiri atas beberapa tingkat yaitu, mengingat (C1), memahami

(C2), mengaplikasi (C3), menganalisis (C4), mengevaluasi (C5) dan

berkreasi (C6). Prestasi belajar dalam penelitian ini meliputi aspek

memahami (C2), mengaplikasi (C3), dan menganalisis (C4).

1.7 Definisi Operasional

Definisi operasional yang dikemukakan dalam penelitian ini berkaitan

dengan prestasi belajar siswa. Prestasi belajar siswa yang dimaksud dalam

penelitian ini yaitu perubahan skor yang diperoleh siswa sebelum dan setelah

diberikan perlakuan. Tes yang digunakan yaitu tes prestasi belajar meliputi aspek

memahami (C2), mengaplikasi (C3), dan menganalisis (C4). Tes prestasi belajar

IPA diberikan dua kali, yaitu sebagai pretest dan posttest. Tes prestasi belajar

15

yang digunakan pada saat pretest dan posttest adalah sama. Tes prestasi belajar

terdiri dari 20 soal pilihan ganda (objektif). Oleh karena itu, setiap butir memiliki

rentang skor 0 – 1.

BAB II KAJIAN PUSTAKA

2.1 Pembelajaran Menurut Pandangan Konstruktivisme

Pandangan konstruktivistik mengemukakan bahwa realitas ada pada

pikiran seseorang. Pebelajar mengkonstruksi dan menginterpretasikannya

berdasarkan pengalamannya. Konstruktivistik mengarahkan seseorang agar

mengkonstruksi pengetahuan dari pengalamannya, struktur mental dan keyakinan

yang digunakan untuk menginterpretasikan objek dan peristiwa-peristiwa.

Pandangan konstruktivistik mengakui bahwa pikiran adalah instrumen penting

dalam menginterpretasikan kejadian, objek, dan pandangan terhadap dunia nyata,

dimana interpretasi tersebut terdiri dari pengetahuan dasar manusia (Budiningsih,

2005)

Suastra (2009) menyatakan bahwa guru dalam kapasitasnya sebagai

fasilitator dan mediator mempunyai ciri-ciri sebagai berikut: (1) menyiapkan

kondisi yang kondusif bagi terjadinya proses pembelajaran dengan menyiapkan

masalah-masalah yang menantang bagi siswa, (2) berusaha untuk menggali dan

memahami pengetahuan awal siswa, (3) selalu mempertimbangkan pengetahuan

awal dalam merancang dan mengimplementasikan pembelajaran, (4) memberikan

kesempatan kepada siswa untuk mengemukakan ide-ide yang dimiliki, (5) lebih

menekankan pada argumentasi atas tanggapan siswa daripada benar salahnya

tanggapan siswa, (6) tidak melakukan upaya transfer pengetahuan kepada siswa

dan selalu sadar bahwa pengetahuan dibangun dalam diri siswa, (7) menggunakan

16

suatu strategi pembelajaran yang dapat mengubah miskonsepsi-miskonsepsi yang

dibawa siswa menuju konsep ilmiah, (8) menyiapkan dan menyajikannya pada

saat yang tepat berbagai konflik kognitif yang dapat mengarahkan siswa dalam

mengkonstruksi pengetahuan ilmiah.

Praktik pembelajaran konstruktivistik membantu pebelajar

menginternalkan, membentuk kembali, atau mentransformasi informasi baru.

Transformasi terjadi melalui kreasi pemahaman baru yang merupakan hasil dari

munculnya struktur kognitif baru. Pemahaman yang mendalam terjadi ketika

hadirnya informasi baru yang mendorong munculnya atau menaikkan struktur

kognitif yang memungkinkan para pebelajar memikirkan ide-ide mereka

sebelumnya (Santyasa, 2012). Pandangan konstruktivisme mampu membawa

perubahan pembelajaran dari pembelajaran yang berpusat pada guru (teacher

centered) menjadi pembelajaran yang berpusat pada siswa (student centered).

Pandangan konstruktivisme menekankan bahwa belajar sebagai proses

pemahaman pribadi dan pengembangan makna dimana belajar dipandang sebagai

konstruksi makna bukan sebagai menghafal fakta.

2.2 Model Pembelajaran Inkuiri

Sains Menurut Pandey et al (2011) adalah kemampuan intelektual dalam

mengumpulkan dan menganalisa data guna memecahkan suatu permasalahan.

Sains sebagai proses, baik itu observasi, mengklasifikasi dan mengumpulkan data

merupakan suatu prasarat dari proses sains yang terintegrasi. Pembelajaran sains

berdasarkan pendekatan inkuiri adalah suatu strategi pembelajaran yang berpusat

pada siswa dimana kelompok-kelompok siswa dihadapkan pada suatu persoalan

atau mencari jawaban terhadap pertanyaan-pertayaan melalui suatu prosedur yang

17

direncanakan secara jelas (Suastra, 2009). Gulo (dalam Trianto, 2009),

menyatakan inkuiri berarti suatu rangkaian kegiatan belajar yang melibatkan

seluruh kemampuan siswa untuk mencari dan menyelidiki secara sistematis, kritis,

logis, analitis, sehingga mereka dapat merumuskan sendiri penemuannya dengan

penuh percaya diri. Sasaran utama kegiatan pembelajaran inkuiri adalah: (1)

keterlibatan siswa secara maksimal dalam proses kegiatan belajar; (2) keterarahan

kegiatan secara logis dan sistematis pada tujuan pembelajaran; (2) keterarahan

kegiatan secara logis dan sistematis pada tujuan pembelajaran; dan (3)

mengembangkan percaya diri pada siswa tentang apa yang ditemukan dalam

proses inkuiri.

Inkuiri dibentuk dan meliputi discovery, karena siswa harus menggunakan

kemampuan discovery. Dengan kata lain, inkuiri adalah salah satu perluasan

proses-proses discovery yang digunakan dalam cara yang lebih dewasa. Inkuiri

mengandung proses-proses mental yang lebih tinggi tingkatannya, misalnya

merumuskan permasalahan, merancang eksperimen, melakukan eksperimen,

mengumpulkan dan menganalisis data, menarik kesimpulan, mempunyai sikap-

sikap objektif, jujur, hasrat ingin tahu, terbuka, dan sebagainya (Suastra, 2009).

Trianto (2009) menyatakan bahwa untuk menciptakan kondisi

pembelajaran inkuiri yang ideal, peranan guru adalah sebagai berikut:

1. Motivator, member rangsangan agar siswa aktif dan gairah berpikir.

2. Fasilitator, menunjukkan jalan keluar jika siswa mengalami kesulitan.

3. Penanya, menyadarkan siswa dari kekeliruan yang mereka buat.

4. Administrator, bertanggungjawab terhadap seluruh kegiatan kelas.

18

5. Pengarah, memimpin kegiatan siswa untuk mencapai tujuan yang

diharapkan.

6. Manajer, mengelola sumber belajar, waktu, dan organisasi kelas.

7. Reward, memberi penghargaan pada prestasi yang dicapai siswa.

Inkuiri terbukti meningkatkan prestasi belajar siswa, penelitian yang

dilakukan Pandey et al (2011) menyimpulkan bahwa model pembelajaran inkuiri

lebih efektif dalam meningkatkan prestasi belajar disbanding model pembelajaran

konvensional. Model pembelajaran inkuiri dapat digunakan sebagai proses

pembelajaran yang lebih baik disbanding model pembelajaran konvensional.

Pada penelitian ini tahapan pembelajaran yang digunakan mengadaptasi

dari tahapan model pembelajaran inkuiri yang dikemukakan oleh Trianto (2007).

Adapun tahapan pembelajaran inkuiri seperti pada Tabel 2.1.

Tabel 2.1 Sintaks Pembelajaran Inkuiri

Fase Perilaku Guru1. Menyajikan pertanyaan atau

masalah 1. Guru membimbing siswa

mengidentifikasi masalah dan masalah dituliskan di papan tulis. Guru membagi siswa ke dalam kelompok-kelompok

2. Membuat hipotesis 2. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk tukar pendapat dalam membentuk hipotesis. Guru membimbing siswa dalam menentukan hipotesis yang relevan dengan permasalahan dan memprioritaskan hipotesis mana yang menjadi prioritas penyelidikan.

3. Merancang percobaan 3. Guru memberikan kesempatan pada siswa untuk menentukan langkah-langkah yang sesuai dengan hipotesis yang akan dilakukan. Guru membimbing siswa untuk mengurutkan langkah-langkah percobaan.

19

Fase Perilaku Guru4. Melakukan percobaaan untuk

memperoleh informasi 4. Guru membimbing siswa untuk

mendapatkan informasi melalui percobaan.

5. Mengumpulkan dan menganalisis data

5. Guru memberikan kesempatan pada tiap kelompok untuk menyampaikan hasil pengolahan data yang terkumpul.

6. Membuat kesimpulan 6. Guru membimbing siswa dalam membuat kesimpulan.

(Sumber: Trianto, 2007)

2.3 Diagram V dalam Pembelajaran Sains

Dinamakan diagram V karena diagram ini berbentuk huruf “V” (Novak &

Gowin, 1984), bentuk V sendiri bukan merupakan keharusan. Sebagaimana di

kemukakan oleh Novak dan Gowin (1984) bentuk diagram dapat juga

dimodifikasi menjadi bentuk lingkaran atau garis atau bentuk apapun. Hal yang

perlu menjadi titik tekan di sini bukan pada bentuknya akan tetapi bagaimana

diagram ini dapat memberikan sebuah gambaran yang kompleks dari hubungan

antara teori dan praktek (thinking dan doing). Sisi konseptual meliputi filosofi,

teori, prinsip/ sistem konseptual (yang meliputi pengembangan peta konsep) dan

konsep yang kesemuanya berhubungan satu sama lain dan dengan kejadian dan

atau objek pada sisi metodologi dari diagram V. Sisi metodologi meliputi klaim

nilai, klaim pengetahuan, transformasi dan catatan atau rekaman. Novak (dalam

Tekeş & Gönen, 2012) melanjutkan penelitiannya mengenai peta konsep dan

diagram V sebagai dua buah media metakognitif dan menyatakan bahwa peta

konsep dan diagram V dapat digunakan untuk siswa dari kelas 1 sekolah dasar

hingga tingkat universitas.

Diagram V tidak hanya dimanfaatkan sebagai laporan dalam sebuah

eksperimen, tapi juga sebagai teknik yang memberikan pengalaman belajar

bermakna bagi siswa. Saat mempersiapkan diagram V, sangat bermanfaat bila

20

siswa mempersiapkannya untuk materi eksperimen dan mereka juga

memanfaatkan media dan teknik di bagian konsep dari diagram tersebut menjadi

peta konsep, rangkaian konsep, table analisis bermakna, dan peta alur berpikir,

sehingga siswa akan mampu menelusuri konsep yang berkaitan dengan materi

sebelum melakukan eksperimen dan belajar dengan melakukan atau memperoleh

pengalaman dari proses penemuan tersebut (Tekeş & Gönen, 2012).

Diagram V terdiri dari 5 bagian utama yaitu, events or objects (kejadian-

kejadian dan objek) di bagian bawah, focus question (pertanyaan kunci) yang

terletak di bagian utama, methodological (sisi metodologi) di sebelah kanan,

theoretical-conceptual (sisi konseptual) di ssebelah kiri, dan respons yang tidak

secara langsung disertakan dalam diagram namun keberadaannya sangat

diperlukan dalam proses pembelajaran.

Suastra (2009) menyatakan bahwa V membantu menemukan bahwa

makna dari seluruh pengetahuan pada akhirnya berasal dari kejadian atau objek

yang diamati. Tidak ada satupun hasil pengamatan dari kejadan atau objek yang

dapat menerangkan makna kejadian atau objek itu sendiri. Makna tersebut harus

dikonstruksi dan kita harus mengetahui bagaimana seluruh elemen dari V

berinteraksi sehigga makna baru dapat dikonstruksi dengan baik.

2.4 Model Pembelajaran Inkuiri Berbantuan Diagram V

Model pembelajaran inkuiri berbantuan diagram V adalah model

pembelajaran inkuiri yang diintegrasikan dengan teknik pembelajaran diagram V

atau heuristic V. Diagram V terdiri dari beberapa bagian yang terstruktur

sedemikian rupa sehingga dengan mengikuti proses diagram V, seseorang akan

dengan tepat membangun struktur pengetahuannya. Diagram V digunakan sebagai

21

teknik pembelajaran yang memotivasi keinginan awal siswa dalam melakukan

eksperimen dengan baik dalam kelompok secara kooperatif. Orpana dan Ahlberg

(dalam Tekeş & Gönen, 2012) melaporkan bahwa diagram V mendorong siswa

untuk mencapai prestasi pada tingkatan yang lebih tinggi dalam kelompok belajar

aktif dibandingan proses pembelajaran konvensional yang dilaksanakan secara

individual. Siswa disiapkan dalam pelaksanaan praktikum (proses inkuiri)

selanjutnya yang menuntut siswa agar fokus pada pelaksanaan proses

pembelajaran sehingga siap dalam proses pembelajaran. Nakiboğlu et al (dalam

Tekeş & Gönen 2012). Model pembelajaran inkuiri berbantuan diagram V pada

penelitian ini menggunakan diagram V seperti Gambar 2.1. berikut ini.

Gambar 2.1. Bentuk dan Bagian-bagian Diagram V (diadaptasi dari Tekeş

& Gönen, 2012).

Pembelajaran penemuan yang memanfaatkan teknik diagram V dapat

meningkata prestasi belajar siswa. Tekeş dan Gönen (2012) melakukan penelitian

mengenai pengaruh pemanfaatan diagram V dan menyimpulkan bahwa dalam

proses penemuan yang menggunakan teknik dan pembuatan diagram V lebih

22

efektif dalam meningkatkan prestasi belajar siswa dibandingkan model

pembelajaran konvensional. Siswa juga terlihat lebih senang saat melakukan

eksperimen dengan memanfaatkan diagram V. Evren et al (2012) menyampaikan

bahwa proses eksperimen yang memanfaatkan diagram didalam prosesnya

memberikan dampak yang lebih signifikan dalam meningkatkan kemampuan

berpikir kritis siswa dibandingkan pembelajaran menggunakan model

pembelajaran konvensional. Langkah pembelajaran model pembelajaran inkuiri

berbantuan diagram V yang diadaptasi dari Trianto (2007) tersedia pada Table

2.2. berikut.

Tabel 2.2 Sintaks Pembelajaran Inkuiri Berbantuan Diagram V

Fase Kegiatan Pembelajaran1. Menyajikan pertanyaan atau

masalah 1. Guru membimbing siswa

mengidentifikasi masalah dan masalah dituliskan di papan tulis. Guru membagi siswa ke dalam kelompok-kelompok dan siswa mencari literature (conceptual part) yang berkaitan dengan masalah yang dikemukakan guru.

2. Membuat hipotesis 2. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk tukar pendapat dalam membentuk hipotesis. Guru membimbing siswa dalam menentukan hipotesis yang relevan dengan permasalahan dan memprioritaskan hipotesis mana yang menjadi prioritas penyelidikan. Siswa menuliskan focus question pada diagram V yang nantinya bermanfaat bagi siswa dalam menemukan kesimpulan dari proses inkuiri.

3. Merancang percobaan 3. Guru memberikan kesempatan pada siswa untuk menentukan langkah-langkah yang sesuai dengan hipotesis yang akan dilakukan. Guru membimbing siswa untuk mengurutkan langkah-langkah percobaan. Siswa menuliskan langkah yang relevan pada diagram V.

4. Melakukan percobaaan untuk memperoleh informasi

4. Guru membimbing siswa untuk mendapatkan informasi melalui

23

Fase Kegiatan Pembelajaranpercobaan. Siswa melakukan percobaan sembari memperhatikan diagram V agar percobaan terstruktur dengan baik.

5. Mengumpulkan dan menganalisis data

5. Guru memberikan kesempatan pada tiap kelompok untuk mengumpulkan dan mengolah hasil data yang terkumpul kedalam diagram V.

6. Membuat kesimpulan 6. Guru membimbing siswa dalam membuat kesimpulan dan menuliskan kedalam diagram V.

(Sumber: Trianto, 2007)

2.5 Model Pembelajaran Langsung (Direct Instruction)

Model pengajaran langsung memberikan kesempatan siswa belajar dengan

mengamati secara selektif, mengingat dan menirukan apa yang dimodelkan

gurunya. Oleh karena itu hal penting yang harus diperhatikan dalam menerapkan

model pengajaran langsung adalah menghindari menyampaikan pengetahuan yang

terlalu kompleks. Di samping itu, model pengajaran langsung mengutamakan

pendekatan deklaratif dengan titik berat pada proses belajar konsep dan

keterampilan motorik, sehingga menciptakan suasana pembelajaran yang lebih

terstruktur (Indrawati & Sidartha, 2005).

Model pembelajaran langsung (direct instruction) mengacu pada teori

behavioristik, di mana guru berperan sebagai pusat informasi (teacher centered).

Menurut teori behavioristik belajar adalah perubahan tingkah laku sebagai akibat

dari adanya interaksi antara stimulus dan respon. Belajar merupakan bentuk

perubahan yang dialami siswa dalam hal kemampuannya untuk bertingkah laku

dengan cara yang baru sebagai hasil interaksi antara stimulus dan respon. Menurut

teori ini yang terpenting adalah masukan atau input yang berupa stimulus dan

keluaran atau output yang berupa respons. Factor lain yang juga dianggap penting

24

oleh aliran behavioristik adalah factor penguatan (reinforcement). Penguatan

adalah apa saja yang dapat memperkuat timbulnya respons (Budiningsih, 2005).

Burrowes (dalam Warpala, 2007) menyampaikan pembelajaran direct

instruction menekankan pada resitasi konten, tanpa memberikan waktu yang

cukup kepada siswa untuk merefleksi materi-materi yang dipresentasikan,

menghubungkannya dengan pengetahuan sebelumnya, atau mengaplikasikannya

kepada situasi kehidupan nyata. Guru yang menggunakan model pengajaran

langsung tersebut bertanggung jawab dalam mengidentifikasi tujuan

pembelajaran,   struktur materi, dan keterampilan dasar yang akan diajarkan.

Kemudian menyampaikan pengetahuan kepada siswa, memberikan

pemodelan/demonstrasi, memberikan kesempatan pada siswa untuk berlatih

menerapkan konsep/keterampilan yang telah dipelajari, dan memberikan umpan

balik. Slavin (2003) mengemukakan tujuh langkah dalam sintaks pembelajaran

langsung, yaitu sebagai berikut.

1. Meginformasikan tujuan pembelajaran dan orientasi pelajaran kepada

siswa. Dalam tahap ini guru menginformasikan hal-hal yang harus

dipelajari dan kinerja siswa yang diharapkan.

2. Me-review pengetahuan dan keterampilan prasyarat. Dalam tahap ini guru

mengajukan pertanyaan untuk mengungkap pengetahuan dan keterampilan

yang telah dikuasai siswa.

3. Menyampaikan materi pelajaran. Dalam fase ini, guru menyampaikan

materi, menyajikan informasi, memberikan contoh-contoh,

mendemontrasikan konsep dan sebagainya.

25

4. Melaksanakan bimbingan. Bimbingan dilakukan dengan mengajukan

pertanyaan-pertanyaan untuk menilai tingkat pemahaman siswa dan

mengoreksi kesalahan konsep.

5. Memberikan kesempatan kepada siswa untuk berlatih. Dalam tahap ini,

guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk melatih

keterampilannya atau menggunakan informasi baru secara individu atau

kelompok.

6. Menilai kinerja siswa dan memberikan umpan balik. Guru memberikan

review terhadap hal-hal yang telah dilakukan siswa, memberikan umpan

balik terhadap respon siswa yang benar dan mengulang keterampilan jika

diperlukan.

7. Memberikan latihan mandiri. Dalam tahap ini, guru dapat memberikan

tugas-tugas mandiri kepada siswa untuk meningkatkan pemahamannya

terhadap materi yang telah mereka pelajari.

2.6 Prestasi Belajar

Prestasi adalah hasil dari suatu kegiatan yang telah dikerjakan, diciptakan,

baik secara individual maupun kelompok. Prestasi tidak akan pernah dihasilkan

selama seseorang tidak melakukan suatu kegiatan. Kenyataannya, untuk

mendapatkan prestasi tidak semudah yang dibayangkan, tetapi penuh perjuangan

dengan berbagai tantangan yang harus dihadapi untuk mencapainya (Djamarah,

1994). Prestasi adalah apa yang telah dapat diciptakan, hasil pekerjaan, hasil yang

menyenangkan hati yang diperoleh dengan jalan keuletan kerja. Sementara

Harahap et al (dalam Djamarah, 1994) memberikan batasan, bahwa prestasi

adalah penilaian pendidikan tentang perkembangan dan kemajuan murid yang

26

berkenaan dengan penguasaan bahan pelajaran yang disajikan kepada mereka

serta nilai-nilai yang terdapat dalam kurikulum. Berdasarkan beberapa pengertian

prestasi yang telah dikemukakan oleh para ahli diatas dapat diambil kesimpulan,

bahwa prestasi adalah hasil dari suatu kegiatan yang telah dikerjakan, diciptakan,

yang menyenangkan hati dan diperoleh dengan jalan keuletan, baik secara

individual maupun kelompok dalam bidang kegiatan tertentu.

Belajar adalah suatu aktivitas yang sadar akan tujuan. Belajar bertujuan

agar terjadi perubahan dalam diri individu, perubahan dalam arti ke

perkembangan pribadi yang seutuhnya. Hakikat dari aktivitas belajar adalah suatu

perubahan yang terjadi dalam diri individu. Perubahan itu nantinya mempengaruhi

pola pikir individu dalam berbuat dan bertindak. Perubahan itu sebagai hasil dari

pengalaman individu dalam belajar (Djamarah, 1994).

Prestasi belajar dapat diartikan sebagai hasil berupa kesan kesan yang

mengakibatkan perubahan dalam diri individu sebagai hasil dari aktivitas dalam

belajar. Prestasi balajar adalah penguasaan pengetahuan atau keterampilan yang

dikembangkan melalui mata pelajaran. Prestasi belajar lazimnya ditunjukan

dengan nilai yang diberikan oleh guru. Gunarso (dalam Sunarto, 2009)

mengemukakan bahwa prestasi belajar adalah usaha maksimal yang dicapai oleh

seseorang setelah melaksanakan usaha-usaha belajar. Prestasi dapat diukur

melalui tes yang sering dikenal dengan tes prestasi belajar, prestasi belajar juga

merupakan hasil perubahan pencapain siswa dalam ranah kognitif. Fungsi prestasi

belajar bukan saja untuk mengetahui sejauh mana kemajuan siswa setelah

menyelesaikan suatu aktivitas, tetapi yang lebih penting adalah sebagai alat untuk

27

memotivasi setiap siswa agar lebih giat belajar, baik secara individu maupun

kelompok (Djamarah, 1994).

Enam kategori pada dimensi proses kognitif dan proses-proses kognitif

menurut Anderson dan Kratwohl (2001) yaitu,

1. Mengingat yaitu mengambil pengetahuan dari memori jangka panjang,

indikatornya meliputi mengenali dan mengingat kembali

2. Memahami yaitu mengkontruksi makna dari materi pembelajaran termasuk

apa yang diucapkan, ditulis, dan digambar oleh guru.

3. Mengaplikasikan yaitu menerapkan atau menggunakann suatu prosedur

dalam keadaan tertentu. Indikatornya meliputi mengeksekusi,

megimplementasikan, dan kategori proses.

4. Menganalisis yaitu memecah-mecah materi menjadi bagian-bagian

penyusunannya dan menentukan hubungan-hubungan antara bagian dan

keseluruhan struktur atau tujuan. Indikatornya meliputi membedakan,

mengorganisasikan, mengatribusikan.

5. Mengevaluasi yaitu mengambil keputusan berdasarkan criteria atau standar.

Indikatornya melliputi memeriksa dan mengkritik.

6. Mencipta / berkresasi yaitu memadukan bagian-bagian untuk membentuk

sesautu yang baru dan koheren atau untuk membuat suatu produk yang

orisinal. Indikatornya meliputi merumuskan, merencanakan, dan

memproduksi.

Beberapa faktor yang mempengaruhi prestasi belajar antara lain; faktor

yang terdapat dalam diri siswa (faktor internal), dan faktor yang terdiri dari luar

siswa (faktor eksternal). Faktor-faktor yang berasal dari dalam diri anak bersifat

28

biologis sedangkan faktor yang berasal dari luar diri anak antara lain adalah faktor

keluarga, sekolah, masyarakat dan sebagainya (Sunarto, 2009).

1. Faktor Internal

Faktor intern adalah faktor yang timbul dari dalam diri individu itu

sendiri, adapun yang dapat digolongkan ke dalam faktor intern yaitu

kecedersan/intelegensi, bakat, minat dan motivasi (Sunarto, 2009).

a. Kecerdasan/intelegensi

Kecerdasan adalah kemampuan belajar disertai kecakapan untuk

menyesuaikan diri dengan keadaan yang dihadapinya. Adakalanya

perkembangan intelegensi ditandai oleh kemajuan-kemajuan yang

berbeda antara satu anak dengan anak yang lainnya, sehingga

seseorang anak pada usia tertentu sudah memiliki tingkat kecerdasan

yang lebih tinggi dibandingkan dengan kawan sebayanya.

b. Bakat

Bakat adalah kemampuan tertentu yang telah dimiliki seseorang

sebagai kecakapan pembawaan. Bakat dalam hal ini lebih dekat

pengertiannya dengan kata kecakapan, yaitu mengenai kesanggupan-

kesanggupan tertentu yang dimiliki seseorang dalam melakukan hal

sesuai dengan kemampuan bawaannya.

c. Minat

Minat adalah kecenderungan yang tetap untuk memperhatikan dan

mengenai beberapa kegiatan. Kegiatan yang dimiliki seseorang

diperhatikan terus menerus yang disertai dengan rasa sayang. Minat

adalah kecenderungan yang menetap dalam subjek untuk merasa

29

tertarik pada bidang/hal tertentu dan merasa senang berkecimpung

dalam bidang itu.

d. Motivasi

Motivasi adalah sesuatu yang mendorong seseorang untuk melakukan

suatu hal. Motivasi dalam belajar adalah faktor yang penting karena

hal tersebut merupakan keadaan yang mendorong keadaan siswa

untuk melakukan belajar. Persoalan mengenai motivasi dalam belajar

adalah bagaimana cara mengatur agar motivasi dapat ditingkatkan.

2. Faktor Eksternal

Faktor ekstern adalah faktor-faktor yang dapat mempengaruhi prestasi

belajar yang sifatnya di luar diri siswa, yaitu beberapa pengalaman-

pengalaman, keadaan keluarga, lingkungan sekitarnya dan sebagainya

(Sunarto, 2009).

a. Keadaan Keluarga

Keluarga merupakan lingkungan terkecil dalam masyarakat tempat

seseorang dilahirkan dan dibesarkan. Adanya rasa aman dalam

keluarga sangat penting dalam keberhasilan seseorang dalam belajar.

Rasa aman itu membuat seseorang akan terdorong untuk belajar

secara aktif, karena rasa aman merupakan salah satu kekuatan

pendorong dari luar yang menambah motivasi untuk belajar.

b. Keadaan Sekolah

Sekolah merupakan lembaga pendidikan formal pertama yang sangat

penting dalam menentukan keberhasilan belajar siswa, karena itu

lingkungan sekolah yang baik dapat mendorong untuk belajar yang

30

lebih giat. Keadaan sekolah ini meliputi cara penyajian pelajaran,

hubungan guru dengan siswa, alat-alat pelajaran dan kurikulum.

c. Lingkungan Masyarakat

lingkungan merupakan salah satu faktor yang tidak sedikit

pengaruhnya terhadap prestasi belajar siswa dalam proses

pelaksanaan pendidikan, sebab dalam kehidupan sehari-hari anak

akan lebih banyak bergaul dengan lingkungan dimana anak itu

berada.

2.7 Kajian Hasil-Hasil Penelitian Yang Relevan

Penelitian-penelitian sebelumnya yang terkait dengan penelitian ini yang

bekaitan dengan inkuiri dan teknik pembelajaran diagram V yaitu,

Evren eta al (2012) dalam penelitiannya yang berjudul “The effect of

using V-diagrams in science and technology laboratory” dalam analisis data ,

frekuensi, rata-rata dan setelah memverifikasi beberapa asumsi dengan analisis

ANACOVA. Melalui uji signifikansi dapt disimpulkan bahwa pembelajaran

berbasis laboratorium yang menggunakan diagram V secara rutin memiliki

pengaruh yang berbeda terhadap kemampuan berpikir kritis siswa dibandingkan

pemanfaatan pembelajaran konvensional. kemampuan berpikir kritis dapat

berkembang dengan baik melalui pembelajaran melalui diagram V.

Calais (2009) Guru dalam pengaturan yang ideal untuk meningkatkan

keterampilan penyelidikan siswa dalam kegiatan ilmiah dan Investigasi secara

matematika. Bahkan lingkungan belajar yang paling ideal akan membuktikan

menjadi sia-sia, jika siswa gagal untuk memahami bagaimana untuk belajar. The

Vee Diagram, sebuah teknik heuristic dalam pendidikan, adalah strategi

31

pengajaran / pembelajaran yang ideal untuk memungkinkan siswa untuk

memperoleh pengetahuan tersebut.

Tekeş dan Gönen (2012) dalam penelitiannya yangberjudul “Influence of

V-diagrams on 10th grade Turkish students’achievement” memperoleh kesimpulan

dari hasil kuisioner dan analisis data pretest posttest menggunakan uji t dimana

hasil pretest dan posttest terlihat teradi peningkatan yang signifikan setelah

diberikan perlakuan dibandingkan dengan kelompok kontrol, kelompok

eksperimen memiliki peningkatan prestasi belajar yang lebih baik.(p < .05). dari

hasil kuisioner juga dapat disimpulkan, siswa lebih senang dengan proses belajar

menggunakan diagram V. pembelajaran yang lebih menyenangkan dan memiliki

dampak positif bagi siswa jelaslah hal yang sangat bermanfaat bagi penelitian

selanjutnya.

Chamizo (2011) menyatakan mengenai diagram V secara kualitatif

dalam artikelnya yang berjudul “Heuristic Diagrams as a Tool to Teach History

of Science” penggunaan Gowin’s Vee” dalam proses pembelajaran memberikan

peningkatan kemampuan menuliskan pengamatan dalam tabel vee yang

dimodivikasi menjadi berbentuk tabel yang mengikuti kaedah atau bagian-bagian

vee. Diagram heuristic dapat dimanfaatkan sebagi media atau alat guna

mendukung proses pembelajaran. Secara garis besar disini dipaparkan mengenai

rancangan tentang diagram heuristic yang memiliki alur yang jelas guna

mengkaitkan pengetahuan awal pebelajar kepada proses dan konsep-konsep baru

yang mereka observasi dan temukan.

32

Pandey et al (2011) melakukan penelitian yang berjudul “Effectiveness of

inquiry training model over conventional teaaching method on academic

achievement of science student in India” dalam penelitian yang didesain dalam

penelitian pretest posttest true experimental design diperoleh kesimpulan bahwa

model pembelajaran inkuiri lebih signifikan (p < .05) dalam meningkatkan

prestasi belajar sains siswa dibandingan dengan modl pembelajaran konvensional.

model pembelajaran inkuiri memberikan pengalaman belajar yang lebih nyata dan

bermakna. Pembelajaran melalui pendekatan inkuiri meningkatkan prestasi belajar

siswa karena siswa ditempatkan sebagai subjek pembelajaran yang membangun

pemahamannya sendiri melalui kegiatan penemuan yang menyenangkan dan

menantang.

Rooney (2012) dalam penelitiannya yang berjudul “How am I using

inquiry-based learning to improve my practice and to encourage higher order

thinking among my students of mathematics?” Memberikan perlakuan yang

berbeda menurut perbedaan dari beberapa jenis inkuiri berdasarkan level

kemampuan siswa. dari penelitiannya tersebut dipaparkan beberapa jenis inkuiri

yang relevan dipergunakan pada keadaan dan level kelas yang berbeda. Melalui

treatmen inkuiri yang diberikan kepada diswa diperoleh secara kualitatif bahwa

kemampuan berpikir siswa mengalami peningkatan siring dengan treatmen yang

diberikan.

Penelitian Suardana (2012) terhadap siswa kelas VIII SMP Negeri 3

Singaraja menunjukkan hasil bahwa terdapat perbedaan yang signifikan dari

pemahaman konsep sains antara siswa yang belajar dengan model pembelajaran

inkuiri terbimbing bermuatan local genius, siswa yang belajar dengan model

33

model pembelajaran inkuiri terbimbing, dan siswa yang belajar dengan model

pembelajaran reguler. Pemahaman konsep siswa yang belajar melalui model

pembelajaran reguler menunjukan hasil paling rendah dibandingkan dengan

pemahaman konsep siswa yang belajar dengan model pembelajaran inkuiri

terbimbing bermuatan local genius dan inkuiri terbimbing.

2.8 Kerangka Berpikir

Pendidikan adalah cerminan kekuatan suatu negara, negara yang maju

selalu mengutamakan pendidikan warga negaranya. Pengembangan yang

komperhensif terhadap pendidikan suatu bangsa dapat mengembangkan berbagai

sektor yaitu, teknologi, ekonomi, industri dan lain sebagainya. Pendidikan

mempersiapkan sumber daya manusia untuk bersaing dan menjalankan kehidupan

dengan baik karena pendidikan sendiri bukan hanya berkaitan dengan kecerdasan

secara intelegensi tapi juga bagaimana membentuk sikap dan moral dari pebelajar.

Globalisasi menuntut sumber daya manusia yang berkualitas dan mampu

bersaing di bidang sains dan teknologi. Namun, pendidikan Indonesia tampaknya

masih banyak tertinggal dengan negara-negara lain. Sistem pendidikan Indonesia

kurang optimal dalam menghasilkan sumber daya manusia yang berkualitas. Hal

ini diakibatkan oleh sistem pembelajaran yang diterapkan belum menyentuh

hakikat pendidikan sains yang mengutamakan proses sains itu sendiri.

Pemerintah Indonesia telah merancang beberapa kebijakan yang ditujukan

untuk meningkatkan kualitas pendidikan di Indonesia baik dari pembaharuan

kurikulum, lebih memperhatikan profesionalisme guru, pembenahan sarana

prasarana, dan pemerataan pendidikan. Namun, segala upaya yang telah dilakukan

pemerintah belum sepenuhnya maksimal dalam meningkatkan kualitas pendidikan

34

Indonesia. Kesenjangan itu terjadi mulai dari pendidikan di tingkat dasar hingga

perguruan tinggi yang memang belum maksimal dalam mengelola dan

menjalankan proses pendidikannya.

Guru sebagai fasilitator memegang peranan penting dalam proses

pembelajaran. Sebagai penentu alur dalam proses pendidikan di dalam kelas, guru

bertanggung jawab langsung terhadap kualitas pembelajaran di dalam kelas.

Namun, fakta dilapangan masih terdapat proses pembelajaran yang berpusat pada

guru (teacher centered) dimana, dalam menjalankan proses pembelajaran dikelas

guru mengajar melalui metode ceramah tanpa memperhatikan karakteristik

pebelajar itu sendiri. Guru kurang melibatkan siswa dalam proses pembelajaran.

Hal ini berakibat siswa hanya menerima stimulus langsung dari guru, padahal

hendaknya guru memfasilitasi siswa dalam pengembangan pengetahuannya

sendiri dan bukan hanya memberikan informasi secara langsung sepanjang

pembelajaran dikelas.

Model pembelajaran yang selama ini digunakan belum mampu melibatkan

siswa secara aktif dalam proses pembelajaran. Paham konstruktivistik diharapkan

mampu memberikan penjelasan bagaimana seharusnya pembelajaran itu

dilakukan. Paham konstruktivistik sendiri merupakan suatu paham yang

berpandangan bahwa pebelajar adalah subjek dari proses pembelajaran, pebelajar

membentuk konstruksi pengetahuannya sendiri dari pengetahuan awal yang

mereka miliki. Inkuiri merupakan salah satu model pembelajaran yang sesuai

dengan hakikat sains, sains adalah proses dan produk. Proses sains yang dimaksud

adalah konstruksi pengetahuan pembelajar dibentuk melalui proses sains yang

melibatkan penemuan atau eksperimen. Inkuiri merupakan salah satu model

35

pembelajaran yang dalam prosesnya melibatkan siswa secara utuh (student

centered). Model pembelajaran inkuiri menyajikan proses komperhensif bagi

siswa dalam mengembangkan pengetahuannya karena secara perlahan guru

mengurangi pembimbingan seiring dengan peningkatan kemampuan siswa.

Melaui model pembelajaran inkuiri siswa dapat mengkonstruksi pengetahuannya

sendiri dengan melakukan eksperimen yang tetap dalam bimbingan dan arahan

dari guru guna menghindari terjadinya miskonsepsi sehingga siswa secara

perlahan akan terbiasa mambangun pengetahuan dan menemukan konsep-konsep

fisikanya sendiri sehingga siswa dapat mencapai prestasi yang lebih optimal.

Proses penemuan melalui model pembelajaran inkuiri, siswa cenderung

hanya berfokus untuk mencari jawaban atas masalah yang diberikan guru. Siswa

kurang bertanaya mengenai mengapa hal tersebut berkaitan dan mengapa hal

tersebut bias terjadi. Keterkaitan antara teori yang mendasari suatu kejadian dan

fakta yang dilihat siswa sangat penting dalam meningkatkan prestasi belajar

siswa. Pemahaman antara teori kenyataan dan cara pengetahuan itu terbentuk

sangat berkaitan satu sama lain. Hal tersebutlah yang sering dilupakan oleh siswa,

yaitu memahami keterkaitan dan proses dari belajar penemuan tersebut.

Model pembelajaran inkuiri kurang memfasilitasi siswa dalam

mengembangkan krangka konseptual yang relevan guna menemukan konsep baru

dalam suatu proses praktikum. Inkuiri hanya memfasilitasi siswa dengan

pertanyaan awal sebelum praktikum (pretest) yang kurang menggali kerangka

konseptual awal siswa. Di laboratorium sains, siswa terkadang bingung dan

kurang memahami data yang mereka peroleh karena lemahnya kerangka

konseptual mereka. Kerangka konseptual awal merupakan hal yang penting dalam

36

mengantarkan siswa untuk memahami proses penemuan konsep itu sendiri. Sering

siswa kurang memahami mengapa sebuah fenomena dapat terjadi dan berkaitan

satu sama lain. Jarang siswa secara sadar mempergunakan konsep, prinsip atau

teori yang relevan dalam memahami mengapa kejadian atau objek diobservasi.

Siswa juga terkadang kurang memahami mengapa mereka membuat catatan

tertentu dan mengapa kesimpulan yang dibuatnya seperti itu. Proses inkuiri yang

kurang menekankan pengembangan krangka konseptual yang berkaitan dengan

proses praktikum akan membingungkan bagi siswa. Dalam hal ini, tidak ada

saling keterkaitan antara pemikiran siswa dengan aktivitasnya.sebagai akibatnya,

praktek dilaboratorium akan kurang optimal. Singkatnya, metodologi atau

aktivitas yang dilakukan siswa tidak dibimbing oleh gagasan konseptual atau teori

yang digunakan ilmuwan.

Melakukan penemuan seperti seorang penemu merupakan pengalaman

belajar yang sangat berharga bagi siswa. Hal tersebu tentunya dapat lebih efektif

apabila dilakukan dan dikomunikasikan melalui prosedur yang benar dan

sistematis. Diagram V yang dapat dipergunakan dalam proses pembelajaran di

laboratorium dapat memberikan siswa pengalaman belajar yang lebih bermakna.

Melalui pemanfaatan diagram V siswa dapat menemukan keterkaitan antara teori

atau konsep dengan metode penemuan dan konsep-konsep yang diobservasi.

Pembelajaran melalui diagram V mempersiapkan siswa bahkan sebelum

pelaksanaan praktikum dilaboratorium sehingga konsep-konsep yang dibangun

saat melakukan kegiatan praktikum di laboratorium akan berjalan dengan baik dan

dapat terseusun secara sistematis kedalam diagram V tersebut.

Gambar 2.2 Diagram Alir Kerangka Berpikir

Siswa menerima pengetahuan dari guru atau orang lainPembelajaran bersifat teoretis & abstrakTeacher centeredGuru sebagai sumber informasiSiswa pasif dalam pembelajaranSuasana belajarsangat membosankanCeramah, diskusi

Pembelajaran Fisika di Sekolah

Paradigma tradisional Paradigma Konstruktivis

MPDI MPI+DV

Siswa membangun oengetahuannya secara mandiriPembelajaran lebih nyata dengan melibatkan siswa dalam penemuanStudent centeredGuru sebagai fasilitator dan mediatorSiswa aktif dalam pembelajaranSuasana belajar menyenangkan Discovery

Prestasi Belajar Fisiska

Teknik Heuristik Vee dan pemanfaatan Diagram V dalam

pelaporan praktikum

MPI

Pembelajaran lebih sistematis dan memberikan pengalaman belajar bermakna. Memberikan pemahaman dan alur berpikir yang jelas bagi siswa mengenai hal yang perlu diobservasi

Kurang Optimal Optimal

Bergeser

37

Proses pembelajaran melalui model pembelajaran inkuiri berkaitan dengan

pengungkapan kebenaran melalui observasi terhadap masalah-masalah yang

dikemukakan. Masalah-masalah tersebut akan diobservasi sedemikian rupa

sehingga memberikan konstruksi pengetahuan baru bagi siswa yang dapat

meningkatkan prestasi belajar siswa. Proses penemuan tersebut akan lebih

sistematis apabila memanfaatkan diagram V. Diagram V dapat dijadikan sebagai

alat untuk mengorganisaikan kegiatan pembelajran di kelas terutama yang

melibatkan praktikum. Diagram ini dapat mengungkapkan apa yang sudah

dimiliki praktikan sebelum melakukan praktikum, apa yang mereka peroleh

selama praktikum, apa yang dapat mereka lakukan dengan data yang diperoleh,

dan pengetahuan apa yang dapat disimpulkan dari proses laboratorium. Diagram

alur berpikir terdapat dalam Gambar 2.2.

38

2.9 Hipotesis Penelitian

Hipotesis yang diuji dalam penelitian ini yaitu “terdapat perbedaan prestasi

belajar fisika antara siswa yang belajar menggunakan model pembelajaran inkuiri

berbantuan diagram V, siswa yang belajar menggunakan model pembelajaran

inkuiri dan siswa yang belajar menggunakan model pembelajaran direct

instruction”.

BAB III METODE PENELITIAN

3.1 Jenis Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semu (quasi eksperiment).

Desain ini mempunyai kelompok kontrol, tetapi tidak dapat berfungsi sepenuhnya

untuk mengontrol variabel-variabel luar yang mempengaruhi pelaksanaan

eksperimen (Sugiyono, 2013).

3.2 Populasi dan Sampel Penelitian

3.2.1 Populasi

Populasi adalah wilayah generalisasi yang terdiri atas: objek/subjek yang

mempunyai kualitas dan karakteristik tertentu yang ditetapkan oleh peneliti untuk

dipelajari dan kemudian ditarik kesimpulannya (Sugiyono, 2013). Populasi dalam

penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII SMP Negeri 1 Bangli tahun

2013/2014. Kelas VIII SMP Negeri 1 Bangli terdiri dari 8 kelas yaitu kelas VIIIA,

VIIIB, VIIIC, VIIID, VIIIE, VIIIF, VIIIG, VIIIH. Delapan kelas tersebut

39

dirandom untuk memilih 6 kelas sampel. Jumlah keseluruhan populasi disajikan

pada Tabel 3.1.

Tabel 3.1 Distribusi Sumber Populasi PenelitianNo. Sumber Populasi Jumlah Siswa1 Kelas VIIIA 262 Kelas VIIIB 263 Kelas VIIIC 264 Kelas VIIID 265 Kelas VIIIE 266 Kelas VIIIF 267 Kelas VIIIG 268 Kelas VIIIH 26

Total 208 (Sumber: SMP Negeri 1 Bangli, 2013)

3.2.2 Sampel

Sampel adalah bagian dari jumlah dan karakteristik yang dimiliki oleh

populasi tersebut (Sugiyono, 2013). Pemilihan sampel yang digunakan sebagai

kelas eksperimen dan kelas kontrol dilakukan dengan cara simple random

sampling. Teknik ini digunakan sebagai teknik pengambilan sampel karena

individu-individu pada populasi telah terdistribusi ke dalam kelas-kelas sehingga

tidak memungkinkan untuk melakukan pengacakan terhadap individu-individu

dalam populasi. Teknik simple random sampling juga memberikan peluang yang

sama bagi seluruh anggota populasi untuk menjadi sampel.

Teknik random sampling dilakukan dengan cara manual yaitu dengan

sistem undian. Cara pengambilan kelas sampel dalam sistem undian tersebut

adalah keenam kelas yang muncul dalam undian langsung dijadikan kelas sampel.

Keenam kelas tersebut akan dirandom lagi untuk menentukan kelas kontrol dan

kelas eksperimen. Kelas yang telah terpilih dari proses random pertama kemudian

dirandom kembali untuk menentukan kelas yang menggunakan model

pembelajaran inkuiri berbantuan diagram V (MPI+DV), model pembelajaran

O5 X3 O6

O3 X2 O4

O1 X1 O2

40

inkuiri (MPI) dan kelas yang menggunakan model pembelajaran direct instruction

(MPDI).

3.3 Desain Penelitian

Desain penelitian adalah semua proses yang diperlukan dalam

merencanakan dan melaksanakan percobaan. Rancangan yang digunakan dalam

penelitian adalah rancangan eksperimen one way pretest-posttest nonequivalent

control group design yang ditunjukkan pada Gambar 3.1.

Keterangan

O1, O3, O5 : Pengamatan awal (pretest) pada kelas eksperimen dan kelas kontrol sebelum perlakuan

O2, O4, O6 : Pengamatan akhir (posttest) pada kelas eksperimen dan kelas kontrol setelah diberi perlakuan.

X1 : Kelompok eksperimen diberi perlakuan model pembelajaran inkuiri berbantuan diagram V

X2 : Kelompok eksperimen diberi perlakuan model pembelajaran inkuiri

X3 : Kelompok kontrol diberi perlakuan model pembelajaran direct instruction.

3.4 Variabel Penelitian

Variabel yang diselidiki dalam penelitian ini adalah pengaruh variabel

bebas (independent) terhadap satu variabel terikat (dependent). Terdapat dua

variabel dalam penelitian ini, yaitu variabel bebas (independent) dan variabel

terikat (dependent). Variabel bebas pada penelitian ini adalah model pembelajaran

(Diadaptasi dari Sugiyono, 2013)

Gambar 3.1 Rancangan eksperimen one way pretest-postttest nonequivalent control group design

Model Pembelajaran:Model Pembelajaran Inkuiri Berbantuan diagram VModel Pembelajaran Inkuiri Model Pembelajaran Direct-Instruction

Prestasi Belajar Siswa

41

yang meliputi tiga dimensi, yaitu model pembelajaran inkuiri berbantuan diagram

V, model pembelajaran inkuiri, dan model pembelajaran direct instruction.

Variabel terikat yang diteliti pada penelitian ini adalah prestasi belajar fisika siswa

Hubungan antar variabel tersebut ditunjukkan pada Gambar 3.2.

3.5 Prosedur Penelitian

Tahapan-tahapan penelitian yang dilakukan pada penelitian ini, tersedia

pada Tabel 3.2.

Tabel 3.2 Prosedur PenelitianN

oTahapan Uraian kegiatan

1 Orientasi 1) Mengadakan penjajagan ke SMP Negeri 1 Bangli

sekaligus minta izin kepada kepala sekolah untuk

mengadakan penelitian di sekolah tersebut.

2) Melakukan koordinasi dengan guru fisika kelas

VIII untuk mengetahui karakteristik siswa.

3) Meminta silabus yang digunakan di sekolah

tersebut.

2 Merancang

instrumen

penelitian

1) Mempersiapkan instrumen penelitian pre-test dan

post-test sesuai dengan penelitian yang akan

dilaksanakan.

2) Validasi pada instrumen penelitian dilakukan

dengan uji validitas isi dan uji coba instrumen.

3) Mengadakan konsultasi dengan ahli (dosen

Gambar 3.2 Hubungan antara variabel-variabel penelitian

42

N

oTahapan Uraian kegiatan

pembimbing) berkaitan dengan instrumen yang

telah dibuat.

3 Observasi awal 1) Mengadakan penarikan sampel dengan teknik

simple random sampling dari populasi yang telah

ditentukan hingga diperoleh sampel yang terdiri

atas dua kelas yaitu satu kelas eksperimen dan

satu kelas kontrol.

2) Mengobservasi kegiatan belajar mengajar di

kelas yang dijadikan kelas kontrol dan kelas

eksperimen.

4 Uji coba

instrument

1) Melaksanakan uji coba instrumen penelitian di

SMP Negeri 6 Kintamani.

5 Revisi

instrumen

1) Menganalisis hasil uji coba instrumen.

2) Melaksanakan bimbingan dengan dosen

pembimbing terkait dengan hasil uji coba

instrumen.

3) Melakukan revisi terhadap instrumen,

berdasarkan masukan dari dosen pembimbing.

6 Merancang

perangkat

pembelajaran

1) Membuat RPP dan LKS berdasarkan langkah-

langkah dari masing-masing strategi

pembelajaran.

2) Melakukan bimbingan dengan dosen

pembimbing terkait dengan perangkat

pembelajaran yang telah dirancang.

7 Mengadakan tes

awal (pre-test)

1) Mengadakan observasi dan tes awal (pretest)

pada kelas kontrol maupun pada kelas

eksperimen. Pemberian tes awal ini bertujuan

untuk mengetahui prestasi belajar fisika siswa

sebelum mendapat perlakuan.

2) Tes awal yang diberikan berupa tes prestasi

43

N

oTahapan Uraian kegiatan

belajar fisika yang berupa 20 butir tes pilihan

ganda.

8 Memberikan

perlakuan

1) Menerapkan model pembelajaran pada setiap

kelas eksperimen dan kontrol.

9 Mengadakan tes

akhir (post-test)

1) Mengadakan observasi dan tes akhir (posttest)

pada kelas kontrol maupun pada kelas

eksperimen. Pemberian tes akhir ini bertujuan

untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran

yang diterapkan terhadap prestasi belajar fisika

siswa.

2) Tes akhir (posttest) yang diberikan sama dengan

soal pada tes awal (pretest).

10 Analisis data

dan pengujian

hipotesis

1) Menganalisis data hasil penelitian.

2) Menguji hipotesis yang telah dirumuskan

sebelumnya.

3) Melakukan bimbingan dengan dosen terkait

dengan hasil analisis data.

11 Penyelesaian

Laporan

(Skripsi)

1) Melakukan pembahasan dan membuat simpulan

serta saran untuk melengkapi laporan (skripsi).

2) Melakukan bimbingan dengan dosen mulai dari

BAB I s/d BAB V dan lampiran skripsi.

3.6 Perlakuan Penelitian

Penelitian ini melibatkan tiga kelompok belajar, yaitu dua kelas

eksperimen dan satu kelas kontrol. Kelas eksperimen, satu kelas diberikan

perlakuan model pembelajaran inkuiri berbantuan diagram V dan satu kelas

diberikan perlakuan model pembelajaran inkuiri. Kelas kontrol diterapkan model

44

pembelajaran direct instruction. Rancangan pembelajaran pada masing-masing

kelas dan perlakuan terdapat pada tabel 3.3., 3.4., dan 3.5., berikut.

Tabel 3.3 Rancangan Pembelajaran Model Pembelajaran Inkuiri berbantuan Diagram V

Kegiatan Guru Kegiatan SiswaFase 1 Menyajikan pertanyaan atau masalaha. Guru membimbing siswa

mengidentifikasi masalah dan masalah dituliskan di papan tulis.

b. Guru membagi siswa dalam kelompok.

Siswa mengidentifikasi masalah dan mecari literature (conceptual part) sesuai bimbingan guru, dan selanjutnya menuliskan pada diagram V

Siswa duduk dalam kelompok sesuai arahan guru.

Fase 2 Membuat hipotesis

c. Guru memberikan kesempatan pada siswa untuk curah pendapat dalam membentuk hipotesis.

d. Guru membimbing siswa dalam menemukan hipotesis yang relevan dengan permasalahan dan memprioritaskan mana yang menjadi prioritas penyelidikan.

Masing-masing kelompok membentuk hipotesis terhadap permasalahan yang sudah diidentifikasiSiswa dengan bimbingan guru menentukan hipotesis yang relevan dengan permasalahan dan memprioritaskan mana yang menjadi prioritas penyelidikan selanjutnya menuliskan focus question pada diagram V.

Fase 3 Merancang percobaan

e. Guru memberikan kesempatan pada siswa untuk menentukan langkah-langkah yang sesuai dengan hipotesis yang akan dilakukan.

f. Guru membimbing siswa mengurutkan langkah-langkah percobaan.

Siswa di kelompoknya mencoba menentukan langkah-langkah percobaan yang akan dilakukan sesuai dengan hipotesisSiswa dengan bimbingan guru mengurutkan langkah-langkah percobaan tersebut dan selanjutnay menuliskan kejadian-kejadian dan objek pada diagram V.

Fase 4 Melakukan percobaan untuk memperoleh informasi

g. Guru membimbing siswa mendapatkan informasi melalui percobaan

Masing-masing kelompok melakukan percobaan untuk mendapatkan informasi yang dituliskan pada diagram V (Methodological part).

Fase 5 Mengumpulkan dan menganalisis data

h. Guru memberi kesempatan pada tiap kelompok untuk menyampaikan hasil pengolahan data yang terkumpul.

Masing-masing kelompok melaporkan hasil percobaannya dalam bentuk diagramV di depan kelas dan kelompok lainnya menanggapi.

Fase 6 Membuat kesimpulan

i. Guru membimbing siswa dalam membuat kesimpulan.

Siswa dengan bimbingan guru membuat kesimpulan berdasarkan data hasil percobaan yang telah dituliskan dalam diagram V dan memperkenalkan konsep yang mereka temukan.

(diadaptasi dari Trianto, 2007)

45

Tabel 3.4 Rancangan Pembelajaran Model Pembelajaran InkuiriKegiatan Guru Kegiatan Siswa

Fase 1 Menyajikan pertanyaan atau masalahj. Guru membimbing siswa

mengidentifikasi masalah dan masalah dituliskan di papan tulis.

k. Guru membagi siswa dalam kelompok.

Siswa mengidentifikasi masalah sesuai bimbingan guru.

Siswa duduk dalam kelompok sesuai arahan guru.

Fase 2 Membuat hipotesis

l. Guru memberikan kesempatan pada siswa untuk curah pendapat dalam membentuk hipotesis.

m. Guru membimbing siswa dalam menemukan hipotesis yang relevan dengan permasalahan dan memprioritaskan mana yang menjadi prioritas penyelidikan.

Masing-masing kelompok membentuk hipotesis terhadap permasalahan yang sudah diidentifikasiSiswa dengan bimbingan guru menentukan hipotesis yang relevan dengan permasalahan dan memprioritaskan mana yang menjadi prioritas penyelidikan.

Fase 3 Merancang percobaan

n. Guru memberikan kesempatan pada siswa untuk menentukan langkah-langkah yang sesuai dengan hipotesis yang akan dilakukan.

o. Guru membimbing siswa mengurutkan langkah-langkah percobaan.

Siswa di kelompoknya mencoba menentukan langkah-langkah percobaan yang akan dilakukan sesuai dengan hipotesisSiswa dengan bimbingan guru mengurutkan langkah-langkah percobaan tersebut .

Fase 4 Melakukan percobaan untuk memperoleh informasi

p. Guru membimbing siswa mendapatkan informasi melalui percobaan

Masing-masing kelompok melakukan percobaan untuk mendapatkan informasi.

Fase 5 Mengumpulkan dan menganalisis data

q. Guru memberi kesempatan pada tiap kelompok untuk menyampaikan hasil pengolahan data yang terkumpul.

Masing-masing kelompok melaporkan hasil percobaannya di depan kelas dan kelompok lainnya menanggapi.

Fase 6 Membuat kesimpulan

r. Guru membimbing siswa dalam membuat kesimpulan.

Siswa dengan bimbingan guru membuat kesimpulan berdasarkan data hasil percobaan dan memperkenalkan konsep yang mereka temukan.

(diadaptasi dari Trianto, 2007)

Tabel 3.5 Rancangan Pembelajaran Model Pembelajaran Direct instruction

Kegiatan Guru Kegiatan SiswaKegiatan Pendahuluan

46

Pembukaan dan Apersepsia. Guru mengucapkan salam pembukab. Mengecek kesiapan siswa dalam

belajarc. Memberikan apersepsi

Siswa membalas salam guruSiswa menyimak dengan baik dan mencatat

Kegitan IntiPenyajian Informasid. Guru memberikan informasi

mengenai materi yang akan diajarkan

Ilustrasi dan contoh soale. Guru memberikan ilustrasi dan

contoh soal terkait materi yang telah diberikan

Latihan soalf. Guru memberikan latihan soal - soal

Umpan balikg. Guru menunjuk salah satu atau

beberapa siswa untuk mengerjakan latihan soal yang diberikan di papan tulis

Evaluasih. Sebagai bahan evaluasi, siswa diberi

tugas mengerjakan soal-soal pada buku paket atau LKS yang berkaitan dengan materi yang sudah dibahas.

Siswa menyimak dengan baik dan mencatat informasi yang diberikan oleh guru.

Siswa menyimak dengan baik dan mencatat informasi yang diberikan oleh guru.

Siswa mengerjakan latihan soal - soal

Siswa yang ditunjuk mengerjakan latihan soal di papan tulis

Siswa mengerjakan soal-soal yang ditugaskan oleh guru

Kegiatan Penutupi. Pada akhir pertemuan guru

memberikan tugas rumah kepada siswa

j. Guru menutup pembelajaran di kelas

Siswa mendengarkan dan mencatat tugas rumah yang diberikan.

(Diadaptasi dari Slavin, 2003)

Kelas sampel diberikan materi yang sama yaitu, materi cahaya. Kisi-kisi

tes prestasi belajar disusun dengan mempertimbangkan jumlah jam per-pertemuan

untuk pelajaran IPA (fisika) SMP kelas VIII dan mungkin ada item-item yang

tidak memenuhi uji coba. Rancangan materi dan alokasi waktu disajikan dalam

Tabel 3.6.

Tabel 3.6 Rancangan Materi dan Alokasi Waktu Pelaksanaan Penelitian

47

No Sub Pokok

Bahasan

Indikator Alokasi Waktu

1 Perambatan

dan

pemantulan

cahaya

pada

cermin

datar,

cekung dan

cembung

Merancang dan melakukan percobaan

untuk menunjukkan sifat-sifat

perambatan cahaya

3 × pertemuan

(2×40 menit)

Menjelaskan hukum pemantulan yang

diperoleh melalui percobaan

Menjelaskan proses pembentukan dan

sifat-sifat bayangan pada cermin datar

Menjelaskan proses pembentukan dan

sifat-sifat bayangan pada cermin cekung

Menerapkan hubungan antara jarak

benda, jarak bayangan, jarak fokus pada

cermin cekung

Menjelaskan proses pembentukan dan

sifat-sifat bayangan pada cermin

cembung

Menerapkan hubungan antara jarak

benda, jarak bayangan, jarak fokus pada

cermin cembung

2 Pembiasan

cahaya

Menjelaskan hukum pembiasan yang

diperoleh melalui percobaan

1 kali pertemuan

(2×40 menit)

Menentukan indeks bias melalui

medium

3 Pembiasan

pada lensa

cembung

dan cekung

Menjelaskan proses pembentukan dan

sifat-sifat bayangan pada lensa cembung

melalui percobaan

2 × pertemuan

(2×40 menit)

Menerapkan hubungan antara jarak

benda, jarak bayangan, jarak fokus, dan

pembesaran bayangan pada lensa

cembung

Menjelaskan proses pembentukan dan

48

No Sub Pokok

Bahasan

Indikator Alokasi Waktu

sifat-sifat bayangan pada lensa cekung

Menerapkan hubungan antara jarak

benda, jarak bayangan, jarak fokus, dan

pembesaran bayangan pada lensa

cekung

(Sumber: SMP Negeri 1 Bangli, 2013)

3.7 Perangkat Pembelajaran

Penelitian ini menggunakan perangkat pembelajaran yang berupa Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan Lembar Kerja Siswa (LKS). RPP dan LKS

dikembangkan dari silabus Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). RPP

dan LKS disusun untuk masing-masing model pembelajaran yang digunakan.

3.7.1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang dikembangkan dalam

penelitian ini merupakan perwujudan dari model pembelajaran inkuiri berbantuan

diagram V (MPI+DV), model pembelajaran inkuiri (MPI), dan model

pembelajaran direct instruction (MPDI). Secara umum langkah-langkah yang

ditempuh dalam mengembangkan RPP adalah: (1) menganalisis materi pelajaran,

(2) menetapkan standar kompetensi, (3) menetapkan kompetensi dasar, (4)

menetapkan indikator pembelajaran, (5) menetapkan materi pelajaran, (6)

merancang kegiatan pembelajaran, dan (7) menyusun alat evaluasi pembelajaran

untuk mengukur pencapaian indikator pembelajaran.

3.7.2 Lembar Kerja Siswa

49

Lembar Kerja Siswa (LKS) dalam penelitian ini digunakan untuk

memfasilitasi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang diterapkan. LKS ini

dikembangkan berdasarkan RPP untuk masing-masing model pembelajaran.

3.7.3 Lembar Kerja Siswa Inkuiri Berbantuan Diagram V

Model pembelajaran inkuiri berbantuan diagram V adalah model

pembelajaran inkuiri yang diintegrasikan dengan teknik pembelajaran diagram V

atau heuristic V. Diagram V terdiri dari beberapa bagian yang terstruktur

sedemikian rupa sehingga dengan mengikuti proses diagram V, seseorang akan

dengan tepat membangun struktur pengetahuannya. Rancangan LKS dirancang

berdasarkan komponen-komponen dari diagram V dan mengarahkan siswa untuk

menuliskan semua teori dan temuannya kedalam struktur diagram V sehingga

siswa menemukan alur berpikir yang benar dan sederhana berkaitan dengan

pengamatan yang dilakukan. Berikut ini contoh petunjuk pengisian diagram V

rancangan LKS inkuiri berbantuan diagram V. Sebelum siswa melakukan

praktikum, siswa dirujuk untuk memahami dan melengkapi diagram V seperti

petunjuk di bawah ini. Bagian yang diisi terlebh dahulu adalah bagian yang

berkaitan dengan prior siswa atau keperluan pemahaman sebelum praktikum dan

isisan selanjutnya dapat diisi selama dan setelah praktikum dilaksanakan

berdasarkan petunjuk LKS yang tersedia.

50

Gambar 3.3 Petunjuk Pengisian dan Penggunaan Diagram V

Berikut ini contoh LKS yang akan dipergunakan dalam proses

pembelajaran.

Lembar Kerja SiswaA. Judul Percobaan

Pemantulan Cahaya

B. Pertanyaan PenyelidikanPemantulan cahaya pada benda yang tidak tembus cahaya ada yang teratur dan ada pula yang tidak teratur. Kamu dapat melihat cahaya yang dipantulkan benda-benda disekitarmu tidak menyilaukan mata, tetapi terasa nyaman. Namun, cahaya yang dipantulkan cermin ke mata akan sangat menyilaukan . Mengapa demikian?

C. Langkah Kegiatan1. Sediakan alat dan bahan 2. Jatuhkan seberkas cahaya pada cermin 3. Tangkaplah cahaya pantul tersebut oleh kertas putih 4. Jatuhkan seberkas cahaya pada papan triplek 5. Tangkaplah cahaya pantul tersebut oleh kertas putih 6. Catat hasil pengamatanmu pada table berikut.

51

D. Pertanyaan1. Apakah sinar pantul dari kedua bahan tersebut dapat ditangkap kertas? Jawab : 2. Mengapa sinar pantul yang berasal dari cermin lebih mudah ditangkap oleh layar daripada yang berasal dari papan triplek? Jawab :

E. Simpulan dan Hasil Percobaan Temukanlah kesimpulan dari pemngamatan anda tersebut!

F. Klaim Nilai atau Manfaat dalam KehidupanApakah manfaat dari konsep yang anda pahami setelah melakukan pengamatan tersebut.

G. Lengkapi Diagram VSetelah melakukan pengamatan lengkapi dan pahamilah diagram V yang kalian gunakan dalam pengamatan.

3.8 Instrumen Penelitian dan Teknik Pengumpulan Data

Instrumen penelitian merupakan alat bantu bagi peneliti di dalam

mengumpulkan data. Instrument penelitian digunakan untuk mengukur nilai

variable yang diteliti (Sugiyono, 2013). Instrumen yang digunakan adalah tes

prestasi belajar fisika siswa. Tes prestasi belajar yang digunakan pada saat pre-test

dan pos-ttest adalah sama. Skor minimal dari masing-masing butir tes prestasi

belajar adalah 0 (nol) dan skor maksimalnya adalah 1. Prosedur pengembangan

tes prestasi belajar, yaitu: (1) mengidentifikasi standard kompetensi, (2)

menidentifikasi kompetensi dasar, (3) merumuskan indikator pembelajaran yang

harus dicapai berdasarkan kompetensi dasar, (4) menyususn secara terpadu kisi-

kisi tes prestasi belajar, (5) menentukan criteria penilaian, (6) penulisan butir-butir

tes, (7) uji ahli, (8) uji lapangan, (9) analisis hasil uji lapangan, (10) revisi butir-

butir tes, (11) finalisasi instrumen.

52

Tes prestasi belajar yang dikembangkan dalam penelitian ini berupa tes

pilihan ganda (objektif). Jumlah butir soal yang digunakan adalah 20 butir dari 30

butir soal yang diuji cobakan. Kriteria penilaian tes prestasi belajar tipe pilihan

ganda menggunakan rubrik dengan rentangan skor 0-1. Berikut ini kisi-kisi tes

prestasi belajar pada pokok bahasan cahaya kelas VIII tahun ajaran 2013/2014.

Tabel 3.7 Kisi-Kisi Tes Prestasi Belajar Fisika

NoSub Pokok

BahasanIndikator

No Soal Jumlah

ItemC2 C3 C4

1 Perambatan

dan

pemantulan

cahaya

pada

cermin

datar,

cekung dan

cembung

Merancang dan melakukan

percobaan untuk menunjukkan

sifat-sifat perambatan cahaya

1 2 2

Menjelaskan hukum pemantulan

yang diperoleh melalui

percobaan

3 4 2

Menjelaskan proses

pembentukan dan sifat-sifat

bayangan pada cermin datar

5

7

2

Menjelaskan proses

pembentukan dan sifat-sifat

bayangan pada cermin cekung

8

9

10 3

Menerapkan hubungan antara

jarak benda, jarak bayangan,

jarak fokus pada cermin cekung

11

19

12 3

Menjelaskan proses

pembentukan dan

sifat-sifat bayangan pada cermin

cembung

13

21

15 2

Menerapkan hubungan antara

jarak benda, jarak bayangan,

jarak fokus pada

16 20 2

53

NoSub Pokok

BahasanIndikator

No Soal Jumlah

ItemC2 C3 C4

cermin cembung

2 Pembiasan

cahaya

Menjelaskan hukum pembiasan

yang diperoleh melalui

percobaan

17 1

Menentukan indeks bias melalui

medium

18 25 2

3 Pembiasan

pada lensa

cembung

dan cekung

Menjelaskan proses

pembentukan dan sifat-sifat

bayangan pada lensa cembung

melalui percobaan

23 22 2

Menerapkan hubungan antara

jarak benda, jarak bayangan,

jarak fokus, dan pembesaran

bayangan pada lensa cembung

26 27 2

Menjelaskan proses

pembentukan dan sifat-sifat

bayangan pada lensa cekung

28 24 2

Menerapkan hubungan antara

jarak benda, jarak bayangan,

jarak fokus, dan pembesaran

bayangan pada lensa cekung

29

30

2

Total 19 6 5 30

Teknik pengumpulan data menggunakan tes prestasi belajar fisika. Data

prestasi belajar awal diperoleh dengan menggunakan pretest. Data prestasi belajar

setelah siswa mendapatkan perlakuan untuk kelas kontrol dan eksperimen

diperoleh dengan menggunakan posttest. Skor hasil pretest merupakan prestasi

belajar awal siswa sebelum pembelajaran dan skor hasil posttest berupa prestasi

54

belajar siswa setelah mendapat perlakuan. Tes yang digunakan pada saat pretest

dan posttest adalah tes yang sama. Instrumen dan teknik pengumpulan data yang

meliputi jenis data, sumber data, teknik pengumpulan data, instrumen, validitas

instrumen, dan waktu penyebaran instrumen disajikan pada Tabel 3.8.

Tabel 3.8 Instrumen dan Teknik Pengumpulan Data

No. Jenis DataSumber

Data

Teknik

Pengump

ulan Data

InstrumenValiditas

InstrumenWaktu

1 Skor Hasil

Tes Prestasi

belajar awal

siswa Siswa Tes

Tes

prestasi

belajar

Validitas isi,

daya beda,

tingkat

kesukaran,

konsistensi

internal

butir,

reliabilitas.

Sebelum perlakuan

2 Skor Hasil

Tes Prestasi

belajar siswa

Setelah perlakuan

3.9 Validasi Perangkat Pembelajaran dan Uji Coba Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data dalam penelitian ini

berupa tes prestasi belajar. Arikunto (2009) menyatakan semua jenis instrumen

sebelum digunakan perlu diyakinkan bahwa memang sudah baik sehingga apabila

digunakan untuk mengumpulkan data akan menghasilkan data yang betul. Itulah

sebabnya sebelum digunakan instrumen harus diujicobakan.

Instrumen evaluasi harus diuji coba, dan bila perlu harus diuji coba

beberapa kali, agar persyaratan validitas, reliabilitas, dan persyaratan instrumen

lainnya dapat dipenuhi dengan baik (Candiasa, 2010). Oleh karena itu, instrumen

yang digunakan untuk mengumpulkan data dalam penelitian ini diujicobakan

55

terlebih dahulu. Pengujian terhadap instrumen penelitian meliputi uji validitas

isi,indeks daya beda butir, dan tingkat kesukaran butir, uji konsistensi internal

butir, dan realibilitas tes. Perangkat pembelajaran yang meliputi Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan Lembar Kerja Siswa (LKS) juga divalidasi.

Rancangan perangkat pembelajaran berbeda untuk masing-masing kelas karena

masing-masing kelas mendapatkan perlakuan model pembelajaran yang berbeda.

3.9.1 Validitas Isi Perangkat Pembelajaran

Langkah yang dilakukan dalam menguji validitas isi perangkat

pembelajaran adalah dengan mempertimbangkan dua orang ahli isi yaitu dua

orang dosen pembimbing pada bidang studi yang sama yang memiliki kualifikasi

dan pengalaman kerja yang cukup. Pertimbangan ahli isi dianggap telah

refresentatif sebagai dasar pertimbangan untuk memutuskan bahwa RPP dan LKS

yang dikembangkan telah memenuhi validitas isi. Proses validasi perangkat

pembelajaran dilakukan melalui konsultasi dengan dosen pembimbing. Hasil

bimbingan yang berupa masukan-masukan baik dari segi kedalaman isi,

sistematika penulisan, maupun tata bahasa selanjutnya direvisi agar layak

digunakan.

3.9.2 Validitas Isi Instrumen Penelitian

Menurut Candiasa (2010) validitas isi menyangkut isi dan format

instrumen. Pertanyaan yang mesti terjawab dari konsep validitas isi antara lain: 1)

seberapa ketepatan instrument, 2) apakah instrument sudah mengukur variabel

yang akan diukur, 3) seberapa ketepatan butir tes mewakili sampel materi, dan 4)

sebarapa ketepatan format instrumen.

56

Validitas isi artinya kejituan daripada suatu tes ditinjau dari isi tes tersebut.

Suatu tes dikatakan valid, apabila materi tes tersebut merupakan bahan-bahan

yang representative terhadap terghadap bahan-bahan yang diberikan (Nurkancana

& Sunartana, 1990). Validitas isi ditegakkan pada langkah telaah dan revisi butir

pertanyaan atau butir pernyataan, berdasarkan pendapat profesional (profesional

judgment) para penelaah. Penelaah sebagai ahli isi dan ahli desain instrumen

dalam penelitian ini adalah dua orang dosen pembimbing. Pertimbangan-

pertimbangan yang diberikan oleh penelaah dianggap telah refresentatif sebagai

dasar pertimbangan untuk memutuskan bahwa instrumen tes prestasi belajar yang

dikembangkan telah memenuhi validitas isi.

Proses validasi instrumen tes prestasi belajar adalah sebagai berikut. (1)

Instrumen yang telah dirancang dikonsultasikan dengan dosen pembimbing yang

ditunjuk. (2) Hasil bimbingan yang berupa masukan-masukan baik dari segi

kedalaman isi, sistematika penulisan, maupun tata bahasa selanjutnya direvisi. (3)

Hasil revisi kemudian dikonsultasikan kembali sampai instrumen penelitian yang

dimaksud layak digunakan sebagai uji coba.

3.9.3 Indeks Daya Beda

Indeks daya beda butir diperlukan untuk mengetahui apakah tes yang

dipergunakan mampu membedakan siswa yang memang bisa menjawab soal

dengan baik dan yang tidak bisa menjawab. Persamaan yang dipakai untuk

menghitung indeks daya beda butir adalah sebagai berikut (Santyasa, 2005)

IDB=RKA − RKB

12

T

57

dengan:RKA = jumlah responden kelompok atas yang menjawab benar,RKB = jumlah responden kelompok bawah yang menjawab benar,T = jumlah total responden

Rentangan IDB yang dapat dijadikan acuan (Santyasa, 2005) adalah

sebagai berikut.

a) 0,00 < IDB ≤ 0,20 berarti sangat rendah,

b) 0,20 < IDB ≤ 0,40 berarti rendah,

c) 0,40 < IDB ≤ 0,60 berarti sedang,

d) 0,60 < IDB ≤ 0,80 berarti tinggi,

e) 0,80 < IDB ≤ 1,00 berarti sangat tinggi.

Item tes yang memungkinkan untuk tes standar dan dapat digunakan

dalam penelitian ini adalah item tes yang mempunyai IDB > 0,20 (Santyasa,

2005).

3.9.4 Indeks Kesukaran Butir

Indeks kesukaran butir menyatakan tingkat kesukaran dari tiap-tiap butir

soal dilihat dari jumlah responden yang menjawab dengan benar dan salah. IKB

dihitung dengan persamaan sebagai berikut (Santyasa, 2005).

IKB = RT

×100%

dengan:

R = jumlah reponden yang menjawab benar,

T = jumlah responden seluruhnya,

Rentangan IKB yang dapat dijadikan acuan adalah.

a) 0,00 < IKB ≤ 0,20 berarti sangat sukar,

58

b) 0,20 < IKB ≤ 0,40 berarti sukar,

c) 0,40 < IKB ≤ 0,60 berarti sedang,

d) 0,60 < IKB ≤ 0,80 berarti mudah,

e) 0,80 < IKB ≤ 1,00 berarti sangat mudah.

Secara umum, butir yang ditoleransi sebagai tes standar adalah yang memiliki

0,30 ≤ IKB ≤ 0,70 (Santyasa, 2005).

3.9.5 Konsistensi Internal Butir

Gay (dalam Santyasa, 2005) konsistensi internal butir adalah derajat

konsistensi pengukuran yang ditampilkan oleh butir terhadap apa yang ingin

diukur. Jadi konsistensi butir berkenaan dengan tingkatan atau derajat yang

menunjukkan seberapa jauh butir dapat mengukur secara konsisten apa yang

seharusnya diukur. Konsistensi internal butir dapat diestimasi dari indeks korelasi

antara skor butir dan skor total. Koyan (2007) menyatakan bahwa data yang

berbentuk dikotomi, sebaiknya menggunakan teknik korelasi Point Biserial,

dengan rumus sebagai berikut:

r pbi=M p−M t

st √ pq

dengan:

r pbi = koefisien korelasi biserial,M p = rerata skor dari subjek yang menjawab benar bagi butir yang dicari validitasnya,M t = rerata skor total,st = standard deviasi dari skor total,p = proporsi peserta didik yang menjawab benar,q = proporsi peserta didik yang menjawab salah (q = 1- p).

59

Indeks korelasi antara skor butir-total dengan kriteria korelasi lebih dari

0,30 disebut sebagai butir yang memiliki derajat konsistensi internal butir yang

tinggi. Sedangkan indeks yang berada pada rentangan 0,10 - 0,30 berkategori

konsisten tetapi harus direvisi (Long et al., dalam Santyasa, 2005)

3.9.6 Konsistensi Internal Tes (Reliabilitas)

Gay (dalam Santyasa, 2005) menyatakan bahwa reliabilitas tes adalah

derajat pada mana suatu tes dapat mengukur secara konsisten apa yang

seharusanya diukur. Pengukuran yang konsisten akan memberikan hasil yang

sama untuk subjek yang sama pada waktu yang berbeda. Koefisien reliabilitas tes

dapat bernilai antara 0,00-1,00. Koyan (2007) menyatakan bahwa untuk

menghitung reliabilitas yang datanya bersifat dikotomi, digunakan rumus Kuder

Richadson 20 (KR-20) berikut.

r1 .1=( kk−1 )( SDt

2−∑ pq

SDt2 )

dengan:

r1 .1 = koefisien reliabilitas tes,p = proporsi peserta tes menjawab benar,q = proporsi peserta tes yang menjawab salah,SDt

2= varian total tes,

k = bsnysknys butir tes.Menurut Long et al (dalam Santyasa, 2005), kriteria yang dapat diacu

adalah koefisien reliabilitas 0,80 menyatakan tes tersebut acceptable (bisa

diterima). Oleh karena koefisien reliabilitas secara wajar bergerak pada interval

0,00 -1,00, maka kriteria-kriteria: 0,00 - 0,20 adalah sangat rendah, 0,20 - 0,40

rendah, 0,40 - 0,60 sedang, 0,60 - 0,80 tinggi, dan 0,80 - 1,00 sangat tinggi dapat

pula diacu sebagai kriteria penolakan atau penerimaan konsistensi internal tes. Tes

60

prestasi belajar dengan indeks reliabilitas berada pada kategori sedang, tinggi, dan

sangat tinggi ditoleransi untuk diterima sebagai perangkat tes yang relatif baku

(Santyasa, 2005). Rancangan uji instrumen penelitian disajikan lebih ringkas pada

Tabel 3.9.

Tabel 3.9 Rancangan Validasi Perangkat Pembelajaran dan Uji Coba Instrumen Penelitian

Instrumen

PenelitianUji Coba Dasar Estimasi

Tes Prestasi

Belajar

Indeks Daya Beda

Butir (IDB)

Kriteria: IDB > 0,20 (Santyasa, 2005)

Indeks Kesukaran

Butir (IKB)

Kriteria: 0,30 ≤ IKB ≤ 0,70 (Santyasa,

2005)

Konsistensi

internal butir

Indeks korelasi antara skor butir-total

dengan kriteria korelasi > 0,30

berkategori konsistensi tinggi dan 0,10 -

0,30 berkategori konsisten tetapi harus

direvisi (Long et al., dalam Santyasa,

2005)

Reliabilitas Tes kriteria: r ≥ 0,80 acceptable (Long et al.,

dalam Santyasa, 2005)

3.10 Teknik Analisis Data

Teknik analisis data yang digunakan pada penelitian ini adalah teknik

analisis deskriptif dan analisis varian (ANAVA) satu jalur. Teknik analisis secara

deskriptif digunakan untuk mendeskripsikan skor rata-rata dan standar deviasi

kemampuan pemecahan sebelum perlakuan (pretest) dan kemampuan pemecahan

setelah perlakuan (posttest).

61

3.10.1 Teknik Analisis Deskriptif

Teknik analisis deskriptif digunakan untuk mendeskripsikan persentase,

nilai rata-rata dan simpangan baku. Persentase yang dideskripsikan adalah

persentase prestasi belajar fisika sebelum dan setelah perlakuan. Nilai rata-rata

simpangan baku yang dideskripsikan adalah nilai rata-rata simpangan baku hasil

tes prestasi belajar awal (pretest) dan hasil tes prestasi belajar siswa setelah

perlakuan (posttest). Rentangan nilai diperoleh berdasarkan persentase tingkat

pemahaman yang tersedia pada (PAP) skala lima seperti Tabel 3.10.

Tabel 3.10 Pedoman Konversi PAP Skala Lima Hasil Observasi

Persentase Tingkat

Penguasaan

Rentangan Nilai Prestasi Belajar

Skor standar Kualifikasi

90% - 100% 90 – 100 A Sangat Baik80% - 89% 80 – 89 B Baik65% - 79% 65 – 79 C Cukup55% - 64% 55 – 64 D Kurang 0% - 54% 0 - 54 E Sangat Kurang

(Diadaptasi dari Dantes, 2012)

3.10.2 Teknik Analisis Varian (ANAVA)

Teknik analisis yang digunakan adalah analisis varians satu jalur yang

melibatkan tiga variabel bebas dan satu variabel terikat. Untuk perhitungan

ANAVA digunakan bantuan program yakni program SPSS. Semua pengujian

hipotesis dilakukan pada taraf signifikansi 5%. Prestai belakar fisika siswa

ditentukan berdasarkan selisih antara nilai pretest dan posttest yang telah

ternormalisasi atau disebut dengan gain ternormalisasi. Gain ternormalisasi

didefinisikan sebagai tingkat kemajuan data setelah perlakuan pembelajaran. Hake

(1999) menyatakan bahwa untuk menentukan gain ternormalisasi berdasarkan

nilai posttest dan pretest digunakan persamaan sebagai berikut.

62

⟨g ⟩=⟨ Spost ⟩−⟨S pre⟩100 %−⟨S pre⟩

Keterangan:

⟨g ⟩ = gain ternormalisasi

⟨S pre⟩= nilai pretest

⟨S post ⟩= nilai pretest

Penggolongan gain score restasi belajar fisika disajikan pada Tabel 3.11.

Tabel 3.11 Penggolongan gain score

No. Rentang skor Katagori1. <0,3 Rendah2. 0,3-0,7 Sedang3. >0,7 Tinggi

(Diadaptasi dari Hake, 1999)

Gain ternormalisasi ini selanjutnya akan digunakan dalam analisis uji

hipotesis dengan teknik uji analisis varians (ANAVA). Sebelum melakukan uji

hipotesis dengan ANAVA satu jalur, terlebih dahulu harus melakukan uji

prasyarat terhadap hasil tes awal (pretest) dan tes akhir (posttest). Adapun uji

prasyarat tersebut adalah sebagai berikut.

1. Pengujian Normalitas Sebaran Data

Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah sebaran data

prestasi belajar fisika siswa dari kelompok siswa yang belajar dengan

model pembelajaran inkuiri berbantuan diagram V, model pembelajaran

inkuiri dan model pembelajaran direct instruction telah berdistribusi

normal. Candiasa (2011) menyatakan bahwa normalitas sebaran data

menggunakan statistik Kolmogorov Test dan Shapiro-Wilks Test. Kriteria

63

pengujian data memiliki sebaran distribusi normal jika bilangan

signifikansi (sig.) yang dihasilkan lebih besar dari taraf signifikansi yang

ditetapkan yaitu 0,05.

2. Uji Homogenitas Varian

Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui apakah data prestasi

belajar fisika siswa antara kelompok siswa yang belajar dengan model

inkuiri berbantuan diagram V, model pembelajaran inkuiri dan model

pembelajaran direct instruction memiliki varians yang homogen.

Candiasa (2011) menyatakan bahwa uji homogenitas varians antar

kelompok juga digunakan untuk meyakinkan bahwa perbedaan yang

terjadi pada uji hipotesis benar-benar terjadi akibat adanya perbedaan

dalam kelompok. Uji homogenitas varians antarkelompok menggunakan

Levene’s Test of Equality of Error Variance. Kriteria pengujian yang

digunakan adalah data memiliki varian yang homogen jika angka

signifikansi yang diperoleh lebih besar dari 0,05.

3.10.3 Uji Hipotesis Penelitian

Hipotesis yang diuji adalah terdapat pengaruh yang berupa perbedaan

tingkat prestasi belajar fisika siswa yang mengikuti model pembelajaran inkuiri

berbantuan diagram V, model pembelajaran inkuiri dan model pembelajaran

direct instruction. Berikut dijabarkan hipotesis penelitian ini.

H0 : [μm1Y] = [μm2Y] = [μm3Y]: Tidak terdapat perbedaan prestasi belajar

fisika antara siswa yang difasilitasi model pembelajaran berbantuan

diagram V, model pembelajaran inkuiri dan model pembelajaran direct

instruction.

64

H1 : [μm1Y] ≠ [μm2Y] ≠ [μm3Y]: terdapat perbedaan prestasi belajar fisika

antara siswa yang difasilitasi model pembelajaran inkuiri berbantuan

diagram V, model pembelajaran inkuiri dan model pembelajaran direct

instruction.

Keterangan:

μm1Y = skor rata-rata prestasi belajar fisika siswa yang model

pembelajaran inkuiri berbantuan diagram V.

μm2Y = skor rata-rata prestasi belajar fisika siswa yang difasilitasi model

pembelajaran inkuiri.

μm3Y = skor rata-rata prestasi belajar fisika siswa yang difasilitasi model

pembelajaran direct instruction.

Kriteria pengujiannya yaitu dengan taraf signifikasi α=0,05. Penerimaan

hipotesis ditentukan dengan membandingkan α dengan angka signifikansi yang

diperoleh melalui perhitungan SPSS. Ho ditolak (terima H1) apabila angka

signifikasi < α, dan sebaliknya Ho diterima jika angka signifikansi > α. Hal

tersebut mengisyaratkan terdapat perbedaan prestasi belajar antara siswa yang

belajar dengan menggunakan model pembelajaran inkuiri berbantuan diagram V,

model pembelajaran inkuiri dan model pembelajaran direct instruction di kelas

VIII SMP Negeri 1 Bangli tahun pelajaran 2013/2014.

Menurut Candiasa (2011), tindak lanjut dari uji ANAVA dilakukan

dengan uji signifikansi skor rata-rata antar kelompok dengan menggunakan Least

Significant Difference (LSD). Kelompok tersebut meliputi kelompok sampel yang

belajar dengan model pembelajaran inkuiri berbantuan diagram V, model

pembelajaran inkuiri dan model pembelajaran direct instruction . Jumlah

65

pengamatan masing-masing kelompok adalah sama, maka digunakan formula

Montgomery sebagai berikut.

LSD=tα /2 . N−a √ 2 MS E

nKeterangan:

α = taraf signifikansi

MSE = mean square error

N = jumlah sampel total

a = jumlah kelompok

n = jumlah sampel dalam kelompok

Kriteria pengujiannya adalah tolak H0 jika harga mutlak |µi - µj| > LSD,

yang berarti terdapat perbedaan skor rata-rata variabel terikat antara kelompok

siswa yang belajar dengan model pembelajaran inkuiri berbantuan diagram V,

kelompok siswa yang belajar dengan model pembelajaran inkuiri, dan kelompok

siswa yang belajar dengan model pembelajaran direct instruction. Pengujian dapat

dilakukan dengan menggunakan program SPSS 16.00 for Windows dan Microsoft

Office Excel 2007 dengan taraf signifikansi 0,05 pada pengujian hipotesis.

66

DAFTAR PUSTAKA

Agustina, I G. A. T. & Tika, I N. 2013. Konsep dasar IPA: Aspek fisika dan kimia. Jakarta: Penerbit Ombak.

Anderson, L. W. & Krathwohl, D. L. 2001. A taxonomi for learning, teaching, and assessing:A revision of bloom’s taxonomi of educational objectives. New York: Addison Wesley Longman.

Arikunto, S. 2005. Dasar-dasar evaluasi pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Arikunto, S. 2009. Manajemen penelitian. Jakarta: Rineka Cipta.

Bali Post. 2013. 182 siswa SMP di Buleleng tak lulus UN. Berita Bali Post Online. Tersedia pada http://www.balipost.co.id/mediadetail.php?module =detailberita&kid=2&id=7 6557. Diakses tanggal 14 November 2013.

BSNP. 2007. Peraturan menteri pendidikan nasional Republik Indonesia nomor 41 tahun 2007 tentang standar proses untuk satuan pendidikan dasar dan menengah. Jakarta: Badan Standar Nasional Pendidikan.

Budiningsih, A. C. 2005. Belajar dan pembelajaran. Jakarta: PT. Rieka Cipta.

Calais, G. J. 2009. The vee diagram as a problem solving strategy: Content area reading/writing implications. National Forum Teacher Education Journal 19(3): 86-91. Tersedia pada. http://nationalforum.com/Electronic%20Jour nal%20Volumes/Calais,%20Gerald%20J.%20The%20Vee%20Diagram%20as%20a%20Problem%20Solving%20Strategy%20NFTEJ%20V19N32009.pdf. diakses tanggal 30 Januari 2014.

Candiasa, I M. 2010. Pengujian instrument penelitian disertai aplikasi ITEMAN dan BIGSTEPS. Singaraja: Undiksha Singaraja.

Candiasa, I M. 2011. Statistik multivariat disertai aplikasi SPSS. Singaraja: Undiksha Singaraja.

Chamizo, J. A. 2011. Heuristic diagrams as a tool to teach history of science. Sci & Educ. Tersedia pada http://www.joseantoniochamizo.com/pdf/He uristic_Diagrams_as_a_Tool_to_Teach_History_of_Science.pdf. diakses tanggal 30 Januari 2014.

Dahar, R. W. 1989. Teori-teori belajar. Jakarta: Erlangga.

Dantes, N. 2012. Metode penelitian. Yogyakarta: Andi Offset

67

Depdiknas. 2003. Undang-undang nomor 20 tahun 2003 tentang sistem pendidikan nasional. Tersedia pada http://www.unpad.ac.id/wpcon tent/uploads/2012/10/UU202003Sisdiknas.pdf. Diakses tanggal 2 Juni 2013.

Djamarah, S. B. 1994. Prestasi belajar dan kompetensi guru. Surabaya: Usaha Nasional.

Driana, E. 2012. Gawat darurat pendidikan. Berita Kompas Online. Tersedia pada http://nasional.kompas.com/read/2012/12/14/02344589/twiter.com. Diakses tanggal 15 Desember 2013.

Evren, A., Bati, K., & Yilmaz, S. 2012. The effect of using v-diagrams in science and technology laboratory. Social and Behavioral Sciences, 46: 2267-2272, tersedia dalam https://www.academia.edu/1921692/The_Effect_of_ using_vdiagrams_in_Science_and_Technology_Laboratory_Teaching_on_Preservice_Teachers_Critical_Thinking_Dispositions. diakses tanggal 30 Januari 2014.

Hake, R. R. 1999. Analyzing change/gain scores. Artikel. Tersedia pada http:// www.physics.indiana.edu/~sdi/AnalyzingChange-Gain.pdf. Diakses pada tanggal 20 Januari 2014.

Indrawati & Sidartha, A. 2005. Model pembelajaran langsung. Modul Science education development centre. Tersedia dalam http://www.p4tkipa. net/modul/Tahun2005/SMA/Kimia/Model%20Pembelajaran%20Langsung.pdf. Diakses pada tanggal 27 Januari 2014.

Kemendikbud. 2011. Survei internasional PISA. Artikel. Tersedia pada http://litbang.kem dikbud.go id/index.php/survei-internasional-pisa. Diakses pada tanggal 14 November 2013.

Kompas. 2012. Indeks Pendidikan untuk semua masih stagnan. Berita Kompas Online. Tersedia pada http://edukasi.kompas.com/read/2012/10/20/04385 981/Indeks.Pendidik an.untuk.Semua.Masih.Stagnan. Diakses tanggal 14 November 2013.

Koyan, I W. 2007. Assesmen dalam pendidikan. Modul. Tersedia dalam http://pasca.undiks ha.ac.id/e-learning/staff/dsnmateri/6/1-4.pdf. Diakses pada tanggal 27 Januari 2014.

Mustachfidoh., Swasta, I B.J., & Widiyanti, N L P. M. 2013. Pengaruh model pembelajaran inkuiri terhadap prestasi belajar biologi ditinjau dari inteligensi siswa SMA Negeri 1 Srono. e-Journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha. 3. Tersedia dalam http://pasca.undiksha.ac.id/e-journal/. Diakses pada tanggal 20 Pebruari 2014.

68

Novak, J. D & Gowin, D. B. (1984). Leraning ho to learn. New York: Cambridge University.

Nurfuadah, R. N. 2013. Indeks kepintaran anak Indonesia jeblok. Berita Okezone Online Tersedia pada http://kampus.okezone.com/read/2013/12/06/37 3/908225/miris-indeks-kepintaran-anak-indonesia-jeblok. Diakses tanggal 15 Desember 2013.

Nurkancana, W. & Sunartana, PPN. 1990. Evaluasi hasil belajar. Surabaya: Usaha Nasional.

Pandey, A., Nanda, G. K., & Ranjan, V. 2011. Effectiveness of inquiry training model over conventional teaaching method on academic achievement of science student in India. Journal of Innovative Research in Education, 1(1): 7-20. Tersedia pada www.grpj ournal.org%2Fdownload. Diakses tanggal 8 September 2013.

Parmawati, L. E. 2012. Penerapan model pembelajaran inkuiri terbimbing untuk meningkatkan aktivitas belajar dan hasil belajar IPA (fisika) siswa kelas VIIIc SMP Negeri 1 Amlapura tahun pelajaran 2011/2012. Skripsi (tidak diterbitkan). Universitas Pendidikan Ganesha.

Rooney, C. 2012. How am I using inquiry-based learning to improve my practice and to encourage higher order thinking among my students of mathematics?. Educational Journal of Living Theories, 5(2): 99-127. Tersedia pada http://ejolts.net/files/journal/5/2/Rooney5(2).pdf . diakses tanggal 30 Januari 2014.

Santyasa. I W. 2005. Analisis butir dan konsistensi internal tes. Makalah. Disajikan dalam Workshop bagi para Pengawas dan Kepala Sekolah Dasar di Kabupaten Tabanan pada tanggal 20-25 Oktober 2005, di Kediri Tabanan Bali. Tersedia pada http://johannes.lecture.ub.ac.id/files/2012 /05/MEI-3-2012-ANALISIS-BUTIR.pdf. Diakses pada tanggal 1 Desember 2013.

Santyasa, I W. 2006. Pembelajaran inovatif: Model kolaboratif, basis proyek, dan orientasi NOS. Makalah. Disajikan dalam Seminar di Sekolah Menengah Atas (SMA) Negeri 2 Semarapura Tanggal 27 Desember 2006, di Semarapura. Tersedia pada http://www.freewebs.com/santyasa/PDF_Files /COLLABORATIVE_MODEL__PROJECT_BASED DAN ORIENTASI NOS.pdf. Diakses pada tanggal 1 Desember 2013.

Santyasa, I W. 2007. Landasan konseptual media pembelajaran. Makalah. Disajikan dalam Workshop Media Pembelajaran bagi Guru-guru SMA Negeri Banjar Angkan pada tanggal 10 Januari 2007 di Banjar Angkan Klungkung. Tersedia pada http://file.upi.edu/Direktori/FIP/JUR._PEND._ LUAR_SEKOLAH/1947041719730MULIATI_PURWASASMITA/MEDIA_PEMBELAJARAN.pdf. Diakses pada tanggal 14 November 2013.

69

Santyasa, I W. 2012. Pembelajaran inovatif. Singaraja: Undiksha Press.

Slameto. 2003. Belajar dan faktor-faktor yang mempengaruhinya. Jakarta. Rineka Cipta.

Slavin, R. E. 2003. Educational Psychology: Theory and Practice, 7 th Edition, Boston: John Hopkins University

Suardana, I W. 2012. Pengaruh model pembelajaran inkuiri terbimbing bermuatan local genius terhadap pemahaman konsep sains siswa kelas VIII SMP Negeri 3 Singaraja tahun pelajaran 2011/2012. Skripsi (tidak diterbitkan). Universitas Pendidikan Ganesha.

Suastra, I W. 2009. Pembelajaran sains terkini: Mendekatkan siswa dengan lingkungan alamiah dan sosial budaya. Singaraja: Universitas Pendidikan Ganesha.

Sugiyono. 2013. Metode penelitian kuantitatif, kualitatif dan R & D. Bandung: Alfabeta.

Sunarto. 2009. Pengertian prestasi belajar. Artikel. Tersedia pada http://sunartombs .wordpress.com /2009/01/05/pengertian-prestasi-belajar/. Diakses tanggal 25 April 2013.

Tekeş, H., & Gönen, S. 2012. Influence of V-diagrams on 10th grade Turkish students’achievement in the subject of mechanical waves. Science Education International, 23(3): 268-285. diakses tanggal 30 Januari 2014.

Trianto. 2007. Model-model pembelajaran inovatif berorientasi konstruktivistik. Surabaya: Prestasi Pustaka.

Trianto. 2009. Mendesain model pembelajaran inovatif-progresif. Jakarta: Kencana.

Warpala, I W. S. 2009. Pendekatan pembelajaran konvensional. Artikel. Tersedia pada http://edukasi.kompasiana.com. Diakses pada tanggal 23 Oktober 2013.