seminario-taller regional sobre educación media y...

Políticas y estrategias para el mejoramientode las oportunidades de los jóvenes

Estudio en la Ciudad de Buenos Aires

por

Claudia Jacinto y Ada Freytes Frey

Abril de 2004

UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

Políticas y estrategias para el mejoramiento de las oportunidades de los jóvenesEstudio en la Ciudad de Buenos Aires

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Las denominaciones empleadas en esta publicación y la forma en que aparecenpresentados los datos que contiene no implican, por parte de la UNESCO o del IIPE,juicio alguno sobre la condición jurídica de ninguno de los países, territorios, ciudadeso zonas citados, ode sus autoridades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras.

Esta publicación ha sido financiada gracias a la subvención de la UNESCO y a lascontribuciones de varios Estados Miembros de la UNESCO, cuya lista figura al finalde este volumen.

Impresión en el taller gráfico del IIPE

Composición: Sabine LebeauDiseño de la tapa: Corinne Hayworth

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación7-9 rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris

[email protected]

http://www.unesco.org/iiep

© UNESCO Abril de 2004 - IIEP/WD/136065/R1

mailto:[email protected]


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Índice

Siglas 9Lista de cuadros y gráficos 11Sumario ejecutivo 15Executive Summary 19Introducción 23

Capítulo IEducación media y equidad: los enfoques, los debates 31

1. Breve estado de las discusiones sobre educación y equidad 31

2. Sobre el abordaje analítico de las estrategias de mejoramientode oportunidades en la educación 38

3. Un esquema de análisis para examinar las estrategiasde equidad en el nivel medio 43a. Inclusión: las posibilidades de acceder al nivel 45b. Retención: las oportunidades de permanecer en la escuela

hasta la finalización del nivel 47c. Aprendizaje: las oportunidades de lograr aprendizajes significativos 50

Capítulo IIDesigualdades y estrategias de equidaden la Ciudad de Buenos AiresLa mirada desde las políticas de educación media 59

1. Breve panorama de la educación mediaen la Ciudad de Buenos Aires 59

6

2. Inclusión 65a. La situación 65b. Las estrategias de mejoramiento de la inclusión 69

3. Retención 74a. La situación 74b. Las estrategias de mejoramiento de la retención 83

4. Calidad de los aprendizajes 100a. La situación 100b. Las estrategias de mejoramiento de los aprendizajes 102

Capítulo IIIDesigualdades y estrategias de equidaden la Ciudad de Buenos AiresLa mirada desde las escuelas medias 111

1. Características generales del estudio de casoSíntesis de la estrategia metodológica 111

2. Las escuelas estudiadas: nuevos jóvenes, nuevos problemas,nuevas funciones 113a. La heterogeneidad de las escuelas que atienden sectores pobres 113b. La escuela secundaria ante los nuevos jóvenes 115c. ¿Cómo se piensa a sí misma la escuela media?

Nuevas funciones y desafíos 124d. Las estrategias de captación de la matrícula 128

3. La organización de las escuelas: estilos de gestión y relacióncon el contexto 133a. La estructura formal: la impronta del modelo fundacional 135b. Estilos de gestión 138c. Las vinculaciones de la escuela con su entorno 145

4. El manejo de la disciplina y la convivencia 151a. La convivencia en la escuela frente a los cambios 151b. Los problemas cotidianos que afectan la convivencia 154c. Estrategias y dispositivos para la gestión de la convivencia escolar 158d. Distintos roles en la gestión cotidiana de la convivencia 172

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5. Estrategias para mejorar los aprendizajes 177a. Estrategias de orientación y tutoría 178b. Estrategias de remediación: las clases de apoyo 181c. Estrategias de reformulación pedagógica: los mismos saberes a través

de caminos diferentes 182d. Las escuelas como generadoras y receptoras de proyectos de mejoramiento

de los aprendizajes 193

Capítulo IVConclusiones generales 201

1. De las políticas educativas a las escuelas: ¿qué estratégiaspara mejorar las oportunidades de los jóvenes? 202a. Concepciones, alcances y limites 202b. El paso del diseño a la implementación 206

2. De las escuelas a las políticas: ¿cómo aprender de las estrategiasde las instituciones activas? 210a. Una gestión institucional en búsqueda de alternativas 210b. Un manejo de la convivencia entre el diálogo, la negociación y los límites claros 212c. La generación de estrategias pedagógico-didácticas apropiadas y motivantes 217

3. Algunos desafíos pendientes 219a. La segregación espacial y la segregación educativa 220b. Una escuela para todos y ¿qué hacer con los jóvenes que abandonan? 221c. El balance entre aprendizajes y socialización como ejes de la retención

con calidad 222d. Cambios en el proceso pedagógico versus la motivación como estrategia paralela 225e. Las tensiones entre retener y mejorar la calidad

de los aprendizajes 227

Bibliografía 231

9

BID

CENS

CEPAL

CEULAJ

CIDPA

DGP

EEM

EMEM

EPH

GCBA

IDECE

IIPE

INDEC

INET

INJUVE

INRP

OCDE

Siglas

Banco Interamericano de Desarrollo

Centros Educativos de Nivel Secundario. Dirección deEducación del Adulto y del Adolescente

Comisión Económica para América Latina y el Caribe

Centro Eurolatinoamericano de Juventud

Centro de Investigación y Difusión Poblacional deAchupallas

Dirección General de Planeamiento

Escuelas de Educación Media

Escuelas Municipales de Enseñanza Media

Encuesta Permanente de Hogares

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

Instituto para el Desarrollo de la Calidad Educativa

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

Instituto Nacional de Estadísticas y Censos

Instituto Nacional de Educación Tecnológica

Instituto de Juventud de España

Institut National de Recherche Pédagogique

Organización para la Cooperación y el DesarrolloEconómicos


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OEI

OIJ

PAMI

PIIE

PREAL

PRODyMES

SE GCBA

SIEMPRO

UNESCO

UNICEF

ZAP

Organización de los Estados Iberoamericanos para laEducación, la Ciencia y la Cultura

Organización Iberoamericana de la Juventud

Programa de Atención Médica Integral

Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación

Programa de Promoción de la Reforma Educativa enAmérica Latina y el Caribe

Proyecto de Descentralización y Mejoramiento de laEducación Secundaria

Secretaría de Educación – Gobierno de la Ciudad deBuenos Aires

Sistema de Información, Evaluación y Monitoreo deProgramas Sociales

Organización de las Naciones Unidas para la Educación,la Ciencia y la Cultura

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

Programa Zonas Acción Prioritarias

Lista de cuadros y gráficos

Cuadro 1.Evolución anual de unidades educativas y alumnos de nivel medio,estatales y privados. Ciudad de Buenos Aires. 1996-2000 63

Cuadro 2.Cantidad de establecimientos del sector público por tipo.Ciudad de Buenos Aires. 1999 64

Cuadro 3.Evolución anual de alumnos matriculadospor año de estudio. Nivel medio. Sector estatal.Ciudad de Buenos Aires. 1996-2000 74

Cuadro 4.Tasa de promoción por año de estudio.Educación Común. Nivel medio. Sector público.Ciudad de Buenos Aires. 2000-2001 77

Cuadro 5.Alumnos por edad según año de estudio.Nivel medio común. Sectores público y privado.Ciudad de Buenos Aires. 1998 (en porcentajes) 78

Cuadro 6.Principales indicadores de eficiencia interna en la educación media.Modalidades bachiller y comercial (5 años) y modalidadtécnica (6 años). Ciudad de Buenos Aires. 1999 80

Cuadro 7.Hogares por vulnerabilidad educativa según quintiles de ingresoper cápita. Ciudad de Buenos Aires. Mayo 1998 (en porcentajes) 82


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Cuadro 8.Programa Becas Estudiantiles GCBA.Becados por año de estudio. 2002 (en porcentajes) 85

Cuadro 9.Cantidad de beneficiarios del programa becas estudiantilesen los diferentes programas de la Secretaría de Educación. 2002 86

Cuadro 10.Programas Becas Estudiantiles GCBA y Ministerio de Educación.Cantidad de beneficiarios por monto de la beca. 2002 88

Cuadro 11.Presentación de los alumnos a las evaluaciones de marzo.Nivel medio. Ciudad de Buenos Aires. Evolución 2000-2002 95

Cuadro 12.Presentación de los alumnos a las evaluaciones de marzo por turno.Nivel medio. Ciudad de Buenos Aires. 2001-2002 96

Cuadro 13.Aprobados en las evaluaciones de marzo por turno. Nivel medio.Ciudad de Buenos Aires. 2001-2002 96

Cuadro 14.Evolución de salidos sin pase sobre matrícula inicial.Ciudad de Buenos Aires. 1999-2001 (muestra de 60 establecimientos) 99

Cuadro 15.Evolución de la asistencia escolar de jóvenes de 13 a 17 años.Ciudad de Buenos Aires y total aglomerados urbanos.1998-2001 (octubre) 100

Cuadro 16.Operativo nacional de finalización del nivel medio.Porcentaje de respuestas correctas. Alumnos 5° año nivel secundario.Total país y Ciudad de Buenos Aires. 1998-2000 101

Cuadros

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Cuadro 17.Clasificación de las escuelas por tipo de establecimiento,cantidad de alumnos y composición socio-económica del alumnado 113

Lista de gráficos

Gráfico 1.Tasas de escolarización educación media.Total país y Ciudad de Buenos Aires. 1998 66

Gráfico 2.Repetidores varones y mujeres por año de estudio.Educación común. Nivel medio. Total de escuelas.Ciudad de Buenos Aires. 1998 (en porcentajes) 76

Gráfico 3.Alumnos repetidores y alumnos con sobreedad por Distrito Escolar.1° a 3° año de nivel medio. Ciudad de Buenos Aires. 1999 81

Lista de recuadros

Recuadro 1.Esquema de análisis de las estrategias de mejoramiento deoportunidades en la educación media 58

Recuadro 2.Caracterización general de la organización de la educación mediade gestión estatal en la Ciudad de Buenos Aires 62

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Sumario ejecutivo

Este volumen presenta un estudio sobre la educación secundaria en laCiudad de Buenos Aires, realizado en el marco de la investigación regionaldel IIPE “Mejorando las oportunidades de los jóvenes en la educación media.Estrategias en América Latina”. Examina las oportunidades de inclusión,retención y aprendizaje en la escuela secundaria y en las estrategias quedesde las políticas y desde las escuelas tratan de mejorarlas.

En la introducción se recuperan los principales problemas del procesode expansión de la educación secundaria, en particular, las implicancias de laincorporación paulatina de los sectores más pobres, las crecientesdesigualdades sociales y diversidades culturales.

La primera parte presenta un breve recorrido por las discusiones sobrela equidad educativa, para proponer finalmente un esquema para analizar lasoportunidades de inclusión, retención y acceso a los aprendizajes en el nivelmedio.

La segunda parte analiza las políticas educativas recientes en ese nivelen la Ciudad de Buenos Aires. Se observó que el principio articulador dediferentes acciones ha sido el mejoramiento de la equidad, especialmente enlos primeros años de la escuela secundaria debido a que en ellos se registranlos mayores niveles de deserción y repitencia. El conjunto de las accionesdemuestra una concepción polifacética del fracaso escolar, apuntando aintervenir tanto sobre factores endógenos como exógenos al sistema escolar.En particular, se analiza un programa de becas a la asistencia escolar y otroprograma orientado a que las escuelas desarrollen proyectos institucionalesde mejoramiento de la retención y los aprendizajes. Las medidas, tanto lasfocalizadas como las generales han tenido un impacto considerable sobre el

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aumento de la retención aún en un contexto de agudización de la crisis socio-económica.

En la tercera parte, se presentan los resultados de un estudio cualitativosobre diez escuelas medias, elegidas por poseer buenos resultadoscomparativos aún cuando atienden a jóvenes en situación de pobrezaestructural o de sectores empobrecidos. El estudio identifica una serie deestrategias que parecen resultar importantes para mejorar la retención y losaprendizajes:

• Respecto de la gestión institucional, se señala el efecto positivo de laconcentración de horas docentes y la estabilidad en los cargos sobre elcompromiso de los docentes y directivos con la institución y con elmejoramiento de la retención y/o los aprendizajes, así como la presenciade un liderazgo pedagógico efectivo (independientemente del estilo degestión).

• Respecto del manejo de la convivencia, se advierte la importancia deuna gestión basada en el diálogo y la negociación que tome en cuentalas distancias entre la cultura juvenil y la cultura escolar. También, seenfatiza el lugar de las tutorías, que contribuyen a crear un encuadreafectivo y a orientar a los jóvenes acerca de las “reglas del juego”propias de la institución.

• Respecto a las estrategias para mejorar los aprendizajes, se señalan enprimer lugar, las limitaciones de las estrategias de remediacióntradicionales, tales como las clases de apoyo. En segundo lugar, la utilidadde las acciones de tutoría y orientación tendientes a fortalecer lascompetencias básicas de los alumnos; y, por último, el impacto positivode nuevas formas de abordaje de los contenidos, a través del uso derecursos didácticos y tecnológicos novedosos, del tratamiento decuestiones concretas cercanas a la “vida real” de los jóvenes y del

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Sumario

abordaje interdisciplinario de ciertos problemas a través de proyectos ydel protagonismo de los alumnos.

En las conclusiones, se examinan algunos desafíos pendientes:

• La segregación espacial y la segregación educativa: ¿Cómopromover mecanismos para atenuar el efecto territorial sobre loeducativo? En las escuelas que concentran alumnos de sectoresdesfavorecidos es urgente la adopción integrada de políticas sociales yeducativas dado que hay problemas que exceden las posibilidades deintervención de las instituciones educativas.

• El problema del abandono escolar: ¿Cómo hacer una escuela quelogre retener a todos los adolescentes?. Es preciso articular tres tiposde estrategias, sin duda complementarias: la creación de estructuras deseguimiento de los jóvenes que abandonan tempranamente,especialmente a nivel local; la articulación del trabajo de diferentesinstituciones y programas sociales y educativos; y la provisión de serviciosalternativos, especialmente destinados a los jóvenes mayores, comoescuelas de jóvenes y adultos o programas semipresenciales. Loimportante es no conformar estructuras paralelas de segunda categoría,sino un sistema de educación permanente que, articulando educación,formación profesional y programas de capacitación y empleo, acompañelas trayectorias juveniles.

• El balance entre aprendizajes y socialización como ejes de laretención con calidad. Las escuelas que hacen hincapié en lasocialización y la “contención” afectiva de los jóvenes son aquellas queatienden a los sectores más excluidos social y culturalmente. Fuera deconsiderarlo un efecto negativo, probablemente la “contención” debaser considerada como una condición para la construcción de la“educabilidad”, aunque no es posible conformarse sólo con eso.

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• Las tensiones entre retener y mejorar la calidad de los aprendizajes.Resulta importante implementar estrategias para lograr la retención delos estudiantes. Sin embargo, el riesgo es que –en algunas experiencias–el mejoramiento en las tasas de retención no suele ser acompañado porun mejoramiento en la calidad de los aprendizajes. Entonces, laexperiencia de las escuelas más pro activas muestra que tal vez espreciso favorecer la retención a través de incentivos como las becas,fortalecer la motivación de los jóvenes a través de un seguimientopersonal y del establecimiento de una convivencia basada en reglasnegociadas y con límites claros, y paralelamente plantear estrategiaspara lograr aprendizajes más significativos.

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Executive Summary

This volume presents a study on secondary education in the city ofBuenos Aires, which was included in IIEP’s project “Improving youthopportunities in secondary education in Latin America”. It shows the ways inwhich policies have been formulated and schools constructed in order toincrease inclusion, retention and learning opportunities in secondary schools.

In the introduction, the authors identify and analyze some of the mainproblems which arise when secondary education expands and, in particular,the implications of gradually including the poorest sectors and its impact onthe cultural and social diversity of schools.

The first chapter presents the main substance of current discussions oneducational equity and proposes a scheme to analyze inclusion, retention andlearning opportunities.

The second chapter considers recent secondary education policiesadopted by the city of Buenos Aires. The authors observed that most of theeducational strategies implemented in the city have as their common aim toincrease equity in schools. Since the highest drop-out and repetition rates arefound in the early years of secondary education, educational policies aremainly focused on those years. Also, the strategies adopted to combat schoolfailure are multi-faceted in order to address different causes both within andoutside the education system. Two particular programmes are analyzed: ascholarship programme and a programme which helps schools develop theirown projects for increasing retention and learning achievements. Generaland focalized strategies have had a considerable impact on attendance.Nevertheless, the entire country has been affected by the socio-economiccrisis which has hit this particular part of Latin America in recent years.

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The third chapter presents the results of a qualitative study carried outin 10 secondary schools in the city of Buenos Aires. These schools wereselected because of their comparatively good learning achievements, eventhough they are attended by children from poor families. The study helped toidentify some key strategies for improving retention rates and the learningachievements of disadvantaged youth:

• With respect to institutional management, the authors point out the positiveeffects of: teachers spending more time teaching in one particular school,stable teaching assignments, the commitment of teachers and principalsto the institution and to improving the retention rates and learningachievements of their students, as well as providing effective pedagogicalleadership (through an independent style of management).

• With respect to the management of school discipline, the authors notethe importance of management based on dialogue and negotiation, whilekeeping in mind the distances between youth culture and school culture.Also, they emphasize the need for a tutorial system that contributes tothe development of an emotional framework which helps students torespect the institutional rules.

• As regards strategies for improving learning, the authors first point outthe limitations of traditional remedial strategies, such as support classes.Second, they mention the strengthening of students’ basic skills throughtutorial and/or orientation systems. Third, they note the positive impactof new teaching approaches through the use of new didactic resourcesand emerging technologies, the selection of matters specifically relatedto the real life of young people, and interdisciplinary teaching of certainproblems through interactive projects that encourage student initiative.

In the conclusions, some remaining challenges are discussed:

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Summary

• Territorial and educational segregation: how to promote mechanismsto reduce the effect of geographical location on educational opportunities.In schools with a high proportion of students from disadvantaged families,the integration of social and educational policies is necessary since someproblems are beyond the capacity of the schools to intervene effectively.

• The problem of school drop-out: how to build a school that managesto retain all of its students? Three kinds of complementary strategiesmust be implemented together: a) setting up, especially at the local level,a system to follow up students who have prematurely dropped out ofschool; b) encouraging the establishment of links between the differentinstitutions and social and educational programmes; and c) providingalternative services specifically for older youth, such as night schools ordistance education programmes. It is important not to create parallelsecond category structures but rather to establish a permanent educationsystem that will accompany youth trajectories.

• Finding a balance between learning and socialization. The schoolsthat focus on socialization and providing emotional support for youngpeople are those which enrol children from the most excluded sectorsof society. Instead of considering it a negative aspect, emotional supportcan be regarded as a condition for the students’ ‘educability’, althoughthis alone is not sufficient.

• Tensions between retention and learning achievements. It is importantto achieve student retention. But there is a potential danger: in someexperiences, increasing retention doesn’t imply the improvement oflearning achievement. Therefore, experience in the most active schoolsshows that it might be necessary to encourage student retention bygranting scholarships, personal monitoring and the establishment ofdemocratic school rules, as well as implementing strategies to improvelearning achievements.

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Introducción1

Durante las últimas décadas se produjo una expansión de la educaciónsecundaria, que acompañó la universalización de la educación primaria, lasmayores demandas educativas de los distintos sectores sociales y laextensión de la escolaridad obligatoria vinculada a la reforma educativa.Sin embargo, dicha expansión es altamente inequitativa. Los sectores pobresacceden a este nivel educativo en mucha menor medida que los demás y,sobre todo, permanecen mucho menos tiempo en él. En la Argentina, segúndatos de la Encuesta Permanente de Hogares de 1998, los jóvenes queprovienen del 30% de hogares con más bajos ingresos tienen tasas netasde escolarización en el nivel medio 22% más bajas que los del 40% másfavorecidos. A los 17 años, la cantidad de alumnos de sectores pobres conretraso escolar es de 46% en tanto en los de mayores ingresos es de 8%.A esto se añade que los pobres aprenden menos que los no pobres, segúnseñalan los estudios basados en las evaluaciones nacionales de calidadeducativa. Estas inequidades son producto tanto de factores escolares comoextra-escolares que además aparecen combinados y potenciados: losadolescentes pobres suelen acceder a las escuelas de peor calidad y mayorprecariedad de recursos.

1. Este trabajo se realizó en el marco del proyecto de investigación del IIPE “Estrategias demejoramiento de las oportunidades de los jóvenes en la educación media”. FrançoiseCaillods es coordinadora del proyecto. Claudia Jacinto, responsable del mismo en AméricaLatina, coordinó este estudio, y redactó las partes I y II del informe. Ada Freytes Freydirigió el trabajo en las escuelas, realizó el análisis de los datos relevados y redactó lasversiones preliminares del Capítulo III. Andrea Voria, asistente de investigación, colaboróen la recopilación y procesamiento de datos. Carmen Dodero, como tesista de maestríade la Universidad de San Andrés, participó en el trabajo de campo en las escuelas. En laedición del texto, se contó con la contribución de Silvina Cimolai. María Luisa Tarellihizo la corrección de estilo.

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A medida que se expandió la escuela media, se hizo evidente que elmodelo institucional y pedagógico no se adecuaba a los desafíos sociales yeconómicos, ni a las características de los jóvenes actuales y de los nuevossectores sociales que se incluían por primera vez en ese nivel educativo. Seha llegado a afirmar que la mayor expansión se ha dado al mismo tiempo quecrecía el descontento (Braslavsky, 1999).

Así, numerosos trabajos sostienen que la escuela media está en crisis.Se dice que ha perdido su sentido integrador original. Que muchas vecesconstituye un espacio de discriminación o un paliativo frente al hambre y lainseguridad social. Que cada vez “vale” menos para conseguir un buen empleo.Que los niños y adolescentes aprenden poco y aprenden cosas inútiles en laescuela. Que está alejada de los intereses y expectativas de los propiosjóvenes.

A pesar de ello, pocos cuestionan su valor como lugar de aprendizaje deconocimientos socialmente significativos que habiliten para el acceso a losniveles educativos superiores y al trabajo, como espacio para revalorizar lasdiversidades culturales y las heterogeneidades juveniles, como ámbito deconvivencia, de participación social y de desarrollo de competenciasciudadanas. Ante la crisis, se hace cada vez más evidente un consenso socialy político de que el mejor lugar para los adolescentes es la escuela. Aunquese enfatiza que el título de nivel medio se ha devaluado como credencialeducativa para conseguir un trabajo, y más aún un trabajo de calidad, sesostiene que si bien resulta insuficiente, es cada vez más necesario (Filmuset al, 2001).

En este marco, reaparecen los debates acerca de cómo rediseñar losmodelos institucionales y pedagógicos para mejorar la capacidad de respondera la masificación. Y cómo hacerlo con más equidad, dando mayoresoportunidades a los jóvenes en situación de mayor vulnerabilidad.

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Introducción

La educación media responde a una tradición selectiva, clasificatoria,ya que al no ser obligatoria, los jóvenes que no alcanzaban los niveles esperadoseran derivados a otros circuitos o simplemente quedaban fuera de la escuela.Ante esta situación, una de las primeras tensiones que apareció con lamasificación es cómo retener a todos y garantizar al mismo tiempo la calidadde los aprendizajes. Se ha llegado a sostener que en este tema las posibilidadesson muy limitadas para la política educativa: o se mantienen segregados delresto a los mejores, en un sistema dual, no comprensivo, y entonces se podráseguir hablando de calidad de la rama selecta; o se conserva a todos en unnivel común donde el promedio general seguramente se deteriora; o bien seintensifica el esfuerzo que hay que dedicar a los que tendrán peores resultados(Gimeno Sacristán, 1997).

Las discusiones curriculares sobre grados de diversificación, peso delos contenidos generales y específicos, énfasis en las competencias más queen los contenidos, son otros de los temas debatidos en el marco de la cuestiónclave: cómo dar mayores oportunidades a todos sin configurar circuitos desegunda categoría.

Otro de los aspectos polémicos atañe a la manera de delinear un modeloinstitucional y pedagógico que tenga en cuenta y procese las característicasde la cultura juvenil, como una de las formas de recuperar el sentido de laescuela para los adolescentes. Mientras que el sistema educativo tradicionalhabía encontrado la manera de preservarse de la cultura y la vida juvenilesplanteando sus propias reglas del juego, en los últimos años se produce unairrupción de los modelos y preocupaciones de los jóvenes. Esto provoca unacrecentamiento de la distancia entre cultura escolar y cultura juvenil, lo cuales considerado como una de las causas de la crisis de sentido que afecta aese nivel educativo (que obviamente se relaciona de modo amplio con cambiosculturales y socio-económicos globales).

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Pero no sólo se trata de la distancia entre el “ser joven” y la escuela,en general. La expansión de la educación secundaria tiene lugar en el marcode un proceso de profundización de las desigualdades sociales preexistentesy de emergencia de otras nuevas. Se está produciendo una diversificaciónsocial y cultural del público de las escuelas medias que, con un trasfondode transformaciones socio-culturales y económicas más amplias, cuestionasus funciones originales, y plantea nuevos desafíos. La llegada de estossectores a la enseñanza media desestabilizó los acuerdos y los interesesprevios. Este nivel educativo, e incluso el terciario, están acogiendo nuevoscontingentes de alumnos que ya no adoptan las actitudes escolares y lasmotivaciones previstas. La escuela tiene que administrar gruposheterogéneos y no le alcanza el desempeño de su rol tradicional y laafirmación de sus objetivos para que los alumnos participen del juego (Dubety Martuccelli, 1998).

Los debates están abiertos sobre las estrategias para alcanzar unaeducación media con mayor calidad y equidad. Como sostiene Juan CarlosTedesco (2001b), la dramática complejización del contexto socio-económicoe institucional plantea la necesidad de revisar todos los diagnósticos. ¿Cuántopuede hacerse desde el sistema educativo frente a tamaña polarización? Apesar de ello, se sigue creyendo en la escuela como creadora de mejoresoportunidades. Para los que deciden la política educativa, para los actores delos distintos niveles del sistema –supervisores, directivos, docentes, personalde apoyo, familias– existen muchos terrenos de resolución en los que puedengenerarse mayores –o menores– oportunidades educativas.

En las reformas educativas y en los medios académicos se vienenplanteando desde hace años reformulaciones de los modelos institucionales,los currículum y las estrategias pedagógicas. En general, se ha llegado a unconsenso respecto de extender los años de escolaridad básica general yobligatoria, y posponer el momento de la elección vocacional o profesional; al

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Introducción

mismo tiempo se diversifican las opciones de educación técnica superiorpara no depender de la formación profesional universitaria. Sin embargo,mas allá de algunas coincidencias básicas, se plantean debates en torno algrado de diversidad institucional y curricular que debe promoverse.

Se asiste a un escenario en que la educación media constituye cada vezmás una “obligatoriedad subjetiva” en el marco de una crisis de su modelotradicional. Sus funciones de integración económica y social, y preparaciónpara la universidad y para el trabajo conviven con un rol de formaciónciudadana y ética, considerado clave en el actual contexto de polarizaciónsocial y económica. Su lugar respecto de la creación de oportunidadesequitativas es, al mismo tiempo, revalorizado y puesto en duda. ¿Cómo seintenta responder desde las políticas e instituciones educativas a los nuevos ycomplejos desafíos?

El estudio que se presenta tiene por objeto abordar el análisis dediferentes dimensiones de las estrategias de mejoramiento de las oportunidadeseducativas en este marco de crisis, donde se conjuga la masificación con ladiversificación cultural y social del público de las escuelas medias. Se ubicaen la Ciudad de Buenos Aires y examina el tema desde las políticas educativasy desde las propias escuelas.

A nivel del sistema educativo local, se abordaron los siguientesinterrogantes: ¿Cuáles son, desde las políticas, los mecanismos puestos enjuego que impactan, regulan y/o promueven el mejoramiento de lasoportunidades de todos los jóvenes en la educación media?; ¿cuáles constituyenlas principales orientaciones de estas acciones, y cómo pueden clasificarse?;¿qué enfoques de la problemática evidencian, qué tipos de actores participan,con qué recursos?; ¿qué estrategias facilitan u obstaculizan el mejoramientode la cobertura, la retención y los logros educativos?; ¿cuáles son lasdificultades de implementación de las acciones y los logros de cada tipo de

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estrategia?; ¿qué factores se deben tener en cuenta, en el marco de laspolíticas educativas, para ampliar las oportunidades educativas de los gruposmas desfavorecidos?

A nivel de las instituciones escolares, las preguntas se orientaron adilucidar: ¿cuáles son las estrategias institucionales y pedagógicas llevadasadelante para mejorar las oportunidades de los jóvenes más desfavorecidos?;¿cuál es el papel, en este proceso, de la gestión institucional, de la construccióncotidiana de la disciplina y la convivencia, de las alternativas pedagógicas?;¿qué articulaciones o redes con actores intersectoriales o locales o con otrasinstituciones educativas se llevan a cabo?; ¿cómo se busca la participaciónde las familias y de los propios jóvenes?

Finalmente, una serie de interrogantes trataron de vincular ambos niveles:¿cómo se produce el pasaje del diseño de las políticas hacia las escuelas?;¿cuáles son las estrategias de implementación y sus desafíos?; ¿en qué gradolas propias escuelas recrean, tensionan, mejoran o desvirtúan el sentido inclusorde las medidas políticas?; ¿cómo se crean en las escuelas alternativasadecuadas, innovadoras y eficaces ante las grandes dificultades?; ¿cuálesson las posibilidades de recuperar esos aprendizajes para el diseño de laspolíticas?

Metodológicamente, se adoptó una estrategia cuanti-cualitativa quetrianguló diversas fuentes de datos y técnicas de investigación. Para el análisisde las políticas, se examinaron estadísticas disponibles, y numerosadocumentación: informes producidos por la propia Secretaría de Educación yregistros de monitoreo de los programas. También se entrevistaron autoridadeseducativas, responsables de programas, y asistentes técnicos y asesores queacompañan el proceso de diseño, implementación y evaluación de los mismos.Para los estudios de caso se constituyó una muestra intencional de diezescuelas. El criterio de selección de los establecimientos fue que, atendiendo

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Introducción

una matrícula con alto peso de jóvenes provenientes de sectores pobres oempobrecidos, presentaran buenos resultados comparativos y evidenciaranla capacidad de desarrollar estrategias adecuadas e innovadoras. Se visitórepetidamente estas escuelas, entrevistando directivos, docentes, ypreceptores.2

En cuanto a la estructura del presente texto, la primera parte presentaun breve recorrido por las discusiones y abordajes de la temática delmejoramiento de las oportunidades educativas desde el punto de vista de lasrelaciones entre educación y equidad, para proponer finalmente un esquemade estudio de la cuestión en relación a la educación media.

La segunda parte se centra en el análisis de las desigualdades educativasen el ámbito geográfico señalado, y los alcances y obstáculos de las políticaseducativas tanto redistributivas como generales con relación al mejoramientode oportunidades de los jóvenes más desfavorecidos. La tercera parte abordala cuestión a partir del análisis cualitativo de diez escuelas medias, las cualesfueron elegidas porque muestran indicios de mejores logros que los esperablesen la atención de una población escolar empobrecida o en situación de pobrezaestructural. Finalmente, las conclusiones procuran integrar los hallazgos dela investigación en ambos niveles y reflexionar sobre sus implicaciones.

2. La viabilidad y profundidad del acceso a datos fue posible gracias al interés, al apoyo ya la excelente disposición de todos los entrevistados, así como al respeto por lainvestigación. Agradecemos especialmente a los funcionarios y profesionales de laDirección de Planeamiento y de la Dirección de Educación Media de la Secretaría deEducación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, y a los directivos, docentes y nodocentes de las escuelas visitadas.

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Capítulo IEducación media y equidad:

los enfoques, los debates

1. Breve estado de las discusiones sobre educacióny equidad3

La educación ha sido durante largo tiempo un vehículo de movilidadsocial ascendente, clave para el desarrollo económico y la superación de lapobreza. Sin embargo, al agudizarse las desigualdades económicas, laproblemática del desempleo, la vulnerabilidad social de amplias franjas desectores bajos y medios, es indispensable preguntarse hoy acerca de cuántopuede hacer la educación por la equidad en un contexto social excluyente.Los datos disponibles muestran un proceso paradójico en el que se verifica,simultáneamente, la necesidad de estar educado para acceder a los sectoresmás dinámicos del mercado de trabajo, junto con una disminución del papelde la educación como vehículo de movilidad social.

Además, desigualdad social y educativa suelen caminar en la mismadirección. Niños y jóvenes que viven en condiciones de deterioro, sin accesoa servicios básicos, con necesidades materiales y simbólicas elementales sin

3. La pregunta sobre la equidad se orienta a determinar desigualdades de distribución entregrupos, en función de su situación socio-económica, género, religión, raza, grupo étnicoy lugar de residencia (urbano-rural). Este trabajo se centrará en las desigualdades quetienen origen en la distribución socio-económica y en las estrategias para mejorarlas.


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cubrir, resultan difícilmente “educables” (Tedesco, 1995). Todas las medicionessobre logros de aprendizaje y desempeño educativo coinciden en señalar quelos resultados están asociados al nivel socio-económico de las familias. Sinembargo, ello no debería llevar a la conclusión de que nada puede hacersepor la equidad en educación si no se resuelven las inequidades sociales. Lasoportunidades educativas de diferente nivel (acceso, permanencia,aprendizajes de calidad equivalente, títulos) no están evidentemente al alcancede todos. Tal como sostiene Reimers (2000), mas allá de las desigualdadesque se producen fuera del sistema educativo, importantes mecanismos dereproducción son consecuencia de las políticas educativas: escuelas pobrespara pobres, o cargas desproporcionadamente mayores en las familias pobreso no atención de los requerimientos concretos de los hijos de las familiasnecesitadas. Esto implica que los más desfavorecidos socio-económicamentetambién suelen ser los más desfavorecidos en cuanto a las oportunidadeseducativas.

¿Cuáles son las concepciones acerca de la igualdad de oportunidadesen la actualidad? Hasta la segunda mitad del siglo pasado, el centro de atenciónestuvo puesto en la igualdad político-jurídica. El énfasis en el acceso a derechossociales y la distribución justa (y no solo formal) de oportunidades económicasinspiró desde la posguerra las políticas de bienestar universales. Se sosteníaque toda diferenciación temprana perseguía una consolidación de lasdiferencias de clase. Las transformaciones socio-económicas de las últimasdécadas, la crisis del empleo y los procesos de exclusión, han centrado lapreocupación dentro del debate social-demócrata sobre la igualdad deoportunidades, no sólo en la cuestión de la justa distribución de oportunidades,sino también en el principio que Rawls (2000) llama “de la diferencia”. Segúneste principio, las expectativas más elevadas de quienes están mejor situadosson justas si y sólo si funcionan como parte de un esquema que mejora lasexpectativas de los miembros menos favorecidos de la sociedad. Y es eneste marco donde debe insertarse el principio de la compensación. A ello sesuma que no sólo se trata del punto de partida: la meta es proporcionar a

Educación media y equidad: los enfoques, los debates

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cada uno los medios específicos para modificar el curso de una vida, superaruna ruptura, prever un problema (Rosanvallon, 1995). Dentro de este contexto,la equidad significa igual derecho a un tratamiento equivalente. “Es precisoreinventar la idea de igualdad de oportunidades para comprenderla como‘equidad de oportunidades’. La equidad de las oportunidades consiste nosólo en compensar en el punto de partida las desigualdades de la naturalezao las disparidades de fortuna: apunta a dar de manera permanente los mediosde volver a encarrilar la existencia.” (Rosanvallon, 1995, p. 210). De estemodo, el concepto de equidad concentra los reclamos por redistribucióneconómico-social y reconocimiento de diversidades culturales (Fraser, 2001).

En el campo de la educación, la temática de la igualdad de oportunidadesforma parte central del debate de las últimas décadas acerca del poderdemocratizador de la escuela y de sus posibilidades de debilitar o alimentarcircuitos de reproducción social.

Con el optimismo pedagógico que caracterizó a una sociedadmeritocrática hasta los años sesenta, se creyó en la neutralidad social eideológica de la escuela y en su capacidad de integración. Al decir de Dubety Martuccelli (1998), a su manera, la escuela participaba de la granrepresentación de los tiempos modernos: la del pasaje de una sociedad destatus transmitido a una sociedad de status adquirido en función de los propiostalentos.

Pero el optimismo terminó. Ya a mediados de esa misma década elfamoso informe Coleman advertía en Estados Unidos que la educación noalcanzaba a reducir las desigualdades sociales, y que el rendimiento educativoestaba en alta asociación con las condiciones socio-económicas. Años después,Jencks, el autor de Inequality, agudizó el argumento sosteniendo la inutilidadde los esfuerzos de la reforma educativa si no había un cambio social (Jencks,1979). Paradójicamente, una de sus consecuencias fue que la derechaadoptara el argumento y disminuyera el presupuesto para las reformas de losaños sesenta.


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Paralelamente, comienzan a desarrollarse las teorías crítico-reproductivistas que desmitifican el supuesto aporte de la escuela como garantede oportunidades sociales y económicas de los individuos. Los primerostrabajos de Bourdieu y Passeron, Bowles-Gintis y Baudelot-Establet abonanla idea de que la escuela está en el centro mismo de una triple reproducción:la de los recorridos individuales, la de las estructuras sociales y la de laslegitimidades culturales. En el marco de ese pesimismo pedagógico, ya nopuede esperarse un aporte de la escuela a la igualdad de oportunidades.

La década del ochenta inaugura la revisión crítica de estas teorías.Distintos autores, encuadrados en las llamadas “teorías de la resistencia”,Giroux, Apple y otros, señalan que los teóricos críticos conceptualizaronesencialmente a las escuelas como agentes de dominación, y en consecuenciarara vez han considerado la posibilidad de construir formas alternativas deabordar su organización, los currículum, y las relaciones sociales dentro delaula. Sostienen que las teorías críticas olvidaron el carácter también productivode la escuela, la existencia de otros agentes educativos no escolares (familia,medios) y mostraron un desinterés por lo que sucede dentro de la institución.

En América Latina, distintos trabajos analizaron la teoría de lareproducción y sus límites, a partir de la reflexión en torno a la persistentedemanda por educación de todos los sectores sociales. Tedesco se preguntapor qué los sectores populares insisten en ingresar a la escuela si allí recibenuna educación que no les es útil; opina que en América Latina, que todavíano ha universalizado su educación básica y menos aún la media, la educaciónes más una oportunidad que una reproducción (Tedesco, 1995). Un estudioregional a principios de la década del noventa concluye que, a pesar de distintasformas de discriminación, los logros educativos amortiguan procesos dedeterioro y marginalización social (De Ibarrola y Gallart, 1994). Se llega inclusoa plantear “un nuevo paradigma latinoamericano emergente” de la sociologíade la educación (Filmus y Braslavsky, 1988; Tedesco, 1994, 1995). Esteparadigma propone que no es posible definir una función universal y


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predeterminada para la educación respecto de su relación con la sociedad,como proponían las teorías funcionalistas y crítico-reproductivistas; dichosautores sostienen que la contribución de la educación a la reproducción delorden social vigente o hacia la transformación social sólo puede ser definidaa partir del análisis de realidades socio-económicas concretas.

En este punto, se reinstala el debate acerca de la posibilidad decontribución de la escuela a la igualdad de oportunidades. La equidad educativaaparece, junto con los conceptos de eficiencia y calidad, como algunas de lascategorías de la década del noventa que han sido llamadas “estelares”(Braslavsky, 1999). Pero éstas reaparecen en las discusiones desde nuevasy más complejas perspectivas.

Diversos autores enfatizan las tensiones y complementariedades entreequidad social y equidad educativa, sin volver al optimismo ingenuo. Elinterrogante es entonces cuánto puede hacer la educación en un contextosocial excluyente. Muchos niños y jóvenes que viven situaciones de pobreza,con sus necesidades básicas insatisfechas, no están en condiciones de sereducados porque las urgencias por sobrevivir tiñen sus vidas cotidianas. Talcomo lo plantea Tedesco (1995) es preciso preguntarse también cuánta equidades necesaria para que la escuela pueda cumplir con su función social.

En este sentido, se señala que por más que se expanda la cobertura,sigue existiendo el problema de la transmisión intergeneracional de la pobreza,debido a que los niños de hogares pobres, tanto al inicio del proceso educativocomo durante su trayectoria, cuentan con fuertes obstáculos para manteneruna continuidad a lo largo del ciclo de educación formal (Hopenhayn y Ottone,2000). Desde el punto de vista de las políticas públicas, esta perspectivaorientaría hacia intervenciones dirigidas a mejorar aspectos propios del hogary su clima educacional, a amortiguar las situaciones diferenciales con que losalumnos acceden a la oferta de educación formal, y a atender los entornossocio-económicos de los establecimientos educacionales. Desde el punto de


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vista de la investigación, se abre un camino para indagar el efecto deintervenciones sociales (programas, experiencias) que mejoren las condicionesde “educabilidad” de los niños y los jóvenes.

Sin embargo, al enfatizar las características de los alumnos como causasde las dificultades de las escuelas, se corre el riesgo de derivar hacia lasteorías de déficit, de los alumnos en riesgo, sin cuestionar las propiascaracterísticas del sistema educativo.

En este punto, Henry (2001) diferencia la perspectiva liberal de la social-demócrata, diciendo que ésta última implica un punto de vista de la propiaescuela mucho más crítico, tratando de desarrollar una visión más complejaque la teoría del déficit individual y la localización de la responsabilidad de lasdesventajas en el sujeto. Entender las necesidades del individuo depende decomprender su relación dentro del grupo social. Las escuelas, los centros yotras instituciones educativas, a través de su oferta curricular, su prácticaprofesional y su estructura organizacional, contribuyen a la construcción debarreras para el acceso, la participación, el logro y la retención de determinadosgrupos de alumnos. Desde esta perspectiva, el fracaso escolar es construidosocio-culturalmente en la interacción entre el alumno (y su familia) y la escuela(y el sistema educativo en el que se inserta).

La incorporación del reconocimiento de la diversidad cultural al conceptode igualdad de oportunidades, aporta nueva luz a este debate. Si lasheterogeneidades empiezan a concebirse como un valor, no se trata de dar atodos lo mismo, sino según sus necesidades y diversidades a lo largo de sustrayectorias. Este es el punto en el que se empieza a cuestionar el ideal deuna escuela única y universal para todos, tal como era entendida la igualdadde oportunidades hasta los años setenta.

La evolución de los sistemas educativos muestra que, más allá de estepretendido universalismo, se configuraron sistemas educativos de distintacalidad, diferenciados según etnia, clase social, lugar de residencia o sexo


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del alumnado, con condiciones materiales e institucionales dispares y de peornivel para los pobres (Braslavsky, 1999). Las discusiones actuales acercadel respeto y valorización de la diversidad cultural confieren nuevasdimensiones a la concepción acerca de la igualdad de oportunidades. Primero,porque los contenidos y los métodos son distintos en condiciones materiales ycon poblaciones diferentes, aun cuando sean iguales en los papeles; segundo,porque poblaciones disímiles pueden necesitar contenidos y práctica distintospara poder constituirse en sujetos plenos.

La atención de la desigualdad social y de las diversidades culturales noencuentra muchas veces una adecuada respuesta en el marco de institucionesrígidas, diseñadas y configuradas para contextos socio-históricos yainexistentes. El modelo tradicional de la escuela homogénea, “naturalizado”como la única escuela posible, no alcanza hoy para cumplir los fines deeducación e inclusión social de los sectores más desfavorecidos. Desde elpunto de vista de las políticas públicas, el desafío planteado al conjunto de lossistemas educativos y a cada establecimiento en particular es encontrar formasinstitucionales y respuestas pedagógicas más flexibles y diversificadas quepermitan permanecer y aprender a todos los niños. Pero sin contribuir aconsolidar más circuitos educativos de “segunda categoría” (Jacinto y Caillods,2000).

Al mismo tiempo, surge de la mano del neoliberalismo una visión diferentede la equidad, basada en la educación como mercado. En los últimos años,especialmente a lo largo de la década de los noventa, esta idea de equidad hasido articulada con las demandas de las políticas económicas de mercadoque conciben a la educación como un “cuasi mercado”. Dentro de lareestructuración estatal, las consideraciones respecto de la equidad hancomenzado a ser secundarias. Esto se puede observar a través de las formasque adquirieron ciertos procesos de descentralización de los sistemaseducativos y en la aplicación de principios de elección y competencia enescuelas estatales, como forma de incentivar el mejoramiento de sus resultados


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(Henry, 2001). En esta visión, la competencia en el ámbito educativo sería elinstrumento para mejorar el desempeño y los resultados del aprendizaje delos alumnos. Ahora bien: la eficacia del mercado para producir mayor equidadeducativa es ampliamente debatida, a la luz no solo de posturas ideológicasantagónicas sino también de la evidencia empírica.

Una perspectiva integradora, que recupera los antecedentes social-demócratas y evidencia un nuevo pensamiento democrático, se basajustamente en la idea de que dar cuenta de las desigualdades no escontradictorio con el respeto a la diversidad (Tedesco, 2000).

2. Sobre el abordaje analítico de las estrategias demejoramiento de oportunidades en la educación

Más allá de los diferentes enfoques teóricos de la cuestión, las políticaspúblicas y las estrategias concretas suelen reflejar simultáneamente diferentesconceptualizaciones del concepto de equidad y de justicia social, muchasveces uniendo elementos eclécticamente. Esta amalgama se vincula al hechode que no hay significados absolutos de equidad, justicia social y desventajaseducativas. Más bien, los conceptos se constituyen históricamente, reflejandopugnas, por un lado entre movimientos sociales con vistas a influir en laagenda política y, por otra, entre compromisos políticos con posicionesencontradas (Henry, 2001).

¿Qué debe mirarse cuando se trata de analizar la manera en qué laspolíticas educativas y las escuelas desarrollan estrategias de mejoramientode las oportunidades? Se proponen a continuación ciertas dimensiones de lacuestión para pasar después a examinarlas de un modo más especifico conrelación a la educación media.


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Una primera cuestión se refiere a los alcances con los que se planteauna estrategia de este tipo. Una rápida mirada a través de la última décadapermite distinguir que se han propuesto al menos tres niveles de tratamiento,los cuales pueden denominarse: general o sistémico, transversal, y focalizadoo de discriminación positiva.

El tratamiento sistémico estaría dado por la adopción de políticaseducativas generales que desde su diseño se proponen el mejoramiento dela equidad junto con la calidad y la eficiencia. En el otro extremo, se ubicaríala visión focalizada en el que la equidad educativa se intenta mejorar pormedio de políticas o programas específicos. En una estrategia intermedia,en rigor un tipo particular del tratamiento sistémico, se encontraría el enfoquetransversal, caracterizado por la utilización de un principio de discriminaciónpositiva en la aplicación de políticas generales.

Por ejemplo, Meuret (2000) señala algunas medidas de políticaeducativa general dirigidas a atenuar las inequidades, tales como las políticasde desconcentración o anti-segregación (busing4), o el desarrollo de unaenseñanza técnica de calidad con un fuerte componente de educacióngeneral (por ejemplo, el Baccalauréat professionnel en Francia). Lasmedidas de discriminación positiva se caracterizan por tratar de responderal principio de “dar más a los que menos tienen”, a partir de la focalizaciónen conjuntos específicos de alumnos, escuelas o zonas, particularmentedesfavorecidos social o educativamente (Caillods y Jacinto, en prensa).Una forma de enfoque transversal sería priorizar las escuelas másdesfavorecidas en la instalación progresiva de jornada completa. Más alláde que estas distintas formas de abordaje presentan tensiones entre ellas,presentan también complementariedades y suelen combinarse.

4. Política discutida, abandonada hoy en ciertas regiones, que mostró poco efecto sobre losresultados escolares, pero cuyos efectos sobre la vida social y profesional parecenprobados.


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En segundo lugar, la mirada a las políticas y estrategias orientadas a laequidad educativa implica analizar el interjuego entre tres dinámicas que hansido asociadas a la posibilidad de que los cambios de la educación logren unmayor equilibrio: las dinámicas de la libertad, la regulación y la promoción(Braslavsky, 2001). Haciendo una reformulación de esta propuesta paraadaptarla al estudio de las dimensiones de la equidad en las políticas educativas,puede sostenerse que:

• Los espacios regulados establecen reglas de juego que influyen sobre laequidad en la oferta educativa (distribución espacial y de recursos, formasde financiamiento, orientaciones curriculares, etcétera).

• Los espacios de promoción proponen desde la política pública estrategiasde implementación, o alternativas de organización institucional ypedagógica en la provisión del servicio educativo. Lo promovido puedeenfatizar la equidad, pero también la calidad, la eficiencia, etcétera.

• Los espacios de libertad son definidos y desarrollados desde la propiainstitución; constituyen su ámbito de autonomía y estrategia, y van másallá de la libertad o autonomía que formalmente les brinda el sistema.Permiten plantearse la adecuación al contexto, a las familias y a ladiversidad cultural. Desde estos espacios se “procesan” las regulacionesy las orientaciones promovidas, a partir de la construcción cotidiana delos diversos actores.

De este modo, un análisis de la distribución de oportunidades en el sistemaeducativo debería examinar cómo desde las políticas se opera sobre la equidadpor acción u omisión ante las tres dinámicas: regulación, promoción o libertadinstitucional.

Una tercera dimensión se refiere a los niveles de oportunidadeseducativas. Al respecto, algunos autores han realizado aportes que de algún


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modo articulan cuestiones redistributivas y de reconocimiento de las diferenciasculturales.

Hopenhayn y Ottone (2000) proponen diferenciar: a) la equidad intra-sistema, aludiendo al grado de homogeneidad en la calidad (aunque nonecesariamente en los contenidos) de la oferta educativa, entreestablecimiento de educación básica localizados en distintos estratos socio-económicos y en diferentes contextos espaciales; b) la equidad pre-sistema,aludiendo a cierta homogeneidad en la capacidad para absorber la ofertaeducativa de usuarios que llegan desde muy variadas condicionesambientales, familiares y culturales; y c) la equidad post-sistema, en alusióna la distribución de capacidades para la inserción productiva y para eldesarrollo social y cultural, que los alumnos de distintos orígenes socio-económicos alcanzan una vez que egresan de la escuela.

En una línea complementaria, Reimers (2000) señala cinco niveles deoportunidades educativas:

• El primer nivel es la oportunidad de matricularse en la educación primaria.Para ello se requieren tres condiciones: que exista la escuela, que elniño tenga condiciones básicas de “educabilidad”, que la familia lo quieramatricular.

• El segundo nivel consiste en aprender lo bastante en la escuela primariacomo para completarla y poder continuar en la secundaria. Entre lascondiciones para que esto sea posible se incluyen: que el niño asistaregularmente a la escuela, que tenga condiciones de “educabilidad”,que los docentes cuenten con la formación, el tiempo y los recursosnecesarios.

• El tercer nivel supone que el niño tenga la oportunidad de terminar elciclo, partiendo del hecho de que el fracaso escolar temprano aumentalas probabilidades de que abandonen la escuela.


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• El cuarto nivel se refiere a la posibilidad de que el niño, terminado elciclo, haya desarrollado iguales destrezas y conocimientos que los otrosniños de su edad, lo cual no sólo depende de la calidad de las escuelassino también de que se hayan tenido en cuenta las diferencias del mediosocio-cultural, y las maneras en que ambos contextos interaccionan. Ellogro de este cuarto nivel requeriría políticas compensatorias dediscriminación positiva a favor de los grupos de bajos ingresos.

• El quinto nivel es la posibilidad de que, por tener iguales destrezas, seles abran a los egresados similares opciones de vida y de inserción en elmercado laboral.

Como se ve, ambas categorizaciones de niveles de oportunidadeseducativas integran los factores socio-económicos y culturales de las familiasdemandantes de educación (en el contexto de una determinada sociedad),con las características cuantitativas y cualitativas de la oferta educativa. Esque ambas dimensiones, incluidas en lo que tradicionalmente se ha considerado“factores exógenos y endógenos del sistema educativo que condicionan eléxito o el fracaso escolar”, interactúan y es justamente en esa interaccióndonde se construyen las oportunidades educativas.

En resumen, la perspectiva de análisis de las estrategias de mejoramientode oportunidades educativas que se propondrá en relación con la educaciónmedia intenta articular los alcances (generales o sistémicos, transversales,focalizados); sus dinámicas o espacios de determinación (libertad, regulación,promoción); y los niveles de equidad a los que se apunta.


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3. Un esquema de análisis para examinarlas estrategias de equidad en el nivel medio

El objetivo de este punto es proponer un esquema de análisis de lasestrategias de mejoramiento de las oportunidades de los jóvenes en el nivelsecundario, partiendo de las dimensiones y discusiones que se han presentado.

El esquema de análisis parte de varios supuestos. El primero es quedesde el sistema educativo se pueden establecer mecanismos o reglas dejuego que redistribuyan oportunidades a favor de los más desfavorecidos. Elsegundo es que los mecanismos implementados también pueden reforzardesigualdades o no contribuir a superarlas. El tercero se refiere a que, en laequidad educativa, no se trata sólo de redistribuir recursos en el punto departida, sino que la justa igualdad de oportunidades debe preocuparse por suconstrucción a lo largo de las trayectorias escolares, y por los resultados,teniendo en cuenta las diversidades culturales.

El análisis se estructurará sobre la base de tres grandes niveles deoportunidades educativas5: inclusión, retención y aprendizajes. Los tres estánsin duda relacionados. Los obstáculos para su logro provienen tanto defactores externos al sistema educativo como internos, y muchas veces dichosfactores influyen sobre los tres niveles simultáneamente. Por ejemplo, losadolescentes trabajadores tienen dificultades para ingresar, y también parapermanecer y aprender dentro de la escuela. Esto debido tanto a que lanecesidad de trabajar, muy probablemente vinculada a las penurias

5. Tal como se planteó, las oportunidades anteriores a la inclusión en la escuela media (enespecial calidad de los servicios educativos en los niveles previos) y las posteriores(entre otras valoración de los títulos en el mercado de trabajo) constituyen tambiéndimensiones relevantes de la equidad de oportunidades educativas. La concentración enlos tres niveles es sólo una decisión metodológica debida al alcance del estudio.


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económicas de sus hogares, compite con las probabilidades de permanecer yaprender, como a que la escuela no toma en cuenta las particularidades de lavida del adolescente trabajador.

Del mismo modo, las estrategias políticas e institucionales que intentanmejorar la equidad educativa a menudo tratan de impactar simultáneamentesobre los tres niveles. Así, por ejemplo, la creación de escuelas medias, conmodelos institucionales adecuados al contexto de barrios marginales, brindauna oportunidad de inclusión, al tiempo que intenta retener produciendoaprendizajes más vinculados con la vida cotidiana de los jóvenes.

Sin embargo, los logros en un nivel no necesariamente conllevan resultadossimultáneos en los otros. De hecho cabe preguntarse si existe una secuenciaentre estos fenómenos y si es posible actuar paralelamente sobre los tres.Por ejemplo, una de las tensiones permanentes de los procesos de expansiónde la educación media es el pasaje de una escuela selectiva a una que debeincluir a todos. ¿Cómo hacer para retener a todos y al mismo tiempo mejorarlos aprendizajes? Siguiendo con el ejemplo que se presentó más arriba: sibien la creación de escuelas en barrios marginales representa una mayoroportunidad de inclusión, la asistencia a estas instituciones puede implicaracceder a un circuito educativo estigmatizado y considerado de baja calidad.

Por lo tanto, es preciso tener en cuenta que las medidas adoptadaspueden impactar positivamente sobre los diferentes niveles, pero tambiéncabe la posibilidad de que haya contradicciones entre los logros obtenidos enun nivel y en otro. Es el caso típico del descenso de la calidad de aprendizajea medida que aumenta la retención.

A continuación se analizan con mayor profundidad estos niveles, a finde desarrollar un instrumento para el análisis de las políticas de mejoramientode oportunidades educativas, que considere también el alcance de las medidas(sistémicas, transversales, focalizadas) y sus espacios de determinación(reguladas, promovidas o autónomas).


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a. Inclusión: las posibilidades de acceder al nivel

Mirada desde la creación de oportunidades educativas, la inclusiónimplica más que la matriculación en la enseñanza media. Implica preguntarseno sólo a cuántos sino también a quiénes se incluye teniendo en cuentadimensiones tales como la cobertura del sistema y su distribución geográfica,los mecanismos de selección de la matrícula, y la articulación entre educaciónbásica y media. El acceso a servicios de calidad varía entre los grupos sociales,y la determinación de quién accede a qué servicio encierra decisiones acercade la distribución de recursos y de los incentivos (Fizbein, 2001). Cabeconsiderar diferentes dimensiones:

• Las posibilidades de inclusión en el nivel medio están directamenterelacionadas con la oferta de educación media común, es decir, lacantidad y características de los servicios dirigidos a los adolescentesque egresan de la escuela primaria. Pero también deben considerarselos servicios educativos alternativos (por ejemplo, escuelas medias deadolescentes y adultos; cursos semi-presenciales o a distancia), quepermiten el ingreso a jóvenes que por razones geográficas, sociales,económicas u otras no acceden o abandonaron la escuela media común.Obviamente, ésta es el centro de la estrategia de oferta del nivel, y losservicios alternativos constituyen mecanismos compensatorios.

La disponibilidad de los servicios debe analizarse de acuerdo con sudistribución geográfica y con la demanda potencial, observando larelación entre las vacantes existentes y los demandantes de plazas.Obviamente, la obligatoriedad o no del nivel en la legislación vigentecondiciona el grado de cobertura y la responsabilidad del Estado.

• Las oportunidades de inclusión se asocian con los mecanismos explícitose implícitos de ordenamiento, selección y gestión de la matrículavinculados a:


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Asignación geográfica de la escuela a la que se tiene acceso segúnel domicilio.

Procedimientos explícitos de selección o ingreso al nivel medio,tales como los exámenes, o implícitos, tales como la imposición deciertos requisitos para la inscripción.

La existencia o no de estímulos para la captación de la matrícula;por ejemplo: reglas que estimulen la competencia entre escuelaspor la subvención a la matrícula, o establezcan una cantidad mínimade alumnos para subvencionar o abrir un curso.

Las estrategias de derivación de adolescentes entre los distintostipos de servicio educativo (de educación común a educación deadultos, o especial, o formación profesional, por ejemplo).

• La inclusión se vincula a la promoción de estrategias de articulaciónentre niveles primario-medio o entre variadas ofertas, por ejemploescuelas comunes y escuelas de adultos. Como se sabe, los servicioseducativos de diferente nivel no sólo funcionan en edificios separados,con sus propias estructuras de personal, sino que tienen distintas culturasorganizacionales y pautas de funcionamiento.

• Finalmente, la inclusión puede facilitarse a través de la implementaciónde medidas focalizadas, dirigidas a las poblaciones que no ingresan a laescuela debido a factores socio-económicos. Por ejemplo, comedoresescolares, programas de becas o de mejoramiento de las condicionesde vida de las familias llevan a que éstas puedan prescindir de la manode obra del adolescente. Este tipo de incentivos a la inclusión escolaroperan al mismo tiempo sobre el mejoramiento de la retención.


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b. Retención: las oportunidades de permanecer en laescuela hasta la finalización del nivel

Un segundo eje de análisis de las oportunidades educativas de los jóvenesse vincula a la retención en la escuela o a la oportunidad de permanencia. Laimplementación de la obligatoriedad de la enseñanza media ha sidotradicionalmente un aspecto clave al respecto, porque mientras no esobligatoria, no existe la necesidad de garantizar la permanencia. Simplemente,los que abandonan la escuela desaparecen del sistema sin que éste se veacomprometido con una mayor retención. Esta misma situación sigueocurriendo muchas veces, aún después de establecida la obligatoriedad. A talpunto que, como sostiene Belleï (2000, p. 36), “los sistemas educativos poseenmucha información acerca de quienes se encuentran estudiando, pero pocao ninguna sobre aquellos que no asisten a la escuela o liceo, sus ‘clientesdesafiliados’.”

La medida en que la retención se halla enfatizada o no dentro de laspolíticas educativas se pone de manifiesto especialmente en ciertasregulaciones y estrategias.

En primer lugar, las estrategias retentivas se reflejan en las formas conque el sistema educativo y las propias escuelas manejan los aspectoseconómicos y culturales que atentan contra la permanencia en la escuela.Como se ha dicho, la masificación ha producido una diversificación social ycultural del público de las escuelas medias lo cual, en el marco detransformaciones más amplias, cuestiona sus funciones habituales y planteala problemática de la “educabilidad” de los alumnos. En principio, la“educabilidad” se ve afectada por los problemas de subsistencia y desatisfacción de las necesidades básicas. Para abordar estas carencias, laspolíticas educativas han incluido estrategias asistenciales, tales como becas,comedores y apoyos alimentarios, dirigidas en general a poblaciones escolares


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focalizadas. En algunos casos, también la articulación intersectorial (porejemplo, con hospitales) y la vinculación de la escuela con programas másintegrales de desarrollo local operan como factores de retención. Todas estasestrategias resultan incentivos para la permanencia escolar6.

En segundo lugar, la “educabilidad” plantea una dimensión cultural. queremite a las diferencias de valores y actitudes entre los jóvenes y las escuelas,diferencias que muchas veces atentan contra las oportunidades de retención.Si bien este fenómeno afecta a la educación media con relación a todos losjóvenes, la distancia es particularmente amplia respecto de los públicos másrecientemente incorporados. A ello se suma la debilidad de ciertascompetencias básicas (desde lingüísticas hasta metacognitivas) de quienesrecorrieron su escolaridad primaria por instituciones de baja calidad.

Desde el punto de vista de las iniciativas que se han promovido paraabordar esta distancia cultural, la formación del alumno como estudiante (elaprendizaje de ciertas reglas del juego) y la construcción de una convivenciaadecuada son colocadas en un lugar central respecto de la generación decondiciones institucionales que faciliten la retención. Se trata de aspectosvinculados más bien con la socialización escolar que con los aprendizajes, enel sentido estrictamente curricular del término.

En esta línea, pueden reconocerse estrategias de acompañamiento yorientación personal y grupal; programas de mejoramiento de la convivenciaescolar y prevención de la violencia; vinculaciones entre la educación y eltrabajo, tales como incluir a los jóvenes en microemprendimientos o proyectosde desarrollo local. Estas prácticas se dirigen a hacer de la escuela un ámbitomás cercano a las expectativas de los jóvenes, en algunos casos introduciendo

6. Se conocen algunas experiencias que crean incentivos a la permanencia dirigidos a lasescuelas, premiando o castigando a las instituciones según sus niveles de retención. Estasprácticas, cuando toman un carácter coercitivo, desnaturalizan el sentido de mejoramientode la equidad que promueven.


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espacios participativos, pero con mayor frecuencia facilitando a los jóvenesla comprensión de ciertas reglas del juego para sostener la escolaridad, ymotivando su permanencia. El equilibrio entre establecer las reglas del juegoy mantener la motivación de los jóvenes implica el reconocimiento de lasculturas juveniles, y la negociación entre éstas y la cultura escolar,constituyéndose en una de las preocupaciones centrales de las institucioneseducativas.

En tercer lugar, otros aspectos a tener en cuenta por su relación con laretención son las regulaciones y los recursos puestos en práctica para eltratamiento del fracaso escolar. Es sabido que el ausentismo, la repitencia yla sobreedad son la antesala del abandono de la escuela media. Existe unacultura escolar para la cual la repitencia es algo natural, sustentada en lasconcepciones acerca de la función selectiva de la escuela, la necesidad de laexigencia del profesor, la tendencia al etiquetamiento (malos y buenos alumnos)y su consecuencia de profecía autocumplida. Sin embargo, los análisis delfenómeno de la repitencia suelen mostrar sus efectos negativos sobre latrayectoria escolar, pues alarga la extensión de los ciclos, disminuye el costo-beneficio para las familias, tiene efectos perniciosos para la autoestima y,además, ni siquiera se justifica por sus supuestos efectos sobre el aprendizaje(Belleï, 2000).

Sobre estos factores, las medidas orientadas al mejoramiento de lasoportunidades ensayan mecanismos preventivos y compensatorios de apoyo,y el establecimiento de reglas de aprobación, promoción y evaluación másflexibles o adaptadas7.

7. La flexibilización y readecuación de criterios y mecanismos de este tipo es objeto tambiénde polémica ya que se la vincula a menores exigencias académicas.


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c. Aprendizaje: las oportunidades de lograr aprendizajessignificativos

Distinguir retención y aprendizajes puede parecer un recurso analíticoque tensiona las diferencias entre dos fenómenos que están intrínsecamenteimbricados. Se retiene para producir aprendizajes; y suele sostenerse que lasestrategias de retención sólo cobran sentido cuando implican el acceso aaprendizajes. Sin embargo, las experiencias muestran que puede aumentarsela retención, por ejemplo a través de la implementación de programas deincentivos, pero en el marco de logros de aprendizaje muy desiguales.

Es preciso reconocer las tensiones entre ambos procesos, asentados enlas tradiciones selectivas de los sistemas educativos, en especial del nivelmedio. Durante mucho tiempo la escuela reguló los grados de aprendizajeexpulsando a quienes no llegaban a ciertos estándares; pero cuando esto yano es posible, debe resolverse cómo hacer para que todos y cada uno aprenday para que se produzca una distribución socialmente justa de los aprendizajes.La ampliamente documentada segmentación de los sistemas educativosmuestra que los logros en este sentido son altamente inequitativos.

Como es conocido, las inequidades en los logros se asocian al nivelsocio-económico y el capital educativo de las familias, y también a factoresescolares y a la calidad del circuito educativo al que se accede. Desde elpunto de vista de la distribución equitativa de oportunidades que debierapreservar el sistema educativo, estas diferencias en los resultados ponen enevidencia desigualdades institucionales en las que algunas escuelas aparecen“construyendo” las mayores probabilidades de aprendizaje, al tiempo queotras refuerzan las inequidades (Cervini, 2002).

Es preciso también señalar otro aspecto de la vinculación entre calidadde los aprendizajes y equidad. No debe olvidarse que las mencionadasevidencias se sustentan en datos provenientes de dispositivos de evaluación


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que tienen limitaciones. Entre ellas, comparar escuelas en contextos socio-económicos y culturales heterogéneos sin tener en cuenta las diversidades,refleja una visión unívoca acerca de lo que es considerado calidad. De acuerdocon la propuesta de Meuret (1994), las perspectivas de evaluación deben serlo suficientemente amplias como para reconocer que deberían considerarsetambién aspectos no cognitivos, tales como las actitudes acerca de laescolarización (organización, motivación), la socialización (sociabilidad,agresividad) y la imagen que los sujetos tienen de sí mismos (en cuanto alrendimiento escolar y la cooperación).

Justamente, la cuestión de la diversidad cultural ha sido planteada enrelación con la resignificación de la igualdad en los logros. Se ha sostenidoque ya no se trata de apuntar hacia logros iguales sino equivalentes (Schmelkes,1996). Desde esta perspectiva, la equidad en los aprendizajes debería teneren cuenta las particularidades socio-culturales y la pertinencia social y personalde lo que se aprende. Después de todo, no puede establecerse lasignificatividad de los aprendizajes independientemente de “para quién sonsignificativos”. Ahora bien, si se acepta en nombre de las diversidadesculturales la importancia de que los aprendizajes sean significativos para quienlos adquiere, sigue siendo una cuestión difícil establecer la equivalencia deesos logros diversos. La discusión aún está abierta.

Pasando ahora a las conexiones de la calidad con la problemática de laequidad, sin duda todos los aspectos de la gestión institucional y pedagógicade la escuela se vinculan con la creación de oportunidades de aprendizaje.Cabe entonces preguntarse qué decisiones de política educativa deben tenerseen cuenta para examinar la distribución equitativa de dichas oportunidades.Proponemos inicialmente que la atención se centre sobre los siguientesaspectos: a) la provisión de diferente tipo de recursos en las escuelas; b) lapromoción o regulación de determinadas formas de gestión y organizacióninstitucional; c) las definiciones y regulaciones curriculares; d) los enfoquesy estrategias pedagógico-didácticas promovidas; y e) la formación ycapacitación docente.


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Sin que implique jerarquización alguna, se sintetizan a continuaciónalgunos de los debates de los últimos años que ilustran los interrogantessurgidos en relación con estas dimensiones de análisis.

Las estrategias en torno a las reformas curriculares tienen una estrecharelación con la igualdad de oportunidades. La tendencia a pasar de unaestructura curricular rígida y diferenciada horizontalmente entre modalidades(unas dirigidas a la formación para el trabajo, otras para la universidad) a unaoferta de modalidades interconectadas y estructuradas en torno a currículosmás flexibles, se plantea como una adecuación a las transformaciones socialesy económicas, y a la diversificación del público de la escuela media. Se apuntaa que los currículos compartan un núcleo común y ofrezcan opciones a losestudiantes a través de diferentes orientaciones, en lugar de especializaciones(Braslavsky, 2001).

Parece existir pues un consenso en que el equilibrio estaría dado –almenos así son las tendencias de las reformas curriculares en curso en AméricaLatina– por definir un núcleo de contenidos básicos, regulados desde laautoridad central, y dejar un margen más o menos amplio para las definicionesinstitucionales (la adecuación al contexto y a su público) y las de los propiosjóvenes según sus expectativas e intereses. Desde un punto de vistaconceptual se coincide en que ofrecer a todos, en nombre de la equidad, elmismo contenido y las mismas prestaciones, y adoptar idénticas estrategiaspedagógicas implica sostener una equidad formal o teórica, manteniendo unainequidad real (Caillods y Hutchinson, 2001).

Ahora bien, ¿se resguarda efectivamente la equidad en un modelocurricular tal? Diferentes autores advierten en efecto sobre los riesgos deestas opciones. Braslavsky (2001) recomienda que la oferta de opciones seadiseñada de modo tal que no se profundicen las desigualdades sociales.Caillods y Hutchinson (2001) señalan que aumentar la autonomía de losestablecimientos, dejando a cada uno la responsabilidad de seleccionar las


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ofertas, puede más bien incrementar las diferencias entre ellos en lugar deatenuarlas. Auduc (1998) enfatiza que reducir la “diversificación” delcurrículum (comprehensive schooling) puede resultar muy peligroso paraaquellos que fracasan en la elección de las materias correctas, poniéndolosen situaciones sin salida, y haciendo cada vez más difícil su relación con elsistema educativo.

Los consensos más generales sostienen que a nivel nacional, y tambiéna nivel jurisdiccional, deberían ser definidas las capacidades que se esperaque adquiera cada alumno tanto en los aspectos cognitivos como en los nocognitivos. El currículum debe determinar aquellos aspectos universales queno son negociables en términos de expectativa de logro. A nivel de la escuela,los márgenes de iniciativa deberían ser reforzados en función de la poblaciónque atienden. Dentro de este modelo que intenta equilibrar las regulacionesgenerales con la autonomía institucional, y en algunos casos con los márgenesde decisión de los propios jóvenes, se suele señalar el papel clave de lasmetodologías pedagógico-didácticas para lograr el acceso de todos adeterminados niveles de aprendizajes. “Para ofrecer realmente a todos losalumnos una chance real de asimilar aspectos de una misma cultura, lasaproximaciones deben ser diversificadas de acuerdo con la diversidad de losalumnos. Por lo tanto, cada escuela y cada clase debe adoptar un estilo deenseñanza como para que todos los alumnos puedan adquirir el conocimientoesencial de cada disciplina” (Auduc, 1998, p. 63).

Otro debate se ha suscitado en torno al grado en que el currículum realizael equilibrio entre contenidos generales y específicos. En este punto, la opinióngeneralizada es que las transformaciones sociales y económicas implican lanecesidad de enfatizar el aprendizaje de contenidos generales, donde lasespecializaciones dejen lugar a orientaciones o modalidades vinculadas asectores de actividad de un modo amplio. Sin embargo, este enfoque conllevatambién algunos riesgos para las oportunidades educativas, como lo muestra ladiscusión suscitada en relación con la educación técnica donde debe tenerse


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en cuenta la simultaneidad de tres lógicas. En efecto, superando un enfoqueeconómico o economicista que sostiene que no debe formarse más allá de lasdemandas del sistema productivo, se han señalado también otras dos lógicas:una pedagógica, ya que el valor de la formación técnico-profesional va másallá de la preparación para una entrada inmediata en el mundo del trabajo, ypermite integrar la formación científica y tecnológica con el aprender haciendoy una metodología inductiva; y una lógica relacionada con las demandas de lasfamilias de clase media baja que tratan de que sus hijos obtengan doblecalificación: una general, que los prepare para la universidad, y una más ligadaa la formación para ocupaciones concretas y la inserción laboral, en caso deque no puedan continuar sus estudios (Caillods y Hutchinson, 2001). Por ello,distintos autores advierten sobre el riesgo de que un excesivo “generalismo”pueda no coincidir con las motivaciones e intereses de los jóvenes, y menosprecieel valor formativo de la educación orientada.

Otro aspecto de una reforma curricular relacionado con mayoresposibilidades de ofrecer oportunidades equitativas es el intento por superar lafragmentación tradicional de contenidos, integrando a las diversas disciplinasen áreas de conocimiento. Hasta ahora, como se sabe, dicha integración y larelación de lo que se aprende con el contexto cotidiano y con los conocimientosanteriores, es responsabilidad del estudiante mismo. Esta prevalencia de lalógica de la disciplina por encima de la lógica del alumno pone en una situaciónparticularmente difícil a los alumnos provenientes de familias de escaso capitaleducativo.

En síntesis, prevenir la temprana especialización, mantener un núcleobásico de contenidos generales comunes, integrar áreas disciplinares, parecenser algunos de los puntos de consenso en torno a las orientaciones curricularesque enfatizan la equidad de oportunidades. Otros aspectos resultan máspolémicos, tales como los márgenes de opcionalidad institucional o de lospropios jóvenes, o el lugar y la forma que debe tomar la formación orientaday la combinación teoría-práctica. No obstante, más allá de las opciones


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programáticas que se adoptan, su implementación concreta se ha enfrentadoa diversos obstáculos no suficientemente tenidos en cuenta. Entre ellos, lacapacidad de apropiación institucional en el marco de modelos escolaresbastante rígidos; las culturas profesionales docentes combinadas conmetodologías de formación, capacitación y remuneración insuficientes oinadecuadas; y la dificultad para valorizar como insumos para el diseño depolíticas las experiencias valiosas de las propias instituciones educativas.

Pasando a otro aspecto, muchos autores coinciden en que una cuestiónclave respecto de los aprendizajes ante la aparición de nuevos públicos, sevincula con las estrategias pedagógico-didácticas a nivel institucional y áulicoque permitan encontrar nuevas maneras de enseñar y aprender. Se trata delpasaje de una escuela que apuntaba a la igualdad de oportunidades ofreciendoa todos los alumnos las mismas enseñanzas, a una escuela que descubre quedebe ir a buscar a sus alumnos allí donde ellos están, donde el ideal de laigualdad de oportunidades lleva al reconocimiento de las diferencias y ladiversidad de caminos para aprender (Kerlan, 2001).

Esto implica una ruptura considerable frente al tratamiento de lasdiferencias, consideradas no ya como problema sino como una fuente deenriquecimiento de la tarea. La integración de todos los alumnos muestra lanecesidad de generar propuestas educativas incluyentes que no transformenesas diferencias en oportunidades desiguales.

Muchos caminos han sido sugeridos y probados en este sentido. Sinembargo, los resultados señalan que sea por debilidad de las estrategiassugeridas, sea por los obstáculos institucionales u organizacionales paraimplementarlas, sea por la escasez o inadecuación de los recursos, este es unterreno en el que subsisten muchos debates y dificultades. Además, desdelas políticas educativas existe poco espacio de regulación; más bien es posiblepromover ciertas prácticas a través de la formación y capacitación docente,la producción de materiales, la asistencia técnica, y eventualmente lainstalación de ciertos estímulos.


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Las discusiones conceptuales sobre el tema tienden a apartarse de losenfoques basados en los “alumnos problema” es decir, aquellos que interpretanque son los déficits individuales los que deben tratarse y compensarse, paravolver la mirada sobre la escuela y proponer estrategias de diversificación derecursos en el aula o en la organización institucional.

Sobre el aprendizaje individualizado, se ha sostenido que puede ayudara los docentes a darles a todos sus alumnos la chance de construir su propiométodo de estudio. Se busca asegurar los progresos de cada alumno teniendoen cuenta sus logros y potencialidades (Auduc, 1998). Se ha advertido tambiénque en caso de optarse por este modo de trabajo, un riesgo a evitar es ladisolución del grupo de clase como espacio de producción colectiva; paraello, es menester evaluar cuándo es pertinente el trabajo común y cuándo eltrabajo diferenciado (Poggi, 1997). Asimismo se ha enfatizado que es precisoadaptar los métodos de enseñanza sin diluir los contenidos de conocimiento.La enseñanza debe ajustarse a las necesidades de los alumnos, de forma talque puedan adquirir métodos de trabajo individuales lo antes posible, y descubrirun balance apropiado entre sus intereses, sus aptitudes y los requerimientosde aprendizaje.

Se han planteado diferentes espacios y situaciones de enseñanza queponen a disposición de los alumnos mecanismos concebidos para facilitar sutránsito por la escolaridad. De las clasificaciones posibles de estas estrategias,la propuesta por Kerlan (2000) en ocasión de la sistematización de prácticaspromovidas desde la instauración del nivel secundario obligatorio en Francia,parece particularmente útil. Esta clasificación incluye:

• La formación del joven como alumno: se proponen diversos tipos deacompañamiento, de tutoría grupal o individual, de reforzamiento deestrategias de estudio.

• La remediación: se brindan clases de apoyo para recuperar aprendizajesno realizados durante el curso regular.


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• Reformulación didáctica o planteamientos didácticos que proponenestrategias alternativas a las más habituales:

El “rodeo o encontrarle la vuelta”, a través de experienciasprácticas concretas, con variedad de herramientas didácticas;integración curricular a partir de proyectos, con énfasis endesarrollo de competencias transversales.

La resignificación de la relación con el aprendizaje (ante el fracasode las estrategias de sostenimiento y remediación). Se trata de unreplanteamiento más amplio del currículum, y de la articulacióncon otras estrategias complementarias, como por ejemplo conproyectos locales.

La promoción de espacios de “éxito” diferenciados.

El Recuadro 1 sintetiza las dimensiones de análisis propuestas, y muestrael recorrido que se seguirá en el próximo capítulo para analizar el casoconcreto de la Ciudad de Buenos Aires.

Políticas y estrategias para el m

ejoramiento de las oportunidades de los jóvenes

Estudio en la C

iudad de Buenos A

ires

58 Recuadro 1. Esquema de análisis de las estrategias de mejoramiento de oportunidadesen la educación media8

8. Los cuadros o recuadros que no presentan fuente se han organizado con los datos recogidos en este estudio.

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Capítulo IIDesigualdades y estrategias de equidad

en la Ciudad de Buenos AiresLa mirada desde las políticas

de educación media

1. Breve panorama de la educación media en laCiudad de Buenos Aires

La segunda parte de este estudio se abocará a presentar situacionesinequitativas respecto de la inclusión, retención y el logro de los aprendizajesen el sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires y a examinar lasacciones que se desarrollan para mejorarlas9.

Las estrategias serán analizadas teniendo en cuenta su concepción, suimplementación y sus resultados, especialmente el modo en que éstos sevinculan con el mejoramiento de la equidad educativa. Más que descripcionesdetalladas de programas, se presentarán las definiciones conceptuales, sualcance durante 2001 y 2002, sus prácticas concretas, los mecanismos deimplementación, y la forma en que los mismos son transformados, enriquecidoso desvirtuados en ese proceso.

9. Se persigue una finalidad analítica y no descriptiva. La presentación de datos se hará enfunción de la ilustración y fundamentación de las tendencias observadas, tanto a niveldiagnóstico como de las prácticas llevadas adelante para atender los problemas detectados.


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La Ciudad de Buenos Aires, capital de la Argentina, se caracteriza –aún en la crisis actual– por ser una de las ciudades con mayor nivel de vidadel país. Sus indicadores sociales y educativos se encuentran entre los mejores,a pesar de que la pobreza alcanza, según datos de mayo de 2002, a 13% dela población. Territorialmente, se evidencia un fenómeno de concentraciónde los mayores niveles de pobreza en ciertas áreas de la zona sur,especialmente por el establecimiento de villas de emergencia, que hanincrementado su población en 393% entre 1983 y 1997 (Secretaría de MedioAmbiente y Desarrollo Social, s/f). Según datos del censo de 2001, la ciudadtiene 2.786.772 habitantes, de los cuales 106.940 residen en villas deemergencia. Esta población no solo presenta un problema habitacional, sinoque también se enfrenta a una insuficiente cobertura de la infraestructurasanitaria y educacional. Además, algunos barrios, si bien no tienen indicadoressocio-económicos bajos en términos generales, cuentan con enclaves depoblación significativos (villas de emergencia, núcleos habitacionalestransitorios o precarios) que están por debajo de la línea de pobreza.

En cuanto a la situación de los jóvenes, según datos de octubre de 2001,19,7% de los adolescentes entre 15 y 19 años, y 10% de los jóvenes entre 20y 24 años se encontraban por debajo de la línea de pobreza. La desocupaciónde los jóvenes hasta 29 años llegaba a 12%, pero entre los pobres esa tasasubía hasta 34,4%, siendo mucho más aguda esta situación entre losadolescentes.

Las instituciones de nivel medio ubicadas en la ciudad eranhistóricamente establecimientos dependientes del gobierno nacional. Estasituación comenzó a modificarse cuando se crearon las ocho EscuelasMunicipales de Enseñanza Media (EMEM) en 1990, a las que se sumaronsiete más en 1992. Además entre 1992 y 1993, se produjo el proceso detransferencia de los establecimientos de la jurisdicción nacional al municipio(Dirección General de Planeamiento, 1999). Dicho proceso significó entoncesla inclusión en el sistema de un conjunto de instituciones con tradiciones e

Desigualdades y estrategias de equidad en la Ciudad de Buenos AiresLa mirada desde las políticas de educación media

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historias diferenciadas. Ello se expresa, en parte, en las denominaciones delos establecimientos, que no necesariamente responden a la modalidad deformación ofrecida.

El nivel medio común ofrece un conjunto de carreras que brindanformación general o técnica, de acuerdo con diversas modalidades. Laduración teórica de la enseñanza es de cinco o seis años según la modalidad;la estructura académica está graduada en años con una duración de un ciclolectivo cada uno10. El peso de la educación privada es considerable y, dealgún modo, confina en la educación pública a los sectores de menoresingresos.

El Recuadro 2 brinda datos sobre la organización de la educación mediaen la ciudad. Los Cuadros 1 y 2 se refieren a la distribución de los serviciossegún tipo de establecimiento y a la diversidad de escuelas y modalidadesque conviven en la oferta de ese nivel.

10. La Ciudad de Buenos Aires es una de las jurisdicciones educativas del país que no hanaplicado el cambio de estructura propuesto por la Ley de Reforma Educativa.


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Recuadro 2. Caracterización general de la organización de laeducación media de gestión estatal en la Ciudad de Buenos Aires

Estructura

La Ciudad de Buenos Aires está dividida en veintiún distritos para la educaciónprimaria y en ocho regiones para la educación secundaria (ninguna de las cualescoincide con los distritos electorales de la Ciudad). Las funciones administrativasy pedagógicas están en manos de los supervisores del distrito (el equivalente alos inspectores provinciales) que responden a su rama dentro de la Secretaría deEducación de la Ciudad (con rango ministerial).

Gestión y organización

Para el sector estatal está a cargo de cuatro organismos centrales diferentes:

1. Dirección de Educación Media y Técnica (establecimientos de nivel mediocon modalidad técnica, bachiller y comercial)

2. Dirección de Educación Superior (nivel medio de las escuelas normales, conmodalidad bachiller o comercial)

3. Dirección de Educación Artística (escuelas artísticas y bachilleratos)

4. Dirección de Educación del Adulto y del Adolescente, Centros Educativosde Nivel Secundario (CENS)

Turnos

Los establecimientos funcionan en cuatro turnos: mañana, tarde, vespertino ynoche y su población se distribuye mayoritariamente en los dos primeros; elresto, en el turno noche y, en menor medida, en el turno vespertino.

Modalidades

Educación Técnica

Tiene una duración de seis años, a excepción de dos escuelas que ofrecen unplan de estudios de siete años. Esta modalidad desarrolla su programa en unode los dos turnos y la práctica en talleres en contraturno. Sin embargo, no seconsideran escuelas de jornada completa.


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Comercial

Corresponde a las escuelas de comercio, que tienen una extensión de cincoaños, a excepción del comercial nocturno, que dura cuatro. Ofrece cuatroespecializaciones (incluyendo la oferta del comercial nocturno).

Bachillerato

Corresponde a los liceos y las escuelas medias, con una duración de cinco años.Ofrece un total de trece especializaciones entre las que se incluyen un bachilleratocomercial y una escuela de jardinería.

Educación artística

Con tres planes diferentes: magisterio, bachillerato común, bachillerato conorientación en cerámica y con orientación artística (este último destinado aadultos).

Fuente: Elaboración propia sobre datos extraídos de la Dirección General de Planeamiento, 1999

Cuadro 1. Evolución anual de unidades educativas y alumnos denivel medio, estatales y privados. Ciudad de BuenosAires. 1996-2000.

Fuente: Ministerio de Cultura y Educación. Dirección Nacional Red Federal de Información yEvaluación de la Calidad Educativa. Relevamiento Anual 1996, 1997, 1998, 1999, 2000.


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Cuadro 2. Cantidad de establecimientos del sector públicopor tipo. Ciudad de Buenos Aires. 1999

Fuente: Elaboración propia sobre la base de Dirección General de Planeamiento, 1999.

* Fuente: Secretaría de Educación. 2000.

La cobertura educativa es amplia y universal en el nivel primario, y altaen los niveles pre-escolar y medio. Es preciso marcar que la disminución entérminos absolutos de la matrícula está asociada al descenso en la poblaciónregistrado en la ciudad durante los años noventa.

Sin embargo, si se analiza específicamente la situación de la educaciónmedia, se ponen en evidencia desigualdades en el proceso de expansión. Por


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un lado, toda la zona sur presenta tasas de escolarización en educación mediapor debajo del promedio de la Ciudad (Secretaría de Medio Ambiente yDesarrollo Regional, s/f, sobre la base de datos de 1994). Esto se ha vinculadoentre otros fenómenos a la escasez de establecimientos públicos, y a ladistancia geográfica de instituciones de otras zonas, cuyo acceso se vedificultado, entre diferentes causas, por el costo del desplazamiento.

Por otro lado, la expansión está acompañada por la persistencia defenómenos de fracaso, repitencia y abandono, especialmente en los primerosaños. El tránsito por la escolaridad media no es sólo problemático para losmás pobres –entre ellos muchos inmigrantes recientes de países vecinos–que protagonizan ampliamente la deserción, sino también para los sectoresmedios bajos que han sufrido en los últimos años un agudo proceso de deterioroen su calidad de vida. Estas situaciones han llevado a demandas sobre laoferta al menos en dos sentidos: de ampliación de los servicios educativos enlas zonas de escasez de escuelas, y de adecuación a la diversificación yempobrecimiento de la población escolar.

2. Inclusión

a. La situación

En términos generales, la inclusión en la escuela media no puedeconsiderarse un problema en la Ciudad de Buenos Aires. La cuestión esquién accede a qué escuela y la distribución geográfica de los establecimientos.

La oferta en general permite captar la demanda, y la expansión de lamatrícula lleva ya un par de décadas. Por lo que, como se indicó, la Ciudadtiene altas tasas de cobertura en el nivel medio. Según cifras de la Encuesta


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11. Estos datos han sido tomados de Kaplan (2000)

Permanente de Hogares de 1998, la escolarización neta alcanza a 88,1% y latasa bruta es de 109,9%. Las tasas netas de escolarización para jóvenes de13 a 17 años han ido en aumento en el período 1980/1998: de 69% en 1980pasaron a 82% en 1991, llegando, como se ha mencionado, a 88,1% en 1998(Secretaría de Educación, 2002a). Estos datos colocan a la Ciudad por encimade la media nacional (Gráfico 1).

Gráfico 1. Tasas de escolarización educación media.Total país y Ciudad de Buenos Aires. 1998

Fuente: Secretaría de Educación, 2002a.

El grupo de edad de 13 a 18 años que no asiste a la escuela media es de12%, y serían aproximadamente 18.000 adolescentes aquellos en condicionesde ingresar (Secretaría de Educación, 2002a).

Otra medida del nivel de inclusión es la tasa de pasaje del nivel primarioal medio. Entre 1997 y 1998 llegó a 115,8% incluyendo el sector público yprivado11. Si bien se trata de una proporción elevada, encubre fenómenos de


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movilidad geográfica hacia la ciudad de jóvenes provenientes de la Provinciade Buenos Aires. Además, este porcentaje podría estar incluyendo diferentestipos de situaciones que no es posible identificar, tales como la de aquellosalumnos que terminaron el nivel primario en un período distinto de 1997; obien la de aquellos que han desertado anteriormente y se han inscripto en elaño del cálculo de la tasa de pasaje.

Ahora bien, como se ha adelantado, otros interrogantes que se vinculana la inclusión tienen que ver con el acceso a servicios educativos de calidadequivalente. Este acceso está influido por factores espaciales y de localizaciónque repercuten en el grado de “integración social” en las escuelas públicas:fuertes segmentaciones norte-sur, y también, dentro de los distritos escolares,marcadas divisiones geográficas entre los barrios. De este modo, la distribuciónsocial de la población escolar refleja la segregación urbana. Esto se percibeasimismo en la distribución social de la matrícula entre escuelas públicas yprivadas.

¿Existen además mecanismos de selección de la matrícula que refuerzanla segregación espacial? En la reglamentación del sistema educativo local,no existen procedimientos explícitos en ese sentido, tales como exámenes deingreso, o el requisito de haber registrado un cierto rendimiento en el nivelprimario para acceder a una determinada escuela. Tampoco hay asignaciónautomática de la institución a la que debe asistirse según el radio escolar12.Tal vez los únicos dispositivos que permiten una cierta selección de la matrículason la prioridad que tienen los alumnos que cursan desde el nivel primario enuna escuela y la que tienen sus hermanos para inscribirse en esa mismaescuela.

12. A diferencia de lo que sí ocurre en el nivel primario, aunque algunos estudios sugieren quelas excepciones a la asignación de la escuela primaria por radio escolar, en búsqueda deestablecimientos más prestigiosos, no son tan escasas y se alinean también con una ciertaselección de parte de esas escuelas (Fizbein, 2001).


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De este modo, los procedimientos de gestión de la matrícula (selección,captación, derivación) entran más bien en el terreno institucional. Si unaescuela selecciona de algún modo a sus alumnos según su rendimiento, osegún las escuelas de las que provienen, o si intentan “reclutar” a undeterminado sector de población, o transfieren a otras instituciones a alumnos“no deseados”, se trata en general de estrategias implícitas en el ámbitoinstitucional, no promovidas (aunque tampoco reguladas) desde las políticaseducativas. No debe dejarse de lado que, junto con procedimientos de selecciónpor parte de las escuelas, operan procesos de auto-exclusión, por los cualeslas familias y los jóvenes evalúan cuáles son aquellas instituciones en las quepueden tener éxito (Bourdieu, 1988).

Ahora bien, estas posibilidades de seleccionar la matrícula dependentambién de la demanda que tenga el establecimiento. Sólo algunas escuelas,más prestigiosas o tradicionales, tienen mayor cantidad de solicitantes deplazas que vacantes, por lo cual deben derivar pretendientes a otras menosdemandadas. En cambio, algunos establecimientos han disminuido en formaimportante su matrícula en los últimos años, especialmente en el centro de laciudad, de la mano de un proceso de captación de alumnos por escuelasprivadas subvencionadas y de disminución de la población en ciertos barrios.Al existir una reglamentación que establece una cantidad mínima de inscriptospara abrir un curso, la recepción de nueva matrícula puede tornarse unacuestión crítica en esas escuelas que tienden a perderla, y puede operardisminuyendo mecanismos de selección. No existen datos empíricossistemáticos que permitan detallar por el momento estos fenómenos.

En el análisis de las escuelas, se verá cómo se desarrollan estos procesosen cada una.


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b. Las estrategias de mejoramiento de la inclusión

En respuesta a la mayor demanda en la zona sur asociada al aumentode población en barrios marginales, las autoridades del Gobierno de la Ciudadiniciaron la construcción y mejoramiento de edificios para nivel secundario einicial. Se ha registrado asimismo la relocalización de algunas escuelas.

Por otra parte, como ya se ha mencionado, a principios de los añosnoventa se creó un conjunto de instituciones, actualmente conocidas comoEEM (Escuelas de Enseñanza Media) para cubrir la creciente demanda enbarrios carenciados. Estas escuelas han cumplido la función para la que fueroncreadas: brindar una oportunidad de escolarización en el nivel medio a jóvenesen situaciones de pobreza; pero no están exentas de las paradojas que engeneral acompañan la creación de servicios en áreas urbanas marginales:segregación territorial y estigmatización de la escuela como “el lugar paralos pobres”. Se volverá sobre este fenómeno ampliamente conocido y discutidocon relación a las políticas contra la pobreza (Van Zanten, 2000).

También desde los años noventa, comenzaron a desarrollarse accionespara promover la inclusión en el nivel medio de todos los adolescentes queterminan el primario. Especialmente desde la imposición de la obligatoriedadescolar para los dos primeros años del nivel medio (ley de educación de1994), se ha orientado a las escuelas de este nivel a desarrollar proyectos dearticulación con las primarias, consistentes en charlas, visitas y otrosintercambios. para que los alumnos del séptimo grado conozcan de antemanolos establecimientos secundarios de su zona y las orientaciones de la oferta.

En el intento de promover la inclusión y retención en la escuela media,en los últimos tiempos se han comenzado a instalar dispositivos de asistenciasocial dirigidos a compensar carencias socio-económicas. El más importantees la implementación de un sistema de becas a la asistencia escolar dirigidoesencialmente a los adolescentes que cursan las primeros años de la escuela


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media y a algunos grupos específicos. Dados los altos niveles de coberturaque alcanzó el programa, ha funcionado especialmente como incentivo a laretención, por lo cual se analizará en el punto correspondiente.

En el marco de medidas de compensación social, la Secretaría deEducación provee de recursos para alimentación de alumnos de escuelasiniciales, primarias y medias, sobre la base de la concesión de una subvención.Desde hace tiempo, este mecanismo de ayuda estuvo concentrado en escuelasprimarias, donde alcanza considerable cobertura según las demandas. En elcaso de las escuelas medias, las subvenciones se aplican generalmente arefrigerios y no a almuerzos; son muy escasos los establecimientos secundariosque cuentan con comedor, y corresponden a las poblaciones más críticas desdeel punto de vista socio-económico. Durante 2001 se intentó priorizar a primeroy segundo año de la escuela media, en consonancia con la decisión política delograr mejores índices de inclusión y retención en esos años. Todos los alumnostienen derecho a presentar la solicitud y cada escuela es la encargada de elevarel pedido a la Secretaria de Educación. No existe un cupo determinado desubvenciones a otorgar, pero comúnmente sólo llega a satisfacerse 50% de lademanda, con subsidios completos o parciales. El hecho de que las escuelasreciban un porcentaje de ayuda en alimentación menor que el solicitado, lasenfrenta a un problema complejo: ¿cómo se distribuye la comida disponible?Los indicios señalan que los establecimientos suelen utilizar el dinero de quedisponen brindando el servicio entre los alumnos que lo demandan de manerarotativa. Este procedimiento es a veces señalado como un manejo discrecionaldel recurso, reforzado por el hecho de que no se declara ausentismo o deserción,lo cual llevaría a una reasignación o pérdida del subsidio. La cuestión ejemplificalas disyuntivas y tensiones que se generan en la gestión de instrumentos dirigidosa la compensación social: si se mira el conjunto del sistema, probablemente laorientación más equitativa sería una distribución hacia el extremo más vulnerablede jóvenes, independientemente de la escuela a la que asistan; ahora bien,mirado desde cada institución, parece insostenible desde el punto de vista de laequidad no efectuar una redistribución institucional de los recursos orientada acubrir a la mayor parte de la población demandante.


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Los informantes entrevistados coincidieron en señalar que la demandade este tipo de apoyo ha venido creciendo en el nivel medio, de la mano devarios fenómenos: la expansión de la escuela media, la inclusión de jóvenesde perfiles socio-económicos más bajos, la crisis del empleo y el deterioroeconómico general. De cualquier modo, dado que por ahora en cobertura ycalidad (se trata en general de refrigerios) la subvención para alimentaciónno tiene un alcance importante en la educación media, su impacto en lainclusión parece quedar restringido a algunos contextos más críticos y a laspocas escuelas que cuentan con comedor13 .

Cabe ahora preguntarse cuáles son las alternativas existentes paraquienes no logran permanecer en la educación media común. Durante 2001se ha puesto en funcionamiento un programa denominado “De vuelta a laescuela”, destinado a adolescentes no escolarizados o que abandonaron. Ladetección y recepción de los mismos se logra a través de organizaciones einstituciones ya instaladas en los barrios, que mantienen con ellos un contactoregular (clubes, centros comunitarios, escuelas, etcétera). Se trata de conocerla situación educativa de los jóvenes y hacer contacto con aquellos que deseencontinuar sus estudios, seguimiento que es realizado desde el programa. Lacantidad de jóvenes desertores que recibieron becas de reinserción hastanoviembre de 2001 fue de 46. Durante 2002, se han encarado accionesadicionales, efectuando un seguimiento a estos alumnos en los establecimientosa los que reingresan, lo cual parece indispensable, pues es preciso generarcondiciones institucionales favorables para sostener la permanencia.

Por el momento, el programa puede considerarse muy acotado si sepiensa en la cantidad de adolescentes no escolarizados en la ciudad. Laestrategia adoptada, de captación y seguimiento personalizado, sin duda parte

13. Esta conclusión es compatible con el hecho de que ninguno de los entrevistados sostuvoque los alumnos “vienen al colegio para comer”, como sí suele comentarse en el caso deescuelas del nivel primario.


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del reconocimiento de la importancia de esos mecanismos en el caso de losjóvenes vulnerables educativa y socialmente. Este enfoque centrado en lospropios jóvenes, podría ser ampliado a través de estrategias institucionales ymultidimensionales que reflejaran un abordaje más comprehensivo.

Más allá de programas puntuales, interesa conocer de qué serviciosalternativos de educación media dispone la Ciudad, destinados a los alumnosque abandonan la escuela común.

Los Centros Educativos de Nivel Secundario constituyen una ofertadestinada a mayores de 18 años. En 1999, en la Ciudad de Buenos Aireshabía 100 unidades educativas que impartían educación media de adultos,cuya matrícula era de 185.107 alumnos, sin poder especificarse si se tratabade jóvenes o adultos. Estos centros brindan un plan de cuatro años, condiferentes orientaciones dirigidas al mundo del trabajo. Algunos estudios sobreel tema muestran que a estos establecimientos suelen concurrir jóvenes queintentan completar el ciclo secundario que anteriormente habían abandonado.El requisito de 18 años para acceder a un CENS se debe a que se espera quelos alumnos de menor edad sean retenidos por la escuela media común, lacual cuenta también con un turno nocturno. Sin embargo, aunque no existendatos precisos, se estima que un porcentaje considerable de la matrícula estáconstituido por jóvenes menores de 18 años que presentan certificados detrabajo justificando su inclusión.

Una iniciativa que ha tenido un considerable éxito en términos dematriculación es el Proyecto Adultos 2000, que permite a las personas mayoresde 21 años que hayan aprobado hasta el segundo año de la escuela secundariay quieran completar sus estudios, retomarlos a partir del último año aprobado.No requiere la asistencia a clases, y pone a disposición de los interesadosmaterial didáctico y docentes de distintas asignaturas para su acompañamientopedagógico. En los últimos dos años atendió a 38.000 personas.


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Como se ve, tanto servicios regulares como un programa semi-presencialde mayor flexibilidad cubren la demanda por educación media pública y gratuita.Sin embargo, esta oferta deja entrever un grupo crítico que no necesariamentelogra la inclusión en estas alternativas: los adolescentes de 15 a 17 años quedesertan de la escuela media común. Se volverá sobre esta cuestión.

En resumen, desde el punto de vista de las oportunidades de inclusión,la ciudad presenta un conjunto de servicios educativos con amplia cobertura,y con desigualdades en el alcance geográfico, que se intentan mejorar através de relocalizaciones y creación de nuevas escuelas. Aunque no existendatos precisos sobre la configuración socio-económica de los alumnosmatriculados en cada escuela, es posible inferir que algunas, por su ubicación,reflejan la segregación espacial. Esta impacta seguramente también sobrelos recursos de los establecimientos, ya que la capacidad de recaudación delas cooperadoras está fuertemente influida por la composición social dematrícula y no existen dispositivos compensadores.

No se registran mecanismos explícitos de selección de la matricula,configurando un sistema que en teoría permite el ingreso a cualquierestablecimiento, pero la amplitud reglamentaria al respecto puede dar lugar aestrategias institucionales selectivas.

Desde el establecimiento de la obligatoriedad para los primeros años dela escuela media, se ha fomentado la inclusión a través de programas yorientaciones a supervisores y directores. Se ha procurado que las escuelasmedias desarrollen proyectos de articulación con escuelas primarias cercanasy más recientemente, se ha instalado además un amplio programa de becas,que puede actuar como motivación a la inclusión14.

14. Es posible pensar que su impacto está más vinculado a la retención que a la inclusión,pues debido a la operatoria, la beca se cobra varios meses después del comienzo de lasclases, por lo cual no parece operar como estímulo inmediato para ingresar.


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3. Retención

a. La situación

La retención, especialmente en los primeros años, constituye uno de lospuntos críticos de la educación media pública en la ciudad.

Tomando por ejemplo la variación interanual de la matrícula de nivelmedio común perteneciente al sector público, se evidencia la pérdida dematrícula a lo largo del nivel.

Cuadro 3. Evolución anual de alumnos matriculadospor año de estudio. Nivel medio. Sector estatal.Ciudad de Buenos Aires. 1996-2000.

Fuente: Ministerio de Cultura y Educación. Dirección General Red Federal de Información.Relevamientos Anuales 1996-2000.


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Observando la cantidad de alumnos que ingresaron a primer año delnivel medio en 1996 y la cantidad total de alumnos que se encontraban en 5°año en 2000, se puede estimar que el porcentaje de los que cursan sus estudiossecundarios en el tiempo previsto es sólo de 46% (Cuadro 3). Si se examinaaño por año se evidencian los siguientes porcentajes de desgranamiento: entreprimero y segundo año 20,5%; entre segundo y tercero, 21%; entre tercero ycuarto, 9,5%; entre cuarto y quinto, 19,9%15.

Es sabido que la repitencia y la sobreedad son predictores de desercióny permiten detectar a los alumnos más vulnerables en ese sentido. La tasa derepitencia global para el nivel medio (gestión estatal) de la Ciudad es de10,5% (relevamiento 2000-2001), proporción que se redujo 1,7% con respectoal relevamiento anterior (1999-2000).

El Gráfico 2 muestra que los porcentajes de repitencia por año deestudio (año 1998) son mayores en los comienzos del nivel.

Si se desglosan educación pública y privada, el primer año del sectorpúblico presenta altos porcentajes de repetición: 19% (20% varones y 17,3%mujeres). Para el segundo año, se sobrepasa el 20% de alumnos repetidores(21,9% varones y 18,4% mujeres). El tercer año presenta valores algo másbajos: 14,3%.

15. Este dato no necesariamente refleja la deserción, ya que algunos de estos alumnospueden retornar al sistema en otro año lectivo. Por eso debería considerarse conjuntamentecon indicadores de abandono y reinscripción en el sistema.


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Gráfico 2. Repetidores varones y mujeres por año de estudio.Educación común. Nivel medio. Total de escuelas.Ciudad de Buenos Aires. 1998 (en porcentajes).

Fuente: Kaplan, 2000.

Además debe tenerse en cuenta que estas proporciones varíannotablemente según los distritos escolares, concentrándose las tasas másaltas en los de mayor pobreza. En el sector privado, los porcentajes derepitencia son mucho menores, aunque la tasa de promoción de los alumnospor año de estudios demuestra, otra vez, la mayor dificultad de promoción enlos primeros años del nivel.


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Cuadro 4. Tasa de promoción por año de estudio.Educación Común. Nivel medio. Sector público.Ciudad de Buenos Aires. 2000-2001.

* Corresponde al 6° año que existe sólo en las escuelas técnicas.

Fuente: Datos elaborados por el Departamento de Estadística, Dirección General dePlaneamiento, a partir del Relevamiento de Matrícula Inicial 2000 y el Relevamiento Anual2001.

La sobreedad representa el porcentaje de alumnos que se encuentranen edad superior a la teórica. El indicador refleja el atraso acumulado por losjóvenes y se relaciona con la repitencia, aunque no totalmente, ya que puedeestar mostrando también ingreso tardío o reingreso luego de abandonar algúnaño de estudio (Cuadro 5).


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Cuadro 5. Alumnos por edad según año de estudio.Nivel medio común. Sectores público y privado.Ciudad de Buenos Aires. 1998 (en porcentajes).

Fuente: Kaplan, 2000.

Es interesante complementar este diagnóstico señalando las diferenciasentre las distintas modalidades de educación media del sistema educativode la Ciudad: bachiller, comercial y técnica. Mientras que los problemasclaves de las dos primeras se concentran en la repitencia, la característicamás saliente de la educación técnica es el alto nivel de abandono que padece.

Con respecto a las modalidades bachiller y comercial, las tasas depromoción y repitencia se distribuyen en forma inversamente proporcional amedida que se avanza en la escolaridad. Las tasas de promoción más bajasy las tasas de repitencia más altas corresponden a los primeros años. Encuanto al abandono en bachiller y comercial se registran valores bastanteinferiores a los de repitencia en todos los años. A partir del primero, donde


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alcanza el nivel más alto (12,8%), decrece a casi la mitad para los añossiguientes.

Con respecto a la modalidad técnica recién a partir de tercer año seobserva una tendencia más definida en cuanto a promoción y a repitencia:aumenta considerablemente el porcentaje de promoción y, paralelamente,la tasa de repitencia tiende a descender. El abandono, en cambio, superaen casi dos veces a la repitencia en el primer año de estudio y a partir deese período presenta una tendencia descendente, con niveles semejantes(aunque superiores) a los de repitencia (Dirección General de Planeamiento,2000c).

A modo de síntesis, se presenta el Cuadro 6 que contiene los principalesindicadores de eficiencia interna, diferenciando las modalidades bachiller ycomercial, de la técnica.


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Cuadro 6. Principales indicadores de eficiencia interna en laeducación media. Modalidades bachiller y comercial(5 años) y modalidad técnica (6 años).Ciudad de Buenos Aires. 1999.

Fuente: Departamento de Estadística. Dirección General de Planeamiento. Relevamiento Anual1998-1999.


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Otro contraste fuerte, como se ha venido mencionando, se manifiesta anivel territorial. El Gráfico 3 lo ejemplifica a partir de dos indicadores deeficiencia interna: la repetición y la sobreedad.

Gráfico 3. Alumnos repetidores y alumnos con sobreedad porDistrito escolar. 1° a 3° año de nivel medio.Ciudad de Buenos Aires. 1999.

Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos del Departamento de Estadística. DirecciónGeneral de Planeamiento. Relevamiento Anual 1999.

Finalmente, tal como puede esperarse, las situaciones de mayorvulnerabilidad educativa en jóvenes de 13 a 24 años16 están asociadas alnivel de ingresos del hogar (Cuadro 6).

16. El Programa de Becas Estudiantiles de la Ciudad de Buenos Aires elaboró, en el año 2001, uníndice que establece un ranking de situaciones vulnerables específicas. Las variables que setomaron en cuenta para elaborar las ponderaciones fueron: 1) Tipo y tenencia de vivienda.2) Ingreso total del hogar. 3) Condición de actividad y ocupación del jefe de hogar. 4) Nivelde instrucción del jefe. 5) Sexo del jefe. 6) Condición de actividad del alumno. 7) Poblaciónen edad escolar que integra el hogar. 8) Población con discapacidad que integra el hogar.9) Tenencia de hijos por parte del alumno. A partir de dichas variables, fueron construidoscuatro indicadores: nivel de pobreza del hogar, vulnerabilidad socio-ocupacional del jefe delhogar, vulnerabilidad del alumno y composición familiar (Secretaría de Educación, 2001).


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Cuadro 7. Hogares por vulnerabilidad educativa17 segúnquintiles de ingreso per cápita. Ciudad deBuenos Aires. Mayo 1998 (en porcentajes).

Fuente: Secretaría de Educación, 2000.

Ahora bien, el clima educativo del hogar también influye en esta situación:cuanto menores son los ingresos (en los dos primeros quintiles), mayores sonlas probabilidades de caer en la vulnerabilidad, sobre todo cuando el climaeducativo de pertenencia es bajo (hasta primaria en el primer quintil osecundaria incompleta en el segundo quintil) (Secretaría de Educación, 2000).

17. Ver nota anterior.


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b. Las estrategias de mejoramiento de la retención

Los indicadores de rendimiento del sistema educativo de la Ciudad ponende manifiesto una alta concentración del fracaso escolar en los primerosaños de la escuela media: los abandonos y las repitencias se acumulan enesos períodos. La gestión educativa de los últimos años ha planteado unaconcentración de medidas orientadas a mejorar el rendimiento y lasoportunidades de los jóvenes en ese tramo de la escolaridad media, medidasen las que concentrará su atención este estudio.

Al respecto, pueden distinguirse acciones de los tres tipos que seseñalaron en el esquema analítico: generales o sistémicas, transversales, yfocalizadas. Como se señaló anteriormente, el enfoque general de la políticarespecto al nivel medio es mejorar la equidad18.

Entre las medidas transversales, se está desarrollando un Programa deFortalecimiento Institucional de la Escuela Media que otorga a losestablecimientos un monto de horas institucionales para facilitar el desarrollode proyectos a cargo de profesores (en adelante, se designará a este programacomo “Fortalecimiento Institucional”). Estos proyectos se orientan apropuestas destinadas al mejoramiento de la retención y la calidad, teniendoespecialmente en cuenta la situación de los alumnos con mayores dificultades.Otra acción desarrollada en algunas escuelas es un programa deDescentralización y Mejoramiento de la Educación Secundaria(PRODyMES), con eje en la provisión de recursos.

Entre las medidas focalizadas para atender la equidad del sistema, sedesarrollan distintos programas, como el de Acciones Focalizadas en escuelas

18. Durante el año 2002 se aprobó un proyecto de ley en la Legislatura de la Ciudadextendiendo la obligatoriedad escolar hasta el fin de la educación media.


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medias19, pero el más relevante es el programa de becas, articulado con otroproveniente del Ministerio de Educación Nacional.

El programa de becas es un ejemplo característico de las medidas queapuntan a favorecer la “educabilidad” desde el punto de vista socio-económico, brindando asistencia monetaria o alimentaria. El desarrollo deeste tipo de medidas en el ámbito de la educación secundaria sólo se haproducido en los últimos tiempos, concomitantemente con el aumento de losaños de obligatoriedad escolar y el empeoramiento de la situación socio-económica. Está dirigido a alumnos de baja condición socio-económica detodas las escuelas de la Ciudad. Se privilegia a estudiantes de primero atercer año de escuela media. Un porcentaje inferior de becas se destina aalumnos regulares de cuarto a sexto año pertenecientes a hogares de altavulnerabilidad socio-económica, o a alumnos de esa condición que seencuentran bajo programas especiales (Cuadro 8 y 9).

19. Equipo compuesto por psicólogos y trabajadores sociales que brindan asistencia adocentes y directivos. Se enfatiza la prevención, el abordaje interdisciplinario y laconformación de redes con instituciones, organizaciones comunitarias, organismosgubernamentales y otras acciones de la Secretaría de Educación. Dirigido inicialmente a 9escuelas ubicadas en zonas desfavorables con alumnos en riesgo.


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Cuadro 8. Programa Becas Estudiantiles GCBA. Becados poraño de estudio. 2002 (en porcentajes).

Fuente: Secretaría de Educación, 2002c.

El presupuesto total afectado para el año 2002 fue de $8.654.10020, delos cuales $5.000.000 provienen de un Fondo Solidario para la EmergenciaSocial de la Ciudad de Buenos Aires y el resto del Programa Nacional deBecas Estudiantiles dependiente del Ministerio de Educación de la Nación yde fondos propios de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudadde Buenos Aires.

20. Durante la década de 1990 un peso ($1) equivalía a un dólar (US$1). En enero de 2002 seprodujo una devaluación de la moneda que elevó el valor del dólar (US$1) a 3 pesosaproximadamente.


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Cuadro 9. Cantidad de beneficiarios del programa becasestudiantiles en los diferentes programas de laSecretaría de Educación. 2002.


(1) Ver descripciones de los programas más adelante.

(2) Destinado a adolescentes que han abandonado la escuela media. Se realiza un trabajoarticulado con organizaciones comunitarias y organismos del Gobierno de la Ciudad para ladetección y seguimiento de los jóvenes.

(3) Destinado a niños en situación de calle, especialmente del nivel primario. Busca generarvínculos de aproximación entre los chicos de la calle y la escuela. Las tareas se realizan a travésde la interconexión de diferentes espacios como los centros de día, los centros educativos y lasescuelas dependientes de la Secretaría de Educación.

Si bien el programa de becas está destinado a estudiantes regulares deescuelas estatales del nivel medio, en el año 2002 se extendió a los quecursan sus estudios en los centros de adultos (CENS). Las becas apuntan amejorar la retención escolar, sin plantear exigencias con relación a losresultados educativos de los alumnos, e incluyendo a estudiantes extranjerosy con sobreedad. El único requisito para permanecer en el programa es laregularidad escolar (asistencia a clase). Según el equipo a cargo del programa,esta concepción se sustenta en entender la escolarización como un derecho


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y la beca como un facilitador del acceso a ese derecho; por lo tanto, no seconsideró adecuado establecer exigencias de rendimiento que transformarana la beca en una suerte de premio a los mejores. Asimismo se estimóconveniente incluir a los extranjeros, dado que se trata de residentes en laciudad que comparten con los nativos el derecho a la educación. En estosdos aspectos, el programa de becas de la Ciudad se diferencia del programanacional financiado por el BID.

Parece relevante examinar otro aspecto de la concepción del programa.Durante la etapa de diseño, se debatió la cuestión de si las becas debíanotorgarse por alumno o por escuela; una u otra decisión tiene sus pro y suscontra. La ventaja del otorgamiento por escuela es que permite una mayorconcentración de los esfuerzos: si se concede la beca a toda o un importanteporcentaje de la población de una escuela en vulnerabilidad socio-económica,es más esperable que el impacto se note en el conjunto de la instituciónescolar. La ventaja del otorgamiento por alumno es que se logra cubrir alconjunto de aquellos en situación de mayor vulnerabilidad, muchos de loscuales podrían quedar afuera si sólo se seleccionaran algunos establecimientos;pero al dispersarse más los siempre escasos recursos disponibles, es probableque el impacto sobre los indicadores institucionales resulte menor. En el casode la Ciudad, se decidió que el acceso a las becas fuera por alumno,independientemente de la escuela a la que concurra. La evaluación permitiráobservar los resultados de esta opción a escala individual e institucional.

Durante 2001, se otorgaron un total de 6668 becas, cubriendo algo menosde la mitad de las demandadas, que fueron 16.000. En el año 2002, 26.394fueron los aspirantes inscriptos en el programa de becas del Gobierno de laCiudad de Buenos Aires, siendo 15.250 los beneficiados. Sumando a estasbecas las ofrecidas por el programa del Ministerio de Educación de la Nación(por montos de $400 y $200), la demanda satisfecha para el mismo año fuede 77%: 30.043 aspirantes y 23.248 beneficiarios (Cuadro 10).


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Cuadro 10. Programas Becas Estudiantiles GCBA y Ministeriode Educación. Cantidad de beneficiarios por montode la beca. 2002.


El mecanismo de otorgamiento de las becas se asentó en un dispositivode recolección de información en el que participaron las escuelas. Estadescentralización permite agilidad, bajo costo en la búsqueda, y confiabilidaden la información, ya que en la escuela se conoce con mayor cercanía lasituación de las familias. Según las evaluaciones realizadas, el mecanismofuncionó adecuadamente. Sin embargo, se registraron algunas quejas en losestablecimientos por la sobrecarga de trabajo, y en algunos casos semanifestaron dificultades a la hora de brindar a las familias apoyo einformación para llenar los formularios. No debe perderse de vista además,que la descentralización del procedimiento eventualmente permite el desplieguede algunas estrategias institucionales basadas en criterios no necesariamenteorientados a la equidad en la distribución; por ejemplo, generó bastanterenuencia en algunas instituciones el otorgamiento de becas a alumnosextranjeros. Este es otro ejemplo de que las orientaciones conceptuales yoperativas de cada dispositivo de política educativa, al llegar a la implementaciónconcreta, pueden alejarse del sentido equitativo original y plantean el desafíocomplejo de luchar contra estereotipos culturales y enfoques discriminatorios.

En cuanto a los resultados del programa, algunos indicadores permitenevidenciar su efectividad en relación con el mejoramiento de la retención; seobserva por ejemplo un menor desgranamiento de los salidos sin pase entrelos becados en comparación con los matriculados: 3,8% y 8,8%


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respectivamente (Secretaría de Educación, 2002b). Asimismo, la encuestade seguimiento de los becados21 revela que la utilización de estos fondos porparte de la familia se concentra en gastos que facilitan la permanencia en laescuela: 65,6% de los encuestados destinan su dinero prioritariamente a lacompra de útiles escolares, 57,8% a la compra de ropa y zapatos, 48,1% a laadquisición de alimentos para la familia y 37,7% al pago del transporte haciael establecimiento escolar (Secretaría de Educación, 2002b).

Además del programa de becas, pueden incluirse dentro de las estrategiasque promueven la retención otras ya examinadas, como los servicios de vianday comedor, disponibles en algunas escuelas medias que atienden a poblaciónespecialmente vulnerable.

Pasando a continuación a las medidas que apuntan más bien a mejorarla gestión institucional y pedagógica en las instituciones escolares, siempreen vista a aumentar la retención, se distinguen iniciativas enfocadas a disminuirla distancia cultural entre los jóvenes y la escuela media.

Se ha mencionado que, más allá de que implica a todos los jóvenes, esadistancia se amplía particularmente en el caso de los grupos sociales queprotagonizan la expansión de la educación secundaria. De este modo, muchasde las causas del fracaso y el abandono tienen que ver con la separaciónentre los jóvenes y las “reglas del juego” en la escuela, hoy uno de losproblemas más frecuentemente mencionados por los actores del sistemaeducativo. En los últimos años, se han promovido muchas estrategias paraque los adolescentes comprendan mejor las “formas de ser alumno”, y parareconocer y brindar espacios de expresión de la cultura juvenil, en un intentopor incentivar la motivación de los jóvenes.

21. En 2001, se administró una encuesta a los adultos responsables de los alumnos becadospara realizar un seguimiento de los mismos y analizar el impacto de la beca en lapermanencia y el rendimiento escolar.


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22. Durante 2001 y 2002, los establecimientos incorporados al programa fueron 145 y elpresupuesto para cada año fue de $2.400.000.

23. Existe desde hace algunos años, una reglamentación que estimula la participación de losjóvenes en el régimen de convivencia, si bien las evaluaciones disponibles muestran suaplicación parcial en los establecimientos (Dirección General de Planeamiento, 2000b).

Durante 2001/02, se desarrolló el ya mencionado programa deFortalecimiento Institucional22, el cual promovió determinadas líneas de acción,basadas en el diagnóstico previo de las dificultades en los primeros años dela escuela media. Las escuelas debían presentar proyectos, orientándose enesas líneas de acción, dos de las cuales se encuentran directamenterelacionadas con la llamada “formación del alumno como estudiante”. Esinteresante marcar que la mayoría de las escuelas medias de la Ciudadeligieron desarrollar proyectos siguiendo estos ejes (87%), lo que muestra laimportancia concedida al tema.

Una de las líneas, se vincula con los proyectos llamados de tutoría ode responsables de curso, que se basan en la designación de algún profesor(o eventualmente un preceptor) como referente de curso. Entre sus tareasse cita el acompañamiento y seguimiento de los alumnos, el control de faltasy del rendimiento académico, y la enseñanza de metodologías de estudio.Otra se relaciona con proyectos que intentan desarrollar capacidades parala tarea escolar y el estudio, consistentes en talleres y clases de técnicasde estudio, de comprensión lectora, etcétera, que no son de apoyo ni vandirigidas a asignaturas específicas. A estas dos líneas, pueden sumarse losproyectos de mejoramiento de la convivencia y la disciplina, que creanfiguras de tutores o mediadores orientados a la convivencia, o ámbitos dediscusión de pautas y normas de convivencia23, aunque estas últimaspropuestas ocuparon un lugar marginal dentro del conjunto.

Con este tipo de iniciativas, se otorga a la figura del tutor un rol orientador,de acompañamiento, que en la escuela primaria está ubicado en el maestropero que en la secundaria puede ocurrir que nadie cubra. Al mismo tiempo,


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se intenta que los alumnos adquieran estrategias de estudio y de organizaciónde los tiempos, adecuadas para hacer frente a responsabilidades en variasmaterias al mismo tiempo, con diferentes docentes. Esta línea de acciones seapoya en numerosos antecedentes, entre ellos en iniciativas de escuelasprivadas del país y del extranjero, y también en el “proyecto 13” argentino24.Incluso se ha instalado la discusión acerca de la conveniencia deinstitucionalizar permanentemente estos roles de acompañamiento, lo que nose ha realizado por cuestiones esencialmente presupuestarias. Cabríapreguntarse también si sería posible concebir otra organización institucionalque fuera más orientadora para los adolescentes que ingresan, sin necesidadde crear un rol específico. Por otra parte es evidente que ciertas cuestionesque se abordan desde ese rol, como aprendizaje de técnicas de estudio,deberían ser competencias ya desarrolladas en los alumnos que ingresan a laescuela media, y que, en todo caso, podrían actualizarse desde los espacioscurriculares ya previstos, sin que fuera menester crear un espacio específico.

Durante 2001, se implementó también otro proyecto que promovió lafigura de tutores, pero desempeñada por cien alumnos de los cursos superioresy destinada a los de primer año. El programa “Aprender Ayudando” se ubicóen el marco de las acciones focalizadas en nueve escuelas incluidas en elprograma ZAP (Zonas de Acción Prioritarias). El supuesto detrás de estalínea de acción fue la influencia positiva que ejercería sobre el ingresante lafigura de un alumno mayor con el que pudiera identificarse y tener menordistancia que con el profesor. Se trató más de un acompañamiento que deuna estrategia pedagógica enfocada a mejorar los aprendizajes, dadas las

24. En 1970 el Ministerio de Educación de la Nación impulsó el mencionado proyecto, en ungrupo de 44 escuelas tanto de gestión pública como privada. El proyecto incluía ladesignación de profesores secundarios por cargo de tiempo completo y tiempo parcial.Sus rasgos más notables fueron: la concentración de horas de clase en un soloestablecimiento, y las clases de apoyo, actividades extra-curriculares y tutoría de alumnoscon horas rentadas. El proyecto se extendió luego a un número mayor de escuelas,desactivándose posteriormente por motivos presupuestarios (Ver Sánchez Guerra yGallart, s/f).


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características de los jóvenes tutores. Es posible pensar que el enfoque tienepotencialidades en determinadas condiciones: ciertos antecedentes respectode la participación de jóvenes de la comunidad en calidad de tutores –talescomo experiencias de educación comunitaria en México o monitores en elPrograma de las 900 Escuelas en Chile (Jacinto, 1999)– muestran que elproyecto tiene efecto positivo sobre el achicamiento de la brecha cultural,pero debe ser complementado con capacitación y acompañamiento de otrosadultos a los jóvenes. Durante 2002, este Programa se reformuló, centrándoseen:

• Diseño y desarrollo de proyectos comunitarios y/ o productivos por partede los alumnos de 4° y 5°.

• Acciones referidas a la continuidad de estudios superiores, vinculacióncon el mundo laboral, proyección de vida.

• Participación de los alumnos de 4° y 5° año en tareas orientadas aacompañar a los alumnos de los primeros años en el aprovechamientode los recursos existentes en la institución.

Otra línea de acción vinculada a hacer de la escuela un lugar más atractivopara los jóvenes ha sido la creación, durante 2001, de diez centros culturales enlos colegios secundarios, que se hallan distribuidos en las distintas regionespero otorgando prioridad a las ZAP. Los centros tienen, entre otros diferentesobjetivos, la motivación de los jóvenes y la prevención de la deserción.

En los centros culturales secundarios funcionan, en horarios extra-escolares, los talleres de Teatro, Escenografía y Maquillaje, Video, Escrituray Música, coordinados por docentes de cada una de las instituciones, o porespecialistas con experiencia en trabajos barriales. Admiten entre susinscriptos a alumnos de la escuela, ex alumnos y jóvenes de otrosestablecimientos, así como a los que por cualquier causa han abandonado


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sus estudios secundarios. Los integrantes reciben un entrenamiento en cadauno de los talleres, para pasar en el segundo período a planear una acciónconjunta sobre la base de una propuesta de ellos mismos, que deben presentaren el evento de cierre; el énfasis se pone en el protagonismo de los alumnos.

Durante 2001, se llegó a 1000 inscriptos (13% de los alumnos de losestablecimientos que participan en el proyecto); posteriormente se produjoun desgranamiento, terminando el ciclo 400 jóvenes. Estos datos muestrantanto el entusiasmo suscitado por la iniciativa como las complejidades parasostener la participación.

La finalidad de este tipo de iniciativa excede obviamente la cuestión delmejoramiento de la equidad. Dado que el acceso a espacios de expresión yprotagonismo juvenil está en sí mismo distribuido desigualmente entre losjóvenes de los distintos sectores, puede considerarse que esta estrategia creaoportunidades en especial para jóvenes que no acceden a ellas a través de sured de relaciones sociales y otros espacios de participación. De cualquierforma, es prematuro sacar conclusiones acerca del efecto que este tipo depropuestas puede tener sobre el acercamiento de la escuela a la culturajuvenil y sobre la motivación de los adolescentes por permanecer en la escuela.Por el momento, se trata de intentos fuera de los espacios curriculares, queatraen a un cierto porcentaje de jóvenes; pero debería estudiarse si ello puedeimpactar sobre otros aspectos de la institución escolar25.

En 1999, comenzó a desarrollarse un proyecto focalizado en un grupocrítico respecto de la retención: las alumnas madres y embarazadas en el marcodel programa ZAP. El programa, actualmente extendido a todas las escuelas26,tiene por finalidad evitar que estas jóvenes abandonen sus estudios, previniendo

25. Una evaluación de un espacio similar, pero generalizado a todos los liceos en Chile,observa que alrededor del 30% de estudiantes participan y que 52% del total del alumnadotiene opiniones favorables sobre esas iniciativas (Belleï, 2003).

26. A partir de 2002 a pasado a denominarse Madres y Padres Adolescentes.


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27. Los informes disponibles muestran que en las escuelas el hecho genera reaccionescontradictorias: miedo, visión negativa del embarazo, al mismo tiempo que un fuertediscurso antiabortivo, y presión ante la joven para que tome decisiones rápidas.

situaciones de exclusión y discriminación. Entre sus acciones puedenmencionarse las siguientes: reuniones de trabajo grupal y reflexión en algunasde dichas escuelas con adolescentes madres y embarazadas; formación ycapacitación docente en la temática; creación de la figura del referenteinstitucional, con el propósito de brindar orientación a las adolescentes, con elcomplemento, en algunos casos, de módulos institucionales. Durante ese mismoaño, cien alumnas en la situación mencionada recibieron becas de $500 anuales.Este programa constituye entonces una medida focalizada en un grupo muyvulnerable educativamente, la cual apunta tanto a un acompañamiento y a lacreación de apoyos, como a la desestigmatización de la problemática. Debidoa la magnitud del tema (un relevamiento detectó durante 2001 más de 600alumnas en esa situación en la matrícula de la Ciudad), se ha avanzado haciasu formulación como programa transversal dirigido a todas las escuelas medias.Sin duda, la ampliación del dispositivo de acompañamiento y esclarecimientoapoya el mejor tratamiento del tema y la inclusión. Se trata de una temáticacomplicada, porque se vincula con concepciones culturales y moralesprofundamente enraizadas27.

Otras formas de intervención sobre la retención se refieren al tratamientodado al fracaso escolar. Desde las políticas se ha promovido durante 2001 unprograma remedial dirigido a favorecer la promoción y prevenir la repitenciaen alumnos que han llegado a una instancia previa al fracaso: los exámenescomplementarios en marzo. El programa Tu esfuerzo vale (apoyo ytransformación de la evaluación de marzo en el nivel medio) implementadoen 2001 y 2002, tiene por objetivos mejorar las oportunidades de preparaciónde las materias y aumentar la aprobación de los alumnos en dicha instancia.Consiste en que los alumnos concurran a espacios de apoyo de las asignaturascuyos exámenes deben rendir, espacios que están a cargo de sus mismos


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profesores. Uno de los fundamentos de la medida fue la evidencia de que unalto porcentaje de alumnos ni siquiera se presentaba a rendir el examen demarzo. Se intenta a través del proyecto que el alumno cuente con un apoyomás personalizado del profesor para esta instancia.

La evaluación de esta medida muestra, con matices, resultadosalentadores: entre los años 2000 y 2002 se registra un pronunciado incrementoen la presentación y en la aprobación de las evaluaciones de marzo. Laconcurrencia a las clases de apoyo aumenta notablemente las probabilidadesde aprobación de las evaluaciones: 87% de los aprobados asistieron a lasclases de apoyo al menos una vez. Sin embargo, este mejoramiento no implicaque el problema haya sido solucionado: aún cerca de 50% de los jóvenes nose presentan ni al curso ni al examen (Cuadro 11).

Cuadro 11. Presentación de los alumnos a las evaluaciones demarzo. Nivel medio. Ciudad de Buenos Aires.Evolución 2000-2002.

Fuente: Secretaría de Educación, 2002d.

Otro resultado alentador desde el punto de vista de la equidad es que elincremento en la presentación es muy significativo en los turnos vespertino y


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nocturno, que concentran la mayor cantidad de alumnos en situación devulnerabilidad educativa, repitencia y especialmente sobreedad (Cuadro 12).

Cuadro 12. Presentación de los alumnos a las evaluaciones demarzo por turno. Nivel medio.Ciudad de Buenos Aires. 2001-2002.


Asimismo, se registra un mayor incremento en la aprobación de lasmaterias en los turnos vespertino y nocturno (Cuadro 13).

Cuadro 13. Aprobados en las evaluaciones de marzo por turno.Nivel medio. Ciudad de Buenos Aires. 2001-2002.



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De este modo, el espacio ha resultado una buena oportunidad paraaquellos que asisten, y se plantea el desafío de motivar o promover laasistencia de los alumnos que no lo hacen. En efecto, un problemapersistente ha sido la asistencia de los jóvenes a las clases adicionales.Cabría preguntarse por la conveniencia de probar otras metodologías, queresultaran más atractivas que la reiteración de abordajes pedagógico-didácticos tradicionales.

Otro de los aspectos preocupantes es el rechazo de algunos profesoresa la generación de espacios facilitadores que en muchos sentidos sonvisualizados como una disminución en las exigencias académicas de laescuela: se habla de “facilismo” y de “nivelar hacia abajo”. Es una de lasformas en las que se manifiesta una de las tensiones más habituales en losprocesos de expansión: retención versus calidad de los aprendizajes. Estetema abre otras cuestiones polémicas en las que aún no se ha instalado undebate, como son la conceptualización misma del fracaso escolar, y el lugarque tienen en la construcción social del fracaso los mecanismos de evaluacióny de promoción. Entre los interrogantes específicos, cabría preguntarsequiénes repiten y para qué les sirve a ellos y al sistema educativo larepetición28.

En resumen, cabría concluir que la retención, especialmente en lasprimeras etapas de la escuela media, ha sido uno de los ejes de las políticaseducativas de los últimos años.

Más que en nuevas regulaciones, el centro de las estrategias estuvopuesto en lo que se ha denominado medidas de promoción. Entre ellas,algunas fueron focalizadas, como las becas dirigidas a sostener econó-micamente la asistencia a la escuela, y el apoyo a grupos especialmentevulnerables, como las adolescentes madres. También se han adoptado

28. Este debate se está instalando en Chile (Belleï, 2003).


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29. Se está comenzando a implementar también un mecanismo de legajo único del alumno,que permitirá seguir y acompañar la trayectoria escolar desde los primeros años.

estrategias transversales, que abarcando al conjunto de escuelas,enfatizaron objetivos de mejoramiento de oportunidades. Tal el caso delprograma de Fortalecimiento Institucional, y de sus líneas de acción parafavorecer el acompañamiento29 y la formación del alumno como estudiante,tomando en cuenta la tradicional desarticulación entre los niveles, y lasdificultades de muchos, en especial los más pobres, para comprender lasreglas del juego en la escuela media. Se han promovido menos abordajesinstitucionales de la problemática de la deserción y el fracaso escolar,tales como iniciativas enfocadas a la organización institucional, el manejode la convivencia y la relación de la escuela con el contexto. Se volverásobre estas cuestiones.

Cabe preguntarse finalmente cuál es el efecto que han tenido esteconjunto de medidas sobre la retención escolar. La respuesta a esteinterrogante no puede formularse sin considerar la crisis socio-económicadel país y el consiguiente aumento del desempleo y la disminución de losingresos de las familias. Estas condiciones generan situaciones en ciertaforma paradójicas: por un lado, pueden atentar contra la permanencia escolar,por falta de recursos, pero también pueden llevar a que medidas asistencialesque implican recursos adicionales para las familias, poniendo como condiciónla asistencia escolar –becas o ayudas alimentarias–, refuercen su impacto.De cualquier modo, es muy dificultoso evaluar el impacto neto de cada unade las medidas. Los resultados disponibles muestran un aumento de laretención en los últimos años (Cuadro 14).


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Cuadro 14. Evolución de salidos sin pase sobre matrícula inicial.Ciudad de Buenos Aires. 1999-2001 (muestra de 60establecimientos).

Fuente: Secretaria de Educación, 2002a.

Otra mirada del impacto puede hacerse a través de la evolución de lastasas de asistencia escolar, las cuales revelan un crecimiento importanteespecialmente en el grupo de trece a catorce años, que corresponde a losprimeros tramos del nivel secundario (Cuadro 15).


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Cuadro 15. Evolución de la asistencia escolar de jóvenesde 13 a 17 años. Ciudad de Buenos Aires y totalaglomerados urbanos. 1998-2001 (octubre).

Fuente: Encuesta Permanente de Hogares (EPH), INDEC.

Preparado por: Ministerio de Desarrollo Social y Medio Ambiente, Sistema de Información,Evaluación y Monitoreo de Programas Sociales (SIEMPRO).

4. Calidad de los aprendizajes

a. La situación

Las evaluaciones nacionales de calidad en el último año de la escuelamedia muestran que la Ciudad de Buenos Aires se encuentra en una situaciónprivilegiada respecto al resto del país. Tanto en Lengua como en Matemáticas,el promedio de la Ciudad de Buenos Aires supera la media nacional, tal comoindican los datos del Cuadro 16.


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Cuadro 16. Operativo nacional de finalización del nivel medio.Porcentaje de respuestas correctas. Alumnos 5° añonivel secundario. Total país y Ciudad de BuenosAires. 1998-2000.

Fuente: IDECE. Informes de Resultados 1998/2000. Operativos Nacionales de Finalizacióndel Nivel Medio, Ministerio de Educación de la República Argentina.

En el marco de esta situación general, existen evidencias de diferenciasentre los distritos escolares de la Ciudad, siguiendo la línea de otrasdesigualdades educativas: a mayor pobreza, peores resultados.

Algunos datos nacionales en las evaluaciones de calidad del nivelsecundario permiten mostrar su relación con variables extra e intra-escolares30.A modo ilustrativo, al analizar la relación entre el nivel socio-económico31 yel desempeño académico32, aquellos alumnos que pertenecen a un bajo nivel

30. Los datos de la Ciudad de Buenos Aires seguirían las mismas tendencias.

31. El índice de nivel socio-económico estuvo construido sobre la base de las siguientesvariables: características demográficas y edilicias del hogar del alumno (cantidad dehabitaciones, etcétera); tenencia de determinados bienes; nivel educativo de los padres.

32. Porcentaje de aciertos en las evaluaciones de calidad, donde el cien implica logrosconsiderados mínimos.


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socio-económico tienen un desempeño académico 14,3% menor que los queprovienen de sectores altos. El nivel educativo alcanzado por los padres, enespecial de la madre, también condiciona fuertemente el desempeño: los hijosde padres sin estudios formales registran un desempeño 18% menor que losalumnos con padres con terciario completo. Según la información brindadapor las mismas evaluaciones, en los casos en que las escuelas poseen susrecursos físicos en mal estado el porcentaje de aciertos de los alumnos fue14,4% menor que el de aquellos alumnos que concurren a escuelas en buenascondiciones edilicias. Asimismo los recursos didácticos en estado de deterioroinfluyen en los resultados: la distancia respecto de las escuelas con recursosdidácticos en condiciones aceptables es de 12% (IDECE, 2000).

No se cuenta en cambio con información sobre ítems que pueden serconsiderados dimensiones de la calidad educativa; nos referimos especialmentea aspectos no cognitivos, tales como actitudes acerca de la escolarización, larelación con los otros y la solidaridad, la imagen de sí mismos, y otras similares.Se trata sin duda de cuestiones claves en relación a la función ética y deformación ciudadana de la escuela media.

Entrando al conjunto de dimensiones vinculadas con la equidad en lasoportunidades de aprendizaje, es preciso caracterizar brevemente ladistribución de recursos a las escuelas, y las regulaciones y estrategiaspromovidas desde las políticas educativas sobre la gestión institucional,curricular y pedagógica. Estos temas se abordarán conjuntamente con laconsideración de las estrategias.

b. Las estrategias de mejoramiento de los aprendizajes

Las desigualdades en el acceso a recursos económicos por parte de lasescuelas, deben considerarse a partir del hecho de que las instituciones nomanejan presupuesto, con la excepción de pequeñas cantidades encauzadas


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a través de las cooperadoras para propósitos específicos vinculados a insumosbásicos y a mantenimiento. Estos subsidios se asignan por cantidad desecciones escolares (no por cantidad de alumnos), y no existen criteriosdiferenciales en función del estado de la escuela o de sus necesidades.

Las variaciones de recursos entre las escuelas se dan entonces por lascontribuciones de las familias a las cooperadoras, lo que obviamente está enrelación con sus niveles socio-económicos. No se conocen diagnósticos quehayan puesto en evidencia las consecuencias de estas diferencias en términosde mantenimiento y equipamiento, pero es claro que existen inequidadessignificativas.

Al respecto, el programa nacional PRODyMES II tiene como propósitoproveer a un conjunto de escuelas del país de una serie de recursosdidácticos, de fondos para el mejoramiento de los espacios disponibles ypara capacitación de los equipos docentes y directivos. En la Ciudad deBuenos Aires, el programa comenzó a funcionar en 1999 en 40 escuelasmedias, algunas de las cuales comparten edificios con otras institucionesdel nivel; por lo tanto, la propuesta llega a un número de aproximadamente62 escuelas. La gestión educativa iniciada en 1999 reorientó las acciones,enfatizando una serie de criterios que permiten un mayor aprovechamiento:el establecimiento de un acuerdo marco con otras dependencias de la propiaCiudad, la creación de la figura de escuela asociada, la concentración delas acciones en los primeros años, y el apoyo pedagógico. No se conocenlos criterios iniciales de selección de las escuelas incluidas en este programa;sería interesante saber si implicó una redistribución de recursos a favor dela equidad y cómo es el aprovechamiento que los distintos tipos deinstituciones educativas hacen de ellos.

Además de lo que atañe a las condiciones materiales, cabría preguntarsesi existen desequilibrios en la distribución de recursos humanos en las distintasescuelas. En principio, no se ha tenido acceso a datos que permitan


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33. Según datos disponibles de la Dirección General de Coordinación Financiera Contable dela Secretaría de Educación, alrededor de 80% de los docentes tiene sus horas concentradasen un solo establecimiento.

corroborarlo. Uno de los problemas organizativos tradicionales de la escuelamedia, la cuestión del profesor “taxi” o con baja concentración de horas enun mismo establecimiento, no se señala como dificultad central en estajurisdicción33. Pero ¿tienden los profesores más inexpertos a concentrarseen las escuelas más pobres?, ¿existen escuelas poco demandadas que noalcanzan a cubrir las vacantes? Contar con respuestas a estos interrogantespermitiría marcar algunas desigualdades. En principio, debe acotarse que laCiudad no cuenta con mecanismos de estímulos monetarios que pudieranpromover o motivar la permanencia de docentes experimentados en lasescuelas de contextos más desfavorables. De cualquier modo, la evaluacióndel impacto positivo de incentivos semejantes no está claramente consensuadaen otros contextos (Meuret, 2000). En el estudio cualitativo de escuelas, severá que las condiciones institucionales juegan también como un factormotivante para el ejercicio en ese tipo de establecimientos.

Más allá de los recursos disponibles, las evidencias de diferentesinvestigaciones muestran que en el nivel de la gestión institucional puedendesarrollarse estrategias más o menos inclusivas, que brindan mayores omenores oportunidades de aprendizaje (Poggi, 2001). La problemática de lagestión de la institución escolar tiene múltiples dimensiones que exceden loslímites de este trabajo, pero sería pertinente reflexionar aquí sobre la maneraen que las líneas de política han concebido dicha gestión, y han intentadoinfluir sobre la equidad. Para ello se recurrirá a información relevada acercadel programa Fortalecimiento Institucional y a las iniciativas de formacióndirectiva y docente.

El programa señalado fue concebido como un instrumento defortalecimiento institucional, que enfatizó ciertas líneas de acción, vinculadasal mejoramiento del rendimiento de los alumnos en los primeros años. Para


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ello, propuso una actitud pro-activa de la escuela frente a las dificultades yciertas modalidades pedagógicas que interpretó vinculadas a los bajosrendimientos. Los supuestos implícitos parecen ser que el incentivo económicopor la dedicación adicional de los docentes, el trabajo grupal entre ellos, y elapoyo del asistente técnico permitirían desarrollar proyectos con impactosobre la dinámica institucional y sobre los resultados de los jóvenes. Losprimeros datos evidencian la variedad y riqueza de los proyectos, los esfuerzospor constituir equipos de trabajo (por ahora, más logrados en algunas escuelasque en otras) y la valoración de la figura del asistente técnico, todo ello,obviamente, junto con ciertas resistencias (Dirección General de Planeamiento,2001).

Ahora bien, la detección de algunos desafíos pendientes permite observarlas limitaciones que una estrategia centrada en proyectos puede tener paraimpactar sobre la gestión institucional, desde el punto de vista del mejoramientode oportunidades educativas.

En primer lugar, los proyectos se centraron habitualmente en lasdificultades de los alumnos, como emergentes, generando poca reflexiónacerca de las condiciones y procesos institucionales que contribuyen al fracasoescolar. Así, una evaluación realizada en el propio marco del programa observaque las frecuencias más altas de proyectos pueden localizarse en los “procesosemergentes en los alumnos” (71%), mientras que aluden muy residualmentea los “procesos institucionales de las escuelas” en 24% de los casos (DirecciónGeneral de Planeamiento, 2001).

En segundo lugar, cabría interrogarse acerca de la medida y la forma enque el conjunto de proyectos conforman una estrategia institucional articuladaante el fracaso escolar. Como se va señalando, distintas prácticasinstitucionales (gestión de la matrícula, promoción y evaluación, y otras)pueden influir en la conformación de las desigualdades de acceso, permanenciay aprendizaje en la escuela, más allá de proyectos puntuales de mejoramiento


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34. Por ejemplo, los papeles de los preceptores, que tanto el estudio de escuelas como laevaluación del programa resaltan, debido al peso positivo que llegan a tener por supresencia constante en la escuela y su vínculo directo con los estudiantes.

de los aprendizajes. También el estudio de escuelas evidencia el interés porobservar y problematizar las prácticas de convivencia en la escuela comofavorecedoras o no de la inclusión.

Por todo ello, influir sobre la gestión institucional parece implicar undesafío mucho más amplio para las políticas educativas. En el marco de laimplementación y acompañamiento de los programas, sería importante instalarla reflexión sobre la influencia de las prácticas institucionales en laconformación de desigualdades34.

Respecto de las estrategias de formación y capacitación docente, laciudad cuenta con una escuela pública de capacitación (con catorce centros),que lanza anualmente alrededor de 800 propuestas de actualización en susdiferentes modalidades: cursos, talleres, seminarios, asesoría institucional, forosde discusión, cátedras abiertas y ateneos didácticos. En particular, pareceinteresante destacar que ciertas ofertas, en 2001, se propusieron fortaleceralgunas de las estrategias privilegiadas por el programa de FortalecimientoInstitucional, iniciándose acciones en las siguientes áreas: tutorías, sistemaspedagógicos y de evaluación en la enseñanza media, Lengua, Matemática,Biología, Tecnología e Informática. Por otra parte, la modalidad en serviciodesarrolló para el nivel medio otras acciones, como por ejemplo capacitaciónde directivos y de supervisores, sobre ejes vinculados a la cultura juvenil y surelación con la escuela. También se han implementado algunas accionesdirigidas especialmente a establecimientos con problemas emergentesvinculados a violencia escolar. En conjunto, esta oferta de actualización parecearticularse con el resto de los programas que se enfocaron hacia la retenciónen los primeros años. Para poder comprender mejor el posible impacto sobrelas prácticas institucionales y pedagógicas, deberían conocerse con mayordetalle algunos datos: su alcance (cantidad de docentes y directivos que


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participaron; proporción por escuela de docentes capacitados); su evaluación;y la articulación de esta oferta con la asistencia técnica directa en las escuelasdesarrollada por el equipo de la Secretaría de Planeamiento.

Se ha planteado, en el esquema de análisis de las dimensiones de laequidad en educación secundaria, que la determinación de contenidoscurriculares tiene impacto sobre la equidad de oportunidades; esta tema sevincula, por ejemplo, con decisiones sobre el grado de diversificación curriculary el lugar de la educación técnica (Meuret, 2000). Ahora bien, dado que elproceso de reforma curricular en el nivel medio en la Ciudad es muy reciente,esta temática no será abordada en el trabajo presente. Más bien, se comenzaráaquí a analizar cómo aparece la cuestión de la equidad en las prácticaspedagógicas promovidas por diferentes programas, aspecto que se retomarámás tarde desde el punto de vista de las escuelas.

La clasificación de proyectos realizada por el programa deFortalecimiento Institucional pone en evidencia que varias líneas de acciónprivilegian directamente el mejoramiento de los aprendizajes. La que abarcamayor proporción de proyectos en esta línea se refiere a las clases deapoyo (24%), destinadas a alumnos con dificultades de rendimiento endeterminadas disciplinas. Sin embargo, la implementación de estos espaciosde apoyo ha sido problemática por el mismo motivo que en el programa Tuesfuerzo vale: el ausentismo de los propios alumnos. Sea porque escomplicado articular las disponibilidades horarias de los profesores con lasdisponibilidades horarias de los estudiantes en contraturno, sea por el costodel traslado, sea porque el espacio no resulta atractivo para los jóvenes, lasevaluaciones señalan las muchas limitaciones de esta línea de acción.

Otros ejes de mejoramiento de los aprendizajes, menos frecuentes encuanto a cantidad de proyectos, enfatizan estrategias más innovadoras:iniciativas comunicacionales, que abarcan talleres de historietas, de revista,de radio; y actividades de reformulación didáctica, orientados a la


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reorganización curricular de determinadas asignaturas, a la revisión de suscontenidos, de sus métodos de evaluación, de los materiales de enseñanza.De un modo general, podría decirse que estas acciones promueven y apoyaninnovaciones didácticas que potencialmente darían mayor significatividad alaprendizaje para los propios jóvenes; pero para poder asegurar su impactosobre la equidad deberían plantearse estudios comparativos en mayorprofundidad. En el estudio de escuelas se podrá aportar nueva luz sobre lacuestión.

En síntesis, crear condiciones para el mejoramiento de los aprendizajescon mayor equidad implica actuar sobre una gran amplitud y complejidad defactores: desde las condiciones materiales y los recursos didácticos, a losperfiles formativos y condiciones de trabajo de los docentes, pasando por lagestión y organización institucional y curricular, y por las estrategiaspedagógico-didácticas.

Algunos de estos factores son estructurales, dependen de la organizaciónpolítico-administrativa del sistema educativo y de sus regulaciones. En eseámbito los cambios, aun cuando existan recursos y voluntad política, tiendena ser lentos y difíciles. Gestionarlos y redistribuirlos atendiendo a la equidadimplica transformar tradiciones y prácticas arraigadas y derechos adquiridos.Tal el caso de la asignación de subsidios y recursos a las escuelas.

Como se ha mostrado en apartados anteriores, es en el nivel de lasestrategias promovidas desde algunos programas educativos, en especial deldenominado Fortalecimiento Institucional, donde pueden reconocerse accionesorientadas al mejoramiento de los aprendizajes. En este sentido, es clara ladireccionalidad promovida por la gestión política del sistema, la cual se visualizaen el acompañamiento que un equipo calificado de asistentes técnicos realizaa las escuelas. Una parte considerable de los proyectos emprendidos focalizanesta cuestión, aunque son relativamente pocos los que lo hacen desde unaperspectiva integral. El propio programa detecta la necesidad de priorizar


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ciertas líneas de trabajo y de actuar con mayor profundidad (DirecciónGeneral de Planeamiento, 2001); también se reconoce la conveniencia desistematizar más organizadamente las prácticas para que puedantransformarse en fuente de nuevos aprendizajes y de multiplicación. En loque hace específicamente al mejoramiento de las oportunidades de aprendizaje,en especial de los jóvenes más vulnerables, otro de los limitantes que aparecese vincula con las concepciones del fracaso escolar puestas en juego: lasevaluaciones señalan que los proyectos tienen una baja capacidad deproblematizar a la propia escuela y las prácticas de los docentes. Tienden aconcentrarse en los problemas emergentes en los alumnos y muyresidualmente en el funcionamiento y estructura de la institución.

Ahora bien, como se apreciará a continuación, dirigir la mirada a algunasescuelas que atienden a sectores de pobreza permite visualizar estrategiasadecuadas y creativas que conviene sistematizar como fuente de reflexiónpara el diseño de políticas.

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Capítulo IIIDesigualdades y estrategias de equidad

en la Ciudad de Buenos AiresLa mirada desde las escuelas medias

1. Características generales del estudio de casoSíntesis de la estrategia metodológica

En esta parte del trabajo, se presentan los resultados del estudio de casoscualitativo de diez escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires. Su objetivoes analizar, al nivel de las propias escuelas, estrategias institucionales ypedagógicas que favorezcan la inclusión, permanencia y aprendizajes de losjóvenes más vulnerables. Se partió de la hipótesis de que algunas escuelas queatienden sectores de pobreza son pro-activas en la búsqueda, experimentacióne implementación de recursos adecuados a sus contextos y a los jóvenes queatienden. Dichos mecanismos o búsquedas permiten a estas instituciones mejoreslogros que los esperables en relación a retención, rendimiento y aprendizajes.El proceso no es, por supuesto, lineal: convive con tensiones y conflictos en losque la escuela es interpelada desde el difícil contexto, desde las familias, desdelos propios jóvenes.

La selección de los casos se basó en la identificación de establecimientosque, ocupándose de jóvenes vulnerables, presentaran buenos resultadoscomparativos y evidenciaran la capacidad de desarrollar estrategias adecuadase innovadoras. En una primera etapa se reunió información sobre indicadores


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claves de eficiencia interna y calidad, y situación socio-económica de lajurisdicción, con el fin de identificar un conjunto de establecimientos querespondieran a los requisitos señalados. Ese listado provisorio fue despuésdiscutido con informantes calificados (supervisores, asistentes técnicos, asesoresde educación media) y cotejado con datos disponibles para llegar a la seleccióndefinitiva. También se tuvo en cuenta incluir escuelas con diferente modalidad(bachiller, técnico y comercial) y que funcionaran en distintos turnos.

Retomando resultados de estudios anteriores y ciertas hipótesis acercade los factores que inciden en la efectividad del trabajo en las escuelas, lascategorías incluidas en el estudio fueron las siguientes: característicasgenerales de los establecimientos; perfil de los alumnos atendidos; dificultadesde aprendizaje y estrategias para superarlas; peculiaridades de la dirección(perfil del rector, estilo relacional, gestión pedagógica, visión respecto a supropio rol); manejo de la disciplina y la convivencia; relación familia-escuelay escuela-comunidad; acciones y proyectos para el mejoramiento de laretención y la calidad.

La recolección de información se realizó entre junio y noviembre de2001. Comenzó antes de la visita propiamente dicha a las escuelas, incluyendoentrevistas con asistentes técnicos y supervisores. Luego, en cadaestablecimiento, durante tres o cuatro jornadas, se entrevistó al director/a, adocentes y preceptores a cargo de proyectos orientados a la inclusión, al jefede preceptores, al asesor pedagógico o a algún miembro del gabinetepsicopedagógico.

El análisis de datos se organizó con el programa ACCESS. Elprocesamiento incluyó la comparación de los datos, el etiquetamiento, laconstrucción de variables síntesis y el cruce de dimensiones conceptuales,entre otros pasos, siguiendo los procedimientos habituales del análisiscualitativo. Se construyeron también monografías detalladas por escuela, demodo de observar dinámicamente el funcionamiento institucional y susprácticas con relación a las temáticas de la investigación.

Desigualdades y estrategias de equidad en la Ciudad de Buenos AiresLa mirada desde las escuelas medias

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2. Las escuelas estudiadas: nuevos jóvenes, nuevosproblemas, nuevas funciones

a. La heterogeneidad de las escuelas que atiendensectores pobres

Las escuelas seleccionadas resultaron heterogéneas, tanto en lo queconcierne a los diferentes tipos de establecimientos35 como a la composiciónsocio-económica36 de su alumnado. El Cuadro 17 refleja esta diversidad.

Cuadro 17. Clasificación de las escuelas por tipo de establecimiento,cantidad de alumnos y composición socio-económica delalumnado.

35. Según el momento histórico en que fueron creadas, como se ha mostrado en el capítulo anterior.

36. Se refiere a los sectores sociales predominantes en la composición de la matrícula escolar.


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37. Como se señaló, las EEM fueron planificadas en el marco de una política específica deincorporación a la escuela media de sectores que anteriormente no accedían,fundamentalmente pobres.

38. Este porcentaje llega a representar cerca del 50% de la matrícula.

39. A pesar de la heterogeneidad, se manifiesta cierta uniformidad socio-cultural, alconcentrarse en estos establecimientos alumnos con un historial de sucesivos fracasosescolares, a menudo provenientes de barrios caracterizados por la marginación urbana yla concentración del delito.

40. Estos dos establecimientos muestran asimismo un porcentaje alto de extranjeros (25 y40%, respectivamente). Pero esto también ocurre en dos de las escuelas del segundogrupo, agregando otro ingrediente a la heterogeneidad de estas instituciones.

Una primera distinción ubica, por un lado, a las escuelas “tradicionales”–fundadas hace 50 años o más, cuando la educación secundaria estaba acargo del gobierno nacional, y traspasadas en 1992 a la órbita de laMunicipalidad– y, por el otro, a las EEM creadas a partir del año 199037.

De los diez casos, cinco son escuelas “tradicionales” y cinco son EEM.Dentro de las tradicionales se incluyen dos técnicas y tres con la modalidadbachiller y/o comercial.

La composición social del alumnado presenta una gran disparidad queno sólo se manifiesta al comparar escuela con escuela sino también al interiorde un mismo establecimiento. Así, por un lado, hallamos instituciones quehabitualmente recibían sectores de clase media y media baja y que, en laactualidad, ante el agravamiento de la crisis socio-económica, ven aumentarel porcentaje de alumnos provenientes de familias empobrecidas38. Unsegundo grupo –el más numeroso, como se observa en el Cuadro 17– muestrauna gran heterogeneidad interna, registrando en proporciones variablesjóvenes de clase media, media baja, sectores empobrecidos y pobresestructurales39. Finalmente, se da el caso de dos escuelas ubicadas en lasinmediaciones de villas de emergencia, cuya matrícula proviene casiexclusivamente de estos asentamientos, presentando por lo tanto unaconcentración de pobres estructurales40.


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b. La escuela secundaria ante los nuevos jóvenes

La diversificación de la población escolar supone para la educaciónmedia la aparición de nuevas problemáticas ante las cuales es preciso encontrarsoluciones adecuadas.

De acuerdo con las percepciones de directivos y docentes de lasinstituciones, los problemas –múltiples y variados– tienen como telón de fondoen todos los casos las carencias socio-económicas que pesan sobre las familiasde los jóvenes. Sin embargo, algunas de las problemáticas señaladas serefieren más bien a características de la población juvenil en general,que adquieren en estas escuelas ribetes particulares relacionados con superfil socio-cultural. Así, se mencionan la ausencia de acompañamientofamiliar, las dificultades de aprendizaje, la falta de motivación, las trabas parala incorporación de pautas de convivencia escolar. Al mismo tiempo, aparecendificultades ligadas más particularmente a las situaciones de pobreza:el ausentismo por motivos de trabajo, la sobreedad y, en algunos casoscaracterizados por una mayor exclusión, cuadros más severos de adiccionesy delincuencia juvenil.

Entre los problemas relacionados con cambios sociales que afectan alos jóvenes en general, se abordará en primer término la “falta de contenciónfamiliar”, según la expresión más frecuentemente usada en las entrevistas.Con estas palabras se hace alusión a la ausencia de los padres o de referentesadultos que acompañen a los adolescentes en su crecimiento, que les brindenun marco afectivo y de comunicación en el hogar:

“Se nota mucha soledad en los chicos, mucha ausencia de un adultoreferente. Es preocupante. Uno se encuentra con panoramasterroríficos en lo familiar: ni madre ni padre, o inestabilidad, undía con uno, otro día con otro.”


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41. Esta imagen de ante lo que en realidad son “nuevas familias” excede a los sectorespopulares y se vincula a un fenómeno mucho más amplio de desinstitucionalización dela familia (Dubet y Martuccelli, 2000).

Esta “ausencia de la familia” –mencionada con mayor o menor énfasisen todos los establecimientos– se refleja en lo que los entrevistados percibencomo falta de actitudes y hábitos básicos de convivencia y comportamientosocial. La impresión es que la función de socialización primariatradicionalmente cumplida por la familia está hoy en cuestión, y que dicharesponsabilidad se traslada a la escuela41:

“Son chicos que vienen con una socialización primaria muy débil,casi inexistente. Hay que enseñarles lo más básico: hábitos delimpieza, de higiene, hábitos sociales –cómo pedir algo, dar lasgracias-. La forma de comunicarse de ellos es a través del lenguajeviolento.”

El comentario anterior refleja el impacto sobre la escuela de latransformación del modelo de familia nuclear tradicional. En tal sentido, cuandolos entrevistados hablan de la disgregación de la familia, parecen expresar ladistancia existente entre sus expectativas acerca de la configuración de lamisma y de su papel en la formación de los jóvenes, y las condiciones actualesen que se desenvuelve la vida familiar, particularmente en una metrópolicomo Buenos Aires.

A su vez, esta tendencia general presenta características particularesen los casos estudiados, porque el escaso acompañamiento en el proceso deaprendizaje por parte de los padres aparece ligado a su bajo nivel educativo,como así también a las condiciones de vida y de trabajo de las familias. Deeste modo, muy a menudo, estos jóvenes han tenido que asumirprematuramente responsabilidades propias del mundo adulto:


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“...(Los jóvenes tienen) más maduración humana que en épocasanteriores, ya que deben hacerse cargo tempranamente de tareasde adulto: trabajar, cuidar a sus hermanos menores mientras lospadres trabajan.”

A esta problemática extendida se agrega, en varias escuelas, gravessituaciones de violencia familiar. En la misma línea de gravedad, la familiaaparece también en ocasiones como transmisora de conductas que ponen enriesgo la integridad de los jóvenes, tal el caso del alcoholismo:

“También hay problemas familiares: incomprensión, padresgolpeadores, alcohólicos. En esto, a veces nos sentimos con lasmanos atadas, porque los tiempos legales son muy largos, y a vecesla denuncia complejiza aún más la situación del pibe. Optamosentonces por el acompañamiento vía la escucha, la contención, lano presión en la escuela, buscando la intervención de otro miembrode la familia.”

Otra cuestión percibida como problemática, relacionada con los cambiosen los modelos familiares y en las trayectorias juveniles, es la maternidadadolescente42. Los entrevistados dan cuenta de su preocupación por evitarque las alumnas embarazadas abandonen. Se intenta entonces brindarlesacompañamiento y cuidado, sobre todo cuando no lo tienen de parte de susfamilias. Al respecto, se detectó que algunas de las escuelas visitadasaprovecharon activamente los recursos provistos por el programa de laSecretaría de Educación sobre adolescentes madres: talleres, capacitación,becas. Incluso alguna de las escuelas generó sus propias iniciativas, talescomo la instalación de un jardín maternal para atender a los hijos de lasalumnas mientras éstas concurren a clase.

42. La presencia de alumnas embarazadas o madres adolescentes fue mencionada en siete delos establecimientos, pero el porcentaje es mayor en escuelas que concentran situacionesmás graves de empobrecimiento y exclusión.


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También las dificultades de aprendizaje aparecen como un fenómenogeneralizado, ante el cual los educadores entrevistados expresan preocupacióny búsqueda de acciones compensatorias. Se indican limitaciones paracomprensión de consignas y textos, expresión oral, abstracción yconcentración. A esto se suma la falta de hábitos de estudio, la incapacidadpara organizarse y distribuir los tiempos, la ausencia de trabajo escolar en elhogar:

“Hay problemas de aprendizaje: dificultad para comprender lostextos, en lo que es el manejo de la inteligencia lógico-matemática,pocas capacidades lingüísticas, poco hábito de lectura.”

“Los chicos tiene dificultades de aprendizaje: de comprensión, noquieren leer, no comprenden las consignas. No trabajan en la casa,por lo que se trata de hacer todo en clase. (...) Vienen de la primariasin saber dar orales o escribir en el pizarrón. Tienen muchadificultad para estudiar.”

Como lo señala la última cita, entre los posibles factores que contribuyena esta situación, se mencionan las deficiencias de la educación recibida en elnivel primario. Las condiciones de pobreza en la que viven muchos de losalumnos tiende a agravar los inconvenientes a los que hay que hacer frente:dificultades para acceder a los libros y demás material didáctico; alimentacióninadecuada; hacinamiento que impide que los jóvenes tengan un espacio paraestudiar y hacer las tareas. Además la ausencia de un capital cultural heredado–acorde con los cánones escolares– se hace sentir a la hora de organizarsepara el estudio, o en el manejo de ciertas competencias básicas:

“Se enseña sin libros, a los ponchazos... Los chicos vienen sincomer y es difícil que aprendan así... No desarrollan su actividaden un medio ambiente favorable; por factores socio-económicosno tienen lugar para hacer su tarea y como sus padres están


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desocupados ocupan su tiempo en buscar trabajo pero tampoco loconsiguen.”

Algunos entrevistados subrayan también como una traba para elaprendizaje la baja autoestima de estos jóvenes, asociada a la marginaciónsocial y espacial y, en ocasiones, a una historia previa de fracaso escolar:

“Son chicos que vienen de sectores muy marginados, con unaautoestima muy baja. En contrapartida, son muy afectuosos, sevinculan con el profesor no desde el aprendizaje sino desde loafectuoso. Entonces, el profesor tiene que tener una pacienciainfinita: el profesor de primer año tiene que ser alguien muyespecial. Es una tarea muy desgastante.”

Las deficiencias de aprendizaje se asocian asimismo con otracaracterística que hoy es a menudo adjudicada a los jóvenes: la falta demotivación. Se trata de una cuestión ante la cual la mayoría de los educadoresconsultados manifestó preocupación y, en cierto sentido, perplejidad ybúsqueda de respuestas. Para algunos docentes, tal desinterés expresa unarelación distinta de los alumnos con el conocimiento, propia del imaginariojuvenil actual. Al mismo tiempo, muchos entrevistados señalan que, para losadolescentes que ingresan, el atractivo de la escuela reside en su carácter de“espacio de sociabilidad”: un lugar para encontrarse con sus pares, dondeademás reciben el cariño y el cuidado que les falta en sus hogares. Por elcontrario, no demuestran interés ni curiosidad por el aprendizaje:

“En el turno tarde, para ellos es más que nada su actividad social.Hay chicos que estudian pero son los menos.”

“En general, lo que se ve es la carencia de interés de los chicospor el conocimiento –y no sólo de los chicos de sectorescarenciados. Es como que han perdido la curiosidad de lapreadolescencia.”


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Estas observaciones parecen señalar la profundización de la yamencionada brecha entre cultura escolar y cultura juvenil. En tal sentido,Martuccelli pone el acento en la oposición entre la centralidad de la escrituraen la escuela y el fuerte peso de lo visual y del sonido en las prácticas cotidianasjuveniles. Enfatiza igualmente el importante papel que juega la comunicacióny la sociabilidad en la cultura adolescente: en ella “uno se comunica por elplacer de la comunicación misma. A menudo, se habla para no hacer nada; laverdadera actividad se encuentra en la comunicación misma. La comunicación,en la cultura adolescente es mucho más que la simple comunicación, unaverdadera relación con el mundo” (Martuccelli, 2000, p. 104).

Esta distancia cultural, que fuerza al docente a reconstruir las relacionesy las motivaciones como paso previo para poder dar clase, se hace aún másaguda en el caso de los jóvenes de sectores populares, quienes presentanmayores dificultades para dominar las pautas y códigos no escritos que hacena la regulación implícita de la vida escolar. En esto influyen factores asociadosal entorno particular de estos alumnos: la brecha entre la cultura familiar y laescolar, el escaso apoyo y valoración de la escuela por parte de las familias–en muchos casos se trata de la primera generación que accede a la escuelamedia-, la carencia de estimulación cultural en el contexto local:

“Tienen problemas de motivación, vienen juntos (con los problemasde aprendizaje). No tienen madres con buen nivel, la mayoría vienede hogares con niveles bajos de instrucción o no tienen ningunainstrucción.”

Un punto interesante es que, mientras la mayoría del personal consultado,al analizar las dificultades de motivación, tendió a acentuar ciertos factoresexplicativos externos a la escuela (cultura juvenil, local y familiar), una minoríase refirió más bien a la adecuación o no de las propuestas pedagógicas paralograr la atención y el interés de los adolescentes. Este giro es importante


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porque pone a los docentes en la dinámica de desarrollar nuevas tácticas deenseñanza:

“Soy despiadada con los docentes, cuando un curso no respondeentonces hay que cambiar las formas de hacer las cosas del docente.(...) Hay que buscar estrategias. También es cierto que el chicotiene un cerebro zaping y no está acostumbrado a prestar atenciónmucho tiempo a algo, por eso por ejemplo se puede mediar conrepresentaciones dramáticas.”

Otro tipo de problemática habitual en estas escuelas se relaciona conlas transgresiones a las pautas que regulan la convivencia cotidiana.Como se verá en un capítulo posterior, algunas de estas faltas tienen que vercon cuestiones actitudinales, con los propios códigos de sociabilidad de losjóvenes, como así también con las tensiones que caracterizan la relaciónentre éstos y los adultos.

Estas situaciones están presentes en todos los establecimientos, peroencontramos diferencias significativas en el grado de gravedad de las mismassegún las escuelas: en dos de ellas, no se mencionan inconvenientes seriosen materia de convivencia; en otras dos aparecen más bien problemas deindisciplina, de conductas juzgadas impropias, pero no conflictos importantes;en las restantes se puntualizan cuestiones más serias, tales como lasrivalidades y enfrentamientos entre grupos –a menudo asociados a “barras”propias del barrio o a distintas procedencias barriales–, las peleas a la salidade la escuela y la discriminación. Las líneas de corte siguen a grandes rasgosla composición socio-económica del alumnado. Se advierte entonces que enlas escuelas que atienden sectores más excluidos se concentran un cúmulode problemas graves a resolver, muchas veces producto de las pautasculturales de interacción dominantes en el contexto de procedencia de losadolescentes.


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43. Algunos de los jóvenes logran insertarse en empleos formales, pero siempre muy precariosy poco calificados.

Entre las dificultades que parecen más directamente relacionadas conel nivel socio-económico y las condiciones de vida de los jóvenes pobres sedestacan el ausentismo y la sobreedad de la población escolar.

Las proporciones más elevadas de ausentismo se registran en losestablecimientos que reciben a los sectores de menores recursos y en losturnos nocturnos de algunas escuelas. En estas instituciones, las inasistenciasresponden a menudo al hecho de que muchos jóvenes trabajan y lascondiciones laborales no ayudan a su regularidad en la escuela. En efecto,los alumnos de los sectores de pobreza más extrema suelen realizar tareastemporarias, irregulares43, que llevan a la interrupción intermitente de suasistencia a la escuela o a trabas para respetar el horario:

“Un problema son los chicos que aparecen una vez por semana oaparecen después de quince días, por el trabajo, que es unanecesidad para ellos. Porque quieren vestirse, ayudar a la familia,entonces necesitan trabajar. El tema es cómo tratarlo para que noabandone. En la escuela tenemos estrategias, pero habría queintensificarlas. Este es un problema de todas las nocturnas yvespertinas.”

Este no es, sin embargo, el único factor asociado al ausentismo: tambiénel desinterés y la falta de motivación de los jóvenes desalienta su asistencia aclases. Esto es mencionado tanto en los casos anteriores, como en otrosestablecimientos con un mayor porcentaje de alumnos de clase media.

En lo que hace al retraso escolar, las tasas de sobreedad se distribuyenen las escuelas consideradas de acuerdo con la composición social de supúblico, de modo que las que tienen mayor cantidad de alumnos de sectores


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pobres, presentan altos niveles de sobreedad. Sin embargo, sólo en dos de losestablecimientos se menciona esta situación como generadora de limitacionespedagógicas:

“La mayoría de los chicos tiene sobreedad. Hay pocos alumnoscon la edad adecuada. (...) El problema es que las diferencias deedad generan muchas dificultades, ya que complican lopedagógico: los chicos tienen hábitos de vida muy diferentes.”

Por último, una serie de obstáculos serios tienden a acumularse –o amanifestarse con mayor gravedad– en las escuelas con concentración depobreza estructural o de historias de fracasos escolares previos. Así, semencionan dentro de los problemas serios que afectan a los alumnos, lasadicciones44: drogas, alcohol. Y finalmente, como expresión de lo que antesera inconcebible en la escuela, pero que en la actualidad forma parte de lacotidianeidad de ciertos sectores adolescentes, cada vez más excluidos,aparecen también en dos casos situaciones de delincuencia juvenil.

De lo expuesto surge con claridad la extensión y profundidad de laproblemática a la cual las escuelas analizadas deben intentar dar respuesta.Algunos de estos conflictos responden a los amplios procesos detransformación social que experimenta la juventud, conflictos que adquierencaracterísticas particulares en los sectores pobres, al estar mediados por suspropios códigos culturales y condiciones de vida. A ellos se añaden otrasdificultades, ligadas más específicamente a las situaciones de pobreza y deexclusión social que experimentan los jóvenes de escasos recursos.

44. Esto no quiere decir que el problema no se registre en otros establecimientos. En ellos eltema surge a veces a lo largo de la conversación, pero más como “casos” aislados yesporádicos, que como un problema cotidiano al que la institución debe enfrentar.


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c. ¿Cómo se piensa a sí misma la escuela media?Nuevas funciones y desafíos

A partir de este diagnóstico complejo de la realidad de los adolescentes,delineado por los propios protagonistas de la vida escolar, cabe preguntarse:¿Cuál es el papel que se le atribuye a la escuela en este contexto? ¿Cómo seredefinen sus funciones? ¿Para qué sirve la escuela en el caso de estosjóvenes?

Un primer abordaje de los interrogantes puede realizarse analizando lasrespuestas de los directivos acerca de las funciones actuales de la escuela.Aparece allí un claro reconocimiento de la tarea de formación amplia de losjóvenes, así como de la enseñanza de contenidos útiles y significativos parasu desarrollo. Algunos entrevistados ligan esta función a la preparación yacreditación de competencias para el mercado laboral. Pero lo que llama laatención es que, prácticamente en todos los establecimientos, la misma apareceunida a una segunda función, que los educadores llaman de “contención”:

“La función de la escuela para estos chicos es, en primer lugar,enseñar, formar. En segundo lugar, es contenedora.”

“Primero, ser contenedores de los pibes, sobre todo los primerosaños, para que los chicos estén en la escuela. Luego, empezar adesarrollar su formación en general. (...) Primero hay que retenerlosen la escuela. (...) Los chicos de primer año vienen con una cargaque no se encuentra en otros barrios. Por eso, la tarea es máslenta.”

La expresión “contención” suele aludir a diferentes cuestiones. Enocasiones tiene que ver con que la escuela brinde a los jóvenes un lugar depertenencia, un espacio propio, un ámbito en el cual sentirse acompañados,escuchados y aconsejados. Otros entrevistados ponen el acento en cuestiones


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que hacen a la formación de hábitos básicos de higiene, de convivencia, depautas de comportamiento social.

La relevancia de esta segunda función de la escuela se relaciona con lapercepción de “ausencia de la familia” a la que se ha hecho referenciaanteriormente. Ante este diagnóstico, la escuela secundaria se ve obligada aasumir un rol activo en la socialización primaria, papel antes cumplido tantopor la familia como por el primer ciclo educativo:

“Hoy por hoy, los chicos están muy solos: faltos del cariño normal.A algunos hasta hay que pedirles que se bañen. Hoy mismo unalumno, al que le había hecho ayer una observación sobre suaspecto, me dijo: ‘Me bañé, eh?, me bañé por usted’.”

Por otra parte, si bien la generalidad de los entrevistados reconoce ymenciona ambas vertientes, los énfasis varían: en una misma escuela, hayactores que acentúan lo relativo al aprendizaje y la formación, y otros queubican en primer término la “contención” o la socialización. A su vez, variosconsultados en las visitas señalan que ambos aspectos están interrelacionados:la generación de un encuadre afectivo es visto como un requisito ineludiblepara poder después lograr aprendizajes. Resulta así fundamental elestablecimiento de un vínculo de cordialidad, de confianza para que puedadarse una relación pedagógica positiva:

“Todos acordamos la cosa afectiva como muy importante. Lofundamental es la retención y la enseñanza, pero esto está basadoen el éxito de la cosa afectiva: saber escucharlos, brindarlescariño.”

Una segunda mirada acerca de para qué sirve la escuela en el caso deestos jóvenes se evidencia en el perfil de egresado que se propone cada una.Se observa inicialmente un punto de convergencia: en siete de las instituciones


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visitadas se menciona la preocupación porque los adolescentes adquieran lascompetencias y herramientas necesarias para lograr la inserción enun mercado laboral cada vez más inestable e incierto. Esto coincide con lapercepción de la necesidad de trabajar que ellos tienen, dado el bajo nivel deingresos y la inseguridad laboral que ya experimentan sus familias.

Sin embargo, pronto aparecen claras diferencias entre los estable-cimientos estudiados, que marcan dos grandes orientaciones en los finesprivilegiados. La primera tiende a poner el acento en la preparación paralos estudios superiores. En tal sentido, es importante que los alumnosadquieran las competencias necesarias para poder encarar con éxito unacarrera terciaria o universitaria; este énfasis se advierte en dos escuelastradicionales.

La segunda tendencia, en cambio, acentúa aspectos que hacen a lasocialización y a la formación de la personalidad de los jóvenes. Estas escuelas,por lo tanto, se interesan por aportar elementos al proceso de maduración desus alumnos, a fin de que éstos puedan alcanzar un equilibrio emocional yuna integración como personas que les permitan desempeñarseautónomamente en el mundo adulto, resolver sus conflictos y establecerrelaciones familiares y sociales sanas. Se entiende con esto que la instituciónescolar debe cubrir déficits en la función socializadora de la familia, como asítambién revertir procesos de estigmatización y desvalorización que sufrenlos mismos alumnos. No es de extrañar que en esta línea se inscriban losestablecimientos que atienden a las poblaciones más excluidas. No obstante,también en una de las escuelas tradicionales se acentúan acciones quepromueven la socialización primaria de los jóvenes.

Más allá de estos distintos acentos, se advierte en todas las institucionesuna preocupación por la calidad y significatividad de los aprendizajes.Así, la gran mayoría de los directivos y docentes mencionaron entre sus finesque los alumnos adquieran no sólo conocimientos específicos sino,


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fundamentalmente, estrategias para aprender nuevos contenidos, para saberdónde y cómo buscarlos, para adaptarse a situaciones variadas, para poderpensar y reflexionar. Otros entrevistados señalaron la necesidad de desarrollaren los jóvenes un espíritu crítico, y formarlos en valores como la honestidad,la solidaridad y el compromiso social.

En resumen, se ha visto que la diversificación de su público y lamultiplicación de problemas ha llevado a estas escuelas a sumar nuevasfunciones a las tradicionales. Especialmente, se constata la existencia detensiones entre una orientación más centrada en lo tradicional –la preparaciónpara la universidad y para el trabajo– y otra que tiende hacia la socializacióny la formación de la personalidad de los jóvenes, muchas veces como requisitoprevio para poder ocuparse de la enseñanza de contenidos específicos. Podríadecirse que la escuela secundaria siempre tuvo también esta función deformación ciudadana y valorativa, pero la cuestión aparece ahora en el contextode la fractura del modelo institucional tradicional. Si antes la autoridad moralde los directivos y docentes era incuestionable, si el modelo escolar planteabauna serie de roles y metas a los que simplemente había que adaptarse,actualmente la escuela debe socializar siendo una institución cuestionada, ylogrando la motivación de los jóvenes por “jugar el juego”. De este modo, eldesafío es doblemente complejo: brindarles formación útil, al mismo tiempoque formación social casi básica, pero valorizando las subjetividades y lasmaneras de ser joven.

En los próximos apartados, se verá cómo estos fines dan lugar en lapráctica a estrategias diferentes de inclusión, selección o retención, lascuales configuran modelos más inclusivos o más selectivos de gestión de lamatrícula.


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45. Se recordará que se trata de los mecanismos –muchas veces implícitos– de captación,selección, clasificación y derivación de los jóvenes, que ponen de manifiesto el grado y laforma en que las escuelas tienden a favorecer la retención.

d. Las estrategias de captación de la matrícula

En este punto, se examinarán un conjunto de prácticas que se hadenominado de “captación de la matrícula”, cuestión que forma parte de unproceso mas amplio al que ya se ha hecho referencia en relación a la inclusión:la gestión de la matrícula45. Tales prácticas tienden a incidir en el perfil socio-educativo de la población de cada establecimiento. Como se ha visto al analizarlas políticas, en el sistema educativo de la Ciudad no existen reglas explícitasde selección de la matrícula, razón por la cual éstas se desplieganhabitualmente a nivel institucional.

Se pueden diferenciar cuatro tipos de estrategias de captación delalumnado. Serán denominadas: de articulación, de ampliación, de recopilacióny de autoasignación. Las estrategias de articulación caracterizan a losestablecimientos secundarios que se vinculan con determinadas escuelasprimarias a fin incorporar la matrícula de séptimo grado en primer año en elciclo lectivo inmediato posterior. Las estrategias de ampliación se evidencianen las escuelas que, ante la pérdida de matrícula procedente de su zona deinfluencia, tienden a recibir jóvenes de otras localidades. Las estrategiasde recopilación caracterizan a las escuelas (en general vespertinas) quereciben altas proporciones de repitentes de otros establecimientos. Lasestrategias de autoasignación se evidencian cuando la población escolarproviene casi exclusivamente del barrio lindante, fenómeno que se adviertesobre todo en las escuelas cercanas a villas de emergencia.

Las estrategias de articulación apuntan a suavizar el pasaje de laescuela primaria a la secundaria, dado que la distancia entre los estilos deambas instituciones es considerada una causa importante de deserción y


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fracaso escolar46. Los alumnos de los establecimientos primarios con los quese articula tienen garantizado el ingreso a estos secundarios, llegando aconstituir más de 50% del plantel de primer año. Por lo tanto, la elección dedeterminadas escuelas primarias para articular conlleva la definición de ciertoperfil, al menos de un porcentaje importante de los ingresantes, pudiendollegar a ser un instrumento para la selección de la matrícula. Por ejemplo, enuno de los casos estudiados la articulación con cuatro escuelas se relacionabaexplícitamente con tener un cierto mix social en la composición del alumnado:con unas se apuntaba a garantizar la presencia de sectores de clase media oclase media baja, a la vez que con otras se ofrecía la posibilidad de accesodirecto también a sectores de menores recursos. Por otra parte, cabe señalarque los establecimientos que componen este grupo son aquellos que cuentancon mayores porcentajes de alumnos de clase media y media baja. Las mismaspresentan además una demanda sostenida o en expansión, a partir del prestigioque han adquirido en el barrio.

Las estrategias de ampliación se evidencian en escuelas“tradicionales”, ubicadas en barrios antiguos de la ciudad, hoy venidos a menos.La decadencia impacta en estos establecimientos de dos maneras: por unlado, en el deterioro social de la población que atienden –en ellas conviven unporcentaje minoritario de clase media y media baja (entre 20 y 30%) consectores empobrecidos y pobres estructurales–; por otro lado, en la reducciónde la matrícula proveniente del contexto local en que se inserta la escuela.Esta reducción en la demanda limita evidentemente la posibilidad de estosestablecimientos de realizar algún tipo de selección de los ingresantes. Paracompletar su cupo –y garantizar la continuidad de los docentes–, reciben unporcentaje importante de alumnos del conurbano bonaerense.

46. Se organizan distintas actividades tales como el acuerdo de profesores de diversasasignaturas con los maestros de séptimo grado para que refuercen ciertos contenidos;visitas a la escuela media, charlas informales con docentes y alumnos de esta última,acerca de las reglas y hábitos cotidianos.


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Las estrategias de recopilación identifican a dos escuelas que recibenalumnos con un historial previo de fracaso escolar. La situación peculiar deestos establecimientos, al acoger a adolescentes que han tenido dificultades,repetido el curso o incluso han sido expulsados de otras escuelas, provocauna permanente renovación de la matrícula en los distintos años.

Finalmente, las estrategias de autoasignación se vinculan a losestablecimientos ubicados en zonas linderas a villas de emergencia, cuyamatrícula está compuesta, prácticamente en forma exclusiva, por jóvenesprovenientes de esos barrios. Es una manifestación de la segregación espacial.El establecimiento es “la escuela de la villa”. Dicha autoasignación se evidenciaen cómo se percibe la escuela a sí misma, y también en la percepción de laspropias familias ya que, según los entrevistados, los jóvenes sienten que “éstaes la escuela para ellos”.

Las estrategias de captación tienen cierta relación con los finespriorizados por la institución, según la composición social de la poblaciónescolar. En efecto, se pueden encontrar énfasis diferenciados. Entre lasescuelas que muestran las dos primeras estrategias de captación, predominacierto acento en la calidad de la formación impartida, lo cual supone mayoresexigencias para los alumnos, afectando, en algunos casos, la retención en lossectores más desfavorecidos. Las escuelas caracterizadas por estrategiasde recopilación y autoasignación, en cambio, muestran un fuerte énfasis enla retención en el sistema educativo, a través de un acompañamiento quepermite a los ingresantes encontrar en la escuela el encuadre afectivo que notienen en sus hogares. Entre estos dos polos, se pueden identificar algunosestablecimientos que, manteniendo el acento en los aprendizajes, han logradoalcanzar tasas de retención levemente superiores a la media del distrito escolardonde están insertos.

En resumen, si se analizan conjuntamente las funciones atribuidas a laescuela, los perfiles de los jóvenes atendidos, y los estilos de la gestión de la


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matricula, se ponen en evidencia tres diferentes énfasis en las estrategias deequidad:

• Escuelas con énfasis en la calidad de los aprendizajes, que ponenen práctica estrategias de articulación o de ampliación en relacióncon la captación de matrícula, suelen interesar a un públicomayoritariamente de sectores medios y empobrecidos, aunque conporcentajes variables de pobres estructurales. Presentan bajas tasasde promoción y retención.

• Escuelas con énfasis en la retención, que eligen estrategias derecopilación y de autoasignación en la captación de la matrícula, suelenatraer a un público perteneciente a sectores empobrecidos y pobres,con mayor presencia de pobreza estructural. Tienen altas tasas deretención, tasas elevadas o medias de promoción y marcada sobreedaden la composición de la matrícula.

• Escuelas con énfasis en la calidad de los aprendizajes, combinadocon retención considerable, presentan una composición social dematrícula en algún caso predominantemente de sectores medios yempobrecidos, y en otro caso, con 75% aproximadamente pertenecientea sectores pobres o empobrecidos.

Las escuelas con énfasis en la calidad están orientadas a la formaciónpara “continuar los estudios terciarios”. A la vez, se presentan a sí mismascomo “escuelas prestigiosas o reconocidas” a partir del nivel de la educaciónque brindan a sus alumnos o de su especialidad, y de cierto énfasis en lacalidad de los aprendizajes. Pero estas exigencias en términos de calidadpueden tener efectos de exclusión, particularmente en los sectores másdesfavorecidos, tal como lo muestran las bajas tasas de retención y promoción.Se trata de instituciones que desarrollan algunos mecanismos selectivos, seaa través de los requisitos académicos, sea a través de las reglas del juego dela convivencia institucional.


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Las escuelas con énfasis en la retención ponen de manifiesto labúsqueda de recursos para hacer de la escuela un lugar en el que los jóvenespuedan encontrar el encuadre afectivo que no tienen en sus hogares. Esto esvisto como un primer paso necesario para poder mantenerlos en la escuela ypermitirles, en una segunda instancia, el acceso a los conocimientos ycompetencias que requiere la vida social. Es interesante en estas escuelas labúsqueda de estrategias pedagógicas adecuadas para la retención y laformación de estos jóvenes marginados socialmente. Sin embargo, cabepreguntarse por los efectos que sobre la calidad de los aprendizajes y sobreel valor de las credenciales educativas brindadas por estas instituciones tienela concentración de adolescentes excluidos social y culturalmente. Comoseñala Martuccelli (2000), la agrupación en determinados establecimientosde alumnos de sectores de bajos recursos o provenientes de barriosconsiderados “difíciles” (por la presencia de problemáticas de violencia,delincuencia y otras) puede contribuir a perpetuar o acentuar procesos desegregación socio-espacial y cultural previos. Esto es percibido por los propiosactores, que a veces intentan “huir” de este aparente “destino” educativo,muchas veces sin éxito. La impresión es que a estos jóvenes “no les quedaotra posibilidad de elección”. Se advierte así el riesgo de reproducir situacionesde exclusión social, a través de la consagración de circuitos de segundacategoría, destinados exclusivamente a los sectores de pobreza extrema.

Las escuelas que combinan el énfasis en la retención y en la calidadresponden a tipos de establecimientos distintos. Comparten con el primergrupo la orientación a la formación para los estudios superiores. Pero hanlogrado al mismo tiempo suavizar los efectos de selectividad, alcanzandotasas medias de promoción y retención. En algún caso, esto puede relacionarsecon la composición de la matrícula, mayoritariamente de sectores medios yempobrecidos. Pero otra de las escuelas presenta un alumnado heterogéneo,con porcentajes minoritarios de jóvenes provenientes de sectores pobresestructurales.


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A lo largo de los próximos puntos, se irán delineando otros matices,facetas, contradicciones, caminos, de la difícil construcción de una escuelaque busca el mejoramiento de las oportunidades de los jóvenes.

3. La organización de las escuelas: estilosde gestión y relación con el contexto

El análisis de las dinámicas institucionales, de la gestión y de laorganización escolar permite poner de manifiesto otra de las dimensionesque hacen a la construcción de prácticas inclusivas, de retención y demejoramiento de los aprendizajes a nivel de los establecimientos. Los actualesabordajes teóricos de la escuela ponen el acento en el carácter construido yprovisorio del orden cotidiano en los establecimientos. En esta perspectiva,la institución escolar –como toda organización social– es activamenteconfigurada y transformada por sus actores (directivos, docentes, alumnos),mediante procesos complejos de conflicto y negociación (Ball, 1989; Báezde la Fe, 1994). En consecuencia, para comprender mejor y más integralmentequé elementos permiten explicar por qué el conjunto de escuelas estudiadashan logrado desplegar estrategias más equitativas, es preciso saber cómofuncionan. Esto supone, en primera instancia, conocer la estructura formalde la institución: la jerarquía oficial, la distribución de roles y tareas. Peroademás es menester aprehender los aspectos informales, que se refieren almodo en que los agentes incorporan, interpretan y modifican las reglasvigentes.

En este punto, cobra relevancia el concepto de estilo de gestión, quealude a un modelo de organización propio de cada establecimiento, construidoen la articulación entre, por un lado, el modo de conducción y las propuestasde los directivos y, por el otro, los intercambios –más o menos logrados– con


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el resto de los miembros de la institución. En efecto, si bien oficialmente eldirector (o el equipo directivo) es el encargado de tomar las decisiones yorientar las políticas de la escuela, el ejercicio concreto de tales funcionesdepende de la legitimidad que los otros agentes le reconocen. Asimismo, encada caso se dan procesos de delegación de responsabilidades, de consulta ynegociación, de articulación de tareas que van configurando el funcionamientoefectivo de la institución escolar. Así, los estilos de gestión “resultan de lalógica de los actores institucionales y las características particulares delestablecimiento” (Frigerio et al, 2000, p. 38).

El análisis de tales estilos requiere por lo tanto el estudio de distintasdimensiones que configuran la vida cotidiana de las escuelas: la forma en quese toman las decisiones, los canales y la dirección de circulación de lainformación, los modelos de vinculación entre los distintos roles, el grado depertenencia de los miembros y de involucramiento en su tarea, las pautas deauto-organización, la modalidad de los conflictos, la percepción que docentesy directivos tienen de la escuela y de sus prácticas.

Por último, es preciso tener en cuenta que la escuela no puede serconsiderada como independiente de su entorno. De ahí que un aspecto aconsiderar respecto de la gestión institucional es el tipo de vínculos quela misma establece con su contexto. En este sentido se indagaránespecíficamente dos tipos de relaciones significativas: aquellas que se tejencon la comunidad local y las que se establecen con las familias de losalumnos.

En el primer caso, resulta relevante examinar si los establecimientoseducativos encaran actividades conjuntas con otras instituciones locales, afin de articular esfuerzos en la atención de problemas sociales que ya nopueden considerarse, como en el pasado, externos a la escuela sino queconstituyen desafíos cotidianos en la labor educativa. En el segundo caso, setrata de establecer las modalidades de comunicación con los padres, como


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así también las distintas formas de participación de estos últimos en la vidaescolar. Ambos tipos de vinculaciones no pueden comprenderseacabadamente, por otra parte, sin considerar las perspectivas y valoracionesde los docentes y directivos acerca de las prácticas socio-culturales localesy familiares.

En función de lo expuesto hasta aquí, en el presente capítulo se examinaráen primera instancia la estructura formal y el estilo de gestión que caracterizanla organización de las distintas escuelas estudiadas, intentando establecerpuntos comunes que permitan dar cuenta de los buenos resultados relativosque ellas muestran. En segundo término, nos centraremos en las relacionesque los establecimientos mantienen con su entorno.

a. La estructura formal: la impronta del modelofundacional

Las escuelas estudiadas muestran diferencias en su estructura, ligadasa su trayectoria institucional. Las tradicionales son las más grandes de lamuestra en términos del número de alumnos. Este hecho, como así tambiénsu historia –fueron creadas en una época donde el modelo burocrático era elparadigma exitoso de organización de las instituciones estatales– se reflejaen la composición del cuerpo docente y del equipo directivo, más voluminosoy diferenciado que el de las EEM. A su vez, dentro de este grupo, se adviertendivergencias claras entre, por un lado, las escuelas técnicas y, por el otro, lasmodalidades comercial y bachiller.

Las escuelas técnicas presentan reglamentariamente una división ydelimitación más estricta de tareas, al distinguir entre los roles “pedagógicos”y “técnicos”. Así, el equipo de conducción es extenso: a las figuras del rectory del vicerrector se agregan las del regente y, según el caso, del subregentede Cultura General, a cargo de las materias teóricas, y del jefe general de


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47. En algunas oportunidades, esta división se desdibuja en la práctica, como en el caso delturno noche de una de las escuelas técnicas analizadas, a cargo globalmente de un “regentetécnico”.

taller47. A esto se suma una multiplicidad de departamentos cuyoscoordinadores no son rentados, a diferencia de lo que ocurre en el resto delos establecimientos estudiados. Ellos se ocupan de la organización yseguimiento de la planificación y el trabajo del área. De todas maneras, noparecen tener un peso importante en la toma de decisiones dentro de lainstitución. Cabe hacer notar que el cuerpo docente de estas escuelas esmucho más numeroso que el de los otros establecimientos de tamaño similarque componen la muestra.

En las escuelas comerciales y el bachillerato, el cuerpo directivo esmás acotado –está conformado por un rector y tres vicerrectores–, pero seregistra también una clara separación de tareas. Cada vicerrector esresponsable de un turno, abocándose al conjunto de problemáticas que hacenal funcionamiento del mismo y, especialmente, a las cuestiones pedagógicas.A esto suele agregarse una distribución entre ellos de tareas que conciernena todos los turnos (por ejemplo, la designación de docentes suplentes, o lasupervisión general de determinados proyectos). El rector aparecegeneralmente absorbido por cuestiones administrativas y por la gestión de lasurgencias. Cumple asimismo cierto papel de coordinación y articulación entrelos turnos, al brindar criterios comunes, a veces en forma más bien tácita(funcionando como instancia de consulta obligada para determinadasdecisiones), otras en forma más explícita (discutiendo con los vicerrectoresdefiniciones generales en torno, por ejemplo, a los contenidos o a las formasde evaluación). En estas escuelas de tamaño considerable, juegan un rolimportante los departamentos o áreas de materias afines, que parecenacoplarse a la división de funciones que caracteriza a la dirección. Así, losjefes de área coordinan y supervisan el desarrollo de los contenidos curricularesde las diversas asignaturas, el cumplimiento de las planificaciones, y asimismola ejecución de los proyectos en que está involucrado el departamento. A su


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vez, participan, junto con el equipo directivo y el jefe de preceptores, delConsejo Consultivo del establecimiento, que se reúne periódicamente y cumplemás bien un papel informativo y de consulta, “de asesoramiento en lasdecisiones importantes”. Este es el ámbito donde se articula la informaciónde las distintas áreas. En sentido inverso, los jefes de departamento son canalesde transmisión entre los directivos y los profesores.

Las EEM evidencian una estructura más sencilla, acorde con su tamañomenor. El equipo directivo está compuesto sólo por el rector y, en los casosde mayor matrícula, un vicerrector. Por otra parte, la diferenciación entreestos dos roles –cuando existen ambos cargos– es más difusa que en loscasos anteriores, y la distribución de funciones entre ellos obedecepredominantemente a los estilos personales del rector y el vicerrector48. Másallá de la superposición de tareas y el tiempo que absorbe a ambos la soluciónde problemas imprevistos, se advierte que una de estas dos figuras tiende aconcentrar las responsabilidades organizativas y administrativas (sin que laotra pueda escapar por completo a ellas), mientras que el otro se ocupasobre todo de cuestiones didácticas, lo cual incluye la orientación y charlascon los profesores.

Las escuelas que funcionan sólo en turno vespertino no tienen vicerrector.En ellas cobra importancia el cargo de asesor pedagógico que, si bien nointegra formalmente el equipo directivo, suele compartir con el rector ciertasfunciones de conducción, particularmente en lo conducente a la definición delíneas pedagógicas, el trabajo con los docentes, el seguimiento de proyectosinstitucionales y la “contención” y orientación de los alumnos. Este cargoestá presente en todas las EEM.

48. En general, en estas escuelas existen estrechos vínculos personales dentro del equipo deconducción, a partir de una trayectoria de trabajo común desde la fundación de la escuela(relativamente reciente) o incluso previa. Efectivamente, en algunas de estas instituciones,el rector pudo escoger inicialmente al personal que lo acompañaría en su gestión (no sólodirectivo, sino también docente).


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b. Estilos de gestión49

La impronta de las características estructurales delineadas se refleja enlos diversos estilos de gestión de los establecimientos estudiados, pero talesestilos denotan también la influencia de distintas culturas institucionales.Examinando el modo de funcionamiento de cada escuela, se puedencaracterizar tres tipos de gestión, que hemos llamado tradicional, político einterpersonal50.

El estilo tradicional se caracteriza por una división de funcionesmarcada con bastante claridad, que sigue las líneas jerárquicas oficiales.Esto se expresa tanto en la distribución de tareas dentro del equipo directivocomo, en el caso de los bachilleratos y comerciales, en la importancia de losdepartamentos de materias afines como instancias intermedias de coordinaciónpedagógica y articulación de información. Otra característica de este estiloes el peso que tienen las vías formales de comunicación, como así tambiénlos flujos verticales de información51, si bien estos no son medios exclusivos,ya que en la mayoría de los establecimientos son asimismo importantes lasrelaciones y comunicaciones informales.

Más allá de esta caracterización general conviene distinguir dossituaciones diferenciadas. En un grupo de estas escuelas, se advierte unacoordinación centralizada de las diversas partes de la organización, lo cual

49. Para el desarrollo de la tipología que presentamos en este capítulo, hemos tomadoelementos de aquellas elaboradas por Stephen Ball (1989) –fundamentalmente en loreferente a los estilos de conducción– y por Graciela Frigerio et al (2000), realizandoposteriormente una reelaboración propia.

50. Con estos tipos, buscamos sistematizar los rasgos predominantes que configuran losestilos de gestión de las escuelas estudiadas. Obviamente, ningún tipo refleja acabadamentela complejidad de la vida institucional de cada establecimiento.

51. Así, son habituales en estos establecimientos las comunicaciones escritas: cartelera,informes (los ejemplos varían según la escuela) y la transmisión –y recepción– deinformación a través de los jefes de departamento.


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brinda unidad y dirección a los distintos proyectos y estrategias encarados enel establecimiento. Se logra tal articulación a partir de la función de conduccióngeneral que asume el rector, del trabajo de supervisión y orientación querealizan los vicerrectores en su turno respectivo, y de la tarea de enlace ycoordinación entre los docentes que efectúan los jefes de departamento.

Por el contrario, en otro grupo de escuelas, se nota la presencia deconflictos latentes o explícitos no resueltos dentro del equipo directivo, delpersonal docente y entre ambos. Esta situación enrarece el clima institucionaly bloquea la comunicación lo cual, sumado a la fragmentación de la estructuraorganizativa –un número comparativamente grande de profesores y dedepartamentos de materias afines–, atenta contra la unidad y coherencia delas líneas de acción. Se advierten debilidades en los liderazgos de los directivos,que no han tenido éxito a la hora de gestionar y conducir los conflictos52.

El segundo estilo de gestión fue definido como político, ya que en losestablecimientos correspondientes, a la par de una división de tareas másdifusa, la discusión y el conflicto entre perspectivas diferentes sostenidas pordistintos actores son fundamentales en la gestión cotidiana de la institución.Ahora bien, se han evidenciado dos modos de gestión del conflicto en loscasos incluidos en este grupo.

En el primero, los conflictos, dirimidos a través de debates ynegociaciones públicas, forman parte del esquema de toma de decisióndominante. De ahí la importancia y frecuencia en estas escuelas de reunionesentre los directivos y docentes, las cuales constituyen ámbitos de intercambiopara la resolución de diferencias (por ejemplo, en estas escuelas el Consejo

52. Resulta interesante señalar que los conflictos que no logran desbloquearse pueden tenersentidos y razones muy diferentes: en algún caso se vinculan a grupos enfrentados porcuestiones internas de relación; en otros, parecen resistencias a una dirección que impulsainnovaciones sustantivas, chocando con las rigideces de una estructura tradicional y condocentes que se sienten afectados por las transformaciones propuestas.


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Consultivo se reúne cada quince o veinte días, participando en la definiciónde las líneas de acción institucionales). Este tipo de funcionamiento tornaestratégico el manejo y la circulación de la información, lo cual se manifiestaen la apelación a distintas vías de comunicación, tanto informales (sala deprofesores, recreo), como formales (cuadernos de comunicados, transmisióna través de los jefes de departamento, impresos informativos). Dentro deeste grupo, los rectores ejercen un liderazgo pedagógico a través deltratamiento del conflicto. Tienen ideas propias acerca de cuestiones talescomo la evaluación, la adopción de criterios comunes para la enseñanza dedeterminada asignatura, la incorporación de prácticas interdisciplinarias o deenfoques teóricos en alguna materia, e intentan plasmarlas en las accionescotidianas de la escuela. Pero, al mismo tiempo, están abiertos al disenso, ala presencia de posturas contrarias a la suya. De ahí que su conducción seapoye en el ordenamiento, mediación y coordinación de la negociación:

“Dedico tiempo a los conflictos: a veces, desplazando otros roles,cuando veo que la situación lo requiere. (...) [En el caso deenfrentamientos entre posturas divergentes] Lo fundamental esmantener unidos a los preceptores. También los jefes dedepartamento deben ayudar a mantener la armonía. La clave esmantener la comunicación y asegurar una buena circulación de lainformación.”

De esta manera, el conflicto no deriva en una fragmentación deestrategias educativas de la institución, sino que hay unidad de criterios, nocomo punto de partida, sino como resultado de la discusión y la conciliaciónde diferencias.

Contrastando con esta situación, en otra variante de gestión de estilopolítico, el conflicto no logra ser resuelto ni gestionado. Es posible señalaralgunos rasgos que caracterizan la situación: amplia dispersión del personal(muchos docentes con pocas horas y alto ausentismo), considerable nivel de


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queja y confrontación entre los profesores, comunicación marcadamentebloqueada entre docentes y autoridades. La figura directiva es fuerte dentrode la escuela, pero se halla abocada más bien a cuestiones organizativas, aconseguir recursos y a gestionar las relaciones con la comunidad, delegandoen otro miembro del equipo directivo la conducción pedagógica. Se advierteen el establecimiento cierta falta de articulación entre las diversas líneas detrabajo encaradas. Así por ejemplo, existen en la escuela numerosos proyectos,pero los mismos aparecen como iniciativas aisladas de algunos docentes coninquietudes, más que como una estrategia articulada de mejoramiento de lalabor escolar. Esto se manifiesta en los roces y desinteligencias entre losprofesores, cuando los proyectos requieren la coordinación de diversosdocentes.

Finalmente, otras escuelas se inscriben dentro de un tercer estilo,denominado interpersonal. En estos establecimientos dominan las relacionesinformales y los intercambios personales –no se menciona, por ejemplo, eluso de canales formales de comunicación, más allá de las reuniones de personalreglamentarias–. Los rectores se caracterizan por un estilo de conducción“carismático”, basado en su ascendiente personal entre los profesores. Ponensu impronta en el proyecto educativo de la escuela –caracterizado por unimportante compromiso ideológico con la educación de los sectores másexcluidos de la sociedad–, estableciendo prioridades y pautas fundamentales.Ejercen un verdadero liderazgo pedagógico, en tanto impulsan la reflexiónsobre las prácticas docentes, sobre los objetivos de la escuela, sobre cómodesarrollar el proceso de enseñanza en el contexto difícil en que se insertanlos establecimientos:

“Vale la pena venir a las reuniones [de personal]. No se tocantemas administrativos, sino que más bien se discuten textosfilosóficos, sociológicos, pedagógicos, que tengan que ver con elcontexto en el cual se encuentra la escuela. Busco generaresperanza en el personal de que se puede hacer algo, que vale la


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pena intentarlo”.“Nuestro objetivo dentro de la formación de laescuela es desarrollar las inteligencias múltiples(...) Esta no es unaescuela tradicional. La catalogamos como una escuela ‘progre’,queremos darle ese marco. Por eso tenemos proyectos distintos.Nosotros la tarea la veníamos desarrollando, pero nos faltaba elmarco teórico.”

Estos rectores no ejercen la conducción “en solitario”, sino que trabajanarticuladamente con un equipo integrado por asesor pedagógico, a veces lasecretaria, algunos profesores y preceptores que comparten sus inquietudesy puntos de vista. Pero, a diferencia del tipo anterior, las líneas de trabajo noaparecen como el producto del conflicto y la negociación. De hecho, no seexpresa la existencia de conflictos manifiestos salvo, en una de las escuelas,donde se hace referencia a unos pocos “profesores discordantes”, de quienesse sostiene que “no se adaptan al proyecto de la institución”. Lo que dominaen estos establecimientos son fuertes vínculos informales, en donde el afectoy la amistad se asientan en una visión común sobre la tarea docente encontextos de exclusión social. Justamente, a través de este tipo de relacionesque conjugan lo afectivo con lo ideológico, se logra la lealtad y colaboraciónde los profesores.

Más adelante se verá cómo los estilos de gestión delineados se expresanen las prácticas desarrolladas por las escuelas para encarar cuestionesfundamentales que hacen a su quehacer diario, como son el manejo de laconvivencia y el diseño de alternativas pedagógicas capaces de mejorar losaprendizajes de sus alumnos. No obstante, ante la diversidad de tendenciasanalizadas, queda claro que los buenos resultados relativos a partir de loscuales fueron seleccionadas las escuelas no aparecen ligados a un estilo degestión determinado.

Buscando puntos comunes entre ellas, un aspecto clave parece ser elcompromiso de los docentes. En efecto, si bien existen diferencias entre


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las instituciones consideradas, en todas ellas hay por lo menos un núcleo deprofesores comprometidos en la búsqueda y ensayo de estrategias para mejorarla retención y los aprendizajes de la población que atienden53.

A su vez, examinando lo que ocurre en estas escuelas, podemos extraeralgunas condiciones que ayudan al involucramiento de los profesores: en primerlugar, la concentración de horas y la estabilidad en el establecimiento.En todos los casos estudiados se registró una muy baja rotación de los docentesy considerable concentración de sus horas en la mayoría de estosestablecimientos54.

Sin embargo, estabilidad y concentración deben considerarseconjuntamente con el presentismo docente, ya que como se ha advertido, enel caso de los turnos nocturnos y de algunas escuelas vespertinas los índicesde ausentismo son elevados. Así, cuando los profesores tienen una cargahoraria importante, se pierden muchas horas de clase. Más allá de estasituación, la concentración horaria resulta una condición ineludible para quelos profesores puedan dedicar tiempo extra a las reuniones y actividades quesupone el diseño y la ejecución de proyectos, y la participación en espaciosde intercambio entre directivos y docentes para discutir y planificar taleslíneas de acción. La estabilidad, por su parte, permite la continuidad de estasúltimas.

En las EEM, donde se verifica un mayor compromiso de los profesores,éste parece estar ligado a un cierto sentido de “misión” o de proyectocomún, que tiene que ver con brindar una mínima posibilidad de inserción

53. Tal compromiso se refleja a veces en la generación de diversos proyectos, que suponenpara su realización dedicación y tiempo extra por parte de los docentes. También seadvierte la recepción y adaptación a la realidad de la escuela de iniciativas surgidas dedistintos programas del gobierno local y nacional, o de organismos no gubernamentales.Todas estas actividades requieren a menudo el trabajo gratuito de los profesores.

54. Esta concentración, como se ha visto al nivel de los datos de la Secretaría de Educación,es más habitual de lo que se cree comúnmente.


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social a jóvenes que traen consigo una historia de exclusión. De lasmanifestaciones de los directivos se desprende que la acumulación dedificultades en estos establecimientos provoca muchas veces un proceso deauto-selección, por el cual los profesores menos interesados en trabajar conpoblación socialmente desfavorecida terminan dejando la escuela. Este sentidode proyecto conjunto se ve potenciado, en algunos de los casos, por lapertenencia a un equipo de trabajo con antecedentes previos compartidos.

No obstante, cabe hacer notar que también en las escuelas tradicionalescon una larga historia de inserción barrial se advierte un fuerte compromisoinstitucional de los docentes, –muchos de ellos “son incluso del barrio”–, dela cual surge la identidad común y el trabajo en equipo. Se trata deestablecimientos que constituyeron en el momento de su fundación símbolosde “modernización y progreso” y que, a partir de su trayectoria, mantienenun importante prestigio en la zona.

Otro elemento importante de la gestión es la presencia de un liderazgopedagógico que dé dirección y unidad a las iniciativas que surgen delcuerpo docente. Como se ha visto, cuando esta instancia de articulaciónestá ausente, las estrategias encaradas por los profesores para mejorar laretención y los aprendizajes de los jóvenes aparecen dispersas y discontinuas,mientras que los conflictos entre distintos actores institucionales obstaculizansu ejecución.

Por otra parte, la tarea de conducción pedagógica, de impulso para lareflexión y la generación de proyectos no necesariamente está a cargo de ladirección. Sin embargo, siempre resulta importante la tarea de coordinacióngeneral que ésta realiza; y en los casos en que no es encarada desde el roldirectivo, es imprescindible que la función de articulación pedagógica estéclaramente delegada.


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Examinando el conjunto de factores resaltados, puede apreciarse que,en líneas generales, los hallazgos no se diferencian de los habitualmenteencontrados en investigaciones sobre prácticas institucionales vinculadas abuenos resultados relativos. Tal vez lo interesante es constatar que estoselementos en común fueron hallados en escuelas con historias institucionales,estilos de gestión y poblaciones escolares heterogéneas, aunque marcadaspor la pobreza en distintos niveles.

c. Las vinculaciones de la escuela con su entorno

Las relaciones con la comunidad local

Los estilos de gestión examinados no muestran una correspondenciadirecta con los modos de relacionamiento de la escuela con el contexto local.En este punto parecen influir más las características particulares de dichocontexto, como así también el proyecto educativo de cada institución. Seencontraron tres situaciones diferenciadas: a) establecimientos que tienenun intercambio activo, para acciones puntuales, con otras instituciones delmismo barrio; b) escuelas que participan en redes interinstitucionalesorientadas a la atención integral de las problemáticas de los sectores másmarginados; y c) establecimientos más bien aislados, con poco contacto conel entorno local.

En el primer caso, se trata de escuelas ubicadas en barrios de clasemedia o media baja; de hecho, son las que tienen un mayor porcentaje dealumnos pertenecientes a dicho sector social. Dos de ellas son escuelastradicionales, con una larga trayectoria y prestigio en su zona de influencia;la tercera es una EEM. Se nota en estos establecimientos la intención de“abrir la escuela al barrio”, lo cual da lugar a actividades conjuntas y aun intercambio activo con otras organizaciones representativas de lavida local. Entre éstas, se mencionan las siguientes: los Centros deParticipación y Gestión (delegaciones descentralizadas del Gobierno de la


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Ciudad); las comisarías, con las cuales se organizan actos patrióticos y charlas;clubes sociales y deportivos; asociaciones vecinales; y, en caso de existir,hospitales cercanos, a los cuales se hacen derivaciones para el área depsicología y psicopedagogía.

Estas escuelas muestran entonces una preocupación por conectarseactivamente con el barrio, y difundir al mismo tiempo el trabajo escolarrealizado por los alumnos. De ahí la vinculación con medios de comunicaciónbarriales –periódico, radio–, que no sólo transmiten las novedades de lainstitución, sino que a menudo reservan un espacio para actividades llevadasa cabo por los estudiantes. Asimismo, se han implementado proyectostendientes a impulsar esa relación con la comunidad, tales como muestras–teatro, fotografía, video–, periódicos escolares, actividades solidariasconjuntas con otras instituciones, recopilación de la historia barrial,participación en concursos organizados por asociaciones locales. En algunoscasos, se han organizado incluso pasantías en empresas de la zona.

Esta orientación denota un sentido de pertenencia barrial y unavalorización de la cultura y prácticas locales; en efecto, en estas escuelaspredomina una visión positiva de su entorno. No obstante, al mismo tiempo,los entrevistados perciben un progresivo deterioro del mismo, funda-mentalmente en lo referente al nivel socio-económico de sus habitantes,así como también respecto de la aparición de problemáticas nuevas, talescomo disturbios a la salida del colegio o ciertos daños menores a la fachadadel edificio:

“Antes los egresados de acá eran médicos, abogados. Ahora no.Antes el barrio era de gente de mucho dinero, de los frigoríficos.Ahora está todo cerrado. Acá era un barrio de plata .”

Un segundo tipo de articulación con el contexto barrial corresponde aestablecimientos ubicados en las inmediaciones de villas de emergencia o


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barrios de bajos recursos, de los cuales proviene una parte mayoritaria delalumnado. Se trata de tres escuelas que se caracterizan por un fuertecompromiso con la educación y, más globalmente, con la promociónsocial de los sectores excluidos a los que atienden. Tal proyecto hadado lugar en dos de los casos a la constitución de verdaderas redesinterinstitucionales a fin de brindar un abordaje más integral a lasproblemáticas de dichos sectores. Las mismas están conformadas por otrasinstituciones del barrio: algunas son educativas como el jardín maternal o unCentro de Educación de Adultos; otras religiosas, como la parroquia; o depromoción social y recreativa, como centros comunitarios y de Participacióny Gestión del Gobierno de la Ciudad; o también de salud. Estas institucionesmantienen entre sí un contacto fluido y realizan intercambios constantes,desarrollan proyectos comunes y aparecen comprometidas con la promocióndel entorno. La otra escuela que comparte la misma orientación hacia lossectores marginados y se relaciona con muchas organizaciones del barrio,evidencia ante todo una apertura hacia las iniciativas generadas por estasúltimas y una menor coordinación de las líneas de acción, las cuales resultan,por lo tanto, más efímeras.

Por otra parte, se advierte en estos establecimientos una preocupaciónpor revertir los procesos de estigmatización que han marcado fuertemente asus alumnos. Un camino para ello es la implementación de proyectos queproponen una relación distinta con el contexto local, impulsando accionestransformadoras en el barrio. Entre dichos proyectos pueden señalarseuno que se ocupa del análisis crítico de problemáticas como la discriminacióno la desnutrición, desembocando en propuestas de acción, o la capacitaciónde líderes deportivos, para que sean multiplicadores barriales, tal como severá en los próximos capítulos.

Finalmente, algunas de las escuelas estudiadas se muestran más bien“cerradas sobre sí mismas”, evidenciando escasas relaciones con lacomunidad local. Tal es la situación fundamentalmente de los estableci-


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mientos tradicionales ubicados en zonas que experimentan una progresivadecadencia y una disminución de la población escolar. A ellos se suma elcaso de una EEM, cuyos directivos atribuyen el relativo aislamiento de laescuela al hecho de funcionar en turno vespertino. Estas instituciones tienenun rasgo en común: un porcentaje considerable de su matrícula no provienedel contexto territorial en que se insertan, sino del conurbano bonaerense. Enconsecuencia, no se da ese sentimiento de pertenencia barrial al que se aludíaanteriormente. A su vez, en muchas oportunidades se advierte una miradanegativa hacia el ambiente socio-cultural en el que se desenvuelven losalumnos, el cual es visto como perjudicial para ellos, al no proveer estímulospara el aprendizaje o, peor aún, al promover conductas violentas o peligrosas.Todos estos factores contribuyen a que los vínculos de estas institucionescon el entorno local sean escasos55.

La relación con las familias

La mayoría de los directivos y docentes entrevistados comparten unamirada negativa hacia el rol que actualmente está cumpliendo la familia en laformación de sus hijos, lo que se traduce en el diagnóstico generalizado de“ausencia de la familia” examinado en el capítulo anterior. Esta visión tienesus raíces en el cambio de los modelos familiares, el deterioro de sus condicionesde vida y la distancia entre el capital cultural familiar y el capital culturalescolar, que resulta particularmente aguda en ciertos sectores pobres,especialmente en pobres estructurales.

En algunas ocasiones, tal percepción es matizada y se oyen voces máspositivas que –sin abandonar del todo la postura anterior– sostienen que lospadres valoran la educación y se esfuerzan para permitir que los adolescentespuedan continuar y terminar sus estudios secundarios; o incluso que las familias

55. Se menciona cierto intercambio con hospitales cercanos o con centros de salud, unaIglesia vecina, o con defensorías de menores, para tratar casos de violencia familiar yabandono.


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“actúan como aliados de la escuela”. En otros casos, aparece la diferenciaciónentre “buenos” y “malos” padres, vale decir entre, por un lado, aquellos quese preocupan por el rendimiento de sus hijos en los estudios y los acompañanen su proceso de aprendizaje y, por el otro, aquellos que se desentienden desus hijos, traspasando la responsabilidad a la institución educativa.

Como contracara de estas perspectivas, aparece una demandageneralizada –al menos en el plano del discurso– para que los padres participenactivamente de la vida escolar. Dos razones abonan este planteo: por unaparte, la participación es considerada un valor en sí misma; por la otra, sebusca con esto que las familias asuman un rol mas activo en la socializaciónde los jóvenes.

Ahora bien, al examinar las prácticas reales de las escuelas, se adviertendistintas estrategias que suponen formas diversas de vinculación entre ellasy las familias. Lo más general y extendido en todos los casos es que lospadres sean citados ante problemas con sus hijos (ya sea de conducta,de aprendizaje o de ausentismo prolongado). En algunos establecimientos,sin embargo, se han pautado espacios más sistemáticos y regulares derelación con los padres, destinados fundamentalmente a informar a estosúltimos acerca de la evolución de sus hijos a lo largo del ciclo lectivo. Así, enalgunos casos se organizan reuniones de padres –al comienzo o durante elaño– y se solicita su asistencia para la entrega de boletines.

Los ámbitos de participación activa resultan más acotados. Lotradicional es la cooperadora, integrada por un conjunto de padres, unospocos, comprometidos con la institución. Esta asociación se encarga derecaudar fondos para realizar las refacciones y reparaciones que la escuelanecesita continuamente y para proveerla de insumos básicos, tales comopapelería, elementos de limpieza y material didáctico. Los subsidios que elGobierno de la Ciudad destina para reformas edilicias u obras másimportantes de reparación son también canalizados a través de la coopera-


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dora y administrados por ella. En este punto, no obstante, hay diferenciasnotables que aparecen correlacionadas con el nivel socio-económico de lapoblación atendida. En efecto, cuanto mayor es el porcentaje de alumnosen situación de pobreza, más difícil se hace conformar la cooperadora de laescuela. Así, en las instituciones que atienden a los sectores más pobres, laformación de la misma depende de la iniciativa del director, y muchas vecesse debe recurrir a los profesores para integrarla, ante la ausencia de lospadres. Dadas las funciones que cumple esta organización, resulta evidenteel impacto que esta situación tiene sobre la equidad, en materia demantenimiento edilicio y equipamiento.

En algunas escuelas llegan a señalarse modos nuevos de participaciónde los padres. En dos casos, ellos han intervenido en la elaboración delrégimen de convivencia y periódicamente son consultados para sureformulación. Lo más novedoso es la implementación, en cuatro casos, detalleres para padres llevados adelante por personal con formación enpsicología, a lo que se suma, a veces, el apoyo de profesionales externos.Las temáticas abordadas son múltiples, y varían de escuela a escuela, perofundamentalmente tienen que ver con las características de los adolescentes,sus problemas y su realidad actual, la relación padre-hijo y el rol de la familiaen esta etapa. El objetivo fundamental es ofrecer a los padres un espacio dereflexión y una orientación para que puedan acompañar a sus hijos,particularmente en los primeros años de la escuela media. Con esto tambiénse busca brindar elementos para encarar en conjunto con las familias loscrecientes problemas de convivencia que se advierten en algunosestablecimientos. Como se ve en la mayoría de los ejemplos, los talleres seorientan hacia “la educación” de los padres; sólo en uno de los casos sepresentó la convocatoria como un espacio para que éstos “aporten ideasacerca de cómo mejorar la disciplina y el rendimiento escolar”.

Las estrategias de vinculación con la familia no aparecen directamenterelacionadas ni con la trayectoria institucional, ni con el estilo de gestión, ni


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con la composición socio-económica del alumnado56. No obstante, las escuelasmás activas, e incluso más innovadoras en este terreno, son también aquellasen las que la generación de una relación fluida y constructiva con los padresresulta una nota importante de la política institucional.

4. El manejo de la disciplina y la convivencia

a. La convivencia en la escuela frente a los cambios

El logro de un clima de convivencia armonioso forma parte de lascondiciones institucionales que facilitan la efectividad y continuidad del procesode enseñanza-aprendizaje. En la actualidad, sin embargo, los modostradicionales de ordenamiento de la vida escolar están en cuestión, comoconsecuencia de transformaciones sociales más amplias. Históricamente, laregulación de las interacciones diarias entre adultos y jóvenes en la escuelasecundaria estuvo fuertemente basada en el disciplinamiento, el respeto a laautoridad jerárquica y la incorporación de rituales no cuestionados, porejemplo, fórmulas de intercambio cotidiano, formas de vestir, etcétera. Estosesquemas establecidos entraron progresivamente en crisis en los últimos años,en medio de un clima de época caracterizado precisamente por elcuestionamiento a la legitimidad de las tradiciones y de las jerarquíasconsolidadas. Hoy los comportamientos considerados “válidos” por la culturaescolar tradicional, y los límites entre lo aceptable y lo no tolerable dentro dela institución, son permanentemente desafiados por los jóvenes. Jóvenes cuyoscódigos de comunicación e interacción, por otra parte, están cada vez másalejados de los que maneja e intenta imponer la escuela media, como se havisto anteriormente.

56. Con la excepción ya señalada del rol que cumple la cooperadora.


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Por otra parte, la tendencia a retener a todos los alumnos, que antesestaba limitada a la escuela primaria, se ha extendido hoy a la secundaria.Como se ha comentado al principio de este trabajo, la tradición selectiva dela educación media hacía que el joven que no se adecuara a las reglas yrituales propios de la misma, fuera excluido de ella. A medida que la escuelamedia comenzó a establecerse como obligatoria, tanto por la vigencia delegislación que así lo reglamenta, al menos para sus primeros años, como porun sentimiento de obligatoriedad subjetiva, empezó a conformarse un consensoacerca de la necesidad de retener a cada vez más jóvenes. Al mismo tiempo,la actual crisis socio-económica refuerza la creencia de que el mejor lugarpara los jóvenes está en la escuela.

Este estado de situación pone entonces a la cuestionada escuela mediaante muchos más jóvenes, distintos de los de antes, pertenecientes a sectoressociales más amplios, y muy diversos culturalmente. De este modo, laconstrucción de un clima de convivencia que permita, implique y facilite elhecho pedagógico se ubica en el centro de la escena. Aunque resultesorprendente, el tema que aparece reiteradamente dentro de laspreocupaciones primordiales de los docentes57 todavía parece ocupar un lugarmarginal en las producciones de investigación sobre la escuela media.

El objetivo de retención y la diversidad de los públicos conlleva ciertaexigencia de adaptación de la institución escolar a las pautas de comportamientoe interrelación que traen sus alumnos. Ahora bien, si la educación implica unadisrupción con lo que los jóvenes traen como parte de su cultura familiar ylocal, a fin de poder incorporar no sólo nuevos conocimientos, sino tambiénnuevas actitudes y comportamientos, esta adaptación no puede ser total, sinoque implica un compromiso entre ambos horizontes culturales. De modo que la

57. Así lo muestran distintos estudios sobre el malestar docente. Complementariamente,una encuesta realizada por el IIPE (Tedesco et al, 2001), muestra que los docentes suelenser, en su mayoría, pesimistas y críticos en su percepción de los valores de los jóvenes,poniendo de manifiesto su perplejidad ante las nuevas generaciones de alumnos.


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regulación de la convivencia cotidiana en las escuelas aparece hoy como unaconstrucción permanente, en la que intervienen procesos de diálogo,confrontación y negociación entre actores desiguales.

En este punto cabe hacer notar que el cambio en las estrategias deregulación de la vida cotidiana en las escuelas no es lineal. En cadaestablecimiento operan concepciones tradicionales y rituales establecidos queentran en interacción con esquemas nuevos, produciendo una síntesisparticular. De ahí que surja la pregunta por las características que adquiereen las escuelas examinadas la construcción de un orden que permita eldesarrollo de la función educativa. Tal construcción depende, por un lado, delos problemas que cada institución debe afrontar día a día y, por el otro, de losmecanismos y dispositivos a los que se apela para gestionarlos.

Sólo en uno de los establecimientos estudiados no se mencionandificultades de convivencia. Se trata, dentro de la muestra, de la escueladonde más parecen conservarse los rituales a los que se aludía anteriormente:entre las faltas cotidianas, se indica que los jóvenes “no cumplen con lavestimenta” o “no avisan cuando van al baño”. En otros tres establecimientosse señala que las transgresiones son menores, o más bien focalizadas. En losdemás, en cambio, se registran situaciones que ponen en jaque el transcurrircotidiano de la vida escolar (peleas, insultos, enfrentamientos dentro de unadivisión, situaciones de discriminación que llevan al maltrato y otras) y quepor lo tanto deben ser atendidas y canalizadas.

No obstante, en la gran mayoría de los casos considerados, las institucionesescolares han encontrado los mecanismos adecuados para encauzarcotidianamente la convivencia, de modo de permitir el normal desarrollo de lasclases. Sólo una de las escuelas parece ser la excepción: en ella el manejo dela convivencia es una asignatura pendiente, motivo de gran preocupación endirectivos y docentes; estos ven con claridad que el fracaso a la hora de


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encontrar dispositivos y estrategias que permitan resolver los conflictos y ordenarlas interacciones cotidianas pone en riesgo la posibilidad de enseñar:

“Una vez le pegaron a un profesor de la tarde, a otro lo quisieronahorcar con la corbata… Lo que pasa es que cuando los profesoresllegan a esta escuela se tienen que adaptar, al principio piensanque es como trabajar en cualquier escuela y no es así. (...) Unavez me tiraron un armario, pero pude salir por abajo.”

“Los profesores salen del aula diciendo que no pueden dar clase.La asesora pedagógica fue a observar una clase y dijo que veinteminutos antes del recreo habría que haber terminado la clase.”

A continuación, se examinarán los tipos de problemas que aparecenreiteradamente en las entrevistas, desde los más cotidianos a los más graves.Posteriormente, se describirán los arreglos alcanzados para enfrentar ygestionar las dificultades.

b. Los problemas cotidianos que afectan la convivencia

Se abordará en primer término la cuestión de cuáles son, desde el puntode vista de los directivos, profesores y preceptores entrevistados, lastransgresiones y faltas que afectan la vida cotidiana de las escuelas,enrareciendo la convivencia y afectando el desenvolvimiento del proceso deenseñanza-aprendizaje.

Significativamente, una cuestión que aparece en todos los casosconsiderados tiene que ver con aquellas faltas que afectan la relación entrelos alumnos y los adultos de la institución, referidas generalmente como“faltas de respeto” a los profesores, a los preceptores o a otras figuras de laescuela. Éstas aparecen como situaciones que hay que atender cotidianamente:


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las malas contestaciones, las discusiones con un profesor, los gestos impropios.La generalidad de este señalamiento nos habla de las tensiones quecaracterizan la relación entre los jóvenes y los adultos en la escuela. Lacanalización y gestión de las mismas resultan un punto fundamental con el finde asegurar las condiciones básicas para el desarrollo de la tarea educativa:cierto clima de tranquilidad que posibilite la continuidad del trabajo escolar,pero también cierto reconocimiento básico del rol del docente.

Esas “faltas de respeto a los adultos de la escuela”, mencionadas enocho de los establecimientos estudiados, ocupan el primer lugar entre lastransgresiones consideradas graves. Esto remite, por otra parte, a ciertagradación en dichas conductas “insolentes”: desde discusiones o gestos quecomplican la interacción cotidiana pero forman parte del día a día escolar,hasta comportamientos que no pueden ser tolerados: insultos, amenazas,agravios. En efecto, sólo en una de las escuelas estudiadas este último tipode conductas es habitual.

Una segunda problemática, también generalizada, tiene que ver con elmaltrato y las agresiones entre compañeros. El trasfondo común eneste punto hay que buscarlo en los modos de relacionarse y los códigos quecaracterizan las interacciones habituales entre los jóvenes: el vocabularioimpropio a los ojos de los adultos, el molestarse entre sí, los chistes ofensivos.Pero además se advierte que esta sociabilidad juvenil adopta en formacreciente modos violentos de expresión, como se refleja en el siguientecomentario de un rector, quien señala como principal problema de convivencia:

“...la violencia que existe entre los chicos, agresiones entre ellos.Existe poca posibilidad de diálogo; todo lo arreglan a las trompadas,que es más fácil que resolver algo por medio de la palabra. Sobretodo aumentó la violencia en el caso de las mujeres.”


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Esta tendencia general adopta sin embargo manifestaciones muy diversasen los casos considerados. En uno sólo de ellos, se omite la mención deproblemas de enfrentamientos entre jóvenes; en otros, tales situaciones revistenun carácter inusual, novedoso: recién comienzan a manifestarse en la escuela,antes no se daban; o bien se expresan en los márgenes de la vida escolar porejemplo a la salida, no dentro del establecimiento:

“En la escuela es muy difícil que los chicos se peleen: se ha dadoalgún caso, una vez se pelearon dos chicas. Pero sí puede haberpeleas en la calle. A veces le avisan a la rectora y si ella sale, separa la pelea.”

“Empezamos a detectar distintos códigos culturales que entran ajugar y que a los profesores les cuesta manejar, relacionados conla violencia. Por más que no es una escuela violenta. Pero en elúltimo tiempo, hay chicos que atacan a otros chicos, lo cual antesno ocurría. Chicos que se traen la barrita del barrio, que no estáen la escuela.”

En los demás establecimientos estudiados, en cambio, los enfrentamientos,agresiones y rivalidades entre los alumnos forman parte de una problemáticaque atraviesa la cotidianeidad de la vida escolar y que debe ser atendida paraasegurar el marco adecuado al desenvolvimiento de la tarea educativa. Laheterogeneidad, no sólo social sino también entre barrios de procedencia, setraduce en divisiones y dificultades de integración dentro de los cursos, lascuales obstaculizan el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje. Pero tambiénen las escuelas cuyos alumnos provienen mayoritariamente de una misma zonase advierten problemas: los enfrentamientos entre “barras” distintas tienenrepercusiones dentro de la institución escolar:

“Hay cursos muy divididos, con los que cuesta trabajar enconjunto. Este año fue todo un logro haber conseguido la unión


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de un quinto año, a partir del trabajo de un docente. Como haydiscontinuidad, por los ingresos y egresos permanentes, se adviertendificultades de integración. Además, los cursos son heterogéneosen su constitución: situaciones sociales distintas, barrios diferentes,conocimientos previos distintos.”

La escuela se transforma entonces en caja de resonancia de situacionesde violencia social que la exceden, pero que corren el riesgo de replicarse ensu interior. En los casos más graves, también se mencionan situaciones demaltrato a las mujeres, a partir del machismo predominante en los códigosculturales de los jóvenes. A esto se suma, en algunos establecimientos, ladiscriminación hacia los compañeros provenientes de países limítrofes(bolivianos, paraguayos, peruanos), que se expresa en insultos, intimidación yhasta robos contra ellos.

Un tercer tema que aparece recurrentemente es el deterioro y roturadel mobiliario, infraestructura y demás elementos materiales de laescuela. Como en puntos anteriores, el espectro es amplio: desde el daño abancos y escritorios, que muchas veces tiene que ver con el uso poco cuidadosode los mismos, hasta la realización de verdaderos actos de destrucción, comoincendiar tachos de basuras, arrojarlos por la ventana o provocar apagonesen el colegio. Este último tipo de conductas no sólo puede en ocasiones poneren riesgo la integridad de las personas, sino que además atenta muchas vecescontra la continuidad y calidad del proceso de enseñanza. De ahí que seanmencionadas como faltas graves en seis de las escuelas estudiadas.

Otro conjunto de situaciones son consideradas problemáticas porqueprovocan interrupciones o complicaciones en el trabajo dentro del aula.Nos referimos, por un lado, a las salidas recurrentes de clase sin autorizacióno los casos de impuntualidad y, por el otro, al bullicio y desorden en la clase,lo que obstaculiza el desenvolvimiento de la misma y su aprovechamiento porparte de los alumnos; se trata de transgresiones frecuentes, pero no revisten


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un carácter de gravedad. Sólo el “escaparse” o abandonar la escuela sinpermiso es mencionado como una falta grave en cuatro instituciones visitadas.

Un último aspecto tiene que ver con el consumo de sustanciasperjudiciales para la salud de los jóvenes. Desde esta perspectiva, lohabitual en los establecimientos secundarios ha sido la prohibición de fumar.Sin embargo, la extensión a sectores considerables de la población juvenil deconductas adictivas más graves –alcoholismo, drogadicción– ha introducidoen la escuela problemáticas nuevas: en cuatro de los casos considerados semencionan estos tipos de consumo como situaciones cotidianas, si bien nocomo conductas generalizadas dentro del establecimiento; en otros tres semencionan casos aislados de consumo de alcohol y estupefacientes.

A partir de este panorama sobre los problemas de convivencia másfrecuentes y significativos en las escuelas estudiadas, se examinarán losmecanismos a los que éstas recurren para responder al escenario delineado.

c. Estrategias y dispositivos para la gestión de laconvivencia escolar

El contexto: cambios en el marco regulatorio de la convivenciaescolar en la Ciudad de Buenos Aires

Antes de considerar los modos de gestionar la convivencia ensayadospor las escuelas analizadas, es necesario ubicar estas estrategias en el contextode la reforma de la normativa que reglamenta estos aspectos en el ámbito dela ciudad. La misma se inició en 1996, con la derogación del sistema desanciones tradicional en la educación secundaria, basado en la aplicación deamonestaciones. Al año siguiente, se formuló un “Anteproyecto para laelaboración de normas de convivencia”, el cual se difundió en las escuelas,impulsando la revisión y adecuación de los reglamentos vigentes en cada una


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de ellas. Finalmente, en 1999, se aprobó en la Legislatura de la Ciudad unaley que establece un sistema escolar de convivencia (Dirección General dePlaneamiento, 2000a).

El espíritu que guió todo este proceso fue el abandono de un esquemade regulación fuertemente rígido, fundado en el control de la conducta através del castigo, que guardaba resabios del autoritarismo imperante en elpaís durante la dictadura militar. La derogación de la normativa vigente hastael momento y la circulación del documento mencionado apuntaban a propiciaren los establecimientos una revisión de los mecanismos utilizados para pautarla convivencia diaria, impulsando la reflexión acerca de cuestiones tales comola construcción de un orden consensuado, el rol que en la misma le cabe a losdistintos miembros de la comunidad educativa, la importancia de los espaciosparticipativos de decisión y el valor educativo de dichos ámbitos.

Es evidente que esta reforma vino a cuestionar tradiciones fuertementearraigadas en algunas escuelas –particularmente, en aquellas con una historiamás antigua–. Por otra parte, las transformaciones centralmente alentadasno suelen ser asimiladas sin más por los establecimientos escolares, sino quelas prácticas finalmente consolidadas surgen de la interacción dinámica entrelos lineamientos oficiales y los marcos de referencia institucionales previos.Pero además, obviamente, la normativa específica, en lo concreto, brindaorientaciones e instrumentos para transformar los modos formales deregulación de la convivencia. En cambio, la organización de la convivenciadiaria y la resolución de los problemas implican la puesta en práctica de unsinnúmero de estrategias y mecanismos tanto normativos como informales.De modo que el apartado siguiente se ocupará de distintos tipos de regulaciónde los intercambios cotidianos en las escuelas, que surgen de la apelación adiferentes medios formales e informales de gestión de la convivencia.


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Distintos tipos de gestión de la convivencia: mecanismos formalese informales de regulación

Al examinar las estrategias que las instituciones ponen en práctica paraordenar la convivencia cotidiana, se advierte que, por un lado, cada escuelatiene a su disposición una serie de medidas formales para abordar lastransgresiones a las normas58. Por otro lado, en ellas se apela también amecanismos informales, entre los que sobresale el recurso al diálogo y a lareflexión. Profundizando en la indagación, se observa que el peso de cadauno de estos dispositivos varía entre las escuelas, dando lugar a tres tiposdiferenciados: un primer tipo, negociador, en el cual la construcción de unclima tranquilo en lo cotidiano descansa fundamentalmente en acuerdos ycompromisos alcanzados a través del diálogo y la negociación informal; unsegundo tipo, formalizado, en el cual se hace un uso extensivo de los mediosde sanción contemplados en la normativa vigente –mientras que los mecanismosinformales juegan un rol complementario o incluso secundario–; y un tercertipo, mixto, en el cual se hace un uso balanceado de estrategias de intervenciónformales e informales.

En el tipo negociador, los mecanismos informales de diálogo son elmedio fundamental para la regulación de la convivencia. El orden cotidianoaparece como un resultado, como una construcción permanente, a partir dela conversación y la negociación con los alumnos. Así, la informalidad en lasvinculaciones entre el personal docente que caracteriza a estas escuelas59 seextiende a las relaciones entre los jóvenes y los adultos:

58. Estas medidas formales, contenidas en los documentos que pautan la convivencia a nivelinstitucional, son: llamado de atención oral, apercibimiento escrito, acta de compromiso,tareas reparadoras, cambio de curso o de turno, pase a otro establecimiento. Con excepciónde las acciones de reparación, que pueden acompañar distintos momentos, estas sancionesconfiguran un recorrido de menor a mayor gravedad y, en el historial de un mismoalumno, se suelen agotar las instancias previas antes de pasar a una medida más severa.En todas las escuelas, también es un recurso habitual la citación a los padres.

59. Se trata de los casos cuyo estilo de gestión dominante corresponde al tipo “interpersonal”.


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“La escuela no recurre usualmente a las sanciones, sino que másbien recurre al recurso de la persuasión. Siempre se busca que elchico pueda corregir lo que hizo, sobre todo los más chicos. (...)Los chicos cuentan con acceso directo al director. No hay decisionescerradas, y existe mucho diálogo entre los chicos y el equipo deconducción. Lo que se intenta siempre es negociar.”

Como queda claro en el comentario anterior, el peso de las sanciones escomparativamente pequeño. Cuando se apela a medidas formales, éstas sonde tipo reparadoras o tienden a poner por escrito compromisos obtenidos através del diálogo60. No se recurre, en cambio, a sanciones más severas,como el pase de establecimiento, dado el empeño por la retención de susalumnos –provenientes de sectores socialmente excluidos– que tienen estasescuelas.

Por otra parte, estos establecimientos en particular concentran problemasgraves, ya referidos, que ponen en riesgo la convivencia cotidiana, tales comocódigos violentos de relación entre los jóvenes, o conductas adictivas. ¿Cómohacen estas escuelas para tratar con estas problemáticas nacidas de laviolencia y la vulnerabilidad social de su entorno?

La respuesta pasa por el trabajo de mediación realizado por losadultos, y por la negociación y el acuerdo sobre reglas básicas a serrespetadas dentro de la escuela. Tales reglas tienden a hacer de estaúltima un espacio distinto, preservado de ciertas expresiones de la violenciadel medio ambiente y en el cual no se aceptan determinados comportamientosconsiderados perjudiciales para los jóvenes, que sin embargo pueden sernormales para ellos en su contexto cotidiano:

60. Las tareas de reparación incluyen por ejemplo el arreglo de daños materiales, perotambién el pedido de disculpas ante situaciones de agravio a profesores o compañeros.En el acta que debe firmar, el alumno se compromete a cambiar actitudes que afectan laconvivencia cotidiana en la escuela.


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“Ante el tema del consumo de drogas y alcohol, la institución optapor no juzgar. La consigna que se intenta hacer llegar es que elconsumo no se haga dentro de la escuela. Y resulta ser una reglabastante comprendida por parte de los chicos. Incluso los másgrandes intentan imponer esa consigna a los más chicos,legitimándola.”

“O. [el director] tiene un acuerdo tácito por el cual acá adentroarmas no aparecen.”

Frente a esta estrategia, se abren dos cuestiones. Una de ellas tieneque ver con su efectividad para determinar límites y referencias claras acercade lo que es valioso y de lo que es inaceptable para la vida en común. Algunosautores señalan que el peligro de este enfoque informal es generar un escenariodonde todo es válido, con lo cual se pierde una parte importante de la funcióneducativa de la escuela. Los directivos entrevistados no comparten este reparo:el rol de esos acuerdos es precisamente fijar reglas de convivencia aceptadaspor todos, que puedan ser paulatinamente internalizadas por los alumnos. Latransformación de las conductas transgresoras es vista como un proceso,que requiere de mucha paciencia por parte de los adultos de la institución.

La segunda cuestión es el carácter frágil y permanentemente amenazadodel orden construido en la escuela. Éste, nacido de la negociación y el acuerdo,no se establece de una vez y para siempre, sino que puede ser discutidodebido a diversos incidentes propios del contexto en que se desarrolla la vidaescolar, incidentes del “afuera” que repercuten en el “adentro”. Con lo cuales preciso un trabajo continuo de reconstrucción de las reglas por parte dedirectivos y docentes. Esta fragilidad, por otra parte, no es privativa de lasescuelas “negociadoras”, sino que caracteriza a los establecimientos dondese concentran alumnos con importantes problemáticas económicas y afectivas,de las cuales la escuela se convierte en caja de resonancia.


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En otros casos, los conflictos que amenazan gravemente la convivenciaescolar suelen ser resueltos con la apelación a sanciones extremas:fundamentalmente, el pase de establecimiento para las “situacionesproblemáticas”. Esto es lo que ocurre en el tipo formalizado, donde laregulación de los intercambios cotidianos descansa fuertemente en laaplicación de las distintas medidas punitivas que permite la reglamentaciónactual: desde los apercibimientos escritos, habituales para faltas no muy graves,hasta el cambio de división o de turno y el pase a otro establecimiento,disposiciones extremas, que se aplican ante transgresiones reiteradas. Estono implica que las estrategias informales estén ausentes en estas escuelas:en casi todas ellas se menciona el recurso al diálogo y a la reflexión. Perocumplen un papel complementario o incluso secundario frente a las sancionesformales.

La mayoría de las escuelas incluidas dentro de este tipo sonestablecimientos tradicionales, donde el respeto de las estructuras formaleses muy marcado. Llama la atención, en cambio, el caso de una escuela dereciente fundación, con una matrícula compuesta mayoritariamente porsectores excluidos, donde tienen un peso muy importante las distintas formasde sanción, incluidas la suspensión y la expulsión.

Un punto a profundizar para caracterizar este segundo tipo es la apelacióna medidas que conllevan la separación del alumno de su grupo habitual oincluso del propio establecimiento. Se trata de sanciones excepcionales, a lasque se recurre en casos de reiteradas faltas graves, que afectansistemáticamente el clima de convivencia en el aula o en la institución. Peroparece haber un uso institucionalizado de ellas, en particular del pase deestablecimiento. La impresión es que constituye un modo de evitar lasrestricciones impuestas por la nueva legislación a sanciones que puedenresultar expulsivas. El pase resulta entonces un camino para sortearlas carencias percibidas en un marco reglamentario considerado como“liviano”, que establece “pocos límites”:


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“Ahora no se puede amonestar, no se puede suspender, lassanciones son muy light. Entonces si alguien se te escapa de lasmanos, se le da el pase, porque es lo que más le duele.”

Se produce así cierto intercambio entre escuelas, donde una instituciónse compromete a recibir a determinado alumno “problemático”, a cambio detener luego la posibilidad de derivar sus propios “casos críticos”. Unaconsecuencia de estas prácticas es la consolidación de establecimientos queacogen particularmente a alumnos con un historial de dificultades no sólo deaprendizaje, sino también de conducta (la estrategia de recopilaciónmencionada en Capítulo III, punto 2).

Las escuelas de tipo mixto, hacen un uso habitual tanto de losmecanismos formales de gestión de la convivencia como de los informales.El peso del diálogo, la mediación y la negociación es muy grande. Los directivossuelen poner énfasis en la necesidad de dejar que los alumnos manifiestensus puntos de vista y en la importancia de “contextualizar las faltas”,atendiendo a las situaciones a veces difíciles que viven algunos de estosjóvenes:

“Muchas veces se da el caso de familias enfermas, que generan eldesborde del chico. Por eso para mí es fundamental contextualizarla situación. Conviene enfriar las cosas y verlas en su verdaderadimensión, dar parte a la familia siempre, siempre dar la posibilidadde que el chico se exprese. Lo que intento siempre es que el queviene a reclamar se vaya tranquilo. Enfriar la violencia.”

Sin embargo, estos establecimientos también suelen apelar, en los casosgraves, a sanciones extremas –fundamentalmente, el pase a otroestablecimiento– para derivar a los alumnos que se considera ponen en riesgola convivencia cotidiana. Este tipo de medidas aparece, pues, como un medio


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de establecer límites claros entre las transgresiones tolerables y las que nopueden aceptarse de ninguna manera:

“La última instancia es el Consejo de Convivencia, para los casoslímite: acá se pone en consideración la continuidad del alumno enla escuela. Estos casos son muy pocos y la sanción máxima consisteen gestionar el pase de escuela. Mi pensamiento es que con estoscasos límite es imposible mantener el clima necesario para trabajar.”

En ocasiones, lo informal se entreteje con lo formal. Así, por ejemplo,a través de la mediación del rector o de un preceptor, se busca llegar aacuerdos de cambio de conducta y de reparación con los jóvenes que incurrenen transgresiones graves, acuerdos que luego se plasman en actas decompromiso, recurso ampliamente usado en estas instituciones.

Lo señalado muestra la diversidad de enfoques que existe en las escuelaspara regular la convivencia cotidiana. No obstante, más allá de esta variedad,en todos los establecimientos analizados se percibe una paulatina incorporaciónde principios y prácticas acordes con el nuevo enfoque impulsado por lanormativa vigente. Así, en todos ellos se asigna importancia al diálogo y lareflexión como medio para lograr la modificación de conductas que alteran lavida en común. También es generalizada la incorporación de formas de sanciónque tienden a privilegiar la responsabilidad de los jóvenes sobre su propiaconducta y a propiciar el cambio de actitudes más que el castigo, como lodemuestran las actas de convivencia y, aunque aplicadas en menor medida,las tareas reparadoras61.

61. Un trabajo reciente, que compara las visiones de la escuela media de alumnos de diferentessectores sociales, plantea que uno de los rasgos compartidos por los distintos grupos esque los alumnos sabían que era difícil encontrar una acción que “no se podía hacer y querealmente no se hacía en la escuela”. Por distintas razones en cada escuela, toda normaaparece como negociable (Kessler, 2002). Tal vez las diferencias están en qué y cómo senegocia, según parecen sugerir las distintas formas de gestión de la convivencia en lasescuelas estudiadas.


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Instancias colectivas para la toma de decisionesLa participación de los alumnos

Una nota fundamental del nuevo enfoque sobre el manejo de laconvivencia y la disciplina impulsado por la normativa es el valor que se leasigna a la participación de los distintos miembros de la comunidad educativaen la construcción de un orden cotidiano consensuado. Las resoluciones enmateria de regulaciones y de sanciones ya no se consideran privativas de lasautoridades escolares, sino que se impulsa la constitución de ámbitos colectivosde toma de decisión, en los que puedan intervenir tanto profesores ypreceptores, como padres y alumnos. Estos espacios son fundamentalmenteel Consejo de Aula y el Consejo de Convivencia. Cabe entonces preguntarseen qué medida estos mecanismos han llegado a plasmarse en realizacionesconcretas en las escuelas que estamos analizando.

Una primera mirada da cuenta de la distancia entre lo planteado y loque efectivamente ocurre en los establecimientos educativos. Sóloen cuatro de las diez escuelas estudiadas se verifica la existencia de ámbitoscolectivos para el tratamiento de problemas de convivencia. Y en la mayoríade estos ejemplos, la reunión de tales órganos colectivos resulta unacontecimiento poco habitual, restringido al tratamiento de incidentes graves.

En dos de estos establecimientos funcionan Consejos de Aula o deCurso. Se recurre a ellos en ocasión de faltas reiteradas, después de haberagotado instancias previas como los apercibimientos y el acta de convivencia.En ambos establecimientos los alumnos participan a través de delegadoselegidos por sus pares, vale decir, con una representatividad conferida por elresto de sus compañeros62.

62. En el turno noche de una de las escuelas se da una variante interesante: el Consejo de Aulaestá conformado por todos los alumnos de la división.


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El Consejo de Convivencia funciona en tres escuelas63 para tratarcuestiones de extrema gravedad. En dos de ellas (que corresponden,respectivamente, a los tipos formalizado y mixto examinados anteriormente),su papel es considerar la aplicación o no de las sanciones más severas: elcambio de turno o división, el pase a otro establecimiento. En el caso restante(donde este tipo de sanción no se menciona), el Consejo se reúne paraconsiderar incidentes que afectan el normal desenvolvimiento de la vida escolar:robos o armas en la escuela. Sólo en un caso, se menciona otro tipo definalidad: la modificación periódica del régimen de convivencia.

La composición de ambos tipos de Consejos muestra un escaso margende participación de padres y alumnos en la toma de decisiones acerca decuestiones que afectan la convivencia en la escuela, aún en los casos dondeexisten ámbitos colectivos que supuestamente contemplan tal participación.Los primeros intervienen sólo en dos casos, y generalmente se apela a unmiembro de la cooperadora, que ya tiene un contacto estrecho y uncompromiso con la institución.

En el Consejo de Convivencia, la intervención de los jóvenes quedamuy desdibujada, salvo en un caso, donde no sólo se cuida la representatividadde los alumnos, sino que también se advierte su mayor peso relativo. En lasdemás escuelas, cabe preguntarse por el papel efectivo en la deliberaciónque puede cumplir un solo alumno en medio de ocho o nueve adultos, másaún cuando éste es designado por las autoridades de la escuela, como ocurreen un establecimiento. Parece más bien una integración ritual que unapreocupación real por implementar estrategias que permitan la crecienteparticipación de los jóvenes. En los Consejos de Aula, en cambio, el marcadoconocimiento acerca de las problemáticas y sus protagonistas, el carácterrepresentativo de los delegados y el menor número de adultos que loscomponen indican una posibilidad de mayor intervención por parte de losalumnos.

63. Una de las escuelas tiene Consejos de Aula y Consejo de Convivencia.


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De cualquier modo, surge la duda acerca de si la participación en estosórganos sería una demanda central de los propios alumnos, o si puestos aexpresar qué quieren de la escuela, ellos pondrían el acento sobre otrascuestiones, más vinculadas al sentido de la misma o al reconocimiento de lasculturas juveniles, tal como parecen sugerirlo los resultados de algunos otrosestudios (Martuccelli, 2000).

Por último, cabe señalar que aunque la participación de padres y alumnosen la toma de decisión sobre temas de convivencia es aún muy limitada, noocurre lo mismo con otros integrantes del personal de la escuela: profesores,preceptores, asesor pedagógico, gabinete psicopedagógico. Algunas de talesfiguras no sólo forman parte del Consejo de Convivencia y del Consejo deAula en las escuelas donde éstos existen, sino que también son consultadasacerca de los cursos de acción a tomar ante transgresiones graves en losestablecimientos que carecen de tales órganos colectivos.

Retomando los tipos señalados en el apartado anterior, se advierte quelas escuelas donde hay una mayor intervención de los alumnos, con delegadoselegidos por sus pares y cierto cuidado del balance en la representación delos distintos actores de la vida escolar, corresponden al tercer tipo, que tiendea la articulación entre los mecanismos formales e informales de gestión de laconvivencia. La apelación a estos ámbitos colectivos de toma de decisiónparece inscribirse dentro de una búsqueda por combinar convenientementeambas formas de regulación de lo cotidiano.

Hacia un enfoque preventivo de la gestión de la convivencia:nuevos proyectos y estrategias

Los mecanismos para la regulación de la convivencia examinados hastaaquí se caracterizan en su gran mayoría por intervenir ante la transgresión delas normas vigentes. En este apartado se analizan estrategias que implicanun abordaje más preventivo de las dificultades de convivencia diaria.


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En tal sentido, podrían clasificarse de preventivas unas pocas iniciativasque intentan encarar las problemáticas de divisiones y trabas para laintegración que presentan algunos cursos.

Una vía ensayada por tres establecimientos es el fomento de laconvivencia y la tolerancia a través de la recreación y la colaboraciónen actividades comunes. Así, en dos casos se están organizando, desdehace más de cinco años, viajes educativos para el ciclo básico, orientados amejorar las relaciones interpersonales y a desarrollar actitudes cooperativas.En otra escuela, se implementa, desde hace ya un tiempo considerable, uninteresante proyecto que apunta a combatir a través del deporte la agresióny discriminación existente entre los jóvenes. El mismo fue atravesandodiferentes etapas: en un primer momento, se trabajaron los problemas dediscriminación imperantes en la institución, utilizando los juegos deportivoscomo espacio de integración. En un segundo año, se buscó ampliar los tiemposde permanencia de los jóvenes en la escuela, como forma de generarles unlugar propio, con códigos de relación diferentes a los dominantes en el contextolocal. Posteriormente, este ámbito de sociabilidad a través del deporte seconvirtió en un aliciente para el retorno y reinserción en la escuela de alumnosque habían desertado. En la actualidad, el proyecto ha trascendido el ámbitodel establecimiento: se ha capacitado a alumnos con el fin de que actúencomo líderes deportivos, inicialmente en la escuela y luego en el barrio, “paramodificar su entorno”. Esto supone un cambio en el lugar que ocupan losjóvenes: ya no participan en actividades propuestas por otros, sino que ellosmismos organizan y coordinan la recreación y los juegos.

Cabe hacer notar finalmente que las estrategias de estas tres institucionesno sólo apuntan a incidir sobre las formas de interacción de los jóvenes, sinoque también tienen un componente motivacional importante, generando unsentido de pertenencia respecto de la escuela y favoreciendo la retención.


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Estos proyectos, como se ha mencionado, llevan ya varios años derealización, y los docentes y directivos expresan su satisfacción por los logrosalcanzados en términos de integración dentro y entre los cursos y, en el últimocaso, por su impacto social. Aparecen otras acciones que recién comienzana implementarse: la formación de alumnos mediadores y la organizaciónde un taller contra la discriminación. Respecto del primer ejemplo, seestá capacitando a alumnos de tercero y cuarto año, para que actúen comomoderadores de los conflictos y facilitadores del diálogo en las divisionesinferiores. En el segundo establecimiento, donde los docentes percibensituaciones de violencia verbal y hasta física contra alumnos extranjeros, unaprofesora se ocupa de impulsar un espacio optativo de reflexión sobre laproblemática, a contraturno, aunque por ahora con escasa asistencia de losjóvenes.

Además de estos proyectos, la estrategia más extendida es la de lastutorías. En la mayoría de las escuelas, su incorporación se ha producido en2001, de la mano del programa de Fortalecimiento Institucional,examinado en la segunda parte de esta investigación. Como se ha visto,dicho programa tendió a favorecer determinadas formas de intervención,como las tutorías, actualmente en vías de implementación en nueve de lasdiez escuelas estudiadas. Cuatro de ellas tenían cierta experiencia previa enla aplicación de este tipo de dispositivo.

De las distintas modalidades que asumen los proyectos de tutoría, hayuna vinculada a la gestión de la convivencia. Se trata de la constitución de unespacio colectivo de comunicación (generalmente en primero y segundo año)para trabajar los problemas de relación y de integración dentro del curso ylas formas de interacción cotidianas (no sólo entre alumnos, sino tambiénentre éstos y los adultos de la institución). Un hecho interesante es que en lasescuelas que contaban con tutorías antes de la implementación del mencionadoprograma, lo habitual era que fueran más bien un espacio individual de escuchay acompañamiento de los alumnos por parte de un referente adulto dentro de


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la institución, a disposición de todos, pero específicamente orientado a aquellosque presentaban “problemas de conducta”. Esta orientación suele permanecer,pero se agrega en algunos casos el enfoque grupal, que implica un abordajemás amplio, de tipo preventivo y no necesariamente enfocado hacia los “casosproblema”64. En algunos establecimientos se menciona el tratamiento, dentrode este ámbito colectivo, de cuestiones tales como el respeto a la diferencia,la superación de la discriminación o la discusión acerca de las normas deconvivencia y sus fundamentos.

Un inconveniente que aparece en numerosas entrevistas es la falta deuna adecuada capacitación de los docentes para realizar la tarea deacompañamiento y de conducción de la reflexión grupal que el rol de tutorexige. Los caminos seguidos para responder a esta limitación son diversos,registrándose cierta búsqueda por parte de algunas escuelas: reuniones dereflexión de los tutores con la asesora pedagógica; coordinación y asistenciapor parte del gabinete psicopedagógico; asesoramiento externo por parte dealguna otra escuela que ya ha experimentado en la materia. Estas solucionesno parecen sin embargo enteramente satisfactorias, entre otras cosas porquela variedad de actividades desarrolladas por los asesores pedagógicos o losmiembros del gabinete psicopedagógico muchas veces les resta tiempo paraconducir y asesorar adecuadamente la labor de los tutores.

Hasta aquí se ha visto que la cuestión de la gestión de la convivenciaocupa un lugar central en las escuelas estudiadas en el intento por lograr unclima institucional propicio para los aprendizajes. Se ha brindado una visiónglobal de los múltiples mecanismos y dispositivos a los que apelan las institucionescon el fin de regular los intercambios cotidianos y los problemas críticos. Paradar una visión más abarcativa de la cuestión, se abordará en el último punto deeste capítulo cuáles son, dentro del personal de los establecimientos, losprincipales roles encargados del manejo diario de la convivencia.

64. Otra vertiente de las tutorías enfoca el seguimiento y la orientación hacia el mejoramientode los aprendizajes, y será analizada en el próximo capítulo.


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d. Distintos roles en la gestión cotidiana de la convivencia

Al hablar del día a día en el manejo de la disciplina y la convivencia,surge inevitablemente la figura de los preceptores. En efecto, en todas lasescuelas examinadas, los entrevistados coinciden en que son ellos los queestán permanentemente con los jóvenes, cuidándolos en las horas libres odurante los recreos65. Por lo tanto, son también los que “están al tanto de loque les pasa a los chicos”, los que pueden realizar un seguimiento de cadaalumno y los que conocen la problemática de los cursos a su cargo. En talsentido, los directivos resaltan la función clave que cumplen los preceptores,refiriéndose a lo necesaria que resultaría una adecuada selección ycapacitación de los mismos.

Ahora bien, más allá de la definición formal general del rol, se hanevidenciado en la investigación diferencias en la función atribuida a lospreceptores, las cuales aparecen relacionadas con los distintos estilos degestión de la convivencia referidos anteriormente. Fundamentalmente, lamayoría de los establecimientos que muestran un perfil más formal ytradicional, al describir las tareas de los preceptores ponen el acento en elmantenimiento de la disciplina, en el control de los comportamientos y en lavigilancia del cumplimiento de las pautas de convivencia. En algún caso, semenciona explícitamente la facultad de aplicar sanciones. Evidentemente,este énfasis resulta lógico en instituciones donde la regulación de losintercambios cotidianos descansa más bien en la apelación a distintas medidasformales y punitivas, y donde la idea de disciplina parece primar por sobre lade convivencia.

65. En todos los establecimientos, la función de los preceptores presenta una doble vertiente:por un lado, el rol de cuidado, acompañamiento y control de los alumnos; por el otro, larealización de diversas tareas administrativas, tales como pasar lista, preparar el partediario, confeccionar los registros y boletines, volcar las notas y otras similares.


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En el resto de las escuelas de la muestra aparecen otros rasgos paracaracterizar el rol del preceptor: el diálogo con los jóvenes; el acompañamientoy la “contención”, a partir de la relación de confianza construida en el día adía; la prevención de la violencia66. En estas instituciones se hace hincapiéen la orientación que diariamente brindan los preceptores y en la posibilidadque tienen, a partir del vínculo afectivo que mantienen con los alumnos, deproporcionarles “pautas que les sirvan para la vida”, de “mostrarles otraalternativa”.

En varios de estos establecimientos, los directivos sostienen que lospreceptores desempeñan una verdadera labor docente67. En tal sentido, encinco escuelas algunos de ellos tienen a su cargo la coordinación de proyectosrelacionados de alguna manera con la convivencia (por ejemplo, viajeseducativos) o con la atención a problemáticas específicas de ciertos grupos(por ejemplo, la protección y cuidado de las alumnas madres y embarazadas,o la prevención de adicciones). Asimismo, cuando las inasistencias prolongadasson un problema que pone en riesgo la continuidad de los jóvenes en el sistemaeducativo, los preceptores son los encargados de buscar y llamar a los alumnos,para “traerlos de vuelta”68. Todas estas funciones resultan acordes con unenfoque de la convivencia centrado más bien en el acompañamiento y eldiálogo, vigente en las escuelas donde el peso de los mecanismos informalesen el tratamiento de la convivencia es importante.

66. Obviamente, también aparece el mantenimiento del orden y la disciplina, pero no comolos aspectos más enfatizados.

67. Incluso en dos de las escuelas que tienen una trayectoria más larga en la implementaciónde tutorías, los preceptores trabajan en conjunto con los tutores.

68. En los establecimientos con mayores problemas de marginación, los preceptores suelenacompañar a los alumnos al médico, para asegurarse de que tengan la atención sanitariaadecuada. Asimismo, en una escuela con graves problemas de violencia y de desorden,llegan incluso a permanecer dentro del aula durante la hora de clase para que el profesorpueda enseñar.


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Subiendo en el escalafón jerárquico, encontramos un segundo rol: el deljefe de preceptores, presente en ocho establecimientos de la muestra. Éstetiene a su cargo directo al conjunto de los preceptores y aparece comoresponsable en primera instancia de la gestión de la convivencia en la escuela.

También se advierten diferencias en el perfil de su rol, aparentementeligadas al tipo de organización dominante en la institución. En efecto, en lasescuelas caracterizadas como tradicionales –esto es, con una división detareas más marcada y un mayor peso de las líneas jerárquicas oficiales,generalmente con una matrícula alta-, la función del jefe de preceptoresadquiere contornos acordes: se pone énfasis en el deber de control y supervisiónde los preceptores, tanto en su trabajo con los jóvenes, como en elcumplimiento de las labores administrativas; resulta un “engranaje detransmisión” de órdenes o decisiones desde los directivos a los preceptores yalumnos, y de información en sentido contrario; y, al mismo tiempo, conservacierto margen de acción propio, dentro de los límites de sus funciones. Seocupa asimismo, habitualmente, de la citación a los padres cuando éstas serequieren. En lo que hace específicamente a la convivencia, en estas escuelasgrandes y medianas, los jefes de preceptores poseen una cercanía con lasproblemáticas de los alumnos que no tienen los directivos. Pero nuevamentese menciona que su papel se concentra en el control de los comportamientosy el mantenimiento de la disciplina.

En contraste, en los restantes establecimientos, el rol del jefe depreceptores se caracteriza más bien como de organización y coordinaciónde las tareas de estos últimos. A menudo, realiza labores similares a la delresto de los preceptores o los suplanta en caso de ausencia, dada la escasezde personal. Por otra parte, en estas instituciones donde priman lasrelaciones informales y donde tienen peso el diálogo y la negociación comoestrategias de gestión de la convivencia, se pone énfasis en el conocimientopersonalizado de las distintas situaciones que tiene el jefe de preceptores,


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dados su contacto permanente con los alumnos y la relación de confianzaque establece con ellos.

Otra figura fundamental para el manejo de la disciplina y la convivencia,es la de los directivos. El rector –o el vicerrector, cuando este puesto existey, en particular, en los colegios donde está a cargo de la conducción de unturno– es quien tiene la última palabra en la toma de decisiones en torno acuestiones de convivencia. Pero, en general, en la mayoría de las escuelas setiende a “preservar su figura” y liberarlo de la intervención en los pequeñosproblemas cotidianos. Sin embargo, por las características de tamaño y deestilo de gestión de cada institución, esta regla general adquieremanifestaciones particulares en los distintos casos: mientras que en algunosde ellos la actuación del rector tiene un carácter más punitivo, en otros sesuele apelar a su autoridad simbólica para restablecer el orden cuando éstees amenazado por faltas graves.

En las escuelas más tradicionales, los directivos fijan las pautas generalescon respecto al manejo de las cuestiones de disciplina y convivencia, y recibena través de los preceptores y del jefe de preceptores un panorama de losproblemas que van surgiendo. Ellos intervienen sólo en los casos más serios,que involucran generalmente la aplicación de sanciones severas. El tamañoconsiderable de estos establecimientos, como así también la división defunciones habitual en los mismos, favorece este tipo de dinámica. Dichaintervención “en última instancia”, ligada a la imposición de medidas punitivas,se verifica igualmente en el caso de una escuela de matrícula relativamentebaja, pero donde no hay jefe de preceptores.

Respecto de los demás establecimientos, si bien se recurre al rectortambién como último recurso en las situaciones que revisten mayor gravedad,su actuación no tiene el carácter punitivo de los casos anteriores. Se tratapreferentemente de mostrar una figura de autoridad, que ponga en claro los


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límites de lo tolerable, cuando éstos son cuestionados por alguna transgresióngrave:

“Tratamos de llevarle la menor cantidad posible de problemas.Porque está solo, entonces siempre tratamos de solucionar nosotroslo que se puede. Si no podemos nosotros, vamos a la asesorapedagógica. Si es muy grave, la asesora pedagógica habla con él.Igual siempre lo mantenemos informado y las últimas decisioneslas toma él. Muchas veces tenemos que recurrir a él porquenecesitamos la figura de él que diga: ‘Bueno, basta’.”

Por otra parte, dado el pequeño tamaño de estos establecimientos y elénfasis en el acompañamiento a los alumnos que caracteriza su estilo degestión, los rectores tienen un contacto estrecho con los jóvenes y con lasproblemáticas que los aquejan. Asimismo, el peso de las relaciones informales,cara a cara, favorecen el “mantener informado” o la “consulta al rector” quemenciona la cita anterior.

Finalmente, otros cargos que juegan un rol destacable en la gestión dela convivencia son los de asesores pedagógicos o integrantes delgabinete psicopedagógico. En principio, sus funciones no se relacionandirectamente con la convivencia, sino que se dirigen más bien a la atenciónde problemáticas de aprendizaje y al aporte a las líneas pedagógicasinstitucionales. Sin embargo, ante la ausencia en las escuelas de otros perfilesprofesionales capaces de orientar y de brindar un marco afectivo de referenciaa los jóvenes, suelen asumir además este papel de acompañamiento y“contención”, en muchos casos vinculado a urgencias ante “problemas deconducta”.

En síntesis, en este capítulo se ha brindado un panorama general acercade qué y cómo se gestiona la convivencia cotidiana en las escuelas, y dequiénes la gestionan. Como ha sido puesto de manifiesto, la construcción de


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un clima de cierta armonía no es una tarea fácil en el marco de las tensionesque las transformaciones culturales y la crisis socio-económica les imponena las escuelas. No sólo se trata de establecer reglas desde las funcionesjerárquicas, sino de un largo proceso de implementación, re-creación,negociación, persuasión, etcétera, en el que especialmente algunas de lasinstituciones estudiadas han ido acumulando un saber construido día a día enla resolución de los complejos problemas que deben enfrentar. No es untema menor: resulta un pre-requisito para permitir el normal desenvolvimientodel proceso de enseñanza-aprendizaje que está en el núcleo de la tarea escolar.La búsqueda de estrategias para mejorar los aprendizajes –punto que seabordará en el próximo capítulo– queda pues supeditada a la construcción deun orden reconocido y aceptado.

5. Estrategias para mejorar los aprendizajes

Se han planteado las dificultades a las que se enfrentan las escuelasestudiadas para encarar los procesos de enseñanza-aprendizaje en medio decontextos adversos, de reclamos diversos con relación a los jóvenes, deperplejidad para adaptarse a los nuevos desafíos. Muchas veces en lasentrevistas apareció la frase: “No estamos preparados para enfrentar esto”.“Esto”, en términos de aprendizajes de los jóvenes, quiere decir la distanciaentre el alumno “modelo” que respondiera a las consignas, que tuviera en suhogar tiempo, espacio y recursos para estudiar, que contara con lascompetencias básicas de lecto-escritura, expresión oral y matemáticasconsolidadas, que se sintiera motivado para estudiar; y el alumno real y lasproblemáticas que plantea.

Ahora bien, lejos del inmovilismo, han podido detectarse numerosasiniciativas en las escuelas visitadas que plantean un mejoramiento de las


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oportunidades de aprendizaje para los jóvenes. Intentando cierto ordenamientode las líneas de intervención identificadas69, se han distinguido diferentesestrategias: de orientación y tutoría, de remediación, y de reformulaciónpedagógica, lo que equivale a la búsqueda de caminos diferentes o “rodeos”70

para enseñar los contenidos previstos.

a. Estrategias de orientación y tutoría

Ya se ha mencionado que, a partir del impulso dado por el Programade Fortalecimiento Institucional, las tutorías se implementaron en la granmayoría de las escuelas de la muestra. Sin embargo, sólo en cinco de ellaslas acciones reportadas apuntan a detectar y remediar problemas deaprendizaje.

En estas cinco escuelas, el seguimiento por parte del tutor tiene elobjeto de realizar un diagnóstico pedagógico, vale decir, detectar quédificultades presenta el alumno en el cursado de las materias, y conducirlopara poder superarlas. En tal sentido, el papel del tutor incluye la orientaciónacerca de hábitos y técnicas de estudio, intentando reparar de esta maneralas deficiencias percibidas tanto en la educación primaria como en el apoyoque la familia puede brindar, dada la distancia entre la cultura familiar y laescolar.

En algunas ocasiones, las tutorías se articulan con otras estrategiastendientes a mejorar los aprendizajes; se convierten en instancias de derivación

69. Se han adoptado para ello algunos principios de clasificación utilizados por Kerlan(2000), que resultan sugerentes, completando la caracterización con otras categorías quereflejan las tendencias dominantes en las escuelas estudiadas.

70. Kerlan utiliza la expresión francesa “pédagogie de détour” y, más precisamente, “strategiesdu détour”. Se ha optado por traducir “détour” como “rodeo”, entendiendo que estetérmino expresa el significado de “llegar al mismo lugar por otro camino” que el autorbusca transmitir en su texto.


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a las clases de apoyo o, en el caso de las escuelas técnicas, al gabinetepsicopedagógico:

“Se hicieron fichas de cada alumno, que hace el tutor. Se buscaconocerlos más a los alumnos, establecer el grupo familiar: cómoestá compuesto, condiciones de vida... se hace un pequeñodiagnóstico pedagógico de en qué nivel se encuentra. A partir deahí se detectaron alumnos con problemas más importantes y sederivaron al gabinete.”

Una variante interesante en la implementación de las tutorías fueobservada en una de las escuelas. No sólo se abordan los problemas deaprendizaje mediante el seguimiento individual de cada alumno, sino tambiéna través de un “enfoque grupal” –vale decir, el trabajo con todo el curso–,que en la mayoría de las otras escuelas se reserva para el tratamiento decuestiones de convivencia. En este establecimiento, se busca trabajar al mismotiempo competencias básicas de comprensión y producción de textos yaspectos que hacen a la realidad cotidiana de los chicos, sus problemas y susmodos de relación habituales. Para ello los tutores llevaron adelante un Tallerde Lectura y de Producción Escrita, donde las temáticas elegidas, cercanasa lo que les ocurre a estos jóvenes, propiciaron que ellos pudieran también“expresar lo que les pasa”.

Durante la realización del trabajo de campo del estudio, se estabaimplementado en tres escuelas un programa, ya mencionado en la segundaparte del trabajo, denominado “Aprender ayudando”. La característica de lainiciativa fue que las tutorías destinadas a alumnos de primer año estuvierana cargo de un grupo de compañeros de quinto, seleccionados a tal efecto.Desde luego, el tipo de orientación en el proceso de aprendizaje que puedenbrindar los alumnos de quinto es muy diferente del que pueden ofrecer losprofesores, con su formación pedagógica. Pero este programa apuntasimplemente a proporcionar a los adolescentes menores el acompañamientode un alumno más experimentado, que está a punto de completar la escuela


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media, para ayudarlos en el pasaje de la primaria a la secundaria71. Loscoordinadores del proyecto en las diferentes escuelas registraron una visiónpositiva del mismo. Para ellos, la ventaja del enfoque es que los alumnosmayores comparten con los de primer año códigos y expectativas comunes,propios del horizonte cultural juvenil. A la vez, ellos han incorporado las pautasy actitudes –“el oficio del alumno”– necesarias para la adaptación exitosa ala escuela media. Pueden por lo tanto resultar buenos “traductores”, quetiendan puentes para superar la ya señalada brecha entre la cultura que losjóvenes traen de su medio social y la cultura escolar de la secundaria:

“Los chicos entre ellos se manejan mejor. También porquecomparten códigos culturales, o incluso el idioma: –algunos hablanen guaraní.”

Dado lo incipiente de la implementación del proyecto, no se pudieronadelantar resultados. Sin embargo, una de las coordinadoras expresaba susdudas acerca de si la capacitación recibida por los alumnos de quinto erasuficiente para realizar esta tarea de acompañamiento, máxime al considerarla profundidad de los problemas existentes. En la misma línea surge lapreocupación de que la iniciativa en cuestión no desplace la atención acercade la necesidad de personal especializado que tienen estas instituciones paraatender las difíciles problemáticas sociales que deben afrontar:

“En realidad con este dinero si se utilizara para pagar unapsicóloga, una asistente social, una psicopedagoga en las escuelasprioritarias las cosas estarían mejor. Lo que estamos haciendo loschicos de quinto y yo es tapar un cráter con un dedo.”

71. El papel de los alumnos de quinto fue ayudar a los más chicos con sus dificultades en lasmaterias, orientarlos en hábitos y métodos de estudio, en el uso de los recursos de laescuela y, al mismo tiempo, trabajar con ellos aspectos que hacen al respeto de lasnormas de convivencia. Cada uno tuvo a su cargo tres o cuatro alumnos de los cursosinferiores y durante 2001 recibieron una beca por su tarea. Fueron coordinados por unprofesor, rentado a través de horas institucionales.


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b. Estrategias de remediación: las clases de apoyo

Desde el punto de vista de las acciones tendientes a remediar losproblemas de aprendizaje, las clases de apoyo resultan una de las estrategiasmás extendidas en las escuelas estudiadas: están presentes en todas ellas72.

En la mayoría de los casos, el apoyo está específicamente destinado aalumnos que tienen problemas en asignaturas específicas. En consecuencia,en las clases se abordan temas que los alumnos no entendieron, o bienproblemas puntuales que necesitan resolver. Los métodos de enseñanza, sinembargo, son los mismos que se aplican normalmente en el aula. La únicadiferencia, que algunos profesores subrayan, es la posibilidad de brindar unaatención más personalizada y dar más tiempo a cada uno en sus procesos deaprendizaje. De allí parecen derivarse algunas de las limitaciones de esterecurso de remediación: por un lado, en tanto está destinado a los alumnos“con dificultades”, resulta estigmatizante, “asociado a la idea de fracaso y decastigo” (Kerlan, 2000, pp. 77-78). Por otro lado, la propuesta sólo ofrece untiempo extra a los alumnos, pero no vías alternativas, novedosas y, sobretodo, motivantes, de acceder a los conocimientos. Esta última interpretaciónse ve corroborada por la preocupación, expresada por varios de losresponsables de los proyectos, ante la falta de interés de los jóvenes paraaprovechar el apoyo escolar. Así, una dificultad mencionada a menudo esque los alumnos no asisten a las clases73.

72. Tal situación refleja el impacto del Programa Módulos Institucionales que, al prever elpago de las horas que los docentes dedican a esta actividad en contraturno, permitió lasistematización y continuidad de este modo de intervención, ya que siete escuelasmencionaron instancias de apoyo escolar previas al citado programa, sostenidas por eltrabajo ad honorem de los profesores.

73. Como se ha mencionado en la segunda parte, no se trata de un problema sólo de estasescuelas, sino generalizado.


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Más allá de la falta de motivación, el funcionamiento en contraturno delas clases de apoyo resulta problemático también por otras razones. En primertérmino, el mismo puede generar nuevos gastos a las familias (boleto para eltraslado a la escuela, o vianda para el almuerzo), que por su situación depobreza no están en condiciones de afrontar. En segundo lugar, en el caso delos jóvenes que trabajan, no pueden asistir a la escuela más allá de su horarionormal de clases; esto se advierte particularmente en los turnos vespertino ynocturno. En tales casos, el apoyo se ha implementado en el mismo turno,por lo cual los alumnos deben salir de sus clases habituales para asistir a laremediación. Cabe preguntarse por los efectos estigmatizantes que estapráctica puede acarrear74.

El principal límite de la estrategia de remediación parece estar dado porel hecho de ser “más de lo mismo”. Frente a ello, como se verá a continuación,es posible reconocer mecanismos que intentan otros caminos.

c. Estrategias de reformulación pedagógica: los mismossaberes a través de caminos diferentes

Este último apartado refleja los intentos de innovación y, en ocasiones,incluso de experimentación que están realizando las escuelas estudiadas paraencontrar métodos y prácticas de enseñanza adaptados a la realidad de susalumnos. El grado de novedad varía según los casos: hay caminos mástradicionales y otros que implican mayor innovación. El punto es que lainquietud por encontrar respuestas ante los problemas de aprendizaje quedetectan ha dado lugar en estas instituciones a una búsqueda, y a una variedad

74. Una variante de esta línea general de remediación se dio en una escuela en la que alumnosde quinto año intervinieron en el apoyo. Las potencialidades y límites de esta iniciativason los mismos que ya se han planteado respecto a los alumnos mayores en funciones detutoría.


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de líneas de acción. La evaluación está aún pendiente, como así también lasistematización para su posible aprovechamiento en otras escuelas o eninstancias de capacitación docente.

Entre los proyectos de las instituciones analizadas aparecen varias detales estrategias: el “rodeo” que pasa por la consolidación de competencias“transversales”, consideradas básicas para permitir el éxito en aprendizajesmás específicos; el “rodeo” que pasa por lo concreto, por contextualizar loscontenidos, asociándolos a su utilización en prácticas sociales específicas; el“rodeo” a través del empleo de recursos didácticos y tecnológicos diferentes.A esto se agrega un camino más radical, que implica una ruptura mayor conlas formas escolares establecidas, en un intento global por redinamizar laescuela y encontrar nuevas formas de enseñanza que logren romper elaparente “maleficio” del desinterés y la falta de motivación, que tan perplejosdeja a los docentes. Se verán ejemplos de cómo cada uno de estos caminosse encarnan en las iniciativas desarrolladas por las escuelas examinadas.

El rodeo por la transversalidad: la consolidación de competenciasbásicas

Este tipo de estrategia responde al diagnóstico de debilidades encapacidades consideradas básicas para poder abordar el aprendizaje en lasdiversas áreas: dificultades de comprensión de consignas y textos, de expresiónoral, de producción escrita, de organización para el estudio. Como hemosvisto, estos problemas se asocian tanto a una deficiente formación en laescuela primaria como al hecho de que muchos jóvenes son los primeros desu familia en acceder a la educación media, de modo que no se puede contarcon ésta para la transmisión de algunos de tales conocimientos “implícitos”,que resultan sin embargo fundamentales para permitir un tránsito exitoso porla escuela secundaria.

Frente a esta situación, en seis de los establecimientos estudiados sehan organizado talleres que apuntan a la consolidación de competencias


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“transversales” a las distintas asignaturas. En la mayoría de los casos sebusca el desarrollo de capacidades de comprensión lectora y de producciónde textos. Otro aspecto abordado es la formación en técnicas de estudio ymétodos de trabajo escolar.

Por otra parte, cabe señalar que nuevamente la extensión de este modode intervención estuvo ligada al programa Fortalecimiento Institucional, elcual impulsó este tipo de talleres y estableció las condiciones para suconcreción, a través del pago de horas institucionales en contraturno. Enefecto, sólo una de las escuelas de la muestra poseía un proyecto anteriorque se proponía la “formación del alumno como estudiante”, destinado a losestudiantes de primer año.

Otro ejemplo de un proyecto que se inscribe en la misma línea pero noestá orientado a los alumnos mas jóvenes ni a la articulación entre el nivelprimario y secundario, es la participación de una de las escuelas en unsimulacro de las reuniones de las Naciones Unidas, representando a undeterminado país, en un evento que comparten cientos de otras escuelas. Lointeresante es el sentido que los coordinadores del proyecto buscan imprimirleen esta escuela en particular: se apunta a desarrollar en los alumnoscapacidades de reflexión crítica, estrategias de comparación y síntesis, ycompetencias expresivas. Por otra parte, la iniciativa tiene puntos de contactocon la línea de intervención que se examinará a continuación: el aprendizajede contenidos de una disciplina a través de un enfoque diferente, máspragmático y centrado en problemas concretos. En el mismo se plantea,efectivamente, una forma alternativa de abordar contenidos curriculares deCiencias Sociales, mediante el análisis de problemas internacionalesparticulares. Lo cual, además, desde la perspectiva del coordinador, ayuda agenerar motivación en los jóvenes, al apropiarse de la actividad que realizan.Constituye, sin embargo, una instancia parcial, en la que sólo participan algunosjóvenes.


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El rodeo por lo concreto: abordajes interdisciplinarios asociados alacercamiento al mundo del trabajo

Otro camino alternativo detectado pasa por el tratamiento deproblemáticas específicas, ligadas a prácticas concretas habituales en lassituaciones de trabajo. Con esto se intenta restituir la significatividad de losaprendizajes, al contextualizarlos y facilitar su utilización en el ámbito extra-escolar. En las escuelas estudiadas, los ejemplos de tal estrategia consistengeneralmente en experiencias integradoras para los últimos cursos, que tienena menudo como objetivo brindar un acercamiento al mundo del trabajo paratratar de mejorar las posibilidades de inserción laboral de los egresados.

Dentro de esta línea, se ha ubicado la constitución de empresassimuladas, con el fin de permitirles a los alumnos integrar y utilizar en lapráctica un cúmulo de conocimientos adquiridos en diferentes materias y,simultáneamente, aprender procedimientos específicos (“saber hacer”)vigentes en el ámbito laboral, que de otra manera no serían abordados por laescuela. Este tipo de proyecto está en marcha en tres escuelas: en dos casosse trata de una iniciativa externa75, y en otro caso, de un proyecto propio,impulsado desde el comienzo por un grupo de profesores de diferentes materiasdel ciclo de especialización. El mismo abarca las diferentes etapas del diseñoy comercialización de un producto, incluyendo la constitución de la empresaencargada de esta última función. Un punto interesante es la articulaciónentre teoría y práctica, ya que en las diversas materias se van desarrollandotemas teóricos relacionados con el trabajo global. Otro aspecto relevante esel abordaje interdisciplinario que plantea la experiencia:

“Cada grupo hace un trabajo totalmente diferente enfocando unaempresa real con un producto no existente en plaza. Se forma lasociedad y todas las materias nos vamos abocando al diseño de un

75. La propuesta es impulsada por el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET),que coordina y supervisa todo el programa.


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producto, cómo se establece una Sociedad Anónima, los trámitesque hay que hacer en la DGI, etcétera. Ellos diseñan un productonuevo. En las materias se dedican al desarrollo teórico prácticode este tema. Por ejemplo, unos alumnos hicieron una almohadaespecial para bebés.”

En la misma línea se ubican las pasantías, implementadas en dos escuelas,que ofrecen a los alumnos de quinto año la posibilidad de realizar una prácticalaboral concreta en empresas del barrio. Es de destacar que en uno de loscasos se realiza la actividad a partir de un espacio curricular específico,supervisando de cerca el tipo de trabajo y el desempeño de los jóvenes en lasempresas, a fin de no perder de vista los objetivos educativos de la iniciativa.

Finalmente, otro proyecto en esta línea de acción, pero con ribetesdiferentes, está orientado a segundo año: el agrupamiento de distintas materias–aprovechando sus puntos de contacto– en un único “Taller de Oficina”.Con esto se persigue no sólo actualizar los contenidos curriculares, ligándolosa situaciones laborales más concretas, sino también reducir la jornada escolarque, por su duración de nueve horas, es vista como causa de deserción escolaren los jóvenes, a los cuales les resulta difícil sostener el ritmo de trabajo.Como se ve, el alcance de la iniciativa es más ambicioso. Se trata de unapropuesta de cambio curricular que surge de la escuela, y cuya implementaciónefectiva requiere el aval de la Secretaría de Educación. Asimismo, en tantoeste cambio afecta la carga horaria y los contenidos enseñados por algunosprofesores, ha generado resistencias y conflictos dentro de la institución. Noobstante, ya ha comenzado a implementarse.

El rodeo a través de la utilización de recursos didácticos ytecnológicos novedosos

Este tipo de estrategia plantea como vía alternativa para alcanzardiversos conocimientos disciplinares el uso de nuevos recursos:fundamentalmente, de las tecnologías informatizadas que progresivamente


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están al alcance de las escuelas, pero también de otros equipamientos didácticospropios de cada asignatura (por ejemplo, los laboratorios de Física y deBiología). Dentro de las escuelas estudiadas, hemos encontrado un soloejemplo de esta forma de intervención.

Cabe sin embargo hacer notar que la iniciativa se inscribe en una línea deacción más amplia impulsada por la supervisión de la región, la cual se proponeoptimizar el aprovechamiento de los recursos didácticos ya existentes en lasescuelas como medio para atacar los problemas de falta de motivación y deatención en los jóvenes. El diagnóstico de los supervisores, a partir de unrelevamiento realizado en las escuelas, es que todas ellas poseen un conjuntode materiales didácticos aptos para dinamizar las estrategias pedagógicas,materiales que resultan sin embargo desaprovechados por la falta de unacapacitación adecuada que estimule su utilización. En este marco, en la escuelareferida se desarrolló a lo largo del año 2000 un proyecto interdisciplinario quedesembocó en el armado de un microproyector para estudiar larvas76. Durantela tarea se abordaron contenidos curriculares de Física (óptica), Biología yLengua (en la redacción del informe); la Informática contribuyó para larealización de diapositivas. Se intentó con posterioridad extender esta metodologíaa la enseñanza de otros temas de física, tales como el magnetismo y laelectricidad.

Un mismo abordaje interdisciplinario y con énfasis en el uso de recursosnovedosos se incorporó a lo largo de 2001 –y ahora con el aliciente de lashoras institucionales– en el área de Ciencias Sociales, nuevamente con laasistencia de Lengua:

“Se seleccionó un texto, un cuento de la Buenos Aires histórica,para sacar actividades para las diferentes áreas: desde Lengua se

76. Utilizando para ello una lente disponible dentro del material proporcionado por elprograma PRODyMES.


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trabaja la escenografía, el guión, la historia principal, la historiasecundaria; desde Historia se ve cómo era Buenos Aires antes; ydesde Geografía se ve cómo era el transporte antes, cómo eran losedificios antes. En cada materia se usan diferentes recursostecnológicos: filmaciones, videos, escenografías.”

Si bien sólo en el caso examinado esta forma de intervención adquiereel carácter de una estrategia institucional, dada la incorporación paulatinade nuevo equipamiento en las escuelas –particularmente, computadoras,pero además diversos medios audiovisuales–, es factible que algunosprofesores hayan comenzado a incluir tales recursos en sus prácticas deenseñanza.

Por último, puede agregarse que la incorporación de estos soportesimplica un acercamiento por parte de la escuela a las formas de comunicacióny expresión de los jóvenes, acortando así la brecha entre cultura escolar ycultura juvenil. En consecuencia no es de extrañar que esta estrategia, unode los componentes de la última línea de acción identificada en los casosestudiados, se proponga un abordaje desde múltiples frentes para resignificarla relación de los jóvenes con el aprendizaje.

En busca de la motivación perdida: enseñar de otra manera

Se abordará ahora un modo de intervención que supone un enfoquemás global de las dificultades a afrontar en la escuela: se trata de considerarsimultáneamente distintas problemáticas y articular coherentemente variaslíneas de acción –incluyendo las anteriormente examinadas–, en una rupturamayor con las formas escolares tradicionales. En lo fundamental, estosproyectos se plantean “enseñar de otra manera”, abordar con nuevos recursosy prácticas de enseñanza los contenidos curriculares oficiales. Se busca asíresponder a la falta de motivación y al desinterés que se percibe en los jóvenesante las propuestas educativas tradicionales, comprometiéndolos comoprotagonistas de su propio proceso de aprendizaje. También de algún modo


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parecen proponer una visión más amplia y compleja de la problemática: no secentran sólo en las dificultades de los alumnos ni en la reparación de laslimitaciones ya instaladas. El diagnóstico del fracaso escolar parece ser miradocon mayor apertura como un producto de la interacción entre el alumno y lainstitución escolar.

En los establecimientos estudiados encontramos varias líneas de trabajoque presentan tal orientación, aunque frente a la cantidad de iniciativasexaminadas, resultan comparativamente pocas. A su vez, se concentran entres escuelas. En su mayoría, se trata de propuestas surgidas del personaldocente, evidenciando un alto grado de creatividad. Se examinarán acontinuación sus características comunes más significativas.

Una primera nota es que los proyectos se plantean cierta reformulacióncurricular de las asignaturas al encarar determinados contenidos “a travésde una propuesta motivadora y significativa para los chicos”, según laexpresión de uno de los profesores entrevistados. En este sentido, en lamayoría de los casos no se trata de experiencias extra-curriculares, sino quelas mismas se desarrollan en las horas habituales de clase y como parte delprograma del curso. Así, por ejemplo, contenidos de las asignaturas Historia,Lengua, Plástica y Teatro se abordaron a partir de un eje común brindadopor un proyecto centrado en el estudio del período de la dictadura militar; otemáticas de Lengua a través de un taller de radio o de cine.

Otra característica saliente es el protagonismo de los alumnos nosólo en la realización de las diversas tareas, sino también en la toma dedecisiones sobre temáticas a estudiar y modos de trabajo. Se busca que losjóvenes puedan hacer suyo el proyecto, como una forma de recrear sumotivación e interés. El profesor cumple una tarea de coordinador yorientador de las actividades, lo cual les permite a los jóvenes desarrollarcierto espacio de libertad que da lugar a una relación nueva con la escuela,a una apropiación distinta de la misma, inclusive de sus instalaciones físicas.Esto se ve con claridad en una iniciativa consistente en una serie de talleres


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multidisciplinarios realizados en horario extra-escolar77. Una de lascoordinadoras evaluaba la experiencia de esta manera:

“Para mí fue muy positivo. Los chicos encontraron un lugar desdedonde poder arrancar. Hubo chicos que aprobaron materias, quese apegaron a la escuela de otra forma, que empezaron a valorarel mobiliario y el edificio.”

La apelación a soportes y medios expresivos más cercanos a lacultura juvenil (medios audiovisuales –video, radio–, fotografía, arte plástico)es también recurrente en este tipo de estrategia. El propio espacio brindadoa la expresividad, como elemento característico del “estar en el mundo” delos jóvenes es un factor que varios de los entrevistados señalaron como valiosopara motivarlos.

Asimismo, varios de los proyectos tienden a encarar problemáticascercanas a los jóvenes, propias de su entorno familiar y local. Comoilustración, se puede mencionar una iniciativa que apunta a valorizar la culturae historia familiar, a través de la recolección, desgrabación, selección ypublicación de historias de vida e historias ficcionales contadas por los abuelosy bisabuelos de los alumnos de primero y segundo año. En otra escuela –cuyos alumnos provienen mayoritariamente de una villa de emergencia-, enla materia de Estudios Sociales de quinto año se realiza un trabajo deinvestigación empírica (recurriendo a diversas técnicas y recursos), cuyatemática particular va variando año a año, pero que gira siempre en torno aproblemas relacionados con el contexto social inmediato de los alumnos: ladesocupación, la desnutrición en la villa, la deserción, las migracioneslatinoamericanas, las discapacidades.

77. El proyecto incluía clases de apoyo en distintas asignaturas; talleres de expresión artística(danza, teatro, guitarra, pintura de murales); tareas de reparación y mantenimiento de lasinstalaciones escolares (el “Taller de las manos”); y hasta apoyo escolar por parte de losintegrantes de quinto año a alumnos de la primaria.


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A través de estos ensayos de apertura de la escuela hacia la familia ohacia su entorno local, se intenta asegurar la significatividad y relevancia delos aprendizajes, superando la descontextualización que suele caracterizar alproceso de enseñanza. El mismo objetivo se trata de alcanzar a través delabordaje interdisciplinario que comparte la mayoría de los proyectos.

Por otra parte, este tipo de intervención está guiado por diversosobjetivos simultáneos. Es habitual encontrar entre ellos aspectos que hacena la formación en valores y a la educación ciudadana: por ejemplo, el desarrollode actitudes de solidaridad y de compromiso social.

A partir de todo lo expuesto se advierte en qué consiste el carácterglobal de las acciones que se están examinando. Las mismas tienden aincidir simultáneamente sobre varias de las problemáticas que enfrenta hoyla escuela. En efecto, ya se ha mencionado la intención de superar la falta demotivación y el desinterés de los jóvenes. Pero, al mismo tiempo, varios deestos proyectos apuntan al desarrollo de competencias transversales, talescomo las capacidades de expresión oral, de argumentación y debate, decomprensión y producción de textos. Asimismo, algunos entrevistados ponenel acento en el efecto positivo que sobre la débil autoestima de algunos de losjóvenes –particularmente, aquellos de sectores más excluidos– tiene laproducción de resultados concretos y tangibles, por ejemplo la puesta enescena de una obra de teatro, la emisión de un programa radial, la realizaciónde un video o la publicación de un libro con historias recolectadas por losalumnos:

“El taller de radio dio resultados excelentes. Se hizo una encuestapara evaluar resultados. (...) Dijeron que les había gustado porquesalió en la radio y que eso mostraba que no eran un colegio decuarta. Esto evidencia la importancia de la experiencia parareforzar el tema de la autoestima, que es un problema en estoschicos.”


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Ahora bien, ¿cuáles son las condiciones en que surgen este tipo deproyectos? Una primera cuestión que aparece claramente es que los mismosson generados por uno o unos pocos profesores que tienen la inquietud y lacreatividad para buscar caminos pedagógicos alternativos, capaces de suscitarel interés de los jóvenes y propiciar así aprendizajes significativos. La aperturay el apoyo de la dirección parecen ser otras características beneficiosas parala concreción de esta línea de trabajo. Por otra parte, el estilo de gestión quehemos caracterizado como “político” resulta probablemente más favorablepara la multiplicación de este tipo de iniciativas y, sobre todo, su difusión aotros docentes –más allá del núcleo innovador–, tendiente a lograr suinvolucramiento y participación.

Un punto importante tiene que ver con los recursos que exige laconcreción de estos proyectos. La mayoría de ellos, fundamentalmente losque incluyen la utilización de tecnología informatizada y multimedia, requierencierto equipamiento básico que representa una inversión considerable. Algunasde estas iniciativas también son intensivas en el tiempo de trabajo docenteque implican. De ahí la importancia de los programas que apoyanfinancieramente la generación de líneas de acción innovadoras, dado que losmismos constituyen tanto un incentivo como una condición de posibilidadpara el desarrollo de las mismas78.

Una última pregunta, sumamente relevante, alude a los resultados, alimpacto de este tipo de estrategia. No cabe duda de que se trata de prácticasde enseñanza innovadoras, pero ¿cuál es su efectividad? Aunque no existenevaluaciones sistemáticas, la perspectiva de los entrevistados es coincidente.Los coordinadores mencionan en primer lugar la motivación y el entusiasmoque demuestran los alumnos, que hacen de las propuestas un proyecto propio.Este interés es la base sobre la cual se establece una relación renovada conla escuela: se recrea el sentido y el valor de esta última.

78. Como se ha visto, algunas de las acciones innovadoras se desarrollan en el marco delproyecto PRODyMES y en el de Módulos Institucionales.


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Los profesores enfatizan asimismo la calidad de los productos obtenidos–el video realizado, el programa de radio transmitido, el libro de historiaspublicado–, que testimonia las capacidades de los alumnos. Esto resultafundamental para superar los problemas de autoestima, los cuales reflejan lainternalización de una trayectoria previa caracterizada por la estigmatizacióny la desvalorización. El trabajo conjunto permite, además, que los adolescentesdescubran las áreas en las que tienen mayores facilidades, como así tambiéncuáles son sus gustos e intereses. Del mismo modo se rescatan logros en loque hace a la formación en valores: la generación de actitudes solidarias y decompromiso con el otro, la superación de diversos tipos de discriminación.

En cuanto a la mejoría de los aprendizajes, las manifestaciones no sonsin embargo tan concluyentes. Ante la ausencia de evaluaciones sistemáticas,es difícil determinar cuáles resultados derivan de estas prácticas novedosasy cuáles obedecen a estrategias más tradicionales. La cuestión queda, por lotanto, abierta. Sin embargo, lo que resulta claro es que el reconocimiento desus propias capacidades e intereses les abre a los jóvenes un horizonte nuevode proyecto y de expectativa, lo que no es un logro menor. En la mismadirección, estas estrategias más globales parecen representar oportunidadesde aprendizaje significativas en un sentido más equitativo y amplio.

d. Las escuelas como generadoras y receptoras deproyectos de mejoramiento de los aprendizajes

Se han sistematizado hasta aquí las diferentes líneas de acción tendientesa encarar los problemas de aprendizaje que enfrentan las escuelas estudiadas.Mientras algunas de estas iniciativas surgen de las propias escuelas, otrashan sido promovidas desde el sistema educativo o desde diversos organismose instituciones; la mayoría son producto de una combinación de ambosimpulsos. Cabe entonces preguntarse si dicha interrelación potencia odesalienta líneas de acción, cómo se desarrolla ese proceso y qué puede


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aprenderse de él. Los temas que se abordarán se refieren en consecuencia ala medida y la forma en que los proyectos examinados son generados por lasescuelas, o bien son desarrollados a partir de iniciativas externas; y en esteúltimo caso, cuál es el grado de apropiación de las estrategias reguladas opromovidas desde el sistema educativo.

Las escuelas en búsqueda de soluciones a los problemas detectados

Del estudio se desprende que las escuelas analizadas se caracterizanpor una búsqueda activa de alternativas frente a las dificultades de aprendizajeque detectan en sus alumnos. Es así como la gran mayoría presenta proyectospropios, surgidos a partir de las inquietudes de docentes, asesores pedagógicosy directivos. Los mismos son muy variados: reflejan todo el espectro de líneasde acción examinado en este capítulo. De hecho, las iniciativas másnovedosas, de mayor ruptura con las formas escolares establecidas han sidogeneradas desde las propias instituciones.

Comparando los distintos establecimientos de la muestra, se ve un granpotencial para la generación de estrategias pedagógicas alternativas en lasEEM, que tiene que ver sin duda con la mayor simplicidad de su estructuraorganizacional y, sobre todo, con una cultura institucional orientada a laexploración de diversos caminos a fin de adecuarse a las problemáticas delos alumnos.

Así, los proyectos más globales que se plantean “enseñar de otramanera” para lograr el involucramiento de los jóvenes en el proceso deaprendizaje, se concentran en algunas de estas escuelas y son producto dela creatividad de algunos de sus docentes. También se advierten en lasEEM líneas de acción que reflejan un abordaje contextuado de la cuestióndel mejoramiento de los aprendizajes. Por ejemplo, en una de ellas, eldirectivo, junto con los coordinadores de área y la asesora pedagógica,está trabajando en un diseño curricular alternativo destinado a alumnos conalto ausentismo; la idea es que éstos continúen asistiendo a clase


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normalmente, pero a su vez se les entregarían unas cartillas especialespara reforzar ciertos ejes temáticos relevantes. En otros casos, los proyectosenfocan especialmente el desarrollo de actividades gratificantes para losjóvenes –como por ejemplo el deporte–, que pueden aumentar su autoestimay su sentido de pertenencia, impactando al mismo tiempo sobre losaprendizajes. Estos establecimientos suman a lo anterior acciones mástradicionales, como clases de apoyo y tutorías, implementadas en uncomienzo por iniciativa del personal, con el aporte de su trabajo ad honorem.De las respuestas de los entrevistados se desprende que la problematizaciónde cuestiones “no resueltas” es el motor que impulsa la exploración denuevas estrategias. En esta línea, se mencionan temas pendientes, entreellos la persistencia de tasas de repitencia elevada, que remite a dificultadesde aprendizaje; los altos niveles de ausentismo; las diferencias de edadesque complican lo pedagógico; la desmotivación y baja autoestima de losjóvenes; la ausencia de un clima de convivencia ordenado que permita eldesenvolvimiento del proceso de enseñanza.

En contraste, las escuelas “tradicionales” presentan una historiainstitucional muy diferente a la de las EEM: con cincuenta o más años detrayectoria, conservan ciertos modos de enseñanza y expectativas acercadel perfil del alumno, propios de una época en que la escuela media era másselectiva. Asimismo, la organización de estos establecimientos, más complejay burocrática –aunque sólo sea por el tamaño– implica menor flexibilidadpara adaptarse a los cambios. En esto no hay sin embargo uniformidad. Enalgunos casos se advierte cierta perplejidad ante el deterioro del nivel socialde sus alumnos, acompañada de una nostalgia “por los tiempos mejores”,actitud que obstaculiza la búsqueda de nuevos caminos para responder a losproblemas reales de los alumnos actuales.

En otra de estas escuelas, en cambio, se nota un interés mayor pordetectar las dificultades de los jóvenes y desarrollar estrategias acordes. Porejemplo, se recolectan estadísticas sobre retención y rendimiento, que permiten


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evaluar el impacto de algunas de las líneas de acción encaradas; se realizóun diagnóstico sobre intereses y hábitos de estudio de los alumnos de primeraño, con el objetivo de que sirviera de base para diseñar nuevas formas deintervención; en el turno noche se buscan alternativas para brindarposibilidades de recuperación a los estudiantes con muchas inasistencias.

Por último, en otros establecimientos se registran conflictos y fracturasinternas, los cuales expresan diferencias entre núcleos innovadores –que seinterrogan sobre las problemáticas de los jóvenes y los modos de intervenciónadecuados a ellas– y sectores más tradicionales, resistentes al cambio.

Analizando a la luz de este panorama los proyectos surgidos en lasescuelas tradicionales, caben dos reflexiones: por un lado, la existencia deiniciativas propias evidencian los esfuerzos de adaptación y las búsquedas denuevos caminos; por el otro, las vías de acción encaradas muestran un gradode innovación más acotado. No obstante, a la par de proyectos tales comoclases de apoyo y tutorías, se advierte además la exploración de diversas“estrategias de rodeo”: la formación de competencias transversales, el “rodeopor lo concreto”, la utilización de recursos tecnológicos novedosos.

Hasta aquí se ha hecho referencia a las líneas de acción surgidas desdelas propias escuelas, como así también a las inquietudes y preocupaciones dedirectivos y docentes que han llevado a la formulación de las mismas. Faltaexaminar cómo incorporan las escuelas las estrategias impulsadas por diversosprogramas gubernamentales.

Estas estrategias revisten a menudo un carácter excepcional en lasescuelas, bajo el formato de proyectos “extra-curriculares”. No obstante, enalgunos de los casos las mismas se integran a las clases habituales, comoforma de abordaje de determinados contenidos curriculares. Este proceso,que implica un avance hacia una reformulación curricular, resulta sin dudacomplejo ya que depende de muchos factores: la organización institucional,


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las condiciones de trabajo docente, etc. Lo que se está enfatizando es queestas estrategias parecen contribuir de un modo positivo a la recuperacióndel sentido del conocimiento escolar para los jóvenes, en particular, los másvulnerables.

Las escuelas como receptoras de iniciativas externas: ¿apropiación opasividad?

En primer lugar, en todos los establecimientos se advierte el impactodel programa Fortalecimiento Institucional, dado que se trata de unaexperiencia que propicia específicamente la formulación y puesta en marchade proyectos en las escuelas, al contemplar el pago de horas institucionalesdestinadas a los docentes a cargo de ellos. Ahora bien, la mayoría de lasacciones encaradas en el marco de este programa se inscriben dentro detres alternativas: clases de apoyo, tutorías y talleres de formación encompetencias transversales.

Volviendo la mirada a los establecimientos, se evidencian distintassituaciones. En las escuelas más tradicionales las iniciativas plasmadas en elmarco del programa citado tendieron a extender y sistematizar estrategiasde remediación, implementadas con anterioridad pero con dificultad paramantenerse en el tiempo, o a incorporarlas cuando no existían previamente.Como línea de acción nueva, se agregaron las tutorías para primero y segundoaño. Además, en estos establecimientos, se destinaron horas institucionalespara remunerar a los docentes que ya venían llevando a cabo proyectos adhonorem, con un fuerte grado de innovación.

Dentro de este grupo de escuelas cabe sin embargo hacer una distinción:en tres de ellas no se registra prácticamente ninguna articulación con otrosprogramas del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires o de organismos nogubernamentales. En cambio, en las dos restantes se advierte una mayorapertura a iniciativas externas. En la primera institución se ha favorecido laparticipación de sus alumnos en el Modelo de Naciones Unidas, dándole a la


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misma un significado propio, y ha encarado junto con PAMI79 una línea detrabajo solidario que agrupa a jóvenes y ancianos. En la otra escuela, existeuna gran receptividad a diversas líneas de acción impulsadas por distintosorganismos del GCBA. El riesgo en este caso parece ser la dispersión deesfuerzos y la falta de continuidad en las líneas de trabajo, lo cual se detecta,efectivamente, en algunas iniciativas. Para contrarrestar este peligro funcionaninstancias de coordinación, tales como reuniones por departamentos y unmonitoreo general de los proyectos, a cargo de un miembro del equipodirectivo.

Pasando ahora a las EEM, en ellas la búsqueda de soluciones a lasdiversas problemáticas que afectan a los alumnos involucra, muchas veces,la movilización de esfuerzos a fin de conseguir recursos materiales para poderplasmar determinadas acciones o responder directamente a las necesidadespercibidas. En tal sentido, los diversos programas encarados por el Gobiernode la Ciudad o por organismos no gubernamentales suelen ser una fuente derecursos. De ahí la apertura de estas instituciones a incorporar iniciativasexternas, o bien articular sus propias propuestas dentro de proyectos másabarcativos.

Tal apertura presenta matices diferentes. Así, en algunas ocasiones seutilizan los programas gubernamentales como un modo de financiamientopara proyectos innovadores generados por la propia escuela; en otros casos,se produce una mera incorporación de una estrategia propuesta; y finalmente,en determinadas ocasiones, se registra una apropiación y resignificación dela estrategia promovida.

Interesa especialmente ejemplificar esta capacidad de apropiación yadaptación de las propuestas a la propia realidad de la institución. Por ejemplo,una de las escuelas, que evidencia una gran receptividad ante propuestas de

79. Organismo de Seguridad Social que atiende a la tercera edad.


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trabajo más “cerradas”, provenientes de distintas áreas del gobierno, lasincorpora para solucionar problemas percibidos o bien para mejorar las formasde enseñanza, pero articulándolas en una línea institucional coherente.

La apropiación puede transformarse en una verdadera modificación dela propuesta según criterios propios de la escuela cuando ésta tiene una culturainstitucional fuerte, marcada por compromisos ideológicos definidos. Esto eslo que ocurre en los dos casos caracterizados por una trayectoria de trabajoa favor de los sectores más excluidos. Por otro lado, tal compromiso da lugara la participación en verdaderas redes interinstitucionales que apuntan a unaatención integral de las problemáticas de los sectores marginados.

De lo expuesto se desprende, pues, la importancia de la apropiación porparte de la escuela de las iniciativas externas –como opuesta a la meraincorporación pasiva o “como si”–, lo cual supone la adaptación de losproyectos a la realidad y cultura institucional de cada establecimiento. Encambio, la receptividad pasiva a múltiples propuestas externas puede implicarriesgos serios: dificultades para garantizar la continuidad de las acciones;desarticulación y falta de un rumbo coherente en el conjunto de las mismas;dispersión de esfuerzos; desmoralización por la escasez de resultados.

En síntesis, es de destacar el alto nivel de pro-actividad que revelan lasescuelas estudiadas, que lejos de aparecer bloqueadas frente a lasadversidades, se caracterizan por la exploración de nuevas estrategias. Elriesgo, como se decía, es la acumulación acrítica de diversos modos deintervención, sin evaluar su adecuación y significatividad para responder alas problemáticas propias de cada institución. En estos casos, resulta difícil lacontinuidad de los proyectos a lo largo del tiempo y se hace dudosa sucapacidad para lograr mejoras efectivas. Los ejemplos muestran que cuandola regulación y promoción de estrategias desde las políticas educativas sonapropiadas y re-creadas pro-activamente desde las escuelas, los resultadosse potencian y el mejoramiento de las oportunidades se hace visible.

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Capítulo IVConclusiones generales

Como se ha reiterado a lo largo de todo este trabajo, el mejoramiento delas oportunidades educativas de los jóvenes es un problema multifacéticocondicionado por el contexto socio-histórico y las relaciones entre el mundoproductivo y el socio-educativo, al mismo tiempo que por las característicasestructurales del propio sistema escolar. Ante las actuales tendencias alaumento de las desigualdades en el plano socio-económico, se reconoce quelos márgenes de acción desde las políticas de equidad en el sistema deenseñanza están acotados. Ahora bien, paralelamente las políticas de equidadeducativa, tanto generales como focalizadas, constituyen una condiciónnecesaria para avanzar hacia una sociedad con menos desigualdades.

En efecto, las determinaciones de política educativa no son neutras conrelación a la equidad. Desde el sistema se pueden establecer mecanismos oreglas del juego que redistribuyan oportunidades a favor de los másdesfavorecidos o, por el contrario, que refuercen las desigualdades o nocontribuyan a superarlas.

Este trabajo se ha centrado en la distribución social de las oportunidadeseducativas en la escuela secundaria y en las estrategias que desde las políticasy desde las escuelas tratan de mejorarlas. Su propósito fue contribuir a laprofundización de los conocimientos sobre los procesos de mejoramiento deoportunidades dentro del propio sistema educativo, examinando tanto losenfoques de la problemática, como los alcances de las intervenciones: medidassistémicas, transversales, o focalizadas; sus dinámicas o espacios dedeterminación: reguladas o promovidas desde las políticas, o libradas a laautonomía institucional; y los niveles de equidad a los que se apunta: inclusión,retención, calidad de los aprendizajes.


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A modo de conclusiones, se plantearán a continuación algunosaprendizajes realizados en relación con las potencialidades y dificultades delas estrategias, y a la vinculación recíproca entre políticas educativas y gestiónde las escuelas a favor del mejoramiento de las oportunidades.

1. De las políticas educativas a las escuelas

a. Concepciones, alcances y limites

La primera cuestión que se evidencia en la política educativa de laCiudad de Buenos Aires en el nivel medio, durante los últimos años, es queha concentrado un conjunto articulado de medidas en favor del mejoramientode la equidad. Establecida como prioridad política, se aúnan esfuerzoseconómicos y recursos humanos en la dirección de garantizar especialmentela obligatoriedad escolar en los dos primeros años de la educación media.Partiendo de un diagnóstico que señalaba la acumulación de problemas enese tramo, puede reconocerse, en los lineamientos de las acciones, un focoorientado a construir mayores oportunidades de inclusión y especialmente deretención, apuntando también a la mayor calidad de los logros de aprendizaje.Se evidencia asimismo un énfasis puesto en el acompañamiento a laimplementación, reconociendo que en ese proceso se juega mucho del éxitoo fracaso de una medida.

Desde el punto de vista de las oportunidades de inclusión, la Ciudadpresenta servicios educativos con amplia cobertura en general, y con algunasdesigualdades en el alcance geográfico, que se intentan subsanar conrelocalizaciones y creación de escuelas. La oferta de la educación mediabrinda posibilidades de acceso a los jóvenes, reforzadas por el hecho de que

Conclusiones generales

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no existen mecanismos explícitos de selección de la matrícula, configurandoun sistema que en teoría permite el ingreso de todos.

Sin embargo, la mirada acerca del acceso a diferente tipo de serviciosplantea algunos síntomas de riesgo. Uno es la disparidad de recursosdisponibles en las escuelas debida a la diferencia en la capacidad económicade la cooperadora escolar (fuertemente influida por la composición social dematrícula). Otro es el peligro de que la amplitud regulatoria e inexistencia demecanismos explícitos de selección de la matrícula, lo que en teoría permitiríael acceso de cualquier joven a cualquier servicio, pueda verse afectada porestrategias de gestión de las propias escuelas y por la segregación espacial.Cabe la posibilidad de que las políticas de articulación, tendientes a suavizarel pasaje de la primaria a la secundaria –y, por lo tanto, a mejorar la retención–funcionen como estrategias de regulación de la matrícula, al permitir controlarde qué escuelas primarias proviene un porcentaje importante de los ingresantesa primer año; es decir que el proceso, según cómo se oriente, puede actuar afavor o en contra de la equidad.

El problema es complejo porque las familias más pobres tienden a evitarlos desplazamientos, debido a la falta de recursos para pagarlos y tambiénpor otras razones. Por ejemplo, se advierten procesos de “auto-selección”: la“escuela del barrio” aparece como la única alternativa viable para estosjóvenes vulnerables, ya que la percepción es que en otras instituciones correnel riesgo de fracasar y que las posibilidades de terminar en una escuela delbarrio son mayores. Tampoco manejan suficiente información que les facilitela elección de otro establecimiento.

Desde hace ya más de cinco años, se han promovido mecanismos deinclusión a través de programas y orientaciones de articulación entre la escuelaprimaria y la media. Más recientemente, se observa que la prioridad políticaestablecida permitió coordinar y concentrar líneas de acción diversas,reforzando de este modo el consiguiente impacto.

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Las medidas referidas pueden ubicarse dentro de lo que hemos llamadoestrategias promovidas a través de programas, que combinan accionesfocalizadas, y otras que abarcan a todas las escuelas, abordandotransversalmente80 el objetivo de mejoramiento de la equidad. La mira centrala donde se dirigen todas ellas es la retención. Entre las acciones focalizadas,se han examinado programas orientados a poblaciones específicas, como elde adolescentes madres, el dirigido a jóvenes que abandonan la escuela, y elque establece un período de compensación escolar. Pero el mayor esfuerzoeconómico y técnico-organizativo se ha destinado a la instalación de unprograma de becas. Entre las medidas denominadas transversales, la estrategiacentral se evidencia en el programa de Fortalecimiento Institucional.

El abordaje refleja una concepción polifacética del fracaso en losprimeros años de la escuela media, donde la equidad aparece como principioarticulador de las políticas educativas generales y las medidas específicas ofocalizadas. Se apunta tanto a actuar sobre factores endógenos vinculadoscon los bajos resultados escolares (por ejemplo, mejorando las condicionesde aprendizaje y organizando mecanismos de apoyo a la permanencia) comosobre factores exógenos al sistema educativo (por ejemplo, otorgando becasa la asistencia escolar, independientemente de los resultados81).

En poco tiempo se han logrado avances significativos en la retención,logro que resalta aún más si se piensa que se ha dado en un contexto deagudización de la crisis socio-económica y que, registrando ya previamenteniveles de retención relativamente buenos, los márgenes para mejorarlos sonmás estrechos y más “duros”.

80. Se denominan medidas transversales a las que asumen el principio de la discriminaciónpositiva en la aplicación de medidas generales. En este caso, se trata de una medidadestinada a todas las escuelas, que persigue un objetivo: mejorar la retención y losaprendizajes en los dos primeros años de la escuela media.

81. Se reconoce implícitamente el peso de factores exógenos sobre los resultados escolares.


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Obviamente, crear condiciones para el mejoramiento de losaprendizajes con mayor equidad implica actuar sobre una gran amplitud ycomplejidad de factores sociales y educativos, más aún en el marco de esaaguda crisis socio-económica. En lo que concierne al propio sistemaeducativo, algunos de los factores son estructurales: dependen de laorganización político-administrativa y de sus regulaciones, desde la provisiónde infraestructura y recursos didácticos hasta los perfiles formativos ycondiciones de contratación de los docentes, pasando por la gestión yorganización institucional y curricular. En ese ámbito, los cambios tiendena ser más lentos y difíciles. Por ejemplo, respecto de los recursos, articulary consensuar con distintos actores, gestionar y redistribuirlos con la mirapuesta en la equidad implica transformar tradiciones y prácticas arraigadas,y derechos adquiridos. Las transformaciones institucionales y curricularestambién suponen largos caminos de acuerdo, unificación de criterios ydiscusión técnica. En el caso de la Ciudad, los procesos, iniciados pero noconcluidos, de renovación de currículos, tienen que enfrentar conjuntamentelos desafíos de la calidad y la equidad .

Más allá de la necesidad de replantear las regulaciones para que apuntena mejorar las oportunidades de acceso a aprendizajes significativos, tambiénlos programas que promueven ciertas estrategias pedagógico-institucionalesactúan en ese sentido. Tal el caso de una parte considerable de los proyectosescolares dentro del programa de Fortalecimiento Institucional, que se enfocana mejorar los aprendizajes. Ahora bien, éste es un terreno donde todavía elpanorama del conjunto de iniciativas es heterogéneo y, según las evaluaciones,son relativamente pocas las que lo hacen desde un enfoque integral.

Un mérito importante del conjunto de acciones señaladas es sucoherencia en pos de un objetivo, más allá de los resultados parciales. Esevidente, desde la concepción y del discurso, que los programas parten de undiagnóstico de los problemas del nivel y que se plantean como una políticaenfocada al mejoramiento de la equidad. Esto también aparece visualizado


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desde los propios actores cuando señalan que entienden el sentido de lasmedidas, al margen de que concuerden o no con ellas o sus objetivos.Obviamente, es en la implementación donde esa coherencia puededesdibujarse.

b. El paso del diseño a la implementación

Una dimensión que no puede dejarse de lado si se quiere tener en cuentael impacto sobre las prácticas es la apropiación institucional. En efecto, talcomo lo muestran algunos de los datos reunidos en éste y otros estudios,existe un largo camino entre la concepción y diseño de una política, y lallegada a las escuelas. El análisis del tránsito desde las políticas a las escuelasimplica entonces observar los mecanismos de implementación82.

Justamente uno de los aspectos interesantes del programa deFortalecimiento Institucional es haber puesto en marcha un acompañamientoa los equipos escolares en el diseño y gestión de los proyectos promovidos.Este acompañamiento, como se ha visto, ha estado a cargo de un equipocalificado de asistentes técnico-pedagógicos.

Ahora bien, una de las tensiones típicas de la puesta en práctica de losprogramas educativos se vincula con los papeles que juegan por un lado loscargos intermedios en la estructura del sistema, en este caso los supervisores,y por el otro, las funciones creadas ad hoc, en este caso los asistentes técnicos.Habitualmente, se observa una cierta superposición o imprecisión de las

82. Partimos aquí de la concepción de que el modelo central original de un programa no debeevaluarse en términos de “ejecución”, considerando los cambios como desviaciones,dificultades o errores del diseño. La implementación es “construida” por los actoressociales que participan en los distintos niveles de desarrollo del programa: desde elequipo de funcionarios y políticos que realizan el diseño central de todo el dispositivo,hasta los equipos de supervisión y los distintos actores insertos en las institucioneseducativas.


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incumbencias de ambos, lo cual puede dificultar la relación. A pesar de esto,la sobrecarga habitual de tareas de los supervisores hace aconsejable laintroducción de los asistentes para apoyar la implementación, especialmenteen las primeras etapas.

En el caso del programa de Fortalecimiento Institucional, los asistentestécnicos siguen de cerca los proyectos en las escuelas realizando una suertede capacitación en servicio. La función de los supervisores se centró en elacompañamiento, visado y derivación de los proyectos en el área decoordinación del programa en la Secretaría de Educación. A medida que seacumuló experiencia en la intervención, y pasó la primera etapa deformulación, se reconoció la necesidad de apoyarse más intensamente en laestructura de supervisión, como mecanismo de institucionalización de lasprácticas. La clave está en cómo se gestiona la complementación para queambos roles se potencien. Cabría preguntarse si la introducción de otrasestrategias de multiplicación no sería conveniente para reforzar el impactode las intervenciones. Entre ellas pueden señalarse: la generación demateriales para docentes que apoyen ciertas líneas de proyectos a partir de“buenas prácticas”; la sistematización de los proyectos a cargo de las propiasescuelas y el intercambio entre ellas como formas de aprendizaje; y elestablecimiento de procedimientos y metas evaluables83.

Otra de las tensiones vinculada a la implementación de las políticastiene que ver con los márgenes de libertad institucional o, por el contrario,de direccionalidad que define el programa. ¿Cuánto debe y puede imponersedesde las orientaciones políticas, y cuánto debe ser dejado a la autonomíainstitucional? Muchos debates se han centrado en estos interrogantes enlos últimos años, especialmente desde las concepciones de la equidad que

83. Según una evaluación del programa, la fijación de metas evaluables causa inquietud peroes reconocida como necesaria.


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enfatizan la desregulación del “mercado escolar”. ¿Qué puede concluirseal respecto a partir de este estudio?

En las situaciones observadas en las escuelas aquí presentadas, laestrategia de mejoramiento de la equidad apeló a la promoción de ciertaslíneas de acción. Esto posibilitó una intervención claramente orientada aque los establecimientos escolares hicieran “aprendizajes” con relación almejoramiento de sus prácticas. Cabría preguntarse si esa direccionalidadaplaca u obstaculiza la capacidad de encontrar respuestas adecuadas desdelas propias escuelas, limitando su autonomía. Obviamente esto tendrárelación con la flexibilidad del dispositivo para adaptarse a la diversidadinstitucional. Según los datos recogidos, la capacidad de innovar de lasescuelas no se ve restringida por una política de promoción de líneas deacción, cuando ésta tiene un margen de flexibilidad razonable84. Laslimitaciones a la autonomía institucional provienen más bien de aspectosestructurales, principalmente los relacionados con las regulacionesinstitucionales, con la conformación de equipos docentes85, y sus condicionesde empleo y salariales. En cambio, promover ciertas líneas de acciónestratégica en los proyectos posibilita un direccionamiento más eficientede los recursos y mayor precisión en los resultados esperados, brindandocondiciones para el aprendizaje institucional.

El estudio de las escuelas muestra que ellas recrean las medidasinternamente, apropiándoselas, transformándolas, adecuándolas. Esto ocurreespecialmente en los establecimientos que tienen antecedentes en prácticas

84. Por ejemplo, en este caso, en 36% de los proyectos se ha solicitado una excepción paraincluir a profesores que originalmente no estaban en condiciones de ingresar por diversasrazones.

85. Cabría preguntarse si la adopción de una política de redistribución de recursos no deberíaprever la creación de incentivos para atraer a los mejores docentes a las escuelas conmayores dificultades. Este es un interrogante que se ha debatido varias veces en relacióna los programas compensatorios, especialmente en las experiencias europeas.


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inclusivas. Dicha situación estaría señalando que las estrategias promovidasdesde las políticas se ven potenciadas en los espacios de libertad y autonomíainstitucional de las escuelas cuando éstas ya tenían preocupaciones previassimilares. Se trata de las situaciones más deseables, aunque obviamente nose dan en todos los casos.

En efecto, algunas escuelas evidencian una gran capacidad para laapropiación de las iniciativas provenientes de distintas áreas de gobierno. Talapropiación supone la adaptación de la propuesta a la realidad y culturainstitucional de cada establecimiento, y a su vinculación con otras actividadesdentro del proyecto institucional global. Cuando esto no ocurre, se corre elriesgo de sumar líneas de acción, sin evaluar su impacto ni plantearse unaarticulación coherente de las mismas, lo cual suele desembocar en ladispersión de esfuerzos y la falta de continuidad de las estrategias.

Cabría finalmente reiterar ciertos riesgos que conllevan las estrategiasde promoción basadas en programas, en su intento por instalar mecanismossustentables y favorecer el aprendizaje institucional acumulativo. Losprogramas constituyen en efecto un recurso que permite privilegiar ciertaslíneas de acción, instalando mecanismos más ágiles y previendo resultadosmás precisos. Constituyen un buen punto de partida para promover cambiosy sortear rigideces burocráticas; pero como se ha visto, su impacto puede serdifícilmente sustentable en el tiempo si no logran institucionalizarse (Jacintoy Caillods, 2000). Además, algunas veces la implementación de los programasse ve limitada por normativas que impiden avanzar en el sentido deseado:este es el punto en que el establecimiento de espacios de consenso entre losactores resulta clave para sortear obstáculos y replantear regulaciones.


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2. De las escuelas a las políticas: ¿cómo aprender delas estrategias de las instituciones activas?

El estudio cualitativo de las escuelas permite llegar a algunas conclusionesacerca de aprendizajes que resultan buenos puntos de partida para pensarpolíticas en la materia. Presentaremos algunos de los hallazgos obtenidos.

a. Una gestión institucional en búsqueda de alternativas

Coincidiendo con resultados de investigaciones anteriores, se advierteque un elemento común en las escuelas con proyectos innovadores –clavepara sus buenos resultados– es la presencia de un grupo de directivos ydocentes comprometidos con la institución y con la búsqueda dealternativas pedagógicas adecuadas para mejorar la retención y losaprendizajes. Este involucramiento del grupo “motor” se manifiesta en eltiempo extra (y no rentado) dedicado a la formulación de proyectos yestrategias diferentes. Se pueden consignar algunas condiciones institucionalesasociadas a esta situación86:

• La concentración de horas en los establecimientos, lo cual resulta unacondición necesaria para que los profesores puedan dedicar tiempo extraa las reuniones y actividades que supone el diseño y la ejecución deproyectos que involucran innovaciones o reformulaciones en loscontenidos o en las prácticas pedagógicas. Esta no es, sin embargo, unacondición suficiente para lograr el compromiso, ya que hay casos donde

86. Estas condiciones institucionales llevan a considerar si no sería deseable el establecimientode ciertos criterios de asignación del personal docente que tuviera en cuenta lapredisposición y/o el conocimiento para trabajar con las problemáticas de losestablecimientos más difíciles, cuestión que fue señalada en las propias escuelas.


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la concentración horaria constituye un problema debido al elevadoausentismo docente (particularmente en turnos nocturnos).

• La estabilidad de los profesores, que contribuye a la continuidad de losproyectos institucionales.

• El ejercicio efectivo de un liderazgo pedagógico, ya sea por parte delrector o de otras personas en quien éste delega tal función.

• La presencia de un proyecto educativo compartido, que en algunasescuelas se centra en la promoción de los sectores excluidos, y en otrasen la continuación de una tradición de prestigio y reconocimiento a partirde la labor educativa realizada en el contexto local.

Por otra parte, contrastando con antecedentes de investigación queseñalan que la presencia de un liderazgo carismático en la dirección seríaimprescindible en las escuelas con un fuerte compromiso o buenos resultadosen contextos difíciles, este estudio verificó otra realidad: la orientación haciael mejoramiento de las oportunidades en estas escuelas no apareceligada a un tipo de gestión determinada. Así, se observaron institucionescaracterizadas por diferentes estilos de gestión, a saber:

• Tradicional, cuyas notas salientes son una división de funciones marcadacon bastante claridad, un peso considerable de las estructuras jerárquicasoficiales y el predominio de los canales formales y de los flujos verticalesde circulación de la información.

• Político, caracterizado por una división de tareas más difusa y por lacentralidad que adquiere en la gestión de la institución la discusión y elconflicto entre distintos actores con posturas diferentes. En estasescuelas, el liderazgo –que suele ser fuerte– se ejerce a través de lamediación en el conflicto y de la coordinación de la negociación.


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• Interpersonal, en el cual tienen un peso importante los vínculos informalesy las relaciones cara a cara entre los distintos miembros de la institución,como así también el fuerte liderazgo carismático ejercido por el rector,que se asienta en su capacidad de suscitar adhesión a un proyectoeducativo centrado en el compromiso con la educación de los sectoresmás excluidos de la sociedad.

Lo importante es que estos estilos de gestión se expresan también enlos caminos particulares que cada establecimiento sigue para responder a lasproblemáticas enfrentadas a diario.

b. Un manejo de la convivencia entre el diálogo,la negociación y los límites claros

La gestión de la convivencia cotidiana constituye un factor central en laconstitución de una escuela con mayores índices de retención y aprendizajes.El logro de un clima de convivencia armonioso a partir del respetode reglas reconocidas por todos aparece, en efecto, como un facilitadordel aprendizaje. En él se articulan el diálogo y la negociación, y elestablecimiento de límites claros.

Ahora bien, la construcción de este orden aceptado enfrenta particularesobstáculos en la actualidad, ante una cultura juvenil cuyos códigos decomunicación e interacción están cada vez más alejados de los que manejala escuela secundaria. Los comportamientos considerados tradicionalmente“válidos” y los límites entre lo aceptable y lo no tolerable dentro de la instituciónson permanentemente desafiados por los jóvenes. Los docentes quedanperplejos ante el lenguaje y las nuevas formas de expresión de la sociabilidadjuvenil, particularmente en los casos en que ésta adquiere un carácter violento,como en la discriminación y en el enfrentamiento entre diversos gruposbarriales. Por otra parte, la escuela se ha transformado en caja de resonancia


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de la ruptura del tejido social que se experimenta a nivel nacional, productode la exclusión de una parte cada vez más considerable de la población.

En este contexto, la investigación ha puesto de manifiesto que una gestiónde la convivencia que ayude a la retención y facilite el aprendizaje debeconstruir puentes entre las pautas de comportamiento e interrelaciónque los jóvenes traen de su entorno y las propias de la cultura escolar.Ahora bien, los establecimientos analizados presentan distintas estrategias paralograr este objetivo. Así, las escuelas en las que tienen mayor peso las estructurasformales, tienden a utilizar como recurso principal en el manejo de la convivencialas distintas sanciones que contempla la reglamentación vigente. En el otroextremo, las instituciones en las que predomina un estilo interpersonal de gestiónsuelen apelar fundamentalmente al diálogo y la negociación para construiracuerdos (a menudo implícitos) sobre reglas básicas a ser respetadas en elámbito escolar. Un tercer estilo –principalmente en las escuelas con una gestióndirectiva “política”– presenta un uso balanceado de ambos mecanismos, dondeel recurso al diálogo, la mediación y la negociación es fundamental, a la vezque se aplican sanciones graves cuando se considera que el comportamientode algún alumno excede ciertos límites.

Más allá de la diversidad de enfoques en el abordaje de las dificultadesde convivencia, en la totalidad de los establecimientos analizados se percibeuna paulatina incorporación de principios y prácticas que buscan dejar atrásun esquema de regulación de los intercambios cotidianos fundado en el controlde la conducta a través de las sanciones, adoptando en cambio una visiónque concibe el orden escolar como una construcción colectiva. En todosellos se asigna importancia al diálogo y la reflexión como medio para lograrla modificación de conductas que atentan contra la vida en común. Asimismose está generalizando la incorporación de formas de sanción que tienden aprivilegiar la responsabilidad de los jóvenes sobre su propio proceder y apropiciar el cambio de actitudes por sobre el castigo, como las actas deconvivencia y, en menor medida, las tareas reparadoras.


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Por otro lado, el estudio de las estrategias de las escuelas muestra queuna gestión de la convivencia basada en el diálogo y la negociación resultafundamental para permitir la permanencia de los jóvenes que presentan mayordistancia actitudinal con la cultura escolar (lo que se ha denominadodimensiones culturales de la “educabilidad”). En efecto, este tipo de gestiónsupone una mayor flexibilidad respecto de las prácticas habituales, lo cualconstituye un punto de partida desde donde generar la confianza y el afectonecesario para ir planteando una secuencia de nuevos logros en términosactitudinales. No obstante, este esfuerzo de comprensión y adaptación a laspautas culturales de los jóvenes no deja de ser complicado, en tanto conllevael riesgo de que la escuela se mimetice con el medio ambiente y no logreestablecer reglas del juego que posibiliten los aprendizajes.

Aparece así una disyuntiva: la separación tajante entre las pautas decomportamiento e interrelación al interior de la escuela y las imperantes enel contexto habitual de los jóvenes puede influir negativamente en laretención, fundamentalmente en el caso de los alumnos provenientes desectores marginados, afectando por lo tanto la equidad. Por el contrario,una adaptación excesiva a los códigos y formas de conducta habituales delos jóvenes, sobre todo cuando los mismos son el producto de procesos demarginación social, impide que la escuela produzca la ruptura necesaria,capaz de generar nuevas actitudes y comportamientos que promuevan suinserción social y ciudadana.

En este contexto, el trabajo de construcción negociada de reglasclaras por parte de directivos y docentes resulta clave no sólo comobase de una relación pedagógica efectiva, que posibilite el aprendizajede contenidos disciplinares, sino también como parte importante deun proceso educativo integral, que debe abarcar la formación en valores,pautas y prácticas que hacen a la vida en sociedad y a la convivenciademocrática.


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Dentro de este marco, las escuelas estudiadas están incorporandopaulatinamente –en algunos casos, todavía en forma incipiente– ciertasiniciativas que denotan un enfoque más preventivo de los problemas deconvivencia, a través de tutorías y proyectos de integración, especialmenterecreativos y deportivos. Tales líneas de acción parecen responder a dosnecesidades crecientes, percibidas por docentes y directivos: elacompañamiento y orientación a los jóvenes, y la generación de ámbitos decomunicación e intercambio para abordar los problemas entre ellos. Comorespuesta a esta demanda, las tutorías, centradas inicialmente –en las pocasescuelas que las habían implementado– en la “contención” y orientaciónindividual de los alumnos, van incorporando actualmente espacios grupalespara trabajar las formas de interacción entre los jóvenes.

El rol de tutor adquiere gran importancia en los primeros años y sedeposita en un profesor o un preceptor. Cuando un docente ha sido nombradotutor, la experiencia suele ser positiva, redundando en el establecimiento devínculos más estrechos con los alumnos, un mayor conocimiento de los mismose incluso un mejoramiento de la relación con las familias. Para que estevínculo positivo pueda darse, resulta importante que esta tarea no sea asumidasimplemente por quien “tiene tiempo” sino por quien demuestra interés yfacilidad de comunicación con los alumnos.

Pero más allá de esta figura relativamente nueva, es preciso destacar elpapel fundamental que cumplen los preceptores en la gestión cotidiana de laconvivencia, que va mucho más allá de la intervención ante transgresiones.Son ellos los que están continuamente en contacto con los jóvenes, los quepueden realizar un seguimiento de cada alumno y los que conocen laproblemática de los cursos. Especialmente en las escuelas donde tienen unpeso importante los mecanismos informales de regulación, realizan una tareaestratégica de diálogo con los alumnos, de acompañamiento y orientación, deprevención de la violencia, de búsqueda y control de aquellos estudiantes quemuestran un ausentismo elevado. Asimismo, hay preceptores que tienen a su


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cargo la coordinación de proyectos relacionados de alguna manera con laconvivencia o con la atención a problemáticas específicas de algunos grupos(por ejemplo, la protección y cuidado de las alumnas madres y embarazadas,o la prevención de adicciones). De este modo, llegan a cumplir un papelcrucial en la creación de un encuadre afectivo y en la socialización de losjóvenes en las “reglas del juego” propias de la institución, generando asícondiciones de “educabilidad” y favoreciendo la retención. Esto lleva areflexionar acerca de la conveniencia de brindarles una capacitación adecuada,para permitir el desarrollo de las potencialidades que su rol involucra: dehecho, en algunas escuelas, algunos preceptores cuentan con formacióndocente.

Por otra parte, se observa en la mayoría de los establecimientosestudiados la escasez –o incluso ausencia– de profesionales con una formaciónespecífica (psicólogos, psicopedagogos) para asumir las tareas de escucha,“contención” y orientación directas con los jóvenes y de apoyo a los docentes.Pero además de esos roles específicos, los docentes entrevistadosmanifestaron reiteradamente la necesidad de una capacitación para todo elpersonal, con el fin de adquirir herramientas que les permitan hacer frente alas diferentes situaciones institucionales y pedagógicas que planteaactualmente el trabajo con los jóvenes y tratar de prevenir la frecuente“patologización” de los alumnos.

Efectivamente, la multiplicidad de problemáticas de los jóvenes y lasinterrelaciones entre aprendizajes y socialización –que se describiránenseguida– han transformado el acompañamiento y la orientación en unafunción clave de la escuela, que debería ser asumida como una tareainstitucional transversal. Cuando se da, este abordaje institucional pone demanifiesto un compromiso y articulación mayores en pos de lograr una escuelacon sentido inclusivo.


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c. La generación de estrategias pedagógico-didácticasapropiadas y motivantes

Ya se ha mencionado que la aparición de nuevos públicos, nuevos jóvenes,en definitiva nuevos sujetos de aprendizaje plantea el desafío de desarrollarestrategias pedagógico-didácticas que permitan encontrar nuevas maneras deenseñar y aprender. Se trata de un proceso de pasaje de una escuela queapuntaba a la igualdad de oportunidades ofreciendo a todos los alumnos lasmismas enseñanzas, a una escuela que descubre que debe ir a buscar a susalumnos allí donde ellos están, donde ese ideal de la igualdad de oportunidadespasa por el reconocimiento de las diferencias y la diversidad de caminos paraaprender.

A pesar de que en la mayoría de las escuelas estudiadas se suelenconsiderar todavía las dificultades de aprendizaje como “problemas de losalumnos”, se advierte una actitud pro-activa que las lleva a explorar diversaslíneas de acción tendientes a resolver las problemáticas detectadas, lo cualha dado lugar a una multiplicidad de proyectos, con distintos niveles deinnovación.

La sistematización de las propuestas permite extraer algunasconclusiones. En primer término, se hacen evidentes las limitaciones de lasestrategias de remediación tradicionales, tales como las clases de apoyo,en tanto no plantean quiebres con los modos habituales de abordaje de loscontenidos y, en consecuencia, no logran generar motivación en losestudiantes. Muchas veces, el desinterés de los alumnos se traduce en eldesaprovechamiento de estas instancias. En segundo lugar, resultanimportantes las acciones tendientes a revertir los déficit en la formación decompetencias básicas (comprensión y producción de textos, técnicas deestudio), los que, de otra manera, se transforman en obstáculo paraaprendizajes posteriores. Por último, del análisis se desprende la exploración,por parte de las escuelas, de caminos nuevos y prometedores, que implican


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un tratamiento distinto de los contenidos previstos y recrean la motivaciónde los alumnos. Entre ellos se destacan:

• El uso de recursos didácticos y tecnológicos novedosos –informática,medios audiovisuales y otros– lo cual permite la apelación a formasexpresivas más cercanas a la cultura juvenil.

• El tratamiento de problemáticas concretas, cercanas al “mundo de lavida real” o potencial de los jóvenes. Con esto se busca restituir lasignificatividad de los aprendizajes, al contextualizarlos y facilitar suutilización en el ámbito extra-escolar.

• El abordaje interdisciplinario de ciertos problemas a través de proyectos,lo cual favorece la integración y da sentido a ciertos aprendizajes.

• El protagonismo de los alumnos, que implica su participación en la tomade decisiones acerca de las temáticas a abordar y las formas de trabajar.

Conviene resaltar dos reflexiones respecto de la adopción de estrategiaspedagógicas más renovadoras. Por un lado, sería importante que estas accionesse integraran progresivamente a las clases habituales, en vez de constituir merosproyectos “extra-curriculares”. Este proceso implica una verdaderareformulación curricular que ya se está dando en algunos de los establecimientosexaminados, aunque es todavía incipiente. Por otro lado, muchas de estasexperiencias especialmente las que conllevan una mayor ruptura con las formasescolares más rígidas y academicistas, han sido iniciativa de las propias escuelas.De modo que promover un sistema de registro, sistematización e intercambiopuede llegar a ser un buen punto de partida para el diseño de medidas desde laspolíticas. Máxime si se tiene en cuenta que, tanto desde las instancias de decisiónministerial como desde las escuelas, una de las mayores preocupaciones es eldesarrollo de estrategias institucionales y pedagógicas adecuadas a la diversidadde los públicos actuales, lo cual aparece aún como una asignatura pendiente,con mucho camino por recorrer.


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3. Algunos desafíos pendientes

Tal vez la conclusión más relevante de este estudio es que tanto desdelas políticas como desde las escuelas analizadas se pudo observar un altonivel de pro-actividad frente a los complejos desafíos. Lejos de versebloqueadas por las dificultades del contexto, lejos de reflejar que nada puedehacerse desde la propia educación para el mejoramiento de las oportunidadesde aprender, una gran parte de las acciones analizadas constituyen búsquedaspara encontrar desde el sistema educativo una suerte de vías de resistenciafrente a las tendencias sociales excluyentes.

Más allá de las limitaciones que impone el actual contexto a lasposibilidades de impacto de las medidas de equidad dentro del sistemaeducativo, también debe reconocerse que resta aún investigar mucho másacerca de las formas en que se conciben, diseñan, implementan y evalúan lasdistintas estrategias. Todavía falta encontrar respuesta a numerososinterrogantes sobre las líneas de acción posibles para trabajar sobre lasrelaciones y retroalimentaciones entre los diversos actores del sistemaeducativo; sobre la articulación sistémica entre políticas sociales y educativas;sobre las dificultades para resolver la tensión entre retención y calidad. Talcomo ha mostrado este estudio, en ocasiones las políticas de mejoramientode la equidad educativa chocan frente a estrategias de actores del sistemaque cambian el sentido de las propuestas. Otras veces, es el sistema educativoel que pone de manifiesto escasa capacidad para reconocer laspotencialidades de búsqueda de respuestas adecuadas, generadas desde laspropias escuelas.

Algunos de los desafíos, riesgos, tensiones que pudieron reconocerseson los siguientes:


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a. La segregación espacial y la segregación educativa

Uno de los aspectos sobre los que existe un amplio consenso en lainvestigación educativa es el efecto perverso de los mecanismos de segregaciónespacial, y su reflejo en la segregación educativa. ¿Cómo promovermecanismos para atenuar el efecto territorial sobre lo educativo? El problemaes complejo, como se ha visto en el estudio, entre otros factores por la maneraen que operan los procesos de gestión de la matrícula y de autoasignación delas familias. Esto plantea una seria disyuntiva frente a la expansión de losservicios educativos, porque la creación de nuevas instituciones en barriosmarginales produce mayores oportunidades de inclusión y retención, pero nosiempre aprendizajes de calidad. Dadas las muchas aristas que tiene lacuestión, vale la pena resaltar que una solución individual podría ser promoverque los jóvenes de esos barrios accedieran a otras escuelas, pero que entérminos sociales eso sólo significaría mayor concentración de la pobreza enlas escuelas de los márgenes. Promover servicios educativos de buena calidadpara todos parece ser la vía más adecuada.

Sin embargo, para comenzar la construcción efectiva de la calidadeducativa en contextos difíciles, es imprescindible que se reconozcan yproblematicen las dificultades reales que enfrentan las escuelas queconcentran alumnos provenientes de sectores excluidos. Al respecto, en lapresente investigación se ha mostrado que se trata tanto de un problema depolítica educativa como de política social y de desarrollo.

Por un lado, es urgente la adopción integrada de políticas sociales yeducativas dado que hay problemas que exceden las posibilidades deintervención de las instituciones educativas: aspectos materiales que hacena las condiciones básicas de “educabilidad” (tales como una buenaalimentación, una vestimenta adecuada, el acceso a libros y materialesdidácticos, entre otras), que afectan tanto la retención como los aprendizajes.En un marco de aguda crisis social, de alto desempleo de los jefes de hogar,


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de debilitamiento de los lazos de solidaridad y de crecimiento de la violencia,es obvio que la escuela sola no puede. Aunque también es destacableobservar cuánto puede.

Por otra parte, las políticas educativas parecen requerir, además de unabordaje general, una preocupación transversal por el mejoramiento de laequidad y una serie de medidas focalizadas, aplicando el principio de dar mása los que menos tienen en una situación de escasez de recursos. Las áreasde intervención no sólo son asistenciales: el enfoque hacia lo pedagógico,hacia la socialización y hacia la consolidación de competencias básicas parecenprimordiales para revertir procesos de estigmatización y desvalorización ypara producir aprendizajes significativos. En tal sentido, resulta fundamentalla promoción de formas de enseñanza que integren estas necesidades juntocon el aprendizaje de los contenidos curriculares propios del nivel secundario,planteando tal vez caminos alternativos para llegar a tales aprendizajes. Noobstante, este es un campo que recién se está explorando, y donde laspreguntas son más que las respuestas.

b. Una escuela para todos y ¿qué hacer con los jóvenesque abandonan?

La cuestión de los jóvenes que abandonan la escuela media constituyeuna difícil problemática, más aún en una ciudad que acaba de legislar a favorde la obligatoriedad del nivel. Los mayores esfuerzos se orientan, y así debeser, hacia la retención en la escuela común. Muchas de las iniciativas analizadasen este estudio avanzan en ese sentido. Sin embargo, falta recorrer aún unlargo camino para estar en condiciones de prevenir totalmente la deserción,de diagnosticar precozmente a los potenciales desertores y de trabajar conestrategias adecuadas a la problemática del alumno con sobreedad o conaltos niveles de inasistencias.


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Cuando la problemática de la deserción se consuma, es preciso articularuna serie de acciones que faciliten la reinserción escolar. Un reciente estudiode la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE)sostiene que los mejores resultados se han logrado en países que combinanmedidas preventivas y remediales que son flexibles, adecuadas a lasnecesidades individuales y condiciones de los jóvenes en riesgo, y que integraneducación, formación profesional y servicios comunitarios y sociales(Atchoarena, 2000). Las experiencias muestran caminos que puedenresumirse en tres tipos de estrategias, sin duda complementarias: crearestructuras de seguimiento de los jóvenes que abandonan tempranamente,especialmente a nivel local, que les ofrezcan asesoramiento; articulardiferentes instituciones y programas sociales y educativos; y proveer servicioseducativos alternativos, especialmente destinados a los jóvenes mayores, comoescuelas de jóvenes y adultos o programas semi-presenciales. La solucióndel problema se complica, entre otras razones, porque muchos de los queabandonan ya no quieren volver a una escuela en la que fracasaron.

Lo importante es no conformar estructuras paralelas de segundacategoría, sino un sistema de educación permanente que, articulandoeducación, formación profesional y programas de capacitación y empleo,acompañe las trayectorias juveniles.

c. El balance entre aprendizajes y socialización como ejesde la retención con calidad

Según se ha visto, la crisis socio-económica, los cambios culturales y enlas familias, sumado a la masificación de la cobertura del nivel medio, hanllevado a una diversificación de su público y a un acrecentamiento de ladistancia entre la cultura escolar y la juvenil. Ante esta situación, las escuelasse plantean, no sin conflicto, una resignificación de sus funciones. Sobre elfondo común de una preocupación por los aprendizajes que alcanzan los


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jóvenes, se advierte la existencia de tensiones entre énfasis diversos: por unlado, una visualización de las funciones más centrada en lo tradicional –lapreparación para la universidad y para el trabajo–, y por el otro, una concepciónque tiende a dirigir los esfuerzos hacia la socialización y la formación de lapersonalidad de los jóvenes, muchas veces como requisito previo para poderplantear la enseñanza de contenidos específicos.

Podría sostenerse con razón que la escuela secundaria tuvo tambiénanteriormente esta función de formación ciudadana y valorativa, pero lacuestión aparece ahora en el contexto de la fractura del modelo institucionaltradicional. Si antes la autoridad moral de los directivos y docentes eraincuestionable, si el modelo escolar planteaba una serie de roles y metas alos que simplemente había que adaptarse, actualmente la escuela debesocializar siendo una institución cuestionada, y logrando la motivación de losjóvenes por “jugar el juego”. De este modo, el desafío es doblemente complejo:brindarles formación útil, al mismo tiempo que formación social casi básica,pero valorizando las subjetividades y las maneras de “ser joven”.

En este marco, es preciso remarcar dos aspectos. Por un lado, parecepreciso una amplia revisión de las concepciones acerca de la calidad de losaprendizajes y las maneras de medirlos, porque la formación personal y éticaconstituye uno de los principales desafíos actuales. Es más, no basta sólo conconsiderar los resultados en términos de conocimientos adquiridos. Lasuperación de rupturas en la trayectoria de los jóvenes, la remediación deprocesos de estigmatización y desvalorización, la apertura de nuevos horizontesen términos de proyectos y expectativas hacen también a los logros de lainstitución escolar y deben ser incorporados en las discusiones sobre la equidadeducativa.

Por otro lado, la conformación de un ámbito de convivencia con reglasde juego claras pero con espacios de diálogo y reparación parece una condiciónnecesaria para poder producir distintos tipos de aprendizajes, porque ¿puede


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aprenderse cuando no han podido establecerse las reglas del juego ni se sabedónde están los límites?

Aparece aquí la polémica cuestión de la “contención” como funciónmenospreciada de la escuela. Los actores del sistema educativo suelen señalarque si se ha perdido el sentido de la escuela, es porque ésta ya no enseña,sino que “contiene”. Pero ¿qué es “contención” en la escuela media? Seincluyen dentro de este concepto acciones de asistencia social (alimentación,becas), acompañamiento, trato personalizado, énfasis en lo relacional y lovincular. De hecho, del estudio de casos se desprende que las escuelas quehacen hincapié en la socialización y la “contención” afectiva de los jóvenes,son aquellas que atienden a los sectores más excluidos social y culturalmente:los establecimientos ubicados en villas de emergencia y las escuelas“recolectoras”, que reciben a alumnos con un historial previo de fracasoescolar.

Si se relaciona la “contención” con el necesario énfasis en la gestión dela convivencia que plantean hoy las escuelas medias, en especial las queatienden a sectores de pobreza, puede observarse probablemente que la“contención” deba ser considerada como una condición para la construcciónde la “educabilidad”, como una forma de posibilitar los aprendizajes, como unaprendizaje actitudinal en sí mismo, que es preciso revalorizar. Se trata puesde una mediación, de un puente que es menester atravesar para acceder aotros aprendizajes, pero también un camino de construcción de ciudadanía,de actitudes solidarias y éticas. En muchos casos la “contención” implica elestablecimiento del vínculo afectivo necesario para que pueda darse unproceso de enseñanza-aprendizaje efectivo.

De este modo, la contención a veces implica una verdadera tareasocializadora que brinda la posibilidad de producir los aprendizajes. Ahorabien, en este punto es preciso enfatizar que no se está haciendo referencia ala escuela como un espacio de “facilismo”, adonde todo vale desde una mirada


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del otro como desprovisto y lastimoso. A lo que nos referimos es a unaprendizaje actitudinal planteado desde un cuidado y revalorización delestudiante y de su posibilidad de aprender. Parece ineludible, por lo tanto,crear mecanismos de apoyo a los docentes y directivos para hacer frente aesta nueva faceta de su rol.

Tal como plantea Martuccelli (2000), aumentar la justicia escolar implicatomar nota de que el principal problema, más allá de los conocimientos atransmitir y los simples resultados escolares, es detener la desmoralizacióndramática de los jóvenes. La escuela no es solo conocimientos sino ademássuperación de ese sentimiento de fracaso. El adecuado balance entresocialización y aprendizajes parece presentar desafíos interesantes.

d. Cambios en el proceso pedagógico versus lamotivación como estrategia paralela

Se ha reconocido reiteradamente que la falta de motivación es uno delos factores más problemático en la inserción educativa de los jóvenesactuales. Se ha planteado el acrecentamiento de la distancia entre la culturajuvenil y la escolar. Los nuevos jóvenes deben ser motivados por la escuela.Esto es particularmente evidente en el caso de adolescentes provenientes defamilias que no han accedido antes a la educación secundaria.

¿Hasta dónde llega esta distancia? Los “juvenólogos” señalan que losadolescentes llegan ahora a la escuela como portadores de una propia cultura(o culturas), estimulada(s) por los medios y la propaganda, por su legitimaciónen el sistema de producción de bienes y consumo, y por una nueva relacióncon la tecnología, que los pone en situación de saber más que los adultosrespecto de un aspecto clave del mundo actual. En consecuencia, losadolescentes ingresan con estas características a una instituciónhomogeneizante, que tiene serias dificultades para registrar y procesar esas


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diferencias, y las viven como amenazas (Balardini, 2002). Los jóvenes estáninmersos en una cultura de la velocidad, de la fragmentación y de la imagen,y los adultos enfrentan el desafío de seguir enseñándoles de manera secuencialsobre la base de un texto.

Además, la diversificación actual de la cultura juvenil se traduce, poruna parte, en un “multiculturalismo” que expresa una búsqueda de identidadbasada en la proliferación de las particularidades culturales, estilísticas y deconsumo y, por otra, la consolidación de discriminaciones simbólicas yjerarquizantes que tienden a generar mecanismos de exclusión hacia los“diferentes”. Así, estas diferenciaciones se reflejan, en algunos casos, en laconstrucción de identidades pluralistas, mientras en otros, se posicionan apartir de la exclusión y la intolerancia, dando lugar a conductas xenófobas y“marginalizantes”.

Como consecuencia, la institución escolar y sus docentes quedan perplejosante los nuevos jóvenes. Los adultos a veces no logran comprenderlos yadoptan conductas de desvalorización y de queja, sin autocuestionarse sobresus capacidades de cambio y adaptación en las formas de relación o deenseñanza.

La implementación de programas y espacios de “cultura juvenil”, en elmarco de actividades extra-curriculares, puede constituir un primer avancehacia la valoración y el reconocimiento de los jóvenes; pero no resultasuficiente. Si de lo que se trata es de recuperar la motivación, motor esencialde cualquier aprendizaje, debe reconocerse que resta un largo camino en eldesarrollo de estrategias transversales que tengan en cuenta los modos deconocer y de expresión de los jóvenes para el desarrollo de la labor cotidianaen la escuela.


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e. Las tensiones entre retener y mejorar la calidadde los aprendizajes

Desde el comienzo de este estudio, se ha afirmado que uno de los grandesdesafíos del mejoramiento de la equidad en el nivel medio es articular retencióncon aprendizajes de calidad, dos dimensiones cuya tensión caracteriza todoslos procesos de masificación escolar. Como se ha dicho, las tendencias a lasegmentación y fragmentación parecen ser justamente la respuesta dada porel sistema educativo ante los recién llegados. ¿Qué puede inferirse al respectoa partir de los resultados de esta investigación?

Una de las primeras conclusiones es reconocer que la retención en lapráctica puede lograrse por caminos que no conducen al mejoramiento de losaprendizajes. Así, se han visto mecanismos de retención por incentivos (becas,alimentación o control, premio al que no pierde matrícula); por motivación(“estamos todos contentos”, tutoría, acompañamiento, “contención”), y sóloen algunos casos, se enfatiza la retención al mismo tiempo que las estrategiaspara lograr aprendizajes de calidad. Es más, muchas veces ciertas medidasdirigidas a evitar la deserción son visualizadas en las escuelas comodirectamente relacionadas con una disminución de las exigencias de estudio:“Cada vez se enseña menos, cada vez les es más fácil a los alumnos”, repitenciertos profesores, cuando opinan que los períodos de compensación implicanen los hechos promoción automática.

Una segunda conclusión es que los procesos de mejoramiento de lasoportunidades de los jóvenes no son lineales, ni implican los mismos énfasis:encierran contradicciones y articulan eclécticamente diferentes estrategias.En las escuelas analizadas, se evidencian diferentes prioridades que muestranlas tensiones y vinculaciones posibles entre retención y calidad de losaprendizajes. Algunas instituciones, las que ponen el énfasis en los aprendizajes,suelen captar un público mayoritariamente de sectores medios y empobrecidosy registran bajas tasas de retención. Otras escuelas, las que priorizan la


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retención, utilizan mecanismos de recopilación y de autoasignación en lacaptación del alumnado y suelen atender a un público perteneciente a sectoresempobrecidos y pobres, con mayor presencia de pobreza estructural; tienenaltas tasas de retención y marcada sobreedad en la composición de lamatrícula. Cabe preguntarse si estas últimas están ofreciendo educación debuena calidad: el descuido de esta dimensión puede llevar a la consolidaciónde circuitos educativos “de segunda categoría”. Finalmente, otras escuelastratan de combinar ambos procesos. En ellas, la preocupación por losaprendizajes y la búsqueda de caminos alternativos se encuadran en el marcode estrategias inclusivas; pero en estos establecimientos los sectores pobresestructurales son minoritarios.

El problema se plantea entonces en cómo lograr el equilibrio entre losdos procesos en tensión, especialmente en las escuelas que atiendensituaciones más críticas. Por un lado, la adopción de recursos que motiven alos jóvenes pueden responder en algún punto a ambos desafíos. Pero nosiempre es posible. Ante ello, la experiencia de las escuelas más pro-activas muestra que el reconocimiento de una cierta secuenciaciónentre el énfasis en la retención y en los aprendizajes puede dar algunaspistas. Tal vez es preciso lograr primero la retención a través de incentivos(becas, por ejemplo), luego motivar a través del fortalecimiento de los vínculos(convivencia negociada pero con límites firmes), y paralelamente plantearestrategias para lograr aprendizajes más significativos. Pero, para ello esnecesario no perder el rumbo en el camino, y no conformarse con la“contención”. Además, cuando se instala la preocupación acerca delmejoramiento de los aprendizajes, se abre el debate sobre si el eje de lacuestión pasa por las estrategias pedagógicas, o por una selección máspertinente o prioritaria de contenidos. Como se ha visto, las búsquedas suelenmostrar caminos que consideran ambas cuestiones articuladamente.

En conclusión, en un marco de complejización de la vida cotidiana, deagudización de las diferencias sociales, de falta de empleos disponibles para


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todos y de expansión de la educación, quedar fuera de la escuela minimizamás que nunca las posibilidades de integración social y ocasiona mayorvulnerabilidad y exclusión. Pero es preciso asimismo que la escuela brindeaprendizajes útiles para la vida en una sociedad democrática y más inclusiva.Estas son tareas esenciales de las políticas públicas, principalmente de laseducativas, y también de las demás políticas sociales. Ante el panorama actual,resulta indeludible seguir estudiando los caminos para generar una propuestade escolaridad que evite que las diferencias se traduzcan en desigualdad deoportunidades. Se requiere debatir, comparar y evaluar estrategias que creencada vez más educación para todos, aunque obviamente generar mayorjusticia social, integración y condiciones de desarrollo económico equitativono depende solamente de la educación.

Paradojalmente, la crisis argentina ha puesto a la escuela en un lugarcentral con referencia a la construcción de espacios de inclusión social. Comodesde hace años no sucedía, muchos de los actores del sistema educativo,entre ellos los docentes y las familias, manifiestan que la institución escolarha recuperado su sentido. A pesar de reconocer que el ámbito de accióndesde las políticas y desde las escuelas en nuestras sociedades está muycondicionado para lograr la equidad, es preciso continuar enfatizando que lomejor para la ampliación de las oportunidades de los jóvenes es seguirapostando al potencial transformador de los procesos educativos.

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Publicaciones y documentos del IIPE

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación ha publicado más de 1.200 títulos

de libros y documentos sobre los diferentes aspectos de la planificación de la educación.

Estas figuran en un catálogo completo que presenta los siguientes temas:

Planificación de la educación y cuestiones globalesEstudios generales – cuestiones globales y de desarrollo

Administración y gestión de la educaciónDescentralización – participación – educación a distancia – mapa escolar –profesores

Economía de la educaciónCostos y financiación – empleo – cooperación internacional

Calidad de la educaciónEvaluación – innovación – supervisión

Distintos niveles de la educación formalDesde el primario hasta el superior

Estrategias alternativas de educaciónEducación permanente – educación no formal – grupos desfavorecidos– educaciónde mujeres

Para obtener el catálogo, diríjase a la

Oficina de Difusión de Publicaciones del IIPE

[email protected]

Los títulos y resúmenes de las publicaciones más recientes se pueden consultar en el sitio

web: http://www.unesco.org/iiep

mailto:[email protected]


Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), creado por la UNESCOen 1963, es un centro internacional de formación e investigación avanzada en el campo de laplanificación de la educación. La financiación del IIPE es asegurada por la contribución de laUNESCO y por donaciones de los Estados Miembros. Durante los últimos años, los EstadosMiembros que han brindado contribuciones voluntarias al Instituto son los siguientes: Alemania,Dinamarca, Finlandia, India, Irlanda, Islandia, Noruega, Suecia y Suiza.

El objetivo del Instituto es contribuir al desarrollo de la educación en el mundo mediante ladifusión del conocimiento y la oferta de profesionales competentes en el campo de la planificaciónde la educación. En esta perspectiva, el Instituto coopera con las organizaciones de formación einvestigación interesadas de los Estados Miembros. El Consejo de Administración del IIPE, queaprueba su programa y presupuesto, se compone de un máximo de ocho miembros elegidos y cuatromiembros designados por la Organización de las Naciones Unidas, así como por algunos de susorganismos especializados e institutos.

Presidente:Dato’Asiah bt. Abu Samah (Malasia)

Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia.

Miembros designados:Carlos Fortín

Secretario General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo(CNUCED), Ginebra, Suiza.

Thelma KayJefe, Emerging Social Issues, Comisión Económica y Social para Asia y el Pacífico(UNESCAP),Bangkok, Tailandia.

Jean-Louis SarbibVicepresidente, Banco Mundial, Washington D.C., EE-UU.

Ester ZulbertiChief, Extension, Education and Communication Service, Research, Extension and Trai-ning Division, Food and Agriculture Organization (FAO).

Miembros elegidos:José Joaquín Brunner (Chile)

Director, Programa de Educación, Fundación Chile, Santiago, Chile.Raymond Wanner (EE-UU.)

Asesor Principal sobre Cuestiones Relativas a la UNESCO, Fundación de las Naciones Unidas.Zeinab Faïza Kefi (Túnez)

Embajador Extraordinario y Plenipotenciario de Túnez en Francia y Delegado Permanentede Túnez ante la UNESCO.

Philippe Mehaut (Francia)Director Adjunto, Centro de Estudios e Investigaciones sobre las Calificaciones, Marsella,Francia.

Teboho Moja (Sudáfrica)Profesora de Educación Superior, Universidad de Nueva York, Nueva York, EE.UU.

Teiichi Sato (Japón)Embajador Extraordinario y Plenipotenciario de Japón en Francia y Delegado Permanentede Japón ante la UNESCO.

Tuomas Takala (Finlandia)Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.

Las consultas sobre el Instituto deben dirigirse al:Secretariado del Director, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

7-9, rue Eugène Delacroix, 75116 París, Francia.

seminario-taller regional sobre educación media y...

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