skolbibliotekets pedagogiska roll...form a critical understanding of the complexity of this...

1

Skolbibliotekets pedagogiska roll

– en kunskapsöversikt

Louise Limberg

2

Boken beställs från:

Liber Distribution

Publikationstjänst

162 89 Stockholm

Tel: 08-690 95 76

Fax: 08-690 95 50

E-postsidadress: [email protected].

www.skolverket.se

Beställningsnummer: 02:722

Louise Limberg

Skolbiblioteket – en kunskapsöversikt

Copyright: Skolverket 2002

ISBN 91-85009-00-8

Fotograf: Anders Rising

Grafisk form: Eva Edenby

Tryck: Danagårds grafiska 2002

Papper: Linné naturvit, omslag 250 g, inlaga 120 g

Typsnitt: New Baskerville, Univers

3

Louise Limberg

AbstractOne purpose of this study is to present an overview of research basedknowledge about the pedagogical role of school libraries. A secondpurpose is to analyse and discuss the presented research in order toform a critical understanding of the complexity of this pedagogicalrole. The study was commissioned by the National Agency for Educa-tion. The material used for the overview was found via databases suchas Libris, ERIC, ISA, LISA, Nordiskt BDI-index and Social ScienceCitation Index. In the international literature Anglo-American textsprevail. Chronologically the study has been limited mainly to literatu-re published since 1990 and the bibliography includes 115 items. Thestructure of the book is grounded in the content of the presentedresearch studies. The first chapter defines the central concepts of thestudy and points out a recurring problem in the implicit assumptionsin much school library research of an obvious relationship between awell functioning school library and the enhancement of student lear-ning. In this book the school library is considered as part of the over-all environment for creative reading and writing in a school. The se-cond chapter gives the points of departure for the overview through apresentation of retrieved earlier literature reviews on school libraries.The following three chapters are devoted to three themes identifiedin the literature; the library as a source of knowledge including aspects ofmedia collections and ICT (chapter 3), the role of the library in pro-moting literature and the development of reading skills (chapter 4), and therole of the library room (chapter 5). In chapter 6 the various themesare interwoven in a concluding discussion. One main conclusion isthat the pedagogical role of school libraries always depends on thesurrounding school context and on the interaction between the school

The pedagogical roleof school libraries– a research overview

4

librarian and other key actors such as teachers and principals. An-other important finding is that the relationship between the schoollibrary and an enhanced quality of student learning is not straightfor-ward. School libraries will improve the quality of learning only if stu-dents work with intellectually challenging assignments, which is notalways the case. Surprisingly few studies were found on the role of thelibrary for promoting literature and reading, which leads to the con-clusion that there is a clear need for such research. Research furtherindicates that the need is urgent for professional development amongteachers and librarians aiming at improving and deepening the peda-gogical role of school libraries for enhanced student learning. An in-teresting finding is that libraries may have a specific potential for de-veloping the quality of teaching and learning since they have theirbackground in a tradition of free enquiry learning. Finally we mayconclude that societal changes since 1990 have increased an interestin the pedagogical role of school libraries and is likely to continue todo so during the next decade which in turn will call for further re-search in this field.

Ämnesord: informations- och biblioteksvetenskap, skolbibliotek, in-formationssökning, lärande, läsning, bibliotekarierollen

5

Innehållsförteckning

Förord ................................................................................................. 7

Inledning............................................................................................. 9

1 Skolbibliotek och pedagogisk roll ................................................ 12

1.1 Begreppet skolbibliotek ......................................................... 12

1.2 Pedagogisk roll ........................................................................ 151.2.1 Pedagogisk roll – för vem? ............................................ 17

1.3 Kunskapsöversiktens syfte ...................................................... 181.3.1 Fokus och avgränsningar............................................... 191.3.2 Litteratursökning ........................................................... 201.3.3 Bokens disposition ......................................................... 22

2 Tidigare forskningsöversikter ....................................................... 23

2.1 Översikter gjorda av nordiska forskare ................................. 23

2.2 Nordamerika ........................................................................... 25

2.3 Storbritannien......................................................................... 27

2.4 Teman i forskningen .............................................................. 29

3 Biblioteket som kunskapskälla ..................................................... 30

3.1 Bibliotek som läromedel ........................................................ 303.1.1 Läromedel – biblioteksmedier ...................................... 313.1.2 Mediernas placering ...................................................... 333.1.3 Urval och uppbyggnad av mediabestånd ..................... 34

3.2 Biblioteken och IKT ............................................................... 37

3.3 Bibliotek och lärande ............................................................. 413.3.1 Bibliotek och kvalitet i lärande ..................................... 413.3.2 Bibliotek och kvalitet i undervisning ............................ 433.3.3 Skolkontexten ................................................................ 45

6

3.4 Styrdokument och bibliotekets pedagogiska roll ................. 46

3.5 Bibliotekariens pedagogiska roller ........................................ 483.5.1 Sammanfattning av forskning om bibliotekarienspedagogiska roller .................................................................. 51

4 Bibliotekets roll för läsning och litteratur ................................... 53

4.1 Läsförmåga och skolbibliotek: internationella jämförelser . 55

4.2 Läsning och rika bokbestånd ................................................. 574.2.1 Vem väljer böcker? ......................................................... 584.2.2 Skönlitteratur – facklitteratur ....................................... 59

4.3 Litteraturpedagogik och bibliotek ........................................ 604.3.1 Att väcka läslust .............................................................. 624.3.2 Innebörder av olika pedagogiska strategier ................. 62

4.4 Forskning saknas om skolbibliotekets läspedagogiska roll .. 66

5 Biblioteksrummets pedagogiska roll ............................................ 68

5.1 Rum för mångfacetterad verksamhet .................................... 69

5.2 Vad karaktäriserar skolbibliotek som rum? ........................... 715.2.1 Offentligt rum ................................................................ 715.2.2 Struktur och tradition ................................................... 725.2.3 Rum för undervisning ................................................... 745.2.4 Rum för läxläsning och avkoppling ............................. 755.2.5 Rum för lust eller lärande ............................................. 77

6 Ledmotiv och slutdiskussion ......................................................... 79

6.1 Samarbete och skolkontext .................................................... 79

6.2 Spänning mellan retorik och kritik ....................................... 83

6.3 Utbildning och kompetensutveckling ................................... 86

6.4 Behov av vidare forskning ...................................................... 88

6.5 Sammanfattande slutsatser..................................................... 89

Referenser ......................................................................................... 92

Bilaga 1: Termer ............................................................................ 103

7

Förord

Uppdraget att skriva en kunskapsöversikt om skolbibliotekets pedago-giska roll har kommit från Skolverkets projekt Språkrum som syftartill att stödja skolors läs- och skrivmiljöer. I projekt Språkrum sesskolbibliotek som kreativa läs- och skrivmiljöer med stor utvecklings-potential. Denna bok är ett led i ett utvecklingsarbete och avser att geen överblick över forskningsbaserad kunskap om olika dimensioneri skolbibliotekens roll för undervisning och lärande. En sådan över-blick skall förhoppningsvis vara till gagn för såväl dem som arbetarpraktiskt i skolor och bibliotek som för dem som vill närma sig skol-biblioteksverksamhet utifrån ett forskningsintresse. En slutsats avgenomgången är att det behövs mycket mera forskning om fleraaspekter på bibliotekens roll i undervisningen.

Jag vill tacka några av mina kolleger vid Bibliotekshögskolan förolika bidrag vid genomförandet av detta uppdrag. Anette Eliassongjorde en stor del av litteratursökningarna och skaffade mycket lit-teratur. Mimmi Kylemark, Kerstin Rydsjö och Olof Sundin gav migkunniga och konstruktiva synpunkter på den framväxande texten. Tackför gott samarbete.

Göteborg och Borås, mars 2002

Louise Limberg

F Ö R O R D

8 I N L E D N I N G

9I N L E D N I N G

Inledning

Varje lärare och varje elev vet att det inte är lätt att lära sig någontingutan intresse och glädje. Att känna sig som en skrivande och läsandemänniska är omvälvande och lustfyllt: världen vidgas, litteraturens skat-ter och läsandets glädje ger nya dimensioner åt tillvaron och den egnauttrycksförmågan blir viktig i individens växande. Ett bibliotek medmånga typer av medier liksom ett klassrum, där man samtalar, berät-tar, läser och skriver, lyssnar på varandra och på olika sätt tar del avvarandras upplevelser är en i ordets djupaste mening kreativ miljö.Att utveckla språket är att skaffa sig redskap att mer och mer förståvärlden omkring sig. Skolbibliotekarien är tillsammans med lärarenen nyckelperson när det gäller att skapa denna kreativa, utvecklandemiljö i skolan.

Den pedagogiska miljön från förskolan och framåt är avgörandeför elevernas språkutveckling, vilket också poängteras i regeringensutvecklingsplan (Regeringens skrivelse 1998/99:121). Läs- och skriv-processen som ett led i undervisningen var ett delområde inom denationella kvalitetsgranskningarna som genomfördes 1998. Den sto-ra variationen i skolornas språkliga arbete lyftes fram. Som ett resul-tat av granskningen föreslog utbildningsinspektörerna bl. a. ökad sats-ning på skolbiblioteket som pedagogisk resurs och kompetensutveck-ling för lärare i syfte att åstadkomma ”flerstämmiga” läs- och skrivmil-jöer. Regeringen anger området som ett av skolans viktigaste upp-drag.

Lpo 94 talar om vikten av att kunna orientera sig i ett stort informa-tionsflöde, att granska och värdera information och att arbeta pro-blemlösande. I stor utsträckning har dock elevernas undersökandearbete koncentrerats på produktion, dvs. relativt okritiskt informa-tionssökande för att samla material till en slutprodukt. Enligt Skolver-kets rapport Gymnasieelevers problemlösande färdigheter behöver arbete

10 I N L E D N I N G

med kritisk granskning, aktivt källval och informationsanalys stödjasoch vidareutvecklas. Även i rapporten Läroplanerna i praktiken upp-märksammas elevernas okritiska förhållningssätt till information. Ireferensmaterialet Det öppna lärorummet poängteras nödvändighetenav en förändrad lärmiljö som grogrund för kunskapande. Här spelarskolbiblioteken en avgörande roll för elevernas möjligheter att utvecklasin kreativa förmåga.

Skolverket har under flera år aktivt bidragit till utvecklingsarbeteoch kompetensutveckling för att stimulera alla elevers språkförmåga.I projektet Skola i utveckling var ett av de sju prioriterade områdenaläs- och skrivutveckling. Rapporten Att upptäcka språket beskriver 44skolors olika tillvägagångssätt för att alla elever och alla lärare i allaämnen ska utveckla språklig kompetens. I sammanfattningen Näringet facit finns – om skolutveckling i en decentraliserad skola från sammaprojekt behandlas möjligheter och hinder för kompetensutvecklingav skolor.

Allt detta är utgångspunkten för två regeringsuppdrag, som Skolver-ket fick år 2000. Det ena är att stödja och stimulera arbetet med språk-utveckling med inriktning på att förbättra läs- och skrivmiljöerna iskolan. Det andra är att förstärka och utveckla skolbibliotekens peda-gogiska roll. Sedan våren 2001 ingår också uppdraget att i nätverkmed universitet och högskolor initiera och diskutera kompetensut-veckling som fokuserar skolbibliotekets pedagogiska roll. Skolverkethar valt att sammanföra uppdragen till ett projekt, Språkrum, vilketinnebär att det språkutvecklande arbetet är integrerat i skolans allamiljöer. Skolbibliotekets mångfald av medier och pedagogiska arbets-sätt är en förutsättning för att kunna väcka elevers lust och nyfikenhetoch för att tillgodose deras individuella inlärningsstilar och förutsätt-ningar.

Projekt Språkrum utgör en del av Skolverkets generella utvecklings-stödjande insatser inom nationellt prioriterade utvecklingsområdenoch verkar för att stimulera skolutveckling genom nätverksbyggen,kompetensutveckling och forskning. Projektet knyter an till och vida-reutvecklar erfarenheter och kunskaper från Skola i utveckling, Kulturi skolan, ITiS-satsningen och projektet Kolla källan!. En öppning motomvärlden och kraven på skolornas förändrade arbetssätt har tillsam-

11I N L E D N I N G

mans med lokala och nationella satsningar på IKT aktualiserat frågorom textanalys och problemlösning, liksom frågor om informations-hantering och källkritik. Att sovra och värdera information utgör enallt viktigare komponent i lärandet. I detta sammanhang framstår skol-bibliotekets pedagogiska roll som en förutsättning för elevernas mång-sidiga språk- och kunskapsutveckling.

Som en fördjupning av ovanstående satsningar har projekt Språk-rum valt att initiera ett forsknings- och utvecklingsprojekt, Helvetesga-pet – ett brobygge för 00-talet, med fokus på skolbibliotek och kreativspråkmiljö. Med utgångspunkt i elevernas lärande följer, analyseraroch dokumenterar forskare vid Göteborgs universitet åtta skolors ut-vecklingsprocesser. Utmaningen för projektet är att bidra till ökadkunskap om hur klyftan mellan teori och praktik kan överbryggas– därav namnet Helvetsgapet.

På många olika sätt och i många förskolor och skolor har förutsätt-ningar skapats för en språklig flerstämmighet. I skriften Viljan att lära.Om lärandets drivkrafter och skolbibliotekets möjligheter belyses frågorna:Hur möter man bäst elevernas egen vilja att förstå sig själva och värl-den? Hur kan lärandet utvecklas när informationsfloden kan vältavilken sökare som helst? Vilken roll kan skolbiblioteket spela i detkällkritiska arbetet? Skriften, som är ett samarbete mellan Biblioteks-tjänst och Skolverket, bygger på ett antal presentationer av forsknings-och utvecklingsarbeten från rikskonferensen Ge rum för språket! våren2002.

Denna kunskapsöversikt är skriven av Louise Limberg, fil dr och uni-versitetslektor vid Biblioteks- och informationsvetenskap/Biblioteks-högskolan, gemensam enhet vid Göteborgs universitet och Högsko-lan i Borås. Översikten är ett bidrag till förståelsen av hur elever age-rar, interagerar och tillägnar sig kunskap i skolbiblioteket, såsom det-ta presenteras i nyare forskning och annan litteratur. Studien konkre-tiserar i vissa avseenden Skolverkets forskningsöversikt Informations-sökning och lärande.

MATS EKHOLM MONA LANSFJORD MARGARETA ROSENQUIST SOLIMAN

Generaldirektör Projektledare för Språkrum Projektledare för Språkrum

12 1 S K O L B I B L I O T E K O C H P E D A G O G I S K R O L L

1Skolbibliotek ochpedagogisk roll

Uppdraget att presentera och analysera forskningom skolbibliotekets pedagogiska roll kräver en pre-cisering av vad skolbibliotek är och vad som menasmed dess pedagogiska roll. Boken inleds därför medresonemang om innebörder och definitioner av kun-skapsöversiktens två centrala begrepp. I detta kapi-tel formuleras därefter bokens syfte samt fokus ochavgränsningar för studien. Tillvägagångssätt vid lit-teratursökning redovisas liksom kriterier för urval

av material. Med detta som grund avslutas kapitlet med en presenta-tion av bokens struktur och disposition.

1.1 Begreppet skolbibliotekVad som läggs i begreppet skolbibliotek har växlat mellan olika tids-perioder. Några definitioner får illustrera hur synen på skolbibliotekkan variera och vilka innebörder som kan ligga i den ena eller andradefinitionen.

Utredningen Folkbibliotekens samverkan med skolan föreslog fyra de-finitioner av skolbibliotek som alla endast tog fasta på boksamlingen.Skillnaderna mellan de alternativ som gavs gällde enbart vilka böckersom tillsammans konstituerade biblioteket i skolan. Ingenting sadesom systematik eller återvinningssystem i samlingarna, ej heller någotom personal, rum eller verksamhet. (Folkbiblioteksutredningen, 1982,s 93-94) Denna definition står i skarp kontrast till Lgr 69, som fokuse-rade enbart på rummet och ersatte termen skolbibliotek från tidigareläroplaner med termen ”bokrum”.

I en handbok från 1990 formulerades en definition som tog fastapå fem dimensioner hos skolbibliotek: rummet, medierna, informa-

131 S K O L B I B L I O T E K O C H P E D A G O G I S K R O L L

tionssystemet, verksamhetens innehåll och ändamål samt personalen:

Skolbibliotek är ett rum för böcker och andra medier, ett systemför registrering och möjligheter att finna en bestämd bok, kunnigpersonal som ansvarar för och driver verksamheten och till sist ettprogram, där biblioteket bidrar till att höja kvaliteten på undervis-ning och inlärning. (Limberg, 1990, s 69)

I en fortfarande aktuell utredning föreslog Statens kulturråd följandedefinition av skolbibliotek

• Skolbibliotek är den eller de platser i eller i direkt anslutningtill skolan där det finns resurser i form av medier, teknik ochpersonal för att förmedla, söka och värdera information ochläsupplevelser av alla slag.

• Skolbibliotekets uppgift är att svara för biblioteksservice i förstahand för utbildningens behov inom den egna organisationenoch att i samverkan med landets biblioteksväsende i övrigt gebiblioteksservice. (Andersson, 1999, s 10)

Också denna definition fokuserar på rummet, medierna och infor-mationsförmedling. Dessutom betonas läsupplevelser liksom att skol-bibliotek är en del av det svenska biblioteksväsendet. Skolbiblioteketsuppgift sägs vara att i första hand serva den egna organisationen samtatt tillgodose skolans behov av information och läsupplevelser. Densäger ingenting om en bibliotekarie.

I en artikel i Nationalencyklopedin (Supplementband III, 2000)anges att skolbibliotek tillhandahåller resurser i form av medier, tek-nik och personal för att tillgodose elevers och lärares behov av littera-tur och information i skolarbetet. Skolbibliotekens uppgifter är attbidra till att elever utvecklar sin förmåga att söka och använda infor-mation i sitt lärande samt att stimulera elevers läsutveckling. I arti-keln påpekas att skolbibliotek funktionellt har mycket gemensamt medhögskolebibliotek som pedagogiska bibliotek inom en utbildningsin-stitution, något som också framhävs i Kulturrådets utredning (Anders-son, 1999, s 31-32).

I en engelsk studie av skolbibliotekens pedagogiska roll ger Streat-field & Markless (1994) en definition som dels inrymmer alla typer av


skolbibliotek, dels tar sikte på bibliotekets relation till skolans syn påundervisning och lärande:

The school library represents

• a set of (implicit or explicit) choices made by the school aboutthe extent of central provision and exploitation of its own andother resources within (and sometimes beyond) the school, and

• the base at the school within which the librarian (if any) worksor from which the librarian operates across and beyond theschool. (Streatfield, 1994 s 104)

Denna definition innehåller viktiga aspekter på skolbibliotek som rummed (eller utan) bibliotekarie och med medier i och utanför skolan.Den kan inkludera kombinerade folk- och skolbibliotek liksom servi-ce från folkbibliotek eller skolbibliotekscentral. Definitionen innebäratt biblioteket grundas i skolans val (medvetna eller omedvetna) omhur man vill organisera sina resurser, t ex böcker och andra informa-tionsbärande medier. När man funderar över skolbibliotekets peda-gogiska roll är det en viktig utgångspunkt, att bibliotekets roll i un-dervisning och för lärande är avhängig den syn på och den praxissom utvecklas i undervisning och lärande på en viss skola. Detta bety-der att ändamålsenliga skolbibliotek skulle kunna fungera väldigt oli-ka och ändå spela viktiga pedagogiska roller, beroende på den enaeller den andra skolans profil och preferenser när det gäller under-visning och kunskapssyn. Biblioteket kan också spela varierande pe-dagogiska roller för olika lärare och elevgrupper inom en och sammaskola. Detta betyder, att när vi studerar och analyserar biblioteketsoch bibliotekariens pedagogiska roll måste denna förstås i sitt sam-manhang, i den pedagogiska kontext där biblioteket verkar.

I en del av den litteratur jag gått igenom finns också en syn påskolbibliotekets pedagogiska roll som att kunna utlösa eller åtminsto-ne vara pådrivande för att ändra undervisningsmetoder i riktning motmera undersökande och problembaserade arbetssätt (Folkesson, 2001;Heeks, & Kinnell, 1994; Kühne, 1993; Wahlstedt, 1997; Zweizig, 1999).

I denna kunskapsöversikt betraktas begreppet skolbibliotek enligtStreatfields & Markless definition. Denna definition kombinerar fle-


1 I den internationella litteraturen förekommer olika benämningar på skolbibliotek och skol-bibliotekarie. I den amerikanska litteraturen kallas skolbibliotek ”school library mediacenter” och skolbibliotekarie ”school library media specialist”. I bil. 1 finns ytterligare anglo-saxiska termer och förklaringar till dem.

ra komponenter från övriga definitioner och framhäver samspelet medskolkontexten. Som nämnts ovan innebär denna definition att biblio-teket grundas i skolans val av hur man organiserar sina mediasam-lingar och sin verksamhet. Den inkluderar en dimension för platsen/rummet och den nämner bibliotekarie. Termen skolbibliotek användsför att beteckna bibliotek i både grundskola och gymnasium.1

1.2 Pedagogisk rollSkolbibliotekens pedagogiska roll ansågs tidigt innebära att bibliote-ket skulle bli en naturlig del av undervisningen. En boktitel från 1930-talet återspeglar en sådan ambition, Om skolbiblioteket i folkskolan ochdess samband med skolarbetet (Lundewall, 1933). Detta betyder att maninte ville se biblioteket som en institution eller verksamhet vid sidanav den egentliga skolverksamheten, som var undervisningen. Under1960-talet tog gymnasiebiblioteket ett språng i utvecklingen med stödi den läroplan som då introducerades, Lgy 65 (Jfr Projektgruppen,1978). Med hjälp av skolbiblioteket och dess resurser i form av littera-tur och informationssystem skulle läroplansmål om självständiga ar-betsformer och kritiskt tänkande uppnås. Några utvecklingsprojekt,initierade av Skolöverstyrelsen redan under 1970-talet, hade en klartpedagogisk inriktning och syftade till att göra skolbibliotek till ettanvändbart redskap i undervisningen. Grunden för dessa projekt varsjälvständiga arbetsformer i gymnasiet (Odenstam, 1977) och under-sökande arbetssätt i grundskolan (Lindskog, 1980). Kopplingen vartydlig och uttalad mellan bibliotekets roll i skolan och de friare ar-betsformer som förespråkades i 1970-talets läroplaner.

Erfarenheterna av 1970-talets utvecklingsarbete i gymnasieskoloranalyserades och de hinder för en utvecklad roll för bibliotek i un-dervisningen som då främst lyftes fram var de traditionella läro-medlens dominans, ämnessplittring, traditionella lärar- och elev-roller och bristande kunskaper hos lärare och rektorer om biblio-


2 Problem med bristande resurser i form av mediaanslag, lokaler och personal upptar stortutrymme i Projektgruppens rapport. Frågor om organisation och resurser lämnas utanfördenna kunskapsöversikt.

tekens olika informationskällor (Projektgruppen, 1978, s 2)2. I slutetav 1980-talet gjordes en uppföljning av utvecklingen vid gymnsiesko-lornas bibliotek, där man konstaterade en stagnation. Denna ansågsbero på att olika berörda på skolorna – skolledare och lärare – varomedvetna om den potential som finns i ett välfungerande gymnasie-bibliotek, att skolbibliotekarierna arbetade ensamma, att läromedeloch annan litteratur splittrades mellan olika ämnesinstitutioner ochbiblioteket. Ett mera utvecklat samarbete mellan lärare och bibliote-karier sågs som en nyckel till bättre kvalitet i biblioteksverksamheten.Datorisering av biblioteken nämndes som en framgångsmöjlighet förutveckling. (Malmström & Stein, 1989, s 17-18) Under sent 1990-talgenomförde Sveriges Allmänna Biblioteksförening ytterligare en kart-läggning av läget vid ett urval av landets gymnasiebibliotek (Heden-ström, 1997). Fortfarande konstaterades brister i bibliotekens inte-gration i undervisningen. Samarbete mellan lärare och bibliotekariervar outvecklat, enligt utredningen. Bibliotekarierna arbetade oftaensamma. Mål och arbetsplaner för biblioteken var ofta otydliga ellersaknades. En stor andel av bibliotekariernas arbetstid ägnades åt attundervisa elever i informationssökning. Hedenström pekar på beho-vet av kompetensutveckling för både lärare och bibliotekarier.

De två områden där utredaren såg störst behov av förändring varlokalerna, som borde bli större och utrustas med flera datorarbets-platser, samt samarbetet mellan lärare och bibliotekarier, som bordeutvecklas och fördjupas (Hedenström, 1997, s 34).

I slutet av 1990-talet kom Kulturrådets rapport, Skolbiblioteken iSverige, som ger en utmärkt översikt över bl a pedagogiska problem iskolbiblioteksverksamhet (Andersson, 1999). Utredningen diskuterardessutom skolbibliotekens plats i det svenska biblioteksväsendet ochanalyserar ansvarsstrukturer för skolbibliotek på nationell, regionaloch lokal nivå. Enligt utredningen har grundskolor av hävd mindreresurser för biblioteksverksamhet än gymnasier, ofta små lokaler, småbokbestånd, blygsam verksamhet och de har sällan fackutbildade bib-liotekarier. Under 1990-talet har det dock blivit vanligare att vissagrundskolor satsat på att utveckla biblioteken genom målmedvetet


tillförande av resurser för professionell biblioteksverksamhet i störrelokaler och med kraftigt höjda mediaanslag. Vid sådana skolor haralltid rektor aktivt medverkat eller varit pådrivande för utvecklingen(ibid. s 65). (Se t ex Ögland, 2002)

I denna bok talas om skolbibliotekets pedagogiska roll. Ingen dju-pare innebörd läggs i termen ”roll” utan den används synonymt medandra ord som ”funktion” eller ”uppgift”.

1.2.1 Pedagogisk roll – för vem?När skolbibliotekens pedagogiska roll analyseras i litteraturen formu-leras sällan explicit ur vilket perspektiv rollen ses. Den övervägandedelen av den forskning jag gått igenom ser rollen ur undervisningensoch bibliotekets perspektiv. I många studier förefaller det underför-stått att ett bättre utrustat skolbibliotek och ett välutvecklat samarbetemellan lärare och bibliotekarie leder till mera kvalificerat lärande,där elever utvecklar sin förmåga att analysera, tänka kritiskt och dravälgrundade slutsatser om olika företeelser i världen. Mera sällan fo-kuserar forskningen på vad och hur elever faktiskt lär med hjälp avskolbiblioteket. (Jfr Alexandersson & Limberg, under utgivning)

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att några problem återkom-mer i olika analyser från olika tidpunkter. Dessa problem gäller: tradi-tionella läromedel som hindrar biblioteksanvändning, bibliotekariersom arbetar ensamma, svårigheter att få till stånd ett utvecklat samar-bete mellan lärare och bibliotekarier, bristande förståelse hos lärareoch skolledning för vilka möjligheter biblioteket erbjuder, otydligamål för skolbiblioteksverksamhet, förhoppningar och frustration överinformations- och kommunikationsteknikens inträde i skolorna ochbiblioteken. Därutöver återkommer många både forskare och utre-dare till problem med bristande resurser, och dessa anses delvis bott-na i den bristande förståelse som skolledare och lärare sägs ha förbiblioteket. Min tolkning är att problembeskrivningen bygger på någ-ra grundantaganden enligt följande logik:

• Skolbibliotek skall fylla en pedagogisk funktion som innebär attde skall höja kvaliteten på elevers lärande i skolan.


• För att bidra till elevers lärande måste biblioteket verka genomundervisningen, dvs via lärare och skoluppgifter som eleverna ar-betar med. Det är framför allt när biblioteket används som red-skap för lärande i olika ämnen och helst under alla skolår, som detfullt ut kan fylla sin pedagogiska funktion.

• Integration mellan bibliotek och undervisning kan och bör se olikaut i olika skolämnen och på olika stadier under utbildningen.

• Integration i undervisningen kräver att lärare och bibliotekariersamarbetar nära och systematiskt i planering, genomförande, be-dömning och utvärdering av elevers arbeten.

Med detta synsätt på skolbibliotekens uppgift uppenbaras en rad pro-blem, såväl i praxis som i forskningsstudier. Dessa problem kan be-skrivas som hinder för bibliotekets pedagogiska roll och merpartenav forskningen syftar dels till att beskriva vilka hindren är, dels till attförklara varför de finns och ibland också till att finna lösningar påproblemen. Få studier problematiserar den logik som redovisats ovanoch som ofta utgör implicita grundantaganden i forskningen. I den-na kunskapsöversikt kommer jag att lyfta fram och ifrågasätta dessaimplicita grundantaganden.

1.3 Kunskapsöversiktens syfteDenna kunskapsöversikts syfte är att genom presentation och analysav relevant forskning om skolbibliotek skapa en fördjupad bild av skol-bibliotekets pedagogiska roll, vilka dimensioner denna roll innehål-ler och vilka innebörder den kan ha för undervisningen och för bib-lioteket. Till skolbibliotekets pedagogiska roll hör också, som jag serdet, skolbibliotekariens pedagogiska roll. Forskningsgenomgångenskall ta fasta på de problem som forskarna formulerat, den förståelsesom studiernas resultat kan bidra med och förslag till lösningar avvissa problem.


1.3.1 Fokus och avgränsningarÄmnet för kunskapsöversikten är forskning om skolbibliotekets pe-dagogiska roll. Det innebär inte självklara avgränsningar mot andraaspekter på skolbibliotek. Givetvis hänger bibliotekets och biblioteka-riens pedagogiska roll samman med de förutsättningar som skapas avekonomiska och personella resurser liksom av organisations- och led-ningsstrukturer. Min genomgång och analys har koncentrerats på merastrikt pedagogiska dimensioner i litteraturen. Ämnesavgränsningenär inte given. Forskning med relevans för förståelse av biblioteketspedagogiska roll görs inom olika discipliner. Studier med skolbiblio-tek som forskningsobjekt utgör fokus för kunskapsöversikten. En delstudier är gjorda i pedagogik, men huvuddelen har genomförts i bib-lioteks- och informationsvetenskap. Studier på andra områden kanha hög relevans för skolbibliotekets pedagogiska roll, exempelvis inomläsforskning, litteraturpedagogik, inlärningspsykologi, utvecklingspsy-kologi och informatik, men har lämnats utanför denna kunskaps-översikt, om de inte haft skolbibliotek som sitt egentliga forsknings-objekt.

Kronologiskt behandlas huvudsakligen studier från och med 1990med en eller annan referens till någon tidigare källa som senare stu-dier ofta hänvisar till. En stor del av 1990-talets skolbiblioteksforsk-ning behandlar informationssökning, informationskompetens ochundervisning för informationskompetens. Sådan forskning berörsendast marginellt i denna kunskapsöversikt. För en mera ingåendepresentation och analys av sådan forskning hänvisas till Limberg,Hultgren & Jarneving (2002). Den slutsats man kan dra av att så mångaskolbiblioteksstudier fokuserar på informationssökning och informa-tionskompetens är att skolbibliotekets pedagogiska roll är tätt knutentill frågor om undervisning i informationssökning. Forskningen ty-der på att skolbibliotekarier ser det som en del av sitt ansvar att skapamöjligheter för elever att utveckla informationskompetens (t ex Tho-mas, 1999).


3 Education Resources Information Center databas. Innehåller referenser ur ca 700 inter-nationella tidskrifter, samt forskningsrapporter inom utbildning och pedagogik.

4 Information Science Abstracts databas. Innehåller ca 125 000 referenser till 450 tidskrifter,böcker, konferensrapporter, rapporter och patent inom BDI-området, framför allt teknologi.Ca 40 000 referenser från ERIC inom BDI-området ingår också. (BDI = bibliotek, doku-mentation, information).

5 Library and Information Science Abstracts databas. Innehåller abstrakt och referenser tillmer än 350 bibliotekstidskrifter, böcker, konferensrapporter. Information om pågående forsk-ningsprojekt ingår.

6 Nordiskt BDI-index som innehåller 32 000 referenser till nordiska monografier, rapporter,vetenskapliga arbeten och tidskrifter inom BDI-området.

7 Citeringsdatabas på samhällsvetenskapligt område som innehåller ca 3,15 miljoner referen-ser.

8 I Artikel Sök indexeras innehållet i över 500 svenska tidskrifter (1979-) och ett 30-tal dagstid-ningar. Ej vetenskaplig databas.

1.3.2 LitteratursökningLitteratursökningar har gjorts i bibliografiska databaser, t ex Libris,ERIC3, ISA4, LISA5, Nordiskt BDI-Index6, Social Science Citation In-dex7 och Artikelsök8. Då sökningar efter ytterligare litteratur genom-förts har magisteruppsatser i biblioteks- och informationsvetenskaputgjort en god källa till aktuella referenser. Sökning efter relevantlitteratur har också skett via tidigare kända verk av bl a Kuhlthau,Loertscher och Limberg. Dessutom har sökningar regelbundet ge-nomförts med hjälp av söktjänster på webben, bibliografier, online-tidskrifter och länksamlingar samt institutioners adresser på Internetför att finna aktuella dokument som ej publicerats i tryckta tidskriftereller böcker och därmed ej varit åtkomliga via databaserna.

Sökbegrepp har på svenska utgjort olika kombinationer av följan-de termer: bibliotek, skol- och gymnasiebibliotek, lärande, informa-tionssökning, informationsåtervinning, mediacenter, mediatek, infor-mationsteknik, informationskompetens. På engelska har kombinatio-ner av bl a följande termer använts: school library, library media cen-ter, school resource center, curriculum, learning resources, research,school librarian, school library media specialist, information literacy,literacy, reading, information specialist. I databasen ERIC gav en sök-ning på ”school libraries AND curriculum AND learning 1995-2002”209 träffar. Av dessa var en mycket stor andel handböcker för biblio-tekarier. Jag har tagit fasta på i huvudsak forskningsbaserad litteratur,där studiernas tillvägagångssätt och systematik redovisas liksom helst


också teoretiska utgångspunkter. I svenskt material har vissa utred-ningar tagits med, eftersom dessa har intresse för problemområdetoch eftersom den svenska vetenskapliga litteraturen på området ärytterst begränsad. Flertalet handböcker och läroböcker har sorteratsbort ur materialet med undantag för några som givit värdefulla refe-renser till vetenskaplig litteratur t ex (Donham, 1998; Thomas, 1999).

Min litteraturstudie gör inte anspråk på att vara heltäckande medavseende på internationell skolbiblioteksforskning. Det är anmärk-ningsvärt att inget tyskt, franskt eller annat syd- eller östeuropeisktmaterial ingår. Jag har inte medvetet valt bort sådant och hade väntatmig att finna material från flera länder i de ämnesdatabaser som an-vänts. I det internationella materialet finns en stark dominans förangloamerikanska studier. Detta kan ha flera orsaker. Mängden skol-biblioteksforskning är stor i Kanada och USA och studierna finns in-dexerade och lätt åtkomliga i ämnesdatabaserna. De angloamerikan-ska studierna är ofta relevanta i en svensk kontext, eftersom det finnsstora likheter mellan nationella mål för skola och utbildning i Sverige,England och Nordamerika. Detta betyder bl a att man har en likartadsyn på skolbibliotekens pedagogiska roll i de olika länderna. Några avde forskare som citeras i min studie är sedan länge välkända och oftarefererade i den svenska skolbiblioteksvärlden, främst Carol Kuhl-thau och David Loertscher. Andra forskare som flitigt åberopas i den-na kunskapsöversikt är möjligen nya bekantskaper för svenska läsaremed skolbiblioteksintressen, t ex Jean Donham, Mark Dressman, Da-vid Streatfield och Douglas Zweizig.

Resultaten av sökningarna har visat att litteraturen på området tillstora delar handlar om hur skolbibliotekets pedagogiska roll bör seut eller skulle kunna se ut om bara vissa villkor vore uppfyllda, exem-pelvis rektors ansvar, samarbetet mellan lärare och skolbibliotekarieeller bibliotekets integration i klassrums-/ämnesundervisning. Förfat-tare till texter på området är till stora delar praktiker som börjat fors-ka och ambitionen är inte sällan att påvisa skolbibliotekens betydelse.Forskningsresultat som behandlar bibliotekets pedagogiska roll i sko-lan uppvisar sällan några revolutionerande fynd utan visar istället påbrister i praxis. En stor del av forskningen är i sig utvecklande, dåforskaren tillsammans med praktiker resonerar om vad som görs, vadsom kan göras och vad som bör göras.

22 2 T I D I G A R E F O R S K N I N G S Ö V E R S I K T E R

1.3.3 Bokens dispositionBokens första kapitel presenterar ämnesområdet, skolbiblioteketspedagogiska roll. Studiens centrala begrepp preciseras. Problem knut-na till bibliotekets pedagogiska roll antyds och kunskapsöversiktenssyfte formuleras. Litteratursökningar och urvalskriterier redovisas.Kapitel 2 tar avstamp i tidigare forskningsöversikter för att bekantaläsaren med forskningsområdet och den kunskapsgrund dessa lagt.Med hjälp av denna genomgång identifieras teman för resten av bo-ken. Tema för kapitel 3 är biblioteket som kunskapskälla. Kapitel 4tar upp bibliotekets roll för litteraturförmedling och stöd till eleversläsutveckling. Biblioteket som rum är tema för kapitel 5. Slutligen, ikapitel 6, knyts trådarna ihop mellan olika teman och slutsatser for-muleras.


232 T I D I G A R E F O R S K N I N G S Ö V E R S I K T E R

2Tidigareforskningsöversikter

2.1 Översikter gjorda avnordiska forskare

Jag har funnit ett antal översikter om skolbiblioteks-forskning och -utveckling från tidigt 1990-tal. ISverige gjorde Elsa Gómez, högskolebibliotekarie iHärnösand, en studie av huvudsakligen svenska pro-jekt men med exempel från övriga Norden samtStorbritannien och USA. Studien gjordes inom ra-men för ett forskningsprojekt om pedagogiska tex-ter (Gómez, 1993). Genomgången visar att skolbiblioteksforskningförekommit sparsamt i Sverige. Gómez tar upp studier, projektrap-porter och utredningar från 1970-talet och framåt. Många tidiga un-dersökningar har karaktär av kartläggningar av bibliotekens resursereller bibliotekstekniska rutiner, enligt Gómez. Dominerande under-sökningsmetoder var enkäter och intervjuer. Studierna var sällan teo-rianknutna. Från och med senare delen av 1980-talet visar sig ett ökan-de intresse för olika aspekter på informationssökning och informa-tionsfärdigheter i skolbiblioteksforskningen liksom ett växande intresseför datorisering och informationsteknik. En slutsats som Gómez drarav sin forskningsgenomgång är att argumenteringen för ökade resur-ser till skolbibliotek kopplas till undersökande arbetssätt. I studiernafann Gómez en underliggande kritik mot traditionell undervisningbyggd på användning av traditionella läromedel. ”Heltäckande läro-medel” ses som hinder för utnyttjande av biblioteksböcker, tidskrif-ter, tidningar och liknande och reducerar eller marginaliserar biblio-tekets roll i undervisningen. Gómez summerar:

Skolbibliotekens problem är inte i första hand ett biblioteks-problem utan ett undervisningproblem. Med större inslag av


undersökande arbetssätt i skolan får biblioteket en pedagogiskuppgift som borde medföra att man tillför de resurser som krävs(Gómez, 1993, s 15).

I en magisteruppsats vid Bibliotekshögskolan genomfördes en littera-turstudie av bibliotekets roll i undervisningen så som denna framståri (huvudsakligen) forskningsbaserad litteratur från Sverige, Kanadaoch USA (Bergvall & Edenholm, 2000). Studien tog fasta på olikafaktorers/aktörers betydelse för bibliotekens integration i undervis-ningen och jämförelser gjordes mellan Sverige och Nordamerika medavseende på den betydelse dessa hade. Faktorer/aktörer som identi-fierades och jämfördes genom litteraturen var undersökande arbets-sätt, lärare, bibliotekarier och skolledare. Det framgick av litteratur-analysen att olika aktörers attityder till och kunskaper om varandraspelade en väsentlig roll. I litteraturen hävdas ofta att lärare och skol-ledare är okunniga om vad biblioteket har att erbjuda eller om biblio-tekariers professionella kompetens och att detta hindrar integrationav biblioteket i undervisningen. Skolledares betydelse för biblioteketsroll framhävs i såväl svensk som amerikansk forskning. Bergwall &Edenholm påpekar att frågan om fasta eller flexibla scheman för bib-lioteksanvändning i Nordamerika upptar många forskares intresse,vilket saknar motsvarighet i den svenska litteraturen. (Jfr Zweizig, 1999,s 36-40, 51-52) Att undersökande arbetssätt, snarare än läroboksbase-rad undervisning, skapar förutsättningar för en mera betydelsefullroll för biblioteken framgår av Bergvalls & Edenholms källor. Dockvisar det sig att det också vid undersökande arbetssätt finns hinderoch problem för biblioteket, till exempel brist på tid för lärare ochbibliotekarier att planera tillsammans, brist på modeller eller visionerom hur bibliotek kan vara ändamålsenliga redskap i undervisningen,viss förvirring om roller och ansvar mellan lärare och bibliotekarier(ibid. s 78-79).

En norsk doktorsavhandling ger en överblick över senare års skol-biblioteksforskning med särskild inriktning mot biblioteksrummetsbetydelse och användning (Rafste, 2001). Den tidigare forskning Rafsteredovisar antyder bl a att skolbibliotek används av elever på mångaolika sätt, där det vanligaste är läxläsning. Hon refererar också till ett


par studier som med hjälp av olika teoribildningar försöker förklarahur och varför skolbiblioteksrummet används som det gör. (Se vidarenedan, kapitel 5)

2.2 NordamerikaEn omfattande presentation av nordamerikansk skolbiblioteksforsk-ning har publicerats i rapporten What Works? (Haycock, 1992). Rap-porten innehåller en annoterad bibliografi över närmare 600 doktors-avhandlingar om skolbibliotek från hela efterkrigstiden. Antalet stu-dier ökar starkt från och med 1960-talet. Med underlag från ett urvalav 200 av de nyare avhandlingarna har Haycock sammanfattat forsk-ningsresultaten för att kunna säga något om ”vad som fungerar” (Whatworks?) på en rad områden, t ex angående samarbete mellan lärareoch bibliotekarie, angående elevers datorbaserade informationssök-ning, angående fortbildningsinsatser för bibliotekarier eller angåen-de ledarskap. De olika delområdena har grupperats i fem teman: skol-biblioteksverksamhet, personal, mediabestånd, organisation, ledning.Proportionerna mellan de olika avdelningarna tyder på att de ameri-kanska forskarna gärna fokuserat på ämnen som planering, ledning,skolbibliotekariens roll och uppbyggnad av mediabestånd. I en svenskkontext år 2002 har Haycocks rapport främst ett intresse genom attvisa, att antalet amerikanska doktorsavhandlingar om skolbibliotekär stort – större än man kunde tro. På en mera inträngande nivå harrapporten begränsat intresse av flera skäl. Haycocks ambition att för-söka att entydigt slå fast vad som fungerar med hjälp av forskningsre-sultaten från ett antal avhandlingar hindrar problematisering och dis-kussion av resultaten. Den tyder också på att de avhandlingar sompresenteras i hög grad haft till syfte att visa eller bevisa vad som ärbäst, en tvivelaktig ambition när det gäller komplexa företeelser somskolbiblioteksverksamhet, enligt min mening. Haycocks försök att sam-manfatta resultatet av ett urval studier kan bli platta, t ex: ”Studentsgenerally use other types of libraries as a complement to school re-source centers and prefer books to other resources” (s 51) eller ”In-creased funding for school resource centers affects teaching and lear-ning in the school” (s 57). Studierna är nära knutna till amerikanska


förhållanden och majoriteten tycks vara mycket nyttoinriktade, sällanteoretiskt underbyggda. En nyare sammanställning av amerikanskadoktorsavhandlingar om skolbibliotek 1994-1997 (Grover, 1999) ty-der på att många avhandlingar alltjämt har mycket snäva frågeställ-ningar, att den dominerande metoden är enkätundersökningar (sur-veys) och att undersökningarna ofta är konkret knutna till en viss platseller institution.

En betydande källa till kunskap om skolbibliotekens pedagogiskaroll har tillkommit vid slutet av 1990-talet genom grundliga ut-värderingar av ett landsomfattande amerikanskt utvecklingsprojekt,Library Power, som pågick 1991-1994 i nitton kommuner. Pengar do-nerades av DeWitt Wallace-Reader’s Digest Fund och sammanlagt sat-sades 45 miljoner dollar i syfte att höja kvaliteten på undervisningoch lärande genom skolbibliotek. Alla donationsmedel gick till all-männa skolor, företrädesvis innerstadsskolor med stora behov av stöd.Vissa motprestationer krävdes av skolor och kommuner som tog emotprojektmedel: alla skolor förband sig att anställa en skolbibliotekariepå heltid, att avsätta egna medel för förstärkning av mediabeståndoch att se till att skolbiblioteket var öppet under hela skoldagen. Deåtog sig också att arbeta aktivt för att stödja samarbete mellan lärareoch bibliotekarier. Huvudansvar för utvärdering av projektet fick Dou-glas Zweizig och Dianne McAffee Hopkins vid The School of Libraryand Information Studies, University of Wisconsin-Madison. Utvärde-ringen har avsatt en rad studier, såväl processorienterade som resul-tatorienterade. En lång rad forskare har genomfört olika delstudier(Zweizig, 1999, s 1-8). Olika resultat från detta stora projekt redovisasnedan, främst i kapitel 3.

En utmärkt källa för bevakning av amerikansk skolbiblioteksforsk-ning har länge varit School Library Media Quarterly (SLMQ), hittills denenda rent vetenskapliga skolbibliotekstidskriften. SLMQ ges ut avAmerican Association of School Librarians (AASL). Förutom att tid-skriftens artiklar bygger på forskning har den haft en återkommandekolumn under rubriken ”Current Research”, där pågående forskningpresenterats. Sedan 1998 ges SLMQ ut endast i elektronisk form un-der namnet School Library Media Research Online 9 och den löpandebevakningen av Current research har upphört.

9 http://www.ala.org/aas/SLRM


Vartannat år sedan 1990 publiceras en översikt över aktuell ameri-kansk skolbiblioteksforskning i anslutning till en återkommande forsk-ningskonferens under rubriken ”The Treasure Mountain ResearchRetreat”; den senaste är från november 2001 (Loertscher, 2001). Un-der den period jag studerat framgår det att forskningsintresset harkretsat kring skolbibliotekens pedagogiska roll bl a i termer av hurbiblioteket påverkar elevernas prestationer (Mancall, 1985), hur elev-er söker information och hur de kan undervisas i informationsfärdig-heter samt IT-tillämpningar i skolbibliotek. En hel del forskning base-ras på de amerikanska normgivande dokumenten för skolbiblioteks-verksamhet Information Power (ALA, 1988; 1998) (t ex Marcoux, 1996).

Den internationella tidskriften School Libraries Worldwide, organ förThe International Association of School Librarianship (IASL), utkom-mer sedan 1995 och har delvis publicerat forskningsbaserade artiklar.Från och med i år, 2002, har redaktionen beslutat att tidskriftens pro-fil skall bli rent vetenskaplig med granskning av artiklar genom ”peerreview”.

2.3 StorbritannienBrittisk skolbiblioteksforskning har haft en mera kvalitativ inriktningän den amerikanska, huvudsakligen kvantitativt orienterade forskning-en (Streatfield, 1994, s 8-9). Skolbibliotekariens roll, samarbete mel-lan lärare och bibliotekarier och bibliotekets integration i undervis-ningen är ämnen som utforskats sedan mitten av 1980-talet. Streat-field problematiserar denna forskning, eftersom den bygger på grund-antagandet att skolbiblioteken verkligen bidrar till elevers lärande utanatt egentligen undersöka detta närmare (ibid. s 9). Införandet av ennationell läroplan för engelska skolor 1988 gav upphov till flera forsk-ningsstudier om bibliotekets pedagogiska roll. Med denna läroplanformulerades undervisningsmål som starkt betonade elevers läsutveck-ling, färdigheter i informationssökning, kritiskt tänkande och pro-blemlösningsförmåga. British Librarys forskningsavdelning har pre-senterat en serie rapporter om utvecklingen av skolbibliotekens pe-dagogiska roll i England och Wales sedan dess. Forskningsintressethar sitt ursprung i förväntningarna om att läroplansmålen skulle ge


starkare roller för bibliotek i undervisningen. Enligt flera av rappor-terna infriades dessa förväntningar (Heeks, 1988; Heeks & Kinnell,199210; Heeks & Kinnell, 1994). David Streatfield & Shirley Marklesshar en mera problematiserande hållning i sin studie av skolbibliote-kets ”osynliga” bidrag till undervisning och lärande (Streatfield, 1994).

Heeks & Kinnells undersökningar visade att det fanns en ömsesi-dig påverkan mellan skolbibliotekens roll och genomförandet av dennationella läroplanen. Författarna hävdar dels att biblioteken fick enförstärkt pedagogisk roll tack vare den nationella läroplanen, dels attbiblioteken väsentligt bidragit till genomförandet av den nya läropla-nen. Bibliotekarierna kom att utöva ett starkare inflytande än tidiga-re över skolornas strategiska utvecklingsarbeten genom att ingå i ar-betsgrupper för genomförande av läroplanen, tillämpningar av infor-mationstekniken i undervisningen och liknande. (Heeks & Kinnell,1994) Författarna hävdar vidare att biblioteken bidragit till jämlikhetoch stöd till elever med olika behov genom att bygga upp mediasam-lingar som särskilt tagit hänsyn till variationer i elevernas olika presta-tionsförmåga liksom till variationer i deras etniska och kulturella bak-grund (ibid. s 21). Heeks (1994) sammanfattar studierna enligt föl-jande:

Talking to teachers during this project, one finds the library playingan integral part in curriculum delivery, a role strengthened by anew collaboration between librarians and teachers and positiveattitudes towards library facilities and services. (s 41)

Det förekommer också att utvecklingsprojekt inriktats på skolbiblio-tek i syfte att använda biblioteket som katalysator för pedagogisk ut-veckling vid olika skolor. Projekt Helvetesgapet i Sverige (Folkesson,2001) liksom Library Power i USA är sådana exempel (Zweizig, 1999,s 79).

10 Rapporten av Heeks & Kinnell (1992) är av särskilt intresse för den typ av skolbiblioteks-verksamhet som bedrivs av lokala samordningstjänster i län eller kommuner (i Englandvanligtvis i län som SLS = school library services, i Sverige vanligtvis som kommunala skol-bibliotekscentraler). Studier av den specifika betydelsen av olika organisationsstrukturerlämnas utanför denna översikt.


2.4 Teman i forskningenMed hjälp av innehåll och fokus i här redovisade forskningsöversikterhar ett antal teman identifierats för denna kunskapsöversikt. Återkom-mande ämnen i forskningen handlar om bibliotekets integration iundervisningen, om vilka roller bibliotek kan spela i undervisningen,vilka hinder som finns och hur samspel mellan skolbiblioteket ochundervisningen beror av hela skolkontexten och skolkulturen. Föl-jande teman har valts för återstoden av denna kunskapsöversikt:

• Forskning om bibliotekets pedagogiska roll och möjligheter rela-terade till läromedelsanvändning i undervisningen, där forskareställt användning av traditionella läromedel mot användning avbiblioteksmedier, sådant som ibland kallas ”autentiska texter”. Dettatema växer ut till att omfatta studier av bibliotekets roll som kun-skapskälla i vidare bemärkelse, liksom bibliotekariens pedagogiskaroll i detta sammanhang.

• Forskning om bibliotekets roll för elevernas läsutveckling. Jag harfunnit förvånansvärt få studier som fokuserar på skolbibliotekensroll för barns läsutveckling och litteraturläsning. Trots det har jagbedömt det som angeläget att ta upp detta tema, eftersom det be-traktas som en väsentlig roll för skolbibliotek, bl a i Bibliotekslagen11.

• Forskning om biblioteksrummets pedagogiska roll.

Avslutsningsvis följer en diskussion där olika teman vävs samman, bl afrågor om biblioteket i sin kontext, om samarbete mellan biblioteka-rie och andra aktörer som lärare och skolledare.

Den tematiska indelningen är inte oproblematisk. Skarpa gränsermellan olika teman låter sig inte dras, vilket märks i det följande ge-nom att vissa frågor berörs under flera teman och därför återkom-mer i flera kapitel.

Forskning om politiska, organisatoriska och ekonomiska aspekterpå bibliotekets pedagogiska roll lämnas utanför denna översikt.

11 ”Inom grundskolan och gymnasieskolan skall det finnas lämpligt fördelade skolbibliotek föratt stimulera skolelevernas intresse för läsning och litteratur samt för att tillgodose derasbehov av material för utbildningen.” (Bibliotekslagen §5)

30 3 B I B L I O T E K E T S O M K U N S K A P S K Ä L L A

3Biblioteket somkunskapskälla

Kapitlet behandlar olika aspekter på biblioteketsom kunskapskälla. Bibliotekets mediabestånd, desssamlingar, är en ursprunglig aspekt på bibliotek(jfr etym. ”rum för böcker”). Att bygga upp ochtillgängliggöra ändamålsenliga mediabestånd är engiltig uppgift för bibliotekarier i alla typer av bib-liotek. Frågan blir då, vad som är ändamålsenligamediabestånd i skolbibliotek. I skolor finns dess-utom böcker, läromedel, pedagogiska dataprogram

och Internetuppkopplade datorer på väldigt många andra ställen äni biblioteket. Hur kan dessa samspela eller konkurrera med varand-ra? Tillämpningar av informations- och kommunikationsteknik (IKT)i skolbibliotek kan ses om en direkt utveckling av bibliotekets roll somläromedel och är ämne för avsnitt 3.2. Bibliotek och lärande i vidarebemärkelse behandlas i avsnitt 3.3. Ett kort avsnitt, 3.4, ägnas littera-tur om styrdokumentens betydelse för bibliotekets pedagogiska roll.Sista avsnittet i detta kapitel, 3.5, redovisar och diskuterar biblioteka-riens roll så som den framstår i forskningen om biblioteket som kun-skapskälla.

3.1 Bibliotek som läromedelSkolbibliotek som ”läromedel”, skolbibliotek som ”resurs i undersö-kande arbetssätt” är formuleringar som använts i skolbibliotekslittera-turen i flera decennier. Det är ingen slump att Gómez ovan nämndaforskningsöversikt gjordes inom ramen för ett forskningsprojekt ompedagogiska texter. När man i slutet av 1970-talet och därefter försök-te analysera orsaker till svårigheter för bibliotek att spela en aktiv roll

313 B I B L I O T E K E T S O M K U N S K A P S K Ä L L A

i undervisningen kom man att se de ”heltäckande” läromedlen somen huvudorsak. Så länge som lärare och elever använde det materialsom publicerades av de stora läromedelsförlagen fanns inget behovav och inget utrymme för andra informationskällor för undervisningoch lärande, dvs sådan litteratur som vanligtvis finns i bibliotek (Juh-lin Svensson, 2000; Malmström & Stein, 1989; Projektgruppen, 1978,s 2).

3.1.1 Läromedel – biblioteksmedierLäroböcker som text och läroböckers roll i undervisningen har stu-derats i pedagogisk textforskning. Enligt Staffan Selander är läro-bokens huvudsakliga funktion att vara hjälp för att organisera under-visningen och hålla eleverna sysselsatta (Selander, 1992). Läroböckerhar ett bestämt ämnesinnehåll som fysik eller samhällskunskap ellerengelska. Selander pekar vidare på läroböckers typologi, anpassadeefter olika skolstadier: ”bildbrus” för lågstadiebarn, personlig och meraberättande text för mellanstadiebarn, mera abstrakt och avpersoni-fierat för högstadieelever (ibid. s 49-50). Om läroboken enligt bl aSelander (1992) och Zweizig (1999) erbjuder ordning och struktur iundervisningen och aktivitet för eleverna kan vi samtidigt fundera övervad bibliotek erbjuder eller saknar i dessa avseenden. Bibliotekens bok-bestånd är inte begränsade till vissa skolämnen; de erbjuder materiali olika ämnen ordnade efter helt andra strukturer än skolämnen; deger tillgång till tryckta och elektroniska informationskällor som ej ärskapade för undervisning eller anpassade för elever i olika årskurser.Denna avsaknad av anpassning till undervisningsmoment och lektions-struktur kan innebära hot om kaos. Biblioteket erbjuder således radi-kalt annorlunda villkor för lärande än läroböcker och klassrumsun-dervisning. Frågan är hur detta kan utnyttjas för intellektuellt utma-nande lärande.

I sin doktorsavhandling kontrasterar Agnes Nobel läromedelstex-ter mot ”autentiska texter”, sådana som finns i bibliotek och som ärskrivna, inte för att undervisa någon, utan för att berätta eller gestaltanågot. Nobel grundar sin kritik av läromedlen i en idéhistorisk ge-nomgång av konst och kunskap och pekar bl a på estetiska dimen-sioners betydelse för människors kunskapsutveckling (Nobel, 1979).


I kraft av att skolbibliotek erbjuder autentiska texter med estetiskakvaliteter hävdar Nobel, att skolbiblioteken borde få en mycket störreplats i undervisningen i syfte att höja kvaliteten på lärandet hos allaelever. De möjligheter biblioteket erbjuder, som Nobel menar harsärskild betydelse, är den ”autentiska” litteraturen, både fack- och skön-litteratur, liksom tidningar och tidskrifter, dvs sådant som utgör hu-vuddelen av bibliotekens mediasamlingar. Hon pekar också på hurbibliotek kan underlätta ämnesövergripande arbetssätt, eftersom dehar böcker i alla olika ämnen, liksom att de kan underlätta individua-lisering av undervisningen tack vare den stora variation av mediersom bibliotek normalt innehåller (ibid. s 127-136). Liknande resone-mang förs av Heeks & Kinnell (1994). Nobels huvudintresse är skol-biblioteket som förmedlare av skönlitteratur och skönlitteraturensbetydelse för elevers kunskapsutveckling. (Se vidare kapitel 4)

Läromedelsanvändningens betydelse för bibliotekets pedagogiskaroll i gymnasieskolan utforskades i Juhlin Svenssons studier (2000).Då lärare i hennes undersökning valde mera elevaktiva arbetsformeroch anammade en syn på lärande som innebar att eleverna själva skullesöka ”kunskap” (Juhlin Svenssons ordval) så hamnade den traditio-nella läroboken inte längre i centrum utan blev ett av flera läromedelsom användes. Då läroboken blev en av många källor fick bibliotekoch bibliotekarier viktigare roller för eleverna (s 59). Lärarna självaanvände däremot skolbiblioteken i ytterst begränsad omfattning (ibid.s 60; Jfr även Rafste, s 326). Då skolbibliotekets, ämnesinstitutioner-nas och även andra biblioteks material blev sökbara i en eller flerakatalogdatabaser och då skolorna fick tillgång till Internet skapadesnya möjligheter för elever att använda många olika slags källor. Sam-tidigt ställde detta krav på elevers förmåga att söka och använda infor-mation. En slutsats som Juhlin Svensson drar är att ett utvidgat ochfördjupat samarbete mellan lärare och bibliotekarier skulle skapabättre förutsättningar för denna typ av lärande (ibid. s 60-63).

I två magisteruppsatser studerades hur gymnasielärare i samhälls-kunskap respektive naturvetenskapliga ämnen vid två olika skoloranvände skolbibliotek i sin undervisning och hur de lät eleverna an-vända biblioteket (Sjöstrand, 1997; Wilsson, 1997). Studierna leddetill motstridiga resultat med avseende på samband mellan skolämnen


och biblioteksanvändning. Sjöstrands resultat visade att samhällskun-skapslärarna arbetade problembaserat med starkt utnyttjande av bib-liotek, medan naturkunskapslärarna lät läroboken styra, kände sig pres-sade av kursplanerna och inte ansåg att det fanns tid att arbeta under-sökande och använda biblioteket (Sjöstrand, 1997). Vid en annan skolafann Wilsson att naturkunskapslärarna hade mera precisa behov avbibliotek och använde bibliotekets hjälpmedel på mera sofistikeradesätt än samhällskunskapslärarna. Naturvetarna hade också ett närasamarbete med bibliotekarien på skolan. Vid denna skola användesamhällskunskapslärarna biblioteket för att hämta material eller föratt orientera sig i bibliotekets litteratur för sin egen undervisning.Deras elever arbetade överlag inte undersökande. (Wilsson, 1997) Jagfinner det intressant att ställa dessa två studier mot varandra, efter-som de visar att det inte finns några generella samband mellan äm-nestillhörighet och biblioteksanvändning. Skillnader i biblioteksan-vändning mellan lärargrupperna knyts i stället i studierna till lärarnasolika pedagogiska metoder och förmodligen djupare liggande skill-nader i synsätt på kunskap och lärande.

Att det finns täta samband mellan skolbibliotekets roll, traditionel-la läromedels roll och olika undervisningsmetoder visade sig i ettsvenskt projekt för skolbiblioteksutveckling (Limberg, 1996). Ett vill-kor för projektskolorna var att 25 % av läromedelsbudgeten skulleanvändas för uppbyggnad av bibliotekets mediabeståndet. Vid en av(de sex) projektskolorna skapade detta en tydlig konflikt mellan oli-ka intressen. Där ställdes traditionell, läroboksbaserad undervisningmot öppnare och mera flexibla former för lärande med bibliotek somen viktig resurs (ibid. s 14-15, 55-56).

3.1.2 Mediernas placeringEn aspekt på förhållandet mellan läromedel och bibliotekets pedago-giska roll gäller rent fysisk placering av böcker och annat material iskolor. Olika studier beskriver en spänning mellan medier som finnsplacerade i biblioteket och medier som placeras på andra ställen, iämnesinstitutioner, i klassrum, i materialrum (bl a Limberg, 1996;Nobel, 1979, s133; Streatfield, 1994, s 156). Vid samtliga sex projekt-skolor i ovan nämnda svenska skolbiblioteksprojekt var en tidig åt-


12 Den ”andra” revolutionen gällde utvecklandet av metoder för att integrera biblioteket iundervisningen.

gärd att samla de boksamlingar som fanns spridda på olika ställen iskolorna till biblioteket och på så sätt skapa rikare mediabestånd somkunde överblickas och användas av olika lärare och elevgrupper i oli-ka ämnen oberoende av årskurs eller skolämne (Limberg, 1996, s 42-43). David Loertscher beskriver de amerikanska skolbibliotekens his-toriska utveckling i termer av tre revolutioner, där den första var attsamla en skolas alla informationsresurser/läromedel till en plats meden ansvarig bibliotekarie som skulle serva alla ämnen, alla lärare ochalla elever i skolan (Loertscher, 1982; 2000). Införandet av ny teknikunder andra hälften av 1990-talet har medfört en tredje revolution12,där information numera finns tillgänglig överallt i skolan genom da-torer, nätverk och Internet. Det betyder att biblioteket inte längrekan samla alla informationskällor till ett och samma rum utan snara-re fungerar som en länk mellan olika delar av skolan och informa-tionsresurser inom skolan eller i världen utanför (Loertscher, 2000, s6-8).

3.1.3 Urval och uppbyggnad av mediabeståndFlera projekt för skolbiblioteksutveckling har haft som mål att ersättaläroböcker med autentiska texter, t ex facklitteratur, skönlitteratur,tidskriftsartiklar och elektronisk information, som biblioteken kundeerbjuda, exempelvis Barkestorpsprojektet (Kühne, 1994), Modellskol-biblioteksprojektet i Örebro län (Limberg, 1996), Library Power (Zwei-zig, 1999).

Barkestorpsprojektet i Kalmar hade som ett syfte att biblioteketskulle integreras i undervisningen i nio klasser på mellan- och högsta-diet genom att erbjuda autentiska informationskällor och undervis-ning i informationssökning. En undervisningsmodell utvecklades ochtillämpades, där bibliotekarien undervisade olika klasser i informa-tionssökning direkt kopplat till olika temaområden som eleverna ar-betade med. Den litteratur och de övriga informationsresurser sombiblioteken kunde tillhandahålla var en förutsättning för projektet.(Kühne, 1994)


13 Kunskap och förmåga att gallra bokbestånd är områden där särskilt bibliotekariers kompe-tens tas i anspråk och som återkommer i studier av skolbiblioteksutveckling. (Limberg, 1996,s 41-42; Streatfield, 1994, s 158; Zweizig, 1999)

Kvalitet och omfattning på bibliotekens mediabestånd avgör vad somkan erbjudas lärare och elever i undervisningen, enligt utvärdering-en av det ovan nämnda Library Power-projektet. Flera utvecklings-projekt visar att ett medvetet arbete för att utveckla skolbibliotekensmediabestånd ställer krav på förändringar i bibliotekens traditionellaurvalsrutiner och kan leda till ett fruktbart samarbete mellan lärareoch bibliotekarier (Limberg, 1996; Zweizig, 1999). Rikare mediabe-stånd, bättre anpassade till lärares och elevers behov, bildade grundför att utveckla samarbetet mellan lärare och bibliotekarier i LibraryPower-projektet. Systematiska beståndsanalyser gjordes för att kom-ma underfund med i vilken mån ett skolbiblioteks mediabestånd varändamålsenligt i förhållande till den undervisning som bedrevs påskolan (Zweizig, s 25). Förändringarna innebar att urval av biblioteks-medier gjordes i samarbete med lärare i stället för som tidigare avendast bibliotekarien. Förändringarna innebar också att beståndengallrades för att anpassas till elevers och lärares behov i undervis-ningen.13

Förbättrade mediabestånd betydde mer material, mera aktuelllitteratur, mera variation med avseende på etnisk/kulturell inriktning.Dessa förbättringar var ett av projektets viktigaste bidrag till undervis-ningen, enligt Zweizig, 1999 (s 31). Majoriteten av skolledare, lärareoch bibliotekarier menade att de förbättrade mediabestånden ochden nära förbindelsen mellan uppbyggnaden av mediabestånden ochundervisningen gjorde det troligt att denna inriktning på arbetet skullefortsätta efter projektets slut (Zweizig, 1999). Enligt enkätsvar (452bibliotekarier, 361 rektorer och 1026 lärare) ansåg samtliga svarandeatt rikligt förvärv av nya medier borde fortsätta (s 32). Hela projektetbekräftar uppfattningen att förstärkning och systematisk utvecklingav skolbibliotekens mediabestånd bidrar dels till ett bättre utnyttjan-de av bibliotekets medier i undervisningen, dels till ett fördjupat sam-arbete mellan lärare och bibliotekarier, dels till en förstärkt roll förbiblioteket i undervisningen (ibid. s 33-34).


I svenska utvecklingsprojekt där man systematiskt inriktat sig på attbygga upp skolbibliotekens mediabestånd för att de ska passa under-visningen bättre visar utvärderingar och erfarenheter, att ett problemär brister i den svenska litteraturutgivningen (Kühne, 1993, s 205-206; Limberg, 1996, s 16-17, 40-41). Det publiceras inte tillräckligtmed facklitteratur för barn och unga för att tillgodose de behov somelevaktiva och undersökande arbetssätt kräver. Det råder brist på lit-teratur i många ämnen, t ex om samhälle, politik, ekonomi, konst,historiska förklaringar. Det är också så att kvaliteten på facklitteraturför barn lämnar mycket övrigt att önska. Många fackböcker är alltförytliga och fragmentiserade (Limberg, 1996; Streatfield, 1994, s 166-167). Lärare och bibliotekarier efterlyser fler böcker som ger möjlig-het till fördjupad ämnesförståelse på en rad områden. Språket i fack-litteraturen är ofta svårt även för högstadieelever, enligt deras lärare(Limberg, 1996, s 16-17, 40-41). Problem med brister i utgivningen avfacklitteratur för barn och unga omnämns inte i amerikanska studier.I ett litet språkområde, som det svenska, blir sådana brister förmodli-gen särskilt uppenbara.

En grundläggande idé hos donatorerna bakom Library Power-pro-jektet var att förse skolor med medel för att bygga upp rikliga bokbe-stånd i alla skolbibliotek. Man förväntade sig att bättre mediasamling-ar i skolbibliotek och fackutbildade bibliotekarier skulle leda till bätt-re undervisning på skolorna. Ett viktigt resultat av utvärderingarna äratt man inte fann några entydiga sådana samband. Undervisning medhjälp av bibliotekets informationskällor (resource-based instruction) höj-de inte i sig kvaliteten på elevernas arbete. En rad andra förutsätt-ningar krävs, om bättre utrustade skolbibliotek skall leda till höjd kva-litet på undervisning och lärande. Sådana villkor är exempelvis lärar-nas tidigare erfarenheter, kunskaper och metoder, styrmedel somövergripande läroplaner, annat utvecklings- och förändringsarbete ochden specifika skolans kultur. Där sådana förutsättningar fanns bidrogde förstärkta skolbiblioteken till att höja undervisningskvaliteten ge-nom att underlätta, stimulera och möjliggöra genomförandet av in-tellektuellt utmanande inlärningsuppgifter (Zweizig, 1999, kap 6). (Sevidare kapitel 3.3.2 nedan)


3.2 Biblioteken och IKTDet tycks som om utvecklingen av informations- och kommunikations-tekniken (IKT) och hur denna tillämpas i skolan minskat spänning-en mellan läromedel och biblioteksmedier. Jag har inte funnit attnågra studier särskilt inriktats på detta problem under de senaste åren.Enligt Fahlén (2000, s 58) finns förhoppningar om att beroendet avtraditionella läromedel skall minska i takt med att IKT-tillämpning-arna utvecklas och stärks i skolan. Jag tolkar frånvaron av studier somfokuserar på läromedelsanvändning kontra biblioteksanvändning somett tecken på att problemet inte längre är lika relevant för forskare. Istället tyder litteraturgenomgången på att skolbiblioteken fått en meraframskjuten plats i undervisningen i takt med att tekniken gjort ofant-liga informationsmängder tillgängliga och då tillämpningar av IKT iskolan i hög grad handlar om att elever själva skall söka och bearbetainformation (Craver, 1994, särskilt kap. 1; Juhlin Svensson, 2000; Nis-sen, Riis, & Samuelsson, 2000; Streatfield, 1994; Thomas, 1999).

På skolnivå är det vanligt att man gett biblioteken en mer centralplacering i skolan än tidigare. Bibliotekarierna har engagerats iIKT-användningen och fått eller tagit sig en delvis ny roll. (Nissenet al., 2000, s 87)

När skolbibliotek utmärkt sig som ändamålsenliga redskap för läran-de har detta ofta knutits till utveckling och nytänkande om tillämp-ningar av ny teknik, t ex skapandet av en egen artikeldatabas redan imitten av 1980-talet vid Dragonskolan i Umeå (Limberg, 1990, s 38-47) eller utvecklandet av en dynamisk biblioteksverksamhet vid Be-ringskolan i Örkelljunga vid mitten av 1990-talet (Nilsson, M, 1998).Modellskolbiblioteksprojektet 1993-1995 syftade från början bl a tillatt bygga upp ändamålsenliga bokbestånd i skolbiblioteken. Redanunder det första projektåret riktades intresset i allt högre grad motintroduktion av redskap för datorbaserad informationssökning. Den-na förskjutning i intresset hängde samman med utvecklingen av in-formationstekniken i världen utanför skolan (Limberg, 1996).

Litteraturen ger åtskilliga exempel på hur bibliotekarier tagit ellerfått ett stort ansvar för introduktion och utveckling av IKT-redskap i


14 Här är inte platsen att redovisa forskning om IKT i skolan i vidare bemärkelse. För informa-tion om sådan forskning hänvisas till (Pedersen, 1998; Riis, 2000b). Jag begränsar mig tillaspekter på IKT som direkt berör skolbibliotekets pedagogiska roll.

sina skolor, inte bara då det gäller informationssökning utan ocksåpedagogiska dataspel, inlärningsprogram och ordbehandlingspro-gram (Streatfield, 1994, kap 6; Thomas, 1999, kap 7). Bibliotekskata-loger och utlåningssystem datoriserades runt 1990 i många skolor.Det blev en angelägenhet i första hand för bibliotekarierna och gjor-de många rutiner smidigare för både elever, lärare och biblioteksper-sonal. Det gav också bibliotekarier ett försprång på sina skolor, närdet gäller vana vid och vissa kunskaper om datasystem. En kvalitativförändring av bibliotekspedagogiskt intresse var den datorbaseradeinformationssökning som många skolbibliotek erbjöd från början av1990-talet eller tidigare. Artikelsökning online eller sökning i andrabiblioteks katalogdatabaser vidgade med ens tillgången till informa-tion och gjorde att elevers och lärares material inte längre begränsa-des till det som fanns inom den egna skolan.

Under första hälften av 1990-talet började biblioteken också skaffainformationsmaterial på CD-ROM. Dessa betraktades som naturligainslag i bibliotekens mediabestånd och sågs som facklitteratur ochencyklopedier i elektronisk form i stället för tryckt. Därefter fick In-ternet sitt stora genomslag i skolan från mitten av 1990-talet.14 Flerasvenska forskare har visat, att användning av Internet och datorer iskolan väldigt ofta kommit att handla om just informationssökning(Enochsson, 2001; Naeslund, 2001). Lars Naeslund, lektor i pedago-gik, hävdar att elever är hjälplösa, då de skall söka information, ochhan är mycket kritisk till den undervisningsmodell han utvärderat.Varken Enochsson eller Naeslund ser eller diskuterar bibliotek ellerbibliotekarie som en möjlig resurs för att hjälpa eleverna att utvecklamera sofistikerad förmåga att söka och använda information. För sinlicenciatavhandling i pedagogik studerade Marie Bergman högstadie-elevers Internetanvändning och upptäckte att biblioteket spelade enviktig roll för denna. Hon fann att eleverna framför allt använde In-ternet för sina egna intressen och intentioner, inte för skolrelateradeuppgifter, vilket varit lärarnas avsikt (Bergman, 1999).


15 För en mera uttömmande redovisning och analys av forskning om undervisning i informa-tionssökning hänvisas till (Limberg, Hultgren, & Jarneving, 2002, kap. 5)

Möjligheterna till datorbaserad informationssökning och uppkopp-ling mot Internet har vidgat begreppet bibliotek från en plats till enfunktion, enligt Ely 1992 (citerad från Thomas, 1999, s 115). Ett te-manummer av tidskriften Library Trends (1997:4) ägnades åt innebör-der av och möjligheter med digitala barn- och skolbibliotek, dvs biblio-tek som ger tillgång till elektroniska informationskällor hämtade viadatabaser och webbsidor eller kommunikation via e-post, chatprogrameller liknande. En slutsats av artiklarna är att bibliotekarier utvecklaroch varierar sin undervisning i hög grad för att anpassa till olika an-vändares behov och olika informationsvägar. Flera forskare påpekaratt bibliotekariernas undervisning ändrat huvudinnehåll från fokuspå hur man söker och finner information (access) till hur man använderinformation, vilket bl a inkluderar värdering och kritiskt granskandeav informationen (Thomas, 1999, kap. 7)15. Sådan undervisning sominnefattar också användning av information ställer högre krav på närasamarbete mellan bibliotekarier och lärare än äldre varianter av un-dervisning i bibliotekskunskap, där vägen till källorna var huvudinne-hållet.

I takt med den ökande användningen av IKT i skolan har ett stortantal forskningsstudier ägnats åt att undersöka hur elever söker infor-mation med hjälp av sådana redskap. Forskarna har identifierat någ-ra aspekter som särskilt problematiska för eleverna: bristande kun-skaper i informationssökning, språkproblem som gäller bl a ordför-råd och stavning (i Sverige skulle vi lägga till ”i engelska”, eftersom enså stor del av materialet på webben är engelskt), bristande läsförmågaoch brist på tid för informationssökning (Irving, 1990; Limberg, 2002;Neuman, 1995; Solomon, 1993). Härtill kan läggas svårigheter föreleverna att söka information om ämnen som de är obekanta med.Nancy Thomas ger en god överblick över fler nyanser i denna forsk-ning (1999, kap. 7).

En följd av den nya informationstekniken är att lärare önskar ut-bildning i informationssökning, ytterligare en uppgift för biblio-tekarier enligt Hedenström (1997) och Thomas (1999, s 132). Andra


exempel på tillämpningar av IKT i undervisningen gäller arbete medatt stimulera barns läslust via World Wide Web. Barnbibliotekarierhar lagt upp webbplatser med boktips och gjort det möjligt att frågabibliotekarien via Internet. Möjligheter till interaktion för elever viaeget skrivande och chattande finns också – dock ännu så länge inteföremål för systematiska studier såvitt jag kunnat finna. Ett exempelär Barnens bibliotek med adress <http://www.barnensbibliotek.net>baserat vid Regionbibliotek Västra Götaland.

Samtidigt påpekas ibland en risk, att den snabba teknikutveckling-en och kraven på att följa med i denna kan inkräkta på andra delar avbibliotekets och bibliotekariens verksamhet; den kan ”äta upp” förstor andel av resurserna. Bibliotekarier ägnar numera mycket tid åtatt lösa tekniska problem med omstart av datorer, skrivare som krång-lar, avbrutna Internet-uppkopplingar och liknande. Detta tar tid frånkvalificerade pedagogiska arbetsuppgifter (Hartzell, 2001; Thomas,1999, s 133; Ögland, 2002).

Huvudintrycket av forskning om pedagogiska betydelser av skol-bibliotek och IKT är att många skolbibliotekarier anammat den nyatekniken, att skolbiblioteken fått en stärkt pedagogisk roll och attinnebörderna av IKT-tillämpningar i skolor och bibliotek mejslat utbibliotekets pedagogiska roll tydligare än förr. Vikten av informations-sökning, kritisk användning av information, förmåga att värdera, ana-lysera och sammanställa information från olika källor har länge häv-dats av bibliotekarier. På IKT-arenan blir vikten av sådana förmågoruppenbarad också för andra, exempelvis lärare, skolledare och fors-kare. Samtidigt ställer någon forskare (Streatfield, 1994) frågan omden ökade tillgången till information kommer att minska möjlighe-ten till traditionell undervisning och göra den mindre självständig.Hur kommer detta att påverka synen på biblioteket? Eller kommertraditionella skolor att försöka bygga in IKT-tillämpningar i den be-fintliga institutions- och ämnesstrukturen? Hur kommer detta i så fallatt påverka bibliotekets pedagogiska roll? (Streatfield, 1994, s 76) Jagmenar att det är viktigt att fundera över sådana frågor för att kunnagöra medvetna val i den ena eller andra skolan.


3.3 Bibliotek och lärandeKopplingar gjordes redan under 1980-talet mellan undervisningsmålom att elever skall utveckla sitt kritiska tänkande och sin förmåga tillproblemlösning å ena sidan och skolbibliotekets pedagogiska roll åden andra (t ex Kuhlthau, 1987; Liesener, 1985; Mancall m fl, 1986).Forskare såg nya uppgifter för skolbibliotekarier, som till exempel attundervisa elever i kritisk informationsanvändning, att erbjuda enmångfald källor för skolarbetet och att tillsammans med lärare ut-veckla undervisning i riktning mot problematiserande och analyse-rande av kunskapsinnehåll i stället för förmedling av kunskapsstoff.Forskarna kontrasterade dessa uppgifter mot mera traditionella bib-lioteksfunktioner som att bygga upp och tillgängliggöra mediabeståndi form av huvudsakligen skönlitteratur, att undervisa i bibliotekskun-skap och att stimulera elevers litteraturläsning.

3.3.1 Bibliotek och kvalitet i lärandeFrån 1980-talet finns en del studier som syftar till att legitimera biblio-tekets pedagogiska roll i termer av ekonomisk lönsamhet. Skolbiblio-tekens effektivitet utforskades genom jämförande studier av sambandmellan elevprestationer så som dessa kom till uttryck i elevernas betygvid olika skolor och ekonomiska investeringar i skolbibliotek (Loert-scher, 1987; Marchant, 1984). Marchant (1984) sammanfattade enrad studier med sådan inriktning. Studierna visade, enligt Marchant,att resursstarka skolbibliotek bidrar till elevers högre skolprestatio-ner på en rad områden, allra tydligast då det gäller deras läsförmågaoch språkutveckling. Loertscher visade bl a att för att bidra till bättreelevprestationer så krävs dels ett välutrustat bibliotek, dels god till-gång till såväl bibliotekarie som kanslipersonal i biblioteket (Loert-scher, 1987, s 152-153). I F-6-skolor (elementary education) var det somgav störst utslag på elevernas kunskapsutveckling att skolan erbjöd enmångsidig läs- och litteraturundervisning med stöd från bibliotek ochbibliotekarie (ibid. s 153). Jag har inte funnit några studier med lik-nande inriktning från 1990-talet. Kanske var sådana studier ett ut-tryck för 1980-talets utpräglat marknadsekonomiska tänkande.


Frågan vad elever lär sig med hjälp av skolbiblioteket är varken enkelatt utforska eller lätt att besvara. Streatfield & Markless (1994) talarom bibliotekets bidrag till lärandet som ”osynligt” och ger en målan-de beskrivning av vad man som forskare ”iakttar”, då elever använderbiblioteket för en uppgift:

The image of secondary school library use during lesson time thatsuggested itself through observation was of storming a fortress.More or less unruly hordes of students/warriors come together inthe classroom to plan their campaign strategy or are briefed forthe mission and sent on their way by the teacher/commander. Theydescend upon the library citadel but are brought to a halt at thegates. The portal is stormed (or opened by the librarian) and thewarriors fan out around the library, intent on pillage. They thencamp out in groups and share their spoils. All this, which describesa fairly common pattern of library use by classes, shows why it isdifficult to monitor individual library use under these conditions.”(s 3-4)

Bilden fångar flera dimensioner i problemen med biblioteksanvänd-ning som inte bara är giltiga för forskning utan som ofta nämns somsvårigheter av såväl elever som bibliotekarier och lärare: stora grup-per elever kommer samtidigt med liknande uppgifter, de skall allasamtidigt söka material. De har fått mer eller mindre tydliga instruk-tioner av sin lärare och är inställda på att finna material som innehål-ler svar till en uppgift eller lösningen på ett problem. De konkurrerarofta om samma böcker eller artiklar, de köar vid de alltför få datorer-na. Därav förmodligen liknelsen ovan om ”stormning”, ”plundring”och ”byte”.

I den amerikanska forskningen har konstruktivistiska teorier omlärande ofta använts som utgångspunkter för skolbiblioteksforskare,såväl för empiriska studier som för analyserande resonemang om hurskolbibliotek skall kunna utvecklas till ändamålsenliga redskap förundervisning och lärande (t ex Callison, 1993; Stripling, 1996). Calli-son (1993) hävdar att konstruktivistiska teorier om tänkande och lär-ande bör medföra en radikal förändring av alla dimensioner i skol-


16 Kopplingarna till konstruktivism och kritiskt tänkande är säkert en förklaring till att så storandel av skolbiblioteksforskningen under 1990-talet haft bibliotekets roll för elevernas in-formationssökning som forskningsobjekt.

biblioteksverksamheten: ny inriktning på uppbyggnad och utvecklingav mediabestånd, förändrade metoder för undervisning och hand-ledning i informationssökning, annorlunda sammansättning avkompetenser i skolbibliotekspersonalen och förändrade utvärderings-metoder. Förändringarna skall syfta till att biblioteketet fokuseras påden lärande eleven, där individuella behov och variationer spelar storroll.16 De förändringar i biblioteksverksamheten som förespråkas avforskarna är en förskjutning från ett huvudintresse riktat mot media-bestånd och undervisning i bibliotekskunskap till ett fokus på de lär-andes behov samt på samspelet mellan bibliotek och klassrums-/äm-nesundervisning. Stripling (1996) betonar särskilt starkt sambandetmellan skolbibliotekets roller och kvaliteten på undervisningen i denskola där biblioteket finns. Att möta elevers olika intressen och varie-rade behov framhävs som väsentligt liksom att skapa en miljö i biblio-teket, där eleverna känner sig trygga. Vidare betonas vikten av att skol-biblioteket bidrar till att elever utvecklar förmåga att ställa frågor, attreflektera, att dra slutsatser och att formulera ny kunskap (Stripling,1996).

3.3.2 Bibliotek och kvalitet i undervisningZweizig & McAffee fann att kvaliteten på elevernas inlärningsuppgif-ter inte nödvändigtvis förbättrades av mera välutrustade skolbiblio-tek. I alla projektskolor kom biblioteket att användas mera än tidiga-re i undervisningen genom Library Power-projektet. Lärare och ele-ver utnyttjade de resurser som erbjöds (bättre mediabestånd och ut-bildade bibliotekarier), men de uppgifter eleverna arbetade med närde sökte material i biblioteket var ofta triviala, mera sällan intellek-tuellt utmanande.

For many teachers, instruction changed mainly in that they wereable to do more research-based teaching, something they hadbeen doing already. However, a good share of such instructionemphasized processes and objectives that did not significantlychallenge students intellectually. (Zweizig, 1999, s 129)


Utvärderingen av Library Power-projektet ger talrika exempel på så-dana triviala uppgifter (ibid. s 107-114). Utvärderaren menar att dessauppgifters främsta syfte tycktes vara att hålla eleverna sysselsatta (ibid.s 122). Brister i uppgifterna, enligt Zweizig, var bl a att de gav alltförstor frihet för elever att välja vilket ämne som helst efter eget intresse,oberoende av om det rymde möjligheter att utforska viktiga idéer,sammanhang eller begrepp. En annan brist var att uppgifterna kon-struerades så att eleverna kunde utföra dem genom att finna en bok ibiblioteket och skriva av några stycken ur den. Denna kritik liknarresultat om ”transport och transformering av text” som elever hållerpå med då de forskar (Alexandersson, under utgivning). Många fors-kare påpekar problem med att elever skriver av, de klipper och klist-rar ur material de finner i tryckta källor eller på webben (bl a Davis,1994; Gordon, 1999). I några Library Power-skolor uppfattade lärar-na en konflikt mellan biblioteksprojektet och skolans betygsmål, därett övergripande mål var att öka andelen elever som fick godkänt ikärnämnen (Zweizig, 1999, s 112).

Zweizig hävdar, att de främsta hindren för mera utmanande inlär-ningsuppgifter fanns i lärarnas bristande kunskaper om problemati-serande och undersökande kunskapsprocesser. Lärarnas begränsadeförmåga, kunskaper eller fantasi avgjorde kvaliteten i undervisning-en, inte biblioteksprojektet. För de lärare som hade djupare förståel-se för sådana kunskapsprocesser och var medvetna om vilka krav deställde på sina elever i termer av förmåga till problemlösning och kri-tiskt tänkande skapade dock Library Power-projektet möjligheter atthöja kvaliteten i undervisningen (ibid. s 129). På alla skolor intensi-fierades och utvidgades samarbetet mellan lärare och bibliotekarier,oavsett kvaliteten på de uppgifter eleverna arbetade med. Detta tyderpå att bibliotek kan spela en aktiv pedagogisk roll som stödjer under-visning med triviala uppgifter och därför inte nämnvärt höjer kvalite-ten på elevernas lärande. Utvärderingen visar samtidigt att bibliotekkan verka kvalitetshöjande i samspel med lärare som ger sina eleverintellektuellt utmanande uppgifter. I en svensk handbok, Det öppnalärorummet, ges exempel på hur lärare och bibliotekarie tillsammanskan forma meningsfulla uppgifter där eleverna arbetar på varieradesätt med en mängd olika informationskällor. Lärare och bibliotekarieföljer eleverna genom hela arbetsprocessen (Eliasson & Lindö, 1999).


3.3.3 SkolkontextenStreatfield & Markless (1994) fokuserade sin studie på vad som ärbibliotekets bidrag till undervisning och lärande. De hävdar att biblio-tekets effektiva bidrag måste ses med utgångspunkt från vad man viden specifik skola försöker åstadkomma och om biblioteket stödjerdenna strävan (s 134). Frågan om vad biblioteket bidrar med till un-dervisning och lärande i en specifik skola kan inte besvaras enkelt,eftersom den hänger intimt samman med den syn på kunskap ochlärande som är förhärskande i en skola och vilka undervisningsmeto-der som dominerar (s 135). Inom många skolor förekommer ocksåstora variationer i undervisningsmetoder och kunskapssyn mellan lä-rare och mellan ämnen, vilket betyder att bibliotekets roll i undervis-ningen också kan variera inom en och samma skola. Streatfield &Markless hävdar att det knappast är förvånande, att skolbiblioteketibland betraktas som ett instrument för pedagogiskt utvecklingsarbe-te vid en skola, ett sätt att öppna för mera elevaktiva och ämnesöver-gripande undervisningsmetoder (s 135) (Jfr också Folkesson, 2001;Heeks, 1994; Limberg, 1996; Wahlstedt, 1997). De ställer också frå-gan huruvida detta är en önskvärd eller en möjlig uppgift för skolbib-liotek och hävdar till och med att en skolbibliotekarie som aktivt för-söker uppmuntra till problemorienterat lärande i en skola som domi-neras av traditionell katederundervisning kan ta på sig en direkt kon-traproduktiv roll, eftersom det kan innebära att bibliotekarien arbe-tar emot lärarnas intressen (Streatfield, 1994, s 138).

Ytterligare aspekter på samspelet mellan bibliotekets roll och skol-kulturen belyses ingående i en studie av Mark Dressman (1997). Iundersökningar av tre olika skolbibliotek i en stad i Kalifornien vid-gar han analysen också till samhället utanför skolan, dvs sociala, eko-nomiska och kulturella faktorer i skolornas upptagningsområden.Hans forskningsintresse riktas mot om och hur skolbiblioteken bi-drar till att elever vid de olika skolorna utvecklas till självständiga läsa-re som kan skapa mening i litteratur. Han arbetar bl a med diskurs-analys för sina kvalitativa analyser. De skillnader han identifierar mel-lan de tre skolorna är mera beroende av bibliotekariernas arbetsme-toder och av skolans undervisningskultur än av omgivande samhälls-faktorer (bl a s 175). En intressant dimension i studien är att Dress-man uppmärksammar en ”glipa” mellan klassrummets styrning och


17 I England handlar det framför allt om införandet av den nationella läroplanen 1988. I USA,som saknar läroplaner på såväl statlig som federal nivå, handlar det om andra ”rörelser” föratt reformera skolor och undervisning, t ex James Comer’s School Development project(med ursprung vid Yale University), Theodore Sizer’s Coalition of Essential Schools (medursprung vid Brown University) (Zweizig, 1999, s 134).

bibliotekets frihet som kan ge utrymme för elever till självständigtkritiskt tänkande och läsande. (Se vidare kapitel 4 och 5)

Här refererad forskning tyder på att skolbibliotek kan höja kvalite-ten på elevers lärande men att ökade resurser till skolbibliotek intesjälvklart bidrar till detta. Senare forskning understryker helt andraberoendeförhållanden. Det som främst påverkar bibliotekets roll förelevernas lärande är vad lärarna gör, vilken syn på kunskap och läran-de de har och vilka metoder de tillämpar. Den kollektiva dimensio-nen i detta, det man skulle kunna kalla en skolas undervisningskul-tur, påverkar bibliotekets pedagogiska roll i en viss skola. Individuellalärares syn på lärande, deras sätt att lägga upp undervisning och attformulera uppgifter för eleverna avgör vilken pedagogisk roll biblio-teket och bibliotekarien får. Exempel finns där bibliotek proaktivtbidragit till att utveckla metoder för undervisning och lärande vid enskola, men även i sådana exempel är bibliotekarierna ytterst beroen-de av lärarnas synsätt, tänkande och handlande, liksom av aktivt stödfrån skolledningen (bl a Limberg, 1996; Loertscher, 1999; Oberg, 2000;Streatfield, 1994).

3.4 Styrdokument och biblioteketspedagogiska roll

Flera studier visar på samspel mellan politiska utbildningsreformer17

och utvecklingen av bibliotekens pedagogiska roll (Heeks & Kinnell,1994; Rafste, 2001; Streatfield, 1994; Zweizig, 1999). I en brett upp-lagd artikel om en rad skolreformer och reformrörelser i USA gårHartzell igenom vilka följder sådana reformer har eller bör få förskolbiblioteken. Han pekar särskilt på reformsträvanden som gällerspecialundervisning och ”at-risk children”, dvs elever som riskerar attfå svårigheter i skolan på grund av sin socioekonomiska/kulturellabakgrund. Sådana projekt handlar ofta om att förbättra möjligheterför elever att bli goda läsare. Stöd till elevers läsutveckling är en


traditionell och väsentlig roll för skolbibliotek, enligt författaren.Hartzell drar slutsatsen att alla dessa reformsträvanden dels påverkarbibliotekets roll i skolan, dels att biblioteket faktiskt har något att till-föra som stöd i reformarbetet. En förutsättning för att detta skall skeär att skolbibliotekarier sätter sig väl in i utvecklings- och förändrings-arbete i skolan. En annan och väl så viktig förutsättning, enligt Hart-zell, är att lärare och skolledare faktiskt ser vad bibliotek kan bidramed och därmed aktivt stöttar bibliotekens utveckling. I artikeln finnsinga konkreta exempel som illustrerar författarens teser. (Hartzell,2001)

I Sverige har idéer och formuleringar om skolbibliotekens peda-gogiska roll gärna knutits till läroplansmål, även om de olika läro-planerna ofta varit vaga angående bibliotekets roll i skolan bl a (An-dersson, 1999; Kühne, 1993; Limberg, 1990). I en magisteruppsatsundersökte Kylemark & Winther olika styrdokument publicerade avEU, regeringen och av regeringen utsedda kommittéer som IT-kom-missionen och Ungdomens IT-råd med avseende på skolbibliotekensplats i dessa dokument. Undersökningen visade att styrdokumentenger mycket utrymme åt IT och informationssökningens betydelse ochåt resonemang om skolornas ansvar att undervisa elever på dessaområden. Dock nämns bibliotek sällan eller aldrig som en viktig kom-ponent i detta arbete (Kylemark, 1998, s 37-44).

En del av skolbibliotekslitteraturen hävdar också betydelsen avmåldokument för själva skolbiblioteksverksamheten (bl a Streatfield,1994).

Betydelsen av övergripande mål på nationell nivå liksom på skolni-vå är ett återkommande tema i forskningen. Som jag tolkar resone-mangen har sådana kopplingar olika innebörder. Kopplingar till denationella målen har inte minst betydelse för att legitimera skolbib-liotekens pedagogiska roll. Formuleringar om skolbibliotekens roll iskolornas egna måldokument har betydelse för att mejsla ut och tyd-liggöra bibliotekens funktion, ansvar och uppgifter i skolan och desskoppling till skolans hela verksamhet. Till legitimering och tydliggö-rande kan ofta knytas argument för resurstilldelning. Jag har valt attinte närmare gå in på frågor om mål och styrning som visserligen harbetydelse för bibliotekets pedagogiska roll, men ändå i hög grad be-


rör organisations- och ledningsstrukturer, som inte är i fokus för den-na översikt.

3.5 Bibliotekariens pedagogiska rollerEn intressant aspekt på bibliotekets pedagogiska roll är vilken rollbibliotekarien har som pedagog. Åtskilliga undersökningar visar atthuvuddelen av bibliotekariers arbertstid används för att undervisa ochhandleda elever i informationssökning (Hedenström, 1997; McCrack-en, 2001; Turner, 1993). Här har således bibliotekarier en direkt un-dervisande ”pedagogisk” roll. Nancy Thomas visar i en litteraturöver-sikt att undervisning för att lära biblioteksanvändare (elever, studen-ter, allmänhet) att använda bibliotek har setts som en väsentlig upp-gift för bibliotekarier i alla typer av bibliotek under mer än 100 år. Itakt med att informationstekniken utvecklats och givit ständigt ökadtillgång till information har undervisning i informationssökning kom-mit att bli en växande del av bibliotekariers arbete. Principer för så-dan undervisning, bl a om integration i meningsfulla sammanhang,är inte nya utan formulerades redan på 1960-talet (Thomas, 1999, ss1-16).

I en brittisk enkätundersökning bland 150 lärare visade det sig att85 % av lärarna i första hand uppfattade bibliotekarien som förmed-lare av material (mediator of resources) (Heeks, 1994, s 29). Vad läraresärskilt uppskattar i biblioteket är, enligt Heeks, personalens hjälp-samhet, stämningen och miljön i biblioteket, hjälp och handledningsamt ett rikt bokbestånd. Dessa resultat visar inte på bibliotekariensom pedagog. Här framstår bibliotekarien framför allt som material-försörjare och som en som ordnar det trevligt i biblioteket, ett synsättsom flera andra studier försöker bryta upp och vidga. (Jfr nedan)

I den amerikanska litteraturen finns en stor mängd studier därforskningsintresset riktas mot bibliotekariens professionella roller, därden undervisande rollen är en av flera. I Sverige intresserade sig Küh-ne (1993) för frågan om skolbibliotekariens roller och diskuteradetre sådana, inspirerad av den amerikanska litteraturen: rollen sominformationsspecialist, som undervisare och som undervisningskon-sult (s 57-60). Dessa tre överensstämmer i stort sett med de roller som


framhävs i senare amerikansk forskning. Utöver den undervisanderollen hävdas rollen som informationsexpert, rollen som rådgivare tilllärare och elever liksom chefsrollen, dvs den som leder och organiserarbiblioteksverksamheten (McCracken 2001). Andra författare (bl aStripling, 1996) identifierar och beskriver bibliotekarieroller med di-rekt fokus på den lärande eleven. Här betonas bl a att bibliotekarienmöter varje elev utifrån hans/hennes förutsättningar och skapar ettklimat för god kommunikation i biblioteket. Flera författare framhä-ver vikten av att bibliotekarien formar biblioteksmiljön så att alla ele-ver kan känna sig trygga och väl hemmastadda (Dressman, 1997; Rafste,2001 Stripling, 1996;). Att bibliotekarier utvecklar expertkunnandenär det gäller litteratur och informationssökning hävdas av flertaletförfattare på området. I flera undersökningar kan man skönja enambition att för andra, exempelvis lärare eller skolledare, tydliggörafler dimensioner i bibliotekarierollen än just dem som förknippas medböcker och materialförsörjning (bl a Doiron, 1999; Malmström, 1989;Wolcott, Lawless & Hobbs, 1999). En utförlig redovisning av framförallt amerikansk och kanadensisk forskning om skolbibliotekariersolika roller med tyngdpunkt på chefsrollen/ledarrollen finns i Berg-valls & Edenholms litteraturöversikt (Bergvall & Edenholm, 2000,s 69-74). En inte obetydlig del av denna forskning presenterar resul-tat som tyder på att bibliotekariens pedagogiska roll är otydlig ocksåför bibliotekarier själva (ibid. s 72-73).

McCracken (2001) genomförde en omfattande enkätundersökningför att utforska skolbibliotekariers syn på sin roll. Utgångspunkternaför undersökningen hämtades från de amerikanska nationella mål-dokumenten för skolbibliotek, Information Power (ALA, 1988; ALA,1998). Enkäter skickades ut till ett slumpvis sammansatt urval av 1000skolbibliotekarier i USA och användbara svar inkom från 505 perso-ner. De viktigaste resultaten visar att inga skolbibliotekarier tycker attde uppfyller sina olika roller i lika hög grad som de anser vore önsk-värt. De olika roller som efterfrågas är: informationsspecialist, biblio-tekschef, lärare och samarbetspartner i undervisning (instructionalpartner). Huvudsakliga hinder som anges för att uppfylla de olika rol-lerna är brist på tid och andra resurser (mediaanslag, pengar för tek-nisk utrustning, kanslipersonal) liksom skolledares och lärares bris-


tande stöd eller förståelse. På frågan om vad som gör det möjligt attutveckla bibliotekets roll i undervisningen anger många bibliotekarieri första hand stöd från skolledare och lärare. Av studien framgårsålunda att skolledare och lärare enligt skolbibliotekarierna är nyckel-personer för vilken roll biblioteket kan spela i undervisningen.

Kuhlthau (1993b) fann att när hon studerade informationssök-ningsprocessen utifrån elevernas perspektiv så nämnde de sällan attbibliotekarien hade någon betydelse för dem. Andra, som föräldrar,kamrater och lärare hade en mera framträdande roll för elevernasinformationssökning (s 41, 53). Med utgångångspunkt i dessa forsk-ningsresultat om bibliotekariens obetydliga roll i elevernas erfaren-het föreslår Kuhlthau en utvecklad roll (Kuhlthau, 1993b, kapitel 7-8). Hon skapar en taxonomi för möjliga pedagogiska roller för skol-bibliotekarier och anger fem nivåer i ökande kvalificeringsgrad, en-ligt följande:

1. Organizer: ingen undervisning. Bibliotekarien ordnar samlingarnaså att elever och lärare kan klara sig själva (self-service).

2. Lecturer: biblioteksvisningar och orienteringar för grupper av elever.

3. Instructor: undervisning om olika bibliografiska verktyg som kata-log, viss databas för särskilt ändamål.

4. Tutor: Planerad undervisning i flera steg, anpassade för olika sök-sammanhang, t ex inför studenters uppsatsskrivning.

5. Counselor: Undervisning som följer och är invävd i elevers olikaarbetsuppgifter. Bibliotekarien följer eleverna genom inlärnings-processen och ger adekvat stöd på olika sätt under hela arbetet.

Som framgår av uppställningen finns en hierarkisk struktur mellande olika nivåerna som tillsammans omfattar en bibliotekaries pedago-giska roll. Ju högre nivå, desto närmare samspel mellan bibliotekarieroch informationsanvändare, vilket innebär mera kvalificerade peda-gogiska roller för bibliotekarien. (Kuhlthau, 1993, s 145-154)

I en kvalitativ undersökning om vilken roll en skolbibliotekariespelar i ett lärarlag fann Donham van Deusen (1996) att rollen utvid-gas successivt. Den grundas i ansvaret att tillhandahålla ett brett ut-bud av informationsmaterial och kan därifrån vidgas till att ge råd till


lärare och elever om urval och användning av olika informationskäl-lor. Bibliotekarien ses som garant för kvalitet i texturval. Därifrån kanbibliotekariens roll ytterligare vidgas till att han eller hon blir idégiva-re, inspiratör och samordnare i lärarlaget. Av undersökningen fram-gick det att det som lärare särskilt uppskattade var att bibliotekariensamtidigt är en outsider och en insider i arbetslaget. Rollen som bådeinsider och outsider är speciell för bibliotekarien. Exempelvis en skol-ledare kan visserligen vara värdefull som insider (lärare) och outsider(rektor), men är som rektor också överordnad chef och kan därförinte ingå i laget på samma villkor som lärarna. Bibliotekarien är jäm-ställd med lärarna i organisationen. Detta gör det möjligt för henne/honom att ställa utmanande frågor och att uttala åsikter som en jäm-like (ibid. s 243-244). Det Donham van Deusen betonar i denna ana-lys är värdet av en outsider i laget, dvs någon som har annan, menvärdefull, professionell kunskap än lärarna själva, och insidern, densom arbetar på jämbördig nivå med lärarna och med samma intres-sen för ögonen då det gäller elevers lärande.

Dressman (1997) visade i sin studie av tre skolbibliotek att biblio-tekarier kan ha en emancipatorisk roll för eleverna, då de aktivt kanbidra till att elever utvecklas till självständiga läsare under skoltiden.Detta är en betydelsefull pedagogisk roll och den identifierades en-dast i en av de tre skolor som ingick i studien, trots att man vid alla treskolorna arbetade mycket aktivt med läsfrämjande program (s 121-155). (Se vidare nedan, 4.3.2) Dressman visar också att biblioteka-riens pedagogiska roll är beroende av hennes/hans personliga bak-grund. Med hjälp av levnadsbeskrivningar (life history) visar han hurbibliotekariernas personligheter och livserfarenheter påverkar dem idet pedagogiska arbetet.

3.5.1 Sammanfattning av forskning om bibliotekarienspedagogiska roller

Sammanfattningsvis tyder forskningen om bibliotekarien som peda-gog på att rollen som informationsexpert och litteraturkännare knap-past ifrågasätts. Undersökningarna tyder vidare på att skolbibliote-karier ägnar en stor del av sin tid åt undervisning och handledning iinformationssökning, men att denna roll som undervisare inte fram-

52 4 B I B L I O T E K E T S R O L L F Ö R L Ä S N I N G O C H L I T T E R A T U R

träder tydligt för omgivningen, vare sig för lärare, skolledare ellerelever. Åtskilliga studier undersöker hur olika aktörer som lärare, skol-ledare och bibliotekarier ser på skolbibliotekariens roll och tycks hatill syfte att mejsla ut en mera mångfacetterad bild av bibliotekarierän rollen som materialförsörjare. Resultaten av sådana studier fram-står i flera fall som nedslående, eftersom de visar att lärare inte sersådana dimensioner i bibliotekarierollen som forskaren efterfrågar isin enkät (bl a McCracken, 2001; Wolcott m fl, 1999). Kuhlthau base-rar sin analys av bibliotekariens pedagogiska roll på olika kvalifice-ringsnivåer utifrån sin modell av hur informationssökningsprocessenter sig för de elever som är inbegripna i denna. Att ta elevens perspek-tiv har visat sig mindre vanligt i skolbiblioteksforskningen och därförär Kuhlthaus resultat viktiga och användbara, som jag ser det. Dress-mans resultat om möjliga emancipatoriska kvaliteter i bibliotekarienspedagogiska roll bidrar till ny och fördjupad förståelse för frågor ombibliotekariens roll i undervisningen, som jag tror är väsentlig att upp-märksamma.

I kapitel 6 återknyter jag till vidare resultat och frågeställningarom biblioteket som kunskapskälla.


534 B I B L I O T E K E T S R O L L F Ö R L Ä S N I N G O C H L I T T E R A T U R

4Bibliotekets roll förläsning och litteratur

Jag konstaterade ovan (avsnitt 3.5) att biblioteka-riens roll för att främja elevers litteraturintresse ochläsutveckling knappast ifrågasätts i forskningen.Förvånansvärt lite forskning tycks ha genomförtsunder de senaste tio åren med specifikt fokus påskolbibliotekets roll för elevers läsutveckling ochlitteraturläsning. Ett exempel ur 1980-talets forsk-ning är (Nobel, 1982). Med utgångspunkter i sinavhandling (1979) om boken i skolan analyserarNobel bibliotekets roll för elevers läsutveckling och kunskapsutveck-ling. Hon hävdar att det i biblioteken finns ”slumrande krafter” somskulle kunna hjälpa lärare med uppgiften att fånga och fascinera elever-na (ibid. s 9). Mycket forskning bedrivs om barns läsutveckling, omläs- och skrivsvårigheter och om samspel mellan barns språkutveck-ling och litteraturläsning. En stor del av denna forskning är i höggrad relevant för att förstå och utveckla skolbibliotekens roll. I dennakunskapsöversikt finns inte utrymme att uttömmande behandla forsk-ning om språk, läsning och litteratur i skolan. Några exempel finnspå att läsforskare drar slutsatser av sina resultat angående biblioteketsroll i sammanhanget (bl a Liberg, 2000; Wåhlin, 1994), liksom på attbiblioteksforskare hänvisar till forskning om barns läsning för att ana-lysera skolbibliotekets roll för denna (bl a Cullinan, 2000; Miller, 2001).

I slutet av 1990-talet genomförde Skolverket nationella kvalitets-granskningar av läs- och skrivmiljöer i skolan, där bl a skolbibliotekansågs ha betydelse. Liberg m fl understryker behov av väl fungeran-de bibliotek med aktiva bibliotekarier för att skapa goda förutsätt-ningar för barns läs- och skrivutveckling i skolan (Liberg, 2000, s 18).Kvalitetsgranskningen konstaterar att många grundskolor har ”under-


målig tillgång på ett väl fungerande skolbibliotek” (ibid.). I sammarapport föreslås också att skolor skall ges centralt stöd för att byggaupp fungerande skolbiblioteksverksamhet (ibid. s 23). Forskarna po-ängterar att de miljöer som främjar elevers läs- och skrivutvecklingbäst (A-miljöer) kännetecknas av läsande och skrivande i en flerstäm-mig miljö, där elevers egen textproduktion är väsentlig, där reflekte-rande läsning uppmuntras, där man arbetar ämnesövergripande ochdär lärare och elever kommunicerar i öppen dialog med varandra.Elevernas läs- och skrivutveckling är en angelägenhet för alla ämnen,inte bara ämnet svenska. Elever arbetar ofta i par eller i grupper. Mycketmaterial hämtas från bibliotek, vid temastudier främst facklitteratur.(ibid. s 8-9)

Sådant som biblioteks- och informationsvetare tar fasta på från forsk-ning om läs- och litteraturpedagogik är:

1. Betydelsen av att man i skolan har tillgång till bredd och variationi texter för att passa elevers olika behov (Cullinan, 2000; Donham,1998; Loertscher, 2000). Behovet av rik tillgång till texter kopplastill läsforskning som hävdar att det är viktigt att barn läser mycketför att lära sig läsa. Dock förekommer det att biblioteks- ochinformationsvetare varnar för en överdrivet kvantitativ syn påelevers läsande med en pedagogik som går ut på att uppmuntraoch belöna elever för att de läser så många böcker som möjligt(Donham, 1998, s 157-159; Dressman, 1997, kapitel 2). Donhamhänvisar till forskare som varnar för yttre belöning för att upp-muntra till läsning, eftersom detta på längre sikt kan leda till attbarn inte läser, då de inte får någon sådan belöning. Dressmansresultat antyder att yttre belöningssystem väcker motstånd motläsning hos eleverna (s 68-71).

2. Betydelsen av att erbjuda barn möjligheter att välja sin läsning(Donham, 1998, s 156). Donham hänvisar till en studie som visadeatt valfrihet var mycket viktig för att uppmuntra tioåringar (fourthgraders) att läsa. Att erbjuda val kräver att lärare har alternativ till-gängliga som svarar emot deras mål för läsundervisningen. En skol-bibliotekarie kan bidra med sådana alternativ, enligt Donham(ibid.).


3. Betydelsen av att erbjuda elever ”autentiska” texter (jfr ovan av-snitt 3.1.1) i motsats till läroböcker (Alleklev, 2000; Cullinan, 2000;Nobel, 1979). Autentiska texter hävdas främja elevers språkutveck-ling i motsats till läroböcker, som sägs hämma elevernas språkut-veckling på grund av sitt abstrakta och påvra språk (Nobel, 1979;Sundblad, 1988). Vidare hävdas av flera forskare att läseböcker oftainte erbjuder ett meningsfullt innehåll för eleverna och därför inteär ägnade att väcka något läsintresse (bl a Nobel, 1979).

4. Betydelsen av att erbjuda också svaga läsare (elever med läs- ochskrivsvårigheter eller elever med flerspråkig bakgrund) menings-fulla texter, vilket ses som möjligt genom den stora bredd och va-riation som bibliotekets samlingar utgör (Evans, 1997; Maaka, 1997;Törnfeldt, 1993; Ullström, 1999).

Flera undersökningar tar fasta på Aidan Chambers resonemang omvad som är en god läsmiljö. De yttre förutsättningarna för läsning,enligt Chambers, är att det finns böcker och plats för läsning, vilketbiblioteket kan erbjuda. Inre förutsättningar är att barnen får deböcker de vill ha och att de får tid och ro till läsning samt att detfinns någon i barnets närhet som kan samtala med barnen om böckeroch det som barnen läser. Chambers betonar i flera böcker samtaletsom centralt för läsning, läsutveckling och läsupplevelser (Chambers,1994).

4.1 Läsförmåga och skolbibliotek:internationella jämförelser

En omfattande internationell studie (Elley, 1992) visade på sambandmellan välförsedda skolbibliotek och barns läsutveckling. Rapportenpresenterade uppgifter om skolbarns läsförmåga i 32 av världens län-der. Svenska elever hamnade då på tredje plats i båda undersöknings-grupperna, nioåringar och fjortonåringar. I analysen av undersöknings-resultaten försökte forskarna komma åt faktorer som utgjorde skill-nader mellan länderna och som inte berodde på skillnader i levnads-standard. Sådana skillnader mellan länderna som hade med levnads-


nivå att göra, exempelvis BNP, läskunnighet bland den vuxna befolk-ningen, utbildningskostnad per elev, språkligt homogena elevgrup-per, neutraliserades i bearbetningen för att man skulle komma åt skill-nader som gällde undervisningsmetoder. Störst samvariation mellanelevers läsprestationer och en enskild variabel uppvisade då storlekpå skolbibliotek, mätt i antal volymer i biblioteket. De länder somplacerade sig högt i läsförmåga hade avsevärt större skolbibliotek änövriga länder (Finland undantaget) och skillnaden accentuerades efterjustering för sociala och ekonomiska villkor; ”… school library size isa powerful factor, differentiating clearly between high- and low-sco-ring countries, regardless of economic conditions” (s 50). Andra fak-torer som påverkade läsförmågan positivt var riklig tillgång till böck-er i klassrummet för nioåringarna, ytterligare resurser till lässtimu-lans för fjortonåringarna, t ex tillgång till folkbibliotek, läsesal, tid-ningar, teater, debatt och litteratur i skolorna. Ett anmärkningsvärtresultat var att antalet läseböcker/läroböcker (text-books) per elev sak-nade samband med nioåringars läsförmåga. För fjortonåringarna fannsett negativt samband mellan antal läroböcker och läsförmåga, dvs fär-re antal läseböcker/läroböcker per elev tycktes medföra bättre läsför-måga (s 47). Detta kan vi relatera till avsnitt 3.2 ovan om konkurren-sen mellan böcker till biblioteket och bruk av traditionella lärome-del. IAEA-studien från 1992 ger inte några argument för att läroböck-er skulle befrämja elevers läsförmåga. (Jfr även t ex Sundblad, 1988)

Den nyligen publicerade undersökningen om femtonåringars läs-förmåga i 32 länder visar att svenska femtonåringar är goda läsare vidinternationella jämförelser (PISA, 2001). Förmåga att läsa och skriva(literacy) har fått en vidare innebörd i denna senaste undersökning äntidigare. Den ”definieras som förmåga att förstå, använda och reflek-tera över texter för att uppnå sina egna mål, utveckla sina kunskaperoch sin potential och för att delta i samhället” (ibid. s 27). Elevernasläsförmåga mättes utifrån fem aspekter: 1) skaffa sig allmän förståel-se, 2) söka information, 3) göra en tolkning, 4) reflektera över entexts innehåll, och 5) reflektera över en texts form (ibid. s 27). Aspekt2 ”söka information” definieras snävt som att finna vissa faktaupp-gifter i en given text (ibid., s 29). De svenska eleverna hävdade sig välmed avseende på informationssökning och tolkning men betydligt


sämre när det gällde reflektion. Sverige hamnar bland de länder somhar störst skillnad mellan flickor och pojkar och skillnaderna är störstpå reflektionsskalan. Flickorna presterar betydligt bättre på reflek-tionsskalan än pojkarna. På flera ställen i rapporten hävdas att sven-ska pojkars läsförmåga behöver uppmärksammas särskilt (s 46, 54).Ett konkret exempel på hur en gymnasiebibliotekarie initierat ochlett ett projekt i syfte att väcka läslust bland pojkar på yrkesinriktadeprogram finns redovisat av Margareta Ullström (1999). Projektetgenomfördes läsåret 1997/98 och omfattade 180 manliga sjutton-åringar.

I PISA-rapporten sägs ingenting om skolbibliotek. Dock kan manerinra sig resultaten från den ovan refererade studien (Elley, 1992),koppla till resonemangen från Liberg m fl (jfr ovan) och våga hävda,att välförsedda bibliotek och litteraturkunniga bibliotekarier väsent-ligt kan bidra till att väcka elevers läsintresse och att stödja deras läs-och skrivutveckling.

4.2 Läsning och rika bokbeståndBetydelsen av rika och varierade bokbestånd för att väcka alla eleversläslust och stimulera deras läsutveckling betonas av många författare(Donham, 1998, kapitel 9; Elley, 1992; Loertscher, 2000, kapitel 9;Maaka, 1997; Miller, 2001; Nobel, 1979, s 102; Streatfield, 1994, kap 4,kap 12; Wåhlin, 1994). Loertscher (2000) talar om ”flooding child-ren with books” (s 118). Streatfield (1994) redovisar resultat från en(av tio undersökta) F-6-skolor (primary schools) där böcker fanns över-allt i miljön, i entréhallen, klassrum, korridorer, på rektorsexpedi-tionen. Störtexponeringen av böcker kombinerades med elevers egnaarbeten, konstverk och kulturföremål. Allt syftade till att väcka elever-nas läslust och stimulera deras läsutveckling (Streatfield, 1994, kapi-tel 4). Ett rikt utbud av böcker förknippas naturligt med bibliotekoch det är lätt att identifiera detta som en väsentlig uppgift för skol-bibliotek. Liberg m fl (2000) påpekar dock att många skolor har un-dermåliga bibliotek (s 18). I många fall i Sverige utnyttjas folkbiblio-tek och barnbibliotekarier flitigt av skolorna för det läspedagogiskaarbetet. Alleklev (2000) betonar kommunbibliotekets betydelse för


genomförandet av projekt Listiga räven, som syftade till att användaskönlitteratur för läsinlärning vid Kvarnbyskolan i Rinkeby, där näs-tan alla elever har ett annat modermål än svenska. Flera exempel finnspå hur medverkan från folkbibliotek skapar förutsättningar för litte-raturförsörjning i skolan (Limberg, 1994; Läsning, 1993; Törnfeldt,1993). Nobel (1979) poängterade redan för mer än tjugo år sedan attextra resurser i form av ett rikligt utbud av böcker borde avsättas förde elever som har de största lässvårigheterna. Hon hävdade vidare,att lärarna borde ha tillgång till kontinuerlig hjälp från fackut-bildade bibliotekarier (ss 134-135). Nobel framhäver i slutsatserna avsitt avhandlingsarbete, att om skolan skall kunna främja elevers läs-förmåga och läsintresse och därmed kunskapsutveckling, så krävs attskolbibliotek får en central roll i undervisningen (s 136).

4.2.1 Vem väljer böcker?Att ett fylligt och väl sammansatt bokbestånd är väsentligt för att sti-mulera elevers läslust och läsutveckling ifrågasätts inte av någon fors-kare. Däremot ställer någon frågan om vem som avgör vad som är ”välsammansatt”. Vem bestämmer över bibliotekets urval? Utifrån resul-taten av en omfattande intervjuundersökning med elever i årskurs 4och 5 om deras läspreferenser hävdar Wåhlin & Asplund Carlsson atteleverna borde ha större inflytande över urval och förvärv till biblio-teket. De hänvisar till ett danskt försök, Børn køber bøger, där barnen ien klass fick ansvaret att köpa in böcker till biblioteket, vilka skullepassa för andra barn. Barnens urval jämfördes med det urval som en”skuggkommitté” av bibliotekarier skulle gjort. Det visade sig att bar-nen gjorde ett annorlunda urval än bibliotekarierna, med större tyngd-punkt på serietidningar och ”flickböcker”, färre ”pojkböcker” och likamycket kvalitetslitteratur som bibliotekarierna skulle valt. (Wåhlin,1994, s 159-160) Litteraturen ger flera exempel på att elever fått köpain böcker till skolbiblioteket som ett inslag i ett läspedagogiskt pro-jekt (Ullström, 1999). Försöken visar dels att eleverna handlat medstort ansvar och allvar, dels att de varit noga med att läsa de böcker devalt, vilket kan antas ha gynnat deras intresse för litteratur och läs-ning. De visar också att elevernas urval blir annorlunda än biblioteka-riers, men att det inte i första hand är kvaliteten i urvalet som går


förlorad. En liknande iakttagelse gjorde Törnfeldt (1993) i boksam-tal med lässvaga elever, nämligen att hon lärde sig att ompröva sinegen uppfattning om vilka böcker som skulle kunna intressera elever-na. Hon kom att sprida sitt urval bredare både åldersmässigt, inne-hållsmässigt och genremässigt än tidigare. Dessa försök ger indikatio-ner om att bibliotekets pedagogiska roll för elevers läsutveckling kanstärkas genom att större utrymme ges för elevers egna medvetna valoch preferenser.

4.2.2 Skönlitteratur – facklitteraturFlera författare betonar vikten av att biblioteken erbjuder inte baraskönlitteratur utan också facklitteratur för att väcka och stimulera barnsläslust och läsintresse (Donham, 1998; Dressman, 1997; Loertscher,2000, s 124; Törnfeldt, 1993). Dressman (1997) är kritisk mot att skol-bibliotekarier ofta utesluter facklitteratur och endast använder skön-litteratur för läsfrämjande arbete i skolan. Ett exempel på hur distink-tionen mellan facklitteratur och skönlitteratur upprätthölls i en F-6-skola är att all skönlitteratur placerades i klassrummen, medan fack-litteraturen förvarades i skolbiblioteket. Detta kan få till följd, enligtStreatfield (1994), att unga elever aldrig förknippar bibliotek medläsning för nöjes skull utan ser läsning av biblioteksböcker enbart somuppgiftsrelaterad och därmed som arbete (s 157-158).

Med hjälp av kritisk teori och ett socialkonstruktivistiskt perspektivvisar Mark Dressman på djupare liggande mönster och strukturer itre skolbiblioteks verksamhet. Uppdelningen av bibliotekens bokbe-stånd i två huvudkategorier, facklitteratur och skönlitteratur, återspeg-lar enligt Dressman en distinktion mellan manligt och kvinnligt. Fack-litteratur är nyttig, ”objektiv” och handlar om verkliga fenomen i värl-den och föredras av pojkar. Skönlitteratur är ”påhittad”, uttryckerkänslor, är subjektiv och föredras av flickor. Dressman hävdar att ut-formningen av skolbibliotek med en strikt uppdelning mellan fack-respektive skönlitteratur skolar in pojkar och flickor i en motsvaran-de uppdelning av världen. Den uppmuntras och understöds av mångaskolbibliotekarier och lärare, varav majoriteten är kvinnor. (Dressman,1997, 8-12, passim) Jag har inte funnit någon ytterligare studie sommera ingående undersöker innebörder och följder av bibliotekariers


och pedagogers bruk av olika litteraturkategorier för att stödja elev-ers läs- och skrivutveckling. Däremot finns flera studier som visar, attpojkar gärna läser facklitteratur av eget intresse, medan flickor helstläser skönlitteratur (bl a Pinsent, 1996, s 218). Många studier visarockså att pojkars läsning och läsintresse minskar under den tidigapuberteten (bl a PISA, 2001; Reynolds, 1996). Enligt Reynolds kan enförklaring till pojkars minskade intresse för läsning vara sociala kravsom ställs på pojkar i vår västerländska kultur, då de utvecklar enmanlig identitet. Hon menar att i denna kultur anses intresse förlitteratur och läsning, som inte är rent instrumentellt och nyttoin-riktat, vara oförenligt med manlighet (Reynolds, 1996, s 227).

Medan några studier visar att främst skönlitteratur används för attstödja elevers läsutveckling (Alleklev, 2000; Dressman, 1997) fann Li-berg m fl (2000) i den ovan nämnda nationella kvalitetsgranskningenatt skönlitteratur sällan användes i temastudier, inte ens i läsmiljöersom klassades som A-miljöer (s 8). Några äldre undersökningar harvisat gott resultat för lärande av kunskapsinnehåll då elever via biblio-tekarien erbjudits skönlitterära texter i samhällsorienterande ochnaturorienterande temastudier (bl a Limberg, 1990, ss 30-37). Dessaolika forskningsresultat visar på behov av flera och djupare studier avinnebörder av att upprätthålla distinktionen mellan facklitteratur ochskönlitteratur i det läspedagogiska arbetet.

4.3 Litteraturpedagogik och bibliotekBibliotekets pedagogiska roll för litteratur och läsutveckling är sär-skilt framträdande under de tidiga skolåren, dvs under den tid då etthuvudmål för undervisningen är att elever påbörjar18 och utvecklarsin förmåga att läsa och skriva till en rätt kvalificerad nivå. Av litteratu-ren framgår tydligt att bibliotekarier i F-6-skolor (elementary schools)ägnar en mycket stor del av sin tid åt läsfrämjande arbete (Donham,1998; Loertscher, 1990, 2000; Streatfield, 1994; Ögland, 2002). I USA,som av tradition har mera resursstarka skolbibliotek än Sverige, satsashuvuddelen av bibliotekets resurser i form av medier och litteratur-

18 ”Påbörja” används här i formell mening. Forskare har visat att barns läsförmåga grundläggslångt för skolstarten. Jag väljer att inte gå in på denna forskning här.


pedagogiskt arbete på att väcka elevers läsintresse och att stimuleraoch underlätta deras läsutveckling (Donham, 1998; Dressman, 1997;Loertscher, 2000). I Sverige saknar många grundskolor välfungeran-de bibliotek och fackutbildade bibliotekarier (bl a Andersson, 1999;Liberg m fl, 2000), vilket fått till följd att de kommunala folkbibliote-ken fyllt funktioner som liknar dem som skolbiblioteken i USA fyller.

I sammanhang där bibliotek setts som väsentliga redskap för läs-och litteraturundervisning domineras pedagogiken av undervisnings-metoder som ”läsinlärning på talets grund” (LTG) (Nobel, 1982) el-ler ”whole-language” (Alleklev, 2000; Donham, 1998). Dessa läspeda-gogiker syftar båda till att eleverna skall skapa mening ur litteratur,att innehållet i de texter som används är väsentligt för eleverna ochatt de formella och tekniska aspekterna på läsförmåga ej tillåts ta över-handen. Ett fokus på att stimulera elevernas lust till läsning betonasofta i sammanhanget (bl a Alleklev, 2000; Dressman, 1997, kapitel 2;Nobel, 1982, s 31). Ett mångsidigt sammansatt bokbestånd ses somväsentligt. Frihet för elever att välja och att skapa mening ur olikatexter kännetecknar denna typ av läsundervisning. Kombinationenav intresse för texter som är meningsfulla för eleverna och önskemålom bredd och variation i texter har lett till att bibliotekariers bokkän-nedom och överblick över litteraturutbudet blivit särskilt värdefull(t ex Alleklev, 2000; Donham, 1998; Loertscher, 2000). Några studierredovisar betydelsen av professionella bibliotekarier för arbetet medlitteratur och läsning i skolan (Donham van Deusen, 1996; Loertscher,2000, s 118; Streatfield, 1994, s 161-162). Det bibliotekarien bidrarmed är dels specialistkunskaper om bibliotek och litteratur, dels för-måga att hålla frågor om böcker, information och biblioteksanvänd-ning högt på dagordningen i en skola (Streatfield, 1994, s 161).

Detta betyder att en viktig dimension i bibliotekariers litteraturpe-dagogiska arbete handlar om att i samspel med elever och lärare byg-ga upp ändamålsenliga bokbestånd och att välja ut texter för olikaprojekt eller tematiska studier anpassade till olika elevgrupper ochelevers individuella behov. Betydelsen av väl sammansatta boksamling-ar har berörts ovan (avsnitt 4.2). Resten av detta kapitel skall ägnas åtexempel på bibliotekariers läs- och litteraturpedagogiska metoder såsom de diskuteras i litteratur och forskning. Endast en liten del av här


refererad litteratur härrör från strikt vetenskapliga studier. En del ärkortfattade beskrivningar av genomförda projekt (Alleklev, 2000; Törn-feldt, 1993; Ullström, 1999). Andra är snarast handböcker om skol-biblioteksarbete med hänvisningar till forskning (Donham, 1998). Jaghar funnit en studie där själva forskningsobjektet är ”bibliotekarisk”litteraturpedagogik, nämligen Dressman, Literacy in the Library (1997).

4.3.1 Att väcka läslustFlera studier betonar att bibliotekariens roll i det läspedagogiska ar-betet framför allt är att väcka barns läslust (Alleklev, 2000; Donham,1998, kapitel 9; Nobel, 1982, s 31). Bokprat, tid att läsa, möjligheterför elever att välja texter och läsarter, läs- och skrivprojekt av olikaslag, ibland i samarbete med föräldrar, är metoder som nämns av oli-ka författare.

”Bokprat” är en gammal (från början av 1900-talet) och etableradmetod för bibliotekariers aktiva litteraturförmedling. Metoden haramerikanska förebilder och innebär att en bibliotekarie inför en gruppmänniskor presenterar och berättar om böcker för att dela med sig avsina läsupplevelser och väcka åhörarnas lust att läsa. ”Det handlar omupplevelse och kommunikation!” enligt Uno Nilsson (1994, s 93).Bokprat är mycket vanligt förekommande som metod för att stödjaelevers läsutveckling i skolan och nämns av alla författare som skriverom bibliotekets roll i detta sammanhang. Det svarar också väl motläspedagogiska metoder som whole-language eller LTG, eftersom mani sådana klasser har behov av ett stort urval texter och någon som ärväl förtrogen med dessa. Barn- eller skolbibliotekarier kan i kraft avsina breda kunskaper om barn- och ungdomsböcker erbjuda önskadbredd och variation och i gott samspel med lärare och elever anpassalitteraturvalet till olika behov (jfr Ögland, 2002). I Dressmans studieav tre skolbibliotek visade det sig att samtliga skolbibliotekarier haderegelbundna och schemalagda lektioner för sagostunder och bokpratmed alla klasser (1997, kapitel 2-4).

4.3.2 Innebörder av olika pedagogiska strategierEtt intressant resultat av Dressmans studier är att en metod som bok-prat kan anpassas till olika litteraturpedagogiska strategier. I en upp-


sats beskrev Staffan Thorson (med hänvisning till Aant Elzinga) trehuvudmodeller för litteraturundervisning och använde dessa för attanalysera läroböcker i svenska (Thorson, 1988). De tre modellernavar 1) den traditionalistiska strategin, 2) den pragmatiska strateginoch 3) den emancipatoriska strategin (ibid. s 127-129). Den traditio-nalistiska strategin hävdar främst bildningsfunktionen och kulturar-vet i litteraturundervisningen. I den pragmatiska strategin är nyttoas-pekten central. Man läser för att läsa, urvalet av texter är underord-nat intresset att läsa för att utveckla sitt språk eller för att lära sig nå-got annat. Hållningen till läsning är instrumentell. Betoningen avmängd, av att barnen läser så många böcker som möjligt är ett uttryckför denna strategi. I den emancipatoriska strategin är den kritiska verk-samheten central. Litteraturen ses i sitt politiska och sociala samman-hang ”som en möjlighet i en strävan efter frigörelse och omprövning”(Thorson, 1988, s 127-128).

Bibliotekarier kan anpassa sina bokprat till var och en av dessa stra-tegier. För en bibliotekarie som är angelägen om att samspela medläraren går det lika bra att bokprata om klassiker för att passa dentraditionalistiska strategin, som om vilka böcker som helst som kanpassa den pragmatiska strategin. Hon/han kan givetvis också anam-ma en emancipatorisk strategi och sträva efter att finna för elevernameningsfulla texter. Vad Dressman fann var att samtliga tre bibliote-karier i de undersökta skolbiblioteken hade ambitiösa program föratt stödja elevers läsutveckling men att endast en av dem tillämpademetoder som medvetet strävade efter att öppna möjligheter för elever-na att utvecklas till självständiga, kritiska läsare, dvs det som Thorsonbenämner en emancipatorisk strategi (Dressman, 1997, kapitel 4).Kännetecknande för den bibliotekarie som tilllämpade emancipa-toriska strategier var att hon tillät en stor öppenhet för eleverna attvälja såväl facklitteratur som skönlitteratur för sin läsning; hennes kom-munikation med eleverna präglades av dialog och ömsesidig respekt(s 131-138). Vid sina bokprat/boksamtal valde hon böcker med om-sorg utifrån vilket innehåll de förmedlade, ofta böcker om självstän-diga barn. Hon bemödade sig också om att eleverna skulle bekantasig med biblioteket som system, dvs de ordningar i biblioteket somklassifikationssystmet skapar. Att förstå biblioteket som system gav


eleverna frihet att finna sina egna vägar, att pröva och tolka biblio-tekets erbjudanden utan att lärare eller bibliotekarie styrde eller kon-trollerade deras val (ibid. s 154).

I de andra två biblioteken som Dressman studerade tillämpadessinsemellan olika pedagogiska strategier för elevernas läsutveckling. Ien skola hävdade bibliotekarien, i överensstämmelse med den domi-nerande synen vid skolan, att det för att eleverna skulle bli goda läsa-re var viktigt att de läste så många böcker som möjligt. De lockadesmed poäng och priser. Det propagerades för läsning på skolan ge-nom affischkampanjer och stora evenemang. Skolans elever kommestadels från arbetarhem och bibliotekarien menade att barnen intevar läsare ”av naturen” (s 50). Därför måste man locka dem med yttreincitament. Valet av texter sågs som underordnat intresset att till varjepris få barnen att läsa. Strategin vid denna skola kan benämnas prag-matisk, enligt Thorsons beskrivning (1988) (jfr ovan). Både bibliote-karie och lärare höll noggrann kontroll på vad barnen läste och för-sökte också styra deras val av texter så att de inte skulle välja sådantsom de vuxna bedömde som för svårt för barnen (s 52). Vikt lades vidatt kontrollera, att barnen faktiskt läst de böcker som de hade lånat.Däremot intresserade sig bibliotekarien aldrig för om eleven förståttboken ifråga. Inga samtal fördes om innehåll eller mening i de lästaböckerna (s 58). Olika jippoartade program arrangerades av bibliote-karien och lärarna, där läsning framställdes som en ”sport” eller somett medel för att bli ”smartare” (s 59-60). Dressman fann, att elevernavid denna skola gjorde motstånd mot läsning på olika sätt. De sökteoch fann sätt att undkomma den hårda styrningen från biblioteketsläsprogram – till exempel kunde de ”lura till sig” en fackbok, efter-som de enbart tilläts läsa skönlitteratur. Han hävdar vidare att elever-na avslöjade skolans läsfrämjande program som ett bedrägligt försökfrån de vuxna att göra arbete till lek. Dressman hävdar att elevernasom läsande subjekt inte fick plats i bibliotekets läsprogram, men attde själva skapade sig ett sådant utrymme genom att medvetet sabote-ra eller motarbeta olika regler (s 68-81, s 145).

Den tredje skolan som Dressman undersökte låg i ett medelklass-område och barnen kom till stor del från akademikerhem. Även idenna skola tillämpades medvetna strategier för att stimulera elever-


nas läsutveckling och litteraturintresse. Här kan metoderna närmastliknas vid en traditionalistisk strategi, där kulturarv och reproduktionspelade stor roll. Bibliotekarien ägnade huvuddelen av sin tid åt sago-stunder för alla elever från förskolan till och med år 3 och bokprat föralla klasser år 4-6. Bibliotekarien räknade med att alla elever skulle bligoda läsare och hon såg inga stora problem med att uppnå detta.Hon gick in för att få barnen att urskilja litterära kvaliteter i texteroch i boksamtalen tog hon ofta fasta på språk och form. Detta inne-bar att eleverna tidigt styrdes mot en distanserad hållning till böckeroch bort från ett känslomättat engagemang för berättelsernas inne-håll och spänning (s 101-105). Dressman fann att framför allt pojkar-na redan i år 4 började ta avstånd från denna läspedagogik. Dressman(1997) nöjer sig inte med en kulturell förklaring till pojkarnas avta-gande läsintresse, dvs att det hörde ihop med att de började utvecklaen manlig identitet. Han hävdar att de nioåriga pojkarnas begynnan-de motstånd mot litteraturläsning i denna skola hängde ihop medbibliotekariens pedagogiska hållning. Hon strävade efter att barnenskulle lära sig att uppskatta litteratur på ett medvetet intellektuelltsätt utifrån litterära och estetiska kvaliteter, vilket också var helt i över-ensstämmelse med skolans förväntningar på vad dessa elever skullebehöva i framtiden. Detta ledde till att eleverna kom att uppfatta litte-raturläsning som (skol)arbete och att de inte mer kunde läsa för nöjesskull, vilket i sin tur gjorde att de tog avstånd från frivillig läsning.(Dressman, 1997, s 106-108)

Törnfeldt (1993) skiljer mellan bokprat som metod och ”boksam-tal”. Skillnaden, enligt Törnfeldt, gäller balansen i kommunikationenmellan bibliotekarie och läsare. Samtal präglas av ett dialogiskt för-hållande, där bibliotekarien är lika intresserad av elevens läsupplevel-se och läserfarenhet som av att presentera sina egna läsupplevelser.Samtal kräver att bibliotekarien arbetar med mindre grupper än vidbokprat. Törnfeldt genomförde ett projekt som riktades specifikt tillelever med lässvårigheter och hon fann att samtalen gav henne an-ledning att ompröva framför allt det urval av böcker som hon skulleerbjuda eleverna (s 31). Hon lärde sig att eftersträva en större ålders-mässig spridning i urvalet av böcker för lässvaga elever än hon tidiga-re gjort. Det betyder att hon inte längre lät sig begränsas av biblio-


tekens klassifikationssystem där böcker grupperas enligt bedömd lämp-lighet efter läsares ålder. Törnfeldt drog också slutsatsen att individua-lisering, där bibliotekarien utgår ifrån varje elevs intresse snarare änfrån egna uppfattningar om vad som kan tänkas intressera läsovilligabarn, är väsentlig. Samtal med barn eller ungdomar i små gruppervisade sig, enligt Törnfeldt, vara en bra form för bibliotekarien attmöta lässvaga elever och kunna vara lyhörd för deras erfarenheteroch önskemål (s 31).

I flera av här redovisade studier kommer det fram att en väsentligdimension i läspedagogiken är hur den hanterar relationen mellan lä-sare och text. Här refererade exempel skiljer sig mycket åt i just dettaavseende. En av skillnaderna gäller hur hårt bibliotekarien utifrån sinegen bokkunskap skall styra elevernas val och vilket utrymme elever-na skall få vid val av litteratur både för sin egen läsning och för inköptill biblioteket. Dressman (1997) visade i sina tre fallstudier, att eleversöker ett utrymme som läsande subjekt även i situationer när dettainnebär att de kom att göra motstånd mot bibliotekets litteraturpro-gram eller ta avstånd från frivillig läsning, eftersom bibliotekarie ochlärare styrde dem mot läsarter, som de fann motbjudande. Han visa-de också i ett av sina exempel hur bibliotekarien kan tillämpa eman-cipatoriska strategier genom att erbjuda kvalitet, frihet och dia-log i undervisning om litteratur och bibliotek.

4.4 Forskning saknas om skolbiblioteketsläspedagogiska roll

En slutsats jag drar av denna litteraturgenomgång är att bibliote-karier kan spela aktiva och samtidigt väldigt olika pedagogiska roller iarbetet med att stödja elevers läsutveckling. Mycket framstår som själv-klart ”gott” då bibliotek erbjuder stora boksamlingar och då biblio-tekarier bokpratar för elever i många klasser. Här redovisad forsk-ning ger en mera komplex bild. Det vore önskvärt att många biblio-tekarier utvecklar en medvetenhet om vilka konsekvenserna kan bliav bibliotekariers och lärares olika hållningar och strategier i läspeda-gogiken. Om målet är att stödja elevers utveckling till självständiga,kritiska läsare så är allt inte lika ”gott”. Forskningen visar att en vä-


sentlig dimension i en bibliotekaries pedagogiska roll handlar omrelationen mellan eleverna som läsande subjekt och de böcker somskall läsas. Viktiga inslag i bibliotekariers läspedagogiska roll synes varaatt skapa utrymme för samtal med elever och mellan elever om me-ning och innehåll i de böcker som eleverna läser.

Ytterligare en slutsats är att det behövs mycket mera forskning pådetta område. Jag anar, att en orsak till bristen på studier om skolbib-liotekets läspedagogiska roll är att den framstår som självklar och opro-blematisk. Flera undersökningar behövs som problematiserar det tillsynes självklara för att skapa en djupare förståelse för vilka dimensio-ner som är särskilt viktiga, vilka variationer som finns i bibliotekariersolika hållningar och synsätt och vilka följder olika hållningar kan fåför hur elever utvecklas till självständiga läsare. Vad betyder distink-tionen mellan facklitteratur och skönlitteratur i bibliotekets läspeda-gogiska arbete? Vad innebär det att tillämpa olika metoder för attväcka elevers läslust? I en artikel analyserade Limberg (1994) skillna-der mellan barn-/folkbibliotek och skolbibliotek. Hon hävdade attsåväl barnbibliotek som skolbibliotek är för både läslust och för läran-de. Hon fann också att en grundläggande skillnad är att skolbibliote-ket som en del av skolan har en mera styrande funktion än folkbiblio-tekets traditionellt frihetliga och frivilliga. Studier behövs för att utrö-na hur skolbibliotek och bibliotekarie kan balansera mellan den fri-het som bibliotek traditionellt representerar och den styrning som ärett av skolans och den formella undervisningens kännetecken. Dessafrågor är angelägna i förhållande till hur skolbibliotekarier agerar föratt stödja elevers läsutveckling.

68 5 B I B L I O T E K S R U M M E T S P E D A G O G I S K A R O L L

Skolbibliotek som rum karaktäriseras av att det serannorlunda ut än alla andra rum i en skola. Därfinns större och friare ytor och där finns ingen ka-teder. Arbetsbord grupperas annorlunda än i klass-rum. Där finns ofta någon soffa eller sköna fåtöl-jer. Bokhyllor tar en stor del av golvutrymmet ianspråk, i svenska bibliotek ofta så att de skaparrum i rummet. I amerikanska skolbibliotek stårbokhyllorna gärna utefter väggarna så att biblio-

tekarien får en god överblick över eleverna som arbetar vid bordplacerade mitt på golvet (jfr skisser i t ex Dressman, 1997, s 48, 88-89,125). I skolbiblioteket möts elever från olika klasser och lärarenhar ingen egen arbetplats, utan rör sig på samma ytor som eleverna.Streatfield (1994) ger en rad metaforer för skolbibliotek som kommitfram i hans intervjuer med lärare och skolledare. Biblioteket liknasvid en varm, vänlig, inbjudande plats, ”as a business reception area”,medan det typiska klassrummet beskrivs som ”fabrik” (s 102-103). Bib-lioteket beskrivs också som ett rum med personlighet (a space withpersonality) (s 103). Flera lärare talar om det som en ”trygg hamn” föreleverna (s 102).

Jag har funnit endast få studier som behandlar biblioteksrummetoch dess pedagogiska roll. Den mest omfattande är en norsk avhand-ling Et sted å lære eller et sted å være? av Elisabeth Rafste (2001). Den em-piriska delen av avhandlingen omfattar två gymnasiebibliotek och honstuderar genom observationer hur biblioteken används av eleverna.Teorier om sociala strukturer och socialisering används som tolknings-ramar för att nå en djupare och mera allmängiltig förståelse för möns-ter och meningar i elevernas biblioteksanvändning.

5Biblioteksrummetspedagogiska roll

695 B I B L I O T E K S R U M M E T S P E D A G O G I S K A R O L L

Uppläggningen i detta kapitel av kunskapsöversikten är att utifrånden forskning jag läst försöka beskriva vad som karaktäriserar skol-biblioteket som rum och vad som skiljer detta rum från andra rum iskolan. Nästa steg i resonemanget skall handla om hur forskningenvisar på vilka pedagogiska funktioner som kan härledas ur biblioteks-rummets särskilda karaktär.

5.1 Rum för mångfacetterad verksamhetSkolbibliotek ses i litteraturen som rum för mediasamlingar, rum förarbete, rum för fritid och avkoppling, rum för kommunikation ochmöten. Någon forskare hävdar att biblioteket som rum förlorat sinbetydelse med utvecklingen av IKT och menar att skolbibliotek nu-mera endast är en funktion (Ely 1992, citerad från Thomas, 1999,s 115). Jag väljer dock att ta fasta på forskning som fokuserat på bib-lioteket som rum och dess pedagogiska roll. Däremot menar jag attEly och andra forskare (bl a Loertscher, 2000) pekar på något mycketviktigt, när de lyfter fram nya virtuella dimensioner i skolbiblioteks-rummet. Skolbiblioteksrum är numera både fysiska och virtuella. Deerbjuder fysiska, lokalt placerade artefakter (böcker av många olikaslag, tidskrifter, tidningar och bildmaterial) men de erbjuder ocksåvirtuella objekt i databaser och på world wide web, som kan nås medhjälp av bibliotekets datorer. Detta innebär att biblioteken både ärlokala rum, med sina fysiska, lokalt placerade samlingar, och globalarum, som öppnar mot informationsvärldar och kommunikationsmöj-ligheter långt utanför den egna skolan (Alexandersson & Limberg,2001).

En aspekt på rummet är diskussionen om placering av medier somberördes ovan i avsnittet om biblioteket som läromedel (3.2). Härvisade forskarna på en spänning mellan olika intressen; att antingenskapa ett resursstarkt bibliotek för skolans gemensamma samlingar avböcker och andra informationsbärande medier, eller att sprida sam-lingarna till ämnesinstitutioner och klassrum. Det senare alternativetmedför en svagare och mera marginaliserad plats för biblioteket i sko-lan (Streatfield, 1994). Jag menar att de olika alternativen uttryckeren spänning mellan olika pedagogiska grundsyner. En decentrali-


serad placering av medier till klassrum och ämnesinstitutioner reflek-terar en mera lärarstyrd undervisning, där läraren har kontroll övermaterialet och styr elevernas användning av det. Ett centralt placeratbibliotek medför att lärare förlorar kontroll över materialet, att mate-rialet är ordnat enligt bibliotekets klassifikationssystem och att en störrefrihet kan erbjudas eleverna, men kanske också att förvirring lättareuppstår. Vid en skola som ingick i Streatfields (1994) undersökningdeklarerade rektor, att skolans övergripande mål var att hjälpa elever-na att bli självständiga: ”personal autonomy for the pupils, the over-riding importance of life skills and independence in life…” (s 158).Denna rektor menade att ett starkt bibliotek skulle bidra till dessaövergripande mål och satsade därför på central placering av skolanssamlade medier (s 159). Det ovan nämnda exemplet med skolan somplacerade all skönlitteratur i klassrummen och där biblioteket endastinnehöll facklitteratur kan leda till att eleverna ensidigt förknipparbibliotek med läsning för skoluppgifter och aldrig med nöjesläsning(Streatfield, 1994, s 158). En sådan uppdelning påverkar givetvis bib-lioteksrummets pedagogiska roll så att den blir snävare än om rum-met innehållit flera litteraturkategorier och därmed kunnat använ-das för flera ändamål.

Några forskare (bl a Heeks, 1994; Kühne 1993) framhäver att bib-lioteksrummet måste vara utformat så att det lämpar sig för den mång-sidiga verksamhet som svarar mot elevers och lärares olika behov: förprojektarbeten, för alla slags självständiga uppgifter, enskilt eller igrupp, för litteraturläsning, som informationskanal, för personligaintressen. Kühne framhäver skolbibliotek som ett rum för arbete ochbetonar att det skall utformas därefter. Med detta menar hon att skol-biblioteket inte skall inredas som myshörna eller som uppehållsrum.Hon framhåller dock att biblioteket skall vara inbjudande med bekvä-ma arbetsplatser och stora avlastningsytor för böcker och annat ar-betsmaterial (s 207). Enligt Heeks (1994) önskar många lärare flerböcker till biblioteket liksom större lokaler. De flesta bibliotek i hen-nes undersökning ansågs sakna rum för studier som krävde lugn ochro. I Heeks undersökning framhävs också betydelsen av att rummetinbjuder till ett gott samspel mellan elever och bibliotekspersonal,liksom att arbete i biblioteket upplevs som lustfyllt av eleverna (ibid.


s 51). Några undersökningar pekar också på dilemman mellan olikasätt att använda biblioteket; till exempel kan ljudnivån då biblioteketanvänds som plats för grupparbete eller mötesplats komma i konfliktmed önskad ljudnivå då biblioteket används för enskilda studier ellerläxläsning (Johansson, 1998).

I en analys beskriver Streatfield & Markless (1994) skolbiblioteketsroll i fyra dimensioner och presenterar en planskiss på denna grund.Tre dimensioner riktas mot stöd till eleverna för deras självstudier,deras nöjesläsning och deras utveckling mot självständigt lärande. Denfjärde dimensionen utgör stöd till lärare och undervisning. Dessa di-mensioner får följder för den fysiska utformningen av biblioteket, därlokalen måste erbjuda utrymme för alla fyra. Det innebär att en del avrummet, den som stödjer elevernas nöjesläsning, kan komma att lik-na ett folkbibliotek. För att uppfylla övriga dimensioner i sin pedago-giska roll behöver rummet utformas för undervisning i informations-sökning, för elevernas egen informationssökning och som arbetsplatsför både elever och lärare (bibliotekariens arbetsplats finns inte medpå skissen). Författarna menar att utformningen av skolbiblioteksrum-met återspeglar en skolas pedagogiska grundsyn och kan urskiljasgenom hur rummet är disponerat och inrett i enlighet med de fyradimensionerna. (Streatfield, 1994, s 142)

5.2 Vad karaktäriserar skolbibliotek som rum?

5.2.1 Offentligt rumFlera forskare understryker skillnader mellan rummen skolbibliotekoch klassrum (Dressman, 1997; Rafste, 2001). En aspekt som fram-hävs är att skolbiblioteket är ett mera offentligt rum i en skola änklassrummet. Skolbiblioteket är öppet för alla, i skolbibliotek mötselever från olika år och klasser. I skolbiblioteket känner inte alla ele-ver varandra vilket innebär att skolbibliotek erbjuder elever en störreanonymitet än vad som någonsin är möjligt i klassrummet. Dennaanonymitet behöver inte medföra främlingsskap utan kan ge elever-na en i skolan sällsynt möjlighet att undkomma de duktigas grans-kande blickar (Vygotsky, 1979, citerad från Dressman, 1997, s 154).


På dessa villkor erbjuder skolbibliotek en trygg offentlig plats, därindivider kan finna frihet att utveckla intressen som vore omöjliga iklassrummet. Denna frihet och anonymitet ger också möjlighet förgrupper av elever att ockupera eller dominera rummet (Rafste, 2001,s 128, 402-403). Rafste fann i två undersökta gymnasiebibliotek, attdet var grupper av elever som skapade norm för vad rummet kundeanvändas till. Även på detta sätt skiljer sig således skolbiblioteks-rummet från klassrummet, där det vanligtvis är läraren som sätternormen. Det har nämnts ovan att en viktig uppgift för bibliotekarierär att göra biblioteket till en trygg plats för alla elever, liksom att skapaen miljö som erbjuder möjlighet till god kommunikation mellan demsom vistas i rummet (Dressman, 1997; Heeks, 1994; Stripling, 1996).Huruvida elever skall kunna sätta norm för biblioteksrummetsanvändning synes bero på i vilken mån bibliotekarien präglar kom-munikationen i och användningen av rummet.

Den bibliotekarie som hade en emancipatorisk roll i Dressmansundersökning poängterade att hennes övergripande mål var att skol-biblioteket skulle vara en ”varm” plats dit eleverna kunde komma föratt göra saker på egen hand. I detta mål ligger, menar Dressman, enförtäckt kritik från bibliotekarien av att klassrum inte kan användaspå samma sätt (1997, s 160).

Till karaktären av offentligt rum hör att skolbibliotek ger rika möj-ligheter till möten och kommunikation. Många studier visar att skol-bibliotek används som mötesplats, ett ställe där man träffar sina kom-pisar (Johansson, 1998; Rafste, 2001; Skantze, 1989).

5.2.2 Struktur och traditionSkolbiblioteksrummet präglas av en mycket stark struktur som visarsig i praktiskt taget alla skolbibliotek, nämligen klassifikationssyste-mets ordning. I Sverige använder de allra flesta bibliotek inklusiveskolbibliotek SAB-systemet (Sveriges Allmänna Biblioteksföreningsklassifikationssystem).19 Detta utgör en grundläggande skillnad mel-lan bibliotek och klassrum som framhävs av såväl Dresssman (1997)som Rafste (2001). Innebörden av denna skillnad återspeglar de

19 I Norge (Rafste) liksom i USA (Dressman) används Dewey Decimal Classification system.


olika traditioner som skolan respektive biblioteket tillhör. Klassifika-tionssystemet har utvecklats inom bibliotekstraditionen som förknip-pas med upplysningsidealens demokratiska idéer som bärande prin-cip. En annan bärande idé i bibliotekstraditionen har varit frivilliganvändning (Rafste, 2001, s 65). Dressman understryker betydelsenav att den bibliotekarie i hans undersökning som tillämpade emanci-patoriska strategier systematiskt gick in för att lära eleverna klassifika-tionssystemet. Hon strävade efter att de skulle kunna ta sig fram påegen hand i biblioteket och att de själva skulle kunna välja sin läsning.Denna bibliotekaries strategi reflekterar bibliotekstraditionens frihets-ideal (Dressman, 1997, s 154-155).

Medan klassifikationssystemet således utgör biblioteksrummetsstarka struktur så karaktäriseras klassrummet av en annan stark struk-tur, uttryckt som disciplin och handlingar som skall granskas, utvär-deras och bedömas (Rafste 2001, s 64). Klassrummet präglas av starkastrukturer för handling och kommunikation med möjligheter till sank-tioner från lärare. Ordningen för vem som talar i klassrummet ochhur man får röra sig bestäms av lärare. I sådana avseenden har skol-biblioteket svaga strukturer. Här kan eleverna själva i hög grad utfor-ma sina handlingar. Skolbiblioteket kan med sin svaga struktur i dettaavseende ses som en ”gråzon” mellan klassrum och skolgård, enligtRafste (2001, s 74). Hon kallar skolbibliotek ”ett poröst” socialt sys-tem, med referens till Giddens (s 95, 316-317, 384).

Som bibliotek i en skola balanserar skolbiblioteket mellan olikatraditioner och pendlar mellan den frihet som karaktäriserar biblio-tekstraditionen och den styrning som karaktäriserar skolan. (Jfr lik-nande resonemang om skillnader mellan skolbibliotek och folk-bibliotek i Limberg, 1994.) Rafste påpekar att de olika karaktärernapå strukturen i klassrum och skolbibliotek ger en ”spänst” till skolanoch skapar dynamiska möjligheter för såväl undervisningsrelateradesom fritidsrelaterade handlingar (s 66). Hennes undersökning av tvågymnasiebibliotek syftade till att utforska huruvida dessa möjligheterutnyttjas av eleverna och på vilket sätt de tillvaratas i de undersöktaskolorna.


5.2.3 Rum för undervisningBibliotek är rum för undervisning åtminstone i bibliotekskunskap och/eller informationssökning. En aspekt på användning av biblioteksrum-met är frågan om huruvida biblioteksundervisning skall schemaläg-gas enligt fasta mönster eller om biblioteksanvändningen skall skemera flexibelt med utgångspunkter i olika klassers arbetsområden ochsituationsbestämda behov. I den amerikanska skolbibliotekstraditio-nen arbetar man efter fasta scheman (fixed scheduling) så att varje klassbesöker biblioteket för lektioner ledda av bibliotekarien. Besöken skerregelbundet varje eller varannan vecka. Bibliotekarien bestämmer un-dervisningsinnehållet, som kan handla om att väcka läslust, att berät-ta sagor eller att lära eleverna hur de skall hitta i biblioteket. Alltse-dan 1980-talet har den progressiva trenden i amerikansk skolbiblio-teksverksamhet varit att övergå från fasta till flexibla scheman. Argu-menten för detta är att fasta scheman hindrar att biblioteksan-vändningen integreras i annan undervisning på ett meningsfullt sätt.Bibliotekslektionerna blir till en egen kurs som inte har någon be-röring med övrig undervisning. Fasta bibliotekslektioner hindrar ocksåatt bibliotekarien planerar tillsammans med lärare, vilket i sin turförhindrar bibliotekets integration i ämnesundervisning (Donham vanDeusen, 1992; Loertscher, 1988; Zweizig, 1999, kapitel 3). JeanDonham visade dock att enbart flexibel schemaläggning inte räckerför att åstadkomma att biblioteket integreras i undervisningen. Där-emot visade hennes undersökning att en kombination av flexibelschemaläggning och andra metoder skapade förutsättningar för attbiblioteket skulle få en mera integrerad roll. Dessa andra metoderinkluderade bl a att lärare arbetade i arbetslag som planerade under-visning tillsammans med bibliotekarien och att rektor visade att han/hon förväntade sig att biblioteket skulle ha betydelse för klassrums-undervisningen (Donham van Deusen & Tallman, 1994).

I svensk litteratur har jag inte funnit att frågan om schemalagdbiblioteksanvändning är föremål för något forskningsintresse. Ävenom svenska skolbibliotek mera sällan haft tillräckligt mycket biblio-tekspersonal för att tillåta den typ av fast schemaläggning som varitbruklig i amerikanska skolor kan problemställningen ändå beaktas,då det gäller biblioteksrummets tillgänglighet. I Sverige är alltjämt


många grundskolebibliotek stängda rum under huvuddelen av skol-dagen (Andersson, 1999, s 20). Elevernas biblioteksanvändning är ihuvudsak beroende av om deras klasslärare tar med dem till bibliote-ket. Många folkbibliotek erbjuder schemalagda besök för skolklassersom kan liknas vid det amerikanska systemet med fasta scheman. Forsk-ningsresultat som visar på fördelar med flexibel schemaläggning i skol-bibliotek äger relevans även i Sverige, som jag ser det. Om biblioteketinte är öppet saknas i stort sett möjlighet till flexibelt utnyttjande. Omfolkbiblioteksbesöken syftar längre än till en biblioteksvisning, om desyftar till att ses som och användas som redskap i undervisningen, såkan studier som visar på konsekvenser av fasta eller flexibla schemange upphov till olika idéer och handlingsalternativ, menar jag.

5.2.4 Rum för läxläsning och avkopplingResultaten av Rafstes avhandlingsstudie visar att eleverna främst an-vände biblioteksrummet för läxläsning och för avkoppling. Vid denena skolan fanns en klar dominans för fritidsrelaterade aktiviteter iskolbiblioteket och det var främst pojkar som använde det. De använ-de datorer för att chatta och de läste tidningar. För skolarbete an-vändes bibliotekets läsrum främst för att plugga inför prov och härvar det fler flickor än pojkar. Flickorna använde biblioteket mer änpojkarna för projektarbete i skolan (s 213). Vid denna skola socialise-rades eleverna, främst pojkar, in i ett huvudsakligen fritidsrelateratbruk av skolbiblioteket, som i första hand gällde tidningsläsning ochchattande (s 237). Rafste menar att detta blev möjligt dels genomhur biblioteket var inrett och utformat (s 221-223), dels genom attlärare och skolledare inte såg biblioteket som något självklart under-visningsrum. Lärarna menade att elevernas användning av skolbiblio-teket var en fråga för skolbibliotekarien och eleverna (s 326, 343).

Vid den andra skolan i Rafstes studie dominerade undervisnings-relaterad biblioteksanvändning. Flickorna var de flitigaste biblioteks-användarna och de sysslade framför allt med läxläsning (s 213-214).Inredning och utformning av detta bibliotek signalerade, att dettavar en arbetsplats. Lokalen var rymlig och luftig med arbetsbord förelevgrupper och rummet var inte överfyllt av böcker (s 246). Lärar-nas och skolledningens syn på bibliotekets roll i undervisningen på-


verkade hur eleverna använde sitt skolbibliotek. Här socialiseradeseleverna in i både fritidsrelaterad och undervisningsrelaterad biblio-teksanvändning, enligt författaren. Även datorerna användes för så-väl skolarbete som fritidsändamål. (s 261)

Ett dominerande intryck från båda biblioteken är i hur hög gradeleverna använde det för fritidsaktiviteter. De tog själva rummet i brukför sina behov och biblioteken användes i hög grad för sociala aktivi-teter (s 262). Resultaten visar också att grupper av elever kan ta kon-trollen över hur rummet används. Dessa grupper blir normbildandeoch deras användningsmönster kan komma att påverka biblioteketsstatus på skolan (s 263).

Rafste identifierar också användning av skolbiblioteksrummet somväntrum. Denna funktion kan gälla att eleverna uppehåller sig i skol-biblioteket medan de väntar på en skolbuss, väntar på kamrater ellerväntar på att tiden skall gå under en håltimma. För andra kan dennafunktion innebära ett ”alibi” – att ha någonstans att vara för att inteavslöja att man är ensam (s 305). Skolbibliotekets roll som väntrumvar liten på båda de undersökta skolorna (s 309). Jag tror dock inteatt man generellt skall bortse från denna. På andra skolor kan dettaförmodligen vara ett vanligare sätt att använda biblioteksrummet.

En viktig slutsats för Rafste är att skolbiblioteket har mycket storbetydelse som social mötesplats för de elever som ofta använder bib-lioteket. Hon påpekar att det här finns ett gap mellan faktisk biblio-teksanvändning så som den kommit fram i hennes undersökning, ochintentionerna med skolbibliotek så som de formuleras i den officiellaskoldiskursen, där biblioteket omtalas som ett viktigt redskap i under-visningen (s 28, 303).

Vad Rafste fann var att biblioteken vid de två undersökta gymna-sierna hade liten betydelse för eleverna i relation till undervisningen.För en liten grupp elever var skolbiblioteket centrum för deras var-dagsliv i skolan (s 316). Eleverna använder skolbiblioteket som ”po-röst” rum, som ett rum för handlande där färre regler gäller och färresanktioner är möjliga än i klassrummet (s 316). Det är framför allt förgrupper av pojkar som biblioteket har denna betydelse (s 319). Sättetatt använda biblioteket är beroende av rummets utformning, av un-dervisningens organisering och praktik och av vem det är som tar


biblioteket ”i besittning” (s 321). Resultaten antyder att det också härfinns ett gap mellan retorik och praktik. I retoriken sägs skolbiblio-teket vara ett rum för alla. I den undersökta praktiken visade sig skol-biblioteket vara ett rum för några få. Detta beror i hög grad på attlärare inte ser biblioteket som ett rum för sin egen undervisning,dit alla elever borde socialiseras in genom skolarbete. Det lämnas tilleleverna att avgöra om och hur de vill använda biblioteksrummet.(s 351, 368)

Jag har ägnat stort utrymme åt Rafstes avhandling, eftersom dengår på djupet just med användningen av biblioteksrummet. Jag harinte funnit någon annan studie som har en liknande ansats. Den tarockså elevernas perspektiv, vilket saknas i mycket skolbiblioteksforsk-ning. De resultat som kommer fram har sitt intresse också i Sverige,eftersom det finns stora likheter mellan mål, intentioner och meto-der i norsk och svensk skola. Hittills har det rått brist på systematiskkunskap om hur skolbibliotek används på andra nivåer än rent statis-tiska. Rafstes resultat är inte generaliserbara i den bemärkelsen att degäller för alla skolbilbiotek. Däremot tror jag att de dimensioner avtid och rum som hon arbetat med i sina analyser kan vara användbaraför flera studier av skolbiblioteksanvändning, där andra bibliotek skullevisa annorlunda mönster. Avhandlingens teoriramar med begrepp som”socialisering” och ”mening” belyser innebörder i elevernas använd-ning av skolbibliotek och kan bidra till vår förståelse av denna i vidarebemärkelse än just för de undersökta biblioteken.

5.2.5 Rum för lust eller lärandeÅterkommande i en stor del av här refererad forskning är dikotomin”arbete – fritid” (läsutveckling – läslust, styrning – frihet). Den ut-trycks exempelvis när det gäller skolbibliotekets pedagogiska roll förelevernas läsutveckling och den dominerande metoden, nämligen attväcka deras läslust. Den återfinns också i Streatfields & Markless ovannämnda fyra dimensioner, där en är nöjesläsning och sägs återspeglasi att skolbiblioteksrummet delvis liknar ett folkbibliotek (avsnitt 5.1).Motsättningen knyts till skillnader mellan bibliotekstraditionen ochskoltraditionen. En av Mark Dressmans huvudslutsatser är att klass-rum i grunden är rum där lärande sker genom arbete (”literacy as

78 6 L E D M O T I V O C H S L U T D I S K U S S I O N

work”), medan bibliotek i grunden är rum där lärande sker genomlust (”literacy as the pursuit of personal desire”) (s 161). Denna mot-sättning är ett sätt att tolka bibliotek och skola som olika kulturer ochDressman hävdar att det kommer att påverka hur alla berörda – ele-ver, bibliotekarier och lärare – tolkar och förstår skillnader mellanrummens funktioner (s 161). Samtidigt tydliggörs vilken betydelseskolbibliotek skulle kunna ha för att stödja elevers utveckling till själv-ständiga, kritiskt tänkande människor. Dressman betonar att han inteser skolbibliotek och klassrum som antagonister eller att skillnadernamellan dem skall beskrivas i förenklade termer som ”fria” eller ”tota-litära” miljöer. Tvärtom pekar han på den potential som finns i attkombinera de olika traditionerna (s 161). Jag menar att Dressmanhär lyfter fram något betydelsefullt som har djupa innebörder för skol-bibliotekets pedagogiska roll.

Sammanfattningsvis menar jag att här refererade studier visar påbetydelsen av rummet för skolbibliotekets pedagogiska roll. I skolbib-lioteksrummet uttrycks kulturella skillnader mellan bibliotekstradi-tionen och skoltraditionen, vilket skapar en dynamik i skolbibliote-kets pedagogiska roll som andra rum i skolan saknar. Några studiervisar också att eleverna bättre utnyttjar detta gränsland, ”det porösarummet”, för sina intressen och behov än vad lärare gör. Här finns enpotential för utvecklande av skolbibliotekets pedagogiska roll.


796 L E D M O T I V O C H S L U T D I S K U S S I O N

6Ledmotiv ochslutdiskussion

Detta sista kapitel syftar till att diskuteranågra ledmotiv som träder fram ur olikateman i här refererad skolbiblioteksforsk-ning. Ett sådant handlar om skolbiblio-tekets beroende av hela skolkontexten,där behov av bättre och djupare samar-bete mellan bibliotekarier och lärare framhävs liksom bättre samspelmellan bibliotekarier och skolledare. Samarbete och kommunikationmellan olika aktörer behandlas i avsnitt 6.1. Ett motiv som jag vill taupp till diskussion är en spänning mellan retorik och kritik i litteraturoch forskning om skolbibliotek och vad denna spänning kan betydaför förståelsen av skolbibliotekets pedagogiska roll. Detta motiv ärämne för avsnitt 6.2. En slutsats jag har dragit av min genomgång äratt frågor om utbildning och kompetensutveckling måste stå högt påen dagordning som syftar till att utveckla skolbibliotekets pedagogis-ka roll. Denna slutsats kommenteras nedan i avsnitt 6.3. Till sist sum-meras behov av vidare forskning om skolbibliotekets pedagogiska rolli avsnitt 6.4. I avsnitt 6.5 finns avslutande kommentarer.

6.1 Samarbete och skolkontextEtt ledmotiv i forskningsgenomgången har varit betydelsen av ett närasamarbete mellan lärare och bibliotekarier för hur bibliotekets peda-gogiska roll skall formas (Haycock, 1999; Kühne, 1993; Turner, 1991;Zweizig, 1999). Forskarna pekar på olika dimensioner i sådant samar-bete. Turner (1991) framhäver exempelvis särskilt vikten av att biblio-tekarier planerar tillsammans med lärare inför ett arbete som skallgenomföras med eleverna. Några forskare påpekar att det råder viss


osäkerhet mellan lärare och bibliotekarier om deras inbördes rolleroch fokuserar särskilt på att reda ut och klargöra de olika rollerna(Donham van Deusen, 1996; Haycock, 1999; Kuhlthau, 1993a). Mångaforskare lyfter också fram skolledares avgörande roll och ansvar förom skolbiblioteket skall få en framskjuten plats i en skola (bl a An-dersson, 1999; Heeks, 1994; Limberg, 1996; Oberg, 2000; Odenstam,1977; Streatfield, 1994). Några studier framhäver särskilt kommuni-kationsmönster och nätverksarbete i arbetslag och mellan arbetsgrup-per (Heeks, 1994; Sundstedt, 2000). Heeks skriver: ”Even the best-resourced library will not flourish if poor relationships inhibit use”(1994, s 109). Samtliga författare lägger ett stort ansvar på biblioteka-rien för att samarbete och kommunikation skall fungera. Samtidigtframträder ibland en viss frustration över att ansvaret uppfattas somensidigt bibliotekariens (t ex Kühne, 1993; McCracken, 2001).

För att studera hur lärare och bibliotekarier samarbetar i under-visningen med planering, genomförande, bedömning och utvärde-ring av uppgifter utvecklade David Loertscher (1988) under 1980-talet analysredskap i form av taxonomier som vunnit vid spridningbåde internationellt och i Sverige (Hedenström, 1997; Kühne, 1993,s 61-65; Limberg, 1987; 1990, s 82-84; Nilsson, M, 1998, s 29-46). Medhjälp av taxonomierna kan analyser göras utifrån fyra olika perspektivpå undervisningen, nämligen bibliotekariens, lärarens, elevens ochskolledarens. Varje taxonomi innehåller ett antal nivåer som beskri-ver skolbibliotekets roll från passiv till alltmera aktiv. De högre, aktivanivåerna, kräver ett djupt och nära samarbete mellan bibliotekarieoch lärare och ger biblioteket en central plats i undervisningen. Dettidigare nämnda Barkestorpsprojektet (avsnitt 3.1) syftade till att in-tegrera biblioteket i undervisningen (Kühne, 1993). I resultatdelenav sin avhandling använder Kühne Loertschers taxonomier för attbestämma nivån på projektbibliotekens roll i undervisningen (s 222-225). Hon summerar att den ofta legat på medelnivåer, vilket innebäratt bibliotekarien inte varit med i förberedelser och planeringar avolika arbetsområden. Detta skapade orimliga arbetsvillkor för biblio-tekspersonalen, enligt Kühne, eftersom personalen på så sätt intekunde påverka vare sig pedagogiken eller sin egen arbetssituation (s223). Poängen med taxonomin som redskap, enligt Loertscher, är att


alla nivåer är nödvändiga; ingen kan eller bör avskaffas. Sålunda av-görs kvaliteten i bibliotekets verksamhet av att den faktiskt förekom-mer på alla nivåer, enligt författaren. Eventuella kvalitetsförändring-ar i elevers lärande ifrågasätts inte av Loertscher. Han utgår ifrån attinlärningskvaliteten blir bättre om biblioteket får en mera utveckladroll i undervisningen.

I en serie studier om vad som avgör hur skolbibliotek kan använ-das ändamålsenligt för att främja elevers lärande visade Kuhlthau(1993a) att en grundläggande förutsättning är att undervisningengenomförs i arbetslag, där skolledare, lärare och bibliotekarier arbe-tar tillsammans. Inom dessa arbetslag krävs, enligt Kuhlthau, att med-lemmarna har en gemensam kunskapssyn som innebär att elevernaskall tillägna sig kunskaper genom aktivt lärande och där stort utrym-me skall ges till olika variationer i elevernas behov och lust att utfor-ma sina egna arbeten. Vid de skolor i undersökningen, där denna typav undervisning inte lyckades, framhölls oftast brist på tid för lärareoch bibliotekarier som huvudorsak. Ytterligare ett hinder för samar-bete ansågs vara osäkerhet om vilka inbördes roller lärare och biblio-tekarier skulle ha i arbetet. Utvärderingen av det svenska Modellskol-biblioteksprojektet visade liknande resultat. Vid de skolor där mannådde långt med att utveckla bibliotekets pedagogiska roll och därbiblioteken efterhand kom att användas som ändamålsenliga redskapi undervisning och för lärande ingick bibliotekarien som medlem iolika arbetslag och arbetsgrupper. Skolledare engagerade sig aktivt iutvecklingsarbetet. Inom arbetslagen fördes åtminstone då och då enmedveten diskussion om kunskapssyn och hur de vuxna bäst skullekunna stödja elevernas lärande (Limberg, 1996).

Framhävandet av arbetslag och roller leder tanken till den ovanrefererade undersökningen av Jean Donham om skolbibliotekariensom insider och outsider (Donham van Deusen, 1996) (Jfr avsnitt 3.5).Hon underströk poängen med att bibliotekarien var en i arbetslagetsom var jämställd med lärare men hade en annorlunda professionellkompetens och därför kunde tillföra kunskap som annars saknades igruppen. Med utgångspunkt i sin särskilda kompetens kunde han/hon också ifrågasätta lärarnas idéer och förgivettaganden. Författa-ren betonar betydelsen av att man inom arbetslaget hade en gemen-sam syn på mål och metoder för elevernas lärande. (s 243-244)


I en magisteruppsats undersöktes kommunikation och samarbetemellan lärare och bibliotekarier vid en gymnasieskola (Sundstedt &Wärnlund, 2000). Resultatet av intervjuundersökningen visade attbåde lärare och bibliotekarier menade att samarbetet kunde varabättre. Lärarna menade att brist på tid var ett huvudhinder för merautvecklat samarbete. De kände sig också tveksamma till tanken attsläppa in en bibliotekarie i planeringsdelen av ett arbete. För att geen djupare förklaring till hinder i samarbetet anlägger författarnaett sociokulturellt perspektiv hämtat från Roger Säljö (Säljö, 2000).De hävdar att bibliotek och skola är olika verksamhetssystem och attdet därmed kan finnas olika utgångspunkter för syn på kunskap, livs-långt lärande och undersökande arbetssätt, vilket kan försvåra sam-arbetet (Sundstedt, 2000, s 70). Dessa resonemang kan kopplas tillovan nämnda analyser av skolbibliotek som gränsöverskridare mellanbibliotekstraditionen och skoltraditionen (Dressman, 1997; Rafste,2001) (Jfr ovan kapitel 5).

Ett speciellt exempel på hur skolkulturen påverkar bibliotekets rollhar jag funnit i en magisteruppsats som undersökte waldorfpedago-giska lärares syn på bibliotekets roll i skolan (Riisehagen, 1997). Blandde intervjuade lärarna fanns inget uttalat motstånd mot ett större ochbättre utvecklat skolbibliotek än det som skolan redan hade. Brist påpengar samt tillkortakommanden i skolledningen angavs som förkla-ringar av lärarna till att skolan hade ett mycket litet och blygsamt bib-liotek. I sin analys fann Riisehagen djupare liggande orsaker som kanhänföras till speciella drag i waldorfpedagogiken, nämligen att den-na i hög grad är en muntlig kultur, där muntligt berättande spelar enstor roll. Författaren fann också att lärarna traderade ett visst littera-tururval mellan sig och sedan förmedlade berättelser ur denna tradi-tion till eleverna. Riisehagen drar slutsatsen att den muntliga kultu-ren och hård lärarstyrning i waldorfpedagogik gör att lärare inte upp-lever några starka behov av mera dynamiska skolbibliotek (ibid. s 29-38).

Sammanfattningsvis visar dessa studier att skolbibliotekets peda-gogiska roll formas i samspel med den omgivande skolkontexten, därlärare är nyckelpersoner för bibliotekarierna. Av studierna framgåratt när sådant samarbete inte fungerar väl anger lärare en huvudor-


sak, nämligen brist på tid. Samarbete tar tid och att blanda in någonannan kan tyckas tidsödande i en given vardagssituation, där stressenofta är påtaglig. De många hänvisningarna till brist på tid antyder attlärare inte föreställer sig att den tid som används för gemensam pla-nering skulle kunna ge utdelning i form av delat ansvar och deladearbetsinsatser mellan bibliotekarie och lärare vid genomförandet avundervisning.

Här redovisade studier antyder också teoretiska förklaringar tillkomplikationer i samarbetet. Olika synsätt på kunskap och lärande,lärare och bibliotekarier som bärare av olika traditioner med delvisskilda synsätt på vad lärande är och hur det går till nämns av referera-de forskare. På detta område finns ett behov av vidare forskning föratt nå en bättre förståelse för dessa traditioner och kulturer och föratt skillnaderna skall framstå inte bara som hinder, utan för att detskall bli möjligt att se vad de tillsammans kan tillföra undervisningen.

6.2 Spänning mellan retorik och kritikBibliotekets roll i skolkontexten rör i grunden olika undervisnings-traditioner och därmed förknippade synsätt på kunskap och lärande.Redan i denna boks första kapitel presenterades en logik i synen påskolbibliotekets pedagogiska roll som innebär, att skolbiblioteketsuppgift är att höja kvaliteten på elevers lärande och att medlet för attnå målet är att verka genom undervisningen och via lärare. En kon-sekvens av detta synsätt är att mycket tas för givet i forskningen, närdet kanske i stället borde problematiseras. I många studier framställsdet som självklart, att om bara skolbiblioteket fick större utrymme iundervisningen, så skulle detta få till följd att eleverna lär sig bättre,exempelvis att de lär sig analysera, tänka kritiskt, sammanställa ochpresentera resultat av sin ”forskning”. Hindren beskrivs som att lära-re inte förmår bryta sina undervisningstraditioner eller att de inteförstår vilken nytta de och deras elever skulle kunna ha av biblioteket.Forskningen ger stöd åt sådana resonemang.

Andra hinder som nämns är att biblioteket har för små resurseroch därför inte kan tillhandahålla det som krävs för en mera utveck-lad roll i undervisningen. Mycket tyder på att sådana hinder finns (jfr


Andersson, 1999), men i denna kunskapsöversikt har resursfrågor intenärmare behandlats. Om forskarna nöjer sig med förklaringar i ter-mer av resursbrist kan en djupare förståelse av samspelet mellan bib-liotek och undervisning blockeras. Därför ser jag det som väsentligtatt vissa av här refererade forskare visar, att de inte fann några entydi-ga samband mellan en aktiv roll för biblioteket i undervisningen ochkvalificerat lärande för eleverna (Alexandersson, under utgivning;Dressman, 1997; Streatfield, 1994; Zweizig, 1999, jfr ovan avsnitt 3.3.2).Flera av dessa forskare visade att skolbibliotek kan ha en aktiv roll iundervisningen, att de kan användas flitigt och att bibliotekarier ochlärare kan samarbeta nära men att eleverna ändå arbetar med trivialauppgifter. Den kvalitet i undervisningen som eftersträvas och som er-bjuder eleverna intellektuella utmaningar och möjligheter till utvid-gat och systematiskt meningsskapande är i hög grad beroende av upp-gifternas karaktär och struktur, liksom av lärares och bibliotekariershandlande i bibliotek och klassrum. Lärares och bibliotekariers hand-lande är beroende av deras syn på kunskap och lärande.

Djupare analyser av vad elever lär via skolbibliotek krävs för att fåveta vad skolbiblioteket eventuellt bidrar med. Frågor om kvalitet ilärande får förmodligen aldrig ett slutgiltigt svar, men de utgör ettkunskapsintresse i pedagogisk och didaktisk forskning. Jag menar atten del av forskningen om skolbibliotekens pedagogiska roll i högregrad än hittills skulle kunna använda teorier och metoder från didak-tik och pedagogik för att undersöka karaktären i de uppgifter elever-na faktiskt arbetar med, hur eleverna arbetar – inte bara om de an-vänder biblioteket eller inte – och vad de lär sig med avseende påavsett kunskapsinnehåll genom sitt arbete.

Denna kunskapsöversikt visar att det vore angeläget att i pedago-giska studier mera uppmärksamma bibliotekets roll i undervisning-ens olika sammanhang, exempelvis för elevers läsutveckling eller de-ras lärande då de arbetar självständigt och undersökande. Jag harhänvisat till studier som undersökt tillämpningar av IKT i skolan ochfunnit att dessa i hög grad berör elevers informationssökning (Enochs-son, 2001; Naeslund, 2001). Trots detta diskuterade inte forskarnabibliotekets eller bibliotekariers roll i sammanhanget. Detta kan beropå att det vid de undersökta skolorna varken fanns bibliotek eller bib-


liotekarie som spelade någon roll i arbetet. Givetvis uppstår svårighe-ter om empiriska iakttagelser inte ger associationer till sådana kopp-lingar. Dock vill jag hävda att den biblioteks- och informationsveten-skapliga forskningen kan bidra till förståelse för vad och hur eleverlär med sådana förutsättningar för informationssökning som beskrivsi de undersökningar som nämnts.

Ett grundantagande i den ovan redovisade ”logiken” om bibliote-kets pedagogiska roll var att biblioteket måste verka genom undervis-ning och via lärare (jfr avsnitt 1.1). En överväldigande stor andel avforskningen hävdar denna ståndpunkt, ofta med hänvisning till teo-rier om att utveckla kunskap i meningsfulla sammanhang. Det kanockså förefalla rimligt att bibliotek i skolan skall stödja skolans kärn-verksamhet och vara en del av denna, nämligen undervisningen.Emellertid visade Dressman (1997) i sin studie att det finns ett ”fri-rum” för bibliotek och bibliotekarie att på egen hand aktivt stödjaelevernas utveckling till självständigt tänkande och läsande männis-kor. Han hävdade samtidigt att relationen mellan klassrum och bib-liotek inte skall ses som antagonistisk, snarare som en möjlighet. Detvore angeläget att vidare utforska den potential som ligger i skol-bibliotekets dubbla historiska arv, skolans respektive biblioteketstraditioner. Kan det vara så – inte minst i Sverige, där vi inte har nå-gon särskild skolbibliotekarieutbildning – att bibliotekarier hellreanammar den frihetliga folkbildningstraditionen än den merastyrande och kontrollerande skoltraditionen? Hur påverkar detta i såfall bibliotekets pedagogiska roll och samarbetet mellan lärare ochbibliotekarier?

Här redovisad forskning visar, att biblioteket kan samspela medvilken undervisningstradition som helst (t ex Dressman, 1997; Streat-field, 1994; Zweizig, 1999). Här finns således belägg för de ”underför-stådda eller uttalade val” som lyftes fram i definitionen av skolbiblio-tek av Streatfield & Markless (1994) (Jfr ovan avsnitt 1.1). Jag ser be-hov av flera studier av skolbibliotek med fokus på olika pedagogiskastrategier eller olika kulturer och traditioner för att skapa en meranyanserad förståelse för olika pedagogiska roller som skolbibliotekkan spela. En mera nyanserad förståelse kan förhoppningsvis bidratill att något lösa upp retoriken på skolbiblioteksområdet och ge plats


för mera saklig diskussion och mera insiktsfullt och målmedvetet hand-lande vid utveckling av skolbiblioteksverksamhet. Det synes väsentligtatt veta om och hur bibliotek bidrar till kvalitet i elevers lärande rela-terat till de officiella målen för den svenska skolan. Forskningsfrågankan inte begränsas till om biblioteket spelar någon roll i undervis-ningen eller ej. Här redovisad forskning ger god grund för antagan-det att bibliotekets pedagogiska roll och undervisningen på en skolareflekterar varandra. Resultaten av vidare studier kan komma att bi-dra till förståelsen inte bara för bibliotekets roll utan också för läran-dets villkor i vidare bemärkelse i skolan. I detta avseende kan biblio-tekstraditionen kanske bidra till att skolans diskursiva praktik fram-träder med skarpare konturer än vid mera renodlade klassrumsstu-dier.

6.3 Utbildning och kompetensutvecklingÅtskilliga forskningsresultat och rapporter pekar på behov av föränd-rad utbildning och förstärkt fortbildning för lärare och bibliotekariersom en förutsättning för en mera utvecklad pedagogisk roll för skol-bibliotek (Best, 1990; Gómez, 1988; Moore, 1999; Riis, 2000a). I ut-värderingen av Library Power-projektet hävdade Douglas Zweizig attde främsta hindren för mera utmanande inlärningsuppgifter fanns ilärarnas bristande kunskaper om problematiserande och undersökan-de kunskapsprocesser (Zweizig, 1999, s 112). Ulla Riis resonerar i lik-nande banor och hävdar att lärare behöver kunskap och färdigheter idet som är grunden för vetenskapligt arbete, där informationssök-ning och informationsanvändning är väsentliga delar (Riis, 2000a,s 97). Hon beskriver det som en utvecklingsuppgift för lärare att lärasig detta och nämner att journalister och bibliotekarier har kunska-per som just gäller sökning, strukturering och värdering av informa-tion (ibid.). Några projekt för skolbiblioteksutveckling har satsat påfortbildning av lärare och bibliotekarier som integrerade delar i pro-jekten, t ex Projekt Helvetsgapet (Folkesson, 2001) och Library Power(Zweizig, 1999).

Jag har funnit några studier som specifikt fokuserar på vad lärarefår lära sig om skolbibliotek i sin grundutbildning (Best, 1990; Niel-


sen, 2002). Nielsen & Olofsson fann i en undersökning genomfördvid en institution för lärarutbildning (1-7) att skolbibliotek var tämli-gen osynligt som kunskapsinnehåll med undantag för ett litet häfte ikurslitteraturen och inslag om värdet av skolbibliotek i en 10-poängsämneskurs i svenska. En tidigare undersökning visade att blivandelärare i samhällskunskap vid en ämneslärarutbildning genom utbild-ningen fått klart för sig att bibliotek kunde vara bra redskap i under-visningen men de hade inte själva mött eller prövat sådan använd-ning i sin utbildning (Böwes, 1997).

I Kanada genomförde Doiron ett aktionsforskningsprojekt för attundersöka och utveckla lärarstudenters förståelse för informations-kompetens och för skolbibliotekariens roll i sammanhanget (Doiron,1999). Studien syftade till att skapa autentiska inlärningssituationerför lärarstudenterna, då de skulle samarbete med lärare och skolbib-liotekarier för att utveckla elevers förmåga att använda informations-teknik. Resultaten visade att lärarstudenterna gärna tog fasta på IT dåelever arbetade undersökande i biblioteket. Det visade sig att lärar-studenterna också värderade skolbibliotekariens kompetens på dettaområde som en viktig resurs (ibid. s 149). I en kanadensisk enkätun-dersökning riktad till 300 lärarstudenter vid tre olika lärarhögskolorvisade det sig att lärarstudenterna hade en mycket traditionell syn påskolbibliotekarien som den som tillhandahåller informationsmate-rial och sköter biblioteket (Wolcott, 1999).

När det gäller bibliotekarier skiljer sig grundutbildningarna mel-lan Sverige och Nordvästeuropa å ena sidan och Nordamerika å denandra. I vår del av världen finns ingen särskild skolbibliotekarieut-bildning utan här utbildar sig skolbibliotekarier inom samma pro-gram som andra bibliotekarier. I en del svensk litteratur hävdas attskolbibliotekarier behöver särskild utbildning i pedagogik (Anders-son, 1999, s 87-92; Kühne, 1993, s 233). Sedan 1993, då bibliotekarie-examen avskaffades i Sverige och magisterexamen i biblioteks- ochinformationsvetenskap infördes, finns goda möjligheter för studen-ter att kombinera utbildning i biblioteks- och informationsvetenskapmed studier i exempelvis pedagogik. För magisterexamen i biblio-teks- och informationsvetenskap krävs 160 poäng varav minst 80 po-äng i huvudämnet. Inom ramen för övriga 80 poäng kan studenten


forma sin egen profil, exempelvis med kurser i didaktik och pedago-gik. Utbildningarna i biblioteks- och informationsvetenskap erbjuderockså möjlighet för studenter att inom huvudämnets 80 poäng väljakurser med inriktning mot pedagogik.

I USA och Kanada liksom i Australien har skolbibliotekarier ensärskild utbildning som i fasta program kombinerar biblioteks- ochinformationsvetenskap med pedagogik. Detta skapar en annorlundagrund för skolbiblioteksarbete, men som framgår av denna kunskaps-översikt löser inte amerikansk eller kanadensisk grundutbildning allaproblem som gäller skolbibliotekets pedagogiska roll.

6.4 Behov av vidare forskningEn slutsats jag drar av denna forskningsgenomgång är att det finnsstort behov av mera forskning med kritisk distans till forskningsobjek-tet. Väl teoretiskt grundade studier krävs för att nå en fördjupad för-ståelse för olika dimensioner i skolbibliotekets pedagogiska roll. Försådan kritisk forskning vore det väsentligt att forskaren tydligt redovi-sar de grundantaganden som han/hon utgår ifrån i sin studie. Detvore angeläget att oftare än hittills finna mera nyanserade utgångs-punkter än att en aktiv roll för skolbiblioteket tas för given som en”god” roll och att ett välutrustat, flitigt använt skolbibliotek självklartbetraktas som kvalitetshöjande för undervisning och lärande. Det ärrimligt att tro att ett välutrustat bibliotek med en kunnig bibliotekariekan spela en mera avgörande roll för kvaliteten på elevers lärande änett litet, stängt bibliotek. Jag vill ändå framhålla forskningsresultat idenna kunskapsöversikt som visat att en aktiv roll för biblioteket intesjälvklart leder till kvalificerat lärande för eleverna. Flera dimensio-ner än graden av aktivitet i bibliotekets pedagogiska roll behöver upp-märksammas i forskningen.

Jag har tidigare påpekat att forskning saknas om skolbiblioteketsroll för läsning och litteraturpedagogik. Jag fann förvånansvärt få stu-dier med fokus på bibliotekets roll för elevers läsutveckling. Utförli-gare resonemang om väsentliga frågor att utforska på detta områdefinns ovan i avsnitt 4.4.

Forskning som mera närgånget undersöker vad elever faktiskt lär imötet med skolbibliotek finns det få exempel på (t ex Alexandersson


& Limberg, under utgivning). Jag har funnit få studier som tar elever-nas perspektiv på skolbiblioteket (Kuhlthau, 1993; Rafste, 2001). Fle-ra studier med utgångspunkt i elevernas perspektiv på skolbiblioteks-användning behövs för en rikare och mera mångfacetterad förståelseav skolbibliotekets pedagogiska roll.

6.5 Sammanfattande slutsatserAnalyser av här redovisad forskning ger grund för uppfattningen attbibliotek i skolan har en särskild potential att höja kvaliteten på ele-vers lärande men att denna potential utnyttjas endast i begränsad om-fattning. Forskningen visar att bibliotekets pedagogiska roll har olikadimensioner: medierna, rummet, bibliotekarien, informationssyste-met, pedagogiken. Dessa dimensioner samspelar i komplexa möns-ter med dimensioner i den omgivande skolan: lärarna, eleverna, klass-rummen, läromedlen, undervisningsmetoderna, karaktären på deuppgifter eleverna arbetar med och skolledarens hållning, det somtillsammans skapar skolkulturen. I de fall där forskare visat att biblio-teket verkat kvalitetshöjande har många av dessa dimensioner sam-spelat för att tillsammans åstadkomma meningsfullt lärande. Nödvän-diga eller gynnsamma förutsättningar visar sig vara att lärare och bib-liotekarier är kunniga om problematiserande och undersökande kun-skapsprocesser och inser vad de kräver av sina elever och att de för-mår ge adekvat stöd till eleverna i arbetet. För att erbjuda elever intel-lektuella utmaningar och möjligheter till väsentligt meningsskapan-de krävs en medveten hållning till undervisningen som bygger på ensyn på kunskap och lärande som något annat än ett givet kunskapsin-nehåll som skall förmedlas till eleverna eller ”rätta svar” som kan sö-kas och finnas i böcker eller på webben. Det förutsätter också en öp-penhet mellan de olika yrkeskategorierna och förmåga att utnyttja deskillnader som finns mellan deras kompetenser och mellan de tradi-tioner de är bärare av.

Här nämnda förutsättningar samspelar med den syn på kunskapoch lärande som styrdokument för skolan uttrycker, men de brytermot skolans diskursiva praktik. De kanske också bryter mot bibliote-kets diskursiva praktik. Det senare återstår att utforska. Slutsatsen attbiblioteket måste utmana eller bryta skolans (och kanske sin egen)


diskursiva praktik för att spela en mera väsentlig och meningsfull rolli undervisningen visar att uppgiften innebär radikal förändring. Ra-dikal förändring av skolan möter många hinder. Detta kan förklaravarför bibliotekets roll i skolan är vag eller svag. En förstärkt pedago-gisk roll för skolbibliotek måste gå hand i hand med en förändring avskoltraditionen (och kanske bibliotekstraditionen). Forskningsgenom-gången har visat att ett gynnsamt samspel kan utvecklas så att bibliote-ket bidrar till att bryta skoltraditionen och stödja pedagogiskt utveck-lingsarbete.

För att utveckla en kvalificerad roll för biblioteket i undervisning-en krävs fortbildning för såväl lärare som bibliotekarier. Forskningenvisar på framgångsrika projekt där lärare och bibliotekarier tillsam-mans utbildar sig och samtidigt utvecklar sin skolbiblioteksverksam-het.

Skolbibliotek är tämligen osynliga i såväl lärarutbildningar som ipedagogisk forskning. Om skolbibliotek skall bli ändamålsenliga red-skap för kunskapande arbete i skolan behöver de bli mera synligainom nämnda fält.

Denna kunskapsöversikt visar på övergripande mönster i relatio-nen mellan ledande pedagogiska idéer och skolbiblioteksutveckling.Exempel som nämnts är: förhållandet mellan självständiga arbetsfor-mer och nya roller för skolbibliotek (1970-tal); förändringar i bruketav läromedel och utveckling av bibliotekets roll; skönlitteraturens ställ-ning i undervisningen och bibliotekets roll; IKT-tilllämpningar ochen mera framträdande roll för skolbibliotek; problembaserat lärandeoch behov av stärkta skolbibliotek. En slutsats av detta är att skolbib-liotekets roll reflekterar förändringar i pedagogiska idéer och meto-der. Sådana förändringar samspelar med samhällsförändringar i stort.På så sätt kan man se att samhällsförändringar i hög grad påverkarskolbibliotekets pedagogiska roll. Aktuella företeelser som haft av-görande betydelse för såväl synen på övergripande mål för skolan somför kunskapssyn och teorier om lärande är IKT-utvecklingen, media-utvecklingen och utvecklingen av ett mångkulturellt samhälle. Dennautveckling har i sin tur fått konsekvenser för synen på skolbiblioteketsroll. Samhällsförändringarna kan förklara ett ökat intresse för skol-bibliotekets pedagogiska roll kring sekelskiftet 2000. Förhoppnings-


vis kan denna bok bidra till en klarare bild av bibliotekets roll i da-gens skola och ange en riktning inför morgondagen.

En huvudslutsats av forskningsgenomgången är att skolbiblioteketsom gränsöverskridande mellan skolans tradition av styrning och kon-troll och bibliotekets tradition av frihet och självständighet rymmeren potential för vidare utveckling av undervisning och lärande i sko-lan.

92 R E F E R E N S E R

Referenser

ALA (1988). Information Power: Guidelines for School Library MediaPrograms. Chicago, Ill.: American Library Association and Asso-ciation for Educational Communications and Technology.

ALA (1998). Information Power: Building Partnerships for Learning.Chicago, Ill.: American Library Association and Association forEducational Communications and Technology.

Alexandersson, Mikael, & Limberg, Louise (2001). Skolbiblioteketkatedral eller basar eller… Barn & kultur, 4/5, 96-98

Alexandersson, Mikael, & Limberg, Louise (under utgivning).Creating meaning through information artefacts. The New Reviewof Information Behaviour Research.

Alleklev, Birgitta, & Lindvall, Lisbeth (2000). Listiga räven. Läs-inlärning genom skönlitteratur. Stockholm: En bok för alla.

Andersson, Johanna (1999). Skolbiblioteken i Sverige. Kartläggning,analys och probleminventering. Stockholm: Statens kulturråd. (Rap-porter ; 1999:1)

Bergman, Maria (1999). På jakt efter högstadieelevers Internetanvänd-ning: en studie av högstadieelevers Internetanvändning och Internetsom kulturellt fenomen i skolan. Uppsala. Licenciatavhandling.Uppsala universitet.

Bergvall, Patrik, & Edenholm, Sofia (2000). Skolbibliotekets vara ellericke vara i undervisningen: En litteraturstudie i syfte att identifiera olikalärar-, bibliotekarieoch skolledarrelaterade faktorer som påverkarskolbibliotekens integrering i undervisningen. Borås: Högskolan iBorås.

Best, Ron, Abbott, Fiona, & Taylor, Mike (1990). Teaching skills forlearning: Information skills in initial teacher education. London:British Library Research and Development Department. (Vol. 78)

Bibliotekslagen (1996). Svensk Författningssamling 1996:1596

93R E F E R E N S E R

Böwes, Matilda (1997). Biblioteket i lärarutbildningen : Intervjuer med13 blivande samhällskunskapslärare. Borås: Högskolan i Borås.

Callison, Daniel (1993). Expanding the evaluation role in thecritical thinking curriculum. School Library Media Annual. C. C.Kuhlthau (Ed.). Englewood, CO: Libraries Unlimited, 43-57.

Chambers, Aidan (1994). Böcker omkring oss: om läsmiljö. Stockholm:Norstedts.

Craver, Kathleen W. (1994). School library media centers in the 21stcentury : changes and challenges. Westport, CT: Greenwood press.

Cullinan, Bernice E. (2000). Independent Reading and SchoolAchievement. School Library Media Research Online, 3. http://www.ala.org/aasl/SLMR/vol3/ [hämtad 2002-02-07]

Davis, S. J. (1994). Teaching practices that encourage or eliminatestudent plagiarism. Middle School Journal, 25 (3), 55-58.

Doiron, Ray (1999). University/School library collections tointegrate information technlogy into resource-based learningactivities. In Unleash the power! Knowledge – technology – diversity.Paper presented at the The Third International Forum on Re-search in School Librarianship, Annual Conference of the Inter-national Association of School Librarianship, Birmingham, AL.

Donham, Jean (1998). Enhancing Teaching and Learning. A LeadershipGuide for School Library Media Specialists. New York, London: Neal-Schuman Publishers, Inc.

Donham van Deusen, Jean (1992). Effects of Fixed Versus FlexibleScheduling on Curriculum Involvement and Skills Integration inElementary School Library Media Programs. Diss. The University ofIowa, Iowa City, IA.

Donham van Deusen, Jean (1996). The School Library MediaSpecialist As a Memeber of the Teaching Team: ”Insider” and”Outsider”. Journal of Curriculum & Supervision (Spring), 229-248.

Donham van Deusen, Jean, & Tallman, Julie I. (1994). The Impactof Scheduling on Curriculum Consultation and InformationSkills Instruction. Part One. School Library Media Quarterly, 23(Fall), 17-25.


Dressman, Mark (1997). Literacy in the Library. Negotiating the SpacesBetween Order and Desire. Westport, CT: Bergin & Garvey.

Eliasson, Anette, & Lindö, Rigmor (1999). Det öppna lärorummet somgrogrund för kunskapande. Stockholm: Skolverket.

Elley, Warwick B. (1992). How in the world do students read? Hamburg:The International Association for the Evaluation of EducationalAchievement.

Enochsson, AnnBritt (2001). Meningen med webben – en studie omInternetsökning utifrån erfarenheter i en fjärdeklass. Karlstad. Diss.Karlstad University,

Evans, Margaret Kinnell, & Heeks, Peggy (1997, July 6-11). ProvidingPotential for Progress: Learning Support for Students with SpecialEducational Needs. Paper presented at the Information Rich butKnowledge Poor? Emerging Issues for Schools and LibrariesWorldwide. Research and Professional Papers Presented at theAnnual Conference of the International Association of SchoolLibrarianship Held in Conjunction with the Association forTeacher-Librarianship in Canada, Vancouver, British Columbia.

Fahlén, Lennart (2000). Skolutveckling, IKT och lärande. In U. Riis(Ed.), IT i skolan mellan vision och praktik: en forskningsöversikt (pp.56-66). Stockholm: Skolverket.

Folkbiblioteksutredningen (1982). Folkbibliotekens samverkan medskolan. Rapport från en arbetsgrupp inom Folkbiblioteksutredningen.(Ds U 1982:17). Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Folkesson, Lena, Nilsson, Adam, & Koldenius, Malin (2001).Helvetesgapet – ett brobygge i 00-talet. Barn & Kultur (4/5), 80-85.

Gómez, Elsa (1988). Undervisa med skolbibliotek. Ett kompendium förgrundskollärarlinjen 1-7. (Stencil ed.). Härnösand: Högskolan,Institutionen för lärarutbildning.

Gómez, Elsa (1993). Skolbiblioteksforskning : En svensk bibliografisköversikt för åren 1970-1992 med några internationella jämförelser: Del-studie inom FRN-projektet Informationsförsörjning och kulturförmedling.Sundsvall/Härnösand: Högskolan i Sundsvall/Härnösand.


Gordon, Carol (1999). Students as Authentic Researchers: A NewPrescription for the High School Research Assignment. SchoolLibrary Media Research Online, 2.http://www.ala.org/aasl/SLMR/vol2/ [hämtad 2001-11-30]

Grover, Robert, & Downs, Beth (1999). Recent DoctoralDissertations. School Library Media Research Online, 2. http://www.ala.org/aasl/SLMR/vol2/ [hämtad 2002-02-07]

Hartzell, Gary N. (2001). The Implications of Selected SchoolReform Approaches for School Library Media Services. SchoolLibrary Media Research Online, 4.http://www.ala.org/aasl/SLMR/vol4/ [hämtad 2002-02-07]

Haycock, Ken (1992). What works : Research about teaching andlearning through the school’s library resource center. Seattle, WA:Rockland Press.

Haycock, Ken (ed). (1999). Foundations for effective school librarymedia programs. Englewood, CO: Libraries unlimited.

Hedenström, Sonja (1997). Exploderar gymnasiebiblioteken? En rapportom gymnasiebibliotekens resurser, integration i undervisningen ochförändringsbehov. Stockholm: Sveriges Allmänna Biblioteks-förening.

Heeks, Peggy (1988). School libraries on the move : managing librarychange in English local authorities. London: British Library.

Heeks, Peggy, & Kinnell, Margaret (1992). Managing change for schoollibrary services : the final report of the supports to learning project.London: British Library.

Heeks, Peggy, & Kinnell, Margaret (1994). School libraries at work.London: British Library.

Irving, Ann (1990). Wider Horizons: Online Information Services inSchools. London: British Library.

Johansson, Cecilia (1998). ”Hurra för biblioteket”. Borås: Högskolan iBorås.

Juhlin Svensson, Ann-Christine (2000). Nya redskap för lärande.Studier av lärares val och användning av läromedel i gymnasieskolan.Stockholm. Diss. Lärarhögskolan i Stockholm.


Kuhlthau, Carol C. (1987). An Emerging Theory of LibraryInstruction. School Library Media Quarterly 16 (Fall), 23-28.

Kuhlthau, Carol C. (1993a). Implementing a Process Approach toInformation Skills: A Study Identifying Indicators of Success inLibrary Media Programs. School Library Media Quarterly 22 (Fall),11-18.

Kuhlthau, Carol C. (1993b). Seeking Meaning. A Process Approach toLibrary and Information Services. Norwood, NJ: Ablex.

Kühne, Brigitte (1993). Biblioteket – skolans hjärna? Skolbiblioteket somresurs i det undersökande arbetssättet på grundskolan. Stockholm:Almqvist & Wiksell International. Diss. Lunds universitet.

Kühne, Brigitte (1994). The school library as a resource in ‘freeinquiry learning’. Svensk biblioteksforskning (1), 16-22.

Kylemark, Mimmi, & Winther, Mia (1998). Tre år med Internet iskolan: om förändrade arbetssätt och implementering av Internet iundervisningen. Borås: Högskolan i Borås.

Liberg, Caroline et al. (2000). Läs- och skrivprocessen som ett led iundervisningen. Stockholm: Skolverket.

Library Trends (1997). Children and the Digital Library. (Ed.)Frances F Jacobson. Library Trends 45 (4 Spring)

Liesener, James (1985). Learning at Risk: School Library MediaPrograms in an Information World. School Library Media Quarterly14 (1), 11-20.

Limberg, Louise (1987). På jakt efter den skolbiblioteksidé som flyross. Biblioteksbladet, 5/6, 144-147.

Limberg, Louise (1990). Skolbibliotek för kunskap och skapande: ett idé-och servicematerial för lärare och bibliotekarier om biblioteket i undervis-ningen. Stockholm: Utbildningsförlaget.

Limberg, Louise (1994). Libraries for pleasure and learning. Svenskbiblioteksforskning (1), 7-15.

Limberg, Louise (1996). Skolbiblioteksmodeller. Utvärdering av ett ut-vecklingsprojekt i Örebro län. Borås, Göteborg och Örebro: VALFRID.


Limberg, Louise, Hultgren, Frances, & Jarneving, Bo (2002). Infor-mationssökning och lärande – en forskningsöversikt. Stockholm:Skolverket.

Lindskog, Erik, & Odenstam, Gunnel (1980). Biblioteket i grundsko-lan. Problemanalys och förslag till åtgärder. Stockholm: Skolöversty-relsen. Sektionen för läromedelsfrågor. (Skriftserie ; 1980:1).

Loertscher, David V. (1982). School Library Media Centers: TheRevolutionary Past. Wilson Library Bulletin (February), 415-421.

Loertscher, David V. (1987). ”Exemplary Elementary Schools” andTheir Library Media Centers: A Research Report. School LibraryMedia Quarterly 15 (Spring), 147-153.

Loertscher, David V. (1988). Taxonomies of the School Library MediaProgram. Englewood, CO: Libraries Unlimited.

Loertscher, David V. (1990). Reading Research and School LibraryMedia Programs. In B. Woolls (Ed.), The Research of School LibraryMedia Centers. Papers of the Treasure Moutain Research Retreat, ParkCity, Utah, October 17-18, 1989 (pp. 49-63). Castle Rock, CO: HiWillow Research and Publishing.

Loertscher, David V. (1999) Information Literacy. A Review of theResearch. A Guide for Practitioners and Researchers. San José, CA: HiWillow Research and Publishing.

Loertscher, David V. (2000). Taxonomies of the School Library MediaProgram (2. ed.). San José, CA: Hi Willow Research & Publishing.

Loertscher, David V. (2001). Information Literacy. A Review of theResearch. A Guide for Practitioners and Researchers. (2. ed.) San José,CA: Hi Willow Research & Publishing.

Lundewall, Elin (1933). Om skolbiblioteket i folkskolan och dess sambandmed skolarbetet : några praktiska erfarenheter. Lund: Lindstedts univ.-bokh.

Läsning (1993). Läsning på bibliotek. Redovisning av regeringsuppdragom utnyttjandet av bibliotekens bokbestånd. Stockholm: Statenskulturråd.


Maaka, Margaret J., & Lipka, Pamela A. (1997, March 24-28, 1997).”I Used to Think Reading Sucked!” Promoting Positive Literacy Habitsand Attitudes in the Elementary Classroom. Paper presented at theAnnual Meeting of the American Educational Research Associa-tion, Chicago, IL.

Malmström, Inger, & Stein, Hannah (1989). Fem perspektiv pågymnasiebibliotek tio år efter ”Gula boken”. Stockholm: Skolöversty-relsen.

Mancall, Jacqueline C. (1985). An Overview of Research on theImpact of School Library Media Programs on StudentAchievement. School Library Media Quarterly 13, (Fall), 33-36.

Mancall, Jacqueline C., Aaron, Shirley L, & Walker, Sue (1986).Educating Students to Think: The Role of the School LibraryMedia Program. A Concept Paper Written for the NationalCommission on Libraries and Information Science. School LibraryMedia Quarterly, 14 (Fall), 18-27.

Marchant, Maurice P, Broadway, Marsha D., Robinson, Eileen, &Shields, Dorothy M. (1984). Research into Learning Resultingfrom Quality School Library Media Service. School Library Journal(April), 20-22.

Marcoux, Betty, & Neuman, Delia (1996). Into the Twenty-firstCentury: New Guidlines and Standards for Library MediaPrograms. School Library Media Quarterly, 24 (Summer), 213-216.

McCracken, Anne (2001). School Library Media Specialists’Perceptions of Practice and Importance of Roles Described in”Information Power”. School Library Media Research Online, 4.http://www.ala.org/aasl/SLMR/vol4/ [hämtad 2002-01-23]

Miller, Pat (2001). Reaching Every Reader: Promotional Strategies for theElementary School Library Media Specialist. Worthington, OH:Linworth Publishing, Inc.

Moore, Penny (1999). Revealing thinking: teachers workingtogether on information literacy. In L. Lighthall & Eleanor Howe(Eds.), Unleash the power! Knowledge – technology – diversity: PapersPresented at the Third International Forum on Research in School


Librarianship, Annual Conference of the International Association ofSchool Librarianship (IASL) (28th, Birmingham, Alabama, November10-14, 1999). (pp. 133-143). Birmingham, AL.

Naeslund, Lars (2001). Att organisera pedagogisk frihet: Fallstudie avsjälvständigt arbete med datorstöd vid en grundskola. Linköping:Linköpings universitet, Institutionen för beteendevetenskap,Läspedagogiska Institutet EMIR. (Rapport nr 5)

Nationalencyklopedin (2000). Supplementband III. Höganäs: Bra Böcker.

Neuman, Delia (1995). High school students’ use of databases:results of a national Delphi study. Journal of the American Societyfor Information Science, 46 (4), 284-298.

Nielsen, Maria, & Olofsson, Maria (2002). ”…alltså vad menar duegentligen med informationssökning?...” : En undersökning avlärarstudenters utbildning i informationssökning och skolbibliotek.Borås & Göteborg: Högskolan i Borås.

Nilsson, Monica (1998). Skolbiblioteket – skolans informationscentrum :en praktisk handledning för skolbibliotekarier, lärare och skolledare.Lund: Studentlitteratur.

Nilsson, Uno (1994). Bokprat. In A. B. Eriksson m. f. (Ed.), Barn-spåret. Idébok för bibliotek (pp. 93-100). Lund: Bibliotekstjänst.

Nissen, Jörgen, Riis, Ulla, & Samuelsson, Joakim (2000). Effekter avIKT på skolor och undervisning i det sena 1990-talet. In U. Riis(Ed.), IT i skolan mellan vision och praktik: en forskningsöversikt (pp.67-89). Stockholm: Skolverket.

Nobel, Agnes (1979). Boken i skolan. En analys med särskild inriktningpå bibliotekets funktion i grundskolan. Uppsala: Almqvist & Wiksell.Diss. Uppsala universitet.

Nobel, Agnes (1982). Törnrosa och skolbiblioteket. Stockholm: LiberUtbildningsförlaget.

Oberg, Dianne, Hay, Lyn, & Henri, James (2000). The Role of thePrincipal in an Information Literate School Community. Designand Administration of an International Research Project. SchoolLibrary Media Research Online, 3. http://www.ala.org/aasl/SLMR/vol3/ [hämtad 2002-02-07]


Odenstam, Gunnel, Svensson, Gunnel, & Trotzig, Eva (1977). Lärare– bibliotekarie i samverkan. Rapport från ett utvecklingsarbete inomLBS-projektet. Stockholm: Skolöverstyrelsen. Sektionen förläromedelsutveckling. (Skriftserie ; 1977:1).

Pedersen, Jens (1998). Informationstekniken i skolan: En forskningsöver-sikt. Stockholm: Skolverket.

Pinsent, Pat (1996). Information books. In Young people’s reading atthe end of the century (pp. 214-219). London: Children’s LiteratureResearch Centre, Roehampton Institute, Book Trust.

PISA (2001). PISA 2000. Svenska femtonåringars läsförmåga och kun-nande i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv.Stockholm: Skolverket.

Projektgruppen (1978). Gymnasieskolans bibliotek. Uppgifter, organisa-tion och resursbehov. Rapport och förslag från projektgruppen förgymnasieskolans bibliotek. Stockholm: Kommunförbundet.

Rafste Elisabeth Tallaksen, (2001). Et sted å lære eller et sted å være? Encase-studie av elevers bruk og opplevelse av skolebiblioteket. Oslo: Uni-pub forlag. Diss. Universitetet i Oslo.

Reynolds, Kimberley (1996). Reluctant readers and risk taking. InYoung people’s reading at the end of the century (pp. 220-229). Lon-don: Children’s Literature Research Centre, Roehampton Insti-tute, Book Trust.

Riis, Ulla (2000a). Framtidsfrågor. In U. Riis (Ed.), IT i skolan mellanvision och praktik: en forskningsöversikt (pp. 90-100). Stockholm:Skolverket.

Riis, Ulla (Ed.). (2000b). IT i skolan mellan vision och praktik: enforskningsöversikt. Stockholm Skolverket.

Riisehagen, Reidun (1997). Betraktninger om skolebiblioteket isteinerskolen : intervjuundersøkelse med noen steinerskolelærere. Borås:Högskolan i Borås.

Selander, Staffan (1992). Pedagogiska texter som forskningsfält.Forskning om utbildning (4), 41-53.


Skantze, A. (1989). Vad betyder skolhuset? Skolans fysiska miljö ur elever-nas perspektiv studerad i relation till barns och ungdomars utvecklings-uppgifter. Stockholm: Pedagogiska institutionen. Stockholmsuniversitet. Forskningsgruppen för kunskapsutveckling ochpedagogik. (Rapport; 7).

Solomon, Paul (1993). Children’s information retrieval behavior.Journal of the American Society for Information Science, 44 (5), 245-264.

Streatfield, David, & Markless, Shirley (1994). Invisible learning? Thecontribution of school libraries to teaching and learning. London:British Library.

Stripling, Barbara (1996). Quality in School Library MediaPrograms: Focus on Learning. Library Trends, 44 (3 Winter), 631-656.

Sundblad, Bo, & Allard, Birgita (1988). Läroböcker, inlärning ochintellektuell utveckling. I Skolböcker 3. Den (o)möjliga läroboken(Vol. 3, pp. 39-93). Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Sundstedt, Helena, & Wärnlund, Maj-Len (2000). Kommunikationoch samarbete. En studie av bibliotekariers och lärares förhållningssättgentemot varandra gällande samarbete. Borås & Göteborg: Hög-skolan i Borås.

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv.Stockholm: Prisma.

Thomas, Nancy Pickering (1999). Information Literacy and Informa-tion Skills Instruction. Applying Research to Practice in the SchoolLibrary Media Center. Englewood, CO: Libraries Unlimited, Inc.

Thorson, Staffan (1988). Tendenser i efterkrigstidens läroböcker isvenska, Skolböcker 3. Den (o)möjliga läroboken (pp. 111-179). Stock-holm: Utbildningsdepartementet.

Turner, Philip M. (1991). Information Skills and InstructionalConsulting: A Synergy. School Library Media Quarterly, 20 (Fall),13-18.

102

Turner, Philip M. (1993). Helping teachers teach : A school library mediaspecialist’s role (2 ed.). Englewood, CO: Libraries unlimited.

Törnfeldt, Maria (1993). Att väcka läslust hos lässvaga barn och ung-domar: ett metodutvecklingsprojekt. Karlskoga: Karlskoga bibliotek.

Ullström, Margaretha (1999). Att väcka läslust bland unga blivandemän. Karlstad: Nobelgymnasiet.

Wahlstedt, Stefan (1997). Skolbiblioteket som en del i ett pedagogisktutvecklingsarbete. Borås: Högskolan i Borås.

Wolcott, Linda L., Lawless, Kimberly A, & Hobbs, Deborah (1999,November 10-14). Assessing Pre-Service Teachers’ Beliefs About theRole of the Library Media Specialist. Paper presented at the Unleashthe Power! Knowledge – Technology – Diversity. The ThirdInternational Forum on Research in School Librarianship,Annual Conference of the International Association of SchoolLibrarianship (IASL), Birmingham, AL.

Wåhlin, Kristian, & Asplund Carlsson, Maj (1994). Barnens tre biblio-tek. Läsning av fiktionsböcker i slukaråldern. Stockholm/Stehag:Brutus Östlings Bokförlag Symposion AB.

Zweizig, Douglas L., & McAfee Hopkins, Dianne (1999). Lessons fromLibrary Power. Enriching Teaching and Learning. Final Report of theEvaluation of the National Library Power Initiative. Englewood, CO:Libraries Unlimited, Inc.

Ögland, Malin (2002). Skolans bibliotek. Om att utveckla samarbetetmellan skolbibliotek och arbetslag. Stockholm: Statens kulturråd.

R E F E R E N S E R

103

Sverigefackutbildad bibliotekarie person med antingen bibliotekarieexamen (to m 1994) eller magisterexamen i biblioteks- och informationsveten-skap (sedan 1995)

gymnasiebibliotekarie bibliotekarie som arbetar i gymnasiebibliotek, somregel fackutbildad bibliotekarie

lärarbibliotekarie lärare med ansvar för skolbibliotek som en bisyssla,ibland med viss nedsättning i undervisningsskyldigheten. Lärarbiblio-tekarien har inte bibliotekarieutbildning, men kan ha genomgåttvissa påbyggnadskurser i praktiskt biblioteksarbete

skolbibliotekarie bibliotekarie som arbetar i skolbibliotek oavsett skol-stadium, kan vara en fackutbildad bibliotekarie eller en lärarbibliote-karie

Australien, Kanada och USAschool library media specialist (USA) skolbibliotekarie med akademiskutbildning som kombinerar biblioteks- och informationsvetenskapmed pedagogik. En school library media specialist är således en fackut-bildad bibliotekarie med särskild inriktning mot pedagogiskt biblio-teksarbeteteacher-librarian skolbibliotekarie med utbildning motsvarande den förschool library media specialist, således en fackutbildad bibliotekarie medsärskild inriktning mot pedagogiskt biblioteksarbete. Termen användsi Australien, Nya Zeeland och Kanada. Observera att termen teacher-librarian således inte motsvarar den svenska benämningen ”lärarbib-liotekarie”.

Englandschool librarian = (sv) skolbibliotekarie

Bilaga 1: Termer

B I L A G A 1

skolbibliotekets pedagogiska roll...form a critical understanding of the complexity of this...

Documents