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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL PDE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ UEM

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

ENSINO DE GÊNEROS: PRODUÇÃO TEXTUAL A PARTIR DA COMPREENSÃO DOS

GÊNEROS TEXTUAIS NA LÍNGUA MATERNA E LÍNGUA INGLESA

NO ENSINO MÉDIO

1. IDENTIFICAÇÃO

1.1 Área: Língua Inglesa

1.2 Professora PDE titulada: Maria Izabel Rodrigues Tognato

1.3 Professora orientadora IES: Carmen Ilma Belincanta Borghi

1.4 Tema: produção escrita a partir da compreensão de texto por meio do ensino de

gêneros textuais.

2. INTRODUÇÃO

Nesta seção, apontaremos a contextualização do estudo, a problemática da qual

partimos, a justificativa pelo tema proposto, bem como os objetivos desta proposta de

material didático.

Partimos da necessidade de um trabalho de compreensão de textos e produção

textual mais efetivos, a partir da experiência de ensino de Língua Inglesa, que tem

revelado uma situação problemática em relação à aprendizagem dos alunos, situação

esta que envolve a dificuldade de compreensão e produção textual. Percebemos que este

problema não afeta somente a aprendizagem de Língua Inglesa, mas também e,

principalmente, o uso da língua materna. Por essas razões, pensamos em desenvolver

uma proposta de seqüência didática que pudesse oferecer um tratamento à linguagem

como prática social, assim como proposto nas Diretrizes Curriculares para o ensino de

língua estrangeira do Estado do Paraná (2007) que pudesse contribuir de modo

significativo para a aprendizagem e o desenvolvimento social do aluno, por meio de

produção textual pelo ensino de gêneros e estratégias de leitura.

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2 Trata-se de uma proposta de atividade como contribuição para o ensino de

Língua Materna e Língua Inglesa, aplicada no Programa Superação, como parte das

atividades propostas pelo PDE aos professores PDE titulados1, no último semestre de

2007, e em aulas de Língua Inglesa de uma escola pública do interior do Paraná. Em

relação aos procedimentos metodológicos, primeiramente, esta preocupação foi exposta à

direção, vice-direção e equipe pedagógica da escola à qual fui designada para contribuir

com o Programa Superação. Então, estes profissionais compreenderam e concordaram

com a proposta de trabalho. A partir deste processo de interação, os mesmos ofereceram

auxílio e condições de produção de materiais para as atividades necessárias.

Assim, o objetivo desta sugestão de material didático é mostrar uma possibilidade

de instrumento aos professores de Língua Portuguesa e de Língua Inglesa que possa

auxiliar na preparação de suas atividades didáticas e, conseqüentemente, no processo de

aprendizagem de seus alunos.

Para tanto, tomamos por base o documento das Diretrizes Curriculares do Paraná

(2007), a Pedagogia Histórico-Crítica (GASPARIN, 2003), que sugere uma nova

dimensão a ser considerada, a finalidade social dos conteúdos, pelo ensino de Gêneros

(SCHNEUWLY & DOLZ &, 2004; MACHADO & CRISTÓVÃO, 2006; CRISTÓVÃO, 2007;

BALTAR, 2004), a partir dos pressupostos teórico-metodológicos do Interacionismo

Sociodiscursivo (BRONCKART, 1999/2003/2007; 2006; 2008) em relação à compreensão

textual.

Esta proposta de material didático está dividida em seis partes. Na primeira,

mostramos nossa identificação e o tema proposto com este trabalho. Na segunda,

apresentamos a introdução, apontando a contextualização, a problemática, a justificativa

deste estudo e o objetivo deste material didático. A segunda trata da fundamentação

teórica, discutindo o papel do ISD, dos gêneros e tipos textuais tanto no ensino de língua

materna como de língua inglesa, os elementos que constituem os gêneros textuais, as

seqüências didáticas, a compreensão textual pelo ensino de gêneros e estratégias de

leitura, além da produção textual. Na terceira parte, apresentamos uma sugestão de

seqüência didática para a língua materna e na quarta, uma sugestão de atividades para a

língua inglesa. Por fim, a quinta parte trata das considerações finais.

A seguir, apontaremos a fundamentação teórica que norteia esta proposta de

seqüência didática, tais como: os pressupostos teórico-metodológicos do Interacionismo

Sociodiscursivo Bronckart (1999/2003/2007; 2006; 2008), o ensino de gêneros na língua

materna e na língua inglesa, explicitando os gêneros e os tipos textuais, bem como os

1 Os professores PDE titulados 2007, ou seja, os professores que já tinham Mestrado ou Doutorado deveriam participar desse programa para contribuir para o aumento do IDH de algumas escolas no Estado do Paraná.

3 elementos que constituem os gêneros textuais, o papel da seqüência didática, a

compreensão textual por meio das estratégias de leitura e a produção textual, no sentido

de contribuir mais efetivamente para o ensino e aprendizagem tanto da língua materna

como da Língua Inglesa e, conseqüentemente, para a formação social do aluno. Em

seguida, apresentaremos a sugestão de seqüência didática para o ensino de gêneros na

língua portuguesa e na língua inglesa.

3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

3.1 O Interacionismo sociodiscursivo (ISD)

Nesta seção, discutimos a fundamentação teórica que norteia nossos trabalhos.

Assim, tomamos por base os pressupostos teórico-metodológicos do interacionismo

sociodiscursivo (o ISD), que é um quadro teórico-metodológico apresentado por Bronckart

(1999/2003/2007; 2006; 2008) e colaboradores de Genebra e outras localidades há pouco

mais de vinte anos, que aceita todos os princípios fundadores do interacionismo social,

contestando a divisão atual das ciências humanas ou sociais. Portanto, o ISD não é

considerado pelo autor nem uma corrente especificamente lingüística, nem uma corrente

psicológica ou sociológica, e sim como uma corrente da Ciência do Humano.

Com base no interacionismo vigotskiano, descreve-se o desenvolvimento humano

não como sendo decorrente de fatores isolados, mas de trocas recíprocas entre o

indivíduo e seu meio, mediadas pelo outro como produto dessa convivência. Assim, todo

conhecimento é construído socialmente, no âmbito das relações humanas. O ser humano

é visto, desta forma, como um ser que transforma e é transformado nas relações

produzidas em uma determinada cultura, portanto, um sujeito que se constitui sócio-

historicamente. Estas considerações estão diretamente relacionadas ao que as Diretrizes

Curriculares e a pedagogia histórico-crítica propõem, pois como Cristóvão (2007:9)

explicita,

o ISD se apóia em uma perspectiva interacionista social de linguagem e em teorias de

linguagem que dão primazia ao social (Bronckart, 1999). Seu quadro epistemológico se

baseia na concepção de que as condutas humanas são produto de um processo histórico

4 de socialização, marcado, principalmente, pelo uso de instrumentos semióticos, como a

linguagem e determinados por dimensões culturais.

O homem é estimulado pelo mundo externo, internalizando o conhecimento que se

constrói ao longo da história e a linguagem apresenta um papel de destaque nesse

processo, uma vez que é o sistema simbólico principal de todos os grupos humanos, se

interpondo entre sujeito e objeto de conhecimento. A noção de mediação homem-mundo,

pelo trabalho, o uso de instrumentos ao uso de signos pode ser compreendida como uma

abordagem histórica e social, considerando-se que o indivíduo passa a ser

contextualizado na sua caracterização de ser humano.

Bronckart et alii (1996), por sua vez, abordam a atividade social e os produtos

dessa atividade como o princípio explicativo das ações individuais, apresentando as

representações2 e as responsabilidades dos indivíduos no desenvolvimento de atividades

coletivas como produto de interiorização das avaliações sociais. Para os mesmos, há uma

negociação contínua entre tais representações e as avaliações feitas pelos outros.

Avaliações que propiciam transformação contínua dos indivíduos. Podemos perceber aqui

o papel central da linguagem e sua contribuição ao desenvolvimento, uma vez que a

negociação acontece com o seu uso nas diferentes interações e avaliações vivenciadas

pelos agentes.

Em relação à linguagem como prática social, as Diretrizes Curriculares para o

ensino de língua estrangeira moderna do Estado do Paraná (2007:29) sugerem que:

Propõe-se que a aula de língua estrangeira constitua um espaço para que o aluno

reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, de modo que se engaje

discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao

mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e

historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social.

Ao pensar no papel da linguagem diretamente relacionado ao discurso como

prática social e, portanto, no papel da pedagogia crítica, apresentados pelas Diretrizes

Curriculares (2007), também podemos encontrar aportes que correspondem a esta

proposta na pedagogia histórico-crítica, sugerida por Gasparin (2003). Esta pedagogia

apresenta uma preocupação e uma nova dimensão a ser considerada, ou seja, a

finalidade social dos conteúdos a serem ensinados e aprendidos. O autor (2003:2) explica

que nesta perspectiva, o novo indicador da aprendizagem escolar consistirá na

2 Wagner (1999:149) define a representação social como um processo social que envolve comunicação e

discurso ao longo do qual significados e objetos sociais são construídos e elaborados.

5 demonstração do domínio teórico do conteúdo e no seu uso pelo aluno, em função das

necessidades sociais a que deve responder.

Para tanto, segundo Gasparin (2003), tal procedimento implica em um novo

posicionamento do professor e dos alunos no que diz respeito ao conteúdo e à sociedade.

Dessa forma, como o autor (2003:2) reafirma, o conhecimento escolar passa a ser

teórico-prático implicando que o conhecimento seja apropriado teoricamente como um

elemento fundamental na compreensão e transformação da sociedade. Os conteúdos

devem ser trabalhados de forma contextualizada em todas as áreas do conhecimento

humano, o que possibilita, de acordo com tal proposta teórico-metodológica (GASPARIN,

2003:2), evidenciar aos alunos que os conteúdos são sempre uma produção histórica de

como os homens conduzem sua vida nas relações sociais de trabalho em cada modo de

produção. Sendo assim, o ponto de partida é a realidade social mais ampla. De acordo

com Gasparin (2003:3), a leitura crítica dessa realidade torna possível apontar um novo

pensar e agir pedagógicos como um rico processo dialético de trabalho pedagógico.

Assim, um primeiro passo desta proposta é ver a prática social dos sujeitos da

educação, o segundo constitui a teorização sobre a prática social e, o terceiro é o

retorno à prática para transformá-la.

2.1.1 Gêneros e tipos textuais

Para compreendermos a proposta do ensino de gêneros, é necessário,

primeiramente, analisarmos o conceito de gêneros, bem como a diferença entre este e os

tipos textuais. Assunto este que, geralmente, nos provoca uma confusão de concepções.

Quanto à definição de gêneros, alguns autores, apresentam algumas definições

que possam trazer-nos esclarecimentos. Entre eles, Marcuschi, (2002:22-23) explica que

os gêneros textuais são textos materializados que encontramos em nossa vida diária e

que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos,

propriedades funcionais, estilo e composição característica. Em outras palavras, são

conjuntos de textos encontrados em nossa vida diária com estilo próprio de se usar a

linguagem, tais como:

telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem

jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo, receita

culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso,

outdoor, inquérito, policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea,

conferência, carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante.

6 De acordo com Bronckart (1999/2003:103), trata-se de uma forma de realizar

lingüisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares. O autor ainda

acrescenta que a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de

socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas. Neste sentido,

as Diretrizes Curriculares (2007:29) enfatizam o papel da língua como objeto de estudo da

língua estrangeira, como sendo uma construção histórica e cultural em constante

transformação e que é, portanto, heterogênea e ideológica. O documento (2007:29) cita

Bakhtin (1988), ao relembrar que

toda enunciação envolve a presença de pelo menos duas vozes, a voz do eu e do outro.

Para este filósofo, não há discurso individual, no de que todo discurso se constrói no

processo de interação e em função de um outro. E é no espaço discursivo, criado na

relação entre o eu, e o tu, que os sujeitos se constituem socialmente. É no engajamento

discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos e ao que somos.

Por fim, Bronckart (2003:103) apresenta uma concepção já sustentada por

Schneuwly (1994b), que vem ao encontro do que as Diretrizes propõem, afirmando que

os gêneros são meios sócio-historicamente construídos para realizar os objetivos de uma

ação de linguagem; em termos marxistas, são portanto, instrumentos, ou mega-

instrumentos mediadores da atividade dos seres humanos no mundo. Desse modo, como

as Diretrizes (2007:30) reafirmam, a língua se apresenta como espaço de construções

discursivas, de produção de sentidos, indissociáveis dos contextos em que ela adquire

sua materialidade, inseparável das comunidades interpretativas que a constroem e são

construídas por ela.

Tomando por base a perspectiva bakhtiniana, Schneuwly & Dolz (2004:52),

consideram que todo gênero se define por três dimensões essenciais:

1) os conteúdos que são (que se tornam) dizíveis por meio dele;

2) a estrutura (comunicativa) particular dos textos pertencentes ao gênero;

3) as configurações específicas das unidades de linguagem, que são sobretudo traços da

posição enunciativa do enunciador, e os conjuntos particulares de seqüências textuais e de

tipos discursivos que formam sua estrutura. Nesta mesma perspectiva, os autores (2004:74) enfatizam que os gêneros podem

ser considerados como instrumentos que fundam a possibilidade de comunicação.

Segundo Abreu-Tardelli (2007:74), os gêneros de texto são formas mais ou menos

estáveis de enunciados que possibilitam comunicação e ação no mundo. De acordo com

a autora, isto significa que podem ser modificadas dependendo dos sujeitos agentes e do

momento sociohistórico da produção.

7 Em relação aos tipos textuais, estes são definidos por seus traços lingüísticos

predominantes. Por isso, segundo Marcuschi (2002:27), um tipo textual é dado por um

conjunto de traços que formam uma seqüência e não um texto. Assim, os tipos textuais

são uma seqüência lingüística (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações

lógicas) definida por categorias, tais como: narração, argumentação, exposição,

descrição, injunção (instruções). Assim, quando se aponta um determinado texto como

narrativo, descritivo ou argumentativo, não é o gênero que está sendo denominado

mas o predomínio de um tipo de seqüência.

2.1.1.1 Ensino de gêneros na língua materna e na língua inglesa

Os ambientes sociais em que vivemos nos sugerem a todo momento que

acompanhemos o que acontece na sociedade por meio de diferentes gêneros,

diretamente relacionados à vida cultural e social. Os gêneros contribuem

significativamente para a organização das atividades comunicativas em nossa vida diária.

Nesse sentido, Marcuschi (2002:19) ressalta que os gêneros são entidades sócio-

discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa.

Por essa razão, segundo o autor (2002:35), esta perspectiva de ensino de gêneros pode

levar os alunos a produzirem ou analisarem eventos lingüísticos os mais diversos, tanto

escritos como orais, e identificarem as características de gênero em cada um. É um

exercício que vai além de instrutivo, também permite praticar a produção textual. Isto

significa que, a partir de uma proposta como esta, é possível que o aluno desenvolva sua

capacidade discursiva, portanto, uma aprendizagem mais efetiva não somente no uso da

língua materna, mas como também da língua inglesa. Desse modo, como Cristóvão

(2007:12) salienta, o estudo de gêneros de texto na escola como instrumento para o

processo de ensino-aprendizagem pode, como defendido por Dolz e Schneuwly (1996)

criar condições para a construção de conhecimentos lingüístico-discursivos necessários

para as práticas de linguagem.

Assim, como os gêneros constituem o nosso entorno social, revelando os anseios

e necessidades das comunidades discursivas ou dos diferentes grupos sociais, é

extremamente relevante que o aluno conheça e aprenda a identificar tais gêneros, bem

como os elementos que os constituem. Pois, os gêneros são um meio pelo qual o aluno

pode compreender melhor a realidade social em que vive para transformá-la. Em relação

a esta questão, Cristóvão (2007:3) esclarece que o domínio dos gêneros se constitui

como instrumento que possibilita aos agentes produtores e leitores uma melhor relação

8 com os textos, pois, ao compreender como utilizar um texto pertencente a um

determinado gênero, pressupõe-se que esses agentes poderão também transferir

conhecimentos e agir com a linguagem de forma mais eficaz, mesmo diante de textos

pertencentes a gêneros até então desconhecidos. Ou seja, primeiramente, é importante

que o aluno aprenda a reconhecer e fazer uso de tais recursos na sua própria língua para,

conseqüentemente, conseguir desempenhar as mesmas atividades em uma língua

estrangeira. Por isso, buscamos desenvolver nos alunos a competência discursiva escrita

a partir do processo de leitura e compreensão de textos por meio do ensino de Gêneros

(BRONCKART, 1999/2003/2007, 2006; 2008; SCHNEUWLY & DOLZ &, 2004;

MACHADO & CRISTOVÃO, 2006; CRISTOVÃO, 2007).

Para isto, segundo Cristóvão (2007:12), o contexto de produção funciona como

uma base de orientação para o sujeito adotar um modelo de gênero pertinente e eficaz.

Além disso, Bakhtin e Bronckart postulam um ensino de gêneros no ensino de língua

estrangeira, voltado ao desenvolvimento das capacidades de linguagem. Cristóvão

(2007:12) explica que, na visão do ISD, estas são um conjunto de operações que

permitem a realização de uma determinada ação de linguagem, um instrumento para

mobilizar os conhecimentos que temos e operacionalizar a aprendizagem. Tais

capacidades, conforme Dolz, Pasquier e Bronckart (1993) e Dolz & Schneuwly (1998),

podem ser classificadas em três tipos: capacidades de ação, capacidades discursivas e

capacidades lingüístico-discursivas.

As capacidades de ação são referentes ao contexto em que a situação se realiza,

possibilitando ao sujeito adaptar sua produção de linguagem ao contexto de produção.

As capacidades discursivas, dizem respeito às escolhas relacionadas com a

estrutura que o discurso pode ter, o que possibilita ao sujeito escolher os tipos de discurso

e seqüências textuais, além da elaboração de conteúdos.

As capacidades lingüístico-discursivas são referentes ao processo de

textualização, em que o sujeito realiza operações, tais como (Cristóvão, 2007:13): as

operações de textualização (conexão, coesão nominal e verbal), os mecanismos

enunciativos de gerenciamento de vozes e modalização, a construção de enunciados,

oração e período, e, por fim, a escolha de itens lexicais.

Enfim, justificando a proposta das Diretrizes Curriculares (2007:37) em coerência

com a proposta do ensino de gêneros, o documento ressalta que:

O trabalho em aula deve partir de um texto de linguagem num contexto em uso, sob a proposta de construção de significados por meio do engajamento discursivo e não pela

mera prática de estruturas lingüísticas. Com o foco na abordagem crítica de leitura, a

ênfase do trabalho pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o discurso, de modo

9 que se tornem capazes de comunicar-se em diferentes formas discursivas materializadas em diferentes tipos de texto.

Por sua vez, os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos, além de

elementos lingüístico-discursivos, tais como: unidades lingüísticas que se configuram como

as unidades de linguagem, derivadas da posição que o locutor exerce no enunciado; temáticas que se referem ao objeto ou finalidade discursiva, ou seja, ao que pode tornar-se dizível por meio de um gênero, e composicionais, compreendidas como a estrutura

específica dos textos pertencentes a um gênero (Bakhtin, 1992). Vale ressaltar que os gêneros textuais são uma das sugestões de conteúdos

específicos para o ensino médio, apontadas nas Diretrizes Curriculares.

Se pensarmos na importância de avançar no processo de ensino e aprendizagem

de Língua Inglesa no contexto educacional, no sentido de ir além da concepção de ensino

e aprendizagem da Abordagem Comunicativa, por exemplo, como Abreu-Tardelli

(2007:74-75) sugere-nos, devemos pensar que ensinar gênero não é apenas ensinar a

se comunicar, mas também e principalmente, formar sujeitos agentes do mundo e no

mundo, agentes que irão transformar o mundo e que serão também transformados por

ele. Além disso, segundo a autora devemos e podemos ensinar gêneros de texto no

contexto de ensino de inglês, se adotarmos o conceito de gênero como ferramenta

(SCHNEUWLY, 1994). Pois, como a autora (2007:75) enfatiza,

Ensinar gêneros de textos para nossos alunos significa instrumentalizá-los com as ferramentas de que precisam para agir no mundo em que vivem. Muito se fala hoje em construção da cidadania; o ensino de gêneros é uma forma concreta de possibilitar a

formação desse cidadão no contexto escolar. Daí considerarmos gênero também como

uma possível unidade de ensino, pois, ao ensinar gêneros, estamos trazendo, para dentro da escola, os diferentes gêneros que encontramos no mundo ou, mais especificamente,

nas diferentes esferas sociais em que circulamos.

Enfim, se pensarmos no gênero como ferramenta, compreenderemos que uma das

funções dos gêneros, como Abreu-Tardelli (2007:76) explica, é auxiliar o

desenvolvimento das diferentes capacidades de linguagem (DOLZ & SCHNEUWLY,

1996; 1998), que todos nós mobilizamos na produção e leitura de um texto. Tais

capacidades já foram explicitadas anteriormente nesta seção.

2.1.1.2 Elementos que constituem os gêneros textuais

Ao tratarmos do ensino de gêneros, devemos considerar a questão da produção e

uso adequados dos gêneros. De acordo com Marcuschi (2002:34), devemos levar em

conta os seguintes aspectos na produção de cada gênero textual:

natureza da informação ou do conteúdo veiculado;

10 nível de linguagem (formal, informal, dialetal, culta, etc); tipo de situação em que o gênero se situa (pública, privada, corriqueira, solene, etc); relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível social, formação, etc); natureza dos objetivos das atividades desenvolvidas.

Este tipo de trabalho não depende de decisões individuais, como o autor (2002:35)

nos orienta, mas nos leva a compreender os gêneros textuais como formas socialmente

maturadas em práticas comunicativas. Em relação a esta questão, Bakhtin (1997) já

considerava os gêneros como atividades enunciativas relativamente estáveis,

justamente por se tratar de uma situação de produção diretamente relacionada com

diferentes contextos e sujeita à constantes possibilidades de mudanças no

desenvolvimento das práticas comunicativas. Enfim, Marcuschi (2002:25) conduz-nos a

compreender que os gêneros são formas verbais de ação social relativamente estáveis

realizadas em textos situados em comunidades de práticas sociais e em domínios

discursivos específicos.

Em relação aos elementos que constituem os gêneros, Menegassi (2007)3 explica

que para compreendermos os textos do entorno social, devemos analisar os seguintes

aspectos:

1) a finalidade - para que fim se vai escrever o texto, qual é seu objetivo. A escrita

tem uma função. Só reproduz quem tem uma finalidade.

2) Interlocutor - a) real (presente) o real tem como princípio atingir o virtual.

b) virtual (ideal) a quem se tem a intenção de atingir.

3) gênero textual texto produzido em deteminados ambientes sociais com

temáticas próprias e definidas, com as seguintes características:

a) temática definida escolhe-se o gênero em função a quem vai se falar;

b) estrutura composicional definida:

a distribuição das informações depende do gênero (a ordem de importância

da apresentação);

a composição geral (diagramação típica), fotos, ilustrações, gráficos e outros

tipos de figuras ou de recursos que utilizará quando necessário;

3Comunicação oral no ENIEDUC, realizado na FECILCAM Faculdade Estadual de Ciências e Letras de

Campo Mourão, no período de 24 a 28 de setembro, 2007.

11 as características do gênero sócio-historicamente estabelecidas para o

gênero, em função da realidade em que ele circula: o texto verbal, os

elementos não-verbais que o compõem.

c) Estilo de linguagem escolha e adequação da linguagem.

4) portador material do texto/veículo/suporte meio ou recurso físico pelo qual o

texto é veiculado.

5) circulação/lugar de circulação ambiente social em que circulam deteminados

textos.

6) posição do autor posicionamento do autor sobre o assunto tratado a partir do

que apresenta e do modo como apresenta o texto.

2.1.2 Seqüência didática

Para melhor compreendermos a proposta desta seqüência didática, devemos saber

o que é este procedimento. Para isto, tomamos por base a explicação de Dolz, Noverraz

& Schneuwly (2004:97), que a definem como um conjunto de atividades escolares

organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito. No

caso de nossa proposta de material didático, priorizamos o gênero textual para

compreensão textual e produção escrita.

Para tanto, os autores sugerem um esquema de seqüência didática, considerando

as seguintes fases:

a) a apresentação da situação momento em que é descrita a tarefa de

expressão oral ou escrita que ao alunos deverão realizar de modo detalhado;

b) a produção inicial momento de uma primeira produção, que permite ao

professor avaliar as capacidades dos alunos já adquiridas e ajustar as

atividades previstos na seqüência às suas necessidades e dificuldades;

c) os módulos podem ser constituídos por várias atividades trabalhadas de

modo sistemático e aprofundado;

d) a produção final momento em que o aluno põe em prática os conhecimentos

adquiridos no sentido de verificar os progressos alcançados com o auxílio do

professor.

Os autores (2004:111) ainda enfatizam a importância de uma adaptação das

seqüências didáticas às necessidades dos alunos, o que pode exigir do professor alguns

aspectos, tais como:

12

analisar as produções dos alunos em função dos objetivos da seqüência e das

características do gênero; escolher as atividades indispensáveis para a realização da continuidade da

seqüência; prever e elaborar, para os casos de insucesso, um trabalho mais profundo e

intervenções diferenciadas no que diz respeito às dimensões mais problemáticas.

É importante observar a ordem das etapas de uma seqüência didática a fim de que

os resultados possam ser mais efetivos.

Enfim, levando em conta o papel e a relevância do ensino de gêneros ao

desenvolver uma seqüência didática, é necessário que consideremos alguns aspectos

como os apontados a seguir. De acordo com Machado (2007 In: Cristóvão, 2007:VII), a

construção de um modelo didático implica a análise de um conjunto de textos que se

considera como pertencentes ao gênero, considerando-se, no mínimo, os seguintes

elementos:

a) as características da situação de produção (quem é o emissor, em que papel social se

encontra, a quem se dirige, em que papel se encontra o receptor, em que local é

produzido, em qual instituição social se produz e circula, em que momento, em qual

suporte, com qual objetivo, em que tipo de linguagem, qual é a atividade não verbal a

que se relaciona, qual o valor social que lhe é atribuído, etc.); b) os conteúdos típicos do gênero; c) as diferentes formas de mobilizar esses conteúdos; d) a construção composicional característica do gênero, ou seja, o plano global mais

comum que organiza seus conteúdos; e) o seu estilo particular, ou, em outras palavras:

- as configurações específicas de unidades de linguagem que se constituem como traços da posição enunciativa do enunciador: (presença/ausência de pronomes

pessoais de primeira e segunda pessoa, dêiticos, tempos verbais, modalizadores,

inserção de vozes); - as seqüências textuais e os tipos de discurso predominantes e subordinados que caracterizam o gênero; - as características dos mecanismos de coesão nominal e verbal; - as características dos mecanismos de conexão; - as características dos períodos; - as características lexicais.

Ao pensarmos em como viabilizar o ensino de gêneros de texto, sugerimos uma

seqüência didática, que, segundo Abreu-Tardelli (2007:78), são um conjunto de

atividades planificadas para uma classe de alunos específicos, com o objetivo de ensinar

um determinado gênero, e que busca desenvolver os três grandes tipos de capacidades

de linguagem envolvidas na produção e/ou leitura de textos. Primeiramente, devemos

fazer uma seleção dos gêneros que queremos ensinar, tendo um objetivo claro nesta

seleção. De acordo com a autora, exemplos de gêneros de diferentes fontes são

13 importantes para a análise do seu contexto de produção, sua organização textual e

seus aspectos lingüístico-discursivos.

Quanto ao contexto de produção, é extremamente relevante saber para quem

escrevo, qual é o objetivo, quando escrevo, onde estou e qual o papel social que assumo

no momento da produção. Dessa forma, mobilizamos nossas capacidades de ação e as

discursivas ao analisar a organização de um texto, e as capacidades lingüístico-

discursivas ao analisar os aspectos mais internos do texto.

Quanto à organização textual e os aspectos lingüístico-discursivos, a organização

de um texto ocorre, conforme Abreu-Tardelli (2007:79) explica, sob a forma de uma

seqüência dominante ou de vários tipos de seqüência, que podem ser uma seqüência

narrativa, descritiva, descritiva de ações, explicativa, argumentativa ou dialogal. Por isso,

a autora sugere que, ao selecionarmos o gênero a ser ensinado, devemos verificar qual

ou quais seqüências são as mais representativas daquele gênero para destacá-las na

atividade. Então, após uma análise da organização textual, devemos pensar no melhor

modo de expressar o léxico e nos tempos verbais mais adequados para um determinado

contexto de produção. Assim, analisaremos os aspectos lingüístico-discursivos do texto.

A sugestão para esta seqüência didática foi pensada para três momentos, tanto

para a língua materna como para a língua inglesa:

Sugestão de seqüência didática para a língua materna (Ver a seqüência destas

atividades ):

a) Introdução aos gêneros e tipos textuais;

b) Leitura e compreensão de texto na língua materna;

c) Produção textual a partir do ensino de gêneros na língua materna.

Sugestão de seqüência didática para a Língua Inglesa:

a) Leitura e compreensão de texto na língua inglesa;

b) Produção textual a partir do ensino de gêneros na língua inglesa.

2.1.2.1 Compreensão textual pelos gêneros e estratégias de leitura

No que se refere aos encaminhamentos metodológicos para o Ensino Médio, em

relação às habilidades de leitura, mais especificamente, em relação ao ensino de

gêneros, as Diretrizes Curriculares do Paraná (2007:46) apresenta os seguintes

argumentos:

14

Os gêneros do discurso organizam a fala da mesma maneira que constituem as formas gramaticais. Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero. Se não existissem

gêneros e se não os dominássemos, se fossem criados pela primeira vez em cada

conversa, a comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin, 1992). Portanto, é

fundamental que se apresentem ao aluno textos em diferentes gêneros textuais, mas sem

categorizá-los. O objetivo será interagir com a infinita variedade discursiva presente nas

diversas práticas sociais.

Também é importante que o aluno conheça textos de vários gêneros: publicitários,

jornalísticos, literários, informativos, de opinião; que identifique as suas diferenças

estruturais e funcionais, a sua autoria, o público a que se destina, e que aproveite o

conhecimento já adquirido de experiências com a língua materna.

Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas que

seja crítico e reaja aos diversos textos com que se depare entenda que por trás deles há

um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da comunidade em que está inserido.

Por essas razões, para desenvolvermos um processo de compreensão textual mais

efetivo no aluno, que possa contribuir para que este se torne um leitor crítico e

independente do uso do dicionário, podemos utilizar os elementos que constituem os

gêneros textuais explicitados anteriormente, juntamente com as estratégias de leitura.

Nesse sentido, Lamb (2004:149) ressalta que o ensino de compreensão textual em um

ambiente de língua estrangeira envolve ensinar aos alunos como utilizar suas habilidades

de leitura de acordo com os diferentes casos nos quais a leitura ocorre ou se realiza4.

Grellet (1981), Oxford (1990) e Tognato (19955), sugerem algumas, tais como:

a) uma atividade inicial que prepare o aluno em relação ao tema a ser lido e

estudado, como uma pré-atividade, denominada pre-reading activity (esta atividade pode

ser desenvolvida por meio de questões, que podem estar em inglês, sobre o assunto a

ser lido no sentido de elicitar do aluno seu conhecimento prévio sobre o assunto por meio

de discussão);

b) uma atividade de compreensão propriamente dita (reading) em que o aluno

deverá ler o texto por várias vezes para resolver atividades de compreensão geral

(skimming), e de compreensão específica (scanning), além de atividades que exijam uma

compreensão mais aprofundada sobre o texto;

4 The teaching of reading comprehension in na EFL environment involves teaching students how to deploy their reading skills according to the different instances where reading takes place. 5 Para maior compreensão das estratégias de leitura, ver a seguinte referência: TOGNATO, Maria Izabel Rodrigues. Trabalho com textos autênticos dentro de uma abordagem

comunicativa enfatizando estratégias de leitura para a aprendizagem da Língua Inglesa no ensino de 2º

grau, em escola pública. Monografia. Especialização em Língua e Literatura de Língua Inglesa. Londrina:

UEL, 1995.

15 c) uma atividade final, denominada post-reading activity, que possa contribuir

para que o aluno reflita e discuta mais criticamente sobre o assunto lido e estudado por

meio de questões em inglês e discussões.

Para complementar as informações sobre as estratégias de leitura, é interessante

observarmos as sugestões de Adamy (2004:172)6, ao apontar as estratégias, tais como:

skimming, scanning, contextual guessing, identification of key words, cognate words, non-

linear information, activation and use of background knowledge; making predictions, word

formation (prefixes and sufixes), word order and compounds, understanding linking words

(connectors), statement structure, understanding phrasal verbs e adequate dictionary use.

De acordo com a autora, podemos compreender tais estratégias de leitura pelas

seguintes definições:

1) Skimming: nesta estratégia, o leitor deve fazer uma leitura rápida do texto para

desenvolver a capacidade de dedução do assunto a ser lido, a idéia principal, ou seja,

trata-se de uma busca por uma compreensão geral do texto. Assim, para o

desenvolvimento desta estratégia, não é necessário uma leitura detalhada ou

aprofundada do texto; (MESMO SENDO EM INGLÊS TEMOS DE PARAFRASEAR OU,

SE TRADUZIR LITERALMENTE, CITAR ENTRE ASPAS E COLOCAR A VERSÃO

ORIGINAL EM INGLÊS EM NOTA DE RODA-PÉ.)

2. Scanning: trata-se de uma estratégia de leitura em que o leitor deve ler

rapidamente o texto a fim de encontrar informações específicas, como nomes e datas;

3. Contextual Guessing: nesta estratégia o leitor deve tentar descobrir o significado

de palavras desconhecidas ou de frases por meio do contexto;

4. Identification of Key Words: o leitor deve encontrar as palavras-chave, ou seja,

as palavras que aparecem várias vezes no texto;

5. Cognate Words: por esta estratégia, o leitor deve procurar por palavras

estrangeiras, similares na ortografia e também no significado, à língua materna, como por

exemplo, natural, telephone, fruit;

6. Non-linear Information: trata-se de uma compreensão de informação não-linear e

não-verbal, que inclui ilustrações, mapas, gráficos, números, etc;

7. Activation and Use of Background knowledge: consiste no processo de

adivinhação levando-se em conta o conhecimento que o leitor já possui e traz para o

texto;

8. Making Predictions: com esta estratégia o leitor deve predizer o que será lido

antes da leitura do texto;

6 Para uma melhor compreensão de tais estratégias, ver Adamy (In: SARMENTO, Simone & MÜLLER, Vera. (Orgs.)

O ensino de inglês como língua estrangeira: estudos e reflexões. Porto Alegre: APIRS, 2004. p.170-176).

16 9. Word Formation: o conhecimento e a compreensão do uso de prefixos e

sufixos pode auxiliar na compreensão do texto;

10. Word Order and Compounds: o leitor pode compreender o texto pelo uso das

diferentes estruturas que aparecem tanto na língua estrangeira como na materna;

11. Understanding Linking Words (connectors): trata-se da compreensão do uso de

palavras ou frases que dão coesão e coerência ao texto, como por exemplo: however,

thus, in order to, but, etc;

12. Statement Structure: nesta estratégia, o leitor uma compreensão sobre a

organização das sentenças em inglês, como um sujeito que é seguido de um verbo e um

complemento;

13. Understanding Phrasal Verbs: consiste na compreensão dos verbos frasais,

seguidos de preposições, advérbios ou ambos;

14. Adequate Dictionary Use: o dicionário deve ser utilizado após desenvolver a

compreensão do texto pelo contexto e, para isto, o leitor deve saber identificar classes

gramaticais de palavras como substantivos, verbos, advérbios, etc, além de compreender

as abreviações que aparecem nos dicionários.

Em outras palavras, o uso das estratégias de leitura pode facilitar a compreensão

textual, contribuindo para uma aprendizagem mais efetiva da língua inglesa.

2.1.2.2 Produção textual

No que diz respeito aos encaminhamentos metodológicos para o Ensino Médio, em

relação às habilidades de produção escrita, mais especificamente, como uma seqüência

ao desenvolvimento da habilidade de leitura, as Diretrizes Curriculares do Paraná

(2007:46) propõe que

Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma atividade

socionteracional, ou seja, significativa, pois, em situações reais de uso, escreve-se sempre para alguém, ou um alguém de quem se constrói uma representação. É preciso que no

contexto escolar esse alguém seja definido como um sujeito sócio-histórico-ideológico,

com quem o aluno vai produzir um diálogo imaginário, fundamental para a construção do

texto e de sua coerência.

A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no momento de orientá-lo para uma produção, assim como a necessidade de adequação ao gênero, planejamento,

articulação das partes, seleção da variedade lingüística adequada formal ou informal. Ao fazer escolhas, o aluno desenvolve sua identidade e se constitui como sujeito crítico. Ao

propor uma tarefa de escrita, é essencial que o professor lhe proporcione elementos para que consiga expressar-se e dos quais não dispõe, tais como discursivos, lingüísticos,

sociopragmáticos e culturais.

Assim, a produção escrita passa a ter um papel essencialmente relevante na

formação social do aluno. Como Baltar (2004:95) ressalta, a escrita tornou-se uma

17 prática social fundamental, não apenas no ensino da língua materna, mas, também,

para todas as outras disciplinas de ensino e em todos os níveis: nas escolas, nas

universidades ou em qualquer outra instituição social onde haja qualquer atividade

profissional. No entanto, segundo o autor, podemos constatar problemas no ensino da

produção escrita nas escolas e, até mesmo, nas universidades. Trata-se de um problema

complexo. Por essas razões, devemos pensar em como lidar com esta questão da

produção escrita. Em outras palavras, é necessário pensarmos na implementação de

práticas pedagógicas que não sejam restritas à redação escolar, mas que associem as

ações de linguagem efetivas que ocorrem nas diversas situações de interação social ao

ato de escrever. A partir desta perspectiva, como enfatiza Baltar (2004:96), o ensino de

gêneros textuais deve ser um princípio norteador de um ensino-aprendizado que busque

dar competência discursiva aos usuários de uma língua dada.

Nesta proposta de produção textual, incluímos o papel essencial da refacção de

textos produzidos pelos alunos no sentido de consolidar a compreensão e aprendizagem

de aspectos lingüístico-discursivos necessários ao seu desenvolvimento. Ao tratar da

competência escrita e das operações dessa competência, Reuter (1998 apud BALTAR,

2004:101) sugere quatro operações para maior segurança na produção escrita, tais como:

1) Planejamento: por uma maturação (análise da situação, do objetivo a executar)

e por uma determinação (escolha de uma estratégia textual-discursiva e de uma

estragégia de ação);

2) Textualização: organização macro e microestrutural do texto;

3) Escrituração: postura de escrita, manejo do instrumento para desenvolver a

escrita (componentes psicomotores);

4) Revisão: monitoramento releitura do escrito, a detectação e a análise de

problemas, a remediação, a reescrita.

Enfim, devemos considerar a questão problemática que existe em nossa realidade

educacional, em relação à escrita, e buscar meios para desenvolver soluções alternativas.

Para isto, como Baltar (2004) reafirma, é essencial que o professor se envolva e pratique

as tarefas que propõe a seus alunos. No que diz respeito à competência discursiva,

(BALTAR, 2004:13) ressalta que os alunos devem ter esta capacidade desenvolvida para

que possam interagir mais adequadamente no sentido de transformar os espaços

discursivos que constituem seu entorno social. Por isso, propus uma sugestão de

seqüência didática priorizando a leitura e a produção escrita, que pudesse contribuir tanto

para o desenvolvimento dos alunos na Língua Portuguesa como na Língua Inglesa, no

Ensino Médio.

18 A seguir, apresentaremos uma sugestão de atividades para a língua materna,

que possa auxiliar na compreensão dos gêneros e tipos textuais, bem como na produção

textual.

4. SUGESTÃO DE SEQÜÊNCIA DIDÁTICA PARA A LÍNGUA MATERNA

PARTE A INTRODUÇÃO AOS GÊNEROS E TIPOS TEXTUAIS

1) Primeiramente, o professor deve explicar os gêneros e os tipos textuais, as

diferenças dos conceitos com exemplificações. Para isto, o professor pode

recorrer às explicações na primeira parte desta seqüência didática, que é a

introdução e fundamentação teórica.

2) O professor pode aplicar as seguintes atividades individualmente.

ATIVIDADES DE INTRODUÇÃO AOS GÊNEROS E TIPOS TEXTUAIS

1 - Relacione os termos abaixo às suas definições: 1. Gêneros textuais ( ) Modo de dizer algo, modo de usar a linguagem. 2. Tipos textuais ( ) Conjunto de textos que circulam em nosso meio

social. 2 Relacione os gêneros textuais abaixo e seus exemplos correspondentes: 1. carta 5. notícia 2. romance 6. artigo de opinião 3. bilhete 7. tira 4. receita 8. conto ( ) Era uma tarde ensolarada quando os dois se encontraram em um lindo jardim. Mas, suas famílias não podiam saber disso pois não toleravam a diferença de raça. ( ) Feira do livro

Profa. Maria Norma Maia Soares

A convivência com os livros passa a ser fator vital para os que introjetam o hábito da leitura em

suas vidas, de forma a não mais dispensarem a companhia deles. Claro está que esta dependência

decorre da curiosidade do conhecimento das idéias neles contidas, e também do prazer do leitor em

"viajar" pelo mundo e sentir emoções transmitidas por personagens e histórias reais ou fictícias. http://www.opovo.com.br/opovo/opiniao/769857.html ( ) Ingredientes: 4 ovos, 1 xícara e meia de leite morno, 1 xícara de óleo, 1

xícara de nescau, 2 xícaras de açúcar, 3 xícaras de trigo, 1

colher de pó royal.

19 Modo de fazer: Bater tudo no liquidificador, menos o trigo e o pó royal. Em

seguida, bater tudo na batedeira.

( ) Mãe, fui ao supermercado. Beijos, sua filha.

( ) Mulheres mobilizarão atividades em todo o país

[Sexta-Feira, 29 de Fevereiro de 2008 às 12:03hs] Movimentos de várias cidades brasileiras iniciam preparativos para as atividades do 8 de Março, Dia Internacional da Mulher.

http://www.revistaforum.com.br/sitefinal/NoticiasIntegra.asp?id_artigo=2111 ( ) O Menino o Burro e o Cachorro

Um menino foi buscar lenha na floresta com seu burrico e levou junto seu cachorro de estimação. Chegando no meio da mata, o menino juntou um grande feixe de lenha, olhou para o burro, e exclamou: - Vou colocar uma carga de lenha de lascar nesse burro! Então o Jumento virou-se para ele e respondeu: - É Claro, não é você quem vai levar. ( ) Quinta do Sol Paraná

Quinta do Sol, 26 de janeiro de 2008. Queridos amigos, Como vão as coisas? Sinto muito sua falta, quando virão para cá? Por enquanto,

estamos em férias, mas logo começaremos a trabalhar. Por favor, conte-me as novidades. Um grande beijo, sua amiga, Belinha! ( ) Sábado, Fevereiro 23, 2008

Peanuts 1959 - #Tira 278

Postado por Josué às 10:47

http://tiras-snoopy.blogspot.com/2008/02/peanuts-1959-tira-278.html 3 Relacione os tipos textuais e seus respectivos exemplos: 1. Narração ( ) Aquele escola é grande, espaçosa, mas tem um quadra sem

cobertura e uma biblioteca pequena com livros antigos. 2. Argumentação ( ) Hoje, trataremos da questão da violência na sociedade e quais as soluções alternativas para isto.

20 3. Descrição ( ) A falta de investimento na educação afeta toda a sociedade

que passa a ter más condições de ensino e

aprendizagem, conseqüentemente, os alunos passam

pela escola e retornam à sociedade sem a qualidade

adequada para a sua formação profissional. 4. Exposição ( ) Meu irmão chegou em casa ontem, brigou com minha mãe e disse que ia sair de casa. 5. Injunção ( ) Seja razoável, não fale desse modo. 4 Escreva GT para Gêneros Textuais e TT para Tipos Textuais: ( ) Carta ( ) narração ( ) bilhete ( ) descrição ( ) artigo de opinião ( ) exposição ( ) receita ( ) conto ( ) argumentação ( ) notícia ( ) tira ( ) romance 5 Relacione os elementos abaixo às suas definições: 1. Finalidade ( ) grupo ou meio social em que circulam determinados textos 2. Interlocutor ( ) O objetivo ou propósito que se tem ao escrever um texto. 3.Gênero textual ( ) Recurso físico pelo qual o texto é veiculado ou disponibilizado 4. Portador material do ( ) Para quem o texto foi escrito? texto/veículo/suporte 5. Circulação/lugar de circulação ( ) Texto produzido na sociedade com um estilo de linguagem adequado ao meio social em que circula. 6. Posição do autor ( ) Qual é a função, o objetivo do texto? 5) O professor pode corrigir as atividades acima da seguinte forma: uma dupla

entrega sua folha para outra dupla corrigir. A dupla que corrige devolve as

atividades para que a primeira dupla decida se altera suas respostas ou não.

6) Por fim, o professor corrige as atividades acima coletivamente.

PARTE B - LEITURA E COMPREENSÃO DE TEXTO NA LÍNGUA MATERNA

1) O professor dever revisar os elementos que constituem os diferentes gêneros

textuais, bem como a diferença entre gêneros e tipos textuais para que os alunos

compreendam melhor seu uso.

2) O professor deve selecionar textos de diferentes gêneros para leitura em grupos.

Os gêneros utilizados para leitura nesta seqüência didática, para a língua materna,

são os seguintes: poesia, receita, tiras, notícia, resenha, conto, artigo de opinião e

redação.

3) O professor pode distribuir sete textos de diferentes gêneros para leitura no

Ensino Médio. Os alunos devem reconhecer os gêneros aos quais os textos

21 pertencem e identificar os tipos textuais que aparecem nos textos por meio de

discussão com toda a sala.

4) O professor pode selecionar um texto, o texto 7, por exemplo, para identificar os

elementos que constituem os diferentes gêneros.

5) Então, o professor pode desenvolver as seguintes atividades de compreensão

textual com os alunos:

a) Leia os textos e identifique os gêneros aos quais pertencem. b) Identifique os tipos textuais que aparecem em cada texto.

c) Leia o texto 7, a redação, e responda: quais são os elementos que caracterizam o

texto? Finalidade/objetivo - Para que o texto foi escrito? Interlocutor Para quem o texto foi escrito? Gênero textual: temática Qual é o assunto do texto? Qual é a ordem de

importância das informações? Há fotos ou ilustrações? Há elementos não-verbais no texto? Qual é o estilo de linguagem?

Portador material do texto/veículo/suporte em que tipo de material ou recurso podemos encontrar cada um dos textos abaixo?

Circulação/lugar de circulação em que grupo ou meio social circula cada um desses textos?

Posição do autor qual é o posicionamento do autor sobre o assunto tratado?

1 A viagem

As férias Os preparativos O roteiro As malas O ônibus A rodoviária A estrada A estrada A estrada O hotel Os passeios A alegria Os amigos As brincadeiras O susto Os dias As noites O tempo O final As despedidas A tristeza As malas O ônibus A rodoviária A estrada A estrada A estrada A viagem A lembrança A saudade

MENEZES, Cândida Zuiani , MATOS PAULO, Marlene

2 RECEITAS CULINÁRIAS

QUINDIM 10 gemas

2 claras

250 gramas de açúcar cristal

1 colher de sopa de margarina

½ coco fresco ralado (ou 1 pacote de coco

ralado)

Misture todos os ingredientes, deixe descansar alguns minutos e coloque numa fôrma pequena

de pudim, já untada de margarina e polvilhada

com açúcar cristal. Em seguida, cozinhe em

banho-maria por uns 40 minutos, até o doce

desgrudar das laterais da fôrma. Pode ser feito

tanto no forno quanto no fogão.

http://www.grubas.com.br/datafiles/publicações/ej

a/arq_capacitacao_eja

22 Karabolad de & EL LAHAM, Elza Bahdur . Vamos escrever? Atividades de redação. São Paulo, FTD.

http://www.grubas.com.br/datafiles/publicações/eja/arq_capa

citacao_eja

4

16 Novembro, 2007 - Tirinha 406 f Postado por Lugosi em 11/16/2007 12:18:00 PM

http://clubedamafalda.blogspot.com/

3 Pastor da Igreja Universal perde ação movida contra jornalista da Folha

de S. Paulo

SEXTA-FEIRA | 29 de fevereiro de 2008 Enxurrada de ações: Jornalista 11 X 0 IURD

A Justiça do Rio julgou improcedentes os pedidos feitos por Vanderlei Ferreira, pastor da Igreja Universal, contra o jornal Folha de São Paulo e a

jornalista Elvira Lobato. Essa foi a primeira sentença proferida pela Justiça

do Rio em ações movidas por membros da Igreja Universal contra veículos

de comunicação. A igreja e vários fiéis e pastores da Igreja Universal

moveram uma enxurrrada de ações por danos morais contra o jornal e a

jornalista por causa da matéria Igreja Universal completa 30 anos com

um império empresarial, publicada na edição de 15 de dezembro de

2007. Segundo a advogada Taís Gasparian, que defende a Folha e Elvira,

até o momento, foram distribuídas 66 ações no País, "todas movidas por

pessoas que se dizem pastores da IURD". A Folha e a jornalista ganharam todas até agora. "Foram julgadas até agora 11 ações, 10 delas extinguindo o

processo por ilegitimidade de parte (autor) e uma com julgamento de mérito,

julgando improcedente a ação". A Associação Brasileira de Jornalismo

Investigativo (Abraji) divulgou nota repudiando o que classificou de "processo de intimidação da Igreja Universal contra jornais e jornalistas".

Leia a íntegra da decisão

http://www.expressodanoticia.com.br/

4

The cow went to the swamp A vaca foi pro Brejo Millôr Fernandes, Editora Record, 1988

Por Germana Barata

Este é, sem dúvida, um livro para inglês não ver. Com toda sua originalidade e irreverência, Millôr

Fernandes fez de seu não-livro, como ele mesmo definiu na introdução, um arquivo de expressões e frases

bem brasileiras, na forma de glossário, e as traduziu ironicamente para um inglês macarrônico que só

brasileiros entendem. É conhecida a fama dos brasileiros darem seu toque todo nacional ao espanhol,

pronunciando palavras em português, colocando a língua para fora, vez ou outra, e arrematando com a terminação "-ción", que já é suficiente para uma perfeita fluência do "portunhol". Agora, imaginem o que

podemos fazer quando não falamos bulhufas de inglês, ou quando dominamos aquele inglês básico e

queremos expressar com fidelidade o que queremos dizer para os gringos. Dá no que deu: a vaca vai para

o brejo!

http://www.comciencia.br/resenhas/resenhas.htm

23

5 O MENINO E O PADRE

Um padre andava pelo sertão, e certa vez com muita sede, aproximou-se duma cabana, e chamou por alguém de dentro. Veio então lhe atender, um menino muito mirrado. - Bom dia meu filho, você não tem por aí uma aguinha aqui pro padre? - Água tem não senhor, aqui só tem um pote cheio de garapa de açúcar, se o senhor quiser... - disse o menino. - Serve, vá buscar. - pediu-lhe o padre. E o menino trouxe a garapa dentro de uma cabaça. O padre bebeu bastante e o menino ofereceu mais.

Meio desconfiado, mas como estava com muita sede o padre aceitou. Depois de beber, o padre curioso perguntou ao menino: - Me diga uma coisa, sua mãe não vai brigar com você por causa dessa garapa?

- Briga não senhor. Ela não quer mais essa garapa, porque tinha uma barata morta dentro do pote. Surpreso e revoltado, o padre atirou a cabaça no chão e esta quebrou-se em mil pedaços, e exclamou: - Moleque danado, por que não me avisou antes? O menino olhou desesperado para o padre, e então disse em tom de lamento: - Agora sim eu vou levar uma surra das grandes, o senhor acaba de quebrar a cabacinha de vovó

fazer xixi dentro! ----

REFERÊNCIAS

Nota: Conto regional do nordeste, muito conhecido em todo interior de Pernambuco ao Maranhão. Origem

desconhecida. http://sitededicas.uol.com.br/ct04b.htm

6

ESCOLHENDO A PROFISSÃO

Todo jovem tem de tomar pelo menos duas grandes importantes decisões na vida. A escolha a profissão e a do

cônjuge. A maioria estuda e namora o futuro cônjuge nos mínimos detalhes, mas escolhe e descarta dezenas de

profissões com uma única frase. Muitos passarão mais tempo no emprego do que com o marido, a esposa e a família.

Quando chegarem em casa, todos já estarão dormindo.

Como melhorar a escolha da profissão com a mesma dedicação com que se escolhe um cônjuge?

1. Namore também sua profissão. Se seus pais possuem um conhecido que exerça uma profissão, peça permissão

para acompanhá-lo por algumas semanas para sentir como é seu dia-a-dia. Mesmo que tenha de ficar nos corredores, você verá o ambiente, sentirá um pouco a rotina diária. Assista a uma semana de aulas em sua futura faculdade. Comece a explorar as variantes da profissão, descubra as linhas de pensamento, os estilos. Quem são as "feras"

dessa área e como são os estilos de vida. Combinam com o seu?

2. Não se apresse. Se você estiver na dúvida quanto à escolha da profissão, tire um ano mochilando pelo mundo afora.

É preferível "perder" um ano a perder toda uma vida profissional. A escolha da profissão precisa ser cuidadosa, porque

hoje em dia é mais fácil trocar de cônjuge que de profissão. Aos 32 anos você não terá mais disposição para prestar

um novo vestibular. Essa pressão da sociedade e dos pais para uma escolha imediata vem do tempo em que a

expectativa de vida de um adulto era de somente quarenta anos. Hoje a expectativa média de vida é de 82 anos. Um

ano ou dois não farão a mínima diferença.

3. O não por exclusão. Nossa tendência é sempre achar algum defeito numa idéia nova. "Engenheiros sujam as mãos",

"contabilidade é para tímidos", "advocacia é para quem fala bem", "finanças e economia são para especuladores".

Toda profissão tem seus defeitos. Se você andou escolhendo algumas profissões por exclusão, volte atrás e pense de

novo.

4. Explore o cinza. Justamente porque o estereótipo do advogado é aquele que fala bem, existe enorme falta de advogados que sejam bons em matemática. Por isso, advogados tributaristas, os que mexem com números, são muito

bem pagos no Brasil.

5. Não confunda interesse com proposta de vida. Todos nós deveríamos ter interesse em história e filosofia. Espero que nos fins de semana vocês leiam esses temas, e não mais um livro técnico. Todo mundo deveria estudar um pouco

de economia, psicologia e direito, mas nem todos irão querer estudar essas matérias a vida inteira. O simples interesse

não é suficiente para fazer de você um profissional dedicado e totalmente comprometido para o resto da vida. Uma fã

do pianista Arthur Moreira Lima disse que daria a vida para tocar como ele. "Pois eu dei a minha vida", respondeu Moreira Lima. Se você está disposto a dar sua vida por história ou filosofia, aí não é um mero interesse, é sem dúvida

uma vocação. Portanto, vá em frente. Se você escolher uma profissão no par-ou-ímpar, lembre-se de que poderá estar

24 tirando a vaga de alguém que tem vocação, a vaga de um futuro Moreira Lima.

Faça um favor à sociedade e àqueles que adorariam estar em seu lugar: não tome a vaga de quem realmente precisa.

A sociedade, os excluídos e seus futuros professores agradecerão efusivamente. Portanto, vá com calma. Estude a

vida inteira e escolha sua profissão de uma forma profissional. Boa sorte e meus votos de sucesso.

REFERÊNCIAS

Fonte: www.kanitz.com.br Stephen Kanitz é administrador (www.kanitz.com.br)

Artigo Publicado na Revista Veja, Editora Abril, edição 1781, ano 35, nº 49, 11 de dezembro de 2002, página 20.

http://www.brasilescola.com/redacao/artigo-opiniao.htm

7

O vestibular e a produção de texto

É devido à grande importância da escrita e o grande espaço que ela oferece ao aluno que os exames

vestibulares valorizam tanto a redação. A sociedade, em seus diversos campos profissionais, requer competência e eficiência para produzir textos

escritos. Há casos em que a produção textual é constantemente requerida pela profissão como é o caso

dos jornalistas, editores, revisores, magistrados. A produção de textos escritos não só facilitam a vida de muitos profissionais como também a vida diária, servindo para nos orientar em nossas atividades, em nossas reflexões. Para isso devemos aprender a obter informações, processá-las criticamente e reelaborá-las em textos que poderão influir na realidade. Os exames de vestibular valorizam muito a produção textual, tendo como finalidade avaliar o conhecimento do aluno acerca do assunto em pauta, a organização de suas idéias, suas habilidades lingüísticas,

vocabulário, argumentação, o domínio dos recursos específicos da modalidade escrita, não esquecendo

que em seu interior devem existir elementos que estabeleçam ligação entre as partes, elos significativos

que confiram coesão ao discurso É bom estar atento aos acontecimentos mundiais, assim, seja qual for o tema, o aluno não se surpreenderá

e terá êxito em sua argumentação e fundamentação. É nesse momento que o aluno poderá demonstrar o

domínio da escrita. Para que seu texto seja bem-sucedido.

http://www.brasilescola.com/redacao/vestibular-texto.htm

PARTE C PRODUÇÃO TEXTUAL a partir do Ensino de Gêneros na língua materna

1) O professor pode priorizar um gênero, no caso desta seqüência didática, a

sugestão é a redação.

2) A partir da compreensão textual da redação sugerida anteriormente, os

alunos podem fazer a produção escrita envolvendo o processo de facção,

correção e refacção.

3) O professor pode fazer a correção do texto de um dos alunos coletivamente

para auxiliá-los no processo da produção escrita, mas deve corrigir os

trabalhos individuais devolvendo-os aos alunos para a refacção dos textos.

4) O professor deve auxiliar os alunos com orientações sobre aspectos

lingüísticos de acordo com suas necessidades.

5. SUGESTÃO DE SEQÜÊNCIA DIDÁTICA PARA A LÍNGUA INGLESA

25

PARTE A - LEITURA E COMPRE ENSÃO DE TEXTO NA LÍNGUA INGLESA

(READING COMPREHENSION IN ENGLISH LANGUAGE)

1) With the same procedures of the didactic sequence in the mother tongue, the

teacher must review the elements which constitute the different textual genres, as

the difference between genre and textual types as well so that the students

understand their usage in a better way.

2) As is Portuguese didactic sequence, the teacher must select texts from different

genres for reading in groups. The genres used for reading at this didactic sequence,

for English language teaching, are these ones: a letter, a poetry, recipe, and news,

an article.

3) The teacher may distribute some texts from different genres for reading at the

High School. The students must identify the genres to which the texts belong and

identify the textual types which appear in the texts through discussion with the

whole class.

4) The teacher can select a text, for example, in order to identify the elements which

constitute the different genres.

5) Then, the teacher can develop the activities of reading comprehension below with

the students following some reading strategies:

a) Pre-reading task Look at the texts and identify the genres to which they belong answering these questions:

Do you like to read different genres of texts? How often do you read texts like these - genres? What genres of text is this? Do you usually agree with the authors opinions? Why? Why not?

d) Reading - Identify the textual types which appear in each text answering this

question: What textual type can you find in the texts?

e) Look at the text...........and answer the following questions:

What was this text written for? Why did people write or read this text? Who was this text addressed to? What is the subject of the text? Which is the order of importance of the information? Are there pictures or non-verbal elements in the text? What is the language style? Where can you find it? Who is this text generally written by? When is it usually written? Who generally read this type of text? What is the authors opinion about it?

26 What conclusion does the author reach about the issue(s)? What are the author's reasons for his or her statements or belief?

Is the author using facts, theory, or faith? Be aware of the reasons you do, or do not, accept arguments of the author

f) Post-reading -

Do you like this kind of reading? Why? Do you think this kind of reading can help you anyway? Why? How? Do you think you could or should practice reading like this? Why? What does reading like this mean to you? Why?

1

LETTER

October, 2000

Dear Flora,

Hi my name is Bassam, I am fifteen years old from Jordan. I have black hair hazel eyes, like to listen to heavy metal and classics

and play it on my guitar. I like to send letters so when I heard that we would communicate with the students of Brazil I became very interested. And also the Brazilian soccer team is the world champions so I would not miss this chance. I know a lot about your country and the people who live there.

In our country we have big problems that have to be solved and one of these problems is child labour. There are a lot of children who work till midnight selling coffee and gum in the streets. And also there are children that do heavy jobs being only eight years old. From this thing they start to learn bad habits like smoking and saying bad words.

Yet there are parents who force their children to work, and if they do not bring a lot of money at the end of the day there is no food for them. So I think that this is a bad treatment for the children instead of having love and feeling comfortable.

If you want to send me back another letter you could send it on my e-mail.

Write soon, Bassam Qubain

http://educacao.uol.com.br/ingles/ult1691u20.jhtm

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POETRY

Truth And Falsehood

The sea topsy-turvy: the constellations are ships. Poetry is a lie. The stars aren't ships. The sky is an illusion. The truth's on earth the ships anchored along the docks.

By Lêdo Ivo http://www.revista.agulha.nom.br/ledoin02.html

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Archive for the 'Receitas em Inglês' Category

CHEESE AND NUT SALAD

Posted in Receitas em Inglês on September 5th, 2007 Serves 4 Preparation time: 5 min. Ingredients:

1 bag (150g) aromatic salad from Vitacress; 1 handful mixed chopped nuts: walnuts, pine nuts, pistachios etc.;

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Sábado, 10 de Março de 2007

Unholy Dimensions-Jeffrey Thomas-

Jeffrey Thomas is the renowed author of the imaginative Punktown, but he is an equally imaginative if not wholly original purveyor of Lovecraftean fiction.I'm not an enthusiast of contemporary mythos

27 2 tablespoons grated parmesan cheese; 4 tablespoons Italian dressing from Remia Method Wash the salad and arrange on a plate. Sprinkle/drizzle with the nuts, cheese and dressing immediately prior to serving.¼br http://wsl.cemed.ua.pt/blogs/17947/?cat=3

fiction but Jeffrey's stories are well crafted, polished and highly entertaining.The poems didn't do much for me but all the stories, even the lesser ones, are enjoyable. My personal favorites are the Punktownean/Lovecraftean/Derlethean stories presenting investigator John Bell (Bones of the Old Ones, Avatars of the Old Ones), Cellar Gods, The Corpse Candles, Out of the Belly of Sheol and Servitors. Writers like Jeffrey Thomas and W.H Pugmire proves that is possible to write contemporary mythos fiction in polished, simple, accessible prose peppered with a modern sensibility. Recomended for those who enjoy well written weird fiction. http://maquinariodanoite.blogspot.com/2007/03/unholy-dimensions-jeffrey-thomas.html

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An example of Essay

"A dog is man's best friend." That common saying may contain some truth, but dogs are not the only animal friend whose companionship people enjoy. For many people, a cat is their best friend. Despite what

dog lovers may believe, cats make excellent housepets.

In the first place, people enjoy the companionship of cats. Many cats are affectionate. They will snuggle up and ask to be petted, or scratched under the chin. Who can resist a purring cat? If they're not feeling affectionate, cats are generally quite playful. They love to chase balls and feathers, or just about anything dangling from a string. They especially enjoy playing when their owners are participating in the game. Contrary to popular opinion, cats can be trained. Using rewards and punishments, just like with a dog, a cat can be trained to avoid unwanted behavior or perform tricks. Cats will even fetch!

In the second place, cats are civilized members of the household. Unlike dogs, cats do not bark or make other loud noises. Most cats don't even meow very often. They generally lead a quiet existence. Cats also don't often have "accidents." Mother cats train their kittens to use the litter box, and most cats will use it without fail from that time on. Even stray cats usually understand the concept when shown the box and will use it regularly. Cats do have claws, and owners must make provision for this. A tall scratching post in a favorite cat area of the house will often keep the cat content to leave the furniture alone. As a last resort, of course, cats can be declawed.

Lastly, one of the most attractive features of cats as housepets is their ease of care. Cats do not have to be walked. They get plenty of exercise in the house as they play, and they do their business in the litter box. Cleaning a litter box is a quick, painless procedure. Cats also take care of their own grooming. Bathing a cat is almost never necessary because under ordinary circumstances cats clean themselves. Cats are more particular about personal cleanliness than people are. In addition, cats can be left home alone for a few hours without fear. Unlike some pets, most cats will not destroy the furnishings when left alone. They are content to go about their usual activities until their owners return.

Cats are low maintenance, civilized companions. People who have small living quarters or less time for pet care should appreciate these characteristics of cats. However, many people who have plenty of space and time still opt to have a cat because they love the cat personality. In many ways, cats are the ideal housepet.

http://members.tripod.com/~lklivingston/essay/sample.ht

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PARTE B - PRODUÇÃO TEXTUAL A PARTIR DO ENSINO DE GÊNEROS NA LÍNGUA

INGLESA (WRITING IN ENGLISH LANGUAGE)

1) The teacher can select a genre, as an assignment, for example.

2) The students can do the writing production based on the assignment read in

order to be corrected so that after the teachers correction they can rewrite it. For

that, the teacher can follow some writing strategies suggested below:

a) Pre-writing The teacher can discuss, even in Portuguese, with the students about the text selected and read and write the words in English at the board as a brainstorm activity. For example, if the text is about Education, the teacher can write the word Education at the center of the board and as he/she discusses with the

students about it he/she writes other words around Education, like this:

Teachers Parents

Students Employees

Resources

(instrumensts)

director

community Books educational team

(and so on)

b) Students can make a draft with words like these, based on the text read as an

example of the genre assignment, write their text. For that, students can

follow the steps like these:

1) Introduction:

Consider your audience: - start with a topic sentence or two that attract attention and summarizes the issue; - Inform the reader of your point of view (introduce the topic to the reader with a single sentence that states a topic and an opinion about it.).

2) Development:

Focus on three main points to develop; Each topic is developed with:

a general statement of the position; an elaboration that references documents and source data;

Education

29 past experiences and authoritative testimony; conclusion restating the position.

(This part of the text can show several paragraphs that present the evidence that support the thesis in an orderly manner.)

3) Establish flow from paragraph to paragraph:

Keep your voice active; Quote sources to establish authority; Stay focused on your point of view throughout the essay; Focus on logical arguments; Don't lapse into summary in the development--wait for the conclusion.

4) Conclusion:

Summarize, then conclude, your argument Refer to the first paragraph/opening statements as well as the main

points: o does the conclusion restate the main ideas? o reflect the succession and importance of the arguments? o logically conclude their development?

In other words, the conclusion includes a restatement of the thesis statement written in the introduction and touches on the main ideas presented in the body of the essay with a tone of finality to it.

Finally, share a draft with others to better develop the paper and ensure that your argument is clear.

(source: http://www.studygs.net/crtthkb.htm)

3) The teacher can do the correction of the text of one of the students with all the

class in order to help them in their writing production process, but the teacher must

correct each production individually and give it back to the students so that they

can rewrite their production.

4) The teacher must help the students with relation to some linguistic aspects

according to their needs.

6. CONCLUSÃO

Esperamos que esta proposta de seqüência didática sugerindo um ensino de

língua materna e língua inglesa por meio de um ensino com variados gêneros de textos

possa ser uma opção para se aprender o uso adequado da linguagem na expressão oral

e escrita. Desse modo, é possível desenvolvermos as operações de linguagem nos

alunos para que estes sejam capazes de emitir opiniões e sentimentos, seja para a

30 narração, argumentação apresentando suas próprias idéias, para a expressão crítica e,

principalmente, para o reconhecimento de seu papel como cidadão na sociedade em que

vive.

Assim, acreditamos que o reconhecimento e o uso de diversos gêneros textuais, os

tipos textuais e os elementos que constituem os gêneros junto às estratégias de leitura

pode ser essencial para o domínio da organização textual no ensino de línguas, mais

especificamente, no que diz respeito ao ensino da Língua Inglesa.

REFERÊNCIAS

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