I Z O B R A Z B A I P R I P R E M A N J E U È I T E L J A *

Pripadnost poratnoj generaciji mladih uèitelja nakon II. svjetskograta, koja svoje djelovanje nadovezuje na rad uèitelja koji su se nosili sproblemima hrvatskog �kolstva neposredno pred rat, u vrijeme ratnihvihora od 1941. do 1945. godine i neposredno nakon tih zbivanja, obve-zuje da i javno progovorim. Premalo se znade o tome vremenu i tada-�njem uèiteljstvu. Vrijedilo bi danas znati vi�e o tim danima.

Obilje�avanje �ezdesete obljetnice Uèiteljske zadruge �Ivan Filipo-viæ�, koja je djelovala u predratno vrijeme u Zagrebu, krajem 1997. godi-ne potaknulo me na pisanje.

Zakonski propisi i nastojanja vlasti bili su, dodu�e, svojevrsni okvirikoji su zacrtavali razvojni put temeljne narodne izobrazbe, ali kljuènuulogu u njezinu stvaranju i rastu nosilo je uèiteljstvo, i to ono starije,predratna uèiteljska generacija, no u zajedni�tvu s pridolazeæim uèitelj-skim snagama stasalim u ratnim i poratnim danima. �ivimo u drugimvremenima, no pogled na prijeðena iskustva neæe biti naodmet ni danas.

Bilo je zanimljivo i vrijedno slu�ati izlaganja sudionika prigodnogsavjetovanja, sve pripadnike uèiteljskih generacija koje su pre�ivjeledogaðaje toga doba. Prva misao �to se nametala i koju s rado�æu iznosimjest izraz zahvalnosti za sve èinjeno i uèinjeno.

Rijeè je uistinu o uèiteljskoj generaciji koja je utkala sebe i svojedjelovanje u �ivotne tegobe hrvatskoga naroda toga doba. Gotovo da se

1010

* U ovom poglavlju su napisi V. Pu�evskog objavljeni u èasopisu �Nasredak�,Zagreb 1998, br. 4, str. 467-471 (dio 10.1), �Napredak�, Zagreb 1999, br. 4,str. 488-493 (dio 10.2) i u knizi �Suvremena koncepcija i perspektivaobrazovanja nastavnika, Novi Sad, 1979, str. 561-571 (dio 10.3).

1 0 . 1 M l a d a u è i t e l j s k a g e n e r a c i j a u p o r a t n i m d a n i m an a ko n D r u g o g s v j e t s ko g r a t a

1 0 . 1 . 1 Po g l e d n a o r g a n i z i r a n o u è i t e l j s t v o

182

to zaboravilo. A oni su, gradeæi i radeæi u �koli, osiguravali svojevrsnikontinuitet nacionalnoga �kolstva i prosvjete. Zaboravilo se to ne samou okviru uèiteljskih redova, nego posebice u tretiranju povijesti prijeðe-noga doba. Hvala organizatorima struènog skupa �to su nas, makar i natren, okrenuli poku�aju vrednovanja prijeðenoga puta.

Pisalo se, dodu�e, o tome vremenu. Prijeðena dogaðanja zahtijevajui detaljnije analize. Vremenska distanca od pedeset godina od tih danadopu�ta realnije spoznaje i procjene. U tom cilju oèekujemo osmi�ljenuakciju na�ih pedago�kih institucija, fakulteta i znanosti, uèiteljskih orga-nizacija i sindikata, uz nezamjenjiv anga�man Hrvatskog �kolskog muzeja.

Po mojem mi�ljenju (pro�ivio sam to vrijeme kao uèenik, mladi uèitelj,odradio svoj radni vijek u �kolstvu, od osnovnog, u uèiteljskoj �koli,predavajuæi na uèiteljskim studijima) radi se o vrlo znaèajnom, prijela-znom razdoblju, ne samo hrvatskog �kolstva, nego i sveukupne hrvatskepovijesti. Usporedio bih to vrijeme s datumima nastajanja organiziranoguèiteljskog pokreta u drugoj polovici devetnaestoga stoljeæa, zatim svremenom poku�aja tra�enja zajednièkog slijeda i hoda s reformskimpedago�kim pokretima s poèetka dvadesetoga stoljeæa. Ono je ipak poneèemu osobito. Osobito je po svojoj socijalnoj okrenutosti siroma�nimnarodnim slojevima grada i sela kojima se �kolovanje djece pokazuje kaojedina moguæa perspektiva i izlaz iz �ivotno nevjerojatnih te�koæa. Veæi-na uèitelja suosjeæa s nedaæama naroda i svoje djelovanje ugraðuje u�ivotne tijekove obespravljenog naroda i zapu�tene zemlje. U tim okol-nostima razumljivo je �skretanje ulijevo� kao opredjeljenje. Ostaje pita-nje je li bilo moguæe tra�iti i drukèija rje�enja. Tada se èinilo da drugogizlaza nema. Ratni dani i nedaæe �to su uslijedile dovode do bipolariza-cije uèiteljstva zapoèete u predratnom socijalnom raslojavanju. Osimneznatnog broja ekstremista, i uèiteljstvo priklonjeno vlasti novona-stale Nezavisne Dr�ave Hrvatske i ono �to se pridru�uje partizanskompokretu otpora, misle da su na pravom putu. Mije�aju se tu socijalni inacionalni motivi i danas je lako govoriti, pa i osuðivati pojedina opre-djeljenja i postupke. Nije bilo, meðutim, jednostavno ni djelovati, a ka-moli pre�ivjeti te dane.

Kraj bratoubilaèkog rata doèekan je s nestrpljenjem, a nastale �ivot-ne prilike bile su uistinu prave neprilike. Razorene �kolske zgrade, pre-malo �kola, nepismenost stanovni�tva, nedostatak uèitelja, materijalnete�koæe u �ivotu puèanstva i uèiteljstva, nizak �ivotni standard uopæe,samo su neke od karakteristika poratnog doba. U takvim okolnostimavladajuæi re�im s Kompartijom na èelu proklamira stav o tome da je �kol-stvo �dio revolucionarne borbe za novo dru�tvo�. I doista, zbiva segotovo nemoguæe. Poèinju nevjerojatne akcije i aktivnosti u prosvjeti unaj�irem smislu rijeèi. Neovisno o tome koliko su se ideolo�ki prihvaæala

183

gledi�ta vlasti, te�nja i anga�iranost da se u �kolstvu krene dalje odnaslijeðenog iz versajske Jugoslavije, opæa je karakteristika htijenja veæineuèiteljstva. Iz tih nastojanja izrasta jedan opæi zanos koji dovodi doraðanja nevjerojatnog poleta u graðenju �kole okrenute narodu. Poèinjeostvarenje ideje o �koli kao kulturnom sredi�tu svoje sredine. Daleki sukorijeni takvog pristupa �koli, no sad se, upravo radi politike, poèinjeanga�iranije raditi na njezinom ostvarivanju. Da nije bilo ideolo�ke in-doktrinacije i jednostranosti koja je iz razumljivih nastojanja za svje-tovno�æu �kole vodila u neprihvatljivu ateizaciju sveukupnog odgoja,ovom bismo razdoblju mogli dati najvi�e ocjene. Buduænost daljnjihkoraka takvog opredjeljenja svima nam je poznata i ona je danas, sreæom,iza nas.

Svoje bih izlaganje okrenuo ponajprije opisu poratnih dana u hr-vatskom �kolstvu iz svojeg uèiteljskog rakursa. Naime, tih dana se u�kolskoj praksi na�la jedna kompletna generacija mladosti koja jepre�ivjela rat i tu je okolnost smatrala �ivotnom sreæom. Izabrala je uèitelj-ski �ivotni poziv i sada se poku�avala dokazati u danoj situaciji. Bilo nasje premalo. Smatrali smo svojom ljudskom i nacionalnom obvezom daidemo u �kole, makar i u najzaostalije sredine i najte�e �ivotne uvjete.

Tako smo bili odgajani i �kolom i �ivotom. I�lo se, istina, dekretom.Rasporeðivani smo od strane Ministarstva prosvjete jer, u krajnjoj liniji,nije bilo drugog izlaza. Privilegiranih da ostanu u sreðenijim okolnostimaili nastave studije bilo je, èini mi se, malo. Te�ko je bilo otiæi iz dobropoznatih �ivotnih situacija u nepoznato. No, moralo se iæi. Neodaziv birezultirao i prisilom. Znalo je biti i vrlo te�kih situacija. U Hrvatskoj jetada djelovalo 16 uèiteljskih �kola s izvrsnim �kolama-vje�baonicama usreðenim gradskim uvjetima �ivota, i odlazak u siroma�ne i razru�enesredine s niskim �ivotnim standardom te�ko se prihvaæao. No, prihvaæaose! Nije nam preostalo drugo nego da se prilagoðavamo danim okolno-stima i poku�avamo mijenjati �ivotno-radne uvjete sredine. I�lo je te�ko,zahtijevalo je to puni anga�man, bilo je i neuspjelih poku�aja, pa i posr-tanja, ali i danonoænog rada i veæina nije posustajala. Radilo se zdu�noi odgovorno.

Dolazili smo iz razlièitih sredina, nalazili smo se i povezivali i gradilisvoje zajedni�tvo. Ono nas je spa�avalo, nadahnjivalo, hrabrilo,osvje�avalo dane i omoguæavalo i �ivot i rad i napredovanje. Eto, ja sam,primjerice, iz Kri�evaca do�ao na Kordun, bio sam uèitelj u selu GornjePrimi�lje kod Slunja, sâm na èetiri razreda s preko stotinu djece. U svakoj�koli bio je samo po jedan uèitelj. Svima je i svuda bilo tako. Sa mnom sudo�li i radili u istom kraju kolege (bilo je, istina, vi�e kolegica) iz Du-

1 0 . 1 . 2 M l a d i u è i t e l j i u p o r a t n o j o s n o v n o j � k o l i

184

brovnika, Osijeka, Petrinje, Slavonskog Broda, Gospiæa, Rijeke, Karlov-ca, Èakovca, �ibenika, Pakraca. Problema je bilo �u izobilju�: smje�taj,prehrana, odijevanje, ud�benici i nastavna sredstva, prijevoz i veze srodnim krajem! Odr�avala nas je, meðutim, uz srdaèan doèek naroda,posebice uèiteljska solidarnost. Osobito �elim naglasiti primjere doèekai pomaganja starijih kolega. Pomagalo nam se u svim �ivotnim te�koæa-ma, od onih struène naravi do onih usko osobnih. Vrlo brzo smo seosjeæali kao dio velike uèiteljske obitelji. To je ono �to bi i danas valjalonjegovati. Postajali smo dio skupine, tima, uèiteljskog zajedni�tva.

Najte�e je bilo do pedesetih godina. Poslije je i�lo lak�e. Dolazila subolja vremena �to se tièe �ivotnog standarda. Spa�avala nas je mladost,�tro�ili� smo je za prosvjetni uèiteljski posao. Prihvaæali smo entuzi-jazam na�ih prethodnika i s ucijepljenim pedago�kim erosom primali sesvih �prosvjetarskih� poslova. I bez lijepog odijela, o prehrani je neugodnoi govoriti. �Ti si narodni uèitelj, ima li nesavladivih problema i te�koæa?Ima li toga �to se ne mo�e?� � bile su to ideje vodilje. To su nas uèileuèiteljske generacije koje su vodile na�e �kole do tada, pa i u danima okojima upravo poku�avamo govoriti.

Nevjerojatno �to li su sve radile tada�nje uèiteljske generacije! Davalismo se poslu i du�om i tijelom. Nastavni rad u kombiniranim odjelima bioje uobièajena sitnica. I to dva puta dnevno! S jednim odjelom od dvarazreda prije podne, s drugim od dva poslije podne. Slijedio je izvan-nastavni rad. Odvijao se tada u okviru pionirske organizacije kao uèenièkezajednice. Dok smo se za nastavu osjeæali pripremljeni, ovaj smo posaouèili. Prihvaæali smo i prenosili iskustva. Uèili smo na kratkim teèajevima,instruirali se i pojedinaèno i preko �radnih zajednica� mjeseènog skup-nog okupljanja uèitelja jednog podruèja. Slijedio je izvan�kolski rad smladima, ali i s odraslima iz okoline. Za te su poslove bili rezerviraniveèernji sati. U kulturno-prosvjetnom radu smo se jednostavno natjeca-li. Smatrali smo ga vrlo va�nim zadatkom �kole. Prihvatili smo stav o �kolikao kulturnom sredi�tu svoje sredine koja se programski otvara potre-bama ljudi kraja, a u realizaciju programa ukljuèuje i uvlaèi sve one kojihoæe i mogu pomoæi. Valjalo se ukljuèiti i u akcije podizanja �ivotnogstandarda. Slijedili su poslovi elektrifikacije, izgradnje �kolskih objekatai stanova, a onda putova, cesta i tako redom. Valjalo bi jednom detaljnoopisati to vrijeme i nevjerojatnu anga�iranost uèiteljstva kao nositeljapoku�aja �irenja kulture u naj�ire narodne slojeve. Nevjerojatno, no na�esu seoske �kole programski djelovale cjelodnevno. Raðala se u na�ojpraksi ideja o otvorenosti, o otvorenoj �koli kao na�em pedago�komrje�enju za narodnu izobrazbu. Upravo zbog toga i pi�em! Vrijedi to znatii danas kad razmi�ljamo o daljnjem razvojnom putu domaæe �kole zanarod.

185

Sve to, sve bi se, svi poslovi i tereti izdr�ali da nije bilo poku�ajanametanja politièke obojenosti na�emu pedago�kom poslu. U poèetkusmo politièku obojenost prihvaæali kao neizbje�nost. Bilo je kolega kojisu se i �eljeli strasno politièki anga�irati, no veæini je politizacija �kole iprosvjetnog rada smetala. Vrlo brzo se osjetilo da je ideolo�ko i politièkojednoumlje neprirodni pristup �ivotnim problemima. Isticanje i unaprjeði-vanje prista�a takve politike, a zapostavljanje onih kojima to nije odgo-varalo poèelo je gu�iti �raspjevane� inicijative na�ih mladenaèkih te�nji.No, buduæi da druge prakse nije bilo, shvatili smo da u danim okolnosti-ma treba tra�iti izlaze. Izbjegavala se politièka anga�iranost, ali i konfron-tiranje � koliko se to moglo. Nastavili smo na tradicijama hrvatskoguèiteljstva. Na�a je zadaæa slu�enje narodu, a ne re�imu. Uèili smo �slu-�ati direktive�, a misliti svojom glavom i raditi ipak sve vi�e po svojemu.Nismo prihvaæali samo �crvene ideje�. Mnogi meðu nama prihvaæaju sestudiranja. Tad se biraju za �kolsku pedagogiju i drukèija rje�enja odpropagiranih, iskljuèivo istoènih. Otkrivaju se vrijedni poku�aji na�ihstarih uèiteljskih generacija. Nadahnjujemo se tom praksom, otvaramosvoja razmi�ljanja reformskim poku�ajima zapadne pedagogije. Radilo seneèujno i samozatajno i nicale su u praksi na�e originalne inicijative. �irese spoznaje o tim poku�ajima i �ezdesetih godina mo�emo reæi kakoimamo �kolu �slobodarski od�krinutih vrata�. Izrasla je praksa na kojojse mogla poèeti graditi na�a osmogodi�nja �kola. Koliko je osmogodi-�nja �kola bila �re�imska� ustanova, nije jednostavno odgovoriti. Nicalaje kao istinska potreba ljudi toga vremena. Sve �to smo radili, a na�lo semeðu nama profesorâ pedagogije, didaktike, metodika, u �kolskim ruko-vodstvima i uèiteljskim udrugama, bilo je usmjereno stvaranju istinskena�e narodne �kole. Tragalo se za narodnom, a ne ��kolom re�ima�.Pojavu samoupravljanja osobito iskori�tavamo za vlastitu organizira-nost i javno nastupanje. Nièu nove udruge. Spomenuo bih Zajednicuosnovnih �kola Hrvatske. Vlast ne mo�e bez nas!

Sve �to sam izrekao i kratko opisao budi u meni osjeæaj ponosa nauèiteljsku generaciju stasalu u poratnim danima. Bili smo neumorni. Uzposao u �koli svi smo smogli snage i za individualno uèenje i studiranje.Mora se priznati da je prosvjetna vlast prihvaæala na�e inicijative, da-paèe, na njima je gradila èitav sustav �kolovanja i struènog uzdizanjakadrova. Organiziranjem studija uz rad brzo su iz na�ih �kola nestajali�nestruènjaci�. Sedamdesetih godina �kole su popunjene struènimkadrovima svih potrebnih pedago�kih profila.

U stvaralaèkoj praksi velikog dijela na�eg uèiteljstva, u ozraèju ljud-skih i nacionalno obilje�enih te�nji, nastajala je �kola okrenuta du�i na-�ega èovjeka, no ne preèesto i potrebama danog �ivotnog trenutka.Èinilo se �to se moglo, stalno su se oèekivala bolja vremena. Uza sva

186

ogranièenja, vezana za politièke okolnosti postojeæeg dru�tvenog us-trojstva, rasla je hrvatska osnovna �kola, tako da danas, u novonastalojsituaciji, stvaranjem neovisne hrvatske dr�ave, ne poèinjemo od poèe-tka. Imamo svoju �kolu temeljne izobrazbe naroda, graðenu dugotrajno,nenaplativim, upornim, preèesto i samozatajnim anga�manom mnogihuèiteljskih generacija, pa tako i onih o kojima govorimo. Znalo se i zna se�to je u njoj nu�no mijenjati, no postoje dobre osnove za hod dalje.

U tim i takvim �ivotnim kretanjima izrastala je i na�a �kolska peda-gogija, i to takve razine da se ne trebamo stidjeti pred svijetom. Dolazilose k nama vidjeti �to i kako radimo. Interesiralo je pedago�ku javnost �tose kod nas dogaða, �to je to jedinstvena osnovna �kola. Privlaèile suosobito na�e eksperimentalne �kole, rasadi�ta i promicatelji novih ideja.Na njihovim iskustvima organiziraju se savjetovanja koja iniciraju uèitelj-sko stvarala�tvo kao bitnu neizbje�nost uspje�nog pedago�kog djelo-vanja. Nisam siguran da sve �to je èinjeno znamo i dobro poznajemo, dasmo prijeðeni put realno procijenili i da postojeæa iskustva iskori�tava-mo u traganju za suvremenim rje�enjima danas. Do�lo je vrijeme da seiskustva srede i sintetiziraju, a onda i smi�ljeno koriste.

Jesam li iznio sve �to se moralo u ovom trenutku poku�aja vredno-vanja jedne karakteristiène etape u razvoju hrvatskog �kolstva? Poku�aosam! Ostaje nam to kao nedovr�eni i trajni zadatak. Vrijeme teèe, poratnaje mlada generacija ostarjela i nestaje iz �ivotne prakse na�ih �kola. Odradilisu svoje. Mnogih i nema meðu �ivima. �ivi prebiru, u mirovini, sjeæanjana dane kada su bili nositelji preva�nog nacionalnog posla postavljanjai realizacije obvezatnog osmogodi�njeg �kolstva. Velik je to bio korak unacionalnoj povijesti. Ponijeli su ga, dajuæi svoje ljudske i stvaralaèkepotencijale, zajedno sa starijom generacijom uèitelja koja je pre�ivjelauza svoj narod, zajedno s njime, pa i za njega, te�ka predratna, ratna iporatna vremena. Ne pretjerujem kad ka�em da je to generacija koja sezasigurno �eljela i nastojala utkati u razvojne tijekove hrvatskog �kol-stva kao anga�irani dio njegova korpusa nastavljajuæi tako kontinuitetstoljetnog djelovanja onog uèiteljstva koje je svoje djelovanje smatralova�nim i odgovornim, ne samo ljudskim, nego i nacionalnim poslom.Mnogo smo nauèili od svojih prethodnika. Nanizat æu samo ono �to mije u pripremi ovoga teksta kao va�no �palo na pamet�. Usvojili smo stavo tome da �kola za puk ne mo�e biti samo uèili�te nego mora biti rasa-di�te kulture u svojoj sredini; da je �re�imska� �kola opasnost za istinskiodgoj; da je bît uèiteljskog poziva slu�enje èovjeku a ne vlasti; da pe-dagogiju treba prihvaæati kao teoriju prakse odgajanja; da je sr� izo-

1 0 . 1 . 3 Po r u k e u m j e s t o z a k l j u è a k a n a k r a j u

187

brazbe uèitelja stalna povezanost teorije i prakse; da se cjelo�ivotnaizobrazba ne mo�e prepustiti sluèajnosti; nauèili smo da u pedago�komdjelovanju nema bezizlaznih situacija, uvijek je moguæe (ako se to �eli)nalaziti izlaze i rje�enja; dijete je jamaèno najveæe bogatstvo i obitelji inaroda i s tih osnova treba prilaziti oblikovanju �ivotnog ozraèja u �koli.I jo� mnogo toga �ivotno vrijednoga.

Optimizam je bitna oznaka odgojnog procesa, a nada kljuèna polugauvjerenja u uspje�nost na�ega djelovanja. Nauèili smo biti zahvalni, i tojesmo. Svojim prethodnicima, ali i onima koji su stasali meðu nama i uznas i koji su nam pomagali i konaèno nas zamijenili. Do�ivjeli smo konti-nuitet kao temeljnu oznaku razvoja. Prekida u razvoju ne smije biti. Isku-stvo se preispituje i na pozitivnim vrijednostima gradi i ide dalje.

Nauèili smo da je va�no voljeti svoj posao i, da ka�em na kraju, odgojkao posao ne trpi èinovnièki stil nastupanja jer uèiteljstvo nije ipak samozanimanje, ono je ponajprije poziv. Stoga nareðivanje u njemu ne mo�ebiti polazna metoda voðenja. Stvarala�tvo slobodnih i odgovornih uèiteljatemelj je uspje�nog odgoja i �kole. Ne znam znaju li ovu istinu, usvojenui poznatu odavna, svi koji bi je morali znati. (Demokracija je ideal na�ega�ivotnog trenutka.) Rijeè je ipak o nacionalnoj bitnoj zadaæi, a ne o pri-vatnom prigodnom poduzetni�tvu. Upravo zbog toga ovom mi�lju i zavr-�avam ovaj tekst, napisan iz srca i du�e, iz zahvalnosti i kao nenaplatividug svim znanim i neznanim uèiteljima, stvarateljima hrvatske osnovne�kole.

Da usput spomenemo: iz uèiteljske generacije toga vremena izrasli sudr. S. Antiæ, dr. K. Beziæ, dr. A. Do�en-Dobud, dr. M. Gabelica, mr. S.Jakopoviæ, dr. Z. Koraj, dr. I. Koren, dr. N. Kujund�iæ, dr. J. Markovac, dr.M. Peteh, dr. J. Pivac, dr. D. Rosandiæ, dr. H. Vrgoè, dr. A. Vukasoviæ i nizdrugih koji su nosili �kolu i pedagogiju druge polovice dvadesetogastoljeæa. Neka ne zamjere svi oni �to ih se u ovom trenutku poimenice nesjetih!

Ponovna razmatranja uèinkovitosti �kolstva na kraju jedne povijesneepohe i u oèekivanju druge, posebise uèinkovitosti osnovne �kole kao

1 0 . 2 K a ko d a l j e s u è i t e l j s ko m n a o b r a z b o m *

1 0 . 2 . 1 P r i s t u p n a m i s a o

* Rasprava �to slijedi objavljena je u èasopisu: Napredak, Zagreb, 1999., br. 4,str. 488-493.

188

temelja nacionalne izobrazbe, istièu u prvi plan, tko za po koji puta, kaobitnog èimbenika te djelatnosti uèitelja. Svi poku�aji drukèijeg pristupaizobrazbi ostali su bezuspje�ni. Uèitelj je bio, jest i ostaje nositelj pro-cesa organizirane izobrazbe. I dok ga u poslovima obrazovanja djelo-mièno zamjenjuju suvremene tehnièke moguænosti, njegova odgojnazadaæa i djelovanje ostaju nezamjenjivi. �elim tu èinjenicu istaknuti napoèetku raspravljanja o uèiteljskoj izobrazbi danas.

Ne raspravljamo vi�e treba li izobrazba uèitelja biti visoko�kolska iline. Pred stotinu dvadeset i pet godina naèeli su je hrvatski uèitelji, oku-pljeni na II. opæoj hrvatskoj uèiteljskoj skup�tini u Petrinji, razmi�ljajuæio postavljanju hrvatske osnovne �kole uz dono�enje prvog zakona oobaveznoj �koli za puk (1874. g.). Obilje�avanje te godi�njice poziva iopet danas na odgovornost i zrelo promi�ljanje o tome poslu. Progovo-rio bih tim povodom. Èinjenica na koju �elim ukazati i o kojoj æu progo-voriti jest spoznaja da uèiteljska formacija ima i nosi u sebi svojevrsneposebnosti koje proizlaze i iz dosada�njih na�ih vi�e od stoljetnih isku-stava.

Nakon mnogih reformi i preobrazbi opet smo na istom zadatku. Tkoæe se sjetiti svih mijena i promjena u hrvatskom obaveznom �kolstvu od1874. godine do danas. U svojem nastojanju da prati dru�tvena tra�enjaodreðenog vremena �kola se prilagoðava s veæom ili manjom uspje-�no�æu. �ivimo u vremenu toliko brzih dru�tvenih i �ivotnih mijena daje preobrazba �kole i �kolskog �ivota postala stalni proces. Zbivanja uosnovnoj �koli i u nas tijekom posljednjih pola stoljeæa, èemu sam oso-bno �ivi svjedok, dokaz su iznijetoj tvrdnji i osnovica su za postavljanjestava kako uspje�nost reformi ovisi o uèiteljstvu koje ih provodi, da jesvaka preobrazba u prvom redu �u rukama� uèiteljstva.

Kakav sustav zagovaram osobno danas? Sudjelovanje u svim mije-nama tijekom posljednjih èetrdeset godina ohrabruje u izno�enju i ovajputa. Valja pri tome imati pred sobom intencije vremena, prekoraèivanjegranica tisuæljeæa, poznavati dosege odgovarajuæih znanosti, znati na�aizvedbena pedago�ka iskustva ali i gospodarski i kulturni realitet �ivota.Bez uva�avanja sveukupnosti �ivotnih situacija i stanja zapada ne upu-�tati se u nerealne prosudbe i neizvedivu kombinatoriku.

Podjela �kolskog sustava na osnovno, srednje i visoko �kolstvoprihvatljiva je. Isto tako sazrelo je vrijeme za produ�avanje obvezneosnovne �kole na devet godina. Pri tome valja istodobno razmi�ljati ipripremati uvjete za daljnja produ�avanja. Desetogodi�nja �kola je najbli�aperspektiva. Desetogodi�nja obvezna izobrazba zahtijeva meðutim za-

1 0 . 2 . 2 O n a c i o n a l n o m � k o l s k o m s u s t a v u j o � j e d n o m

189

hvat u èitav �kolski sustav. Danas nemamo uvjete za to (gospodarske,prostorne, kadrovske).

U na�oj realnosti smatram i prista�a sam devetogodi�nje obvezne�kole. Dana�njoj osmogodi�njoj �koli dodaje se dosada�nja pred�kola.Pred�kola prerasta u obvezu. Dolazi uz to do drukèije preraspodjele upostojeæem sustavu. Mehanièko spajanje ne daje ono �to se �eli. Nu�noje uæi u �pedago�ki zahvat� s kojim imamo vlastiti iskustva i ne pred-stavlja nikakav eksperiment. Obvezno osnovno obrazovanje valjaponovno zapoèeti u �estoj godini �ivota (tako je bilo osamdesetih godi-na) i tu godinu povezati sa sada�njim prvim i drugim razredom u jednucjelinu.

Dobivaju se tako poèetni razredi osnovne �kole, poèetni stupanjosnovne �kole, kao trogodi�nja pedago�ka cjelina koja uvodi uèenikeu svijet uèenja. Slijedi druga trogodi�nja etapa: treæi, èetvrti i peti dosa-da�nji razred, srednji stupanj osnovne �kole kao zasebna pedago�kacjelina u kojoj se uèenici osamostaljuju u usvajanju znanja iz razlèitih�ivotnih podruèja i u kulturi meðusobnog komuniciranja u razrednojzajednici kao mjestu zajednièkog �ivota. Tijekom �estogodi�njeg �kolo-vanja dobro se upoznaje neposredna rodna �ivotna sredina. �kolu�estogodi�njeg trajanja kao dio jedinstvene osmogodi�nje �kole (�kolus podruènim odjelima) morala bi imati svaka �ivotna sredina. Treæi,zavr�ni stupanj osnovne �kole èine dosada�nji �esti, sedmi i osmi razreds organizacijom predmetnog sustava nastave i podrobnijim ula�enjemu sistematiku poznavanja osnovnih podruèja kulture, znanosti i umjetno-sti. Tek sada nalazimo opravdanje za odla�enje u veæa i udaljena mjesta.

Ovako postavljena osnovna �kola znaèi, uvjeren sam, korak naprijedu pedago�kom smislu, gradi se na postojeæim u nas sticanim iskustvima,ne optereæuje nerealno gospodarski zemlju u dana�njem �ivotnom tre-nutku, valjalo bi osmi�ljeno uæi u njezino o�ivotvorenje. Postojeæi uèitelj-ski kadrovi to omoguæuju (uz potrebno usavr�avanje). Tijekom deset-ljeæa provedbe dozorit æe i stvorit æe se, za pretpostaviti je, svi potrebniuvjeti za daljnju preobrazbu.

Prije pola stoljeæa egzistirala je u nas èetverogodi�nja obvezna osno-vna �kola. Tada dolazi do njezinog produ�avanja na osmogodi�nje tra-janje (1958. godine). Vrijeme dru�tvenih promjena i na�a dana�nja �ivot-na realnost upuæuju na opravdanost preobrazbe kako smo je ukratkoopisali.

O pedago�koj koncepciji osnovne �kole kao kulturnog sredi�ta imjestu �ivljenja (ne samo prisustvovanja nastavi) te odgojnog zavoda,zajednice uèenika, uèitelja i roditelja zapoèetoj odavna u nas ne bismoovaj puta. Zaslu�uje podrobniju analizu.

190

Sve izneseno i opisano (ukratko) o �koli planovi su u rukama uèiteljakao realizatora odreðenih zamisli prvenstveno, a daleko manje u rukamanjenih �projektanata�.

Nije stoga izobrazba uèitelja neva�no pitanje. Dapaèe, nije to samo�kolnièko, pa ni samo pedago�ko pitanje. Rijeè je o vrlo ozbiljnom,rekao bih �sudbinskom� pitanju nacionalne izobrazbe, a time i njegovojkulturi, pa u krajnjem i njegovu napretku i opstojnosti. Odavna se zna zatu èinjenicu. Ne pristupa mu se na�alost uvijek s dovoljno ozbiljnosti.Prije stodvadeset i pet godina za uèitelje èetverogodi�nje puèke �kolepostoji trogodi�nja preparandija (1874. g.). Vrlo brzo �kolovanje seprodu�ava na èetiri godine (1888. g.). Meðuratno razdoblje odnosi pet-godi�nju uèiteljsku �kolu (1929. g.), a onda prije trideset godina uèiteljise �koluju na dvogodi�njem studiju na pedago�kim akademijama (1960.g.). Iako je prvi zahtjev za visoko�kolskim obrazovanjem uèiteljstva izne-sen veæ na II. opæoj hrvatskoj uèiteljskoj skup�tini u Petrinji 1874. godi-ne, visoko�kolska izobrazba ostvaruje se tek stodvadeset godina izatoga. Konaèno je uèiteljski studij èetverogodi�nji teko od 1992. godine.

Koliko je izobrazba uèitelja zadovoljavala potrebe osnovne �kole ipedago�kog posla u njoj nije lako odgovoriti. Svjedoci smo, uz redovito�kolovanje, razlièitih oblika struènog usavr�avanja organiziranog odstrane uèiteljskih udruga pa i dr�ave. Potrebe mijenja u neposrednojpedago�koj praksi, posebice promjena koje uvode preobrazbe osnovne�kole zahtijevaju i stalno inoviranje studija, ali i organizirano susta-vno usavr�avanje uèitelja tijekom èitavog radnog vijeka. Stoga u po-stavljanju uèiteljske izobrazbe valja polaziti od potreba osnovnog odgo-ja i obrazovanja danas.

O nekoliko bih pitanja �elio progovoriti. Prvo, to je potreba za jedin-stvenom institucijom za pripremanje uèitelja u osnovnoj �koli. Dana-�nja rje�enja u Hrvatskoj ipak nisu takva. Susreæemo uèiteljsku akade-miju i visoke uèiteljske �kole dodu�e, jednakog èetverogodi�njeg traja-nja, ali oèito ne i istoga statusa. Èemu dualizam? Zar dr�ava odustaje odjedinstvene osnovne �kole kad za izobrazbu uèitelja nema jedinstvenogstudija. Pitanje ispada neumjesno, no zdrav razum upuæuje na dvojstvoza koje ne nalazimo opravdanje.

Iskustvo s trogodi�njom vi�om pedago�kom �kolom (od 1950. do1960. g. ) u Zagrebu, rad koje su kreirali pedago�ki djelatnici, ukazuje naput osmi�ljenog i organiziranog �kolovanja uèitelja. Njezin se posaonadovezivao dodu�e na rad uèiteljske �kole, programski je obuhvaæaosadr�aje opæe kulture, program struke, pedago�ko-psiholo�ke sadr�ajei odgovarajuæu metodiku. Uz to je omoguæen i vi�epredmetni studij.

1 0 . 2 . 3 K a k o p o s t a v i t i i z o b r a z b u u è i t e l j a z a o s n o v n u � k o l u

191

Studij je bio u potpunosti okrenut potrebama uèiteljskog djelovanja tesu tu i izrastale na�e prve metodike za osmogodi�nju obveznu �kolu.

Programsko djelovanje uèiteljskog studiranja mora biti okrenutoneposrednom pripremanju za sveukupno djelovanje u osnovnoj �koli.To je drugo pitanje na koje �elim ukazati. Uèiteljski studij mora omoguæi-ti osposobljavanje ne samo za izvoðenje nastave nego i za sudjelovanjeu svim poslovima koje vodi ili u koje je ukljuèen uèitelj danas u svojempedago�kom poslanju.

Kod programiranja svojega djelovanja uèiteljski studij mora polazitiod konkretnosti �ivota osnovne �kole kavku bismo �eljeli imati (uz kom-pleks nastave, izvannastavne djelatnosti, briga za zdravlje, kulturna ijavna djelatnost, suradnja s roditeljima i okolinom, udruge mladih i dr.).To je taj specifikum uèiteljske izobrazbe zapostavljan na gotovo svimfakultetima koji se nazivaju nastavnièkim a nisu ni to u potpunosti, akamoli da su okrenuti i sveukupnosti �kolskog �ivota dana�nje �kole isvim potrebama osnovnog odgoja i obrazovanja.

U stoljetnoj praksi uèiteljske izobrazbe izrastalo je iskustvo koje nebismo smjeli ignorirati nego kritièki prosuðivati i ugraðivati u dana�njisustav. Bitna posebnost uèiteljske izobrazbe, koju istièemo, jestpro�imanje teorijskog s praktiènim pripremanjem. Odavna se toj po-vezanosti posveæivala poseban pozornost. U praksi uèiteljskih �kola,vi�ih pedago�kih �kola i pedago�kih akademija izrasli su bri�ni pristup iuèinkovito razrje�avanje ovoga vrlo va�nog pitanja. Odavna znamo za�kole vje�banonice kao ��kole klinike� vezane za studij. Iskustva svje�baonicama kao sastavnim dijelom studija nose najbolje rezultate.Poku�aji odvajanja i djelomiènog iskori�tavanja a ne sustavnog povezi-vanja i meðusobnost pro�imanja ovih dijelova jedinstvenog procesaosposobljavanja za uèiteljsko djelovanje nisu se pokazali efikasnima.Moje osobno praæenje ove problematike i dugogodi�nji rad u vje�baonicii na studiju upuæuju na iznesena rje�enja.

Na�alost, nismo uvijek uspjevali u to uvjeriti prosvjetne vlasti, aèesto ni pedagoge voditelje studija koji su se zadovoljavali formalnimrje�avanjem ovoga pitanja. (Svojedobno nisam o tome nai�ao na razumi-jevanje na simpoziju u Somboru ni nekih tada viðenijih pedagoga Hr-vatske.) Suvremena tehnologija komuniciranja oplemenjuje i umno�avaiskori�tavanje rada �kola vje�baonica u okviru studija ali ga ne zamje-njuje. Odustaju od navedenih pristupa oni koji ne shvaæaju bit uèitelj-skog èina pa onda ni uèiteljske izobrazbe. Ukratko, treba je postavljatitako da vodi usvajanju osnova uèiteljskog tima odgojno-obrazovnog

10 .2 .4 O nek im posebnos t ima uè i t e l j ske i zobrazbe

192

djelovanja. Buduæi da takav pristup zahtijeva i odreðene formalno pravneizlaze, pa i opremljenost i materijalna sredstva, na�alost preèesto se pre-ko toga neodgovorno prelazi.

Druga posebnost jest cjelo�ivotnost. Danas je to opæeprihvaæen stavu izobrazbi u svim strukama, u uèiteljstvu ima duge korijene i povijest.Na�e se uèiteljske udruge (Uèiteljska zadruga, Uèiteljska zajednica, Hr-vatski pedago�ko-knji�evni zbor, sindikati, zajednice �kola, dru�tva poje-dinih struka itd.) od svojega osnivanja brinu o sustavnom informiranju istruènom uzdizanju uèitelja i neovisno o propisima vlasti. Na prve ob-veze vlasti nailazimo veæ u prvom zakonu o obveznoj puèkoj �koli(1874.g.). Tome se poslu prilazi organizirano. Posjedujemo dakle stoljet-no iskustvo.

I ova pitanja zavrjeðuju podrobniju analizu. Ovom bih prilagodbomukazao samo na neke podatke iz mojih �ivotnih dana. Uz uèiteljske �kole,u vrijeme priprema za prijelaz na osmogodi�nje osnovno �kolovanje, kaonjihova zadaæa, osnivaju se tzv. pedago�ki centri koji sustavno rade naosposobljavanju uèiteljstva. Pridru�uju im se i vi�e pedago�ke �kole uZagrebu, Splitu i Rijeci. Udru�enje uèitelja, nastavnika i profesora oku-plja èlanstvo i na tome poslu. Zavodi za �kolstvo pri Ministarstvu pro-svjete, a onda i regionalnim sredi�tima u Osijeku, Rijeci, Splitu i Zagrebuimali su sliènu namjenu. Osniva se i djeluje desetak godina (1953. g.)Centar za struèno usavr�avanje uèitelja i nastavnika u Zagrebu (vodioprof.dr. Vilko �vajcer). Pedago�ke akademije organiziraju sustav do-�kolovanja, HPKZ �kolu pedagoga i sustavno savjetovanje. I �kole samekao i uèiteljstvo brinu o svojoj aktualnoj izobrazbi. Sve u svemu nismobez iskustava, meðutim kao da nedostaje dovoljne anga�iranosti i su-stavnosti prilagoðene dana�njem vremenu i potrebama. Bi li vrijedilorazmi�ljati i o struèno-metodièkim sredi�tima pa i posebnom sredi�tu zacjelo�ivotnu izobrazbu uèiteljstva u zajedni�tvu svih zainteresiranih (pamakar i s privatnom inicijativom).

Obilje�avanje godi�njice II. opæe hrvatske uèiteljske skup�tine u Pet-rinji i dogaðanja u izobrazbi uèitelja danas ponukali su na glasno razmi-�ljanje. Rijeè je o jubileju hrvatskog puèkog �kolstva koji ne bi smioproæi nezapa�eno. Budi taj dogaðaj uèiteljski ponos na èinjeno i uèi-njeno ali i poziva na svesrdnu anga�iranost uèiteljskih redova u dana-�njim danima. I da li samo uèiteljskih! Petrinja i sva ostala sredi�ta uèitelj-ske izobrazbe u Hrvatskoj zaslu�uju èestitke.

Nadoi�la misao o �koli kao komponenti svakog napora za razvoj iljudski napredak E. Froma budi poziv na odgovornost i ozbiljni pristup

10 .2 .5 Por uke umjes to zak l juèaka

193

posebice osnovnoj �koli kao jo� uvijek bitnom èimbeniku u �ivotu èovjekau vremenima na�ega danas. U pitanju je time povezana i profesionalnapreobrazba uèiteljske izobrazbe za nadolazeæa vremena.

Preozbiljna je to nacionalna zadaæa da bismo je mogli odgaðati iliprepu�tati samo pojedinaènoj inicijativi. Vjerujem da æe se pronalazitiuspje�na rje�anja u traganjima za osnovom �kolom kao temeljnom insti-tucijom u sustavu nacionalne izobrazbe a onda i odgovoarajuæom izo-brazbom uèitelja. Raða se uz to i misao o potrebi eksperimentiranja, pai eksperimentalnih �kola (i tu nismo bez iskustva, kao i uèitelja stvarala-ca) gdje pod vodstvom pedagogijske znanosti izrastaju prijedlozi zaprenose na �plodne pedago�ke njive� diljem zemlje.

Kako doæi do pravih, a zadovoljnih uèitelja znalaca pedago�kog djelo-vanja. Pitanje je to koje smo htjeli potaknuti i o njemu prozboriti. Ponoviobih poznatu èinjenicu �� u rukama uèitelja uvelike su htijenja �to sepostavljaju �koli i nacionalnom odgoju��

Tko sve razmi�lja o tome u nas danas. Tko æe se izboriti za pravarje�enja u nacionalnoj izobrazbi u znanosti, praksi, politici. Mogu li sekonaèno oèekivati otvaranja za ulaganje u �kolstvo. �to jo� reæi na krajunego po�eljeti �kolstvu, �to æe reæi izobrazbi mladosti vlastite zemlje,nositeljima na�e buduænosti, nego bolje dane u realnosti dana�njeg povi-jesnog trenutka.

Rasprava o suvremenoj koncepciji obrazovanja uèiteljstva vodi nasi prema razmi�ljanju o praktiènoj strani pripremanja buduæih pedago�kihkadrova. Praktiènom se obrazovanju uèitelja za vrijeme redovnog �kolo-vanja uvijek posveæivala odreðena pa�nja. Po tome kako se postavljapedago�ka praksa, kakav je odnos teoretskog i praktiènog dijela ospo-sobljavanja uèitelja, kada se poèinje s praktiènim pripremanjem, provodili se teorijsko obrazovanje usporedno s praktiènim ili se praktièno obra-zovanje obavlja nakon zavr�enog teorijskog obrazovanja, u kojim seoblicima praksa izvodi, razlikujemo i odreðene sustave obrazovanja uèite-lja. Specifiènost je uèiteljskog zanimanja da su uèitelji od prvog danarada potpuno samostalni u svom praktiènom pedago�kom djelovanju.Prema tome, potrebno ih je za neposredni praktièni odgojno-obrazovni

1 0 . 3 P r a k t i è n a p i t a n j a p r i p r e m a n j a b u d u æ i h u è i t e l j a *

* (objavljeno u: Damjanoviæ, V. i dr.: Suvremene koncepcije i perspektiveobrazovanja nastavnika, Pedago�ki zavod Vojvodine, Novi Sad, 1979.,str.561-571.)

194

rad osposobljavati veæ za vrijeme �kolovanja. Upravo je zbog toga pra-ktièno pripremanje buduæih uèitelja va�an posao u sklopu njihova od-goja.

U ovom izlaganju o problematici praktiènog obrazovanja, bolje reæipraktiènoj strani pripremanja buduæih uèitelja, neæemo se zadr�avati naopæim pitanjima odnosa teorije i prakse. Prihvaæajuæi stav o povezanostii dijalektièkom jedinstvu teorije i prakse, o meðusobnom uvjetovanju ipro�imanju prakse i teorije, postavljamo polaznu pretpostavku o potre-bi tako koncipiranog odgoja buduæeg uèiteljstva koja æe omoguæitisintezu teorijskog i praktiènog obrazovanja kao jedinstvenog procesaosposobljavanja za pedago�ko djelovanje, na kojoj i gradimo svojestavove o struèno-pedago�koj praksi.

Prilikom graðenja suvremenog pristupa organizaciji praktiènog ospo-sobljavanja uèitelja neæe biti naodmet upoznati nekada�nja rje�enja, �to-vi�e, valja proanalizirati dosada�nja iskustva te one elemente koji odgo-varaju na�im dana�njim potrebama utkati u novo, na njima graditi novukoncepciju.

Uvid u povijest djelovanja nastavnièkih �kola i fakulteta pokazuje dase pitanjima praktiènog osposobljavanja pristupalo razlièito. U uèitelj-skim �kolama praktiènom se radu posveæivalo dosta pa�nje i praktiènise dio obrazovanja usko povezivao s teoretskim. U tu svrhu osnivanesu osnovne �kole vje�baonice kao programski sastavni dio uèiteljske�kole. U njima su stjecali prva radna iskustva buduæi uèitelji uz pomoædobrih iskusnih uèitelja, a pod neposrednim voðenjem svojih nastavni-ka predavaèa, prvenstveno pedago�kih predmeta, ali i svih drugih. Pra-ksa je bila sastavni dio rada uèiteljske �kole. Mo�emo govoriti o tijesnojpovezanosti cjelokupne nastave uèiteljske �kole s radom u vje�baonici;rad u praksi osnovne �kole bio je sastavni dio pedago�ke grupe predme-ta. Uz sustavni rad u vje�baonici povremeno se odlazilo i u druge �koleda bi se upoznao izvan�kolski dru�tveni i sveukupni rad osnovnih �kola.Po svemu sudeæi, ovakva rje�enja davala su dobre rezultate u neposred-nom pripremanju za rad u �kolskoj praksi i zadovoljavala su potrebe naodgoju uèitelja kao prosvjetnih radnika vezanih za rad u �koli i narodu.

U pedago�kim akademijama, koje nasljeðuju uèiteljske �kole, nijese uspjelo oèuvati ovo zajedni�tvo i jedinstvenost teoretske i praktiènestrane odgoja nastavnika. Iako se to nije �eljelo, ipak dolazi do svojevrs-nog odvajanja nastavnièkih �kola od prakse. Studenti, dodu�e, praterad u praksi, postoje i �kole vje�baonice, no jedinstvenog djelovanjanastavnièke �kole s vje�baonicom sve je manje. Vje�baonice mogu, aline moraju raditi po �instrukcijama� nastavnièkih �kola, pa je o dobroj

1 0 . 3 . 1 U v i d u i s k u s t v o

195

volji i suradnji nastavnika metodièara i mentora u praksi ovisilo kako æeizgledati cjelokupni praktièni dio pripremanja buduæih uèitelja. Bilo jepoku�aja da se praksa pro�iri i izvan nastave na cjelokupnu djelatnost�kole, meðutim, i uz uvoðenje sta�iranja (u trajanju od jednog do èetiritjedna) praktiènog je rada sve manje. Ostaje se samo na razini poku�aja.

Na nastavnièkim fakultetima pedago�ke je prakse bilo jo� manje.Sva se aktivnost svodila na promatranje nastavnog rada drugih i neko-liko vlastitih predavanja poku�aja. Poku�aji sadr�ajnog pro�irivanja, zakoje se zala�u mnogi metodièari, ostali su usamljeni i rijetko gdje su serealizirali. Teorija i praksa u osposobljavanju buduæih nastavnika naj-èe�æe se shvaæaju kao dvije aktivnosti koje i ne moraju biti meðusobnopovezane, pa je diskutabilno ne bi li bilo bolje da se studij posveti teoriji,a praksu ostavi za sta�iranje u vrijeme prvog namje�tenja.

Danas, u vrijeme kad je preobra�aj odgoja i obrazovanja va�an i odgo-voran dru�tveni zadatak, kad se nalazimo i pred izgradnjom novog sus-tava obrazovanja uèitelja, mnogo je razloga zbog kojih se s postojeæimstanjem ne mo�emo miriti. Za pedago�ku djelatnost, za ostvarivanjeciljeva i zadataka odgoja i obrazovanja potrebni su kadrovi koji ne samo�to poznaju znanstvene osnove odreðene specijalnosti nego koji su iosposobljeni da, koristeæi se dostignuæima suvremene pedagogije, psi-hologije i metodike, znaju voditi neposrednu pedago�ku praksu. Uz odre-ðena znanja struke, pedagogije i metodike oni moraju posjedovati i odgo-varajuæe sposobnosti i vje�tine za uspje�no izvoðenje odgojno-obra-zovne prakse. Potpuna samostalnost u provoðenju odgoja i obrazova-nja, puna struèna i dru�tvena odgovornost za rezultate, kao i osposo-bljenost za praæenje rada i rezultata, razlozi su koji nameæu potrebu da sepraktièno pripremanje za nastavnièko djelovanje organizirano i smi�lje-no provodi veæ u vrijeme njihova redovitog �kolovanja.

Shodno dosada�njem izlaganju, praktièno osposobljavanje za peda-go�ku djelatnost smatramo integralnim dijelom sistema odgoja uèitelja,a pod pedago�kom praksom mislimo na neposredno sudjelovanjebuduæih uèitelja u izvoðenju odgojno-obrazovnih programa na svimpodruèjima i mjestima gdje se provodi organizirani dru�tveni odgoj.

Osnovna je svrha pedago�ke prakse povezivanje teorije i prakse iuvoðenje buduæih uèitelja u svijet rada odgoja i obrazovanja, a cilj jeosposobljavanje za samostalni praktièni rad u struci i svim oblicimaodgojno-obrazovne djelatnosti.

Iskustvo nas uèi da bi bilo korisno veæ na razini srednje �kole u-poznavati uèenike s raznim aspektima odgojno-obrazovnog rada i usmje-ravati tako buduæe nastavnike i razvijati kod njih afinitet za odgojno-

1 0 . 3 . 2 N e k a t e m e l j n a p o l a z i � t a

196

-obrazovnu djelatnost. U vrijeme studija treba slijediti najneposrednijepripremanje za struèno-pedago�ku praksu u svim njezinim pojavnimoblicima, dok bi osposobljavanje za kreativni pedago�ki rad i za u�especijalnosti u pojedinim zanimanjima ostalo za sustav permanentnogobrazovanja.

I jo� ne�to. Cjelokupni studij u nastavnièkim �kolama mora nositijedno posebno obilje�je. On mora biti pedagogiziran u potpunosti i tood prvih dana studija, a upravo pedago�ka praksa treba povezivati ipro�imati cjelokupnu njegovu programsku osnovu: struku, opæi zaje-dnièki dio studija i metodiku. Studij za nastavnièka zanimanja mora pola-ziti od potreba odgojno-obrazovne prakse, treba biti povezan s praksomi odvijati se u suvremenoj nastavnoj praksi za koju obrazuje i odgajakadrove. Prema tome i praksa se javlja kao ravnopravni dio programskeosnove studija, a organizacija studija mora biti tako postavljena da omo-guæava objedinjenost i istosmjernost odgojnih utjecaja svih odrednica ifaktora koji ostvaruju programsku osnovu �kolovanja. U ovako koncipi-ranom studiju struka nije odijeljena od didaktike, opæih predmeta ili me-todike, veæ cjelokupni studij treba biti timski organizirani rad svih su-bjekata nositelja pojedinih programskih odrednica ukljuèujuæi i praksu,na uvoðenju buduæih uèitelja u oblast odgojno-obrazovne djelatnosti usvoj njenoj �irini.

Iz te�nje za suvremenijim koncipiranjem pedago�ke prakse proizlaze,uz opæe pedago�ke zahtjeve, i neka posebna naèela koja slijede iz stavovakoje smo upravo obrazlo�ili. Ukazat æemo na neka osnovna.

1. Praksa u sistemu odgoja buduæih uèitelja mora obuhvatiti svepredmete i podruèja studija, a ne samo pedago�ku grupu predmeta. Izbog toga program prakse zajednièki razraðuju i ostvaruju svi njegovinosioci uz aktivno sudjelovanje studenata i neposrednih organizatoraprovoðenja prakse (mentora). Iako æe konkretni program prakse biti uvje-tovan izborom struène opredijeljenosti buduæeg uèitelja (npr. razrednanastava, strani jezik, matematika, likovni odgoj i sl.), u njemu se morajunaæi moguænosti za upoznavanje èitavog dijapazona odgojno-obra-zovnog rada.

2. Praksu je potrebno organizirati tako da buduæi nastavnici sudje-luju u svim etapam odgojno-obrazovnog procesa koji karakterizira poje-dine pedago�ke programske djelatnosti (ne samo �kolu i ne samo nasta-vu) ukljuèujuæi i sudjelovanje u samoupravnom �ivotu u organizacijamau kojima se praksa ostvaruje. Buduæi uèitelji moraju upoznati dru�tveneodnose u praksi odgoja i obrazovanja a posebno uèenièko samoupra-vljanje i ulogu nastavnika u njegovu razvijanju.

1 0 . 3 . 3 N a è e l a o r g a n i z i r a n j a p e d a g o � k e p r a k s e

197

3. Od prakse se oèekuje da osposobljava uèitelje za neposrednistvaralaèki i kritièki pristup odgojno-obrazovnoj djelatnosti. To znaèida ih treba osposobiti za realno sagledavanje odgojnih i obrazovnihsituacija, ali i spremnost za mijenjanje postojeæeg i za ostvarivanje su-vremenih, pozitivnih i naprednih tendencija. Realistièko sagledavanjepostojeæeg stanja valja uvijek povezivati s pogledom u buduænost iborbom za ostvarivanje i boljih uvjeta, moguænosti i radnih rezultata.

4. Program pedago�ke prakse treba biti usmjeren na praktiènoodgojno-obrazovno djelovanje u kojem uz struènu, organizacijsku i te-hnièku stranu treba posebno njegovati humane interpersonalne odnoseizmeðu svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa. Humanistièkausmjerenost treba biti polazi�te i kriterij u izvoðenju pedago�kog rada irje�avanju svih problema u odgojno-obrazovnoj praksi.

5. Pedago�ka praksa mora afirmirati i dostignuæa suvremene na-stavne tehnologije. Praktiènom primjenom nastavne tehnike buduæi na-stavnici trebaju spoznati moguænosti, vrijednost i racionalnost primjenenastavnih sredstava i pomagala u odgojno-obrazovnom procesu.

6. Pedago�ka praksa temelji se i na naèelu elastiènosti i primjere-nosti objektivnim uvjetima. Program prakse treba biti elastièan kako nebi sputavao stvarala�tvo pojedinih subjekata u odgojno-obrazovnomprocesu, veæ uva�avao postojeæe objektivne i subjektivne uvjete konkret-nih situacija u kojima se odvija.

7. Cjelokupni praktièni rad valja usmjeriti na stjecanje afiniteta zaznanstveni pristup odgojno-obrazovnoj problematici i razvijanje pozi-tivnog stava i afiniteta za znanstveni pristup odgojno-obrazovnoj pro-blematici i razvijanje pozitivnog stava i afiniteta buduæih nastavnikaprema odgoju i obrazovanju kao dru�tvenoj djelatnosti i kao �ivotnomzanimanju.

Ne bismo i�li u daljnje nabrajanje. �elja nam je bila da uz osnovnestavove o ulozi pedago�ke prakse u pripremanju pedago�kih kadrovaiznesemo i ona naèela za organizaciju te prakse koja toj praksi �to seodvija u neposrednom odgojno-obrazovnom radu daju posebna obilje�jai na odreðen naèin postavljaju polaznu osnovu za njeno organiziranje.

Neposredni zadaci pedago�ke prakse proizlaze iz osnovnog cilja kojise praksi postavlja, a njihova konkretizacija ovisi upravo o tome kako sepostavlja i gradi sistem obrazovanja nastavnika u cijelosti. Sve je vi�ezagovornika takvog sistema koji ukljuèuje ranije profesionalno usmje-ravanje za nastavnièka zanimanja na koje se nadovezuje obrazovanjena visoko�kolskoj razini, iza kojeg slijedi organizirano permanentnoobrazovanje.

1 0 . 3 . 4 Z a d a c i p e d a g o � k e p r a k s e

198

Ako je cilj pedago�ke prakse osposobljavanje buduæih nastavnikaza samostalan pedago�ki rad u struci, a u sklopu sustava osposoblja-vanja nastavnika postoje tri stupnja: srednjo�kolski, visoko�kolski iposlijediplomski, onda je to osnova za konkretizaciju zadataka prakse upojedinim etapama pripremanja i osposobljavanja nastavnika.

a) Pedago�ka praksa na razini srednje �kole upuæuje i usmjerava zaodgojno-obrazovna zanimanja. Praksa u srednjoj �koli treba biti takousmjerena i organizirana da neposrednim sudjelovanjem upoznaje uèenikes raznim aspektima odgojno-obrazovnog rada, da ih osposobljava zapraktiènu primjenu nastavne tehnike i uvodi i osposobljava za sura-dnièku ulogu u pedago�kom radu, te tako razvija afinitet za odgojno--obrazovnu djelatnost.

b) Od pedago�ke prakse na visoko�kolskoj razini oèekuje se da æeosposobiti studente, sutra mlade pedago�ke radnike, za neposredniodgojno-obrazovni rad vezan za u�u pedago�ku specijalnost, ali i za�ire dru�tveno-pedago�ko djelovanje. Kroz praksu u vrijeme studijabuduæi se nastavnici moraju upoznati sa svim pojavnim oblicima peda-go�kog djelovanja u okviru odgojno-obrazovnog sistema, moraju ovla-dati praktiènom primjenom suvremenih spoznaja metodièke teorije, pose-bno iskori�tavanjem nastavne tehnologije u odgojno-obrazovnom pro-cesu. Zadatak je prakse i da ih uvodi u sve oblike samoupravnog �ivotai da omoguæi buduæim nastavnicima da do�ive slo�enost, osjetljivost iodgovornost, ali istodobno ljepotu i humanost nastavnièkog poziva ipotrebu stvaralaèkog napora za realizaciju dru�tveno-odgojnih zada-taka u pedago�kom djelovanju.

c) Od sistema permanentnog obrazovanja oèekuje se brzo, stalno ipravovremeno a�uriranje prakse sa dostignuæima didaktièke i meto-dièke teorije i osposobljavanje nastavnika za u�e specijalnosti u poje-dinim zanimanjima. Pedago�ka praksa pru�a moguænosti uèenicima, stu-dentima i uèiteljima da neposrednim sudjelovanjem u razlièitim programi-ma odgojno-obrazovnog rada osjete povezanost teorije i prakse i dausvoje odreðeni sustav metodièkih postupaka. Neposredni rad potièe ina izuèavanje i studiranje svih onih znanstvenih podruèja koja mogupomoæi u kreativnom postavljanju pedago�kog djelovanja.

Sadr�aj pedago�ke prakse potrebno je potra�iti u prvom redu u �kola-ma, ali ne samo u njima veæ i izvan njih � svuda, na svim mjestima gdje seorganiziraju i odvijaju odgojno-obrazovni programi. Konkretni pro-grami pedago�ke prakse ovisit æe ipak o struènoj opredijeljenosti sudi-onika (uèenika, studenata, uèitelja). Prema tome, u programima poje-

1 0 . 3 . 5 S a d r � a j p e d a g o � k e p r a k s e

199

dinih opredjeljenja ili struka naæi æe se ponajprije specifiènosti vezane zaodreðenu struku (npr. razrednu nastavu, matematiku, likovni odgoj,voditelj slobodnog vremena, bibliotekar i drugo), zatim sadr�aji vezaniuz pedago�ko djelovanje na odreðenom radnom mjestu (npr. razredni-èki poslovi, izvannastavni oblici, voditeljski za odrasle itd.), ali i jedan�iri krug sadr�aja, oblika i programa odgojno-obrazovne djelatnosti kojipru�a moguænosti za upoznavanje gotovo cjelokupne pedago�ke stvar-nosti u okviru na�eg odgojno-obrazovnog sistema.

U programe pedago�ke prakse u tom cilju ulaze sljedeæi elementi.a) Organizacija odgoja i obrazovanja (�kola) sa upoznavanjem:-osnovne namjene i opæe organizacije (specifiènosti unutra�nje peda-

go�ke strukture, samoupravljanje, povezanost s dru�tvenom sredinom idrugo);

-nastavnog rada (zanimanja) kao zajednièke aktivnosti uèenika iuèitelja na savladavanju odreðenih programa (od planiranja, priprema-nja, izvoðenja do vrednovanja i analize rada);

-izvannastavnih djelatnosti kao oblika anga�iranog djelovanjauèenika i njihovih kolektiva (razredne zajednice, slobodne aktivnosti,zdravstvena za�tita, kulturna i javna djelatnost �kole), organizacija mladih,povezanosti s odgovarajuæim organizacijama izvan �kole, �kole kao mjestaokupljanja mladih u slobodno vrijeme i sl.;

-organizacija �ivota i rada organiziranog kolektiva �kole ili drugeorganizacije za obrazovanje i odgoj (raspored, kuæni red, dnevne i drugeobaveze, dru�tveni �ivot, anga�iranost roditelja i dru�tvene sredine idrugo);

b) izvan�kolskih odgojno-obrazovnih i kulturnih organizacija (do-movi kulture, radnièka i narodna sveuèili�ta, centri za tehnièki odgoj,centri za sport i rekreaciju, domovi djece i omladine, ljetovali�ta, knji�nicei èitaonice, muzeji itd.) s opæim upoznavanjem pojedinih organizacija ispecifiènostima unutarnje organizacije te oblicima njihova javnoga idru�tvenoga rada;

c) sadr�aja i oblika odgojno-obrazovne i kulturne djelatnosti uproizvodnim organizacijama (kadrovski poslovi, permanentno obrazo-vanje, savjetovali�ta, dru�tveni �ivot � klubovi, sekcije i drugo, kulturnaanimacija, rekreacija, samoza�tita, itd.);

d) djelovanja dru�tvenih, sportskih organizacija i organizacija na-rodne tehnike u podruèju dru�tvenog odgoja i obrazovanja (aktivnosti umjesnoj zajednici, dru�tvu �Na�a djeca�, Muzièke omladine, Crvenogkri�a i druge);

e) poznavanja nastavne tehnologije (bez koje je te�ko zamisliti su-vremeni odgojno-obrazovni rad).

200

Kakav æe biti odnos izmeðu sadr�aja u�e struke (koja æe nesumnjivozauzimati najvi�e mjesta), zatim poslova koji se nadovezuju uz struku naodreðenom radnom mjestu i sadr�aja koji uvode u poznavanje na�eodgojno-obrazovne stvarnosti, odluèivat æe timovi nastavnika koji vodeobrazovanje nastavnika pojedinih profila, vodeæi pri tome raèuna ozadacima koji ih oèekuju kao nositelje odreðenih pedago�kih djelatnostiu neposrednoj praksi.

Put ula�enja u praksu pedago�kog rada mora biti postupan. Iskustvogovori da taj put vodi od promatranja praktiènog rada istaknutih uèite-lja preko pomaganja u izvoðenju pojedinih postupaka, zatim vje�banjau samostalnom izvr�avanju odreðenih zadataka, prema samostalnomradu. Govori se o tekuæem pedago�ko-praktiènom radu i kontinuiranojpedago�koj praksi, o vje�bama koje prate program obrazovanja i samo-stalnoj praksi, sta�iranju pred zavr�etak studija. Postojeæe iskustvo idana�nje moguænosti izvoðenja upuæuju na zakljuèak da se pedago�kapraksa ostvaruje u specifiènim oblicima. Opisat æemo ih.

a) Hospitiranje, organizirano promatranje rada drugih jest osno-vni oblik pedago�ke prakse. Hospitiranje mo�e biti ponajprije zajednièko(skupno) sa ciljem upoznavanja ustanova i organizacija za odgoj i obra-zovanje, unutarnje organizacije, organizacije �ivota i rada, programa uglobalu i slièno. Grupno hospitiranje organizira se za upoznavanje odre-ðenih sadr�aja, oblika i naèina rada bilo u nastavi ili u drugim vidovimaodgojno-obrazovne djelatnosti, dok individualno (pojedinaèno) hospi-tiranje vodi prema praæenju pojedinih dijelova i specifiènosti u odgojno--obrazovnom procesu. Hospitiranjem se buduæi uèitelj uvodi u svijetneposredne pedago�ke prakse i dolazi do mno�tva podataka i spoznajao neposrednom pedago�kom èinu.

b) Rad u praktikumu je oblik koji omoguæuje upoznavanje s na-stavnom tehnikom i tehnologijom, vje�banje rje�avanja odreðenih zada-taka na pripremanju za izvoðenje pedago�kog rada, kao i analiziranjeizvedenog vlastitog rada i rada drugih (s hospitiranja). Rad u praktikumuuz kori�tenje snimljenih materijala (film, magnetoskop) iz prakse, mikro-nastave i simuliranih situacija i rje�avanje zadataka pripremanja za rad itemeljite analize neophodna je karika u procesu ula�enja u su�tinu rad-nih pora pedago�kog djelovanja.

c) Asistiranje veæ predstavlja oblik aktivnog sudjelovanja u izvoðe-nju odreðenog zadatka koji vodi netko drugi. Pomaganje u pripremanjuza izvoðenje, tokom izvoðenja ili u sreðivanju materijala iza izvr�enog

1 0 . 3 . 6 O b l i c i o r g a n i z i r a n j a p e d a g o � k e p r a k s e

201

zadatka, radom uz iskusnog uèitelja, usvajaju se prva vlastita radno--pedago�ka iskustva.

d) Samostalni praktièni rad je sljedeæi korak u usvajanju metodikepedago�kog djelovanja. Tu se buduæi uèitelji obuèavaju u voðenjuodgojno-obrazovnog rada uz pomoæ iskusnih nastavnika mentora, tepredavaèa metodike i struke. Svoje prve samostalne korake èine izvodeæipojedine faze odgojno-obrazovnog procesa, ili realizirajuæi cjelovitiji dioprograma. Samostalni pokusni rad odvija se u dva oblika. Radi se ponaj-prije o pokusnom izvoðenju praktiènog rada (individualno predavanje)uz prisustvo mentora i o javnom izvoðenju rada (javna predavanja) kojiprate predavaèi metodike (po�eljno i drugi iz tima organizatora studija) istudenti.

e) Sta�iranje predstavlja logièan nastavak rada u sklopu sustavaosposobljavanja uèitelja. Student se kroz du�e vrijeme ukljuèuje u radodgojno-obrazovne institucije (ili programa) kao aktivan sudionik ucjelokupnom njenom programskom djelovanju. Tijekom sta�iranja buduæiuèitelj upoznaje svu slo�enost, te�inu i odgovornost oblikovanja peda-go�kog rada, uviða potrebu povezanosti znanja struke i pedago�ke grupepredmeta, te psihologije, primjenjuje steèena znanja u neposrednom radu,isku�ava svoje organizacijske sposobnosti i vje�tine i uviða potrebustalnog vlastitog obrazovanja.

Svi spomenuti oblici trebaju se meðusobno ispreplitati i dopunja-vati, nadovezivati jedan na drugi, pratiti teoretsko pripremanje, s kojim ièine jedinstvenu cjelinu.

Neposredna provedba pedago�ke prakse zahtijeva izradu tako orga-niziranog sklopa akcija koji æe omoguæiti ostvarivanje zadataka koje smopraksi namijenili u sklopu sustava obrazovanja nastavnika. Ako smousvojili sustav obrazovanja uèitelja na visoko�kolskoj razini sa struènimusmjeravanjem veæ u srednjoj �koli, tada je to polazna osnova i za orga-niziranje prakse. Iz toga proizlazi da æe program struèno-pedago�ke prakseu srednjoj �koli biti usmjeren upoznavanju s najraznovrsnijim oblicimapedago�kog djelovanja, a na visoko�kolskoj razini na najneposrednijepripremanje za suvremeno pedago�ko djelovanje u svim poslovima ve-zanim za zvanje.

Za neposredno ostvarivanje zadataka pedago�ke prakse potrebno jeizraditi izvedbeni program. Izvedbenim programom pedago�ke prakse usrednjem obrazovanju treba predvidjeti ukljuèivanje uèenika u �ivot ra-zlièitih organizacija na podruèju odgoja i obrazovanja, i to najprije u

1 0 . 3 . 7 P r o v e d b a p r a k t i è n o g o s p o s o b l j a v a n j a u è i t e l j a

202

obliku posjeta s globalnim upoznavanjem, a onda s individualnim i grup-nim ukljuèivanjem u suradnièke poslove u osnovnim zanimanjima, na-stavi i raznim drugim djelatnostima koje su programski vezane za poje-dine ustanove i radne organizacije. Tako æe uèenici pomagati u priprema-nju programa odgojno-obrazovnog rada, u organizacijskom pripremanjuza izvoðenje ili pri izvoðenju odgojno-obrazovnog programa, kao i usreðivanju materijala i rezultata nakon izvedenog rada. U programe praksetreba uæi �iri krug ustanova i organizacija i ne bi se smio ogranièiti samona �kole. Nikako se ne bi smjele izostaviti organizacije koje realizirajuprograme dru�tvenog �ivota i slobodnog vremena mladih (tehnièke,sportske, kulturno-umjetnièke i druge). Program bi se realizirao u oblikutekuæeg sudjelovanja uèenika u praksi tijekom godine (povremeno uzrad u vlastitoj �koli), kao i u du�em trajanju, u obliku tjedne i ferijalneprakse.

Pri programiranju i provedbi prakse potrebno je povezivati sadr�ajeteorijskog dijela programa s praktiènim i cjelokupnoj provedbi pristupititimski organizirano. Radi se o struèno-pedago�koj praksi koja je diosustava obrazovanja i, prema tome, potrebno je da je zajednièki organi-zira èitav tim nastavnika koji radi u srednjoj �koli u suradnji s organizaci-jama odgoja i obrazovanja gdje æe se praksa provoditi, te uz pomoæprosvjetno-pedago�ke slu�be i Ministarstva prosvjete.

U visoko�kolskim organizacijama nastavnièkog usmjerenja u iz-vedbeni program pedago�ke prakse potrebno je da uðu:

-vje�be iz metodike, pedagogije, didaktike i psihologije koje neposre-dno prate rad u tim predmetima;

-praksa u organizacijama odgoja i obrazovanja i u okviru razlièitihodgojno-obrazovnih programa;

-teèaj nastavne tehnologije.Vje�be su uvijek programski vezane i odreðene, ne bi smjele nikako

biti samo metodièke, iako bi sve morale biti vezane uz metodiku. Odnosese na u�u struku, specijalnost odreðenog zanimanja i nastavnièki posao(obuhvaæaju hospitiranje, rad u praktikumu, asistiranje i pokusni samo-stalni praktièni rad) i trebalo bi ih timski organizirati uz sudjelovanje svihsubjekata koji vode obrazovanje uèitelja. Vje�be se provode u organiza-cijama odgoja i obrazovanja s kojima nastavnièki fakulteti organiziranosuraðuju (vje�baonice) pod vodstvom istaknutih praktièara (mentora).

Uz teèaj nastavne tehnologije posebno mjesto ima neposredna pra-ksa koju treba organizirati u �irokom krugu �kola i organizacija koje sunosioci odgojno-obrazovnih programa. Programom bi trebalo predvidje-ti da studenti od prve godine studija prate �ivot u odgojno-obrazovniminstitucijama, da sudjeluju i poma�u u izvoðenju programa (razlièite djelat-nosti, npr. slobodne aktivnosti, slobodno vrijeme, dru�tveni �ivot mladih

203

i drugo, ferijalna praksa) na �to bi se nadovezao dulji samostalni rad --sta�iranje pred kraj studija.

Ovisno o specifiènostima pojedinih nastavnih struka u programimapedago�ke prakse odreðeni æe sadr�aji i oblici biti zastupljeni u razlièitojmjeri. Treba te�iti da se buduæi nastavnici upoznaju i oku�aju tijekomsvoga �kolovanja u svim poslovima vezanim za njihovo djelovanje usuvremenoj pedago�koj praksi. Visoko�kolske organizacije nastavnièkogusmjerenja valjalo bi da razrade u tom cilju posebni pravilnik o peda-go�koj praksi koji bi regulirao sva pitanja njene provedbe. Pravilnik opedago�koj praksi treba definirati zadatke prakse, konkretizirati sadr�aje,te odrediti oblike provoðenja i naèine ostvarivanja. Bit æe tada lak�epostavljati provedbene programe kao i organizirati neposredno provoðe-nje. (O sustavu permanentnog obrazovanja koji se po vertikali nadove-zuje ne bismo u okviru ove teme govorili).

Vjerujem da na ovo pitanje ne bi smjelo biti te�ko odgovoriti, nomorat æemo se njime ipak pozabaviti. Buduæi da se pedago�ka praksa nasrednjo�kolskoj razini treba odvijati u �irokom krugu odgojno-obrazovnihi drugih ustanova, to æe se o konkretnoj mre�i morati dogovarati u okviruodgovarajuæih prosvjetnih zajednica. Na te dogovore i odlazak, odnos-no dolazak uèenika u pojedine �kole, vrtiæe i druge obrazovne institucijetreba gledati kao na jedan od oblika povezivanja srednjo�kolskih cen-tara s udru�enim radom u oblasti odgoja i obrazovanja. Da li æe bitipotrebno (tamo gdje je to moguæe) vr�iti izbor radnih mjesta za provedbuprakse? Najvjerojatnije da. Ne bi se smjelo dopustiti da praksa nega-tivno djeluje i utjeèe. Suradnja i zajednièki planski rad trebalo bi da dajudobre rezultate.

Drugaèija situacija je u visoko�kolskom obrazovanju. Mislim da je zasustav o kakvom smo raspravljali potrebno imati a to znaèi izgraðivativje�baonice kao samostalne organizacije koje su u pedago�kom smi-slu integralni dio sustava odgoja buduæih nastavnika. Za organizira-nje metodièkih i drugih vje�bi potrebno je imati dobro i suvremeno orga-nizirane vje�baonice. Vje�baonice su, u odreðenom smislu �pedago�kipoligoni� nastavnièkih �kola (njihove �klinike� slikovito reèeno,) ustvari programski dio sustava osposobljavanja nastavnika. To znaèida pedago�ki rad u tim �kolama (vrtiæima i sl.) vode zajedno s radnimljudima tih odgojno-obrazovnih ustanova i struènjaci nastavnièkih �kola.Oni taj rad projektiraju, usmjeruju, vode i prate u njemu i uz njega rade sastudentima. Tu provjeravaju svoje stavove, tu se isku�ava teorija profe-sora nastavnièke �kole, tu crpe materijal i dokaze za svoja istra�ivanja iteoretske razrade. Izvan sumnje je da se sva pedago�ka praksa neæe

1 0 . 3 . 8 G d j e p r o v o d i t i p e d a g o � k u p r a k s u ?

moæi obaviti samo u vje�baonicama. U vje�baonicama se praktièno radiodreðena problematika paralelno uz teoretsku obradu i to ne samo unastavi veæ u svim djelatnostima; tu studenti uèe, tu se vr�i pravi tran-sfer teorije u praksu i suprotno, dok se na samostalnu praksu i sta�iranjeodlazi u �irok krug organizacija odgoja i obrazovanja.

Specifiènosti pojedinih struènih profila doæi æe do izra�aja i u naèinuprovedbe prakse. Tako npr. studij razredne nastave za osnovnu �koluzahtijeva direktnu i stalnu povezanost teorijskog i praktiènog obrazo-vanja. Razredi osnovne �kole postaju integralni dio studija; u osposo-bljavanju nastavnika stranih jezika nije potrebna tako uska povezanost ipraksa je usmjerena uglavnom na nastavni rad i suradnju s dobrim na-stavnicima mentorima; u tjelesnom odgoju praktièni dio obrazovanjaokrenut je ne samo nastavi i �koli veæ i zdravstvenom odgoju i ostalimoblicima rada i drugim nositeljima programa iz ovog podruèja, itd.

U vrijeme kad se raspravlja o sustavu odgoja i obrazovanja uèitelja,ne mo�e se, ne bi se smjela mimoiæi problematika njihova praktiènogosposobljavanja. U svom izlaganju �eljeli smo ukazati na aktualnost iovoga pitanja i predlo�ili smo odreðena rje�enja. Pronaæi pravi sustav uodgoju pedago�kih kadrova u kojem æe studij biti tako postavljen dateoretska strana bude usmjerena na davanje teorijske osnove za pra-ktièno oblikovanje odgojno-obrazovnog djelovanja u dana�nje vrijemei za sutra, nije lako. Pedago�ka praksa za kakvu se zala�emo vjerujem daotvara moguænosti za otklanjanje niza nedostataka dosada�njih susta-va, u prvom redu nepovezanosti teorije i prakse, pru�a moguænosti zarazumijevanje teorijskih osnova, omoguæava njihov transfer u praksu i,konaèno, priprema za vlastiti samostalni rad.

Kazali bismo na kraju jo� jednom da se izvedbeni programi prakti-ènog dijela osposobljavanja buduæih uèitelja moraju zasnivati na si-multanosti i funkcionalnoj povezanosti s teorijskim obrazovanjem (ito ne samo pedago�ke grupe predmeta). Bez direktne veze s nositeljimaodgojno-obrazovnih programa ne mo�e se govoriti o pedago�koj praksikao integralnom dijelu sustava obrazovanja uèitelja. I ne smetnimo suma, ni ovom prigodom, temeljni pristupni stav o cjelo�ivotnosti izo-brazbe u svakom sustavu obrazovanja, a posebice u uèiteljskoj izobra-zbi. Na iskustvima kojima raspola�emo, na aktualnosti potreba za usavr-�avanjem uèiteljskog djelovanja, ali i na moguænostima �to ih pru�ajudana�nje suvremene tehnièke i organizacijske moguænosti valja graditi isustav permanentnog usavr�avanja uèitelja zapoèet veæ sustavom �kolo-vanja o kojem smo govorili.

1 0 . 3 . 9 Z a k l j u è n o o i z o b r a z b i u è i t e l j a

204