SER PROFESOR DE BACHILLERATO.LOS INICIOS DE LA PROFESIÓN DOCENTE (1836-1868)

CARMEN BENSO CALVO (*)

RESUMEN. La importancia concedida a la enseñanza secundaria por el liberalismomoderado de mediados del siglo xix, una modalidad de enseñanza que en su defi-nición más moderna arranca de esa época, llevará a constituir un cuerpo específicode profesores para ese nuevo nivel educativo y a definir un particular modelo deprofesionalización de la docencia para el bachillerato, muy próximo al universitario,cuyo centro de gravedad es la figura del catedrático ya adscrito a una disciplina. Enlas décadas centrales del siglo xix, especialmente a partir del Plan Pidal, se fijarán lascondiciones de ingreso del profesorado de secundaria —títulos, edad, exámenes...—,se regulará la carrera docente —sueldos, ascensos, compatibilidades...—, se delimita-rán sus funciones y se irá conformando la propia práctica profesional por la vía regla-mentaria, pero no llevará a consolidarse —se quedará en mero intento— un sistemaespecífico de formación para este grupo profesional que garantice el cuerpo desaberes y de procedimientos propios de la docencia en este nivel educativo.

ABsTRAcr. The importance given to secondary education by moderate liberalism inthe middle of the 19th Century, led to the makeup of a especific body of professorsto fit that new educational level and to the definition of a particular professionaliza-tion model of teaching for secondary education, very dose to the university model,which center of gravity is the head of department figure attached to a discipline. Inthe central decades of the 19th Century, especially from the Pidal Plan on, conditionswere set for the entry of secondary school teaching staff (degrees, ages, examina-tions), the teaching career was regulated (salaries, promotions, compatibilities), itsfunctions were delimited, and even professional practice was taking shape via regu-lation, but it never got to consolidation -it was a mere attempt- as a training specificsystem for this professional group that could guarantee the characteristic body ofknowledges and procedures of teaching in this case.

INTRODUCCIÓN

El Plan General de Estudios de 1845 (PlanPidal), promulgado por Real Decreto de 17

de septiembre de 1845 1 , tiene el doblemérito de consolidar la enseñanza secun-daria moderna en España y, en palabras deAntonio Gil de Zárate, principal artífice del

(*) Universidad de Vigo.(1) El nuevo plan, tras la derogación del Plan Duque de Rivas de 1836, a los pocos días de ser promulga-

do, y el fracaso de regular la segunda enseñanza en 1838 (Plan Someruelos) y en 1841 (Plan Infante) venía aponer orden en este incipiente y necesitado nivel educativo que se regía desde hacía ya nueve años por el Arre-glo provisional que con base al Plan Calomarde (1824) se había aprobado en 1836. Vid, sobre política educati-va general en este periodo M. de Puelles Benítez: Educación e ideología en la España contemporánea. Madrid,Labor, 1980, pp. 93-173, y sobre la política específica de la enseñanza secundaria: A. Viña() Frago: Política y edu-cación en los orígenes de la España contemporánea. Examen especial de sus relaciones en la enseñanza secun-daria. Madrid, Siglo XXI, 1982, especialmente, pp. 97-354, y F. Sanz Díaz: La Segunda Enseñanza Oficial en elsiglo XIX. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1985.

Revista de Educación, núm. 329 (2002), pp. 291-309. 291

Fecha de entrada: 11-06-2001 Fecha de aceptación: 09-10-2001

mismo, de resucitar al país a la vida cientí-fica. Lo primero, porque se trata de unaenseñanza, intermedia entre la primaria yla superior, que, lejos de limitarse a formar,como en tiempos anteriores, a un cortonúmero de personas para las carreras supe-riores —los estudios de las llamadas faculta-des mayores que requerían principalmenteel conocimiento del latín y el arte delraciocinio—, la nueva educación secunda-ria nace con vocación de extender susbeneficios a las clases acomodadas de lasociedad liberal, las •más influyentes ypoderosas», esto es, a aquellos hombres—sólo hombres— que necesitan »un sistemade educación bien combinado» que lessuministre »los conocimientos indispensa-bles para conducirse con inteligencia yacierto en la sociedad, y (para) desempe-ñar cual corresponde los diferentes debe-res que ésta le impone»2 . Y está claro que,para el liberalismo moderado de este tiem-po, los jóvenes que necesitan brillar en lasociedad, que deben impulsar el progresode la nación y que están destinados a regirlos destinos de la patria —los de las capasaltas y medias3— no sólo tienen que mostrarconocimientos de latín sino que, respon-diendo a las exigencias de su tiempo,deben estar equipados de un bagaje decontenidos más amplios en el que se inclu-yan, a partes iguales, las humanidades,unas humanidades enriquecidas con la his-toria y la geografía patrias, y las ciencias. Setrata de un currículum equilibrado entre laparte literaria (latín y castellano, filosofía,

historia, retórica y poética, geografía...) y lacientífica (matemáticas, física, química, his-toria natural), que no supone más que laintroducción a los aspectos más básicos yelementales de estas ramas del conoci-miento; para profundizar en ellas, el planprevé su continuación en un segundociclo, especializado ya por secciones —cien-cias y letras— cursado en la llamada Facul-tad de Filosofía. De este modo —y éste es elmérito que atribuye al Plan Gil de Zárate—,enlazando con la tradición utilitarista ilus-trada, se obligaba a cultivar las ramas delsaber de corte más científico, excluidasdesde siempre en nuestras institucionesescolares, en los recién creados institutos yen las facultades, todavía llamadas en elplan, de Filosofía. Se esperaba que, por pri-mera vez, los títulos que acreditaran habersuperado con éxito los estudios en talescentros, el de Bachiller, tras el bachilleratocursado en los institutos, previo un examengeneral, y los de Licenciado y Doctor, tras

los estudios correspondientes de facultad,y el respectivo examen de grado, constitu-yeran el aval de una formación específicaen la esfera literaria y/o científica al nivelde la preparación obtenida en otros paísesde Europa.

Ante este nuevo panorama educativo,que abría sin duda nuevas perspectivas alpaís, surgieron no pocos problemas. Unode ellos, tal vez el más grave y por resolver,fue la carencia de profesores adecuada-mente formados para impartir las nuevasmaterias en instituto y facultad, dada la

(2) A. Gil de Zárate: De la Instrucción pública en España, TH. Madrid, Imprenta del Colegio de Sordo-

mudos, p. 23. Aunque la orientación que preside la reforma de 1845 sea la de extender la educación media atoda la capa social media —a ello parece dirigirse el primer ciclo— y preparar a la nueva burguesía equilibrada-mente tanto en las humanidades, que les proporcionaría un .toque de distinción», como en ciencias, que les abri-ría a las exigencias de los tiempos, lo cierto es que, en España, las sucesivas reformas a este plan consolidan unaenseñanza media de carácter netamente propedéutico para los estudios superiores y de corte humanístico, con

un orientación clásica y teórica. Vid. A. Viña() Frago: -La crisis del bachillerato tradicional y la génesis de la Edu-

cación Secundaria. ¿Necesidad o virtud?», en M N. Gómez (ed.): Pasado, presente y finuro de la EducaciónSecundaria en España. Sevilla, Ediciones Kronos, 1996, pp. 137-155.

(3) Muy explícito es, en este sentido, Gil de Zárate al indicar que la enseñanza media -se dirige a las cla-ses altas o medias, esto es, a las más emprendedoras, a las que legislan y gobiernan, a las que escriben, inven-

tan, dirigen y dan impulso a la sociedad, conduciéndola por las diferentes vías de la civilización; en suma a lasque son el alma de las naciones, conmueven los pueblos y causan su felicidad o desgracia» (op. cit., p. 1).

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ausencia de estudios de esta índole en lasantiguas enseñanzas. Téngase en cuentaque el nuevo plan de enseñanza secundariacontemplaba la separación rígida de mate-rias y la especialización del profesorado porasignaturas. Pero... ¿quiénes serían losencargados de ocupar las cátedras creadasen los nuevos centros docentes si se carecíade personas preparadas en tales saberes?;¿hasta qué punto se podría contar con estaprimera generación de profesores para ini-ciar la construcción de las nuevas discipli-nas: elaboración de programas, redacciónde manuales...?; ¿cuál sería el sistema másconveniente de formación y selección delprofesorado en los recién creados institu-tos?; ¿cómo se incentivaría a los que optaranpor esta ocupación para que hicieran deella una auténtica carrera profesional? Cues-tiones que aluden a la necesidad, y a laurgencia, de poner en marcha una políticaglobal de profesorado para el nuevo niveleducativo que incluyera, desde un sistemaespecífico de formación, hasta la constitu-ción de un cuerpo especial de funcionariosdocentes y la regulación del acceso al mis-mo así como de las retribuciones, ascensos,compatibilidades, jubilaciones... de estegrupo profesional, es decir, de todos aque-llos elementos que determinan el estatusfuncionarial del profesorado público, unprofesorado vinculado a la Administración,pagado con fondos públicos y nombradopor el Gobierno.

El proceso fue lento. De la improvisa-ción en el reclutamiento de profesores enlos momentos iniciales y de la provisionali-

dad en la ocupación de los primeros pues-tos docentes, se pasó a ensayar un nuevosistema de formación del profesorado desecundaria al estilo de lo que venía funcio-nando en otros países y de lo que ya sehabía ensayado en España para la prima-ria4 , que cristalizó, en 1850, en la llamadaEscuela Nacional de Filosofía. Suprimidaésta poco después, en 1852, con el giro queexperimentó la política educativa haciaposiciones más reaccionarias en el gabine-te de Bravo Murillo, el único semillero deprofesores para este nivel educativo loconstituyó la Facultad de Filosofía, más tar-de desdoblada en dos centros indepen-dientes: la Facultad de Ciencias y la Facul-tad de Letras. Igualmente, el proceso quellevó a la constitución de un cuerpo espe-cífico de profesores para este nivel —o devarios, para ser más precisos—, respondien-do a la estructura jerárquica de la Adminis-tración educativa, también fue relativamen-te lento, extendiéndose desde los primerosplanes de enseñanza secundaria, en losque esta enseñanza se regula conjunta-mente con la superior, hasta la promulga-ción, y posterior desarrollo, de la LeyMoyano, con la consolidación del nuevocuerpo de catedráticos de instituto y laregulación de la carrera docente del perso-nal de institutos. En definitiva, durante elperiodo fundacional del bachillerato, seprocedió a configurar un verdadero mode-lo de profesionalización de la docencia enla segunda enseñanza con muchos pareci-dos al de la superior, porque el centro degravedad de ambas era la figura del cate-drático ya adscrito a una disciplina'.

(4) De hecho, en el Proyecto de Ley de 29 de mayo de 1838, presentado por el Sr. Ministro de la Gober-nación sobre la instrucción secundaria y superior (Proyecto Someruelos), ya se prevé el establecimiento de unaescuela normal para formar profesores.

(5) Se trataba de conformar un tipo de profesor al servicio de un modelo de enseñanza de corte tradicional-elitista que, desde sus orígenes, será muy próximo al universitario, dada la filiación universitaria de este nivel edu-cativo que hunde sus raíces en la propia Facultad de Artes, y a la orientación claramente propedéutica del bachi-llerato para los estudios superiores. Los institucionistas fueron los primeros en denunciar el -carácter universita-rio- de la segunda enseñanza en cuanto a su sentido, su estructura, su organización pedagógica, sus métodos eincluso a la formación de su profesorado (Vid. F. Giner de los Ríos: Obras completas, T X. Madrid, 1924, pp. 17-18 y M. B. Cossío: De su jornada (fragmentas). Madrid, 1929, pp. 43-44). En la actualidad, Raimundo Cuesta insis-te en la misma idea añadiendo que -esta paternidad universitaria de los estudios secundarios va a permanecerenraizada a lo largo de los años tanto en los hábitos corporativos como en la práctica de la enseñanza- (Sociogé-nesis de una disciplina escolar la Historia. Barcelona, Ediciones Pomares-Corredor, 1997, pp. 181 y 458).

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IMPROVISACIÓN Y PROVISIONALIDADEN LA INICIAL POLÍTICADE PROFESORADO

El Plan del Duque de Rivas de 1836 fue elprimero que habló de institutos, pero aquelplan fracasó a los pocos días de ser publi-cado. No obstante, como dirá Gil de Zárateen su memoria sobre el paso por la Direc-ción General de Instrucción Pública6 , lasemilla estaba echada, y pronto empezarona surgir los primeros establecimientos deesta clase, alentados por el propio Gobier-no y la Dirección General, que fueron sal-picando la geografía del país. De todosmodos, el impulso definitivo lo recibieronlos institutos en 1845 con el nuevo plan deenseñanza, en una época en que las insti-tuciones públicas —diputaciones provincia-les y ayuntamientos— que debían organi-zarlos y sostenerlos, ya ofrecían más garan-tías de llevar la empresa a buen puerto. Esmás, a partir de ese año, todas las provin-cias quisieron disponer de su instituto pesea que no se contaba con los elementosmateriales —edificio propio, gabinetes,libros de texto, material auxiliar para laenseñanza de las ciencias...— ni personalesnecesarios —profesorado específicamenteformado— para crear una escuela modernade ese tipo y sobre todo para que la ense-ñanza que en ella se impartiese fuera unaenseñanza eficaz y de calidad a la altura delas altas expectativas en ella depositadas.

Centrándonos ahora en el profesorado,sin duda el elemento más decisivo en eléxito de la reforma emprendida por elGobierno moderado, la carencia de profe-sores adecuadamente formados en elámbito científico e incluso en el literarioera alarmante, dado que ni la enseñanza en

ambos campos ofrecía un nivel de conoci-mientos adecuado, ni las escasas —o nulas—expectativas profesionales generadas conel cultivo de estos nuevos saberes estimu-laba a dedicarse a los mismos7. De ahí quelos gestores de la reforma pensaran, inicial-mente, en fundar en Madrid una escuelanormal para formar profesores de segundaenseñanza, y, una vez que ya se tuviesencatedráticos idóneos, pasar a la creación delos institutos, convencidos «de que de estasuerte hubieran salido más perfectos»8 . A lapostre se sacrificó este prudente, aunquemás lento, proceso de implantación gra-dual de la enseñanza secundaria por unapolítica de creación masiva de centrosacompañada de un improvisado recluta-miento de profesores, medida que se tratóde justificar por el oportunismo político delmomento, pensando que había que apro-vechar el interés y la impaciencia generalde las provincias por llevar adelante la ideadel Gobierno.

Aunque desde la recién creada Direc-ción General de Instrucción Pública setenía el firme convencimiento de que labuena organización de la enseñanzasecundaria dependía, en un alto grado, dela idoneidad del profesorado, auténticoartífice de ésta como de todas las reformasemprendidas en la enseñanza, descartadoel intento de empezar formando el cuadrode docentes que las nuevas institucioneseducativas requerían, se procedió a diseñarun plan de urgencia para reclutar a los pri-meros profesores. Y, como era imposibleobtener de entrada catedráticos con losconocimientos y la experiencia deseables,se estimó que el sistema de oposición serevelaba un medio ineficaz y desacertadopara reclutar el profesorado de los institutos,

(6) Nos referimos a su ya citada obra en tres tomos De la Instrucción pública en España, op. cit.(7) Todavía a mitad de siglo, Gil de Zárate comentaba, a la vista de la matrícula que registraban los estu-

dios de la Facultad de Filosofía, que -los conocimientos que imparte esta Facultad, si bien son de la mayorimportancia, no ofrecen el aliciente de una profesión lucrativa .. Tal vez olvidaba aludir a la profesión docente,puesto que esta Facultad se convirtió en el semillero del profesorado de los centros públicos de secundaria. (Dela Instrucción pública en España, T. III, op. cit., p. 117)

(8) A. Gil de Zärate: De la Instrucción pública en España, T II, op. cit., p. 63.

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pues de ello resultaría, dada la generalignorancia, otorgar las plazas vitalicias asujetos poco aptos, a los que su aseguradaposición les restaría estímulo para trabajar,estudiar y perfeccionarse. A buen seguro,los ensayos que se habían realizado paraseleccionar el personal de los institutosanteriores al Plan Pidal, en los que no sehabía descartado la oposición, apoyabaneste inicial planteamiento9.

Las anteriores consideraciones llevarona proceder con cautela en la política dereclutamiento del profesorado de los nue-vos establecimientos provinciales y locales,adoptando el sistema de regencias, esto es,un procedimiento que habilitaba a los aspi-rantes a impartir la enseñanza de unadeterminada asignatura previa obtencióndel título de Regente —en este caso desegunda clase— expedido por una universi-dad después de superar los ejercicios esti-pulados al efecto consistentes en la confec-ción y defensa del programa de la asigna-tura m. El título de Regente daba opción a laenseñanza de modo eventual, de maneraque, sólo transcurrido cierto número deaños, se adquiría el carácter de catedráticointerino, pudiendo entonces optar a la pro-piedad de la plaza -en el caso de haberdado pruebas de poseer todas las cualida-des requeridas en un buen catedrático-. Deesta suerte, «además de exigirse desde lue-go en el profesor ciertas garantías de ido-neidad, se le sujetaba a un largo noviciado,durante el cual podía acabar de adquirir losconocimientos que le faltasen, y adiestrarse

en la enseñanza, acreditando también sumoralidad y buen comportamiento»". Aun-que el sistema de regencias se presentaba,a priori, bastante adecuado para garantizaruna cierta idoneidad del profesorado, dadala penosa situación de la que se partía, sereveló inoperante en la práctica a causa dela corrupción y el amiguismo tan enraiza-dos en la vida política y universitaria delmomento. No es de extrañar que el mal delsistema consistiera a la postre, como yadiagnosticó el propio Gil de Zárate, -en elpoco rigor de muchas universidades porconceder el título de Regente, en la con-descendencia de las autoridades para pro-digar alabanzas inmerecidas, y en lasinfluencias de personas poderosas queconseguían la propiedad de las cátedraspara sus protegidos, sin esperar a quetranscurrieran los años prefijados...»12.

La fórmula de regencias aportó la pri-mera generación de profesores —con eltiempo, la mayor parte catedráticos— deinstituto en un momento decisivo en el quese ponían las bases científicas y pedagógi-cas de la segunda enseñanza. Jóvenes, lamayor parte, llenos de entusiasmo por laprofesión y enraizados en los centros, perocon evidentes limitaciones y deficienciasde formación muchos de ellos —inespecífi-ca formación científica, en algunos, ausen-cia de formación profesional, en todos—,puesta de manifiesto en la inadecuación delos programas y de los métodos utilizadospara la enseñanza de su asignatura' 3. Encuanto a los contenidos, los había que se

(9) De hecho ya se tenía una cierta experiencia en la dificultad que entrañaba reclutar el profesorado delos primeros institutos creados con anterioridad al Plan Pidal. Con este fin, se habían adoptado sencillas fórmu-las de interinidad y de acceso, e incluso se habían llevado a cabo las primeras oposiciones controladas por lapropia Dirección General de Estudios. Vid. R. Cuesta: SociogénestS de una disciplina escolar. la Historia, op cit.,p. 185.

(10) Reglamento del Plan de estudios decretado por S. M. el 17 de septiembre de 1845 (Gaceta de Madridde 31 de octubre y siguientes).

(11) A. Gil de Zárate: De la Instrucción pública en España, T. II, op. cit., p. 63.(12) Ibídem.(13) Con mucha precisión describe Gil de Zárate las carencias que acusaban estos inexpertos profesores:

-Los unos tenían que explicar lo que no sabían sino imperfectamente, costándoles trabajo salir de la rutina yhacer estudios a que no estaban acostumbrados, principiando la carga por ser mayor para el maestro que parael discípulo; los otros, inteligentes en la materia, o llevados de un excesivo celo, daban a sus explicaciones unaelevación impropia de la segunda enseñanza, y superior a la capacidad de los alumnos .. (De la Instrucciónpública en España, T II, op. cit., p. 44).

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excedían en la materia que impartían o noconocían los límites y la verdadera índolede su asignatura, razón argüida por elGobierno para elaborar unos programasoficiales que delimitaran para cada discipli-na los contenidos que debían impartirse yel orden más conveniente en que se debíahacerlo. El problema era mayor al no poderservirse de buenos libros de texto para lasdistintas disciplinas, que orientaran la tareadel profesor, pues las pocas obras con quese contaba, heredadas de etapas anteriores,eran totalmente inadecuadas para elmoderno Bachillerato. Por ello, se proce-dió a abrir concursos, premiando aquellasobras que, sujetándose a los programas ofi-ciales, resultaran seleccionadas, una medi-da dirigida a estimular a los profesores aredactar obras apropiadas de su asignaturaque no tuvo el éxito esperado". El proble-ma que suponía la carencia de buenoslibros que auxiliaran la tarea del profesor yayudaran a estudiar —esto es, a memorizar—al alumno se presentaba especialmentegrave a juzgar por las palabras de AntonioGil de Zárate:

Lo que más retardó los buenos resultadosde la reforma fue la total carencia de obrasde texto acomodadas al nuevo sistema y alos programas. No bastan éstos para que losprofesores conozcan bien los límites de suenseñanza. Con ellos quedan señaladas lasmaterias que deben constituirla y el ordenen que conviene presentarlas; pero todavíapuede darse a las explicaciones una exten-sión y tendencia opuesta a lo que se pro-pone el Gobierno. Además, difícilmentepuede adelantar un joven, si carece de unaobra que le sirva de guía, y ayude sumemoria. (En adelante este texto opcional)La mayor parte de los textos que los cate-dráticos se veían en la precisión de adoptar,

nada tenían que ver, ni con los programas,ni con sus explicaciones, encontrándose elalumno en un singular estado de indeci-sión, y necesitando emplear un trabajo muysuperior al que sin este obstáculo tuviera.''

No más pericia mostraron los primerosprofesores con respecto a los métodosempleados para la enseñanza de su asigna-tura; buena prueba de ello fue la necesidadde dictar unas recomendaciones pedagógi-cas, dirigidas al profesorado, con el fin delograr mayor eficacia pedagógica en estenivel educativo. Así, la Real Orden de 16 deagosto de 1849 determinaba con precisiónel método que debían observar los profe-sores de segunda enseñanza, poniendo elmayor énfasis .,en la sencillez, la claridad yla economía en las explicaciones comoprincipales fundamentos de un buen méto-do de enseñanza», ya que:

En la enseñanza elemental todo está reduci-do al arte de comunicar a otros las ideasfundamentales de un sistema, por su ordengradual de importancia o de dificultad, ycon la sencillez y claridad posibles, a fin deque puedan ser fácilmente comprendidas.Por consiguiente los discursos pomposos,las frases estudiadas, las digresiones inúti-les, cuando no perjudiciales, el prurito deostentar profundo saber, formando juiciosprematuros para los niños sobre puntosintrincados sobre la ciencia, son otros tantosmedios seguros, infalibles, de ofuscar sinpensarlo el no desarrollado entendimientode aquéllos, recargar su memoria con multi-tud de ideas no comprendidas, y por lo tan-to difíciles de conservar en ella, y de malo-grar, tal vez para siempre, entendimientostardíos, pero seguros y de grandes esperan-zas para el país y para sus familias16.

A efectos prácticos se obligaba al profe-sorado de los institutos a ajustarse, cuanto

(14) Vid. C. Benso Calvo: »El libro de texto en la enseñanza secundaria». Revista de Educación, 323 (2000),

pp. 43-65 (especialmente pp. 57-59).(15) De la Instrucción pública en España, T. II, op. cit., p. 46.(16) La citada Real Orden del Ministerio de Comercio, Instrucción y Obras Públicas, la reproduce íntegra-

mente Antonio Ileredia en su obra Política docente y filosofía oficial en la España del siglo XIX. La era isabelina

(1833-1868). Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca/Instituto de Ciencias de la Educación, 1982, pp.262-263, nota 39.

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fuera posible, en sus explicaciones, «a lasencillez de los textos, a los límites que losprogramas —en vías de elaboración— pres-criban, y a la comprensión de sus alum-nos», encargando a los rectores de las uni-versidades y directores de institutos de laobservancia de esta norma. De este modoquedaban ya prefijados los dos principalesinstrumentos de que debía valerse el profe-sorado para su cometido en la cátedra,sujetos al control oficial: el libro de texto yel programa de la asignatura, sin duda losdos elementos más importantes que orien-tarán y apoyarán, en adelante, su labor enla cátedra".

En buena lógica, el fracaso de lasmedidas adoptadas en estos primeros añosestaba ya cantado porque, ¿qué se podíaesperar, por ejemplo, de aquellos profeso-res que tenían una formación médica debase y se dedicaban a impartir en los insti-tutos de provincias historia y geografía?Casos que no eran tan excepcionales pues-to que se había habilitado para la enseñan-za a un buen número de abogados, médi-cos y farmacéuticos cuya especializaciónno estaba relacionada, salvo raras excep-ciones —como en el caso de los médicos ofarmacéuticos con respecto a la historianatural—, con la enseñanza de las discipli-nas del bachillerato'''. De hecho, no cabíaesperar ni buenos matemáticos, ni buenosfísicos —mucho menos buenos químicos,disciplina mucho más joven—, ni buenos

conocedores de la historia y de la geogra-fía, ni siquiera de la lengua castellana tanolvidada en los planes de nuestras univer-sidades, cuando el sistema educativo espa-ñol carecía de la enseñanza de estas ramasdel saber con el rigor que demandaban losnuevos tiempos. Ello en cuanto a la forma-ción científica; en lo que respecta a lapedagógica, su ausencia era total, limitán-dose el profesorado a reproducir los méto-dos trasnochados y las formas aprendidas asu paso por la universidad.

PROYECTO DE FORMACIÓN ESPECÍFICADEL PROFESORADO DE SECUNDARIA

El sistema de regencias adoptado en pri-mera instancia por el Gobierno para reclu-tar los primeros profesores de Bachilleratofue una fórmula de urgencia que en ningúnmomento cobró visos de constituir el siste-ma definitivo de acceso a la función docen-te. Desde el principio se mantuvo la ideade crear una escuela normal, al estilo fran-cés, ubicada en Madrid, para formar profe-sores de segunda enseñanza en las seccio-nes de ciencias y letras, que nutriera dedocentes idóneamente formados a los ins-titutos y a la propia Facultad de Filosofía'9.El primer ensayo se llevó a cabo en 1847,creándose una escuela provisional única-mente para la sección de ciencias por ser elámbito científico el que reclamaba con más

(17) Así lo confirmó luego la Ley Moyano estableciendo en su artículo 86 la obligatoriedad de estudiartodas -las asignaturas de la primera y segunda enseñanza, las de las carreras profesionales y superiores y de lasfacultades hasta el grado de Licenciado- por libros de texto .que serán señalados en listas que el Gobierno publi-cará cada tres años-. Historia de la educación en España. Tomo II. De las Cortes de Cádiz a la revolución de 1868.Madrid, Ministerio de Educación, 1979, pp. 264-265.

(18) Ello queda reflejado en los expedientes personales de estos primeros profesores, expedientes quepueden consultarse en los archivos de los institutos y en la Sección de Educación del Archivo General de laAdministración de Alcalá.

(19) El problema de la carencia de profesores idóneamente formados no sólo afectaba a los nuevos cen-tros; la Facultad de Filosofía carecía de personal especializado para las nuevas enseñanzas. Prueba de ello,según Gil de Zárate, fue el fracaso de la política anterior (arreglo provisional de 1836) pues, aunque introdujonovedades en el plan de estudios -en la mayor parte de las universidades, los catedráticos de filosofía estabanreducidos a tres, encargados cada uno de varias asignaturas inconexas y de las cuales con frecuencia no teníanni la más leve Untura, pasando por lo tanto en silencio las que le acomodaban .. (De la Instrucción pública enEspaña, T II, op. cit, pp 43-44).

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urgencia la preparación de profesores. Tresaños después, el proyecto cristalizó en lacreación definitiva de dicha institución,haciéndolo extensivo a la sección de letras,con el nombre de Escuela Normal de Filo-sofía20.

Merece la pena extenderse un poco enla organización prevista para este centro:sólo se admitía en la escuela, en virtud deriguroso examen, un número de alumnosproporcionado a las necesidades de laenseñanza a los que se exigía el título debachiller en filosofía. Los alumnos seleccio-nados debían cursar, por espacio de cuatroarios, las materias relativas a la sección enla que se inscribían (Literatura, CienciasFísico-matemáticas y Ciencias Naturales),bajo la dirección de los correspondientescatedráticos de la Universidad central. Laformación científica de los alumnos norma-listas, sin duda la preferente, se completa-ba con una básica formación didáctica acargo del profesorado de la Escuela Nor-mal, al que se encomendaba cuidar de queaquéllos conocieran las formas didácticaspropias de una cátedra 21 . Durante los cua-tro años de estudio, disfrutarían una pen-sión de cuatro mil reales, pensión quepodía ampliarse tres años más si antes noeran colocados. Al concluir los estudios,

recibían gratuitamente el título de licencia-do, previo un examen general, y se lesseñalaba un número según el grado desuficiencia que probaban, con el objeto deser inscritos en un escalafón. Empezabaahora la carrera docente de estos licencia-dos que adquirían el derecho a ser coloca-dos en las primeras vacantes de los institu-tos, con la posibilidad de ascender luego,mediante ciertas formalidades, hasta losprimeros puestos de la Facultad de Filoso-fía, en la cual, según informa Gil de Zárate,se hacía el ingreso, -mitad por antigüedad,y mitad por oposición, a fin de no cerrar lapuerta a los más aventajados que prefirie-sen este medio de adelantar, y a los que,sin ser normalistas, se hubiesen dedicado,y con aprovechamiento, a los mismos estu-dios-22 . Hasta tanto fueran colocados, losalumnos normalistas seguirían cobrando lapensión y quedarían obligados a hacersecargo de las ayudantías y sustituciones quese les destinara en la Facultad de Filosofíay en los institutos agregados a la Universi-dad. Durante al menos diez arios despuésde salir del establecimiento, quedabanobligados a servir al profesorado.

Se trataba de una fórmula que al tiem-po que atraería a buenos aspirantes haciael campo de las letras y las ciencias, tan

(20) Vid, el capítulo IV del Plan de estudios aprobado por Real Decreto de 28 de agosto de 1850 (artícu-los 126-133) destinado a la Escuela Normal de Filosofía. En M. Utande Igualada.: Planes de estudio de Enseñan-za Media. Madrid, Ministerio de Educación Nacional, Dirección General de Enseñanza Media, 1964, pp. 108-109.Antonio Gil de Zárate da su particular visión de esta experiencia de formación de profesores en su obra citadaDe la Instrucción pública en España, T. III, op. cit, pp. 125-127. Sobre la Escuela Normal de Filosofía se hanhecho eco varios autores: J. Ruiz Berrio: »Estudio histórico de las instituciones para la formación de profesores»,en AA. VV.: La investigación pedagógica y la formación de profesores, T I. Madrid, S.E.P.-Instituto de Pedagogíadel C.S.I.C., pp. 99-120. A. A. Lorenzo Vicent: »Una experiencia de formación de profesores de segunda ense-ñanza: la Escuela Normal de Filosofía (1846-1852)», en Historia de la Educación, 2 (1983), pp. 97-104.

(21) Más tarde, en el Sexenio democrático, según informa Julio Ruiz Berrio, uno de los gobiernos republi-canos, a instancias de los krausistas españoles, intentó restaurar esa Escuela Normal orientándola a la formaciónno sólo científica sino también pedagógica del profesorado y extendiéndola a todos los grados del magisterio apartir del primario (»Aportaciones de la I. L. E. a la formación universitaria del profesorado», en Revista Com-plutense de Educación, vol. 4, 1(1993), p. 219). Antonio Viñao alude a las primeras reformas de inspiración ins-titucionista que trataron de implantarse, sin éxito, en el Sexenio revolucionario (Decreto de 25 de octubre de1868, Decreto de 3 de junio de 1873), cuyo fracaso atribuye el autor a la falta de formación del profesorado parallevar a cabo la primera y a la incomprensión y protestas del profesorado de los establecimiento docentes en lasegunda («Un modelo de reforma educativa: los institutos-escuelas (1918-1936)», en Boletín de la InstituciónLibre de Enseñanza, 39 (2000), pp. 65-66.

(22) A. Gil de Zárate: De la Instrucción pública en España. T III, op. cit., pp. 125-126.

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necesitado de estudiosos que lo cultiva-ran23 , resolvería el problema de la escasezde profesores idóneos para las nuevasenseñanzas, desde los institutos hasta laFacultad de Filosofía. Como opinaba Gil deZárate, los alumnos normalistas tenían -laventaja, no sólo de ser los más aptos parala enseñanza, sino de dedicarse exclusiva-mente al ramo de su particular inclinación,y de promover en él los grandes adelanta-mientos-24 . Pese a que, al parecer, fueronbrillantes los alumnos admitidos a la Escue-la Normal en los arios 50 y 51, el estableci-miento fue clausurado antes de salir la pri-mera generación de licenciados.

LA FACULTAD DE FILOSOFÍA:SEMILLERO DE PROFESORESDE SECUNDARIA

Fracasado el proyecto de formar en un cen-tro específico al profesorado de secundaria,será la propia Facultad de Filosofía el semi-llero de los docentes de este nivel hastaque, en 1857, la Ley Moyano desdobla elcentro en dos facultades independientes,una de Letras y otra de Ciencias, que conti-nuarán expidiendo títulos que facultan parael ejercicio de la profesión docente en losestablecimientos de segunda enseñanza.Evidentemente, así se garantizaba la forma-ción científica, pero se renunciaba a la for-mación profesional. En adelante, las pautasbásicas que orientan el trabajo del profesorde secundaria se establecen por la vía regla-mentaria. El profesor se limitará a desarro-llar sus funciones —la docente, la examina-dora y la disciplinaria— siguiendo las orien-taciones que prescriben los reglamentos.

La Facultad de Filosofía, llamada asídesde el Plan de 1807, tenía su origen en laFacultad de Artes. En los últimos tiemposhabía ampliado sus enseñanzas hasta abra-zar no sólo las ciencias especulativas yexactas sino también las experimentales,las naturales, las políticas, las económicas,y todos los ramos de la literatura, un cúmu-lo de materias heterogéneas que la reformade 1845 agrupaba en dos secciones: una deLetras y otra de Ciencias.

Si antes de 1845 la Facultad de Filosofíahabía logrado entrar en el seguro camino dela madurez académica, de la sazón estatuta-ria e institucional (al menos sobre el papel),es sólo a partir del Plan Pidal cuandoadquiere plena configuración y se consolidacurricularmente como un centro moderno yde notable nivel científico en el que tanto lasHumanidades como las Ciencias Físicas yNaturales pueden estudiarse de un modocompleto25 . Cierto es que en 1845 la Facul-tad englobaba tanto la segunda enseñanzacomo los estudios propiamente de facultad,de manera que aquéllos -estaban enlazadoscon los de la Facultad de Filosofía, forman-do parte de un mismo sistema- 26. El cambiomás evidente que experimenta la Facultades que los estudios que en ella se impartenempiezan a tener sentido por sí mismos,considerándose por primera vez no comomeros instrumentos auxiliares y propedéuti-cos de otros estudios, llamados superiores,sino como meta o término en sí mismos,pese a que de momento los conocimientosque imparte este centro, sean de Letras o deCiencias, siguen sin ofrecer el aliciente deuna profesión lucrativa, a excepción, claroestá, de la profesión docente.

De momento, las facultades de Filosofíarepartidas por todos los distritos universita-

(23) De lo contrario, a buen seguro, los bachilleres se hubieran decantado por los estudios clásicos de teo-logía, medicina, jurisprudencia y farmacia que daban acceso a viejas profesiones altamente consideradas, mien-tras que los estudios literarios y científicos, que ni siquiera constituían carrera —puesto que eran consideradosmera preparación para los anteriores—, apenas ofrecían perspectiva profesional. Empezará siendo la enseñanza,para los licenciados en Ciencias y Letras, la salida más clara en el ámbito ocupacional.

(24) A. Gil de Zárate: De la Instrucción pública en España. T III op. cit., p. 127.(25) Vid A. Heredia: Op. cit. pp. 227 ss.(26) A. Gil de Zárate: De la Instrucción pública en España, T. III, op. cii., p. 117.

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nos contemplaban un ciclo —la llamadasegunda enseñanza de ampliación (art. 6 delplan de estudios)— no sólo como mero ins-trumento propedéutico para las carreras«superiores» sino como el medio más adecua-do de ensanchar el horizonte cultural de losfuturos médicos, abogados, farmacéuticos yteólogos. Como sugiere Antonio Heredia,había, además, otra razón poderosa que jus-tificaba en aquel momento la obligatoriedadde esta enseñanza, «la de que sólo dotándolade este carácter se conseguiría dar a la mismael impulso necesario, estimulando principal-mente la formación de profesores dedicadosen especial a la enseñanza e investigación deunas ciencias, harto desatendidas en España,a pesar de que son la base principal de laindustria y pública riqueza»27.

Como acertadamente observa el citadoautor, »sólo colocando la facultad de filosofía(segunda enseñanza de ampliación) en el pór-tico de todas las facultades, como tránsito obli-gado para penetrar en ellas, cabría la posibili-dad de que algunos estudiantes —en principioindiferentes a su llamada— lograran interesarseseriamente por una de sus ramas o secciones(Letras y Ciencias) y decidieran quedarse acompletar el grado (Licenciatura) y —lo que esmás importante— dedicarse de lleno a su ejer-cicio profesional como profesores u otras ocu-paciones en relación con la especialidadcorrespondiente». Incluso sería probable quealgunos desearan ciar el salto a los estudios deDoctorado, el nivel más alto de la facultad, cir-cunscrito prácticamente al profesorado con elfin de alcanzar los más vastos conocimientosen su respectiva disciplina (más tarde se exigi-

rä que para ser director de instituto se esté enposesión del título de doctor).

ESTATUS FUNCIONARIALDEL PROFESORADO. REGULACIÓNDE LA CARRERA DOCENTE

Para conseguir las mejoras en la formaciónde las clases acomodadas en la sociedadliberal isabelina, no era suficiente garanti-zar el sistema de formación del profesora-do destinado a regir las cátedras en los ins-titutos. Era preciso dignificar la profesiónde profesor, puesto que »la bondad de losprofesores depende también de la conside-ración que se les dispensa y de la suerteque se les proporciona», lo que significabaromper con la imagen tradicional de losciómines, «preceptores sumidos en la mise-ria, objeto de desprecio y burla en todoslos pueblos donde arrastraban su desgra-cia»29 (y de los maestros de instrucción pri-maria, no más considerados y apreciadossocialmente que aquéllos), y aproximarloshacia el mayor prestigio social del quegozaba el profesor universitario, no envano el instituto, cuyo precedente másinmediato lo constituía la misma Facultadde Artes, pretendía ser ahora, como aqué-lla lo había sido de las facultades mayores,la antesala de la universidad. Buena prue-ba de ello será la misma denominación decatedráticos que se adopta para este nuevogrupo de profesores asimilándolos, en granmedida, a los de facultad y facilitándolesque, por propios méritos, pudieran accederhasta la misma catedra universitaria". Lasintenciones, al menos, del entonces direc-

(27) Real Decreto, de 17 de septiembre de 1845. Exposición a S. M. Citado por A. HEREDIA: op. cit., p. 229.(28) A. Heredia: op. cit., p. 230.(29) A. Gil de Zárate. De la Instrucción pública en España, TH, op. ce., p. 66.(30) No obstante, a juzgar por el comentario de Gil de Zárate, el profesorado universitario arrastraba también

un cierto desprestigio, que provocaba que la cátedra, en vez de tomarse como una vocación profesional perma-nente, fuera mera situación de tránsito hacia otras posiciones —normalmente en la política o en la administración—,socialmente más reconocidas y económicamente mejor pagadas. La reforma de 1845 se proponía dignificar lacarrera docente no sólo del profesorado de secundaria sino del de universidad. En este sentido, hubo que vencerserias resistencias para dignificar la carrera docente: .Hay, a la verdad, hombres que se horripilan de estas venta-jas concedidas a los profesores: no comprenden que un catedrático pueda tener un sueldo decente, ni sea igualen posición a un oficial de secretaría, a un magistrado; sea enhorabuena; sigan en su error de que en vano se que-rría sacarlos, porque es hijo de envejecidas preocupaciones, y de un entendimiento pervertido. Yo me felicitarésiempre de haber contribuido a una reforma que ha sacado a esta clase benemérita de la postración en que yacía,que aplauden todas las personas ilustradas, y que es la garantía más segura que pueden tener para el porvenir losadelantamientos intelectuales de nuestra patria . (De la Instrucción pública en España, T 11, op. cit,. pp. 336-337).

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tor general de Instrucción Pública, y princi-pal artífice de la reforma, no ofrecendudas:

Quísose, pues, que cesara esta clase inno-ble —en alusión a los dómines—, elevandosu condición, y haciéndola igual a la de losdemás instructores de la juventud; porquetodos tienen igual derecho a la considera-ción y aprecio de los padres: quísose quetodos los catedráticos se considerasencomo compañeros y hermanos, gozando laestimación debida de la juventud, y deesparcir por la sociedad, los gérmenes de lacivilización y de la cultura: quísose por últi-mo, proporcionar los medios de que el apli-cado, el inteligente, no se quedase estanca-do en el establecimiento subalterno,pudiendo elevarse a las mayores alturas desu noble carrera, a fin de introducir el estí-mulo que eleva el alma y produce los gran-des resultados31.

Para conseguir este objetivo se necesi-taba poner en marcha —y esto lo sabíanperfectamente los impulsores de la refor-ma— toda una serie de mecanismos queestimularan al profesorado en su prácticaprofesional, y aprobar una serie de normasorientadas a regular el estatuto de este gru-po de funcionarios. No se olvide que el sis-tema de educación nacional, de incipienteconfiguración, en el que se encuadraba lared de institutos de segunda enseñanza,reclamaba un cuadro de servidores públi-cos, de funciones muy especializadas,necesitados en ese momento de regular supropio estatuto funcionarial dentro de laorganización general adoptada para laAdministración civil.

La tarea era ardua y los primeros pasosno tardaron en darse. A ello fueron dirigi-das varias providencias que se tomaronsucesivamente, tales como el que todos los

catedráticos formasen parte de un mismoclaustro; el que pudieran aspirar, con cier-tas condiciones, a los grados académicos,el que ascendieran y mejorasen de puestoy dotación, el que pasasen de los institutosprovinciales a los universitarios y de éstos alas facultades, «de suerte que, por ejemplo,el mero profesor de latinidad, antes tanrebajado, tenía en perspectiva una cátedrade literatura latina, con la categoría y suel-do correspondiente al más elevado doctoren teología o jurisprudencia acostumbradoa mirarle con absoluto desprecio-32.

HACIA LA CONSTITUCIÓN DEL CUERPODE CATEDRÁTICOS DE INSTITUTOS

Los primeros planes que regulan la ense-ñanza secundaria moderna, planes queregulan conjuntamente la enseñanza mediay la superior, no contemplaban todavía laconfiguración de un cuerpo específico deprofesores que aglutinara al profesoradode los institutos, aunque de hecho, a efec-tos de retribuciones, se considerara a loscatedráticos de Instituto —de los elementa-les o provinciales, no de los superiores oagregados a Universidad— como un grupoespecial con su propio sistema salarial. Elpreámbulo del Real Decreto de 17 de sep-tiembre de 1845 alude (más como deseoque como realidad) a la conveniencia deformar un cuerpo único de todos los cate-dráticos que enseñan en las universidades-sin más distinciones entre sus individuosque la antigüedad y el diferente sueldo quea cada uno le corresponda ., medida queiba dirigida a «homologar a todo el profe-sorado y acabar con la diferente considera-ción que gozaban los docentes según lafacultad de procedencia33. El espíritu de

(31) A. Gil de Zárate: De la Instrucción pública en España, T op. cit., p. 66.(32) Ibídem, p. 67.(33) Si se considera el sueldo como un factor determinante de la consideración del profesorado, dado que

la normativa prevé diferencias retributivas importantes, tanto las de entrada como las de antigüedad y mérito, paralos catedráticos de institutos elementales y los de facultades mayores e institutos superiores, dudamos que se con-siguiera el mencionado objetivo de unificar, en consideración, a todos los docentes. Más bien apunta el RealDecreto a una clara distinción entre ambos grupos de profesores, si bien se reserva hablar de cuerpos diferentes.

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cuerpo también lograría, supuestamente, lanecesaria cohesión de este grupo profesio-nal, estableciéndose «cierta confraternidadentre todos», puesto que «el catedrático yano se considerará como un ser aislado oque se interesa por un solo establecimien-to, sino como parte de una corporaciónnumerosa y respetable, cuyos intereses soncomunes, abrazando todos los estableci-mientos y extendiéndose por toda lamonarquía. . Se entiende que en este úni-co cuerpo de catedráticos se incluirían losde Instituto dado que, en el plan, la segun-da enseñanza elemental y la de ampliaciónconstituyen juntas la Facultad de Filosofía.De hecho, el mencionado Real Decreto porel que se aprueba el Plan Pidal dedica lasección tercera al profesorado público, y suartículo 96 sólo contempla dos figuras deprofesores dedicados a la enseñanza enestablecimientos públicos, regentes y cate-dráticos. No obstante, no hay uniformidaden la regulación de los sueldos de estosúltimos. Sólo los catedráticos de las asigna-turas de facultad mayor y los de ampliaciónde los institutos se inscribirán, conjunta-mente, en un cuadro general, formandoescala, y en el que se irá subiendo y ganan-do sueldo con arreglo a dos conceptosdiferentes: antigüedad en la enseñanza ycategoría en la carrera (art. 112). Ello apun-taba a la división interna de este «únicocuerpo funcionarial» en dos subgrupos,con tratamiento salarial diferenciado, ger-men de los dos cuerpos que más adelante

se consolidan, los catedráticos de Universi-dad y los de Instituto. La división quedaformalmente establecida poco después, yaque la reforma introducida por Pastor Díazen 1847 determina «que los profesores delos establecimientos públicos de enseñan-za se dividirán, con respecto al sueldo, encatedráticos de Instituto y catedráticos deFacultad» (art. 86). Incluso el Plan de SeijasLozano de 1850 prevé, para el profesoradode institutos, un sistema especial de ascen-sos en virtud del traslado de los catedráti-cos a las vacantes producidas en estableci-mientos de mayor categoría y con plazasmejor dotadas.

Es la Ley Moyano, en 1857, la que defi-nitivamente extiende a los catedráticos deInstituto —con algunas peculiaridades,como veremos— el sistema retributivo apli-cado anteriormente a los de Universidad ydetermina la formación de «un escalafóngeneral de todos los Catedráticos de Insti-tuto del Reino», dividido en cuatro seccio-nes, en el que se asciende por riguroso tur-no de antigüedad y mérito 35 . De estemodo, aunque no se mencione la palabracuerpo, queda formalmente constituido elcuerpo de catedráticos de Instituto, respon-diendo así a la estructura jerárquica quehabía adoptado la Administración civilespañola con la reforma de Bravo Muri-11036.

Para llevar a efecto lo previsto en el artí-culo 210 de la Ley, se dictaron, por RealOrden de 25 de mayo de 1861, una serie de

(34) A. Gil de Zärate: De la Instrucción pública en España, TI!!, op. cit., p. 206.(35) Art. 210 de la Ley (Historia de la Educación en España. Tomo A op. cit., pp. 284-285). Según el arti-

culo 211 de la Ley quedaban excluidos del Escalafón general los catedráticos de los institutos locales, los de lasescuelas elementales de aplicación no agregadas a Instituto. Esta situación permaneció hasta 1867 en que porReal Orden de 22 de enero de 1867 se adiciona el escalafón de los catedráticos locales que hubieran obtenidosu cátedra por oposición al escalafón de catedráticos de Instituto del Reino, gozando desde entonces todos loscatedráticos de iguales derechos.

(36) El »cuerpo» será considerado bien como una particularidad orgánica de la Administración, bien comouna particularidad funcional de la misma. En la práctica constituirá un órgano de defensa de los funcionariosagrupados en el mismo, actuando, a lo largo del tiempo, como auténticos grupos de presión, salvando, en cier-ta medida, la carencia de algún tipo de asociación de los empleados públicos. Vid. C. Benso Calvo: »La estruc-tura corporativa del funcionariado docente», en Sistema educativo de UU. Li., 4 (1978), pp. 27-36, y de la mismaautora: »Génesis del funcionariado docente en España: Un aspecto de la política escolar del siglo XIX», en His-toria de/a Educación, 2 (1982), pp. 255-262.

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reglas encaminadas a organizar el citadoEscalafón general, en el que ingresarán,según la regla 6, «los Catedráticos propieta-rios de número y en activo servicio de losinstitutos provinciales de segunda enseñan-za, ya expliquen las asignaturas propias delos estudios generales, ya las de aplicacióna la Agricultura, Artes, Industrias y Comer-cio que habilitan para obtener los título deAgrimensores, Peritos tasadores de tierras,Peritos mercantiles, Químicos y Mecánicos,según se enumeran en los artículos 8, 9,10 del Real decreto de 30 de Agosto de1858-37 . El Escalafón general de los Catedrá-ticos de Instituto de segunda enseñanza fueaprobado por Real Orden, de 5 de diciem-bre de 1861, una vez examinados los expe-dientes personales y las reclamacioneshechas por los interesados".

ACCESO

Las condiciones para el ingreso en la ense-ñanza secundaria y los procedimientos deselección adoptados para el acceso a ladocencia en los institutos variarán segúnlas figuras docentes que contemplan losdistintos planes. La propiedad de la plaza,y la condición de catedrático, salvo excep-ciones, se obtendrá por oposición.

En el Plan de 1836, el acceso al profe-sorado en institutos y facultades exigía laobtención, mediante los correspondientesejercicios de oposición, del título de profe-sor supernumerario, título que habilitabapara optar a la propiedad y sustitución delas cátedras. Para ser admitido al concursose requería el grado de licenciado en Cien-

cias o en Letras, según la asignatura, paralos que optaban a los institutos elementales,y el de doctor en las respectivas materiaspara los que optaban a los institutos supe-riores. Los profesores sustitutos serían nom-brados por el claustro general entre lossupernumerarios de las respectivas asigna-turas. La propiedad de las cátedras seobtendría, excepto en los institutos elemen-tales, por nombramiento del Gobierno, aconsulta del Consejo de Instrucción Públi-ca. Los profesores de lenguas vivas y dibu-jo eran los únicos que escapaban a esta nor-mativa; serían nombrados por la Comisiónde provincia, a propuesta en terna remitidapor el rector, previos los ejercicios y exá-menes que debería prever el reglamento.

Como hemos visto, la dificultad paradisponer de un profesorado conveniente-mente formado para las nuevas enseñanzasque introduce el Plan Pidal —tanto de insti-tutos como de facultad— llevó a sus inspira-dores a adoptar una nueva fórmula de inte-rinidad y de acceso a la enseñanza públicaa través de la figura de Regente, de modoque con el nuevo plan los profesores dedi-cados a la enseñanza —secundaria y supe-rior— en establecimientos públicos se divi-dirán en regentes y catedráticos. Regentesse llamarán los que estén habilitados sim-plemente para la enseñanza, y catedráticoslos que hayan obtenido la propiedad dealguna asignatura. El título de regente, quepodía ser de primera o segunda clase,según se estuviera en posesión o no delgrado de doctor —para la segunda enseñan-za es suficiente el de segunda clase—, loexpediría la universidad correspondientetras los ejercicios reglamentarios39 , y habili-

(37) E. Orbaneja y Majada: Diccionario de Legislación de Instrucción Pública. Valladolid, Establecimientotipográfico de Hijos dei. Pastor, 1889, pp. 173-174.

(38) Gaceta de Madrid del 9 de diciembre de 1861. En este primer escalafón figuraban 380 catedráticos, enriguroso orden desde el catedrático con más antigüedad, 29 años, 8 meses y 9 días, hasta el catedrático másreciente cuya fecha de nombramiento correspondía al 14 de enero de 1857.

(39) El Reglamento del Plan de Estudios, de 17 de septiembre de 1845 (Gaceta de Madrid de 31 de octu-bre y siguientes) fijaba los dos ejercicios para obtener la regencia de segunda clase, exigida al profesorado deenseñanza secundaria, consistentes en la confección del programa de la asignatura, el primero, y en la defensadel mismo, el segundo.

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taría para la enseñanza de la asignatura dela que se optase a examen. El título de cate-drático se obtendría por oposición, cele-brada en Madrid, a excepción de las cáte-dras de los cuatro primeros años de laenseñanza elemental en los institutos, quese verificarían en la universidad del respec-tivo distrito. No obstante, el plan dejabauna puerta abierta, para elevar a la condi-ción de catedráticos, sin pasar por el trámi-te de la oposición y con opción a todos susderechos, a aquellos sujetos —léase, regen-tes— de acreditada reputación, en los queconcurrieran especiales circunstancias deaptitud y mérito científico, camino que a lapostre se convirtió en el más utilizado paraacceder a la cátedra de los institutos.

El resultado fue que a través del siste-ma de regencias accedieron al profesoradode secundaria en estos primeros años, pri-mero como regentes y luego como cate-dráticos, un buen número de eclesiásticos,abogados, médicos y farmacéuticos que, ajuzgar por el entonces director general deEnseñanza, si bien eran -recomendablesciertamente por sus conocimientos, utilísi-mos por el talento y celo que desplegaban»,no formaban -su ocupación exclusiva de laenseñanza», y no pertenecían «por lo tantoen cuerpo y alma a la ciencia», como erapreciso -para procurarla rápidos adelantos»,en clara alusión a las limitaciones formati-vas y de dedicación que presentaba estaprimera generación de profesores.

Igualmente se incorporaron a las plan-tillas de los establecimientos públicos desegunda enseñanza los preceptores de lasescuelas de latinidad, que definitivamentedesaparecían por la integración de sus ren-tas en los institutos. La Real Orden de 16 defebrero de 1846 establecía la incorporacióna estos centros, como catedráticos propie-tarios de dicha disciplina, a los que ocupa-ran la plaza por oposición en escuelaspúblicas de este tipo en las capitales deprovincia o cabezas de partido; a los que

tuvieran el puesto sin oposición se les dabala posibilidad de -revalidar la propiedad» ya los que no se encontraran en ninguna deesas situaciones se les permitía obtener eltítulo de regentes de segunda clase, títuloque, como se ha indicado, les facultabapara impartir esas mismas enseñanzas enlos institutos40 . Como indica AntonioViña°, esta medida fue mal acogida por elprofesorado que accedía al nuevo -cuerpo-de catedráticos de Instituto en virtud deoposición »que así, ya desde un principio,respondía a diversos orígenes o procedi-mientos de selección». Con ella también seponía freno a la operación secularizacloraque en un principio se había propuesto elgobierno, operación que precisaba de unpersonal preparado para hacer frente a laenseñanza clerical y antiliberal de los semi-narios y órdenes religiosas.

El que el Plan de 1845 fuera promulga-do por Decreto facilitó que sufriera conti-nuos retoques ya desde 1847. En lo relativoal profesorado, si bien se conservaba elesquema previsto en el Plan Pidal, se pro-dujeron algunas modificaciones. El Plan de1847 introduce la figura del Profesor Agre-gado a la que se accede por Real nombra-miento estando en posesión del título deregente de segunda clase. El Plan de 1850,que dio luz a la mencionada Escuela Nor-mal de Filosofía, establecía, como novedad,la preferencia de los alumnos normalistaspara cubrir las vacantes de los institutos noagregados a universidades, sin necesidadde oposición, con la única sujeción al títuloy número que hubieran obtenido al salir dedicha escuela. Se prevé un sistema de pro-moción de los institutos provinciales a losagregados a las universidades de distrito yde éstas al instituto agregado de la Univer-sidad de Madrid. Se suprime la clase deagregados (dando opción a algunos deellos a acceder a cátedras sin oposición) yse crea la figura de Profesor Sustituto. Sunombramiento en los institutos provincialesy locales es por el Director, debiendo prefe-

(40) Vid. A. Viña° Fragoi Política y educación en los orígenes de la España contemporánea..., op. cit., p.356.

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rir siempre a los profesores que tengan eltítulo de regentes de segunda clase. El Plande 1852 acusa las posiciones más conserva-doras del momento en el campo de la ense-ñanza, suprime los títulos de regente deprimera y segunda clase y recupera el títulode preceptor de latinidad para ingresar enel profesorado público de las asignaturas deLatinidad y Humanidades y de las llamadaslenguas sabias, título que se obtiene trassuperar los ejercicios previstos en el plan.Los aspirantes debían acreditar tener cum-plidos 24 arios y cursados los arios de lati-nidad y las asignaturas de literatura latina yespañola que prescribía el reglamento.

La Ley General de 1857 consagra laestatalización del profesorado público »yaque su nombramiento corresponde alGobierno o a sus delegados». Determina laLey que para aspirar a catedrático de Insti-tuto —cuerpo al que pertenecen tanto losque regentan cátedras de estudios genera-les como los que regentan cátedras de estu-dios de aplicación— se necesita, además detener cumplidos veinticuatro años, estar enposesión del título de Bachiller en la Facul-tad a que corresponda la asignatura, paralos Estudios generales, o del título superioro profesional de la carrera a que correspon-dan los estudios, para los de Aplicación. Sesigue eximiendo de título a los profesoresde lenguas vivas, dibujo, música vocal einstrumental y declamación. Como los insti-tutos se tipifican en centros de tercera,segunda y primera categorías —según lapoblación en la que se ubicaran—, sólo lascátedras de los de tercera clase serán pro-vistos por oposición, mientras que a las

cátedras vacantes de los de segunda y pri-mera clase se accederá por concurso entrelos catedráticos de institutos de tercera ysegunda clase, respectivamente, lo quesuponía ver incrementadas sus retribucio-nes. Ésta es la razón por la que los catedrá-ticos, tras el ingreso en el cuerpo por opo-sición, se veían abocados a emprender unlargo peregrinaje desde el primer puesto dedestino, en un instituto de última categoríaal que correspondía el menor sueldo deentrada4 ' —y si además era un instituto localni siquiera entraba a formar parte del esca-lafón— hasta llegar a Madrid, cuyos centroseran los considerados de primera categoríay los mejor retribuidos, o, en su defecto, ala capital de provincia más cercana al lugarde origen del catedrático, pasando, claroestá, por un número indeterminado, casisiempre numeroso, de ciudades con Institu-to de segunda categoría, que iban aproxi-mando al profesor hacia el destino final42.Algunos no lo lograban nunca.

La Ley Moyano respetaba los derechosadquiridos del profesorado, y por disposi-ción transitoria 2 permitía »ser declaradoscatedráticos supernumerarios los Regentes,Agregados o Sustitutos permanentes condiez años de antigüedad y cinco en el des-empeño de su cargo; o con sólo tres añosde servicio en su plaza, si la hubiesen gana-do por oposición», así como ser declaradosnumerarios los catedráticos interinos consiete años de antigüedad, y en general»todos aquellos a quienes con anterioridada la ley les estuviere declarado a la propie-dad de las cátedras que sirven» (disposicióntransitoria 3a)43 • No obstante, el Real Decre-

(41) Los situados en poblaciones que, según el art. 115 de la Ley de Instrucción Pública de 9 de septiem-bre de 1857, ni eran capitales de provincia de primera o segunda clase ni pueblos con Universidad.

(42) A esta particular carrera docente a la que se veía abocado el profesor de Instituto alude Federico SanzDíaz en su obra La Segunda Enseñanza Oficial en el siglo XIX, op. cit., pp. 118-121. Según este autor, la reivindi-cación más constante del profesorado de la década de los sesenta se centró en la nivelación de los institutos aca-bando con las categorías establecidas por la Ley Moyano y con las diferencias salariales que de ello resultaba.

(43) Una Real Orden, de 4 de agosto de 1862 mandaba convocar »a los individuos que por sus títulos y ser-vicios hubieran obtenido antes de la Ley de 9 de septiembre de 1857 declaración por Real orden de aptitud uopción para aspirar a cátedras de Institutos de 2' enseñanza», para que en término de cuatro meses dirigieran porconducto de los rectores sus instancias documentadas en solicitud de cátedra. (E. Orbaneja y Majada.: op. cit., p.175). Previamente, se había dictado una R. Orden de 10 de enero disponiendo que se admitiera a los catedráticosde instituto, agregado a universidad, a los grados de la sección a que perteneciera la asignatura que enseñaran.

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to de 23 de septiembre de 1857 que apro-baba las disposiciones provisionales parala ejecución de la Ley de Instrucción Públi-ca declaraba suprimida la clase de Precep-tores de Latinidad públicos y privados (dis-posición 31).

Con posterioridad, al final del reinadode Isabel II, un Real Decreto-Ley, de 22 defebrero de 1867 sobre profesorado en gene-ral, introducirá algunas modificaciones deinterés en cuanto al profesorado de institu-tos. Por una parte, elevará la exigencia detitulación para acceder a la condición decatedrático cifrándolo en el título de Licen-ciado en Filosofía y Letras, para las asignatu-ras de la sección de Letras, y en el de Licen-ciado en la Sección correspondiente de laFacultad de Ciencias, o el de ingeniero, paralas de la sección de Ciencias, permitiendo alos licenciados y doctores en Teología ejer-cer el profesorado en Psicología, Lógica yÉtica. A los Bachilleres en Filosofía y Letraso en Ciencias que hubieren obtenido el títu-lo con anterioridad a la fecha del menciona-do decreto conservaban el derecho a seradmitidos a oposición. Por otra parte, si bienlas cátedras de los institutos locales y pro-vinciales de tercera clase se seguirán prove-yendo por oposición, las de los institutos sesegunda y primera clase se proveerán, alter-nativamente, una por oposición y otra porconcurso, entre los catedráticos de la claseinferior inmediata". Además, este decretocrea la figura de profesor auxiliar (art. 15),con objeto de cubrir el servicio de la ense-ñanza en las vacantes, ausencias y enferme-dades de los catedráticos, con la exigencia

de título de Licenciado en la sección para laque fuera nombrado, o al menos el deBachiller en la misma, determinando quetodos los institutos nombren, al menos, dosauxiliares, uno para las asignaturas de Letrasy otro para las de Ciencias. Desde entonces,ésta será la forma más habitual de iniciar lacarrera docente en los institutos.

RETRIBUCIONES

De la importancia de las retribuciones delprofesorado daba buena cuenta Gil deZárate al advertir que «jamás darán buenresultado los catedráticos envilecidos y malpagaclos»46 . Advertía igualmente que delsalario de los docentes dependería, en bue-na medida, la estimación social de la quegozara la profesión de enseñar, porque,dígase lo que se quiera, el sueldo influyemás que nada en la importancia del emple-ado: el vulgo juzga de esta importancia porel sueldo, que es su representación exter-na; y jamás se logrará que la sociedad deigual valor al funcionario mal pagado queal que goza de una alta recompensa«47.Desde el principio quedaba claro que eléxito de la enseñanza secundaria depende-ría, en buena medida, de la política salarialdel profesorado, única forma de garantizarbuenos docentes, dedicados con «celo yconstancia a su importante ministerio» yrodeados del «decoro y prestigio que debeacompañar a los pensadores del saber, alos encargados de cultivar la más noble delas facultades del hombre» 48. Pues bien,

(44)Compilación legislativa de Instrucción pública formada e impresa en virtud de Real orden de I Q demarzo de 1876 siendo Ministro de Fomento el Excmo Señor Conde de Toreno. Edición oficial, Torno I. Disposi-ciones generales.— Administración y Gobierno. Madrid, Imprenta de T. Fortanet, 1876, p. 83.

(45) Ibídem, pp. 316-324. Al profesorado de lenguas vivas, de dibujo y de música vocal e instrumental seles sigue eximiendo de título. Así mismo el gobierno se reservaba la potestad de nombrar sin oposición ni con-curso para las cátedras de Aica y de Fundamentos de Religión de los institutos a personas adornadas con el títu-lo de Doctor en Teología o en Filosofía y Letras, y de notoria aptitud para la enseñanza, a juicio del Consejo deInstrucción Pública (art. 21 del citado R. Decreto).

(46) A. Gil de Zárate: De la Instrucción pública en España, T II, op. cit., p. 66.(47) Ibídem, pp. 330-331.(48) Exposición que precede al Plan general de Estudios, aprobado por R. Decreto de 17 de septiembre

de 1845. Historia de la Educación en España, op. cit., p. 205.

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¿cómo se pagaba al profesorado público deenseñanza secundaria?, ¿cuál era el sistemaretributivo adoptado para los docentes delos institutos?, ¿qué posibilidades de pro-moción tenía este profesorado? En princi-pio, a juzgar por la literatura sobre el temay por las mismas declaraciones de los pro-fesores, debemos decir que a lo largo delsiglo XIX se pagó mal al profesorado deinstitutos, aspecto éste que también quedaconfirmado por la habitual ampliación desus ocupaciones, más o menos relaciona-das con la actividad académica esencial —aeste efecto se regularon las compatibilida-des—, con las que el catedrático de Institutoobtenía un complemento nada desdeñablea su menguado sueldo. Y ello a pesar de lasadvertencias que hemos oído del mismoGil de Zárate, reproducidas, en términosparecidos, en el preámbulo del Real Decre-to de 1845. Sin llegar a sufrir las calamida-des del maestro de instrucción primaria,que todos conocemos, a causa de la penu-ria económica a la que se le condenódurante tanto tiempo, el profesor de Insti-tuto cobró su nómina, normalmente pun-tual pero escasa, por lo que tuvo queemplearse en otros menesteres a los deenseñar en la cátedra".

Pero vayamos por partes: el sistemaretributivo de los docentes fue perfilándo-se a lo largo de las primeras reformas edu-cativas del periodo isabelino hasta quedar

definitivamente configurado con la LeyMoyano. El Plan de 1836 establecía para loscatedráticos de establecimientos públicosun sueldo, en parte fijo y en parte eventual,según el número de alumnos. Así mismo seestablecía un sistema de aumentos en fun-ción de la antigüedad. El Plan de 1845,queriendo introducir más elementos deracionalidad en la retribución de los docen-tes, concede aumentos de sueldo no sóloen razón de la antigüedad en el servicio,sino por el -estudio y aprovechamiento»que se acreditara, motivo éste por el que sedivide a los catedráticos —sólo a los deFacultad y de ampliación en los institutos—en tres categorías llamadas de entrada,ascenso y término, en las que se deberáascender por rigurosa oposición'. Sinembargo, el sueldo de los catedráticos deinstituto en la enseñanza elemental, quecorre a cargo de las provincias, quedareducido a las asignaciones correspondien-tes en función de la asignatura que desem-peñen y de la población en que se halle elestablecimiento —léase de las dotacionesque tenga cada centro—, con la única limi-tación del sueldo mínimo y máximo quedebe percibirse; además se retribuirá laantigüedad en la enseñanza. Al sueldo fijose sumará la percepción que correspondaen función de los derechos de exámenes ygrados51 . Pese a que la política de profeso-rado del Plan Piclal quiere apoyarse, entre

(49) Así es, como por ejemplo, se multiplica la actividad editorial del profesorado de institutos en el últi-mo cuarto de siglo, causando una auténtica alarma social en el periodo de entresiglos, los abusos cometidos porlos catedráticos respecto a la imposición de sus propios libros de texto y al elevado precio que marcaban a losmismos. Sobre este asunto pueden consultarse los trabajos de C. Benso Calvo: -El libro de texto en la enseñan-za secundaria (1845-1905)», en op. cit.; M. de Puelles Benítez: -Estudio preliminar: política, legislación y manua-les escolares (1812-1939)», en J. L. Villalaín Benito: Manuales escolares en España. Tomo I. Legislación (1812-1939). Madrid, UNED, Serie »Proyecto Manes», 1997, pp. 57-64; y E. Díaz de Laguardia: Evolución y desarrollode la enseñanza media en España de 1875 a 1930. Un conflicto político-pedagógico. Madrid, Ministerio de Edu-cación y Ciencia, 1988, pp. 211 ss.

(50) De esta manera el sistema de categorías adoptado para la administración general se adapta para elprofesorado público, si bien para los docentes las distintas categorías no significan, como para el resto de losfuncionarios, un cambio de función a desarrollar, sino un mero incentivo a los méritos contraídos.

(51) El artículo 11 del mencionado Real Decreto de 17 de septiembre de 1845 dice lo siguiente: -El sueldode los catedráticos de instituto en la enseñanza elemental no bajará de 6.000 reales, ni excederá de 10.000, segúnla asignatuta que desempeñen y la población en que se halle el establecimiento. En Madrid podrá subir hasta12.000 reales. A los diez años de enseñanza optarán estos profesores a una cuarta parte más de su sueldo, y auna mitad pasados los veinte- (Historia de la educación en España..., op. cit., p. 232).

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otras medidas, en recompensar al profesorno sólo la constancia en el destino —la anti-güedad— sino el continuo estudio y aprove-chamiento —los méritos—, este último con-cepto no se tiene en consideración para laplantilla de los institutos elementales, unpersonal tan necesitado de estímulo paramejorar su formación científica y profesio-nal. Las reformas posteriores al Plan Pidalno mejoraron la situación económica deeste colectivo docente; por el contrario, elPlan de 1847 rebajó el sueldo mínimo delprofesor de Instituto en una sexta parte yotorgó las competencias en cuestiones eco-nómicas a los municipios.

La Ley General de 1857 generaliza parael profesorado de institutos el sistema retri-butivo adoptado previamente para el profe-sorado universitario, acaba con la diferen-ciación de los sueldos de los catedráticossegún la asignatura que desempeñen y fijael cobro de sus haberes de los fondos pro-vinciales, si el instituto es provincial, omunicipales, si el instituto es local. De estamanera, en el detalle de la nómina del cate-drático de Instituto figurara el sueldo relati-vo a la clase de instituto al que se incorpo-re (siguen distinguiéndose tres clases deinstitutos y asignándose sueldos diferentesa su profesorado), y, en su caso, el comple-mento correspondiente a la antigüedad y alos méritos contraídos, lo que en la prácticaequivalía a percibir el incremento salarialrelativo a su posición en uno de los cuatroescalones en que se dividía el escalafón, sibien sólo a los tres últimos —los menosnumerosos— correspondía dicho incremen-to salaria152 . Los principales problemas delsistema de promoción establecido para elprofesorado, en virtud de antigüedad ymérito, residían en la dificultad para escalarposiciones superiores en el escalafón gene-

ral debido a la escasez de plazas previstaspara los últimos peldaños, y a las dificulta-des reales encontradas para evaluar losméritos alegados por los concursantes asícomo a la subjetividad en que a la postre secaía —interesada o desinteresadamente— a lahora de evaluarlos. A ello se añadía la lenti-tud de la propia Administración en publicarel Escalafón de Catedráticos de Instituto —elprimero tardó en publicarse cinco años—,con el consiguiente perjuicio para todo elcolectivo. Las consecuencias que para laenseñanza originaba este sistema de pro-moción eran graves si pensamos que a ellose debe el dèsarraigo de muchos docentesde su centro de destino —se trataba deauténticos catedráticos transeúntes— y elcontinuo baile de profesores que se provo-cabta en los centros, sobre todo en los insti-tutos locales y de tercera categoría, con laalteración del ritmo académico que loscambios llevaban consigo.

COMPATIBILIDADES

La clignificación de la profesión docentedebía pasar por establecer un rígido con-trol de incompatibilidades, suponiendo,claro está, que la carrera docente estuvierasuficientemente reconocida y remunerada.Mientras que el Plan de 1836 no considera-ba ninguna ocupación incompatible con elcargo de catedrático, ni siquiera con algúndestino del Estado, por lo que se podíaacumular ambos sueldos (art. 55), la refor-ma de 1845 introduce como novedad laincompatibilidad del destino de catedráticocon cualquier otro empleo público por elcual se perciba retribución o sueldo (art.104 del Decreto de 17 de septiembre de1845); no se entiende, por tanto, incompa-

(52) Según la Real Orden de 25 de mayo de 1861 dictando reglas para el cumplimiento de los dispuestoen la Ley de 9 de septiembre de 1857, en el escalafón, los 30 primeros números gozarán un aumento de sueldode 3.000 reales, los 60 siguientes de 2.000, y los 120 inmediatos 1.000, quedando con el haber de entrada losinferiores. En cuanto a los méritos, sólo 30 números disfrutarán el aumento de sueldo de 3.000 reales; 60 el de2.000 y 120 el de 1.000 (E. Orbaneja y Majada: op. cit., pp. 173-175).

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tibie la profesión de enseriar con cualquierotra ocupación de carácter privado, ni porsupuesto con las de carácter religioso, yaque expresamente se prevé para los ecle-siásticos en quienes concurra la condiciónde catedráticos disfrutar, además de la ren-ta de su prebenda, la mitad del sueldo quecomo tales habrían de recibir (art. 105). Nopodía ser de otro modo en una situacióncomo la que describe Gil de Zárate paramuchos institutos provinciales y locales, enlos que, por el grado que ocupan en laescala general de los establecimientos deInstrucción Pública, y por estar a cargo delas provincias, no puede haber sino plazasmedianamente dotadas, insuficientes por sísolas para la decorosa subsistencia de losque las poseen, a no tener también otrosarbitrios que no siempre son compatiblescon el ejercicio del profesorado»53 . Los pla-nes aprobados en los años siguientes con-tinúan básicamente la misma política enmateria de compatibilidades; no obstante,introducen ciertas matizaciones con res-pecto a la actividad desarrollada en elámbito de la enseñanza privada y domésti-ca, sin duda la actividad más frecuenteentre los catedráticos y la que generabamas conflictos. Así, el Plan de 1850 exigelicencia expresa del Gobierno para enseñaren el sector privado, y el Reglamento de1852 (art. 178 y 179) prohibe a los catedrá-ticos dar clase de repaso de las asignaturasque se enseñen en su establecimiento,excepto a los alumnos de otros centros oque estén matriculados en la enseñanzadoméstica, así como participar como juecesen los exámenes de tales alumnos y de los

que proceden de los colegios privados enlos que imparten enseñanza".

La Ley Moyano vino a confirmar lasituación de hecho que en función deincompatibilidades regía para el profesora-do. En este sentido, la ley declaraba expre-samente que el ejercicio del profesoradoera compatible con el de cualquier profe-sión honrosa que no perjudicara el cumpli-do desempeño de la enseñanza, e incom-patible con todo otro empleo o destinopúblico (art. 174). La única limitación parael profesorado público estribaba en el ejer-cicio de la profesión en establecimientosprivados o como profesor particular, sinexpresa licencia del Gobierno (art. 279),limitación que provocó serios problemaspara el profesorado a juzgar por los expe-dientes incoados a los docentes en muchoscentros. El mencionado Decreto-Ley de1867 que reforma el ejercicio del profeso-rado, al tiempo que suprimía el requisitoestablecido anteriormente para el ejerciciode la enseñanza privada —nada se dice alrespecto—, matizaba la incompatibilidadcon respecto a otro empleo o destinopúblico considerando a éste como «retri-buido de fondos generales, provinciales omunicipales», y añadía una nueva incompa-tibilidad, en este caso «con la representa-ción de sociedades particulares» (art. 9Q).Además, dentro del fuerte control ideológi-co al que se sometía al profesorado, se leprohibía «pertenecer a asociaciones deíndole política, limitándose a ejercer libre-mente los derechos políticos que las leyesles otorgan. (art. 317).

(53) De la Instrucción pública en España, T II, op. cit., p. 63.(54) M. Utancle Igualada: Op. cit., p. 138.

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