Skolevalg for elever med utviklingshemming

Foreldres refleksjoner knyttet til skolevalg for sitt barn med lett

grad av utviklingshemming

Thora Emilie Svennevik

Masteroppgave i spesialpedagogikk 40 studiepoeng

Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskapelige fakultet

UNIVERSITETET I OSLO

Våren 2020

ii

Sammendrag Formålet med dette prosjektet har vært å belyse og beskrive mangfoldet i foreldres

refleksjoner, erfaringer og synspunkter knyttet til skolevalg for deres barn med lett grad av

utviklingshemming. Det var samtidig ønskelig å rette et fokus på skoletilbudet denne

elevgruppen får på ordinær skole og spesialskole, samt utfordringer de kan møte på.

Studien ble gjennomført som en kvalitativ undersøkelse, ved bruk av semistrukturerte

forskningsintervjuer, og med den vitenskapsteoretiske forankringen i hermeneutikken til

grunn. Kvale & Brinkmanns (2015) tre tolkningskontekster: selvforståelse, kritisk forståelse

basert på sunn fornuft og teoretisk forståelse, ble lagt til grunn for analysen, tolkning og

drøftning av studiens resultater.

Problemstillingen som ble utarbeidet for prosjekt var som følger: Hvilke refleksjoner og

erfaringer løfter foreldre frem når det gjelder skolevalg for sitt barn med lett grad av

utviklingshemming, i overgangen fra barneskole til ungdomsskole, eller overgangen fra

ordinær til spesialskole?

Forskningsspørsmålene som ble utarbeidet for prosjektet var som følger:

- Hvilke faktorer er mest avgjørende knyttet til overganger i skoleløpet?

- På hvilken måte er sosiale relasjoner til jevnaldrende av betydning for valget mellom

ordinær skole og spesialskole?

- På hvilken måte er det faglige utbyttet av betydning for valget mellom ordinær skole og

spesialskole?

Det ble i dette prosjektet intervjuet syv foreldre som alle har et barn med lett grad av

utviklingshemming. Felles for barna til informantene var at de går eller har gått på mellom

eller ungdomstrinnet, hvorpå alle barna hadde gått minst fem år på ordinær skole eller

friskole. To av barna hadde byttet til spesialskole på mellomtrinnet og en var forespeilet å

gjøre det ved overgangen til ungdomsskolen. De resterende gikk på nærskolen eller friskole

alle årene. Alle informantene hadde hver sin unike historie å fortelle, og selv om det ble

funnet fellestrekk var det også flere ulikheter i skoletilbudet, undervisningen og personalet

som ble belyst. Aspekter knyttet til det sosiale og det faglige ble trukket frem som sentrale

påvirkningsfaktorer for at de enten gjennomførte eller ikke gjennomførte et skolebytte til en

iii

spesialskole. I tilknytning til det sosiale opplevde foreldrene gradvis at barnet deres ble

hengende etter klassekameratene. Spesielt så flere en forskjell etter 4. klasse, da det gikk fra

fysisk lek til prat, og barna til informantene fikk utfordringer med å følge med i samtalene og

forstå det som ble pratet om. Etter hvert som dette skillet ble tydeligere, ble det en avgjørende

faktor for at noen foreldre valgte å gjennomføre et skolebytte. Faglig sett hadde alle barna tett

oppfølging av de voksne, med tilrettelegging av oppgaver og prøver etter deres nivå. For

noen foreldre var det viktig at barnet deres jobbet etter kompetansemålene i utvalgte fag,

mens for andre var det viktigere at hovedfokuset lå på ADL-trening. En faktor foreldrene

også hadde reflektert mye rundt var nærheten til skolen. Dersom spesialskolen lå langt unna

ble det sett som et negativt aspekt. I tillegg ble aspekter knyttet til et press om å gjøre et

skolebytte tidlig trukket frem av informantene. Det ble tydet at det var noe flere hadde vært

utsatt for, og som flere var inneforstått med at nesten fulgte med alle som hadde et barn med

utviklingshemming. Det var disse kampene flere av informantene omtalte som det mest

krevende med hele problemstillingen rundt ordinær skole kontra spesialskole. Flere av

informantene forklarte det som at de følte skolen ikke ga deres barn god nok undervisning og

tilrettelegging. Det hadde derfor blitt klaget på manglende vedtak, samtaler med jurister og

diskusjoner med rektor. Alt i alt ble det forstått at det var individuelle forskjeller i hver

informants tanker og refleksjoner rundt hva som var det viktigste for deres barn med lett grad

av utviklingshemming når det kom til skoletilbudet og skolevalget.

iv

Forord For seks år siden startet jeg min reise ved universitetet i Oslo, og ikke visste jeg da hvor den skulle ende. At det skulle være med en mastergrad i Spesialpedagogikk med fordypning i utviklingshemming er med stor stolthet, og det er med glede og vemod jeg nå skriver og leverer mine siste ord. Tiden er inne for nye eventyr med kunnskap og lærdom fra UiO i sekken. Det ble en avslutning litt utenom det vanlige, i en tid som går inn i historiebøkene som ganske bemerkelsesverdig. Enn så lenge sender jeg en digital takk og klem rundt til et utvalg av de som fortjener det: Først vil jeg rette en stor takk til min veileder, Eva-Mari Andersen. Takk for motiverende ord og reflekterte tilbakemeldinger, og rask omstilling i en annerledes arbeidshverdag. Videre vil jeg sende en takk til alle informantene som hadde lyst til å dele sine refleksjoner og tanker med meg. Det har vært til en stor inspirasjon og lærdom, som jeg vil ta med meg videre i arbeidslivet. En varm klem sendes til alle mine fantastiske og gode venner; barndomsvenninner, håndballvenner, studiekamerater og samboere. Jeg beundrer deres pågangsmot og positive holdninger. Nå gleder jeg meg til å endelig kunne gi dere en klem, og til å sitte med mindre enn en-meters-avstand. En ekstra klem til Isabel, som har bidratt med korrekturlesing og gode refleksjoner. Jeg vil også rette en ekstra takk til klubben som har gitt meg rikelig med verdifulle pauser og innholdsrike timer ved siden av studiene: Oslostudentenes idrettsklubb. Uten alle dere samarbeidpartnere, spillere, styremedlemmer og frivillige hadde jeg aldri sittet igjen med så mange gode minner og venner fra studietiden. Den aller største klemmen og takken sendes til de tøffeste menneskene jeg kjenner, de som løfter meg opp og som gir meg uendelig med kjærlighet - mamma og pappa. Jeg er deres største fan! Og til farfar - takk for at du er du. Til slutt vil jeg rette en stor takk til Lukas m/familie, og alle elever og personalet gjennom de syv siste skoleårene på Follo barne og ungdomsskole - for uendelig mange smil, lattere, utfordringer, erfaringer og oppmuntringer jeg sent vil glemme. Uten dere hadde denne studien aldri vært til! Emilie Svennevik Oslo, 21.06.2020

v

Innholdsfortegnelse

1.0 Generell innledning 1 1.1 Bakgrunn for valg av tema 1 1.2 Tidligere forskning 2 1.3 Formål med prosjektet 4 1.4 Problemstilling 4 1.5 Oppgavens oppbygging 5

2.0 Teoretisk tilnærming 6 2.1 Utviklingshemming 6

2.1.1 Bakgrunn for utviklingshemming 6 2.1.2 Lærevansker som følge av utviklingshemming 8

2.2 Skolen som en utviklingsarena 8 2.2.1 Lover og rettigheter i skolen 9 2.2.2 Tilpasset opplæring for alle skoleelever 10 2.2.3 Behovet for spesialundervisning 10 2.2.4 Spesialundervisning for elever med utviklingshemming 11 2.2.5 Å få en sakkyndig vurdering og en IOP 11 2.2.6 Gjennomføring av spesialundervisning 12

2.3 Pedagogisk personale på skolen 13 2.4 Opplæringstilbud for elever med utviklingshemming 14

2.4.1 Spesialskole som et alternativ for barn med utviklingshemming 15 2.5 Inkluderingsbegrepet 15

2.5.1 Fysisk inkludering på skolen og i klasserommet 16 2.5.2 Faglig inkludering i klassen 16 2.5.3 Sosial inkludering på skolen og i klassen 17

2.6 Utvikling av vennskap 19 2.6.1 Utfordringer ved manglende vennskap 19 2.6.2 Vennskap knyttet til andre med utviklingshemming 20

2.7 Foreldre 20 2.7.1 Foreldreansvaret 20 2.7.2 Ikke en dans på roser 21 2.7.3 De som kan ta valget 21 2.7.4 Tilrettelegging av vennskap 22 2.7.5 Oppsummering av kapittel 2 22

3.0 Metode 24 3.1 Kvalitativ undersøkelse som forskningsmetode 24 3.2 Et hermeneutisk utgangspunkt 24 3.3 Kvalitativt forskningsintervju 25

3.3.1 Bruk av semistrukturert intervju 26 3.3.2 Telefonintervju 26

vi

3.3.3 Intervjuerens rolle og påvirkning 27 3.4 Planleggingsprosessen 27

3.4.1 Utarbeidelse av intervjuguide 28 3.4.2 Gjennomføring av prøveintervju 28 3.4.3 Personvern i prosjektet 29 3.4.4 Utvalgskriterier for informantene 30

3.5 Gjennomføringsprosessen 31 3.5.1 Intervjuerens rolle under intervjuet 32 3.5.2 Intervju over telefon 32

3.6 Etterarbeid - analyse og tolkning 32 3.6.1 Transkribering av intervjuene 33 3.6.2 Koding, analyse og tolkning 33

3.7 Etiske betraktninger 34 3.7.1 Validitet, reliabilitet og generalisering 35 3.7.2 Metodiske betraktninger 37

4.0 Analyse og tolkning 38 4.1 Selvforståelsesnivået 38 4.2 Betydningen av det faglige 39

4.2.1 Å ha dyktig pedagogisk personale 39 4.2.2 Å få en faglig oppfølging 42 4.2.3 Å falle mellom to stoler 44

4.3 Betydningen av det sosiale 45 4.3.1 Å være en del av nærmiljøet 45 4.3.2 Å ha et godt psykososialt miljø 47

4.4 Betydningen av særskilte faktorer 48 4.4.1 Å ta en kamp 48 4.4.2 Å få juridisk hjelp 51 4.4.3 Å gjennomføre et skolebytte 54 4.4.4 Oppsummering av selvforståelsesnivået 55

4.5 Kritisk forståelse og teoretisk forståelse 56 4.5.1 Samarbeid med og erfaringen til personalet 56 4.5.2 Å være faglig og fysisk inkludert 58 4.5.3 Å være sosialt inkludert i miljøet 62 4.5.4 Å ta kamper og oppleve press 65

5.0 Avsluttende refleksjoner 69 Litteraturliste 72 Vedlegg 79

Antall ord: 27 893

1

1.0 Generell innledning Av Meld St. 45. kommer det frem at 1,5 % av befolkningen i Norge har en

utviklingshemming (Barne- og familiedepartementet, 2013). Det antas at det utgjør omtrent

75 500 personer (Helsedirektoratet, 2019; Barne- og familiedepartementet, 2013), noe som

videre utgjør den største gruppen av funksjonshemmede i dagens samfunn (Engh, 2016). En

god del av disse er barn og ungdom i skolealder. Skolen er en sentral del av barn og unges

hverdag og oppvekst i Norge, og en felles møteplass, hvor elevene skal utvikle seg og lære.

Alle elever har krav på å gå på nærskolen sin, være en del av en klasse og få opplæring

tilpasset seg og sine forutsetninger (Opplæringslova, 1998). Dette belyses i Opplæringsloven

§ 1-3 (1998) hvor det fremkommer at “Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene

hjå den enkelte eleven, lærlingen, praksisbrevkandidaten og lærekandidaten”. Over 4100

elever er likevel plassert i segregerte klasser og på segregerte skoler (Utdanningsdirektoratet,

2019). Det vil si at denne elevgruppen er blant de som får spesialundervisning, jf. § 5-1 i

Opplæringsloven (1998), som sier at “Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få

tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning”.

Elever med utviklingshemming er godt representert blant elevene som har

spesialundervisning (NOU 2016: 17, 2016, s. 57). Elevgruppen fremstår likevel som en

splittet gruppe, hvor noen får undervisning i den ordinær skolen, mens andre benytter seg av

andre opplæringsarenaer, som på spesialskoler. Det er foreldrene som søker barnet inn på

spesialskole dersom de ønsker at barnet skal gå der, og det er de som må påse at barnet deres

får den oppfølgingen barnet trenger. Det kan medføre at de som foreldre kan komme opp i

diskusjoner med skolen, både den ordinære skolen og spesialskolen, dersom de føler at barnet

ikke får den oppfølgingen den har krav på. Det foreligger derfor liten tvil om at foreldre har

en sentral og viktig rolle i livet til barnet sitt, være seg med eller uten utviklingshemming.

Ettersom barn med utviklingshemming trenger mer og lenger oppfølging enn barn uten

utviklingshemming forstås det at foreldrene har en ekstra sentral rolle i deres liv, og

påvirkning på valg som tas.

1.1 Bakgrunn for valg av tema Min interesse for barn med utviklingshemming og skolevalg startet gjennom mangeårig

arbeid på en interkommunal spesialskole. Interessen førte videre til en mastergrad i

spesialpedagogikk med fordypning i utviklingshemming. Gjennom masterprogrammet hadde

jeg praksis både i pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) og på en ordinær barneskole, og det

2

var etter møter med personale, foreldre og elever jeg fant ut at jeg ønsket å fordype meg mer i

skolevalg for barn med utviklingshemming. I dette prosjektet belyses valget mellom ordinær

skole og spesialskole, og det har derfor ikke blitt trukket inn spesialklasser, selv om

spesialklasser foretrekkes i mange kommuner. Ordinær skole og spesialskole kan sees å ligge

på hver sin ende av skalaen, mens spesialklasser ligger midt i mellom disse. Dette ettersom

eleven vil være en del av en ordinær skole, men det samtidig kan sees tendenser som ligner

spesialskolen i form av segregering i egne klasserom tilhørende egne deler av skolen.

1.2 Tidligere forskning Forskning rundt skolevalg for barn med lett grad av utviklingshemming fremstår ikke som

svært utbredt. Hvordan inkluderingen i ordinær skole gjennomføres, hvordan

spesialundervisningen utføres og hvordan vennskapsrelasjoner for barn med

utviklingshemming utarter seg er mer forsket på, og utpeker seg i større grad. Resultatene av

forskning på disse områdene kan sees som relevante faktorer omkring skolevalg. Jan

Tøssebro fant i sin forskning blant foreldre og lærere at én av tre elever med

utviklingshemming går på en annen skole enn de andre barna i nærmiljøet

(Kunnskapsdepartementet, 2011). Forskning gjort av Christian Wendelborg viser at 60 % av

elevene med utviklingshemming var tatt ut av det ordinære skoletilbudet på ungdomstrinnet

(Nasjonalt kompetansemiljø om utviklingshemming, 2019). Underliggende for dette kan

være, som Wendelborg & Kvello (2010) fremhever, at det i klasseromsundervisningen ikke

legges godt nok til rette for inkludering av barn med utviklingshemming, og mange elever

med utviklingshemming har behov for spesialundervisning. Det er derimot variasjoner i

hvordan spesialundervisningen gjennomføres, og Haug (2017) trekker frem at

spesialundervisningen påvirkes av kunnskap, holdninger, kompetanse og ressurser som ligger

hos skoleeiere, politikere, og i skolekulturen til ledelse og lærere på den gitte skolen. Funn

som fremkommer i Barneombudets fagrapport av 2007, Uten mål og mening?, og evaluering

gjort av Nordahl & Hausstätter (2009) viser at mange elever som har spesialundervisning

ikke får forsvarlig utbytte av opplæringen og har et dårligere psykososialt skolemiljø. Videre

trekkes det frem at foreldre opplever mangler i innhold og informasjon, samt lave

forventninger knyttet til deres barn som har spesialundervisning. Barneombudet (2007)

uttrykte derfor en bekymring knyttet til at elever med utviklingshemming ikke får et

forsvarlig og likeverdig tilbud som elever som følger den ordinære undervisningen.

Rapporten påpeker også at elever som har spesialundervisning i stor grad undervises av

3

ufaglærte assistenter (Barneombudet, 2007). Tall fra statistisk sentralbyrå (2017) støtter opp

om dette, og senest 8. november 2019 gikk daværende kunnskapsminister, Jan Tore Sanner,

ut og sa at disse tallene var uakseptabelt høye (Frifagbevegelse, 2019). Det kan tenkes at

dette er noe mange foreldre reagerer på og kjemper mot.

At foreldre må kjempe viser seg blant annet i en rapport fra sosial- og helsedirektoratet, hvor

det fremkommer at mange foreldre til barn med utviklingshemming og funksjonshemming

ofte må stå på sine krav, og stå i diskusjoner for å få de rettighetene barnet deres har krav på,

eksempelvis tilknyttet tilrettelegging i undervisningen (Jakobsen, 2007). I en annen forskning

gjort av Wendelborg (2010) trekkes det frem at mange foreldre syntes det i teorien var bra at

barnet deres skulle inkluderes i den ordinære skolen, men at det i praksis ikke lot seg gjøre

likevel. Utfordringen viste seg blant annet ved at skolen aldri tidligere hadde hatt en elev med

utfordringer tilsvarende deres barn, bygget var ikke fysisk tilpasset og det var heller ikke

kompetanse hos personellet. En annen forelder på sin side var fornøyd med opplegget på den

ordinære skolen, og følte at deres barn var fullt integrert, selv om barnet ikke var med i alle

klassens timer (Wendelborg, 2010). Av dette forstås det at det foreligger ulike oppfatninger

hos foreldre om hva som er viktig for dem, hva som føles riktig i forhold til deres barn, samt

at foreldre kan legge ulike betydninger i begrepet “inkludering”.

For noen foreldre er den sosiale inkluderingen det viktigste. Forskning gjort av Sigstad

(2016) viser at hos mange foreldre ligger bekymringene rundt sosiale relasjoner og vennskap.

Viktigheten av vennskap til jevnaldrende står svært sentralt (Sigstad, 2018), og er en

avgjørende faktor for flere når det er snakk om skolevalg. Mange elever med

utviklingshemming har lettere for å knytte vennskap til jevnaldrende med utviklingshemming

eller til yngre uten utviklingshemming, enn til jevnaldrende uten utviklingshemming (Sigstad,

2016). Frostad & Pijl (2007) har tidligere gjennomført en undersøkelse knyttet til sosiale

ferdigheter og relasjoner hos elever med spesielle behov i ordinær skole. De fant at denne

elevgruppen er mindre populær blant jevnaldrende, har færre venner og er i mindre grad del

av undergrupper. Videre fant de at elevene kan ha vansker med å bygger relasjoner til

jevnaldrende, da mange ikke innehar grunnleggende sosiale ferdigheter som normalt ligger til

grunn for å utvikle vennskap. Resultatet av dette kan føre til at elevene blir ekskludert av, og

har mindre interaksjon med, jevnaldrende (Frostad & Pijl, 2007). Dette viser seg også at ved

at jo eldre barna blir, jo vanskeligere blir det for barn med utviklingshemming å følge med på

og forstå de sosiale kodene, og mange faller derfor utenfor (Sigstad, 2016).

4

Av forskningen det er referert til forstås det at elever med utviklingshemming kan ha

utfordringer i skolen knyttet til inkludering, både faglig, fysisk og sosialt. Utfordringene viser

seg å være økende med alderen, og spesielt i tilknytning til vennskap sees det at gapet til

klassekameratene gradvis blir større. Med denne forskningen for øyet var det ønskelig å få en

bedre innsikt i hva foreldre reflekterer rundt dersom de evaluerer skoletilbudet for deres barn,

og hvilke tanker de i så fall har gjort seg opp om alternative opplæringsarenaer, som

spesialskole.

1.3 Formål med prosjektet Formålet med dette prosjektet har derfor vært å belyse og beskrive mangfoldet i foreldres

refleksjoner, erfaringer og synspunkter knyttet til skolevalg for deres barn med lett grad av

utviklingshemming. Det var samtidig ønskelig å rette et fokus på skoletilbudet denne

elevgruppen får på ordinær skole og spesialskole, samt utfordringer de kan møte på. Det er

foreldrenes subjektive erfaringer, opplevelser og meninger som har blitt fremmet. Det har

også vært et underliggende håp om at prosjektets resultater kan bidra til at personer som

jobber med barn og unge med utviklingshemming vil reflektere rundt sin praksis og systemet

som omkranser eleven. Med bakgrunn i dette formålet ble prosjektets problemstilling

utarbeidet.

1.4 Problemstilling Prosjektets problemstilling: Hvilke refleksjoner og erfaringer løfter foreldre frem når det

gjelder skolevalg for sitt barn med lett grad av utviklingshemming, i overgangen fra

barneskole til ungdomsskole, eller overgangen fra ordinær til spesialskole?

Forskningsspørsmålene som var utarbeidet var som følger:

● Hvilke faktorer er mest avgjørende knyttet til overganger i skoleløpet?

● På hvilken måte er sosiale relasjoner til jevnaldrende av betydning for valget

mellom ordinær skole og spesialskole?

● På hvilken måte er det faglige utbyttet av betydning for valget mellom ordinær

skole og spesialskole?

5

Problemstillingen og forskningsspørsmålene har vært under kontinuerlig utvikling, da dette

ble ansett som naturlig i tråd med oppgavens utvikling.

1.5 Oppgavens oppbygging Innledningsvis i denne oppgaven, i kapittel 1, er bakgrunn for valg av tema, tidligere

forskning og formålet med prosjektet blitt belyst. Videre i kapittel 2 vil den teoretiske

tilnærmingen omtales, etter tematiske inndelinger. I kapittel 3 vil deretter metoden som ligger

til grunn for forskningen omtales, samt gjennomføring, forberedelser, analyseform og etiske

betraktninger. I kapittel 4 vil resultatene, med analyse, diskusjon og tolkninger fremstilles.

Det vil fremlegges i henhold til Kvale & Brinkmanns (2015) tre analysenivåer; selvforståelse,

kritisk forståelse basert på sunn fornuft og teoretisk forståelse. Avslutningsvis, i kapittel 5,

vil noen oppsummerende refleksjoner tydeliggjøres.

6

2.0 Teoretisk tilnærming I dette kapittelet fremlegges det teoretiske tilnærminger som anses som relevante for

prosjektet, og som kan bidra til å skape en grunnleggende forståelse av informantenes

refleksjoner og synspunkter som fremkommer i kapittel 4. Det vil først være en redegjørelse

av utviklingshemming som diagnose, som vil omhandle kjennetegn og diagnostisering, samt

hvordan utviklingshemmingen kan medføre lærevansker i skolen. Videre vil skolesystem i

Norge redegjøres for, her knyttet til lover og rettigheter, nærskoleprinsippet, spesialskole,

tilpasset opplæring, spesialundervisning og sakkyndig vurdering. Deretter vil inkludering, i

form av fysisk, faglig og sosialt, redegjøres for, før betydningen av vennskap omtales.

Avslutningsvis i kapittelet vil foreldrenes viktige rolle trekkes frem, ettersom de danner

grunnlaget som informanter i prosjektet. Med denne teorien i bakhånd er ønsket at leseren

skal få en forståelse av aktualiteten til problemstillingen og forskningsspørsmålene som er

utarbeidet for denne oppgaven, samt forståelse av informantenes uttalelser som senere

utdypes.

2.1 Utviklingshemming Utviklingshemming beskrives som en samlebetegnelse på ulike tilstander som medfører en

intellektuell funksjonsnedsettelse (Direktoratet for e-helse, 2020; NOU 2016: 17, 2016, s.

27). For å få diagnosen er det tre kriterier som må ligge til grunn: evnenivået må være

betydelig svekket, de adaptive ferdighetene må være svekket og funksjonsvansken må ha vist

seg før fylte 18 år (Grøsvik, 2008). Selv med disse diagnosekriteriene til grunn er det store

forskjeller i hvordan utviklingshemmingen viser seg for hver enkelt person (Engh, 2016). Av

den hensikt deles diagnosen inn i undergruppene lett-, moderat-, alvorlig- og dyp grad, i

tillegg til annen psykisk utviklingshemming og uspesifisert psykisk utviklingshemming

(Direktoratet for e-helse, 2020; NOU 2016: 17, 2016, s. 27;). For å avgjøre om barnet

tilfredsstiller kravene for å få diagnosen må den gjennom en bred kartlegging.

2.1.1 Bakgrunn for utviklingshemming Kartlegging av barnet gjøres gjennom observasjoner, anamnese og psykometriske tester, samt

intervju av foreldre/omsorgspersoner og innhenting av informasjon gjennom skolearbeid og

fritidsaktiviteter (Grøsvik, 2008). Informasjonen som fremkommer og barnets resultater blir

sammenlignet med den aldersforventede utviklingen.

7

Gruppen som anses for å ligge nærmest den aldersforventede utviklingen er de med lett grad

av utviklingshemming. Det vil videre redegjøres for denne graden, da det er den som

fokuseres på i prosjektet. Lett grad av utviklingshemming utgjør den største gruppen av

mennesker med utviklingshemming (Grøsvik, 2008), og World Health Organization regner

med at ca. 85 % av de med utviklingshemming har lett grad (NOU 2016: 17, 2016, s. 28).

Selv om denne gruppen er størst, er det samtidig den gruppen som er vanskeligst å oppdage

da mange utvikler språk, sosiale ferdigheter og motorikk som normalt frem til de er ca. fem år

gamle (NOU 2016: 17, 2016, s. 28). Vanskene viser seg ofte ved skolestart og ettersom barna

blir eldre. Gruppen kjennetegnes ved IQ mellom 50 - 69, og den mentale alderen for en

voksen person regnes å ligge fra 9 til 12 år (Helsedirektoratet, 2018a). Grensene for hva som

ligger innenfor normal utvikling er store, og det er store forskjeller på hvordan vanskene viser

seg hos hvert enkelt barn. Dette medfører at det å diagnostisere barn med utviklingshemming

kan være krevende (Grøsvik, 2008). Diagnostiseringen gjøres av leger og psykologer, og

flere trekker frem at ettersom barn er i stor utvikling bidrar det til å gjøre det vanskeligere å

sette en diagnose. Mange er derfor tilbakeholdne med å sette diagnoser i tidlig alder

(Helsedirektoratet, 2019). For mange av barna blir derfor ikke diagnosen satt før i skolealder

når vanskene tydeligere viser seg, og barnet er utenfor det normale på flere områder,

eksempelvis motoriske ferdigheter og oppmerksomhet (Jakobsen, 2007).

Målene og tallene som opereres med i forhold til inndeling av gradene er kun indikasjoner, og

ettersom det ikke nødvendigvis er så stor forskjell på en som har IQ på 50 og en på 49 bør

ikke gradene være av for stor betydning. Det samme gjelder ettersom en person kan ligge på

nedre del av normalområdet på noen områder, mens på øvre del av lett grad av

utviklingshemming på andre områder (Lorentzen, 2008). Gradene og IQ gir kun en

indikasjon på den mentale alderen, og på flere områder har personene likevel mer livserfaring

enn personer uten utviklingshemming, som har deres mentale alder som sin kronologiske

alder. Inndelingen av gradene må derfor ikke alltid tas for god fisk. Barnets fungering i

miljøet den er en del av må også betraktes, samt individuell hjelp og støtte som også vil være

av betydning (Gomnæs & Rognhaug, 2012). Det må derfor ligge til grunn at det er et

sammensatt tilstandsbilde for hver enkelt person som har lett grad av utviklingshemming.

Med bakgrunn i det sammensatte tilstandsbildet kan det som nevnt sees at spesielt de med lett

grad av utviklingshemming ikke oppdages før i skolealder, når vanskene viser seg tydeligere,

blant annet i form av lærevansker.

8

2.1.2 Lærevansker som følge av utviklingshemming For de fleste medfører det å ha en utviklingshemming også lærevansker gjennom skoleårene

(Gomnæs & Rognhaug, 2012; Utdanningsdirektoratet, 2017). Lærevansker blir av Haugen

(2010) beskrevet som å mislykkes på ett eller flere områder i å nå aldersadekvate ytelser

relatert til sosiale, språklige og skolefaglige miljøer. Hvordan lærevansken utarter seg hos

hver enkelt elev med utviklingshemming er forskjellig, men for de fleste utgjør det svakere

forståelse og anvendelse av språket, vansker med å overføre erfaringer fra en situasjon til en

annen og vansker med innlæring av sosiale ferdigheter (Gomnæs & Rognhaug, 2012). Mange

utvikler likevel gode nok sosiale og kommunikative ferdigheter til å klare seg i praktiske

jobber og til å bo for seg selv i tilrettelagte boliger senere i livet (Helsedirektoratet, 2018a).

Det foreligger ulike tilnærminger til forståelse av lærevansker (Nordahl, 2017). Det er

individuell tilnærming, som tar utgangspunkt i diagnosen til barnet, samfunnsmessig

tilnærming, som tar utgangspunkt i manglende tilrettelegging i omgivelsene, og relasjonell

tilnærming, hvor individets særtrekk og miljøets sees i lys av hverandre (Nordahl, 2017;

Tangen, 2012). I Norge er det et ønske om å i hovedsak være styrt av den relasjonelle

tilnærmingen (Tangen, 2012). Tatt det i betraktning er det ikke til å stikke under stol at det i

skolen kan sees å være utfordringer knyttet til dette, da både foreldre og elever kan oppleve et

gap mellom skolens krav og elevens forutsetninger.

2.2 Skolen som en utviklingsarena Med det faktum for øyet at barn og unge tilbringer til sammen over 20 år av livet sitt i

institusjoner, foreligger det liten tvil om at institusjonene, og spesielt skolen, er viktige

arenaer for barn og unge (Frønes, 2011; Wendelborg, 2014). Opplæringsloven står sentralt i

alt arbeid innen skolen, og det vil derfor videre redegjøres for de delene av loven som er mest

relevante i dette prosjektets sammenheng. Det vil deretter redegjøres for de ulike

skoletilbudene elever med utviklingshemming har; ordinær skole på nærskolen, eller

tilrettelagte og segregerte tilbud, på spesialskole. Det vil også trekkes inn hvilke krav elever

med utviklingshemming har, i form av en sakkyndig vurdering og individuell

opplæringsplan. Først vil lover og rettigheter i skolen redegjøres for.

9

2.2.1 Lover og rettigheter i skolen Alle barn i Norge har plikt og rett til grunnskoleopplæring fra året de fyller seks år, så langt

de skal oppholde seg i Norge i mer enn tre måneder (Opplæringsloven, 1998). Skolen er med

det en sentral arena for barn og unge, som på sikt bidrar til å åpne døren ut mot den store

verden og ruste elevene for fremtiden. Av Opplæringsloven (1998) kommer det frem at

skolen blant annet har som formål å utvikle kunnskap, ferdigheter og holdninger som bidrar

til at elevene vil mestre livene sine, og til å kunne ta del i arbeid og i fellesskapet i samfunnet.

Elevene skal føle mestring og at de har betydning for andre, samt være en del av et

inkluderende fellesskap (NOU 2016: 17, 2016, s. 50). Som nevnt i innledningen, skal

opplæringen tilpasses evnene og forutsetningene til hver enkelt elev (Opplæringslova, 1998),

og elever som ikke har tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen har krav på

spesialundervisning, jf § 5-1 i Opplæringsloven (1998).

Alle barn har krav på å gå på nærskolen sin, være en del av en klasse og ha lik tilgang til

gratis, god og inkluderende utdanning (Opplæringslova, 1998). Av § 109 i Grunnloven

(1814) presenteres det:

Enhver har rett til utdannelse. Barn har rett til å motta grunnleggende opplæring.

Opplæringen skal ivareta den enkeltes evner og behov og fremme respekt for

demokratiet, rettsstaten og menneskerettighetene (Justis- og

beredskapsdepartementet, 1814).

Nærskolen, heretter kalt ordinær skole, vil si den skolen som ligger nærmeste hjemmet til

eleven. Det er skolens oppgave å legge til rette for at alle elever føler tilhørighet til nærskolen

sin, ved å være inkluderende og gi et tilpasset opplæringstilbud (Engh, 2016; Nilsen, 2017a).

Det er et stort fokus på integrering og inkludering i den ordinære skolen, og av Meld. St. 18

belyses det at inkludering er et grunnleggende prinsipp i utdanningspolitikken til regjeringen,

og det skal gis et likeverdig tilbud og en likeverdig opplæring til alle elever

(Kunnskapsdepartementet, 2011). Ut ifra de skolepolitiske målene forstås det likevel at

skoleløpet ikke kan legges opp på lik måte for alle, da alle kommer til skolen med ulik

bakgrunn og ulike forutsetninger for å lære. En likeverdig opplæring må derfor sees både

gjennom et systemperspektiv og et individperspektiv. Først gjennom systemperspektivet ved

at lover og forskrifter knyttet til læreplanen ligger til grunn. Deretter med et individperspektiv

som tar utgangspunkt i tilpasset opplæring ut ifra den enkeltes evner og forutsetninger, som

10

bidrar til at elever som har spesialundervisning jf. kapittel 5 i Opplæringslova (1998) vil nå

mål som er realistiske for dem, på lik linje med at elever uten spesialundervisning vil nå sine

mål (Barneombudet, 2007).

2.2.2 Tilpasset opplæring for alle skoleelever En av målsettingene med implementeringen av Kunnskapsløftet i 2006 var nettopp å

forsterke den tilpassede opplæringen, og på den måten redusere behovet for

spesialundervisning (Morken, 2012; Kunnskapsdepartementet 2006). Tilpasset opplæring er

et overordnet prinsipp for alle elever i skolen som skal bidra til at alle, uavhengig av

ferdigheter og nivå, skal få økt læringsutbytte innenfor fellesskapet (Utdanningsdirektoratet,

2018a; Barne, ungdoms- og familiedepartementet, 2020). Dersom skolen ser at en elev ikke

har tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen må undervisningen bedre tilpasses

eleven og dens ferdigheter i form av tilpassede arbeidsoppgaver, læremåter og lærestoff.

Tilpasset opplæring går kort fortalt ut på å legge best mulig til rette for at hver enkelt elev

lærer ut ifra sine forutsetninger og sitt nivå (Kunnskapsdepartementet, 2006). En av tankene i

Kunnskapsløftet var at dersom dette ble gjort ville skolen forebygge og redusere vanskene til

eleven, og da ville spesialundervisning unngås (Utdanningsdirektoratet, 2015).

2.2.3 Behovet for spesialundervisning Det hender derimot at skolen ikke klarer å unngå iverksettelse av spesialundervisning, da

dette anses å være til det beste for noen elevers læringsutbytte. Dette ettersom

undervisningsopplegg utarbeidet for gjennomsnittseleven, ikke nødvendigvis er tilpasset de

som ikke er en gjennomsnittselev (Mørch, 1997). Elever som ikke får tilstrekkelig utbytte av

den ordinære opplæringen har rett på spesialundervisning jf. § 5-1 i Opplæringsloven (1998).

Retten til å få spesialundervisning inntrer dersom eleven ligger etter jevnaldrende faglig sett,

og skolen har anslått at eleven ikke tilegner seg kunnskapen innenfor de ordinære rammene

som ligger til grunn (NOU 2016: 17, 2016, s. 56). Spesialundervisningen skal derfor bidra til

at alle får et godt undervisningstilbud, samt bedre læringsutbytte (Nordahl, 2012). Tall fra

Grunnskolens informasjonssystem viser at det i skoleåret 2018/2019 var til sammen 49 755

elever som fikk spesialundervisning etter enkeltvedtak, og 15 413 elever hadde 271 timer

eller mer med assistent hvert år som en del av enkeltvedtaket om spesialundervisning

(Utdanningsdirektoratet, 2019), noe som utgjør alle undervisningstimene deres på skolen. Til

tross for disse tallene sees det at antall elever som får spesialundervisning har sunket de siste

11

årene, men at det derimot er en økning i segregerte opplæringstilbud, som i egne grupper på

ordinær skole eller på egne spesialskoler (Jakobsen, 2007). En av gruppene som skiller seg ut

i forhold til spesialundervisning er elever med utviklingshemming.

2.2.4 Spesialundervisning for elever med utviklingshemming Kunnskapsdepartementet oppgir i NOU 2016: 17 (2016, s. 57) at blant alle elevene som får

spesialundervisning utgjør elever med utviklingshemming 22 %. Omfanget av

spesialundervisning er derfor ganske stort blant denne elevgruppen. Det blir som oftest

konkludert med at de har generelle lærevansker ettersom de gjennom kartlegging blir vurdert

til å ikke ha tilstrekkelig utbytte av den ordinære undervisningen når det gjelder omfanget av

tiltak, behov og mål, samt innhold og rammer for opplæringen (NOU 2016: 17, 2016, s. 56).

Formålet med undervisningen for elever med utviklingshemming er til tross for det, det

samme som for elever uten utviklingshemming, som fremkommer i Opplæringsloven § 1-1

(1998). Målene må derimot tilpasses slik at de er gjennomførbare og står i sammenheng med

elevens utviklingsmuligheter, samt skaper et grunnlag for at eleven får et faglig utbytte av

opplæringen (Utdanningsdirektoratet, 2017). Det vil videre si at mange elever med

utviklingshemming ikke følger kompetansemålene for sitt trinn. I NOU 2016: 17 (2016, s.

56) trekkes det frem at det ikke stilles krav til at elever generelt må nå kompetansemålene for

at opplæringen skal kalles ordinær. Likevel påpekes det gjennom likeverdighetsprinsippet,

som fremhever at alle elever skal ha et likeverdig opplæringstilbud, at spesialundervisningen

anses som likeverdig dersom eleven med spesialundervisning har samme muligheter som de

øvrige elevene til å realisere sine mål innenfor det ordinære skoletilbudet

(Utdanningsdirektoratet, 2017).

2.2.5 Å få en sakkyndig vurdering og en IOP Dersom en elev har lærevansker og det avgjøres at eleven ikke skal følge læreplanen og

kompetansemålene til sitt alderstrinn, må det foreligge en sakkyndig vurdering, utformet av

pedagogisk-psykologisk-tjeneste i kommunen, som fremhever at elevens læringsbehov kun

kan dekkes dersom eleven får særskilt tilrettelagt undervisning i form av spesialundervisning

(Opplæringsloven, 1998). Den sakkyndige vurderingen skal utformes som en skriftlig

tilrådning, og være bakgrunnen for vedtaket som utarbeides. Den skal omhandle hvilke

lærevansker eleven har, hvilket opplæringstilbud som bør gis til eleven, opplæringsmål for

eleven, tiltak som bør iverksettes og eventuelle unnvikelser fra Læreplanen for

12

Kunnskapsløftet (Utdanningsdirektoratet, 2017). Den sakkyndige vurderingen er for mange et

grunnlag for utforming av elevens individuelle opplæringsplan, som skolene ble pålagt å

utforme for alle elever med spesialundervisning etter innføring av Opplæringsloven i 1998

(Buli-Holmberg & Ekeberg, 2016).

Alle elever som har en sakkyndig vurdering og vedtak om spesialundervisning skal derfor ha

en individuell opplæringsplan, kalt IOP (Utdanningsdirektoratet, 2017). IOP-en skal

inneholde mål for opplæringen, beskrive innholdet i opplæringen og hvordan opplæringen

skal gjennomføres (Opplæringsloven, 1998). Det er denne eleven skal jobbe etter. Det sees

likevel at dette ofte kun blir et administrativt dokument, og at det er få som faktisk har denne

i bakhånd når de utarbeider arbeidsoppgaver til eleven (Bachmann, Haug & Nordahl, 2016).

Riksrevisjonen (2011) gjennomførte i 2010 en undersøkelse knyttet til spesialundervisningen,

og her kom det frem at IOP-ene hadde mangelfulle beskrivelser og konkretiseringer av

opplæringsmålene. Det ble videre også, i NOU 2016: 17 (2016, s. 188), rettet kritikk mot

praksisen hvor det ble påpekt at det ikke foreligger noe grunnlagsmateriale for å sikre

kvaliteten på opplæringsplanene og målene, og heller ingen systemer hvor ferdighetene til

elevene med utviklingshemming bedømmes. Dette mener utvalget bør utvikles ved at det

utformes felles nasjonale verktøy, med beskrivelse av hvordan læringsmål- og planer for

undervisningen skal utformes, samt hvordan elevenes resultater kartlegges i henhold til de

individuelle læringsmålene (NOU 2016: 17, 2016, s. 188).

2.2.6 Gjennomføring av spesialundervisning Hvordan det jobbes for å nå de individuelle målene, og hvordan spesialundervisningen

praktiseres er opp til hver enkelt skole å avgjøre. Det kan blant annet være tiltak rettet mot

arbeidsmåter, undervisning fra spesialpedagog eller fysisk tilrettelegging. For elever med

utviklingshemming er det i stor grad sammenheng mellom alle disse tiltakene. Rapporten

Kvalitet i opplæringen for elever med utviklingshemming (Bachmann, Haug & Nordahl,

2016), trekker frem at et av kjennetegnene og målformuleringer for undervisning av elever

med utviklingshemming i ordinær skole er utenfor klasserommet, og dette i større grad enn

for andre elever som mottar spesialundervisning. Det kan da være undervisning i mindre

grupper eller alene. Videre fremkommer det at gruppen også får betydelig flere antall timer

spesialundervisning kontra de som har spesialundervisning, men som ikke har diagnosen

utviklingshemmet (NOU 2016: 17, 2016, s. 59; Bachmann, Haug & Nordahl, 2016). Mye av

13

grunnen til dette kan være at den ordinære skolen ikke evner å tilrettelegge for elever med

utviklingshemming i så stor grad som de har behov for. Elever med utviklingshemming vil

med litt tilrettelegging mestre livet sitt fint, men i undervisningssammenheng har de behov

for mer tid enn andre til å lære, da de kan ha vansker med å kategorisere informasjon og å

forstå begreper, samt ha konsentrasjonsvansker (Buli-Holmberg & Ekeberg, 2016). De har

ikke nødvendigvis de samme læringsstrategiene, og vil derfor bruke lengre tid på lære og ha

behov for mer øvelse (Engh, 2016). Flertallet vil ha mange timer utenfor klasserommet, og

vil ikke følge ordinært skoleløp hele tiden (Engh, 2016).

Av Meld st. 18 (2010-2011) kommer det frem at det stilles for lave krav til elever med

utviklingshemming i forhold til læringsutbytte, og det er lite fokus på deres utbytte av

skolegangen (Kunnskapsdepartementet, 2011). Det må settes realistiske krav til elevene, men

også krav som gjør at de kan utvikle seg og lære. Det som derimot kan sees er at de faglige

kravene øker med alderen (NOU 2016: 17, 2016, s. 57), og det kan bli vanskeligere å holde

følge med klassekameratene når læremålene endrer seg fra det kjente og konkrete, til det mer

ukjente og abstrakte som eksempelvis etter 4. trinn (Utdanningsdirektoratet, 2016). Målene

som utarbeides for eleven må derfor være i tråd med deres utviklingsmessige særtrekk og

væremåte (Von Tetzchner, 2003). Tilpasning av undervisningen krever derfor god

tilrettelegging som omhandler struktur, oversikt og forutsigbarhet, samt opplæring tilpasset

elevens nivå (Von Tetzchner, 2003). Generelt kan det sies at denne elevgruppen trenger

opplæring tilpasset yngre elever og klassetrinn, da dette kanskje er bedre tilpasset deres

kognitive nivå kontra klassekameratenes nivå. Det ettersom mange lærer litt senere enn

elever uten utviklingshemming og fort blir hengende etter (Buli-Holmberg & Ekeberg, 2016).

Tatt det i betraktning har elevene på lik linje med elever uten utviklingshemming behov for å

oppleve selvtillit og positiv utvikling på skolen (Engh, 2016). En betydningsfull faktor for

elevens utvikling er kompetansen de ansatte som jobber med eleven innehar.

2.3 Pedagogisk personale på skolen Det er statens oppgave å sikre at de ansatte i skolen har den kompetansen som kreves for å

arbeide med elever med utviklingshemming (NOU 2016: 17, 2016, s. 49). Likevel

fremkommer det at det er store ulikheter i hvordan dette praktiseres, og hvem som har

hovedansvaret for elevens læring og gjennomføring av undervisningen. Læreren og

spesialpedagogen har i utgangspunktet ansvaret for undervisningen og er de som lager

14

opplegget, men det er ikke alltid de som gjennomfører det likevel (NOU 2016: 17, 2016, s.

60). Av den nevnte rapporten; Kvalitet i opplæringen for elever med utviklingshemming

(Bachmann, Haug & Nordahl, 2016), kommer det frem at 8 av 15 elever med

utviklingshemming får sin undervisning av en assistent, og et flertall av assistentene er

ufaglærte. Assistentene mestrer i stor grad sosial og praktisk støtte til eleven, men har naturlig

nok ikke den pedagogiske bakgrunnen for å kunne undervise. Nordahl (2012) mener det er

grunnlag for å stille spørsmål ved om dette er en forsvarlig praksis, da mye av ansvaret for

elevens læring legges på assistenten, noe som kan fremstilles som at disse elevene ikke får et

likeverdig tilbud som andre elever som får all sin undervisning av pedagoger med faglig

kompetanse. Komiteen for rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne setter også

spørsmålstegn ved denne praksisen (Kunnskapsdepartementet, 2019). De trekker frem en

bekymring rundt gjennomføring av spesialundervisning av personell uten pedagogisk

kompetanse, og ønsker en rapport innen 2023 som viser hvordan Norge jobber for å følge opp

dette (Kunnskapsdepartementet, 2019). Skolen på sin side føler nok de står overfor et

dilemma. Mange opplever at det er utfordrende å rekruttere kompetent

undervisningspersonell, og at de ikke har økonomiske ressurser til å betale for ønsket

kompetanse, selv om det ikke er tillatt å vektlegge økonomiske hensyn (NOU 2016: 17, 2016,

s. 68; Barneombudet, 2007).

En utfordring som kan oppstå er at mange lærere ikke besitter noen form for

spesialpedagogisk kompetanse, og det kan da tenkes at de ikke vet hvordan de skal

tilrettelegge for denne elevgruppen, ettersom deres utdanning er rettet mot undervisning av

elever uten utviklingshemming (Jakobsen 2007). Dette til tross for at et stort flertall i løpet av

sine arbeidsår som lærer vil ha én eller flere elever med forskjellige diagnoser.

Oppsummerende forklarer Peder Haug (2014) at når en elev jobber med en lærer med

spesialpedagogisk kompetanse eller en spesialpedagog får den bedre utbytte og har et høyere

aktivitetsnivå enn når den jobber med andre lærere eller assistenter. Spesialskolen er en arena

hvor det kan tenkes at mye av den spesialpedagogiske kompetansen ligger.

2.4 Opplæringstilbud for elever med utviklingshemming Noen foreldre opplever derfor at det beste alternativet for deres barn kan være å gå på en

spesialskole. Med dette menes skoler som kun har elever med læringsutfordringer, og som

har vedtak om spesialundervisning. Mange foreldrene til elever med utviklingshemming og

15

generelle lærevansker ønsker et opplæringstilbud for sitt barn utenfor den ordinære skolen, og

for disse sees verdien av tilrettelagte tilbud på spesialskoler.

2.4.1 Spesialskole som et alternativ for barn med utviklingshemming Diskusjonen rundt spesialskoler kontra ordinære skoler for elever med utviklingshemming

har lenge vært et tema (NOU 2020: 1, 2020, s. 95). Den ordinære skolen har et stort fokus på,

og ønske om, å være en inkluderende skole for alle, uavhengig av bakgrunn og nedsettelser

(Utdanningsdirektoratet, 2015). Med dette fokuset for øyet, og med bakgrunn i at de statlige

spesialskolene ble nedlagt i 1992 (Buli-Holmberg & Ekeberg, 2016), er det forstått som at

mange i dagens samfunn siden den gang har trodd at det ikke finnes såkalte “spesialskoler” i

Norge lenger. Som en konsekvens av dette omtaler Sven Nilsen (2017b) spesialskolene som

“de hemmelige skolene”. Selv om de statlige spesialskolene ble nedlagt, må det belyses at det

fortsatt finnes interkommunale og byomfattende spesialskoler med atskilte

undervisningstilbud som opererer i nokså lik grad (Nilsen, 2017b). Utdanningsdirektoratet

(2019) oppgir at det i skoleåret 2017/2018 var 353 grunnskoler i Norge som hadde egne

spesialavdelinger, og 56 av disse var rene spesialskoler. Det er mange foreldre som ønsker å

ha dette som opplæringsarena for barnet sitt, noe som fremkommer ved at det er såpass stor

kamp om plassene at Oslo Kommune i 2018 måtte gi avslag til 139 søkere til de forskjellige

spesialskolene i kommunen (Holtermann, 2018). Med disse tallene for øyet er det ikke til å

komme unna diskusjonen knyttet til de politiske målsetningene om inkludering av alle elever

i den ordinære skolen, og tallene som viser at dette ikke lar seg gjøre ettersom mange elever

er segregert på egne spesialskoler.

2.5 Inkluderingsbegrepet Videre i de neste avsnittene vil det derfor belyses hvordan inkludering av elever med

utviklingshemming sees å gjennomføres i dagens skole, og faktorer som anses som viktige

for inkluderingen. Inkludering blir av Barne- og familiedepartementet (NOU 2016: 17, 2016,

s. 39) definert som en endringsprosess der samfunnet, samfunnets institusjoner og offentlige

tilbud tilpasser seg hele målgruppen. I skolen kan inkludering sees i sammenheng med det

faktum at utdanning er en grunnleggende menneskerettighet, og alle elever har rett og plikt til

å ta del i utdanninga uavhengig av funksjonsnivå og forutsetninger (FN-sambandet, 2019;

Buli-Holmberg, 2017). Dette, samt prinsippet om inkludering, understrekes også i den

internasjonale Salamanca-erklæringen, som omhandler prinsipper for opplæring av elever

16

med særskilte behov (UNESCO, 1994). Prinsippet gjelder for absolutt alle elever i skolen,

helt uavhengig av kjønn, etnisk bakgrunn og funksjonsnedsettelse, og oppnås ved at hver

enkelt elev føler seg anerkjent som en likeverdig deltaker (Befring, 2012). En fullstendig

inkludering kan forstås som at alle elevene er på samme sted fysisk sett, alle er i ordinær

klasse, alle har samme tematiske og faglige ramme for læring og alle er en del av det sosiale

miljøet i klassen og på skolen (NOU 2016: 17, 2016, s. 67).

Det motsatte av inkludering og integrering er segregering. Segregering vil si å plassere

mennesker inn i isolerte grupper ut ifra deres funksjonsevne (NOU 2016: 17, 2016, s. 39), og

å ekskludere de fra sammenhenger hvor de naturligvis tilhører (Morken, 2012). Det kan også

forstås som geografisk separering.

2.5.1 Fysisk inkludering på skolen og i klasserommet I reformene, L97 og Kunnskapsløftet, påpekes det at inkluderende opplæring omhandler både

det faglige, det fysiske, det kulturelle og det sosiale fellesskapet (Buli-Holmberg & Ekeberg,

2016; Nilsen, 2017a). Fysisk inkludering handler om å være tilstede som andre, det handler

om å ha en plass i klasserommet og det handler om at skolen er tilrettelagt for at alle elever

kan utfolde seg i omgivelsene på lik linje. Denne formen for inkluderingen kan gjennomføres

ved at alle elever er i klasserommet hele tiden og ingen får spesialundervisning på eget rom.

Fysisk inkludering handler også om opplevelse av tilhørighet til nærmiljøet, og kan for

mange være like viktig som den fysiske inkluderingen i klasserommet. Det kan i den

sammenheng tenkes at å plassere elever på egne skoler og i egne klasser er en form for

segregeringen av elevgruppen. Dette ettersom det da påpekes at noen er annerledes fra

“normalen”. Samtidig som det også oppstår en geografisk segregering, ettersom spesialskoler

ofte ligger atskilt fra nærskolen og eleven da tas ut av nærmiljøet. Ved å ekskludere eleven

fra nærskolen vil ikke en fysisk eller faglig inkludering gjennomføres.

2.5.2 Faglig inkludering i klassen Faglig inkludering handler om at skolen og læreren har lagt til rette for at hver enkelt elev i

størst mulig grad skal få utviklet sitt potensiale for å lære (Olsen, Mathisen & Sjøblom,

2016). For mange lærere kan det tenkes at eleven med utviklingshemming er faglig og fysisk

inkludert dersom den er i klasserommet og har samme oppgaver som de andre. Det er likevel

begrenset hvor inkludert en elev er i klasserommet, dersom den kun er tilskuer til de andre

17

(Von Tetzchner, 2003). Som et resultat forstår vi at det ikke nødvendigvis handler om

individuelle forutsetninger for å delta, men i vel så stor grad om opplæringen i seg selv

skaper rom for at alle har muligheten til å delta og føle seg deltakende (Nilsen, 2017b).

Mange elever med utviklingshemming vil ikke kunne nyttiggjøre seg av det samme faglige

tilbudet som elever uten utviklingshemming, og undervisningen er derfor nødt til å

gjennomføres eller tilrettelegges på en annen måte for denne gruppen (NOU 2016: 17, 2016,

s. 56). Dersom læreren utarbeider et opplegg som er av læring for alle elevene i klassen, vil

det tas individuelle hensyn, samtidig som det ikke trengs å tys til segregerte tilbud

(Braadland, 1997). Av og til kan det derimot være nødvendig med segregering på faglig

grunnlag dersom det er for elevens beste (Von Tetzchner, 2003).

I Opplæringsloven (1998) poengteres det at elevene ikke skal deles inn i klasser etter faglig

nivå, men at det kan fravikes i de tilfellene det er nødvendig for at elevene kan få forsvarlig

utbytte av opplæringen. Mange utviklingshemmede går i tilrettelagte klasser (NOU 2016: 17,

2016, s. 59). Forskning gjort av Wendelborg og Paulsen (2014) viser derimot at det å være

inkludert i en vanlig klasse har positiv betydning for den sosiale deltakelse på barnetrinnet,

men ikke er av like stor betydning på mellomtrinnet og ungdomsskolen. Det en kan se er at

når eleven blir eldre blir den i større grad segregert fra klassekameratene sine i form av at den

tilbringer mer tid og får mer undervisning utenfor klasserommet (Wendelborg, 2014). Å bli

segregert fra klassen vil ikke bare ha påvirkning på den fysiske og faglige inkluderingen, men

kan i vel så stor grad ha påvirkning på den sosiale inkluderingen.

2.5.3 Sosial inkludering på skolen og i klassen Sosial inkludering handler om at læringsmiljøet tilrettelegger for at alle elever opplever

følelsen av sosial tilhørighet og trygghet (Olsen, Mathisen & Sjøblom, 2016). Det

gjennomføres ved å sikre alle deltakelse i miljøer og i omgivelser som er positivt verdsatt, og

ved å fjerne stigmatiserte og nedvurderte særordninger (Tøssebro og Lundeby, 2002). Sosial

inkludering kan videre forstås som sosial deltakelse, som handler om positive interaksjoner,

relasjoner og vennskap med jevnaldrende (Wendelborg og Paulsen, 2014), og kan her sees

som hyppig kontakt mellom elever med og uten utviklingshemming (Tøssebro, 2014). Det er

en viktig del av den menneskelige aktiviteten, og er av stor betydning for omgivelsene og

eksistensen i verden for personen. Den sosiale inkluderingen kan bli truet dersom det ikke

legges til rette for gjensidig kontakt i klasse- og jevnaldermiljøet.

18

Tall viser at 20 til 25 % av elevene med spesielle behov ikke er sosialt inkludert blant

jevnaldrende (Frostad & Pijl. 2007). Jevnaldrende er svært viktig for barn og ungdom, og kan

sees som en viktig faktor for utvikling av sosiale ferdigheter, sosial kompetanse og vennskap

(Frønes, 2013). Sosial kompetanse handler om effektivitet i sosial interaksjon med andre

(Vedeler, 2007). Det vil si at personen innehar ferdigheter til å holde på og vedlikeholde

forholdet til andre, evner å skape vennskap og løse konflikter. Utviklingshemmingen kan

medvirke til at mange ikke innehar disse ferdighetene, samt har vanskeligheter med å mestre

sosiale situasjoner og tilpasse seg de sosiale kravene som kreves for deltakelse (Helse- og

omsorgstjenesteloven, 2011; Frostad & Pijl, 2007). Å mestre sosiale samspill og inneha

sosiale ferdigheter kan sees som grunnleggende for å bli sosialt inkludert blant jevnaldrende.

Det omhandler blant annet å vite hvordan man skal gå frem i gitte situasjoner for å bli

akseptert (Vedeler, 2007).

For elever med utviklingshemming kan nettopp det å vite hvordan man skal gå frem i

forskjellige situasjoner være utfordrende. Ofte sees det at disse elevene bruker lite

hensiktsmessige strategier for å få oppmerksomhet og bli godkjent av jevnaldrende (Vedeler,

2007). Resultatet av dette kan være at mange har vansker med å bygge relasjon til

jevnaldrende (Frostad & Pijl, 2007), og dersom eleven opplever å få avslag gang på gang er

det fare for at den føler seg utilstrekkelig og til slutt gir opp. Det vil være en utfordring for

skolen den dag i dag, men også på lang sikt og senere i livet kan manglende sosial interaksjon

få varige følger, som påvirkning av identitetsutvikling og selvbilde (Vedeler, 2007; Kittelsaa,

2011).

Et grunnleggende fokus på inkludering av alle elever i den ordinære skolen, vil gi mulighet

for å etablere relasjoner mellom de med og de uten utviklingshemming (Sigstad, 2013).

Dersom elever blir segregert vil de ikke ha mulighet til interaksjon med jevnaldrende, og

jevnaldrende uten utviklingshemming vil heller ikke ha mulighet til interaksjon med dem.

Likevel sees det at med tiden når skolen stiller høyere krav og jevnaldrende får andre

interesser øker forskjellen til jevnaldrende, noe som kan medvirke til at segregeringen øker

med alderen (Wendelborg, 2014). Dersom segregeringen unngås, og fokuset i skolen ligger

på inkludering og tilhørighet til det sosiale fellesskapet kan vennskap utvikles.

19

2.6 Utvikling av vennskap Alle mennesker har behov for å føle tilhørighet, og føle seg som en del av et samfunn og en

gruppe. Også elever med utviklingshemming har et naturlig behov for å ha venner, og føle på

vennskap (Kittelsaa, 2011; Engh, 2016). Vennskap kan karakteriseres som gjensidig kontakt

mellom jevnbyrdige (Sigstad, 2017), med et følelsesmessig bånd som inkluderer gjensidig

preferanse, glede og samhandling (Howes, 1983). Å utvikle vennskap læres i ung alder, og er

noe som må vedlikeholdes (Frønes, 2011). I første- og andre klasse på barneskolen er ikke de

sosiale forskjellene mellom barn med og uten utviklingshemming så store, og elevene med

utviklingshemming blir inkludert i leken på lik linje med alle andre. Små barn har ikke den

samme oppfattelsen av individuelle utfordringer og diagnoser som sees å komme med

alderen.

Utfordringene for mange med utviklingshemming kommer når vennskapene utvikler seg fra å

være gjennom lek, til å bli mer prat og interne samtaler, som det gjerne blir mer av på

ungdomsskolen. Som et resultat av det blir avstanden mellom elever med og uten

utviklingshemming gradvis større med alderen (Sigstad, 2017; Frostad & Pijl, 2007), og det

er gjerne på ungdomsskolen foreldre påpeker at vennskapene til klassekamerater blir

vanskeligere (Engh, 2016). En opplevelse av å bli ekskludert og avvist kan føre til at

utviklingen av selvbilde, selvtillit og identitet blir redusert, som igjen kan føre til at det er

vanskelig å inngå og etablere nye vennskap (Kittelsaa, 2011). Det er gjort få studier knyttet til

forekomst av mobbing av elever med utviklingshemming, men Hellervik og Øverlien (2013)

fant i sin studie at barn og unge med funksjonsnedsettelse i noe større grad er utsatt for

mobbing enn barn og unge uten.

2.6.1 Utfordringer ved manglende vennskap Olweus definerer mobbing som: “en person er mobbet eller plaget når han eller hun gjentatte

ganger, og over en viss tid blir utsatt for negative handlinger, fra en eller flere personer”

(Olweus, 1992, s. 17). Læringsmiljøsenteret (2015) legger i tillegg til at det foreligger et

ujevnt styrkeforhold mellom partene. En av mange konsekvenser av å bli mobbet er

ensomhet. Ensomhet trekkes frem som en utfordringene og et samfunnsproblem den dag i

dag (Slagsvold & Lange, 2003). Ensomhet kan sees som ubestemt lengsel eller savn etter

andre mennesker (Helsedirektoratet, 2018b). Når det gjelder ensomhet hos mennesker med

utviklingshemming kan man se at det øker med alderen, ettersom de nære nettverkene ofte

20

utvannes med tiden (Sæterdal, 1997). Det kan være vanskelig for denne gruppen å

vedlikeholde vennskap. Det er likevel viktig å ikke skjære alle over én kam, da mange har

venner og opprettholder vennskapene ved hjelp av foreldre, har støttekontakt, søsken eller

andre de oppfatter som venner. Mange knytter også vennskap til andre med

utviklingshemming.

2.6.2 Vennskap knyttet til andre med utviklingshemming For mange elever med utviklingshemming er det nemlig lettere å knytte vennskap til andre

elever med utviklingshemming, og som de da kan anse som likesinnede (Sigstad, 2017;

Guneriussen, 2008). De har noe til felles, samtidig som de er i en posisjon hvor de på sett og

vis er valgt bort av andre jevnaldrende (Kittelsaa, 2011). Det kan også forstås som at de føler

seg normale i hverandres selskap, og får en følelse av at de anerkjennes for den de er. Mange

kan også søke seg mot yngre elever, ettersom de kanskje er mer på samme kognitive og

mentale alder. Det er likevel ikke til å komme unna at tilhørighet til klassen og nærmiljøet er

en viktig side av den sosiale inkluderingen og i forhold til vennskap til jevnaldrende.

Ettersom barnets trivsel i skolen er vel så viktig som det faglige, kan man se at det for barnet

eller ungdommen med utviklingshemming kanskje er viktigst med følelsen av å være sosialt

inkludert. Det kan derimot være en utfordring å bli sosialt inkludert og klare å holde på

vennskapene de har opparbeidet seg. Mange er derfor avhengige av støtte fra foreldre, lærere

eller assistenter for å klare det (Kittelsaa, 2011). Dette er bare én av grunnene til at foreldre

har en svært betydningsfull rolle i livet til sitt barn med utviklingshemming

2.7 Foreldre Det foreligger nemlig liten tvil om at det er foreldrene som er de viktigste personene i et

barns liv (Von Tetzchner, 2003). Det vil derfor i de neste avsnittene redegjøres for

foreldrenes betydning for barn med utviklingshemming, og bakgrunnen for at det var de som

var ønsket som informanter i dette prosjektet.

2.7.1 Foreldreansvaret Av Barnelova (1981) fremheves det at foreldreansvaret skal utøves i henhold til barnets

behov og interesser, og foreldrene har plikt til å vise omsorg for barnet. Det fremheves videre

at foreldrenes oppgave er å påse at barnet får utdanning ut ifra sine evner, og at det er de som

har ansvaret for å ta avgjørelser for barnet, frem til barnet anses som gammel og moden nok

21

til å ta avgjørelser som omhandler seg selv (Barnelova, 1981). Med det for øyet forstås det at

foreldrene har en stor påvirkning på barnets liv, samt er av betydning for utviklingen og

hverdagen til barnet. Dette sees videre ved at det er foreldrene som bestemmer bosted og

nærmiljø, og det er de som er med på å påvirke barnets valg av fritidsaktiviteter og venner

(Frønes, 2013). Sett i dette prosjektets sammenheng er det også foreldrene som bestemmer

om de ønsker å søke sitt barn med utviklingshemming inn på en spesialskole eller ikke.

2.7.2 Ikke en dans på roser Det er ikke til å legge skjul på at å ha et barn med en utviklingshemming vil bety at de som

foreldre vil møte på andre problemstillinger og utfordringer enn foreldre til barn uten

utviklingshemming eller andre nedsettelser vil møte på (Bach, 2017; Sandvin, 2014). Blant

annet skiller de seg ut ved at de kan måtte innta roller som eksempelvis lærere, advokater og

sykepleiere for at barnet skal få en best mulig hverdag (Bach, 2017; Sandvin, 2014). Med det

følger også møter med skolen og regelmessig kontakt med det offentlige, noe som kan

oppleves tidkrevende. I tillegg går det mye tid til å prøve å forstå og tolke regelverket som

kan oppleves vanskelig å få tak på, ettersom det er en stor mengde med paragrafer og lover å

forholde seg til. Dette viser seg blant annet ved at Funksjonshemmedes fellesorganisasjon

fikk så mange forespørsler knyttet til dette at de utarbeidet en håndbok, kalt Jungelhåndboka,

for å hjelpe foreldrene på en lett og oversiktlig måte (Eikrem, 2015). Det fremkommer også

at det naturligvis er lettere for foreldrene når de får hjelp av profesjonelle som har oversikt

over lover og regler, men ettersom vi i utgangspunktet ikke har gratis advokathjelp i Norge

benytter ikke alle seg av dette (Jüriloo, Sortebekk & Sørlie-Rogne, 2018). Foreldrene kan

derimot søke råd hos interesseorganisasjoner som kan bistå med informasjon, og som for

eksempel kan bistå i møter dersom det er ønskelig. Det er også flere instanser foreldrene må

forholde seg til i tilknytning til skolen, ettersom deres barn trenger mer tilrettelegging og

oppfølging enn et barn uten utviklingshemming. Det kan være krevende å få gjennomslag for

det de ønsker, ettersom det kan sees at det opereres med forskjellige tilbud på forskjellige

skoler, i forskjellige kommuner og fylker.

2.7.3 De som kan ta valget Det er med det også forskjeller i skoletilbudet elever med utviklingshemming benytter seg av,

og det er til en viss grad opp til foreldrene å ta valget om hva slags skole barnet deres skal gå

på. Det gitt at de bor i en kommune som har tilknytning til en spesialskole, og gitt at det er

22

ledig plass på skolen. Det er foreldrene som sender inn søknaden dersom de ønsker plass der,

og det er derfor kun opp til de å bestemme om de ønsker at barnet skal gå der eller på

nærskolen (Wendelborg, 2014). Skoleledelsen, lærere og pedagogisk-psykologisk rådgiver

har ingen makt til å ta et valg i forbindelse med dette, og de er pålagt å rette seg inn etter

foreldrenes ønsker. Om foreldrene påvirkes den ene eller andre veien kan naturligvis drøftes,

men til syvende og sist er det foreldrene som tar beslutningen. Det kan forstås at det er en

vanskelig beslutning å ta dersom de føler de må ta et valg, eksempelvis ettersom overganger

kan være vanskelige, krevende, utfordrende og bære preg av usikkerhet både for foreldrene

og for eleven med utviklingshemming (NOU 2020: 1, 2020, s. 89). Spesielt omtales

overgangen fra barneskolen til ungdomsskolen som vanskelig (Barneombudet, 2007). Dette

fordi det kan sees som en tydelig overgang, som kan innebære ny skole, nye venner, nye

lærere og nytt miljø.

2.7.4 Tilrettelegging av vennskap Med overganger som dette kan foreldre oppleve utfordringer og bekymringer knyttet til sosial

inkludering og vennskapsrelasjoner hos barnet sitt (Sigstad, 2016). Sigstad (2018) har

intervjuet flere mødre til ungdommer med lett grad av utviklingshemming, og resultatene

viser at mange opplever at de er nødt til å bidra for å skape vennskapsrelasjoner for sine barn,

samt for å opprettholde vennskapene. Det er de som må ta initiativ til å invitere venner hjem

og legge til rette for deltakelse i fritidsaktiviteter. Dette viser igjen at foreldrene har en større

rolle i sitt barns liv og vennskapsrelasjoner, kontra en ungdom uten utviklingshemming som

vil være i stand til å bygge og opprettholde vennskap på egenhånd (Sigstad, 2018).

2.7.5 Oppsummering av kapittel 2 I dette kapittelet har det blitt redegjort for diagnosen utviklingshemming, og sentrale faktorer

som fremkommer i den norske skolen som kan knyttes til elever med utviklingshemming.

Dette være seg i ordinære skole, som spesialskole. Uavhengig av hva slags skole barnet går

på, har skolen ansvaret for den pedagogiske tilretteleggingen, ansvar for gjennomføring av

tilpasset opplæring og ansvaret for spesialundervisningen. Skolen har også en viktig oppgave

innenfor inkludering, både faglig, fysisk og sosialt, og med det utviklingen av vennskap.

Foreldrerollen ble videre belyst, da den sees å utspille seg litt annerledes enn hos foreldre til

barn uten utviklingshemming. Dette ettersom mange må ta avgjørelser og stå i kamper og

diskusjoner knyttet til barnets rettigheter, i blant annet skolen. Foreldre har også forskjellige

23

formeninger når det kommer til overganger og valg av skole (NOU 2016: 17, 2016, s. 59).

For noen foreldre kan det tenkes at det er viktig å ha barnet sitt på nærskolen sammen med

jevnaldrende, mens det for andre kan være viktigere å tilhøre en tilrettelagt skole eller gruppe.

Forskjellen viser seg også ved at noen er redd for at kompetansen og ressursene i den

ordinære skolen er for svak, hvorimot andre mener skoletilbudet på den ordinære skolen er i

henhold til det barnet deres har krav på (Wendelborg, 2014).

24

3.0 Metode En viktig del av et forskningsprosjekt er metodekapittelet. I dette kapittelet vil prosessen før,

under og etter datainnsamlingen redegjøres for. Det vil redegjøres for valg av

forskningsmetode, intervjuerens rolle og påvirkningskraft, planlegging i forkant av intervjuet,

selve gjennomføringen, koding- og analyseformene som er brukt, samt etiske betraktninger.

Innledningsvis vil kvalitativ undersøkelse og hermeneutikk redegjøres for, da det har dannet

en utgangspunkt for den filosofiske orienteringen som er underliggende i prosjektet.

3.1 Kvalitativ undersøkelse som forskningsmetode I dette prosjektet ønsket jeg å gjennomføre en kvalitativ undersøkelse, en utbredt

forskningsmetode innenfor forskning i pedagogikk og spesialpedagogikk (Kvale &

Brinkmann, 2015). Ved bruk av kvalitativ forskningsmetode er målet å gå mer i dybden på

temaet og gjøre grundige drøftinger (Grue, 2019), samt få en helhetsforståelse av hvordan

virkeligheten er (Thagaard, 2008). Det forskes på grupper eller individers sosiale eller

menneskelige problemer og utfordringer, og forskeren kan på denne måten få en dypere

forståelse av informantens egne tanker, følelser og erfaringer (Creswell & Creswell, 2017;

Dalen, 2004; Thagaard, 2008). Denne typen forskning bidrar til at vi kan forstå menneskets

dagligdagse og kulturelle handlinger og væremåter, som videre bidrar til at det kan utvikles

teorier på grunnlag av dette (Kvale & Brinkmann, 2015). Nettopp å kunne få en dypere

forståelse av hva foreldrene tenker og reflekterer rundt var grunnen til at jeg ønsket å bruke

kvalitativ forskningsmetode i dette prosjektet.

3.2 Et hermeneutisk utgangspunkt Videre vil det å ha en vitenskapsteoretisk forankring være sentralt for forståelsen som

forskeren utvikler. Hermeneutikk omtales av Kvale & Brinkmann (2015, s. 355) som “læren

om fortolkningen av tekster innen humaniora”. Dette har gjennom århundrer omhandlet

fortolkninger av Bibelen, og litterære og juridiske tekster, og har blitt sentralt innenfor

kvalitative områder som human- og samfunnsvitenskap (Kvale & Brinkmann, 2015). Det

foreligger ingen retningslinjer for hvordan tolkninger skal gjøres i hermeneutikken, men

derimot fortolkningsprinsipper (Thagaard, 2008). Et av prinsippene er den hermeneutiske

sirkel, som tar for seg hvordan en tekst er en helhet, hvor på vi fortolker teksten som ulike og

25

adskilte deler. De adskilte delene settes deretter sammen, og det skapes en helhet (Kvale &

Brinkmann, 2015; Gall, Gall & Borg, 2007).

Forskerens forkunnskaper er også av betydning innenfor hermeneutikken (Kvale &

Brinkmann, 2015). Da jeg utarbeidet prosjektskissen og søkte etter tema til denne oppgaven

var det basert på mine erfaringer, tanker og kanskje også fordommer. Jeg hadde ingen

tydelige fordommer mot det ene eller andre valget til foreldrene, men min erfaring tilsa at

flere elever bytter til spesialskole etter mellomtrinnet og ved overgangen til ungdomsskolen.

Først og fremst lurte jeg på om dette stemte eller bare var min oppfatning. Som forsker på et

tema vil en som regel angripe forskningen med en viss forkunnskap (Kvale & Brinkmann,

2015), og det var det jeg da gjorde. Jeg valgte å angripe mine antagelser ved å utvikle

spørsmål jeg fant relevante ut fra min forkunnskap og temaer knyttet til skolevalg jeg selv

tenkte kunne være aktuelle.

Spørsmålene som ble stilt ville naturligvis være sentrale for den videre tolkningen og

analysen. Tolkninger av meningene til informantene vil bære preg av skepsis til meningene

som er uttrykt direkte (Kvale & Brinkmann, 2015). Det kan stilles spørsmål ved om det er de

uttrykte meningene som kommer frem eller den intenderte meningen som skal tolkes. Dette

kan sees i lys av “mistankens hermeneutikk”, hvor forskeren stiller seg skeptisk til det som

blir sagt direkte (Kvale & Brinkmann, 2015). Forskeren leter da etter en skjult mening ved

det som blir sagt, fremfor å ta utgangspunkt i det som informanten sier direkte. Det kan

videre sees som en tredjegradsfortolkning, hvor målet er å få fatt på den underliggende

betydningen av det som blir sagt (Thagaard, 2008). En motforestilling til dette er derimot at

mange forskere kan legge for mye vekt på at det skal være noe underliggende som formidler

et annet budskap enn det som blir sagt i selve intervjuet, eksempelvis kan man høre på

tonefallet og stemmeleiet til den man intervjuer om den oppriktig mener det den sier. Dersom

intervjueren føler at informanten ikke sier sin oppriktige mening, kan forskeren tenke at det

er noe underliggende som ikke formidles i ord.

3.3 Kvalitativt forskningsintervju For å ha en mulighet til å forstå og få frem budskapet til informantene ble intervju brukt.

Videre vil det derfor redegjøres for bruken av intervju, og hvorfor valget falt på

26

semistrukturert intervju og bruk av telefonintervju. Deretter vil intervjuerens rolle og

påvirkning belyses.

3.3.1 Bruk av semistrukturert intervju Intervju er et av de mest brukte verktøyene innenfor kvalitativ forskning, og kan brukes til å

samle inn data om noe som ikke er direkte observerbart (Gall, Gall & Borg, 2007). Det er

forskjellige måter å gjennomføre et intervju på, og i dette prosjektet ble det brukt

semistrukturert intervju. Hensikten med et semistrukturert intervju er at det kan foreligge

standardiserte mål, samtidig som det er rom for fortolkning og analyse tilpasset konteksten

det intervjues i (Bratberg, 2017). På forhånd var spørsmålene utarbeidet i en intervjuguide,

slik at jeg som intervjuer hadde et utgangspunkt for hvilke spørsmål jeg ønsket å stille. I et

semistrukturert intervju er intervjuguiden et hjelpemiddel, og det er ikke skrevet i stein hvilke

spørsmål som skal stilles. En av fordelene med et semistrukturert intervju er derfor at

intervjueren kan stille oppfølgingsspørsmål dersom det kommer opp noen interessante utsagn

i løpet av intervjuet (Gall, Gall & Borg, 2007). Grunnen til at jeg ønsket å utføre en kvalitativ

undersøkelse og et semistrukturert intervju er at jeg ønsket at foreldrene selv skulle sette ord

på sine refleksjoner rundt temaet, og på den måten løfte frem deres synspunkter. Ved bruk av

et semistrukturert intervju er det mulig å få frem nettopp informantens eget perspektiv.

Dersom forskeren velger å ta i bruk et strukturert intervju er det fare for at den mister viktige

poeng eller at den som intervjuer legger svarene i munnen på informantene. Derfor mente jeg

det var viktig at foreldrene skulle få si det de ønsket uten for mange påvirkninger, i tillegg til

at jeg kunne følge opp det de fremhevet som viktig uten å være for mye bundet av

intervjuguiden som var utarbeidet.

3.3.2 Telefonintervju Telefonintervju er vanlig å bruke når det er store avstander mellom intervjuer og informant

(Kvale & Brinkmann, 2015). Å bruke telefonintervju åpner en muligheten for å bruke flere

informanter i prosjektet, ettersom det anses å være tidsbesparende (Gall, Gall & Borg, 2007),

Utfordringene kan komme dersom det er dårlig dekning eller linja faller ut gjentatte ganger,

og du ikke kan fortsette samtalen som du ville gjort i et fysisk intervju. Det vil heller ikke

gjennom et telefonintervju være mulig å få informasjon i form av ansiktsuttrykk og gester,

som kan gi mange signaler til intervjueren (Kvale & Brinkmann, 2015). Likevel anses

telefonintervju fra tid til annen som det mest hensiktsmessige.

27

3.3.3 Intervjuerens rolle og påvirkning Det er liten tvil om at intervjueren og dens fremtredelse er av stor betydning for hvordan

intervjuet kan utvikle seg. Det kan bunne i intervjuerens forforståelse av temaet, som står

sentralt i hermeneutikken, samt refleksivitet som er av betydning for prosjektets kvalitet. Det

er naturlig å tenke at intervjueren har en stor interesse for temaet, og også har opparbeidet seg

formeninger knyttet til det. Ved at intervjueren legger skjul på sine personlige synspunkter vil

det ikke skapes en maktbalanse mellom partene, i de tilfellene intervjueren har

bakgrunnskunnskap om temaet, som ikke informanten nødvendigvis har (Dalen, 2004). En

åpenhet vil til gjengjeld kunne bidra til at både intervjueren og informanten endrer sine

holdninger, og blir observant på faktorer de tidligere ikke hadde reflektert rundt (Kvale &

Brinkmann, 2015). Det kan derimot diskuteres om det i noen tilfeller er til det beste om

intervjueren er åpen om sitt engasjement, da det for eksempel kan skape gode diskusjoner

mellom intervjuer og informant. En betydningsfull faktor i intervjuet er dog at informanten

tør å stå frem med sine oppriktige meninger og tanker, og at intervjueren ikke sitter igjen med

en følelse av at det er skjulte og underliggende meninger og synspunkter i det som er blitt

sagt, som kan tolkes i lys av “mistankens hermeneutikk”. Dersom partene ikke føler seg

trygge på hverandre, eller føler at tonen er god, kan dette utløse forsvarsmekanismer som

videre fører til at de ekte meningene ikke kommer frem (Kvale & Brinkmann, 2015).

Innen spesialpedagogikk er det ikke til å komme unna at forskere ofte møter mennesker som

har andre og større utfordringer og påkjenninger enn befolkningen generelt (Dalen, 2004).

Dette må ligge i bakhodet når noen skal intervjues, og forskeren bør ha tenkt gjennom sin

rolle og fremtredelse. Dette være seg kroppsspråk, holdninger, stemmeleie og ord- og

begrepsvalg. Forskeren må vise en genuin interesse, lytte til det informanten forteller, og

fremstå som åpen for nye synspunkter (Dalen, 2004). Forskerens fremtredelse og trygghet,

samt positiv respons på det som blir sagt, er derfor av stor betydning, og det beste er når det

blir en positiv opplevelse for begge parter (Kvale & Brinkmann, 2015; Thagaard, 2008).

3.4 Planleggingsprosessen Et spennende og interessant valg av masterprosjekt har vært avgjørende for min motivasjon

gjennom hele masterstudiet og under hele skriveperioden. Prosessen med å bestemme et

konkret tema og planlegge veien startet offisielt med utarbeidelse av prosjektplan høsten

28

2019. Innhenting av godkjennelser og skriving startet i månedsskiftet desember/januar, og

intervjuene var planlagt å gjennomføres i februar og mars.

I et prosjekt som dette kan det være en fordel å ha en plan B og C i tilfelle uforutsette

hendelser oppstår eller en møter på komplikasjoner underveis. En hendelse som derimot ikke

var tatt høyde for i planleggingen var at en global pandemi skulle utspille seg, og den første

nedstengelsen av Norge i etterkrigstid skulle bli et faktum. Prosjektet ble påvirket i den grad

at intervjuene måtte tas over telefon, og ikke som fysiske møter. Hvordan prosessen med

utarbeidelsen av intervjuguiden, gjennomføring av prøveintervju, prosjektets godkjenning fra

Norsk senter for forskningsdata, samt utvalgskriterier for informantene utartet seg vil videre

beskrives.

3.4.1 Utarbeidelse av intervjuguide I et prosjekt som dette og ved gjennomføring av et intervju er det viktig å planlegge og tenke

nøye gjennom hvordan prosessen skal og kan utarte seg på forhånd. En påkrevd faktor i et

semistrukturert intervju er å ha en intervjuguide (Dalen, 2004). Denne skal inneholde

relevante spørsmål knyttet til problemstillingen og temaene studien skal dekke, og skal bidra

til at forskeren får informasjonen den søker etter (Dalen, 2004). Intervjuguiden for dette

prosjektet ble utformet etter temaene i forskningsspørsmålene; faglig, sosialt og særskilte

faktorer, hvor hvert tema hadde påfølgende underspørsmål.

Alle spørsmålene som var utarbeidet ble sendt til Norsk senter for forskningsdata (NSD) for

godkjenning og for å påse at personvernet ble opprettholdt. Etter dialog med dem ble det

bestemt at spørsmål som kunne bidra til identifisering av informantene, barna deres, læreren,

medelever eller skolen måtte unngås. Det ble også i den sammenheng reflektert rundt hvilke

spørsmål som var etisk riktig å stille, og om hvor personlig det kunne spørres. Det var ikke

naturlig i denne oppgaven å stille spørsmål som var sensitive, eller som ville gi sensitiv

informasjon om informantene eller deres barn. For å vite om spørsmålene var greit utformet

og kunne gi meg svar på det jeg lurte på, gjennomført jeg på forhånd et prøveintervju.

3.4.2 Gjennomføring av prøveintervju Prøveintervju anbefales for å få en forståelse av om spørsmålene er godt utarbeidet, og om

det er tydelig hva som spørres om (Gall, Gall & Borg, 2007). Det var viktig for meg å anse

29

prøveintervjuet som en realistisk intervjusituasjon, og lydopptaker ble derfor brukt på lik linje

som i de påfølgende intervjuene. Dette slik at jeg var komfortabel med hvordan

lydopptakeren fungerte før jeg gjennomførte de ordentlige intervjuene. Det var også til hjelp

for å høre ordlyden i spørsmålene, og hvordan jeg fremsto i spørsmålsstillingen. I etterkant av

prøveintervjuet ønsket jeg tilbakemeldinger på om spørsmålene var forståelige for en som

ikke hadde utformet den, og om det var noe annet personen jeg intervjuet hadde bitt seg

merke til. Ettersom utgangspunktet mitt var fysiske intervjuer hadde jeg på forhånd kun

gjennomført prøveintervjuet på den måten. Da jeg innså at telefonintervju ble like relevant

sjekket jeg på forhånd opp at det var mulig å gjennomføre med utstyret jeg var tildelt. Jeg

fikk en bekjent til å ringe meg, slik at jeg kunne teste om lyden var grei og at intervjuene lot

seg gjennomføre på denne måten.

3.4.3 Personvern i prosjektet Før intervjuene kunne starte måtte prosjektet få godkjenning av Norsk senter for

forskningsdata (NSD). Det første som ble gjort var derfor å sende inn prosjektet til

Personvernombudet for forskning tilknyttet NSD. Dette ettersom det ville behandles

personopplysninger i prosjektet, og prosjektet ble ansett for å ligge innenfor rød sone i

henhold til UiOs retningslinjer av klassifisering av data og informasjon. Intervjuene ble

derfor ikke igangsatt før NSD hadde vurdert prosjektet til godkjent. Dette ble gjort

11.02.2020.

Det var i den sammenheng utarbeidet et informasjonsskriv som skulle sendes ut til rektorer

og aktuelle forbund, som igjen forhåpentligvis ville sende det til aktuelle kandidater.

Informasjonsskrivet ble utarbeidet i henhold til retningslinjene fra NSD. Her ble det gitt

tilstrekkelig informasjon om hva deltakelsen ville innebære, formål og metode for prosjektet,

samt personvern og rettigheter knyttet til deltakelsen. Det ble informert om at all informasjon

ville anonymiseres og behandles konfidensielt. Videre ble det også fremhevet at deltakerne

sto fritt til å trekke seg når som helst dersom de skulle ønske det, uten noen negative

konsekvenser. Dette kunne gjøres ved å sende meg eller min veileder en e-post. Når

deltakeren var inneforstått med det som sto i informasjonsskrivet, og ytrer et ønske om å

delta, måtte de signere en samtykkeerklæring, jf. personopplysningsloven (2018). Dette

ettersom forskningen omhandler personopplysninger, og det da er en lovfestet plikt til

innhenting av samtykke.

30

Av retningslinjene til Norsk senter for forskningsdata (NSD) fremkommer det at samtykket

må være fritt, informert og uttrykkelig (NESH, 2016). Planen var at jeg skulle levere de

underskrevede samtykkeerklæringene til min veileder, som skulle oppbevare de i et låst skap.

Ettersom de fleste intervjuene ble omgjort til telefonintervju, ble det da en utfordring å skulle

ha samtykkeerklæringene på papir som forespeilet og anbefalt fra NSD. NSD stiller derimot

ikke krav til om samtykket gis skriftlig eller muntlig, og det ble derfor funnet naturlig at

samtykket ble gitt muntlig i tilfellene hvor intervjuet var over telefon. Det ble da i hver

samtale informert om bakgrunn, formål og hensikt med prosjektet, samt den formelle

informasjonen om hvordan de kunne trekke seg og at alt ville være anonymt og konfidensielt.

Det ble da tatt lydopptak av at informantene sa at de samtykket til å delta. Lydopptakene,

med samtykkeerklæringene, ble lagret på den krypterte minnebrikken, som var utdelt av

universitetet i Oslo.

Ettersom barna til informantene kan være indirekte identifiserbare, av den grunn at det kan

være mulig å identifisere de ut ifra bakgrunnsopplysninger om deres diagnose eller

skoletilhørighet, ble foreldrene oppfordret til å ikke oppgi sensitiv informasjon eller

informasjon som kunne føre til identifisering av dem selv eller barn. Det ble derfor ikke

oppgitt navn, bosted, skole, øvrige diagnoser eller annet som kunne bidra til dette.

3.4.4 Utvalgskriterier for informantene For at utvalget skulle være så likt som mulig ble det på forhånd utarbeidet noen

utvalgskriterier. Kriteriene var at informantene var foreldre eller foresatte til et barn med lett

grad av utviklingshemming, barnet gikk på mellomtrinnet eller høyere, og de som foreldre

hadde i løpet av de siste årene stått overfor valget mellom ordinær skole og spesialskole for

sitt barn, og som et resultat av det gjort seg opp formeninger knyttet til temaet. Ettersom 70%

av de som har en utviklingshemming har lett grad av utviklingshemming, og mange ikke får

diagnosen før etter skolestart (Engh, 2016) var det naturlig at barna hadde gått på skolen i

noen år allerede og at informantene hadde hatt tid og mulighet til å gjøre seg opp noen tanker

rundt temaet og skolevalget/tilbudet.

For å få flere innfallsvinkler og synspunkter var det ønskelig å få tak i noen informanter som

tilhørte ordinær skole og noen som tilhørte spesialskole. Når utvalget er veldig spesifikt,

31

påpeker Thagaard (2008) at det er viktig å benytte en god strategi for å nå frem til aktuelle

informanter. Skoler, forbund og organisasjoner som kunne være aktuelle ble først kartlagt, og

deretter kontaktet gjennom e-poster sendt til utvalgte rektorer ved spesialskoler,

ungdomsskoler med tilrettelagte klasser og ordinære ungdomsskoler. Syv foreldre meldte sin

interesse, og alle tilfredsstilte kriteriene. Det ble sett på som et gunstig antall informanter, da

det i intervjustudier kan komme innvendinger på at utvalget kan være for lite (Kvale &

Brinkmann, 2015).

3.5 Gjennomføringsprosessen Etter at all planleggingen var gjort kunne gjennomføringen av intervjuene starte. Det vil

videre redegjøres for hvordan intervjuene utartet seg, hva jeg som intervjuer hadde fokus på,

min rolle under selve gjennomføringen og gjennomføring av telefonintervju.

Gjennomføringen av intervjuene startet etter jeg hadde fått kontakt med informantene, og vi

hadde blitt enige om tidspunkt. I informasjonsskrivet ble det informert om at det ville bli tatt i

bruk lydopptaker under intervjuet, og ingen av informantene hadde noen innvendinger mot

dette. Fordelen med en lydopptaker er at det får intervjuet til å virke troverdig; og den som

intervjuer har fullt fokus på informanten (Thagaard, 2008). Thagaard (2008) anbefaler å starte

med informasjon og noen lette spørsmål. På den måten skapes en god tone, og tillit

opparbeides. Jeg startet med å fortelle litt om formålet og hensikten med prosjektet, hvordan

de kunne trekke seg og at all informasjon ville være konfidensielt og anonymiseres. Det

første spørsmålet som ble stilt til alle informantene var “kan du ta meg gjennom skoleløpet til

barnet ditt?”. Et spørsmål som dette kan få frem spontane og utdypende beskrivelser hvor

informanten er den som trekker frem det de opplever som hoveddimensjonene ved

undersøkelsen (Kvale & Brinkmann, 2015). Jeg følte spørsmålet la et godt grunnlag for

samtalen, ettersom alle informantene kom med utdypende svar, og samtidig svarte på flere av

spørsmålene som var planlagt i intervjuguiden. Dette anså jeg som et relativt enkelt spørsmål

for foreldrene å svare på, ettersom de kjenner barnet sitt og dens skolegang veldig godt.

Videre ble det naturlig å følge opp med det foreldrene snakket om, og gripe tak dersom de

hadde interessante poenger.

32

3.5.1 Intervjuerens rolle under intervjuet For meg som intervjuer var det viktig å ta i bruk erfaringer jeg hadde opparbeidet med fra

faget “spesialpedagogisk rådgivning, innovasjon og utredningsarbeid”, et obligatorisk fag ved

masterprogrammet i spesialpedagogikk ved universitetet i Oslo. Erfaring og læring herfra

kom godt med ved at jeg lyttet aktivt, stilter oppfølgingsspørsmål og lot informantene snakke

uavbrutt og uten påvirkninger den ene eller andre retningen. Kvale & Brinkmann (2015)

omtaler det å være lyttende som grunnleggende for å skape trygghet i samtalen. Det kan sees

som sentralt for at informanten skal føle at det er verdt å svare på spørsmålene, komme med

utfyllende svar og delta i intervjuet. Alle informantene hadde mye på hjertet som de ønsket å

formidle, og det ble derfor mye til at jeg bekreftet med “mm”, “ja”, “nei” og “skjønner”.

Kvale og Brinkmann (2015) trekker frem at det er forskjell på personene som intervjues, og

noen synes å være bedre kandidater enn andre, ettersom de fremstår som motiverte, svarer

utfyllende på spørsmålene, er veltalende, kunnskapsrike og gir gode beskrivelser. Ettersom

alle informantene selv tok kontakt med meg etter å ha sett eller fått tildelt informasjonsskrivet

opplevde jeg de som foreldre som brant for temaet, samt hadde mye kunnskap og erfaring de

ønsket å dele.

3.5.2 Intervju over telefon Som nevnt innledningsvis var planen i utgangspunktet å intervjue alle kandidatene gjennom

fysiske møter, men ettersom pandemien slo ut akkurat i samme tidsrom som intervjuene var

planlagt å gjennomføres, ble planen endret og de seks resterende intervjuene ble gjennomført

over telefon. Det var derfor ett intervju som var fysisk, og seks over telefon. Ettersom det

tidvis også kan være vanskelig å høre gjennom telefon, og spesielt når høyttaler er i bruk,

hadde jeg hele tiden fokus på å snakke klart og tydelig. At jeg ikke kunne se informantene og

lese deres ansiktsuttrykk var i og for seg ikke avgjørende på noen måte, da jeg kunne høre

deres entusiasme og irritasjon gjennom telefonen.

3.6 Etterarbeid - analyse og tolkning Etter gjennomføringen av intervjuene startet transkriberingen, analysen og kodingen, tre

sentrale faktorer innen kvalitative undersøkelser. Videre vil det redegjøres for hvordan det ble

arbeidet med datamaterialet som var innhentet, valgene som ble tatt knyttet opp mot koding

og analysering og hvorfor dette ble ansett som de beste måtene å gjennomføre på i henhold til

33

prosjektet. Først vil det beskrives hvordan transkriberingen ble gjennomført, deretter analyse

og koding, før det avlutningsvis vil redegjøres for validitet og reliabilitet knyttet til prosjektet.

3.6.1 Transkribering av intervjuene Da jeg var ferdig med gjennomføringen av intervjuene var det første jeg gjorde å transkribere

lydopptakene. Transkribering er å skrive ned det som blir sagt i intervjuet, og på den måten

skape en oversikt over utsagnene (Kvale & Brinkmann, 2015). Det foreligger ingen

standardsvar på hvordan transkriberingen skal gjennomføres, og hvordan forskeren velger å

gjøre det avhenger derfor av formålet og hva transkripsjonene skal brukes til (Kvale &

Brinkmann, 2015). Jeg valgte å transkribere ordrett, men uttrykk som “ehm” og “hm”, i

tillegg til pauser og latter, ble ikke nedskrevet da disse uttrykkene og pausene ikke ble sett

som nødvendig for den totale forståelsen. Data som kunne være identifiserende, som navn,

alder, kommune, skole, øvrige diagnoser og foreldrenes utdanning ble erstattet med “xxx”.

Intervjuene ble alle transkribert til bokmål, som et normert skriftspråk, og ord som kunne

knyttes til dialekter ble oversatt slik at det ikke ville være mulig med gjenkjenning på

bakgrunn av dette. Ettersom det stort sett var telefonintervjuer var det ingen gester eller

ansiktsuttrykk som gikk tapt ved transkriberingen. Det gjorde derimot stemmeleie og

intonasjon da intervjuene ble transkribert til en skriftlig form.

3.6.2 Koding, analyse og tolkning Etter transkriberingen startet analysen. Å analysere betyr i følge Kvale & Brinkmann (2015) å

dele opp i elementer og biter, og prøve å forstå hva teksten virkelig handler om (Thagaard,

2008). Til å analysere datamaterialet i denne oppgaven tok jeg utgangspunkt i analyse med

fokus på mening. Det første jeg gjorde var å meningskategorisere informantenes uttalelser og

synspunkter, gjennom å organisere ut fra temaene og hendelser som ble fortalt om i

intervjuet. Meningsfortetting ble deretter gjort ved at de lange uttalelsene ble forkortet til

kortere formuleringer, som ble gjengitt med færre ord. Dette slik at hovedbudskapet i

setningen ble trukket frem (Kvale & Brinkmann, 2015). Det var da både en deduktiv og

induktiv tilnærming, ettersom det var tatt utgangspunkt i de teoretiske tilnærmingene som var

utarbeidet på forhånd, samtidig som det også ble koblet inn tilnærminger fra det foreldrene

påpekte i intervjuet.

34

Kodingsprosessen ble deretter igangsatt. Koding dreier seg om å vurdere materialet sitt ut fra

spørsmålene som er stilt og informasjonen som fremkommer (Thagaard, 2008). Ettersom

informasjonen som fremkom i uttalelsene ble knyttet til temaer og kategorier ut ifra

nøkkelord og hendelser som ble omtalt i intervjuet, var det lettere å få en oversikt og bli

observant på likhetstrekk og ulikheter i uttalelsene og synspunktene til informantene.

Hovedkategoriene som ble belyst tok utgangspunkt i forskningsspørsmålene som var

utarbeidet for prosjektet: faglige, sosiale og særskilte faktorer. Disse ble igjen delt opp i

underkategorier, og til sammen endte det opp med 14 forskjellige kategorier. Målet med

kategoriene var å fange erfaringene og utsagnene fullt ut (Kvale & Brinkmann, 2015).

For å klare å fange erfaringene og utsagnene, og skape en grundigere forståelse av disse ble

Kvale & Brinkmanns (2015) tre tolkningskontekster lagt til grunn for analyse- og

tolkningsdelen av oppgaven. Det var selvforståelse, kritisk forståelse basert på sunn fornuft

og teoretisk forståelse. Gjennom selvforståelse ble foreldrenes meninger basert på deres

uttalelser i intervjuet og deres synspunkter trukket frem som en omskriving via fortetting og

direkte sitater. Videre ble kritisk forståelse basert på sunn fornuft drøftet ved at uttalelsene til

foreldrene ble presentert på et dypere og grundigere nivå, og deres ulike uttalelser og

synspunkter ble drøftet opp mot hverandre i lys av forskerens forståelse og tolkninger.

Forskeren har her muligheten til å stille seg kritisk til informantenes uttalelser, og stille

spørsmål ved dette. Den teoretiske forståelsen knyttet informantenes uttalelsene og

synspunktene opp mot teoretiske tilnærminger (Kvale & Brinkmann, 2015). I kapittel 4, som

tar for seg analyse, tolkning og diskusjon knyttet til datamaterialet, vil disse

tolkningskontekstene benyttes. Den første delen vil ta for seg selvforståelsesnivået, før del to

vil presenteres i form av Kritisk forståelse basert på sunn fornuft og teoretisk forståelse.

Disse to nivåene vil kombineres.

3.7 Etiske betraktninger I et prosjekt som dette vil det ligge etiske betraktninger til grunn som intervjueren må være

bevisst på og ta hensyn til. Dette for eksempel ettersom vi innenfor spesialpedagogikk vil

møte flere sårbare grupper og mennesker med sjeldne diagnoser, som lettere kan gjenkjennes

enn befolkning forøvrig. Foreldrene til barn og unge med lett grad av utviklingshemming kan

fremstå som en sårbar gruppe ettersom de er en minoritet i dagens samfunn, har en annen

livssituasjon enn mange andre og rapporterer om større belastninger (Nasjonalt

35

kompetansemiljø om utviklingshemming, 2018). Både forskning på foreldre og på barn som

omtales som i sårbare grupper sees å være betydningsfullt, da det kan bidra til ny kunnskap

på et viktig område (Dalen, 2004). Jeg hadde i bakhodet at det kunne være en gruppe som

fikk mange forespørsler om å delta i forskjellige forskningsprosjekter, og var innforstått med

at mange foreldre innen sosial- og helsevesenet også kan føle seg presset til å delta (Borge,

2003). Jeg ønsket derfor ikke legge noe press på at de skulle takke ja, og påpekte i

informasjonsskrivet at de skulle ta kontakt med meg dersom de ønsket å delta. Det var på

denne måten opp til deltakerne selv å bestemme om de ville svare på forespørselen de

mottok.

For at forskningen skal være betydningsfull og de som forskes på skal ha en god opplevelse

er det flere faktorer som er av betydning. Fortrinnsvis må forskeren respektere

menneskeverdet, vurdere informantens psykiske velvære i lys av sin forskning og påse at det

ikke vil få negative konsekvenser for de som deltar (NESH, 2016; Thagaard, 2008). Dette

være seg både før, under og etter deltakelsen (Borge, 2003). Dersom informanten vil sitte

igjen med mange ubesvarte spørsmål, bekymringer, usikkerhet og store belastninger vil det

være uheldig (NESH, 2016). Dette var for meg naturlig å ha med som betraktninger da jeg

utarbeidet min intervjuguide, fant informanter og under selve intervjuet. I informasjonsskrivet

ble det informert om problemstillingen og forskningsspørsmålene som var utarbeidet for

prosjektet, og det ble på denne måten informert om temaene som det ville bli stilt spørsmål

rundt. Foreldrene var i så måte inneforstått med hva som skulle snakkes om, og at det var

deres refleksjoner og erfaringer som var av betydning. Som intervjuer kan en likevel anta at

en står i en posisjon hvor en kan påvirke, selv om det ikke er hensikten. Det kan til gjengjeld

også være at informantene endrer sine tanker selv etter å ha satt ord på sine egne meninger og

refleksjoner. Det var også i bakhodet mitt at det ikke er så mange spesialskoler i landet, og

det derfor kan anses som et lite miljø. Thagaard (2008) nevner at å forske på små miljøer er

en utfordring. I tillegg til informantenen og deres barn ble det lagt vekt på at skoler, rektorer

og annet personell ikke skulle kunne gjenkjennes. Med tanke på grepene som ble tatt for å

anonymisere, ble det ansett som vanskelig å identifisere dette.

3.7.1 Validitet, reliabilitet og generalisering Validitet, reliabilitet og generalisering er viktige faktorer å belyse i et forskningsprosjekt.

Dette ettersom både forskeren og leseren må være bevisst feilkildene som kan forekomme, og

36

således ikke ta all forskning for god fisk. Det må foreligge et kritisk syn på fortolkningene

som er gjort, og ved å understreke feilkildene, sjekkes validiteten i oppgaven (Kvale &

Brinkmann, 2015). For eksempel kan forskningsintervjuer kritiseres for at de ikke er valide,

fordi det er vanskelig å vite om informanten snakker sant eller ikke.

Validitet handler om sannhet, riktighet og styrke i det informanten har uttalt i intervjuet

(Kvale & Brinkmann, 2015), og kan sies å være god dersom den lykkes i å måle det den skal,

samt kan gi en presis bekreftelse av tolkningene som er gjennomført (Bratberg, 2017). Kvale

& Brinkmann (2015) mener at validering er sentralt i syv stadier av intervjuprosessen:

tematisering, planlegging, intervjuing, transkribering, analysering, validering og rapportering.

Ved å ha fokus på validitet gjennom alle stadiene vil forskeren konsekvent kontrollere

prosjektet sitt, og til en viss grad kunne understreke eller unngå eventuelle feilkilder (Kvale

& Brinkmann, 2015). Med Kvale og Brinkmanns (2015) fortolkningskontekster til grunn sees

prosjektets validitet i lys av de tre kontekstene. Gjennom selvforståelsesnivået avhenger

validiteten av om jeg som forsker har klart å forstå meningene til informantene korrekt. Det

kan sees som en form for medlemsvalidering, ettersom det er hver enkelt informants

meninger og oppfatninger som danner grunnlaget for validiteten. Validiteten knyttet til kritisk

forståelse basert på sunn fornuft strekker seg til det allmenne publikum, som da vil omfavne

en bredere forståelsesramme enn når det kun er snakk om informantens egne meninger.

Validitet knyttet til den teoretisk forståelsens vil dreie seg om hvorvidt tolkningene har

sammenheng med det teoretiske rammeverket.

Reliabilitet handler om i hvor stor grad resultatene av forskningen kan overføres til andre i

gruppen, som ikke har deltatt i forskningsprosjektet (Dalen, 2004; Kvale & Brinkmann,

2015). Det handler med andre om troverdigheten og pålitelighet i resultatene (Bratberg,

2017). Ettersom det i kvalitative intervjustudier er forskning på individer og omstendigheter

det er snakk om vil det være vanskelig å etterprøve resultatene helt konkret, da det alltid vil

være mulig å svare noe annet på samme spørsmål ved en annen anledning eller stilt av en

annen forsker (Dalen, 2004; Kvale & Brinkmann, 2015). Samtidig kan det også være

forskjeller i hvordan forskeren tolker resultatene. Resultatene kan med andre ord endre seg

hele tiden, ettersom det er informantens egne fortellinger som utgjør materialet, og som er

grunnlaget for analysen og tolkningen (Dalen, 2004). Spørsmålet blir da om resultatene kan

generaliseres.

37

Generalisering går ut på om vi kan kan overføre resultatene fra en forskning til

sammenlignbare situasjoner, grupper eller personer (Kvale & Brinkmann, 2015). Alle syv

informantene i dette prosjektet hadde ulike erfaringer, oppfatninger, og meninger. Selv om de

var samstemte på noen områder, var det likevel ingen som hadde helt identisk historie å

fortelle. Det kan tenkes at andre foreldre i samme situasjon kan kjenne seg igjen i noen

punkter av det informantene fortalte om, men på grunn av få informanter og varierende

holdninger, erfaringer og opplevelser kan en ikke generalisere ut ifra resultatene i dette

prosjektet.

3.7.2 Metodiske betraktninger Som beskrevet i punkt 3.2, er forforståelsen en sentral del av hermeneutikken, og min egen

forforståelse knyttet til temaet kan vurderes av betydning for tolkningene gjort i og

validiteten til prosjektet. Dette fordi forskeren ofte vil kunne ha en viss tilknytning til teamet

som forskes på, og spesielt gjelder dette når forskeren selv er den som utvikler

problemstillingen, som i dette tilfellet (Dalen, 2004). Som forsker bør en derfor eksplisitt

redegjør for sin interesse for temaet, slik at leseren kan ha en viss mulighet til å kritisk

vurdere om det er forhold som kan ha påvirket tolkningene og validiteten i forskningen

(Dalen, 2004). Innledningsvis ble det informert om at jeg har bakgrunn fra arbeid på en

spesialskole, og derfra har opparbeidet meg en innsikt i denne skolens praksis. Hvordan min

forforståelse av temaet har vært med på å påvirke analysen og tolkningene finner jeg

vanskelig å si, men det kan naturligvis være en mulighet for at det var underliggende for

forståelsen jeg hadde tilknyttet de bildene foreldrene skapte. Jeg mener likevel at alle

foreldrene virket til å ha en grunnleggende entusiasme knyttet til temaet, uavhengig av om de

var tilknyttet ordinær skole eller spesialskole, noe som er prøvd å formidles.

38

4.0 Analyse og tolkning

I denne delen av oppgaven vil analyse, tolkning og diskusjon presenteres. Dette vil gjøres i

lys av Kvale & Brinkmanns (2015) tolkningskontekster som ble nevnt i punkt 3.6.2. I den

første delen vil studiens resultater og datamateriale presenteres i form av selvforståelse.

Informantenes egne refleksjoner, selvforståelse og meninger vil fremheves, før kritisk

forståelse basert på sunn fornuft og teoretisk forståelse vil drøftes, diskuteres og tolkes i

henhold til datamaterialet som ble presentert i avsnittene knyttet til selvforståelsesnivået.

Gjennom kritisk forståelse basert på sunn fornuft vil mine tolkninger av det som fremkom

under selvforståelsesnivået belyses, og dette vil knyttes opp mot teoretisk forståelse som

belyses i henhold til tidligere forskning og teorier.

Gjennomgående vil prosjektets problemstilling ”Hvilke refleksjoner og erfaringer løfter

foreldre frem når det gjelder skolevalg for sitt barn med lett grad av utviklingshemming, i

overgangen fra barneskole til ungdomsskole, eller overgangen fra ordinær til spesialskole?”,

ligge til grunn for kapittelet. Det foreldrene trakk frem som avgjørende knyttet til faglige,

sosiale og særskilte faktorer vil henvises til. På grunn av oppgavens begrensning har elevenes

egne synspunkter rundt et skolevalg, foreldrenes vurdering knyttet til at det er kø for plass på

spesialskoler, betydningen av rektorens grunnsyn og sosial deltakelse i fritidsaktiviteter blitt

valgt bort i denne sammenheng, da de andre faktorene fremsto som av større sentral

betydning i intervjusituasjonen.

4.1 Selvforståelsesnivået I denne delen av kapittelet vil selvforståelsesnivået belyses, i form av at informantenes

meninger, synspunkter og uttalelser. Disse vil presenteres som fortettinger og direkte sitater.

For å skape en oversikt over det informantene snakket om ble delen inndelt etter de tre

hovedtemaene for oppgaven: faglig, sosialt og særskilt. Den faglige delen vil først belyses,

før den sosiale delen vil følge. Avslutningsvis fremheves de særskilte faktorene foreldrene

trakk inn.

Gjengivelse av utsagnene følger APA-malen. Utsagnene fra informantenen er kursivert, med

unntak av sitater på mer enn tre linjer eller 140 ord. Disse er rykket inn istedenfor. “(...)” er

brukt når sitatet er en del av et lengre utsagn, men hvor hele utsagnet ikke anses som relevant

for forståelsen.

39

Det endelige utvalget i prosjektet bestod av syv informanter. Felles for alle informantene var

at barnet deres hadde gått minst fem år på ordinær skole eller friskole, hvor majoriteten av

elevene på skolen og i klassen ikke hadde en utviklingshemming. To av informantene gjorde

et skolebytte fra ordinær skole til spesialskole for sitt barn i løpet av mellomtrinnet, mens en

informant planla å gjøre et bytte ved overgangen til ungdomsskolen. En informant hadde

datteren sin på en friskole hele skoleløpet, og de tre øvrige informantene hadde barn som gikk

på ordinær skole alle årene. Av disse gikk én på en 1-10-skole, og hadde derfor ikke gjort et

fysisk skolebytte, mens de to andre hadde byttet skole fra barneskole til ungdomsskole. Felles

for samtlige informanter var at det forelå en mulighet for å velge mellom ordinær skole og

spesialskole. Spesialskolene som omtales er interkommunale og byomfattende. Både blant

informantene og barna til informantene var det en jevn kjønnsbalanse.

4.2 Betydningen av det faglige I de neste avsnittene vil de faglige faktorene som foreldrene knyttet opp mot overganger i

skoleløpet redegjøres for. Det var mange temaer som stod frem i samtalene med foreldrene

rundt det faglige, men hovedsakelig dreide det seg om personalet, den faglige oppfølgingen

og det å falle mellom to stoler. Disse temaene vil heretter belyses.

4.2.1 Å ha dyktig pedagogisk personale I dette avsnittet vil betydningen av å ha kompetente og engasjerte personale i alle ledd løftes

frem. Fokuset vil være på assistenten og spesialpedagogens rolle da det var disse foreldrene i

hovedsak omtalte.

Spesielt nevnte foreldrene at assistentenes rolle i den ordinære skolen hadde vært av stor

betydning for elevens skolehverdag og familiens hverdag. Samtlige av elevene hadde brukt

mye tid med assistenten, noe som hadde bidratt til at den hadde lært barnet og foreldrene godt

å kjenne. Flere av informantene nevnte likevel at de var inneforstått med at det ofte ble brukt

ufaglærte assistenter i arbeidet med elever med utviklingshemming, og det var varierende

hvor mye erfaring assistenten hadde opparbeidet seg. Det ble sett som positivt hvis

assistenten hadde relevant utdannelse for arbeidet: “Assistenten fungerte bra, for ofte er det

unge jenter rett fra videregående, men her var det en person som var utdannet

førskolelærer”. Informanten uttrykte med dette at på grunn av manglende utdanning hadde

40

ikke assistentene god nok pedagogiske kompetanse til å tilrettelegge for eleven, og derfor ble

det arbeidet ut fra vaner kontra pedagogiske idealer:

Det er jo veldig mange ufaglærte assistenter (...), det er fort inn i et vanespor med

at de hjelper for mye, de tar opp bøkene av sekken, de finner frem riktige bøker, de

leder inn til riktig klasserom, og det er jo typiske ferdigheter som man bare må lære

seg.

Det ble her påpekt at viktig læring og selvstendighetsutvikling for eleven gikk tapt, ettersom

det fort kunne gås i fella hvor assistent gjorde for mye for eleven. Dette omhandlet også

ferdigheter eleven kunne og hadde potensiale for å lære, ifølge foreldrene. En informant

fremholdt på sin side at det ikke var den spesialpedagogiske utdanningen som var av

betydning, men derimot erfaringen assistenten hadde opparbeidet seg:

Kjempe-super-flink dame, hun hadde vel ikke spesped-utdanning, men hadde et

hjerte av gull, fulgte han veldig tett og godt. Hun hadde tung erfaring, vært der i

mange år og bred erfaring med å følge opp enkeltbarn, grupper og sånne tingen.

Det var for vår del helt gull, hun var der i hverdagen.

En sammenheng mellom utdanning, alder og erfaring hos assistenten ble derfor forstått som

sentralt for at barna til informantenen skulle få et godt utbytte av skoledagen.

Videre ble spesialpedagogen naturligvis også omtalt som en viktig, om ikke den viktigste,

tilretteleggeren for mange av barna og for at de skulle ha en optimal skolehverdag, noe som

var av betydning for foreldrene. At barna skulle lære på skolen ble forstått som viktig for

samtlige foreldre, og skolen skulle ikke bare være et oppholdssted. Flere ønsket at deres barn

skulle settes krav til, og at skolen skulle ha forventninger til barnet på lik linje med

klassekameratene:

Hun spesialpedagogen som han hadde fra 1. klasse, hun var bare fantastisk, hun var

engasjert og hun var streng, og hun satt krav. Han kunne jo faktisk da, ikke sånn

kjempegodt, men nesten skrive og lese fra annen klasse, sånn at når hun slutta i

femte har det nesten stått stille. Det er jo helt avgjørende at du har engasjerte, men

også noen som ikke går inn for vaffel-pedagogikk, altså, det er jo helt håpløst.

41

Som det fremkommer av utsagnet hadde informanten erfaring med flere spesialpedagoger, og

hadde derfor opparbeidet seg en formening om hvilke typer som fungerte best for dem. En

utfordring som ble uttrykt var i forhold til spesialpedagoger som så diagnosen fremfor eleven,

noe som ble oppfattet som et vanlig tilfelle i systemene. En annen utfordringer kunne komme

hvis spesialpedagogen var borte:

Det er også sånn at hun spespeden var en del syk, og sånn kan jo skje, men det

hjelper ikke når de ikke har noen andre. På spesialskolen, hvis noen er syke så gjør

ikke det så stor forskjell, for det er alltid noen andre som har tilsvarende erfaring

og kunnskap som kan steppe inn, men det hadde de ikke på den ordinære skolen.

Det ble med dette forklart at hvis spesialpedagogen ikke var på jobb en dag, på den ordinære

skolen, ble det ikke satt inn en med tilsvarende spesialpedagogisk kompetanse til å

gjennomføre det planlagte opplegget, men det ble assistentens oppgave, ettersom den var der

for å være med eleven uansett. Dette stilte foreldrene seg kritiske til. Det var derimot noe de

trakk frem som en positiv erfaring ved spesialskolen, hvor det virket til at det var flere i

personalet som kunne steppe inn med samme erfaring og pedagogiske kompetanse. En annen

informant fortalte derimot om en ordinær skole hvor det var et stort fokus på inkluderende

undervisning, og antall spesialpedagoger var redusert for at lærerne generelt skulle jobbe mer

inkluderende. Det var ikke praktiserende spesialpedagoger der, og det ble i den sammenheng

påpekt: “da må de som er rundt hele tiden ha fokus på hva er det som skal til, hva er det hun

må lære seg for at hun skal bli selvstendig. Fort så blir det lært hjelpeløshet”. Med dette

fremmet informanten at lærerne på denne måten måtte ha et stort fokus på inkludering av alle

elever, og tilrettelegge for at dette lot seg gjøre i alle timer. Flere av informantene, både de

som hadde gjort et bytte og de som ikke hadde det, antydet at de var innforstått med at mye

av spesialkompetansen er tilknyttet spesialskolene i byene istedenfor de ordinære skolene.

Dette mente informantene da gikk utover veiledningen personalet kunne trengt, noe som

videre hadde bidratt til at det hadde blitt mye koordinering på informantene i form av

veiledning, opplæring, oppfølging og innkalling til møter.

Oppsummerende fra alle informantene ble det forstått som at de var opptatt av at det skulle

skapes en trygghet mellom dem, barnet og personalet, og at det skulle være en stabilitet i de

voksne som arbeidet med barnet deres. Både trygghet og stabilitet ble opparbeidet ved at

42

personalet ikke ble byttet ut hyppig, slik at de lærte barnet å kjenne og foreldrene følte de

kunne stole på at personalet tilpasset best mulig for barnets behov. Samtidig var det viktig for

foreldrene at de som jobbet med barnet deres var engasjert i arbeidet, og stilte krav til barnet

på lik linje som til andre elever.

4.2.2 Å få en faglig oppfølging En viktig del av det å bli stilt krav til gjaldt det faglige. Aspektene foreldrene trakk frem som

viktig knyttet til den faglige oppfølgingen og tilretteleggingen, både på ordinær skole og

spesialskole, vil videre beskrives.

Det var variasjon i undervisningsopplegget og den faglige oppfølgingen til barna til

informantene. Noen hadde mye tilrettelegging, mens andre hadde tilrettelagt på en måte som

gjorde at de kunne delta i klassen på lik linje med de andre elevene. Flere av barna hadde som

tidligere nevnt voksenoppfølging i form av 1:1 i alle fag. En informant fra den ordinære

skolen trakk frem at når eleven deltok i undervisningen i klasserommet var det lagt opp slik at

assistenten kunne hjelpe eleven når den trengte det, og samtidig være en ressurs for de andre

elevene i klassen. Det så foreldrene som positivt, da det bidro til at alle i klassen ble godt

kjent med assistenten, noe som kunne ha en positiv effekt på den sosiale inkluderingen av

barnet deres.

Begrepet “vaffel-pedagogikk” ble nevnt av flere: “(…) og så er det sånn vaffel-pedagogikk.

For mange er det mye tull og tøys. Det er hjerteskjærende”. “Vaffel-pedagogikk” ble i

intervjusituasjonen forstått som “hyggelige” arbeidsoppgaver, og det ble oppfattet som at

informantene så på dette som lite lærerikt og utfordrende for eleven, og da noe negativt.

“Ntåå, stakkars, næmmen skal vi kose oss litt med å steke vafler”, etterlignet den ene

informanten med tilgjort stemme. Utsagnet skulle fremme et eksempel på “vaffel-

pedagogikk”, og at de som foreldre ikke syntes noe om at barnet skulle bruke skoletiden på å

steke vafler, ettersom verdifull læringstid da gikk tapt, og hyggelige oppgaver som det heller

var noe de kunne bruke tid på hjemme.

Flere av informantene opplyste om at deres barn hadde lært å lese og skrive, men at de like

fullt ikke fulgte kompetansemålene for trinnet. Det ble fra et hold reagert på praksisen rundt

kompetansemål ettersom det for informanten ikke virket som det er noen systematikk i at

43

barn med utviklingshemming skal få jobbe mot noe annet enn kompetansemålene for 4. trinn.

Det ble satt spørsmålstegn ved dette, ettersom denne informanten hadde forstått det som om

elever vanligvis ikke måtte bevise at de hadde nådd kompetansemålene for 4. trinn før de

jobbet videre mot 7. trinns kompetansemål, og det samme når det gjaldt 10. trinn. Andre

foreldre på sin side trakk derimot inn at for deres barn var det ikke noen vits å følge klassen

og kompetansemålene grunnet barnets ferdighetsnivå, og det var da bedre at barnet fikk

tilrettelegging der den måtte trenge det. Dette gjaldt eksempelvis foreldrene som hadde gjort

et skolebytte, da de mente at barnet deres ville få bedre faglig tilrettelegging på spesialskolen.

Flere fortalte at barnet deres, spesielt de første årene i den ordinære skolen, prøvde å følge

klassen og ha samme lekser som de andre, men at det ble for vanskelig.

Informantene som hadde vært gjennom en overgang fra ordinær skole til spesialskole hadde

kun gode ord å si om den faglige tilretteleggingen de møtte etter overgangen. Dette være seg

klassestørrelser, undervisningsopplegg, personalet og tilrettelegging. Det ble sett som en

fordel at det var større mulighet for å tilpasse undervisningen ettersom klassene der er inndelt

etter nivå og hvordan elevene fungerer sammen, og ikke etter alder. Foreldrene opplevde

også at spesialskolen terpet på en helt annen måte hvor fokuset var på primæroppgaver og

primærkunnskap, og læringen var tilpasset hver enkelt elev. Eksempelvis når de hadde mat

og helse, lagde elevene de samme rettene mange ganger slik at de til slutt lærte det, og kunne

lage det hjemme. Et annet eksempel var å gjøre praktisk matte hvor elevene gikk på butikken

og regnet på prisen av det de skulle kjøpe. En undervisningsform som dette ble opplevd som

kjempenyttig, og en måte hvor elevene kunne se hvorfor de skulle lære det: “Det er så

innmari mange sånne smarte opplegg der, for å trene”. På den ordinære skolen følte

foreldrene at de ble hengende etter, både som elev og foreldre, for eksempel ved at det aldri

var rom for å trene på de tingene som var forventa at barnet skulle kunne. Utfordringen var at

den kunne det jo ikke, så da ble barnet hengende enda lenger bak og fikk aldri tatt igjen de

andre.

Underliggende ble det forstått at foreldrene var opptatt av at barnet deres gikk på skolen for å

utvikle seg og lære ut fra sine forutsetninger, og det var et ønske om at skolen skulle sette

krav til barnet deres på lik linje som til andre. Det ble likevel beskrevet varierte

undervisningsopplegg, og foreldrene fremmet ulike tanker knyttet til undervisningstilbudet.

44

4.2.3 Å falle mellom to stoler Noen av foreldrene benyttet seg av fraser som “falle mellom to stoler” og “mellom barken og

veden”. Jeg vil av den grunn vie noe plass til disse beskrivelsene.

Foreldrene beskrev at barnet deres fungerte optimalt og aldersadekvat på en god del ting, men

under gjennomsnittet på andre ting. Det ved at barna på noen områder fungerte for godt for

en spesialskole, men derimot for svakt for den ordinære skolen.

Flere av foreldrene påpekte viktigheten av at den ordinære skolen tilrettela for barna slik at

den kunne fungere som alle andre elever på skolen, og foreldrene mente det ikke burde være

et problem for skolen: “Har man god tilrettelegging og metoder, og funnet

undervisningsmetoder som funker for alle, for eksempel ipad og digitale hjelpemidler og

sånn, så er det ingenting i veien for å lære som de andre”. Videre ble det ment at skolene

burde evne å tilrettelegge ettersom det er et stort mangfold av elever i den ordinære skolen,

men at de som foreldre likevel hadde forståelse for at det ikke alltid lot seg gjøre:

I utgangspunktet så er jeg veldig for inkludering av alle barn på nærskolen, men i

det praktiske livet så kommer det jo veldig an på hvordan dette hadde fungert. Jeg

er egentlig for at det ikke skal være spesialskoler, ettersom befolkningen er blanda

så burde det kunne tilrettelegges for alle.

En annen fremmet også sitt syn i tilknytning til dette:

Alle blir jo, unnskyld uttrykket; idioter, hvis de ikke får tilrettelagt, men fordi det

er en kognitiv funksjonsnedsettelse så tenker man at da går det ikke, det er sånn

grunnleggende. Selv de som kommer som flyktninger og ikke kan språket, det er jo

ikke snakk om at de skal gå et annet sted, men de krever jo ganske mye i forhold til

språkutvikling, men akkurat vår gruppe kan de få lov til å plukke ut og sette et

annet sted.

Informanten fremhevet med dette at ulike elevgrupper i skolesystemet sees å behandles ulikt,

selv om de på sett og vis krever det samme fra personalet og av den tilrettelagte

undervisningen. På tross av at det for flere av foreldrene var uaktuelt å skulle bytte skole for

sitt barn ble det trukket frem at hver enkelt familie skaper sine erfaringer:

45

Hvis man skulle se i en perfekt verden, eller en verden sånn skolesystemet er lagt

opp til så ville jeg sagt at ja, gå for nærskolen (...), men det er litt vanskelig for meg

å si for jeg vet ikke hvordan det vil bli for dem. Vi var jo veldig heldige og fikk en

fantastisk spesialpedagog.

De informantene som hadde gjort en overgang for sitt barn til en spesialskole fremmet at de

følte det var riktig at barnet skulle gå der:“På spesialskolen møter vi jo mange med

tilsvarende (lærevansker), så det gjør det lettere å konkludere med at valget var det rette”.

Foreldrene følte på den måten at når deres barn møtte andre med med lignende lærevansker

så falt alt mer på plass.

Utsagn, som “å falle mellom to stoler”, stod med dette sentralt hos foreldrene, og ble derfor

ansett som viktig å ta med inn i en videre drøftning. Bakgrunnen for utsagnet virket til å

omhandle at den ordinære skole har som oppgave å tilrettelegge for alle, samtidig som det

også virket til å ligge et ønske hos foreldrene om å finne et sted hvor barna kunne føle

tilhørighet og bli ivaretatt.

4.3 Betydningen av det sosiale Å føle tilhørighet og å bli ivaretatt kan også påvirkes av sosiale faktorer. I denne delen

fremlegges de sosiale faktorer som foreldrene fremhevet å være av betydning for overganger

i skoleløpet. Det omhandler i hovedsak å være en del av nærmiljøet og å ha et godt

psykososialt miljø, og vil beskrives i form av foreldrenes egne synspunkter og selvforståelse.

4.3.1 Å være en del av nærmiljøet For noen var det sosiale av betydning for at de ikke gjorde en overgang til spesialskole, mens

det for andre var av betydning for at de gjorde en overgang. Ingen av informantene trakk

frem at deres barn hadde nevneverdig mange venner, ei heller var barna mobbet eller hadde

det kjipt på skolen. En faktor som flere av foreldrene trakk inn, både de som hadde gjort et

skolebytte og de som ikke hadde det, var tilknytningen til nærmiljøet. Dette vil derfor belyses

i det påfølgende avsnittet.

46

Det ble fremstilt fra samtlige foreldre at nærmiljøet var av betydning knyttet til refleksjonene

deres rundt en overgang til en spesialskole. Dette ettersom eleven ved å gå på nærskolen går

på samme skole som de andre barna i gata, og av den grunn har mulighet til å bli kjent med

alle, både barn og foreldre. En av informantene, som hadde sønnen på ordinær skole hele

løpet, fortalte at deres sønn aldri hadde hatt noen nære venner, verken med eller uten

utviklingshemming, men at de opplevde det som han trivdes på skolen likevel og aldri ble

mobbet. I løpet av årene fikk han mange bekjente i nærområdet og kommunen, både

klassekamerater og deres foreldrene: “(...) alle foreldre kjenner han igjen, og han hilser på

kreti og pleti når vi er ute, og vet hvem alle er”. Informanten mente det å kjenne alle i

nærmiljøet er noe sønnen aldri ville hatt muligheten til dersom han hadde gått på

spesialskolen hvor han hadde blitt kjørt fra dør til dør. Det var derfor en faktor de som

foreldre hadde reflektert rundt som negativt ved et skolebytte.

En annen faktor som ble trukket inn knyttet til nærmiljøet var muligheten eleven hadde til å

gå til skolen sammen med klassekameratene. Informantene fremstilte her en viktighet ved å

gå sammen med de andre barna for å skape en sosial tilhørighet, og så på det som en måte

hvor deres barn viste selvstendighet på lik linje med barn uten utviklingshemming. Flere av

barna til informantene var en del av større gjenger som gikk sammen til skolen, og det ble

oppfattet som de andre elevene tok vare på eleven. Det ble blant annet påpekt: “Fra

førsteklasse gikk jo han til skolen sammen med de andre, vi fulgte ikke han noe lenger enn vi

fulgte søsknene”. Det ble i intervjusituasjonen bemerket at foreldrene sidestilte barnet sitt

med søsknene, og prøvde å ikke ha større fokus på utviklingshemmingen til sønnen enn

nødvendig. Derfor så de heller ikke behovet for at sønnen skulle gå på en annen skole enn

søsknene.

En av fordelene foreldrene trakk frem ved å gå til skolen selv var at eleven da var sosial med

klassekameratene, og mer kompetente andre. Å være sammen med mer kompetente andre,

både på det sosiale plan, men også i form av å følge den ordinære undervisningen og være en

del av en klasse, ble trukket frem som en faktor foreldrene hadde tenkt rundt knyttet til

skolevalget. Det ble fremholdt en formening om at det på spesialskolen er en sammensetning

av elever som ikke har den kompetansen på det sosiale- og språklige området som barn med

utviklingshemming har behov for. Grunnen til det var at dersom de skal utvikle seg og klare

seg selv i samfunnet er det avgjørende at de møter medelever som har disse ferdighetene:

“Hvis hun er sammen med barn som ikke kan prate så kan plutselig ikke hun prate heller”.

47

Informanten fremhevet med dette at jenta trenger mer kompetente andre rundt seg, slik at hun

har noen å se opp til, kopiere fra og ferdigheter å strekke seg etter.

Oppsummerende forstås det at å være en del av nærmiljøet skaper en tilhørighet og

tilknytning som kan gå tapt ved å gjøre et skolebytte til en skole som ikke ligger i nærmiljøet.

Det sees også som en ulempe dersom eleven blir frarøvet muligheten til å gå til skolen selv,

ettersom det å gå selv kan skape en følelse av selvstendighet. Gjennomgående fremstilles de

sosiale faktorene som viktig for foreldre, da trivsel naturligvis er det som ønskes og mobbing

er en bekymring hos foreldrene.

4.3.2 Å ha et godt psykososialt miljø Bekymringen rundt mobbing vil belyses i de påfølgende avsnittene, samt betydningen av å ha

et godt psykososialt miljø. Psykososialt miljø beskrives som “de mellommenneskelige

forholdene på skolen, det sosiale miljøet og hvordan elevene og personalet opplever dette”

(Veileder til opplæringsloven kapittel 9a - elevenes skolemiljø, s. 10). Et aspekt som ble

trukket inn fra flere hold rundt det psykososiale miljøet og den sosiale inkluderingen var

nemlig mobbing. Det var tydelig på foreldrene at mobbing hadde vært en bekymring. En

informant påpekte:“man kan ofte komme i en mobbesituasjon når man sliter (...). De andre i

klassen slo ring rundt henne, slik at hun var klassens maskot, istedenfor å bli mobbet”.

Informanten fremmet her at det ble gjort en god jobb fra skolens side, ved å jobbe

inkluderende, noe de som foreldre følte fungerte bra. Det ble ikke informert om at noen av

barna hadde vært nevneverdig utsatt for mobbing grunnet deres utviklingshemming. De fleste

foreldrene fortalte at barnet hadde det bra på skolen, men at det sosiale på tross av at barna

hadde det fint, hadde blitt vanskeligere jo eldre elevene ble. Det fungerte for mange de første

årene på skolen da alle var opptatt av å leke og leke sammen: ”men på skolen er de jo på en

måte lært opp til å leke med alle, så det har fungert”, påpekte en av informantene.

Informanten hadde inntrykk av at klassekameratene ikke lekte med datteren fordi de var

spesielt gode venner, men fordi de på barneskolen oppfordres til å leke sammen alle sammen.

En informant fortalte at skolen prøvde å tilrettelegge på sine måter, for eksempel ved å ha

lekegrupper med eleven med utviklingshemming i sentrum, noe de som foreldre anså som

positivt, men etterhvert med alderen ble også det en utfordring. Det sosiale samværet utviklet

seg fra lek på barnetrinnet til mer prat jo eldre elevene ble, noe som medførte at mye gikk

over hodene på barna deres, og de klarte ikke å henge med på det som ble snakket om.

48

Foreldrene merket gapet til de jevnaldrende bare økte med alderen, og de så for seg at det

ville bli alt for stort på ungdomsskolen. Spesielt de som ønsket en overgang til spesialskolen

var overbevist om at det sosiale skillet kom til å bli større jo eldre eleven ble.

Klassekameratene ble beskrevet som kjempeflinke og oppmerksomme, men spesielt etter 4.

klasse opplevde flere et skille likevel. Eksempelvis kunne den ene eleven leke med 1.

klassinger, da den selv gikk i 5. klasse. Foreldrene beskrev dette som at det fremsto naturlig

for sønnen å leke med yngre elever ettersom de var på samme kognitive nivå. For foreldrene

føltes det at han lekte såpass mye med yngre elever og lite med jevnaldrende som en

avgjørende faktor for at de begynte å tenke tanken om å bytte til spesialskolen.

En annen informant opplevde at skolen argumenterte med det sosiale i forsøket på å overtale

foreldrene til å gå med på en overgang til spesialskolen. Det ble trukket inn at sosiale

faktorer, som erting og mobbing, kunne oppstå. For eksempel ble det sagt at ungdommer var

så fæle mot hverandre, men som informanten da trakk frem: “Hvis vi lærer dem at de er fæle

og aksepterer at vi skal fjerne alt som ikke er helt a4, så er det jo vi som gjør det til å bli

akseptabelt at de skal være fjerne mot folk som ikke er helt innafor”. Med utsagn som dette

fremmer informanten at det må jobbes for utvikling av allmenne holdninger til

utviklingshemmede i samfunnet.

Gjennomgående var det tydelig på foreldrene at viktigheten av at barnet trivdes på skolen,

gledet seg til å dra dit og generelt hadde det bra der, naturligvis var betydningsfulle faktor.

Ettersom mobbing ble ansett for å være en utfordring var foreldrene spesielt opptatt av

trivselen til barnet, og at skolen jobbet godt med inkludering.

4.4 Betydningen av særskilte faktorer Selv om både det faglige og sosiale var av stor betydning for skolevalget var det også flere

særskilte faktorer foreldrene løftet frem av like stor påvirkning. Blant annet det å ta en kamp

med skolen og det å få juridisk hjelp. Foreldrenes selvforståelse og synspunkter i forhold til

dette vil videre utdypes.

4.4.1 Å ta en kamp Flere av informantene beskrev opplevelser som omhandlet å møte motstand, blant annet ved

at de ikke følte seg hørt og måtte gjennom tungvinte prosesser for å få gjennomslag for

49

barnets rettigheter. Med det nevnte foreldrene også at å ha et barn med utviklingshemming

medfører kontakt med instanser som foreldre ellers ikke har kontakt med i like stor grad.

Dette være seg habiliteringstjeneste, pedagogisk-psykologisk-tjeneste, spesialpedagoger og

liknende. Videre fremkom det at å møte motstand og stå i konflikter knyttet til barnets

rettigheter, førte til at det flere ganger hadde oppstått uenigheter rundt hva som var til barnets

beste. Hadde de som foreldre ikke møtt på nevneverdig motstand ble de oppfattet som

heldige: “Den reisen vi har hatt, holdt på å si i forhold til mange andre, så har det vært en

dans på roser for vår del. Vi har vært superheldige med folka rundt, nesten ikke lov å være så

heldige på en måte”. Dette illustrerer at de som foreldre var inneforstått med at mange

foreldre til barn med utviklingshemming ofte møter hindringer på veien, eksempelvis i

forhold til dårlig tilrettelegging på skolen, mangel på ressurser, mangel på informasjon eller

at barnet deres ikke får det opplæringstilbudet den har krav på.

Flere av informantene fortalte også at de opplevde varierende press fra diverse instanser. I

hovedsak press som dreide seg om at de burde vurdere en overgang fra ordinær skole til

spesialskole, med argumenter om at det er til det beste, både faglig og sosialt, for deres barn.

Det kunne virke som det var skolen, da administrasjon og lærer, som var de som prøvde å

påvirke foreldrene i retning av å gjøre et skolebytte. PPT på sin side virket til å fremstå som

rådgivere, som informerte foreldrene om hvilke tilbud som fantes, og at det eksempelvis

eksisterte et tilbud på en spesialskole som de kunne vurdere dersom de ønsket det:“Om man

får alliert seg med PPT, så er alt mulig”. For foreldrene var det viktig å ha PPT på sin side,

da de på lik linje med skolen har kompetanse på området, og mange foreldre opplever det

som tøft å stå i kampene alene og kan føle på manglende kunnskap om deres rettigheter. I den

anledning ble PPT fremstilt som en god sparringspartner, som virket til å være nøytral. Fra en

informant som hadde hatt barnet sitt på ordinær skole hele skoleløpet ble det videre trukket

inn:

Vi har hatt veldig god ansvarsgruppe og kontakt med PPT. Fikk en god sakkyndig

vurdering, som ikke var i tvil om at hun skulle fortsette den gode utviklinga hun

hadde på barneskolen og at de metodene og undervisningsformene som var

utvikla på barneskolen skulle videre ut på ungdomsskolen. Det var PPT

krystallklare på, så der er det skolen som nå jobber hardt for å skjønne hva dette

er.

50

Som forstått på denne informanten danner den sakkyndige vurderingen et godt og viktig

grunnlag, noe en annen informant også trakk frem, spesielt knyttet til den første vurderingen

som var utarbeidet: “Det aller, aller viktigste er at den første PPT-vurderinga er bra i

forhold til ressurser. Hvis man får den veldig bra med en gang i forhold til antall

pedagogtimer og oppfølging og sånn er det enklere å få det gjennom hele skoleløpet”. Flere

av foreldrene spilte likevel inn at de hadde hatt lite å gjøre med PPT, og at det virket som at

tjenesten er overbelastet og lite tilgjengelige. Det virket videre til å være lokale forskjeller

knyttet til PPTs kompetanse og tilgjengelighet.

Flere av foreldrene fortalte at presset på å gjøre et skolebytte ble gradvis større jo eldre eleven

ble. To av informantene fortalte likevel at de allerede før skolestart i første klasse opplevde at

spørsmål knyttet til hvorfor de hadde valgt ordinær skole kom opp. En informant hadde fått

spørsmål om de som foreldre virkelig var sikre på at barnet deres skulle begynne på den

ordinære skolen, mens en annen ble møtt av en rektor som fortalte hvor dyrt det ble for

skolen å ha den som elev der, og at den stjal ressurser fra andre barn: “Blir du møtt med det

som forelder så er det klart du bare viker unna, det er jo ikke noe ålreit”. Informantene

bestemte seg på tross av det for å stå på sitt, selv om det bare var starten på mange år under

press. Videre fortalte disse informantene, i tillegg til flere av de andre, at presset gikk i puljer,

som ved før skolestart, 4. og 5. klasse og ved overgangen til ungdomsskolen. “Jo eldre en

blir jo sterkere er presset på segregering”, forklarte en av informantene, og det ble da

naturlig at de som foreldre også tenkte mer rundt et skolebytte når barnet deres ble eldre og

de ble utsatt for flere spørsmål knyttet til temaet. Ut ifra samtalene med informantene som

hadde gjort en overgang fra ordinær- til spesialskole så virket det likevel ikke som at de

hadde opplevd et så stort press at det var det som var avgjørende for skolebyttet. En av

informantene fortalte at den hele tiden var innstilt på at datteren en dag skulle bytte til en

spesialskole, men ettersom tilbudet på den ordinære skolen fungerte såpass bra valgte de, i

samsvar med skolen, å fortsette der år etter år: “Jeg har hele tiden hatt i bakhodet at det blir

en annen skole etterhvert, men jeg har liksom tenkt at dette går fint, okei, så går vi på et nytt

år”. I intervjusituasjonen ble det tolket som at det ikke var noe press fra skolen eller PPT,

men at alle parter var enige om at et skolebytte skulle gjøres ved overgangen til

ungdomsskolen. Fra andre foreldre kom det derimot frem at det var varierende hvordan

skolen godtok de negative svarene fra foreldrene i henhold til en overgang til spesialskole.

51

Noen opplevde at deres negative svar ble godtatt med en gang, mens flere beskrev at de har

måtte ta diskusjoner rundt temaet flere ganger gjennom årene.

Med foreldrenes uttalelsene for øyet foreligger det liten tvil om at det er vanskelige

diskusjoner å ta gang på gang, og som flere har full forståelse for at ikke alle foreldre velger å

ta, både fordi de ikke evner, men også fordi de ikke vet hva deres barn har krav på: “Mange

kjemper ikke for det, for de er ikke klar over det i det hele tatt, de er i god tro på at ting

foregår som det skal”. En annen trakk frem: “Jeg kan bare forestille meg hvordan det er for

andre foreldre å ta disse kampene. Jeg beundrer dem. Jeg syntes det var skikkelig tøft”.

Foreldrene var i stor grad klar over at ordninger ikke kommer av seg selv: “Man må kjempe,

det kommer ikke av seg selv, og det syns jeg er keitete noen ganger, men sånn er det visst”.

Felles for alle informantene er at de har følt seg kapable til å ta kampen, selv om de beskrev

at det til tider har vært tøft, krevende og utmattende.

Gjennomgående var det tydelig at utsagn som omhandlet kampene og utfordringene

foreldrene har møtt ble viktig å ta med inn i en videre drøfting. Dette ettersom det fremstod

som foreldre til barn med utviklingshemming må være beredt på at de vil møte på

utfordringer i hverdagen, og vil måtte stå i kamper med eksempelvis skolen for å få

gjennomslag for det de mener er rett. Det ble beskrevet som utfordrende, men såpass viktig at

dersom en evner og har nok pågangsmot, velger en som forelder å stå i kampene.

4.4.2 Å få juridisk hjelp Å måtte få juridisk hjelp var realiteten for mange, og temaet kom opp flere ganger i

intervjuene. Hvordan situasjoner knyttet til det ble håndtert og løst vil videre i dette avsnittet

beskrives.

I det at informantene var kapable til å ta kampene selv, lå det også en visshet i hvordan de

skulle trekke inn øvrige instanser for å få gjennomslag for det de selv mente var riktig og til

det beste for deres barn. Ord som advokat, jurist, rettssak og skolesjef kom i den

sammenheng opp når det var snakk om kamper tatt med det offentlige og skolen. Flere av

informantene hadde blitt omtalt som krevende og vanskelige når de sto på sitt i forhold til

barnets rettigheter: “Hvis kommunen skulle dele ut prisen til “pappaen fra helvete” så er vel

jeg en god kandidat” og “Man blir jo bare omtalt som en hysterisk mamma egentlig (...).

52

Men jeg sa dette bestemmer jeg, og slo i bordet. Så da fikk jeg det gjennom etter mye om og

men”. Foreldrene var tydelige på at de måtte kjempe for det de mente var riktig og rett for

dem, og de måtte tørre å stå på sitt, selv om motparten har vært uenig med dem.

Flere omtalte prosessene som så krevende og utmattende at de var vanskelig å stå i alene, og

de var derfor nødt til å stå i kampene sammen med partneren:“Vi var jo i klammeri med

rektor, og etter det møtte vi aldri på møte med rektor uten å være begge to. Hun skjelte meg

ut etter noter, mente jeg var så krevende osv., men jeg er nok ikke den første eller siste som

har fått høre det”. Å benytte andre som hadde kunnskap om regelverket ble også trukket inn

som sentralt: “Jeg står ikke i det alene, jeg mobiliserer alle, dama som skrev den sakkyndige

vurderingen og skolesjefen som har ansvaret og vet hva reglene er”. Viktigheten av å bruke

for eksempel advokater, ble påpekt: “Får jeg et nei så har jeg advokat på tråden med en

gang. Prinsipielt er det at det er vi som har tilgang på gode advokater som får gjennomført

ting”. Informanten var her tydelig bevisst sine rettigheter, og klar på å bruke det for det det

var verdt. En annen sa: “For å få et godt tilbud der hvor han var så hadde vi så mange møter

(...), dette var så tungt materie, så jeg hadde med meg en jurist fra Norsk forbund for

utviklingshemmede i møtene”. Også denne informanten fremmet at det kunne være

hensiktsmessig å benytte seg av eksterne kontakter, ettersom det ikke alltid var så lett å forstå

regelverket dersom en selv ikke hadde nok kompetanse. Det var gjennomgående blant

informantene at de følte de måtte stå i kampene for barnets skyld og dens rettigheter:

Vedtaket var så latterlig, så vi klaget jo på det, og da måtte det gå hele veien til

fylkesmannen (...). Jeg får nesten litt svettetokter når det ligger brev fra kommunen

i posten, for da tenker jeg at nå kommer hevnens time. Det er tøft å stå i det, og

faktisk velge å klage, og når du da heller ikke har juridisk kompetanse, men får

høre fra kommunen at sånn er det. Hadde jeg ikke vært der jeg var hadde jeg

sikkert backet med en gang jeg også, og liksom bare akseptert.

Gjennom utsagn som dette fremmet informanten at det hadde vært tøffe kamper å kjempe, og

flere parter hadde vært involvert. Informanten forklarte at den hadde stått i kampene lenge, og

det tungtveiende for det hadde vært viktigheten av at noen turte å stå på sitt og kjempe for det

de mente var rett. Informanten forklarte det med at noen måtte bane vei for de som kommer

etter, eksempelvis ved å klage på vedtaket, slik at barna som begynner på skolen senere vil ha

større sjanse for å få riktig vedtak fra start av. Foreldrene fremmet her at det var viktig at de

53

også hadde muligheten til å stille med personell med kompetanse slik at de ikke ville bli

overkjørt i en diskusjon med skolen og kommunen, som på sin side vil inneha en viss

kompetanse og erfaring om temaet og saken.

Flere av foreldrene fremmet at det var skolen og administrasjonen som hadde rådet dem til å

vurdere en overgang til spesialskolen for deres barn. Foreldrene ønsket likevel å reflektere

nøye gjennom valgene sine: “Selvfølgelig må vi lytte til fagpersoner, men det er ikke alltid

lett for en selv da. Vi foreldre kjenner barna våre best, på godt og vondt faktisk”. Flere

nevnte at det hadde hendt at den ene forelderen hadde vært klar til å vike for presset, da de

følte stor usikkerhet ettersom det å ha et barn med utviklingshemming i skolen var noe de

aldri hadde hatt før, og det føltes naturlig å høre på fagpersoner. Det var fort å henge seg opp

i det de hadde blitt fortalt, eksempelvis at mange bytter skole i 5. klasse. Etter samtale med

PPT og skolen, som begge hadde sagt at det fungerte der de var nå, ble foreldrene derimot

overbevist om å fortsette i samme løp.

Flere fortalte at de så positivt på det faglige og sosiale på den ordinære skolen, og ville

anbefalt det til andre i samme situasjon. Likevel hadde de ingen problemer med å forstå at

mange foreldre ikke klarer å motstå presset som kommer fra skolen og lærere om å begynne

på en spesialskole, spesielt når det i stor grad argumenteres for at det er til barnets beste og at

den ordinære skolen ikke har riktige og nok ressurser. Det opplevde flere som tøft til tider.

Samtidig hadde noen erfaring med at ordinære skoler til tider kunne gi såpass dårlig tilbud, at

foreldre så seg nødt til å bytte til spesialskolen. En viktig faktor for foreldrene var følelsen av

et ønske fra skolens side om at eleven skulle gå der:

Det som er med denne skolen er at de har et genuint ønske om at hun skal gå der,

og det tenker jeg er det aller aller viktigste. Jeg har jo snakka med mange foreldre

som føler at skolen ikke ønsker at barna skal gå der, og det er jo helt forferdelig,

både personlig og faglig.

Foreldrene fremmet viktigheten av at noen turte å stå på sitt, ta kampene med instanser

knyttet til barnets rettigheter og bane vei for de barna og foreldrene som kommer etter. For å

være kapabel til å stå i kampene ble det fremstilt at å få hjelp av instanser som har mer

kunnskap og som kan møte utfordringene sammen med dem, er en god løsning. Den optimale

følelsen ble sett å være i de tilfellene foreldrene satt igjen med en følelse av at skolen hadde

54

et genuint ønske om at barnet deres skulle gå på akkurat den skolen, noe som ikke alltid ble

forstått som tilfellet.

4.4.3 Å gjennomføre et skolebytte I dette avsnittet vil foreldrenes refleksjoner rundt selve gjennomføringen av overgangen til

spesialskolen redegjøres for. Tatt i betraktning at flere av informantene var positive til en

overgang, og følte at spesialskolen ønsket dem velkommen, var det likevel ikke gitt at det var

en lett avgjørelse å ta av den grunn. Flere veide mye for og i mot, og syntes det var en tøff

avgjørelse å ta, spesielt med tanke på den sosiale biten. Det var ikke fordi barnet deres hadde

så mange venner på skolen, men det var det at de var en del av nærmiljøet og klassemiljøet,

hvor klassekamerater og pedagogene hadde lært barnet å kjenne. Det var tøft å skulle rive

barna vekk fra det som ble opplevd som det trygge, både for de som foreldre og for barna:

Når det gjaldt det faglige så var det ikke vanskelig, men når det gjaldt det å rive

henne opp fra det som hadde vært trygt i mange år, det var krevende. Fordi hun

hadde de samme barna, fikk etterhvert lov til å gå til skolen selv, og samme

assistent fra første til sjette klasse. Det er klart det gir en veldig trygghet, og det var

liksom det å rive henne opp fra det trygge, det var det krevende.

Det var tydelig at det sosiale, som både de som foreldre og skolen, over tid hadde bygget opp

var vanskelig å forlate. Det skildres at det var et vanskelig steg å skulle ta avgjørelsen, og at

det var mye usikkerhet som lå til grunn. En av informantene som hadde gjort en overgang til

spesialskolen, beskrev det som krevende når du ikke vet hva du går til:“Vi var veldig spente.

Man vet hva man har, men man vet ikke hva det blir til og hvordan det blir. Så det var ikke

sånn at vi gikk inn som entusiaster, men vi har fått så sansen for skolen fordi vi ser hvordan

de jobber og hvordan de møter unga. Det er altså så godt!”. Foreldrene fremmet her at selv

om de valgte å gjennomføre et skolebytte for sitt barn så føltes det som et skummelt valg å ta,

da det ikke var gitt at det var det som var det riktige valget. Foreldrene påpekte likevel at det

var en sjanse de til slutt følte de måtte ta.

En annen informant fortalte at den ikke hadde sett behovet for en overgang til spesialskolen i

løpet av årene på barneskolen ettersom alt fungerte optimalt, men følte at tiden var inne for

en overgang til spesialskolen ved overgangen til ungdomsskolen. Dette ettersom det uansett

ville være en overgang til en ny skole, som også ville medføre bytte av lærer og

55

spesialpedagog. Informanten mente derfor at det var naturlig å bytte til en spesialskole, selv

om også den innrømte at det hadde vært et vanskelig valg: “Nå kjenner jeg på meg at det er

et helt riktig valg, og det er godt. Jeg var kjempeengstelig for at vi ikke skulle få plass, for jeg

ville ikke hatt henne på bostedsungdomsskolen uansett på en måte, så jeg var engstelig sånn

sett”. En annen på sin side sa derimot: “Jeg tenker at det er nok mange som sier at det går

ikke på nærskolen. Jeg ville da sagt at det er fordi man ikke har vilje til det”. Dette kan sees i

lys av at mange foreldre ikke har kapasitet til å ta alle kampene de møter på, og var også et

argument informanten fremmet i den sammenheng.

4.4.4 Oppsummering av selvforståelsesnivået I dette kapittelet har jeg tatt for meg selvforståelsesnivået i lys av Kvale & Brinkmanns

(2015) tolkningskontekst. Først ble de faglige faktorene som var av betydning for foreldrene

redegjort for, deretter de sosiale, før de særskilte faktorene avslutningsvis ble fremmet.

Oppsummerende var foreldrene splittet i sine meninger rundt hva som ble ansett som de

viktigste faktorene knyttet til skolevalg. Når det gjelder det skolefaglige tydet det på at det

var individuelle forskjeller i tilretteleggingen til alle sammen. Det ble pratet lite spesifikt om

selve spesialundervisningen, men det ble forstått som at alle elevene hadde det likevel.

Hvordan praksisen var på hver skole tydet derimot til å være forskjellig, ettersom noen fulgte

kompetansemålene for sitt trinn, mens andre var opptatt av ADL-trening og fremtidsrettet

læring. Det sosiale ble fremstilt som den største utfordringen for mange. Flere av foreldrene

påpekte at det sosiale var lettere da elevene var yngre, men at det med alderen ble mer

krevende ettersom leken forandret seg til mer prat, som gikk over hodet på barna. Når barnet

falt av det sosiale ble det mer aktuelt å gjøre et skolebytte. Det var riktignok en vanskelig

avgjørelse, spesielt dersom spesialskolen ikke lå i nærområdet og eleven da ble tatt ut av

nærmiljøet. Likevel fortalte flere av foreldrene at det ikke var selve valget som var det

vanskeligste, men presset de møtte gjennom mange år. Flere uttrykte en forståelse om at

presset sees å være såpass stort at de hadde forståelse for at noen foreldre valgte å bøye seg

for det og gjøre et skolebytte hvis skolen syntes det var til det beste. Skulle de orke å stå mot

presset og kampene dette medførte ble det derimot tipset om at de burde alliere seg med

profesjonelle, eksempelvis jurister og PPT. Alt i alt ble det forstått som at det var store

forskjeller i hva foreldrene mente var best for deres barn.

56

4.5 Kritisk forståelse og teoretisk forståelse I de neste avsnittene vil det følge en utdypende drøfting i form av tolkningskontekstene;

kritisk forståelse basert på sunn fornuft og teoretisk forståelse. Både hovedtemaene og

underkategoriene fra avsnittene om selvforståelsesnivået vil videreføres. Med informantenes

forskjellige utgangspunkt og standpunkt knyttet til skolevalg, ble det vært naturlig å sette

deres synspunkter og holdninger opp mot hverandre i de tilfellene hvor disse var

motstridende, samtidig som det ble naturlig å belyse fellestrekk.

Gjennomgående har det vært nærliggende å prøve og få svar på problemstillingen og

forskningsspørsmålene. Faktorene foreldrene trakk frem knyttet til sosiale relasjoner og det

faglige utbyttet vil diskuteres, i tillegg til de særskilte faktorene foreldrene påpekte av

betydning. Først vil det trekkes inn diskusjoner knyttet til personalet, det i hovedsak være seg

deres erfaring med elever med lett grad av utviklingshemming. Deretter vil det trekkes inn

styrker og svakheter ved gjennomføring av den faglige og fysiske inkluderingen, før det

videre vil drøftes rundt den sosiale inkluderingen. Avslutningsvis i kapittelet vil det

diskuteres rundt kampene foreldrene har måtte stå i og det presset de følte de stod ovenfor i

en diskusjon rundt skolevalg.

4.5.1 Samarbeid med og erfaringen til personalet Samtlige av informantene løftet frem viktigheten av å ha et godt samarbeid med personalet på

skolen, og være trygg på de som jobber tett med barnet deres. Foreldrene trakk i den

sammenheng personalets kompetanse og utdanning inn, og dette vil i de neste avsnittene

drøftes.

Kunnskapsdepartementet (2011) påpeker at skole-hjem-samarbeidet er en viktig faktor for å

skape trygghet både for foreldrene og for de ansatte. Barna til informantene hadde alle

erfaring med å ha assistent, og på den ordinære skolen var det flere som hadde 1:1-oppfølging

i alle timer, friminutt og på SFO. Foreldrene som hadde gjennomført et skolebytte fortalte at

dette var annerledes på spesialskolene, hvor de opplevde at voksentettheten i hver klasse var

såpass høy at oppfølgingen av hver enkelt elev var god selv om elevene ikke hadde egen

assistent. Det kan tenkes at en grunn til dette er at alle elever som går på spesialskole har en

sakkyndig vurdering og et vedtak som taler for at de må ha spesialundervisning og tettere

oppfølging av voksne, noe som igjen fører til at flere lærere må være til stede i klasserommet.

57

Videre ble det fremhevet fra flere informanter at de var inneforstått med at mange elever med

utviklingshemming har ufaglærte assistenter og lærere uten erfaring med arbeid med elever

med utviklingshemming. Dette samsvarer med rapporten Kvalitet i opplæringen for elever

med utviklingshemming, gjennomført av Bachmann, Haug & Nordahl (2016). Det kan forstås

at foreldrene ser det som kritikkverdig at ufaglærte brukes i så stor grad som undervisere, da

undervisningen bør gjennomføres av faglærte for at elevene skal sidestilles med andre elever

som får all sin undervisning av faglærte. Av dette forstås det at dersom elevene ikke får det,

kan de risikere å bli hengende lenger bak enn de ellers ville gjort. En forelder på sin side

trakk nettopp frem manglende tilrettelegging fra personalet som argument for at en overgang

til spesialskolen skulle gjennomføres. En annen informant, som ikke hadde gjennomført et

skolebytte enda, argumenterte på den andre siden for at når læreren og spesialpedagogen

fungerte så bra var det avgjørende for at de ikke hadde gjennomført et skolebytte tidligere.

Først og fremst viser dette at det er forskjeller i hva foreldrene anser som det viktigste i

henhold til personalet. For det andre viser det at det er forskjeller i kompetansen hos

personalet på de forskjellige skolene. For det tredje viser det at det ikke er gitt at elevens

lærere har spesialpedagogisk utdanning selv om de har en elev med utviklingshemming i

klassen sin. Dette ble blant annet påpekt av flere foreldrene når de løftet frem erfaringer med

at mye av den spesialpedagogiske kompetansen ligger på spesialskolene.

Dersom mye av spesialkompetansen ligger på spesialskolen, og foreldrene ønsker at barnet

deres skal følges opp av en med spesialkompetanse, kan det medføre en fare for gradvis

utskyving av elever med utviklingshemming fra den ordinære skolen. Det fordi det er fare for

at foreldrene ikke vil føle barnet får den oppfølgingen og tilretteleggingen den har krav på.

Barnet vil da ikke likestilles med andre elever, dersom den blir undervist av personell uten

spesialkompetanse. Dette strider isåfall mot prinsippet om en inkluderende skole for alle.

En informant innvendte i den sammenheng: “I en ideell verden skulle alle som jobber med de

hatt god kunnskap. Det ideelle er jo at en spesialpedagogisk utdannelse gjør noe med folk, og

at de ikke bare blir pedagoger, men at de tenker som spesialpedagoger, det er jo det som er

hele forskjellen”. Når det er sagt, løftet foreldrene likevel frem at når det gjaldt assistentene

så hadde spesialpedagogisk erfaring vært like viktig som spesialpedagogisk utdanning. I

tillegg hadde assistentens tidligere erfaring med å jobbe med barn med særskilte behov, vært

av stor betydning for foreldrene. Det kan tenkes at denne erfaringen krever flere år å anskaffe

seg, da assistentene må ha kvalitet og kvantitet i relasjonene over tid og arbeide med mange

58

forskjellige elever. Det kan med det sees at det er forskjell på en ufaglært, erfaren assistent og

en ufaglært, uerfaren assistent. Foreldrene fremsto her ikke som samstemte i hva de vektlegga

som mest betydningsfullt av erfaring og formell utdanning i arbeidet med deres barn med lett

grad av utviklingshemming.

Det kan tydes at både foreldrene og Utdanningsdirektoratet er samstemte i at det er

variasjoner og mangler i kompetansen og utdanningen til de ansatte som jobber med barn

med utviklingshemming. Selv om det i utgangspunktet stilles krav til utdanningen til de som

jobber med barna, oppleves det at kravene ikke tilfredsstilles, og noen av foreldrene i dette

prosjektet tror det skyldes at mye av den spesialpedagogiske kompetansen er tilknyttet

spesialskolene. Med dette fremheves det at i tillegg til variasjoner i personalet, er variasjoner

i skoletilbudet til barna.

4.5.2 Å være faglig og fysisk inkludert De neste avsnittene handler i hovedsak om variasjon i skoletilbudet til barna, samt

forventninger til barnet, undervisningsopplegget og det å være inkludert i en klasse.

Variasjonen som fremkommer i skoletilbudet til elevene og foreldrenes refleksjoner rundt

skolevalget kan bunne i at lett grad av utviklingshemming kan sees som en diagnose hvor

foreldre kan føle at barnet deres faller mellom to stoler. Dette ved at barnet kan fungere

aldersadekvat på noen områder, men under det aldersadekvate på andre områder. Det kan for

eksempel sees ved at barnet fungerer aldersadekvat i noen fag og arbeidsoppgaver i den

ordinære skolen, men eksempelvis ikke strekker til på det sosiale. Motsatt vil det også være

fare for at dette er tilfellet på en spesialskole, hvor en elev med lett grad av

utviklingshemming kan fungere på samme nivå med de andre elevene på det sosiale området,

men kanskje være sterkere kognitivt og faglig.

I Barneombudets (2007) rapport, Uten mål og mening?, trekkes det frem en bekymring

vedrørende at det stilles for lave krav og forventninger til elever med utviklingshemming,

spesialundervisningen de får, og potensialet deres blir da undervurdert. Det samsvarer med

det flere av foreldrene påpekte; de ønsket et større fokus på at deres barn går på skolen for å

lære som alle andre, og skal behandles som andre elever i den ordinære skolen. En

konsekvens av dette er derimot at å bli behandlet som alle andre kan medføre større

59

utfordringer enn det ville gjort dersom eleven ble behandlet som seg selv og med sine

nedsettelser til grunn. Hovedsakelig kan det likevel forstås som at det er snakk om holdninger

og det å bli satt krav til, eksempelvis at de må stå i kø, rekke opp hånda og tilsvarende

aldersadekvate ferdigheter.

Foreldrene i dette prosjektet hadde i tillegg ulike synspunkter rundt i hvor stor grad deres

barn skulle følge den ordinære opplæringen eller ikke, og det var tydelig at det var en faktor

de hadde reflektert rundt i forhold til å skulle sette ordinær skole opp mot spesialskole i en

valgsituasjon. Synsvinkelen flere av foreldrene som hadde barnet sitt på ordinær skole hadde

var at når undervisningen tilpasses til eleven, for eksempel i form at tilrettelagte prøver og

oppgaver, kunne eleven følge undervisningen på lik linje som klassekameratene. Ut ifra

foreldrenes synspunkt, som hadde gjennomført skolebytte, fremsto det ikke som et problem at

deres barn ikke fulgte det ordinære løpet. Dette ble begrunnet i barnets kognitive svekkelse,

og blant annet til å holde fokus på fagstoffet over lengre tid. Foreldrene antok at det bare ville

bli en større påkjenning og belastning dersom barnet skulle prøve og følge med hele tiden. En

fare som det ble argumentert med var at eleven kunne risikere å bli tatt ut av timer hvor den

egentlig kunne hatt utbytte av å være. Eksempelvis fortalte en informant at datteren plutselig

hadde tatt til seg noe informanten ikke trodde hun hadde forutsetning for å forstå. Det kan

likevel sees å være utfordrende å vite når eleven vil ha utbytte av det som undervises og ikke,

ettersom mange elever med utviklingshemming ikke kan nyttiggjøre seg av den ordinære

undervisningen i like stor grad som elever uten utviklingshemming, og derfor har

spesialundervisning (NOU 2016: 17, 2016, s. 59).

Når en elev får spesialundervisning er det derfor naturlig å tenke at deler av denne

undervisningen vil foregå utenfor klasserommet, selv om fysisk inkludering sees som en

viktig del av det å tilhøre en klasse. Dette bekreftes i rapporten Kvalitet i opplæringen for

elever med utviklingshemming (Bachmann, Haug & Nordahl, 2016), og understrekes også av

foreldrene i prosjektet. Noen av foreldrene så på det som positivt at eleven ble tatt ut av

klasserommet, da det ga større muligheter for å lære i sitt eget tempo. Dersom eleven skulle

følge tempoet til klassekameratene var det fare for at mye læring ville gå tapt, ettersom den

ikke ville evne å ta til seg alt før de hoppet videre til neste tema eller til noe mer avansert.

Dette var et av argumentene de ene foreldrene, som valgte å gjøre et skolebytte, fremholdt,

ettersom de hele tiden følte barnet ble hengende etter og aldri klarte å lære de mest vesentlige

ting. Av det forstås det at mangelfull tilrettelegging kan resultere i mangelfull læring, som

60

igjen kan føre til mistrivsel, og gå utover videre læring. Fra en synsvinkel kan det derfor sees

at dersom eleven blir sittende i klasserommet uten å forstå noe, vil atskilt undervisning kunne

gi et bedre faglig utbytte. Det kan i den sammenheng diskuteres om det er nødvendig med en

faglig segregering i noen tilfeller, ettersom det vil foreligge usikkerhet rundt læringsutbyttet

eleven vil ha av å sitte i et klasserom dersom den ikke forstår det som undervises. Von

Tetzchner (2003) påpeker at det fra tid til annen kan være hensiktsmessig med en segregering

som dette dersom det er elevens faglige beste som ligger til grunn for organiseringen.

Fra en annen synsvinkel kan det å bli tatt ut av klassen betraktes som ekskludering fra

klassemiljøet og fellesskapet. Ved å bli tatt ut av klasserommet påpekes det at eleven har

noen vansker og utfordringer de andre elevene ikke har, noe som også kan medføre at eleven

ser på seg selv som annerledes (Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet, 2020). Selv om

tanken bak en segregering tenkes å være til det beste for elevens faglige utvikling, er det

derimot ikke sikkert at det sees å være til det beste for den sosiale inkluderingen. Sees det

derimot fra elevens synsvinkel kan det tenkes at selv om den ekskluderes ved å være utenfor

klassen, er det likevel ikke gitt at den selv ønsker å være i klasserommet hele tiden heller.

Flere av foreldrene trakk frem at deres barn selv uttrykte et ønske om å være ute av

klasserommet, eksempelvis som et resultat av støy i klasserommet. Det er beklagelig dersom

dette er hovedgrunnen til at elevene trekker seg unna, og på den måten blir ekskludert, da

dette kan gjøres noe med, eksempelvis med å innrede lyddempende materiale i vegg og tak

eller halvere klassene slik at det jobbes i mindre grupper. Støy forstås ikke som den

avgjørende grunnen til at noen bytter skole, men som en avgjørende grunn til at noen er mer

ute av klasserommet. Å være mer ute av klasserommet medfører fysisk ekskludering, noe

som igjen kan føre til sosial ekskludering. Dette kan på sikt bidra til at noen velger å bytte

skole, og støy kan derfor betraktes som en medvirkende grunn.

Ettersom en av visjonene ved Kunnskapsløftet er en inkluderende skole (Jakobsen, 2007) og

Opplæringsloven (1998) pålegger skolen å inkludere alle elever, er det en vel så viktig

oppgave for spesialskolene. Tilsynelatende kan det tenkes at det er lettere med en god

inkludering der enn i en ordinær klasse. Det kan forklares med at løsninger som er tilpasset

gjennomsnittseleven, oftere vil svekke de som ikke er det, som eksempelvis elever med

utviklingshemming (Mørch, 1997). Tatt i betraktning at den ordinære skolen ønsker å opptre

som inkluderende og har et stort ønske om inkludering av alle elever, er det likevel ikke alltid

sikkert at det er til elevens beste. Flere av foreldrene sa ikke at de syntes det var dumt at

61

barnet deres var mye ute av klassen, men trakk inn at det naturligvis også var noe de hadde

reflektert rundt i forhold til overgangene i skoleløpet, da det for eksempel kunne ha

påvirkning på den sosiale inkluderingen. Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet (2018)

trekker på sin side frem at at inkluderingen i klassen kan ha en positiv sosial effekt på de

andre elevene. Det sees for eksempel ved at mangfoldet blant elever og mennesker i

samfunnet på denne måten fremmes.

Foreldrene var spredt i tankene rundt den faglige inkluderingen, og det kan forstås at det

underliggende var hva de som foreldre syntes var det viktigste barna deres skulle lære.

Foreldrene som hadde barnet sitt på spesialskole løftet frem at de foretrekka opplegget som er

der, med mye praktisk læring og fokus på utvikling av sosiale ferdigheter. Foreldrene på den

ordinære skolen løftet frem motargumenter om at dersom praktiske ferdigheter skal være i

fokus blir det fort “vaffel-pedagogikk”, herunder hyggelige, men lite utfordrende og lærerike

oppgaver. Selv om det ikke nødvendigvis fremmes fra spesialskolene at det er “vaffel-

pedagogikk” som praktiseres, ble det forstått på foreldrene, både de med barn på ordinær

skole og på spesialskole, at det gjennomgående synes å være mer fokus på utvikling av

hverdagslige ferdigheter på spesialskolen enn det er i den ordinære skolen. En av foreldrene

tilhørende spesialskolen nevnte at det aldri var tid til å lære de praktiske ferdighetene på den

ordinære skolen. Foreldrene syntes det var synd, da dette var ferdigheter barnet i vel så stor

grad hadde bruk for å kunne i fremtiden. Foreldrene mente derfor at tilrettelegginga på

spesialskolen passet bedre og at det der var mye mer som var gjennomførbart der kontra i den

ordinære skolen. En praksis ved å bytte skole fordi tilrettelegging ikke er tilstede forstås som

segregering, men samtidig vil også spesialskolen ha et ansvar for å jobbe inkluderende av

eleven, både fysisk, faglig og sosialt (Buli-Holmberg & Ekeberg, 2016; Nilsen, 2017b). Det

kan eksempelvis forstås at det er lettere å tilpasse klassene etter faglig nivå på spesialskolene,

noe som fremkommer av Opplæringsloven (1998) at kun er lov dersom det bunner i at eleven

skal få et forsvarlig utbytte av opplæringen. Foreldrene som hadde gjort et bytte til

spesialskolen trakk frem dette som en positiv faktor. De mente at eleven følte seg mer

inkludert når den opplevde å være på samme faglige nivå som de andre elevene i klassen, og

de mente det var større rom for å jobbe med de praktiske ferdighetene der.

Foreldrene, som omtalt i forrige avsnitt, mente videre at det beste var når det kunne fokuseres

på hva eleven ville klare selv og hadde behov for å kunne i fremtiden. En innvending er

derimot at dersom de ordinære skolene er villig til å tilrettelegge for læring av disse

62

ferdighetene, kan det la seg gjøre på lik linje som på spesialskolene. Grunnlaget for dette er at

det kan implementeres i elevens IOP at den må øve på dagligdagse ferdigheter, i form av

ADL-ferdigheter. ADL-trening vil inngå som opplæring, dersom det er hjemlet i

enkeltvedtaket om spesialundervisning for eleven og tiltakene er innlemmet i elevens IOP

(Utdanningsdirektoratet, 2017). Ettersom elevens læringsmål og innholdet i opplæringen

fremkommer her, blir det naturlig å tenke at dersom skolen har utviklet en IOP bestående av

mål, ferdigheter og innhold foreldrene anser som “vaffel-pedagogikk”, så vil foreldrene ha

mulighet til å se det der. Foreldrene må underskrive IOPen, og slik kan de være med å

påvirke, og forhindre “vaffel-pedagogikk” dersom de mener det er tilfellet. Uten at det i

denne oppgaven skal utforskes nærmere, så kan en jo lure på i hvor stor grad det da er

samsvar mellom IOPen til elevene og undervisningen som gjennomføres dersom foreldrene

er klar over innholdet i IOPen og samtidig mener det foregår en “vaffel-pedagogikk”.

Alt i alt forstås det som at den faglige oppfølgingen er sprikende hos informantene.

Gjennomgående var foreldrene opptatt av at læringen skulle tilpasses barnet, med deres

forutsetninger for utvikling og for å bli et selvstendig menneske, til grunn.

Noen foreldre mente dette ikke ble oppnådd dersom det kun ble praktisert ”vaffel-

pedagogikk”, da det ble ansett som lite utfordrende for eleven. Andre var derimot opptatt av

at undervisningen måtte være fremtidsrettet, og slik ville eleven ha et læringsutbytte.

4.5.3 Å være sosialt inkludert i miljøet Heretter vil de sosiale faktorene foreldrene trakk frem av betydning for skolevalget

diskuteres. Det handler hovedsaklig om å være sosialt inkludert, ved å være en del av

nærmiljøet, gå til skolen selv og å ha venner med kontra uten utviklingshemming.

Blant flere av foreldrene fremsto det som at det å skulle rive barnet sitt vekk fra det sosiale og

trygge nærmiljøet, var den tyngste bøygen og det de reflekterte mest rundt knyttet til

skolevalget. Ettersom flere spesialskoler er interkommunale og byomfattende, og på den

måten dekker et stort område, ble det fremmet at ved et skolebytte ville eleven gradvis bli

trukket vekk fra nærmiljøet sitt. Et av argumentene som ble trukket frem i den sammenheng

var betydningen av at barnet ikke kunne gå til skolen selv dersom spesialskolen ikke lå i

nærområdet. Det ble oppfattet som at det å skulle kjøre skolebuss istedenfor å gå til skolen

kunne oppleves å være mer stigmatiserende. Årsaken til dette kan være at det å gå til skolen

63

forbindes med å være selvstendig og å være sosialt inkludert blant jevnaldrende. Det ble

derfor forstått på foreldrene at det at barnet deres ikke skulle ha muligheten til å gå til skolen

selv var et negativt aspekt ved en overgang til en spesialskole. Bosetting og

kommunestørrelse kan derfor vise seg å være en avgjørende faktor for foreldre, noe som

samsvarer med tidligere forskning gjort av Wendelborg (2014).

Med foreldrenes tydelige synspunkter på skolens beliggenhet i bakhånd kan det likevel stilles

spørsmål ved om de hadde stilt seg annerledes dersom spesialskolen hadde vært adressert i

nærområdet. Eksempelvis fortalte foreldrene til det ene barnet at spesialskolen også lå i

nærområdet, og av den grunn følte de det var lettere å gjøre et skolebytte. Motsatt kan en da

undre seg om de øvrige faktorene som fremsto som avgjørende for et skolebytte fortsatt ville

vært betydningsfulle selv om spesialskolen ikke lå i nærområdet, ettersom det er naturlig å

tenke at de faglige og sosiale utfordringene fortsatt ville vært underliggende for eleven. Det

kan også undres av hvor stor betydning det ville ha å bli tatt vekk fra nærmiljøet for eleven,

dersom det uansett ikke ble opplevd at den hadde sosiale relasjoner til klassekameratene sine

lenger.

Det trekkes videre frem både styrker og svakheter ved at spesialskolene er interkommunale

og byomfattende. Foreldrene til barna som hadde byttet skole så på det som en styrke, da det

fremstår som enklere å samle flere elever med tilsvarende diagnoser og utfordringer enn hva

tilfellet er dersom det kun er snakk om én kommune og én skole. Det ble sett som en fordel at

det var en mulighet for å møte andre på samme kognitive nivå som eleven selv, og som kunne

være enklere å bygge en vennskapsrelasjon til, i motsetning til elever uten

utviklingshemming (Sigstad, 2017; Guneriussen, 2008). Tatt det i betraktning var

betydningen av å møte andre med utviklingshemming sprikende blant foreldrene i prosjektet.

En forelder, med en sønn i ordinær skole, mente at for sønnen spilte det ingen rolle om de

andre var utviklingshemmet eller ikke, ettersom han ikke var spesielt opptatt av vennskap

uansett. Hvordan det ble oppfattet at barnet hadde det fint uten venner vites ikke, men det er i

disse tilfellene sentralt at personalet på skolen er sikre på at eleven trives, og at det ikke er

snakk om ensomhet, da mistrivsel ofte kan sees i lys av funksjonsnedsettelsen eleven innehar

(Barneombudet, 2007). Med bakgrunn i uttalelsene til foreldrene rundt vennskap, nærmiljøet

og det å gå til skolen selv, kan det tenkes at ensomhet for deres barn var en underliggende

bekymring. Dette kan også sees i lys av at det både av foreldrene og av rapporten Kvalitet i

opplæringen for elever med utviklingshemming (Bachmann, Haug & Nordahl, 2016) ble

64

beskrevet at barn med utviklingshemming er mer ute av klasserommet og vennskap blir

vanskeligere med økende alder (Sigstad, 2017; Frostad & Pijl, 2007). Resultatet av det kan

være at de tilbringer mer tid segregert fra jevnaldrende, som kan bidra til at foreldrene anser

ensomhet som en fare. Det kan også anses som en fare med tanke på at det sees en større

ensomhet hos mennesker med utviklingshemming når de blir eldre og de nære nettverkene

blir færre (Sæterdal, 1997). Dette eksempelvis som foreldrene påpekte ved at vennskap ble

vanskeligere når det gikk fra fysisk lek til mer ungdommelig prat, som ved ungdomsskolen.

Videre i diskusjonen rundt sosial inkludering og vennskap mente noen foreldre på den ene

siden at deres barn lærte og utviklet seg ved å være sammen med andre uten

utviklingshemming, mens andre på sin side mente at det fort ble at de andre snakket over

hodet på barnet og den hang da ikke med i samtalene og i den naturlige utviklingen. En

forklaring kan være at når barnet er sammen med andre uten utviklingshemming føler den seg

som alle andre og tenker ikke over at den har noen hemninger andre ikke har. Dette ettersom

det ikke er gitt at elevene føler seg annerledes på tross av at de har en utviklingshemming.

Det kan være at de fra sin side ser det som en nedsettelse som kun hemmer dem på noen

områder, noe Bach (2017) fremhever som et normalt syn blant utviklingshemmede. En

motsatt forklaring kan derimot være at noen føler seg normale når de går på en spesialskole,

hvor alle har forskjellige utfordringer. Elevene kan føle at de glir bedre inn når de ikke sitter

igjen med en følelse av å henge etter eller at de må jobbe med å forstå det som prates om. Det

som et resultat av at mange med utviklingshemming har vansker med å tilpasse seg de sosiale

kravene som kreves av jevnaldrende og mestre det sosiale samspillet (Frostad & Pilj, 2007;

Helse- og omsorgstjenesteloven, 2011).

Det ble forstått på foreldrene at den sosiale inkluderingen og vennskap var faktorer de hadde

tenkt mye rundt. Likevel fremsto det som at foreldrene vektla tilhørighet til nærmiljøet over

vennskap, og at dette ikke gikk hånd i hånd. Det ved at nærmiljøet ble forstått til å omhandle

flere faktorer, som blant annet å kunne gå til skolen selv med klassekameratene, å kjenne de

andre barn i gata og at andre foreldrene visste hvem barnet var. Det var et tema som kunne

vært spennende å gå videre i dybden på hvis jeg hadde hatt anledning til å snakke med

foreldrene igjen, eller dersom det hadde vært mulig å høre barnets synspunkter rundt akkurat

dette.

65

Oppsummerende ble det forstått at sosial inkludering er en faktor mange av foreldrene har

tenkt mye rundt. Det kan bunne i at det kan observeres tydelig når barnet deres ikke forstår

det som prates om, og de da faller utenfor. Når barnet faller utenfor blir det naturlig å tenke at

ensomhet kan oppstå, noe som naturligvis forstås å være en bekymring for foreldrene. Tatt

det i betraktning ble flere av barna ansett for å være sosialt inkludert ettersom de gikk med de

andre barna til skolen. Det kan dog undres om de er sosialt inkludert i form av

vennskapsrelasjoner til de andre elevene. Noen foreldre hadde innsett at det ikke alltid var en

gjensidig vennskapsrelasjon fra klassekameratene, og anså derfor det beste alternativet for å

bli sosialt inkludert på en spesialskole sammen med andre barn med utviklingshemming.

4.5.4 Å ta kamper og oppleve press Selv om både de faglige og sosiale faktorene var av betydning, var det også flere særskilte

faktorer foreldrene ønsket å belyse av betydningen for skolevalget. Dette var hovedsakelig

faktorer knyttet til å oppleve press og utfordringer knyttet til å ta et valg og til å gjennomføre

en overgang til en spesialskole.

Med det å ha et barn med utviklingshemming følger det også med legebesøk, møter med

barnehage og skole, papirarbeid og tett oppfølging fra tidlig av. Foreldrene fortalte at de

måtte stå i mange tøffe kamper for å få gjennom det de mente var til det beste for barnet sitt,

og dette, samt møter med systemene, kunne utvikle seg til å bli store påkjenninger. Mange

foreldre opplever nemlig at de selv må være veldig aktive, og stå på sitt for å oppnå det de har

krav på (Jakobsen, 2007; Barneombudet, 2007). Foreldrene jeg har snakket med har turt å stå

i stormene de har møtt knyttet til skolepress, og knyttet til mangel på riktig tilrettelegging,

manglende ressurser og tilsvarende. De har stått på sitt, og ikke gitt seg før de har fått

gjennomslag. Det er i overensstemmelse med rapporten fra Barneombudet (2007), hvor det

trekkes frem at det kan sees som at elever med særskilte behov er avhengige av å ha

ressurssterke foreldre for å få gjennomslag for saker, men at oppfølgingen derimot kan være

såpass tidkrevende at foreldrene ikke klarer å stå i det over tid. Flere av foreldrene i

prosjektet bekreftet dette ytterligere, og sa at de har full forståelse for at det ikke er alle

foreldre som evner å stå i kampene oppå den hverdagen de allerede har. Ut fra dette kan det

se ut til at foreldrene må velge hvilke kamper de skal ta, og det er da synd når noen opplever

å møte så mange kamper at de ikke kan kjempe alle fordi de ikke har tid eller overskudd til å

gjøre dette. Det kan være uheldig dersom det er presset og kampene som er avgjørende for et

66

skolebytte, og ikke tungtveiende argumenter som dårlig faglig utbytte eller store sosiale

forskjeller. Det kan virke som mange foreldre til elever med utviklingshemming i ordinær

skole opplever et press fra skolen om å gjøre et bytte til spesialskolen.

Presset sees å komme når barnet blir eldre, og spesielt etter mellomtrinnet. Når spørsmålet

om de som foreldre har tenkt gjennom valget om å ikke starte på spesialskole kommer

allerede før barnet starter i førsteklasse, kan det forstås at de tidlig måtte sette et tydelig

standpunkt for å unngå at temaet skulle bli tatt opp støtt og stadig i løpet av de neste årene. På

den ene siden kan det at skolen stiller et spørsmål som dette tyde på at inkluderingsprinsippet

ikke ligger til grunn. På den andre siden kan det sees som positivt at de gjør foreldrene

oppmerksomme på alternative opplæringsarenaer, ettersom flere nødvendigvis ikke er klar

over at det eksisterer eller er innenfor rekkevidde (Nilsen, 2017b). En forklaring på dette kan

ha å gjøre med at det ikke snakkes nevneverdig mye om spesialskoler i Norge i dag, og det

kan derfor foreligge en oppfatning hos noen at de ikke lenger eksisterer, ettersom de statlige

spesialskolene, som tidligere nevnt, ble nedlagt i 1992 (Buli-Holmberg & Ekeberg, 2016).

Det anses derimot som sentralt at alle mennesker i samfunnet er klar over at dette

skoletilbudet eksisterer, være seg skolepersonell som mannen på gata. Dersom en ikke vet om

disse skolene, blir elevene som går der i stor grad segregert og ekskludert fra samfunnet

ettersom en aldri ser dem. Satt på spissen vet ikke befolkningen forøvrig nødvendigvis at

disse elevene eksisterer i samfunnet heller. Opplysninger om de alternative

opplæringsarenaene som finnes kan derfor anses som nødvendig ettersom noen foreldre ser

på dette som det beste alternativet for sitt barn. Det kan derimot bestrides om skolen skal

legge en føring på foreldrene, av den grunn at alle elever har krav på å gå på nærskolen sin og

skolen har et ansvar for å jobbe etter prinsippet om en inkluderende skole.

På bakgrunn av uttalelsene til foreldrene kan det forstås som om skolen på sin side mener de

har grunnlag for å komme med forslag om eksempelvis alternative tilbud som spesialskoler.

En av grunnene til dette kan være at de ikke føler at de klarer å tilpasse best mulig for eleven,

og at de tenker at dersom den faller av sosialt kan det fungere bedre for den på en

spesialskole. Likevel kan det argumenteres for at den ordinære skolen innehar en plikt til å

tilrettelegge for og inkludere alle elever, uavhengig av hemning. Det kan da fremstå som en

svakhet ved den enkelte skole dersom den ikke evner dette, og heller prøver å skyve eleven

over på spesialskole. I intervjusituasjonene ble det oppfattet som flere av foreldrene mente at

67

skolene ikke var villige til å gjøre endringer slik at eleven fikk det den hadde krav på og ble

inkludert, både faglig, fysisk og sosialt.

Fra foreldrene som hadde gjennomført eller planla å gjennomføre et bytte til spesialskolen

kom det frem at det var et vanskelig valg å ta, og noe de reflekterte mye rundt. Foreldrene ga

uttrykk for at de måtte tenke nøye gjennom det fordi de ikke visste hva de gikk til. Det kan

følgelig undres rundt hvorfor noen foreldre valgte å gjøre en overgang selv om de følte det

som drastisk og som å ta en sjanse. Blant annet fremholdt en at opplegget funket bra i den

ordinære skolen, men likevel var den skråsikker på at et bytte ville være til det beste. Det kan

se ut til å ha en sammenheng med at eleven må bytte til en helt ny ungdomsskole uansett,

med nye lærere, nytt sted, og ny klasse, slik at det ville vært mye å ta inn for eleven

uavhengig av hva slags skole det ville være snakk om. Et motargument er derimot at

foreldrene ikke vet hvordan det ville ha fungert på den ordinære ungdomsskolen, og det kan

derfor være vanskelig å si om det er et riktig valg.

For foreldrene som ønsket at barnet sitt skulle fortsette på den ordinære skolen var et

argument at dersom eleven blir tatt ut av den ordinære skolen forteller de at den er

annerledes, og at barnet ikke passer inn med andre. Dette kunne forstås som sårt på flere. En

forklaring kan være at noen av foreldrene ser ut til å ha en samfunnsmessig tilnærming, hvor

elevens utfordringer anses å ligge i skolens struktur og kultur, samt i innholdet i den ordinære

undervisningen (Nordahl, 2017; Tangen, 2012). Motsatt kan det derimot sees at noen har en

individuell tilnærming hvor det skapes rom for å være annerledes. Det kan tenkes at

foreldrene kjenner på det når det blir et så stort fokus på det spesielle ved deres barn, slik at

de føler at barnet er enda mer annerledes enn det egentlig er, og annerledesheten fra de andre

barna kommer tydeligere frem. Av den hensikt må mangfoldet av mennesker i verden vises

frem og barn må lære at alle er forskjellige. Ved at man “ufarliggjør” mangfoldet bidrar man

til å skape aksept for alle.

Oppsummerende ble det forstått at for foreldre står skolens intensjon om å være inkluderende

for alle sentralt, og er en faktor de mener skolen må jobbe for. Å legge et press på foreldrene

om å gjennomføre en overgang til en spesialskole sees derfor fra flere som motstridende til

inkluderingsprinsippet (Utdanningsdirektoratet, 2015). Likevel er det ikke til å komme unna

at med skolens intensjon om å være en inkluderende skole for alle, er det ikke alle steder

alternative opplæringsarenaer omtales så ofte, og det kan derfor være manglende informasjon

68

om tilbud som for eksempel spesialskoler. Hvis ikke skolen eller andre instanser gjør

foreldrene oppmerksomme på at de eksisterer, kan det være vanskelig for foreldrene å finne

ut av det. I de situasjonene hvor foreldrene ikke opplever at det fungerer optimalt for deres

barn i den ordinære skolen kan det derfor være sentralt at de i det minste vet om alternativer.

Det vil derimot foreligge en forskjell på å i gi informasjon og å legge et press.

69

5.0 Avsluttende refleksjoner Med utgangspunkt i de syv informantene som deltok i dette prosjektet har det kommet frem

mange interessante refleksjoner og erfaringer knyttet til skolevalg for elever med lett grad av

utviklingshemming. Dette viser seg å være en heterogen gruppe, som har forskjellig

undervisningsopplegg, forskjellig tilhørighet til klassen sin og som går på forskjellige skoler,

være seg ordinær skole som spesialskole.

Med bakgrunn i oppgavens problemstilling ”Hvilke refleksjoner og erfaringer løfter foreldre

frem når det gjelder skolevalg for sitt barn med lett grad av utviklingshemming, i overgangen

fra barneskole til ungdomsskole, eller overgangen fra ordinær til spesialskole?”,

samt forskningsspørsmålene;

● Hvilke faktorer er mest avgjørende knyttet til overganger i skoleløpet?

● På hvilken måte er sosiale relasjoner til jevnaldrende av betydning for valget mellom

ordinær skole og spesialskole?

● På hvilken måte er det faglige utbyttet av betydning for valget mellom ordinær skole

og spesialskole?

var det ønskelig å få et inntrykk av hvilke faktorer som var av betydning for foreldre i et valg

mellom ordinær skole og spesialskole.

Det ble forstått som at noen foreldre ønsker at barnet deres skal gå på en spesialskole og føler

at det er det riktige for deres barn. For andre foreldre var det helt naturlig at barnet deres

skulle gå på den ordinære skolen, i nærmiljøet sammen med sine søsken og med elever fra

nabolaget. Mens noen foreldre var åpne for en overgang til en spesialskole og så positivt på

dette, var det for andre helt uaktuelt. Det samme ved at noen foreldre ønsket at barnet deres

skulle følge kompetansemålene for klassetrinnet, mens det for andre foreldre var viktigheten

av å lære grunnleggende og hverdagslige ferdigheter som ble ansett som det mest

betydningsfulle.

Etter prosjektets avslutning sitter jeg igjen med en tanke om at det er viktig at fagpersoner er

åpne i møtene med foreldre og er villige til å tilpasse seg rettighetene elevene har. Det virket

til at samtlige av foreldrene hadde møtt motstand i løpet av livet til sitt barn, og det fremsto

70

som det nesten var allment at foreldre som hadde barn med utviklingshemming ville møte på

utfordringer knyttet til andre forhold enn utfordringer knyttet til selve diagnosen til barnet

deres. Dersom de som foreldre ikke følte de nådde frem til skoleledelsen eller kommunen

selv, var det hensiktsmessig å innhente hjelp fra andre de mente kunne bidra, som

eksempelvis advokater og fylkeskommunen. Videre virket det til at mange opplevde at

skolene la et press på dem for at de skulle bestemme seg for å bytte fra ordinær skole til

spesialskole, og presset økte med alderen, spesielt ved overgangen til ungdomsskolen. Det

ble forstått som at grunnen til dette var at skolen ikke klarte å inkludere elevene på best mulig

måte, og elevene hang derfor ikke med på det faglige, som videre resulterte i mye oppfølging

utenfor klasserommet og av en assistent. Likevel var det den sosiale inkluderingen flere av

foreldrene trakk frem, både de som valgte et bytte og de som ikke gjorde det. Med alderen

merket flere av foreldrene at klassekameratene utviklet seg og vokste, og interaksjonene gikk

da fra vanlig lek til mer prat. Dette medførte at deres barn ikke hang med i samtalene lenger,

noe som igjen var slitsom for eleven. Et av de andre forholdene foreldrene hadde reflektert

mye rundt var beliggenheten til spesialskolen. Flere syntes det var utfordrende å skulle ta

barnet sitt ut av nærmiljøet. Det ble da sett at det viktige sosiale og selvstendige aspektet, ved

å gå til skolen selv, ble frarøvet eleven. Derfor var dette for flere en faktor som spilte inn på

at det ble sett som mest hensiktsmessig at eleven fortsatte på den ordinære skolen.

Å belyse at foreldrene til elever med utviklingshemming er en heterogen gruppe fremholdes

som viktig, samtidig som det er sentralt å fremme at vi har et bredt mangfold av mennesker i

samfunnet, og at mennesker med utviklingshemming og andre nedsettelser eksisterer selv om

de ikke går i samme klasse og på samme skole som en. Det anses som relevant for personell

innen pedagogisk-psykologisk tjeneste og innen skolen, som rektorer, spesialpedagoger og

lærere, å ha foreldrenes synspunkter i bakhodet, slik at en som fagpersonell lettere kan sette

seg i deres sko dersom det skulle bli aktuelt med en diskusjon rundt skolevalg. I et arbeid som

spesialpedagog vil det videre være sentralt å ha reflektert rundt spesialundervisningens

praksis, elever med spesielle behov og hvilke tilbud de får. Å få svar på hva foreldrene tenker

og hva de reflekterer rundt opp mot de forskjellige skoletilbudene som foreligger tror jeg vil

bidra til at man selv som spesialpedagog, rådgiver eller veileder vil ha bedre forståelse av

valgene som tas. I tillegg til at en selv kan bidra til å gi foreldrene tilstrekkelig informasjon,

slik at de får muligheten til å reflektere godt dersom de skulle vurderer om et skolebytte for

deres barn med lett grad av utviklingshemming blir aktuelt. Informasjonen vil kunne være til

hjelp slik at foreldrene innehar et bredt kunnskapsgrunnlag for å ta en beslutning. På den

71

måten kan en som spesialpedagog bidra til at foreldrene kan fatte den beste beslutningen for

sine barn, uten at det legges press den ene eller andre veien.

Til syvende og sist anses det som viktig å huske på at hver forelder og hvert barn har sin

historie og sine oppfatninger, og at det vil være store variasjoner i opplæringstilbudet eleven

får og spesialundervisningens kvalitet ut fra fylker, kommuner og skoler. I dette prosjektet er

det belyst tilnærminger som kan være grunnleggende for arbeidet med elever med lett grad av

utviklingshemming, samt hvilke rettigheter de har i form av sakkyndig vurdering, IOP og

spesialundervisning. Meningene, opplevelsene og erfaringene som er trukket frem er knyttet

til de syv informantene, som alle hadde forskjellige erfaringer og bakgrunn. Det viser det vide

spekteret av foreldre og skoletilbudet for barn med lett grad av utviklingshemming. Alt i alt

er det viktig å lytte til hver enkelt forelder, ha et åpent sinn og ha en grunnleggende forståelse

om at hvert enkelt individ er unik, både barn, unge og voksne, med og uten

utviklingshemming.

72

Litteraturliste

Bach, M. (2017). Changing perspectives on intellectual and developmental disabilities. I Wehmeyer, M. L., Brown., Percy. M., Shogren. og Fung. A. L. W. A comprehensive guide to intellectual & developmental disabilities (s. 35-46). Second edition. Baltimore, London, Sydney: Brookes Publishing

Bachmann, K., Haug, P. og Nordahl, T. (2016). Kvalitet i opplæringen. Hentet fra

https://bravo.hivolda.no/hivolda-xmlui/bitstream/handle/11250/2375195/Notat_02-2016_Haug%20m%20fl_HVO_.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Barnelova (1981). Lov om barn og foreldre (LOV-1981-04-08-7). Hentet fra

https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1981-04-08-7 Barne- og familiedepartementet (2013). Frihet og likeverd. Om mennesker med

utviklingshemming. (Meld. St. 45 (2012-2013)). Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld-st-45-2012--2013/id731249/sec1?q=antall

Barneombudet (2007). Uten mål og mening? (Barneombudets fagrapport 2017). Hentet fra

http://barneombudet.no/wp-content/uploads/2017/03/Bo_rapport_enkeltsider.pdf Barne-, ungdoms- og familiedepartementet (2018). Barn og unge med behov for

tilrettelegging. Hentet fra https://bufdir.no/Statistikk_og_analyse/Oppvekst/Barnehage_og_skole/Barn_og_unge_med_behov_for_tilrettelegging/#heading5667

Barne-, ungdoms- og familiedepartementet (2020). Barn med nedsatt funksjonsevne i skole

og fritid. Hentet fra https://bufdir.no/Statistikk_og_analyse/Nedsatt_funksjonsevne/Oppvekst_og_utdanning/Skole/

Befring, E. (2012). Spesialpedagogikk: historisk framvekst, ansvarsoppgaver,

forståelsesmåter og nye perspektiver. I E. Befring & R. Tangen (red.), Spesialpedagogikk (s. 33-58). Oslo: Cappelen Damm as.

Borge, Anne Inger Helmen (2003) “Psykologi og forskningsetikk: Kan deltakelse I

forskningsprosjekter gi psykiske skader?” I Ruyter, Knut: Forskningsetikk. S. 93-108. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Braadland, N. (1997). En skole for alle - alle inkludert. I Tøssebro, J. (red.). Den vanskelige

integreringen (s. 58-83). Oslo: Universitetsforlaget Bratberg, Ø. (2014). Tekstanalyse for samfunnsvitere. Oslo: Cappelen Damm Akademisk Buli-Holmberg, J. & Ekeberg, T. R. (2016). Likeverdig og tilpasset opplæring i en skole for

alle. Oslo: Universitetsforlaget Creswell, J. W., & Creswell, J. D. (2017) Research Design Qualitative, Quantitative, and

Mixed Methods Approaches, 5th ed. London: Sage.

73

Dalen, M. (2004). Intervju som forskningsmetode - en kvalitativ tilnærming. Oslo: Universitetsforlaget

Direktoratet for e-helse. (2020). (F70-F79) Psykisk utviklingshemming. I ICD:10 Den

internasjonale statistiske klassifikasjonen av sykdommer og beslektede helseproblemer. Hentet fra https://finnkode.ehelse.no/#icd10/0/0/0/2613708

Eikrem, T. (2015). Jungelhåndboka. Oslo: Mentor media. Hentet fra

https://www.ffo.no/globalassets/ffo_jungelhandboka2015.pdf Engh, R. (2016). Barn og unge med utviklingshemming i skolen. Cappelen Damm

Akademiske FN-sambandet (2019). FNs verdenserklæring om menneskerettigheter. Hentet fra

https://www.fn.no/om-fn/avtaler/Menneskerettigheter/FNs-verdenserklaering-om-menneskerettigheter

Frifagbevegelse (2019). Sanner: - Uakseptabelt høy bruk av ufaglærte assistenter i mange

kommuner. Hentet fra https://frifagbevegelse.no/nyheter/sanner--uakseptabelt-hoy-bruk-av-ufaglarte-assistenter-i-mange-kommuner-6.158.660571.974ce7e28d

Frostad, P. & Pijl, J. S. (2007). Does being friendly help in making friends? The relation

between the social position and social skills of pupils with special needs in mainstream education. European Journal of Special Needs Education, 22 (1), 15-30, https://doi.org/10.1080/08856250601082224

Frønes, I. (2013). Å forstå sosialisering. Oslo: Gyldendal akademiske Frønes, I. (2011). Moderne barndom. Oslo: Cappelen damm akademisk Gall, M. D., Gall, J. P. & Borg, W. R. (2007). Educational research: an introduction. Boston:

Pearson Gomnæs, U. T. & Rognhaug, B. (2012). Utviklingshemning - mangfold og lærehemning. I E.

Befring & R. Tangen (red.), Spesialpedagogikk (s. 385-407). Oslo: Cappelen Damm as. Grue, Jan (2019): Teori i praksis. Analysestrategier i akademisk arbeid. Bergen:

Fagbokforlaget Grunnlova (1814). Kongeriket Noregs grunnlov (LOV-1814-05-17). Hentet fra

https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1814-05-17-nn Grøsvik, K. (2008). Diagnostisering av utviklingshemming hos barn. I Eknes, J., Bakken, T.

L., Løkke, J. A. og Mæhle, I. Utredning og diagnostisering. Utviklingshemning, psykiske lidelser og atferdsvansker (s. 17-34). Oslo: Universitetsforlaget

Guneriussen, W. (2008). Normalitet, mangfold og forvirring. Endringer og oppløsning av

normalitetsforestillinger i det senmoderne samfunnet. I Bjørnrå, T., Guneriussen, W. & Sommerbakk (red), V. Utviklingshemning, autonomi og avhengighet (s. 155-173). Oslo: Universitetsforlaget

74

Haug, P. (2014). Spesialundervisning i praksis. Tidsskriftet Paideia, 2014 (8). Hentet fra https://utdanningsforskning.no/artikler/spesialundervisning-i-praksis/

Haug, P. (red) (2017). Å møte mangfaldet i opplæringa. I Haug, P. (red).

Spesialundervisning. Innhald og funksjon (s. 9-30). Oslo: Samlaget Haugen, R. (red) (2010). Barn- og unges læringsmiljø 4. Med vekt på lærevansker. Oslo:

Cappelen Damm akademiske/Høyskoleforlaget Hellervik, P. og Øverlien, C. (2013). Digital mobbing blant barn og ungdom i Norge.

Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress. Hentet fra https://www.nkvts.no/content/uploads/2015/08/digital-mobbing-blant-barn-og-ungdom-i-norge-fulltekst2.pdf

Helsedirektoratet (2018a). Om psykisk utviklingshemming. Hentet fra

https://www.helsedirektoratet.no/rundskriv/steriliseringsloven-med-kommentarer/om-psykisk-utviklingshemming

Helsedirektoratet (2018b). Isolasjon og ensomhet. Hentet fra https://helsenorge.no/psykisk-

helse/isolasjon-og-ensomhet Helsedirektoratet (2019). Utredning og diagnostisering av utviklingshemming. Rapport til

Helse- og omsorgsdepartementet. Hentet fra https://www.helsedirektoratet.no/rapporter/utredning-og-diagnostisering-av-utviklingshemming/Rapport%20om%20utredning%20og%20diagnostisering%20av%20psykisk%20utviklingshemming.pdf/_/attachment/inline/f6c8ed73-c1d0-4819-9f83-b69bfbe17f38:bd58feb11efd678f91da43e173453bcef93ffb97/Rapport%20om%20utredning%20og%20diagnostisering%20av%20psykisk%20utviklingshemming.pdf

Helse- og omsorgstjenesteloven (2011). Lov om kommunale helse- og omsorgstjenester m.m.

(LOV-2011-06-24-30). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2011-06-24-30 Holtermann, S. (2018). Kø for å få plass på spesialskoler. Hentet fra

https://www.utdanningsnytt.no/spesialundervisning/ko-for-a-fa-plass-pa-spesialskoler/151520

Howes C. (1983). Patterns of Friendship. Child Development. 54: 1041-1053. DOI:

10.2307/1129908 Jakobsen, T. (2007). Vi vil, vi vil, men får vi det til? Levekår, tjenestetilbud og rettssikkerhet

for personer med utviklingshemming. Rapport fra sosial- og helsedirektoratet. Hentet fra https://naku.no/sites/default/files/IS-1456_17307a.pdf

Jüriloo, K., Sortebekk, A. T. & Sørlie-Rogne, H. (2018). Skolestart. Rettigheter i grunnskolen

for funksjonshemmede barn og deres foreldre. Hentet fra https://www.ffo.no/globalassets/skolestart-rettighetsbrosjyre2018.pdf

Kittelsaa, A. M (2011). Vanlig eller utviklingshemmet? Selvforståelse og andres forståelser.

Bergen: Fagbokforlaget

75

Kunnskapsdepartementet (2006). … og ingen sto igjen — Tidlig innsats for livslang læring. (St. meld. 16 (2006-2007). Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/stmeld-nr-16-2006-2007-/id441395/

Kunnskapsdepartementet (2011). Læring og fellesskap. (Meld. St. 18 (2010-2011)). Hentet

fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld-st-18-20102011/id639487/ Kunnskapsdepartementet (2019). Tett på - tidlig innsats og inkluderende fellesskap i

barnehage, skole og sfo. (Meld. St. 6. (2019-2020)). Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-6-20192020/id2677025/

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju. 3. Utgave. Oslo:

Gyldendal Lorentzen, E. (2008). Psykisk utviklingshemning – hvordan stilles diagnosen? Tidsskriftet

den norsk legeforening 128: 201-2. Hentet fra https://tidsskriftet.no/2008/01/kronikk/psykisk-utviklingshemning-hvordan-stilles-diagnosen#legend-gradering

Læringsmiljøsenteret (2015). Hva er mobbing? Hentet fra

https://laringsmiljosenteret.uis.no/skole/mobbing/hva-er-mobbing/hva-er-mobbing-article116264-21204.html

Morken, I. (2012). Normalitet og avvik. Spesialpedagogiske utfordringer - en innføring. Oslo:

Cappelen damm akademiske Mørch, W. T. (1997). Opplæring av personer med store lærevansker i en skole for alle. I

Tøssebro, J. (red.). Den vanskelige integreringen (s. 84-99). Oslo: Universitetsforlaget Nasjonalt kompetansemiljø om utviklingshemming (2018). Foreldre: forskning. Hentet fra

https://naku.no/kunnskapsbanken/foreldre-forskning Nasjonalt kompetansemiljø om utviklingshemming (2019). Grunnskole: forskning. Hentet fra

https://naku.no/node/5668 NESH (2016). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnskunnskap, jus og humaniora,

2016. Elektronisk publisert www.etikkom.no Nilsen, S. (2017a). “Kom som du er - og bli som oss?” I Nilsen, S. (red), Inkludering og

mangfold - sett i spesialpedagogisk perspektiv (s. 38-64). Oslo: Universitetsforlaget Nilsen, S. (2017b). Å møte mangfold og utvikle fellesskap. I Nilsen, S. (red), Inkludering og

mangfold - sett i spesialpedagogisk perspektiv (s. 15-37). Oslo: Universitetsforlaget Nordahl, T. & Hausstätter, R. S. (2009). Spesialundervisningens forutsetninger, innsatser og

resultater. Rapport nr. 2 fra prosjektet: Gjennomgang av spesialundervisning, evaluering av Kunnskapsløftet. Hentet fra https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/rapporter/evakl/5/spesialundervisning_grskole.pdf

76

Nordahl, T. (red.) (2012). Bedre læring for alle elever. Om skoler som har problemer med elever, og om elever som har problemer med skolen . Oslo: Gyldendal Akademisk.

Nordahl, T. (2017). Forståelse av læringsutbyttet til elever som mottar spesialundervisning. I

Haug, P. (red). Spesialundervisning. Innhald og funksjon (s. 350 - 367). Oslo: Samlaget NOU 2016: 17 (2016). På lik linje. Åtte løft for å realisere grunnleggende rettigheter for

personer med utviklingshemming. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2016-17/id2513222/

NOU 2020: 1 (2020). Tjenester til personer med autismespekterforstyrrelser og til personer

med Tourettes syndrom. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2020-1/id2689221/

Olsen, M. H., Mathisen, A. R. P. & Sjøblom, E. (2016). Faglig inkludert? Fortellinger fra

elever med ulik måloppnåelse. Oslo: Cappelen Damm akademisk Olweus, D. (1992). Mobbing i skolen. Hva vet vi og hva kan vi gjøre. Oslo: Gyldendal

akademiske. Opplæringslova (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-

07-17-61). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61?q=oppl%C3%A6ringsloven

Personopplysningsloven. (2018). Lov om behandling av personopplysninger. (LOV-2018-06-

15-38). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2018-06-15-38?q=personopplysningsloven

Riksrevisjonen (2011). Rapport: Riksrevisjonens undersøkelse av spesialundervisningen i

grunnskolen (Dokument 3:7 (2010–2011)). Hentet fra https://www.stortinget.no/globalassets/pdf/dokumentserien/2010-2011/dok3-201011-007.pdf

Sandvin, J. T. (2014). Utviklingshemmet av hvem? I Ellingsen, K. E. (red).

Utviklingshemming og deltakelse (s. 91-119). Oslo: Universitetsforlaget Sigstad, H. M. H. (2013). Ungdomsskoleelever med lett utviklingshemning. Inkludering og

betydningen av jevnalderrelasjoner. Psykologi i kommunen, 48(6), 17-32. Sigstad, H. M. H. (2016). Significance of friendship for quality of life in adolescents with

mild intellectual disability: A parental perspective. Journal of Intellectual and Developmental Disability, 41(4), 289-298. https://doi.org/10.3109/13668250.2016.1200018

Sigstad, H. M. H. (2017). Vennskap på lik fot - inkludering av elever med

utviklingshemming. I Nilsen, S. (red), Inkludering og mangfold - sett i spesialpedagogisk perspektiv, (s. 199-119). Oslo: Universitetsforlaget

77

Sigstad, H. M. H. (2018). Kronikk: Barnas vennskap betyr alt for foreldrene til de med utviklingshemming. Hentet fra https://forskning.no/kronikk-barn-og-ungdom/kronikk-barnas-vennskap-betyr-alt-for-foreldrene-til-de-med-utviklingshemming/1158515

Slagsvold, M. & Lange, B. (2003). Venner for harde livet. Oslo: Aschehoug Statistisk sentralbyrå (2017). Ansatte i barnehage og skole. Hentet fra

https://www.ssb.no/statbank/table/12072/tableViewLayout1/ Sæterdal, B. (1997). Integrering og mentalitetshistorie. Familieperspektiv på skiftende

ideologier. I Tøssebro, J. (red). Den vanskelige integreringen. (s. 181-196) Oslo: Universitetsforlaget

Tangen, R. (2012). Tilnærmingsmåter og temaer i spesialpedagogikk - en introduksjon. I E.

Befring & R. Tangen (red.), Spesialpedagogikk (s. 17-30). Oslo: Cappelen Damm as. Thagaard, T. (2008). Systematikk og innlevelse. En innføring i kvalitativ metode. Bergen:

Fagbokforlaget Tøssebro, J. & Lundeby, H. (2002). Å vokse opp med funksjonshemming - de første årene.

Oslo: Gyldendal akademiske Tøssebro, J. (2014). Introduksjon. I Tøssebro, J. & Wendelborg, C. (red). Oppvekst med

funksjonshemming. Familie, livsløp og overganger. (s. 11-34), Oslo: Gyldendal akademiske

UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs

Education. Hentet fra https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427 Utdanningsdirektoratet (2015). Tilpasset opplæring - inkludering og fellesskap. Hentet fra

https://www.udir.no/laring-og-trivsel/tilpasset-opplaring/inkludering-og-fellesskap/ Utdanningsdirektoratet (2016). Å forstå progresjon. Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-

trivsel/lareplanverket/a-forsta-progresjon/ Utdanningsdirektoratet (2017). Veilederen for spesialpedagogikk. Hentet fra

https://www.udir.no/laring-og-trivsel/sarskilte-behov/spesialundervisning/Spesialundervisning/

Utdanningsdirektoratet (2018a). Hva er tilpasset opplæring? Hentet fra

https://www.udir.no/laring-og-trivsel/tilpasset-opplaring/hva-er-tilpasset-opplaring/ Utdanningsdirektoratet (2018b). Hva vet vi om spesialpedagogisk hjelp og

spesialundervisning? Hentet fra https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/tema/notat-om-spesialundervisning/

Utdanningsdirektoratet (2019). Grunnskolens informasjonssystem. Hentet fra

https://gsi.udir.no/app/#!/view/units/collectionset/1/collection/80/unit/1/

78

Veileder til opplæringsloven kapittel 9a – Elevenes skolemiljø. Hentet fra https://www.nfk.no/_f/p34/i22051624-8f32-4dff-bac7-68ba31dfc7f4/veileder_til_opplaeringsloven_9a.pdf

Vedeler, L. (2007). Sosial mestring i barnegrupper. Oslo: Universitetsforlaget Von Tetzchner, S. (2003). Utfordrende atferd hos mennesker med lærehemning. Betydningen

av kommunikasjon, boforhold og tjenester. Oslo: Gyldendal akademisk Wendelborg, C. (2010). Barriere mot deltakelse. Familier med barn og unge med nedsatt

funksjonsevne. (Rapport 2010. Avdeling for mangfold og inkludering). Hentet fra https://samforsk.no/SiteAssets/Sider/publikasjoner/Barrierer%20mot%20deltakelse%20WEB.pdf

Wendelborg, C. & Kvello, Ø. (2010) Perceived Social Acceptance and Peer Intimacy Among

Children with Disabilities in Regular Schools in Norway. Jarid, journal of applied research in intellectual disabilities, 23 (2), 143-153. https://doi.org/10.1111/j.1468-3148.2009.00515.x

Wendelborg, C. (2014). Fra barnehage til videregående skole - veien ut av jevnaldermiljøet. I

Tøssebro, J. & Wendelborg, C. (red). Oppvekst med funksjonshemming. Familie, livsløp og overganger. (s. 35-58), Oslo: Gyldendal akademiske

Wendelborg, C. & Paulsen, V. (2014). Inkludering i skolen - inkludering på fritida? I

Tøssebro, J. & Wendelborg, C. (red). Oppvekst med funksjonshemming. Familie, livsløp og overganger (s. 59-78). Oslo: Gyldendal akademiske

79

Vedlegg

Vedlegg 1 – NSD sin vurdering Prosjekttittel En kvalitativ undersøkelse av foreldres refleksjoner rundt skolevalg for sitt barn med lett grad av utviklingshemming, i overgangen mellom barneskole og ungdomsskole.

Referansenummer 881138

Registrert 02.01.2020 av Thora Emilie Svennevik - thoraes@uio.no

Behandlingsansvarlig institusjon Universitetet i Oslo / Det utdanningsvitenskapelige fakultet / Institutt for spesialpedagogikk

Prosjektansvarlig (vitenskapelig ansatt/veileder eller stipendiat) Eva-Mari Andersen, e.m.andersen@isp.uio.no, tlf: 97086592

Type prosjekt Studentprosjekt, masterstudium

Kontaktinformasjon, student Thora Emilie Svennevik, thoraes@uio.no, tlf: 47270467

Prosjektperiode 01.01.2020 - 30.06.2020

Status 20.05.2020 - Vurdert

Vurdering (2)

20.05.2020 - Vurdert Bekreftelse på status NSD har vurdert endringen registrert 20.05.2020. Vi har nå registrert 30.06.2020 som ny sluttdato for forskningsperioden. NSD vil følge opp underveis ved ny planlagt avslutning for å avklare om behandlingen av personopplysningene er avsluttet. Lykke til videre med prosjektet! Kontaktperson hos NSD: Gry Henriksen Tlf. Personverntjenester: 55 58 21 17 (tast 1)

11.02.2020 - Vurdert

80

Det er vår vurdering at behandlingen av personopplysninger i prosjektet vil være i samsvar med personvernlovgivningen så fremt den gjennomføres i tråd med det som er dokumentert i meldeskjemaet med vedlegg den 11.02.2020, samt i meldingsdialogen mellom innmelder og NSD. Behandlingen kan starte. MELD VESENTLIGE ENDRINGER Dersom det skjer vesentlige endringer i behandlingen av personopplysninger, kan det være nødvendig å melde dette til NSD ved å oppdatere meldeskjemaet. Før du melder inn en endring, oppfordrer vi deg til å lese om hvilke type endringer det er nødvendig å melde: https://nsd.no/personvernombud/meld_prosjekt/meld_endringer.html Du må vente på svar fra NSD før endringen gjennomføres. TYPE OPPLYSNINGER OG VARIGHET Prosjektet vil behandle særlige kategorier av personopplysninger om helse og alminnelige kategorier av personopplysninger frem til 29.05.2020. LOVLIG GRUNNLAG FOR DE REGISTRERTE Prosjektet vil innhente samtykke fra de registrerte til behandlingen av personopplysninger. Vår vurdering er at prosjektet legger opp til et samtykke i samsvar med kravene i art. 4 nr. 11 og art. 7, ved at det er en frivillig, spesifikk, informert og utvetydig bekreftelse, som kan dokumenteres, og som den registrerte kan trekke tilbake. Lovlig grunnlag for behandlingen vil dermed være den registrertes uttrykkelige samtykke, jf. personvernforordningen art. 6 nr. 1 bokstav a, jf. art. 9 nr. 2 bokstav a, jf. personopplysningsloven § 10, jf. § 9 (2). LOVLIG GRUNNLAG FOR TREDJEPERSON Under datainnsamlingen kan det fremkomme personopplysninger om de registrertes barn. Personopplysningene om barna er det foreldrene som oppgir, det er i utgangspunktet begrenset til at barna har lettere grad av utviklingshemming. Prosjektet dreier seg om foreldrenes refleksjon rundt skolevalget de har gjort for sitt barn. Intervjuene skjer på medlydopptak som transkriberes og anonymiseres fortløpende. Prosjektet vil behandle personopplysninger om tredjeperson med grunnlag i en oppgave av allmenn interesse. Vår vurdering er at behandlingen oppfyller vilkåret om vitenskapelig forskning, jf. personopplysningsloven § 8, og dermed utfører en oppgave i allmenhetens interesse. Prosjektet vil behandle særlige kategorier av personopplysninger med grunnlag i at oppgaven er nødvendig for formål knyttet til vitenskapelig eller historisk forskning. Behandlingen har hjemmelsgrunnlag i personvernforordningen 6 nr. 1 bokstav e), jf. art. 6 nr. 3 bokstav b), jf. art. 9 nr. 2 bokstav j), jf. personopplysningsloven §§ 8 og 9. PERSONVERNPRINSIPPER NSD vurderer at den planlagte behandlingen av personopplysninger vil følge prinsippene i personvernforordningen om: - lovlighet, rettferdighet og åpenhet (art. 5.1 a), ved at de registrerte får tilfredsstillende informasjon om og samtykker til behandlingen - formålsbegrensning (art. 5.1 b), ved at personopplysninger samles inn for spesifikke, uttrykkelig angitte og berettigede formål, og ikke behandles til nye, uforenlige formål

81

- dataminimering (art. 5.1 c), ved at det kun behandles opplysninger som er adekvate, relevante og nødvendige for formålet med prosjektet - lagringsbegrensning (art. 5.1 e), ved at personopplysningene ikke lagres lengre enn nødvendig for å oppfylle formålet DE REGISTRERTES RETTIGHETER Så lenge de registrerte kan identifiseres i datamaterialet vil de ha følgende rettigheter: åpenhet (art. 12), informasjon (art. 13), innsyn (art. 15), retting (art. 16), sletting (art. 17), begrensning (art. 18), underretning (art. 19), dataportabilitet (art. 20). NSD vurderer at informasjonen om behandlingen som de registrerte vil motta oppfyller lovens krav til form og innhold, jf. art. 12.1 og art. 13. Vi minner om at hvis en registrert tar kontakt om sine rettigheter, har behandlingsansvarlig institusjon plikt til å svare innen en måned. RETTIGHETER FOR TREDJEPERSONER Så lenge tredjepersoner kan identifiseres i datamaterialet vil de ha følgende rettigheter:: åpenhet (art. 12), innsyn (art. 15), retting (art. 16), sletting (art. 17), begrensning (art. 18), underretning (art. 19), protest (art 21). Det unntas fra informasjonsplikt etter art. 14 nr. 5 b), foreldrene samtykker på vegne av sine barn og slik spørsmålene er formulert i intervjuet er det foreldrenes egne refleksjoner som er tema ikke personopplysninger om barna. Det kan unntas fra informasjonsplikt etter art. 14 nr. 5 b), der personopplysninger ikke har blitt samlet inn fra den registrerte. Vi minner om at hvis en registrert tar kontakt om sine rettigheter, har behandlingsansvarlig institusjon plikt til å svare innen en måned. FØLG DIN INSTITUSJONS RETNINGSLINJER NSD legger til grunn at behandlingen oppfyller kravene i personvernforordningen om riktighet (art. 5.1 d), integritet og konfidensialitet (art. 5.1. f) og sikkerhet (art. 32). For å forsikre dere om at kravene oppfylles, må dere følge interne retningslinjer og/eller rådføre dere med behandlingsansvarlig institusjon. OPPFØLGING AV PROSJEKTET NSD vil følge opp ved planlagt avslutning for å avklare om behandlingen av personopplysningene er avsluttet. Lykke til med prosjektet! Kontaktperson hos NSD: Gry Henriksen Tlf. Personverntjenester: 55 58 21 17 (tast 1)

82

Vedlegg 2 - Intervjuguide Innledningsvis

- Informere om bakgrunn, formål og hensikt med prosjektet - Informere om formell informasjon som krav og regler - Informere om gjennomføring av intervjuet - Informere om hvordan de kan trekke seg fra prosjektet

Grunnleggende spørsmål

- Hva slags skole og klasse går han/hun på/i nå? - Har han/hun alltid gått der? Evnt. hvor lenge har han/hun gått der? - Hvordan er undervisningen organisert for barnet i dag?

Alle barn har rett til å gå på nærskolen sin jf. Opplæringsloven, men noen velger likevel å søke på tilrettelagte skoler for sitt barn.

- Var valg av skole en reell mulighet? - Hva slags informasjon har dere fått i forhold til rettigheter om valg av skoletilbud? - Føler du at dere hadde tilstrekkelig med informasjon om de forskjellige tilbudene for

den gang dere måtte ta et valg? - Hvis dere har vurdert alternativene - hvilke faktorer var avgjørende for valget deres? - Er dere tilfredse med valget den dag i dag, eller ville dere gjort noe annerledes hvis

dere skulle tatt valget på nytt? Isåfall, hva? - På hvilken måte hadde han/hun påvirkning på valget? - Føler dere at han/hun er er tilfreds med valget? - Følte dere på noen måte at dere ble presset den ene eller andre veien av skolen, lærere,

ppt etc.? - På hvilken måte? - Var det av betydning for valget? På hvilken måte?

- Kan dere se noen endringer på han/hennes atferd? Hvis ja, hvordan? Faglig

- Av hvor stor betydning var det faglige utbytte for valg av skole? - Hvordan opplever dere at den faglige tilretteleggingen for han/hun har vært og er? - Hvilke faktorer var viktig for dere i samarbeidet med lærere, spesialpedagoger og

assistenter? Sosialt

- Hvor stor betydning hadde relasjoner til jevnaldrende og vennskap for valg av skole? - På hvilken måte var det av betydning? - Kan du si noe om hva slags relasjoner han/hun har til klassekameratene sine? - Hvis skolebytte - har dette endret seg? Isåfall på hvilken måte?

83

Avslutningsvis - Har dere møtt noen utfordringer i forhold til samarbeid med skolen? - Hva er den største utfordringen i skolesammenheng? - Har dere noen positive eller negative erfaringer ved skolen/skolebytte dere ønsker å

trekke frem? - Hvis du skulle gitt råd til foreldre som var i samme situasjon som dere, hva ville du

sagt da? - Er det noe du ønsker å tilføye, eller som du har sagt som du ønsker å rette opp i? - Hvordan syns du intervjuet har vært?

84

Vedlegg 3 - Informasjonsskriv og samtykkeerklæring Vil du delta i et forskningsprosjektet knyttet til skolevalg for ungdomsskoleelever med lett

grad av utviklingshemming?

Dette er et spørsmål til deg om å delta i et forskningsprosjekt hvor formålet er å høre hvilke

refleksjoner som gjøres av foreldre rundt skolevalg og skoletilbudet til barn med lett grad av

utviklingshemming, og da spesielt i overgangen mellom barneskole og ungdomsskole.

I dette skrivet gir jeg deg informasjon om målene for prosjektet og hva deltakelse vil

innebære for deg.

Formål

Mitt navn er Emilie Svennevik, og jeg tar en mastergrad i spesialpedagogikk med fordypning

i utviklingshemming ved universitetet i Oslo. Denne våren skal jeg skrive min avsluttende

masteroppgave, så det er snakk om et mastergradsprosjekt. Formålet med dette prosjektet er å

få en forståelse av hva foreldre tenker, hva de reflekterer rundt og hvilke faktorer som er mest

avgjørende når de tar valg knyttet til skoletilbudet for sitt barn. Å få svar på dette tror jeg vil

bidra til at spesialpedagoger, lærere, rådgivere og veiledere vil ha bedre forståelse av valgene

foreldrene tar, at de selv kan bidra til å gi foreldrene god informasjon, og få foreldrene til å

reflektere over de forskjellige valgmulighetene dersom de kommer opp i en situasjon hvor de

vil vurdere hva de skal gjøre.

Arbeidstittelen for oppgave er: En kvalitativ undersøkelse av foreldres refleksjoner rundt

skolevalg for sitt barn med lett grad av utviklingshemming, i overgangen mellom barneskole

og ungdomsskole.

Problemstilling/forskningsspørsmål: Hvilke refleksjoner gjør foreldre til barn med lett grad

av utviklingshemming seg rundt skolevalg ved overgang fra barneskole til ungdomsskole?

● Hvilke faktorer var mest sentrale/avgjørende da valget skulle tas?

● På hvilken måte var relasjoner til jevnaldrende av betydning for skolevalget?

● På hvilken måte var det faglige utbyttet av betydning for skolevalget?

85

Hvem er ansvarlig for forskningsprosjektet?

Universitetet i Oslo, institutt for spesialpedagogikk, er ansvarlig for prosjektet.

Hvorfor får du spørsmål om å delta?

I dette prosjektet ønsker jeg å komme i kontakt med foreldre til barn med lett grad av

utviklingshemming, som går i 8. klasse eller har vært gjennom en overgang fra barneskole til

ungdomsskole i løpet av de tre siste årene. Til sammen ønskes det fire informanter, hvor to

informanter har barnet sitt i ordinær skole, og to har barnet sitt på spesialskole.

Rektorer på skoler i den aktuelle kommunen skal kontaktes, med ønske om at de

videreformidler informasjonsskrivet til aktuelle kandidater. NFU, Norsk forbund for

utviklingshemmede, kontaktes også av samme grunn og med samme ønske.

Hva innebærer det for deg å delta?

Jeg vil gjennom et ca. 30 minutters intervju stille spørsmål knyttet til temaer som omhandler

skolevalg, skoletilbud, tilpasset opplæring og relasjoner til jevnaldrende. Samtalen vil

registreres gjennom lydopptak, som senere vil transkriberes elektronisk. Det vil ikke samles

inn opplysninger som kan identifisere dere, barnet eller skolen. Det er frivillig å delta i

prosjektet, og du kan når som helst trekke samtykket tilbake uten å oppgi noen grunn. Det vil

ikke ha noen negative konsekvenser for deg hvis du ikke vil delta eller senere velger å trekke

deg. Alle opplysninger om deg vil bli anonymisert, og behandles konfidensielt. Prosjektet

skal etter planen avsluttes 29. mai 2020 og all informasjon og data vil da makuleres.

Ditt personvern – hvordan vi oppbevarer og bruker dine opplysninger

Jeg vil bare bruke opplysningene om deg til formålene jeg har fortalt om i dette skrivet. Jeg

behandler opplysningene konfidensielt og i samsvar med personvernregelverket.

I tillegg til undertegnede, er det min veileder, Eva-Mari Andersen, ved Universitetet i Oslo,

som vil ha tilgang på opplysningen. Navn og kontaktopplysninger vil erstattes med koder

som lagres på egen navneliste adskilt fra øvrige data. All lagring vil være på UiOs

hjemmeområde (M:-disken), som jeg kun har tilgang til.

86

Hva skjer med opplysningene dine når vi avslutter forskningsprosjektet?

Prosjektet skal etter planen avsluttes 29. mai 2020. All informasjon og data vil da

anonymiseres og makuleres.

Dine rettigheter

Så lenge du kan identifiseres i datamaterialet, har du rett til:

- innsyn i hvilke personopplysninger som er registrert om deg,

- å få rettet personopplysninger om deg,

- få slettet personopplysninger om deg,

- få utlevert en kopi av dine personopplysninger (dataportabilitet), og

- å sende klage til personvernombudet eller Datatilsynet om behandlingen av dine

personopplysninger.

Hva gir oss rett til å behandle personopplysninger om deg?

Vi behandler opplysninger om deg basert på ditt samtykke.

På oppdrag fra Institutt for Spesialpedagogikk, ved Universitetet i Oslo, har NSD – Norsk

senter for forskningsdata AS vurdert at behandlingen av personopplysninger i dette prosjektet

er i samsvar med personvernregelverket.

Hvor kan jeg finne ut mer?

Hvis du har spørsmål til studien, eller ønsker å benytte deg av dine rettigheter, ta kontakt

med:

· Institutt for spesialpedagogikk ved Emilie Svennevik, thoraes@uio.no, eller

veileder Eva-Mari Andersen, e.m.andersen@isp.uio.no.

· Vårt personvernombud: Kathrine Høegh-Omdal

· NSD – Norsk senter for forskningsdata AS, på epost

(personverntjenester@nsd.no) eller telefon: 55 58 21 17.

87

Med vennlig hilsen

Emilie Svennevik

thoraes@uio.no

+47 472 70 467

Samtykkeerklæring Jeg har mottatt og forstått informasjon om prosjektet knyttet til skolevalg for barn med lett grad av utviklingshemming, og har fått anledning til å stille spørsmål. Jeg samtykker til å delta i et intervjuet. Jeg samtykker til at mine opplysninger behandles frem til prosjektet er avsluttet, ca. 29.05.2020 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- (Signert av prosjektdeltaker, dato)