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Insegnamento di Insegnamento di

PEDAGOGIA GENERALEPEDAGOGIA GENERALE

Materiali introduttivi

a cura di Arduino Salatin

Obiettivi della prima lezione in presenzaObiettivi della prima lezione in presenza:

- analizzare criticamente il concetto e il campo della pedagogia come scienza

- discutere il tipo di rapporto tra sapere pedagogico e scienze dell’educazione

- inquadrare le lezioni on line del prof.Margiotta, a partire dalla genesi e dall’apporto delle teorie dell’istruzione all’organizzazione dell’insegnamento contemporaneo

1. Il sapere pedagogico e il suo statuto

Alcuni interrogativi di partenza ...

• Di che cosa si occupa o dovrebbe occuparsi la pedagogia come disciplina? Quale è il suo oggetto?

• La pedagogia è una scienza?

• E’ possibile una scienza unitaria dell’educazione e della formazione? A quali condizioni?

• A chi serve il sapere pedagogico?

Muovendo dall’osservazione e dal senso comune, possiamo dire che ….

la pedagogia si occupa di studiare i fenomeni educativi e le loro relazioni nell’azione educativa fornendo agli educatori (in primis agli insegnanti) orientamenti (e/o strumenti) per esercitare al meglio la loro funzione culturale, sociale e professionale.

Essa può articolarsi in varie branche a seconda del campo di riferimento: es. la scuola, la società, l’adolescenza, i disabili, i sistemi educativi, ...

Quadro empirico di riferimento della pedagogia

saperi metodi

apprendimenti

allieviallieviCome e dove Come e dove

insegnareinsegnareChe cosa e come Che cosa e come

imparareimparare

per chi insegnareper chi insegnare Educatori, Educatori, insegnanti, ...insegnanti, ...

Scuola, altre Scuola, altre agenzie agenzie educative, ...educative, ...

Azioni, pratiche educative, ...Perché educarePerché educare

Scienze, discipline, tecnologie, ...

Contesto sociale e culturale

In realtà l’oggetto della pedagogia (l’educazione) appare piuttosto ampio e complesso, suscettibile di essere studiato da più discipline e punti di vista.

Anche per questo nell’ultimo secolo la discussione sulla pedagogia è avvenuto su più livelli, a partire da:

- un’istanza epistemologica (relativamente allo statuto scientifico della pedagogia e al suo “discorso”)

- un’istanza pragmatica (relativamente al rapporto di tale sapere rispetto alle pratiche educative e ai vari attori dell’educazione)

- un’istanza sociale (relativamente alla funzionalità del sapere pedagogico rispetto a determinati bisogni e/o finalità sociali)

Sul piano epistemologico, la discussione di fondo ha riguardato soprattutto:

- la natura della pedagogia come “arte” o come “scienza” (empirico-descrittiva o assiologico-normativa)

- la possibilità di una scienza unitaria dell’educazione

Alcuni esempi lessicali:Alcuni esempi lessicali:

- - Debesse e Mialaret (1971): Trattato delle scienze pedagogiche

- Brezinka (1974): La scienza dell’educazione

- De Giacinto (1977): Educazione come sistema

- Visalberghi (1978): Pedagogia e scienze dell’educazione

- Laeng (1989): Enciclopedia pedagogica

- Bruner (1997): La cultura dell’educazione

“Ogni disciplina aspira ad essere una scienza. A seconda del significato che viene attribuito a questo termine si crea uno spartiacque tra le due culture, quella scientifica e non” (cfr. D.ORLANDO CIAN, Introduzione ad una epistemologia dell’educazione, Padova, Cluep, 1990)

Ciò avviene ed è avvenuto anche per la pedagogia, soprattutto a partire dal positivismo che ha perseguito la possibilità di un approccio unitario approccio unitario allo studio dell’educazioneallo studio dell’educazione; tale approccio ha trovato più riprese nell’ultimo secolo dal pragmatismo fino alle teorie sistemiche, ma anche nelle tradizioni spiritualiste .

2. Sapere pedagogico e pratiche educative

La possibilità della pedagogia come scienza e di un approccio “olistico” ha trovato nuove riformulazione da una lato nella prospettiva di una“scienza pratica o della pratica”, dall’altro in una più generale “teoria della formazione”.

Alla base di questa evoluzione possiamo richiamare:

- l’emergenza di nuovi paradigmi scientifici in particolare per i temi dell’apprendimento (cognitivismo, costruttivismo, …) e delle competenze (per agire nella complessità),

- la diffusione delle pratiche formative, in senso temporale (lifelong learning), sociale (verso l’età adulta) e organizzativo (economia e società della conoscenza)

- lo sviluppo di nuove strategie istituzionali (per l’occupabilità e la competitività)

- l’emergenza di nuove competenze e figure di operatori dell’istruzione e della formazione

(C.MONTEDORO (a cura di), Dalla pratica alla teoria per la formazione: un percorso di ricerca epistemologica, Isfol-Franco Angeli, 2000)

L’approccio di M.PELLEREY

Un esempio del primo tipo di approccio si può trovare nelle proposte del prof. Pellerey (cfr. il testo, Educare. Manuale di pedagogia come scienza pratico-progettuale, LAS, Roma, 1999, in particolare il capitolo 1)

Secondo Pellerey, la pratica dell’educazione è l’oggetto di indagine della pedagogia, che è insieme arte e scienza. Da un lato infatti la natura dei processi educativi richiede uno sforzo di comprensione , più di spiegazione attraverso l’adozione di un punto di vista “interno” (Eisner)

Dall’altro la pedagogia può essere una disciplina scientifica in quanto “scienza della pratica”, nel senso che l’insieme delle questioni che la caratterizzano emerge dalla pratica e al miglioramento della pratica sono finalizzati i suoi risultati (dimensione assiologica).

Lo statuto scientifico della pedagogia è reso possibile dal fatto che (cfr. Freudenthal) essa :

- parte da problematiche rilevanti,

- sviluppa argomentazioni internamente coerenti ed esternamente valide,

- è aperta ad una discussione pubblica.

Pellerey recupera una “epistemologia della praticaepistemologia della pratica” in una prospettiva post-moderna proponendo di connotare la pedagogia come “scienza progettualepedagogia come “scienza progettuale” (cfr. Simon), cioè una scienza che ha a che fare con l’azione e che si concentra nel costruire “artefatti”, cioè pratiche educative che siano in grado di risolvere problemi educativi emergenti con un elevato grado di fiducia nella loro validità ed efficacia (responsabilità etica).

Da questo punto di vista si conferma il collegamento con le scienze dell’educazione nelle loro componenti psicologiche, socio-antropologiche, storiche e tecnologiche: infatti la competenza educativa pratica è segnata da una mediazione “tecnologica” tra azione educativa e scienze dell’educazione, anche se non si esaurisce in essa, in quanto esige sempre una mediazione di tipo sociale e valoriale.

Per fare ciò la pedagogia si avvale di una serie di metodi di ricerca che consentano non solo di spiegare e comprendere, ma anche di “impostare e attuare una strategia di risposta valida ed efficace”, cioè una buona buona pratica educativapratica educativa.

Questi metodi sono soprattutto:

- le rassegne critiche,

- le inchieste,

- la ricerca sperimentale

- lo studio di casi

- la ricerca-azione.

L’approccio di U.MARGIOTTA

Un esempio del secondo tipo di approccio si può trovare nella ricerca del prof.Margiotta (vedi il testo Riforma del curricolo e formazione dei talenti, Armando, Roma, 2001, in particolare il cap.1).

Il Il prof. Margiotta richiama tra i riferimenti essenziali dell’analisi del discorso pedagogico la dimensione dimensione intenzionale (teleologica) dell’educazioneintenzionale (teleologica) dell’educazione e dunque il tema delle finalità educative che condiziona l’evento educativo, la relazione educativa e la sua dinamica.

“L’intersoggettività responsabile è quindi l’orizzonte intenzionale di senso per l’educazione”. Da questo punto di vista si può ritenere che molti pedagogisti europei (come Brezinka, De Giacinto, Bertolini,…) e Bruner “convergano su alcuni aspetti significativi e soprattutto sul convincimento che il campo dell’analisi delle finalità educative costituisca il terreno su cui costituire una teoria dell’educazione ‘scientificamente’ fondata”

Margiotta, proprio partendo da Bruner, formula una serie di interrogativi al riguardo, tra cui:

- quale rapporto tra teoria dell’educazione e teoria dell’istruzione?

- che cosa significa attribuire a tali teorie un carattere scientificamente fondato?

- che cosa intendere per teoria? Esiste un “programma di ricerca” al riguardo (cfr. Lakatos)?

- come giustificare il continuo passaggio da una quadro descrittivo di carattere eminentemente psicologico ad un quadro interpretativo dei processi educativi e dei fenomeni di trasformazione culturale e sociale?

- quale ruolo assegnare ai processi intenzionali che animano lo spazio intersoggettivo e responsabile della comunicazione umana?

Sul piano dell’agire educativo, Margiotta muove dalla critica acritica a 3 postulati fondamentali3 postulati fondamentali che sono frutto di una progressiva decontestualizzazione dell’insegnamento contemporaneo, stretto tra funzione di selezione e e di socializzazione:

1) quello della corrispondenza tra corpi oggettivi di conoscenze e conformazioni soggettive di chi apprende; a questo postulato possono essere ricondotte le aporie dell’insegnamento, quella “naturalistica” (il discente si deve adattare al contenuto da apprendere) e quella soggettivista (basta aspettare la maturazione delle funzioni intellettuali del discente),

2) quello della oggettività delle conoscenze a partire dalla loro forma logica e sintattica, con la conseguente separazione tra le due culture (scientifica e umanistica)

3) quello dell’efficacia dell’insegnamento, fondato sulla specializzazione curriculare e sulla loro subordinazione allo sviluppo della ricerca scientifica e alla normalizzazione dei saperi.

Al contrario il rapporto tra insegnare e apprendere non è lineare né sequenziale, ma complesso. Per questo esso deve avvalersi del contributo delle moderne scienze cognitive, senza dimenticare le dimensioni emotive e relazionali dell’interazione educativa.

Un campo pratico di validazione di questo approccio Un campo pratico di validazione di questo approccio è quello del curricolo e della formazione dei talentiè quello del curricolo e della formazione dei talenti

non è il programma,

non è un piano di insegnamento

deve tener conto degli aspetti culturali

contestuali e impliciti

il curricolo è un piano di apprendimento nel cui campo si incontrano e

confrontano i progetti di studio e di vita di

ciascuno degli attori coinvolti

(secondo un “paradigma ecologico”)

Allora ...

deve dare opportunità equivalenti di sviluppo

Se il curricolo...

La riforma del curricolo deve essere orientata alla mobilità culturale

delle nuove generazioni, fondata su un impianto

flessibile, modulare, multiculturale, centrato

non solo sulla socializzazione, ma sulla

selezione delle informazioni e delle

competenze conoscitive

Allora ...

i sistemi di insegnamento vogliono

superare le aporie tradizionali del

naturalismo e del soggettivismo pedagogico,

dell’oggettività delle conoscenze, della specializzazione

disciplinare

Se ...

Dall’analisi dei vantaggi e degli svantaggi di ciascun modello di curricolo e dalla critica alla programmazione tradizionale, viene proposto dal prof.Margiotta:

- un curricolo di tipo reticolare e flessibile, riferito a “trame di saperi” e non ad una gerarchia di discipline,

- un nuovo modello di programmazione denominato“programmazione per soglie di “programmazione per soglie di padronanza”padronanza”

Alcuni nodi concettualiAlcuni nodi concettuali

Secondo tale approccio, il curricolo è un modo per:

• riconoscere talenti, anche a partire dalle “forme multiple” di intelligenza (Gardner),

• costruire competenze e sviluppare padronanze,

• rielaborare esperienze e relazioni,

nella nuova “società della conoscenza” caratterizzata dal cambiamento veloce dei modelli culturali, dalla complessità sociale, dalle specificità locali

Questo modello intende andar oltre i limiti della posizione piagetiana, ma anche di quella bruneriana, recuperando la lezione di Vigotskji.

In particolare esso intende:

• assumere come base l’omologia tra l’organizzazione e i processi di conoscenza (saperi e discipline), con l’organizzazione e i processi di apprendimento (ontogenesi individuale),

• ancorando l’azione didattica nella “società cognitiva” al valore formativo dei saperi (da logica = psicologia a cultura = semantica)

Ciò significa richiamare che:

- l’apprendimento è qualcosa di “singolare”, che però avviene sempre a partire da un dato contesto sociale e culturale (con i relativi modelli antropologici e sociali),

- il docente non “insegna”, ma partecipa ad un progetto cooperativo nel cui spazio si esercita il suo ruolo,

- si riconosce il coinvolgimento attivo del soggetto in apprendimento che deve essere in grado di costruire ed avere responsabilità sul proprio percorso formativo.

Questo modello di curricolo di basa su:

- l’idea di profilo formativo dell’allievo (inteso come sistema di talenti e di padronanze) che deve produrre “apprendimento significativo” (Ausubel),

- lo sviluppo di una offerta culturale ancorata a modelli esperti di conoscenza, cioè alla capacità di cogliere le relazioni e non solo le strutture dei saperi (competenze metacognitive)

- un metodo, come insieme di immagini mentali, che aiuti alla navigazione tra saperi (cfr. la storia del metodo scientifico come via di apprendimento)

Nella scuola dell’autonomia questa idea di curricolo richiede insegnanti in grado di:

- gestire la varietà della “mediazione semiotica” (Wertsch) utilizzando adeguatamente le pratiche discorsive e gli stili di insegnamento

- utilizzare la narrazione per lo sviluppo di una competenza “multialfabeta”

- proporre “modelli esperti” e “schemi” per lo sviluppo dell’apprendimento e delle capacità metacognitive degli allievi

L’azione didattica deve anche considerare i possibili rischi della implementazione di un curricolo integrato, flessibile e reticolare, tra cui:

- la dispersione dei processi di apprendimento (disordine mentale),

- la frammentazione delle attività didattiche (nei labirinti della ipertestualità)

- le impari opportunità (tra livelli di accesso e utilizzo delle opportunità)

- il ruolo dell’intelligenza emotiva (Goleman) e della relazionalità

Questioni aperteQuestioni aperte

curricolo

(riforma del)

apprendimentoapprendimento

insegnamento

conoscenze

Teorie Teorie dell’istruzionedell’istruzione scienza

personalizzazioneallievo

Mediazione semiotica, metodi

Modelli culturali

cognitivismo,Vigotskji,...

Dichiarative, procedurali, immaginative, formali/tacite

Competenze, padronanze

insegnante

Metodo, storia, epistemologia

Saperi, discipline

programmi

Le lezioni on line

- L’idea di uomo in Bruner:predisposizione ad apprendere ed organizzazione delle conoscenze,

- Genesi e sviluppo delle teorie sul farsi della mente in Bruner

- Il linguaggio come strumento della mente. In che senso l’apprendimento precede lo sviluppo

- Le teorie dell’istruzione tra fordismo e post-fordismo

- Curricoli formativi o programmi di insegnamento?

- Analisi dei modelli di curricolo

- Riforma del curricolo e formazione dei talenti