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SOBRE EDUCACIÓNSOBRE EDUCACIÓNSOBRE EDUCACIÓNSOBRE EDUCACIÓN

LAS PERSONAS, LOS PROCLAS PERSONAS, LOS PROCLAS PERSONAS, LOS PROCLAS PERSONAS, LOS PROCEEEESOS, LA GESTIÓNSOS, LA GESTIÓNSOS, LA GESTIÓNSOS, LA GESTIÓN … y MÁS… y MÁS… y MÁS… y MÁS

Serie: Educación Superior, n° 1

Margarita Escobar de MorelMargarita Escobar de MorelMargarita Escobar de MorelMargarita Escobar de Morel

SOBRE EDUCACIÓNSOBRE EDUCACIÓNSOBRE EDUCACIÓNSOBRE EDUCACIÓN

LAS PERSONAS, LOS PROCLAS PERSONAS, LOS PROCLAS PERSONAS, LOS PROCLAS PERSONAS, LOS PROCEEEESOS, LA GESTIÓN… SOS, LA GESTIÓN… SOS, LA GESTIÓN… SOS, LA GESTIÓN… y MÁSy MÁSy MÁSy MÁS

Universidad Nacional de Asunción Facultad PolitécnicaFacultad PolitécnicaFacultad PolitécnicaFacultad Politécnica

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Escobar de Morel, Margarita

Sobre Educación: las personas, los procesos, la gestión… y más. San Lorenzo, Paraguay: Facultad Politécnica, UNA, 2012. 210 p. (Serie: Educación Superior, n° 1)

ISBN 978-99967-612-2-5 1. Educación Superior – Paraguay. 2. Docentes. 3. Aprendizaje Continuo. 4. Orientación Profesional. 5. Egresados. 6. Gobernabilidad Educativa. 7. Participación Ciudadana. 8. Legislación Universitaria. I. Título.

CDD 378

Será ilícita toda reproducción, comunicación, distribución, importación o cualquier otra modalidad de explotación de esta obra, en forma total o parcial, que se realice sin el consentimiento de la autora (Ley 1328/98, art. 32). No puede utilizarse esta obra para fines comerciales. Hay libertad de utilizar el contenido de esta obra, mencionando la fuente.

© Margarita Escobar de Morel© Margarita Escobar de Morel© Margarita Escobar de Morel© Margarita Escobar de Morel

© Facultad Polité© Facultad Polité© Facultad Polité© Facultad Politécnicacnicacnicacnica Campus de la Universidad Nacional de Asunción San Lorenzo, Paraguay Diseño de cubierta: Claudia Maldonado VeláClaudia Maldonado VeláClaudia Maldonado VeláClaudia Maldonado Velázzzzquezquezquezquez

Edición Digital y Diagramación: Nelly Calderón GiménezNelly Calderón GiménezNelly Calderón GiménezNelly Calderón Giménez

PPPPrimera Ediciónrimera Ediciónrimera Ediciónrimera Edición, 2012

Hecho el depósito que marca la Ley 1328/98

Todos los derechos reservados

ISBN: 978978978978----99967999679996799967----612612612612----2222----5555

A RubénRubénRubénRubén, IvoIvoIvoIvo ManuelManuelManuelManuel y LLLLourdes Margaritaourdes Margaritaourdes Margaritaourdes Margarita quienes me acompañan sin reclamos

CONTENIDOCONTENIDOCONTENIDOCONTENIDO

Pág.Pág.Pág.Pág. PRÓLOGOPRÓLOGOPRÓLOGOPRÓLOGO Prof. Dr. David Galeano Olivera

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ANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICAANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICAANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICAANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICA

Libertad y Compromisos Pedagógicos

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Existencialismo y Pedagogía

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LAS PERSONAS COMO ACTORES EDUCATIVOSLAS PERSONAS COMO ACTORES EDUCATIVOSLAS PERSONAS COMO ACTORES EDUCATIVOSLAS PERSONAS COMO ACTORES EDUCATIVOS

El Estudiante Universitario y sus requerimientos de Orientación Educacional

35

Las Personas y su Aprendizaje a lo largo de toda la vida

49

Vínculo entre Liderazgo y Desarrollo de las Personas

63

Los Docentes en los Procesos de Evaluación y Acreditación

69

El Egresado Universitario y su aporte al mejoramiento curricular

87

LOS PROCESOS, LAS FUNCIONES Y LA GESTIÓNLOS PROCESOS, LAS FUNCIONES Y LA GESTIÓNLOS PROCESOS, LAS FUNCIONES Y LA GESTIÓNLOS PROCESOS, LAS FUNCIONES Y LA GESTIÓN

Formación Profesional en Ciencias de la Información: los retos del nuevo milenio en los países del MERCOSUR

97

Investigación y Extensión: el espacio de la práctica social en la Universidad

105

Gobernabilidad Educativa y Participación Ciudadana en el Paraguay

125

Gestión de la Información para la Educación Superior en la Sociedad del Conocimiento

139

La Función Docente integrada a la Extensión y la Investigación

147

HISTORIAHISTORIAHISTORIAHISTORIA

Los Inicios de la Enseñanza Normal en el Paraguay: el aporte de los maestros formados en la Argentina

163

LEGISLACIÓN UNIVERSITARIALEGISLACIÓN UNIVERSITARIALEGISLACIÓN UNIVERSITARIALEGISLACIÓN UNIVERSITARIA

Análisis de la Legislación Universitaria 187

SOBRE EDUCACIÓN:SOBRE EDUCACIÓN:SOBRE EDUCACIÓN:SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más

9

PRPRPRPRÓLOGOÓLOGOÓLOGOÓLOGO

“SOBRE EDUCACIÓN:SOBRE EDUCACIÓN:SOBRE EDUCACIÓN:SOBRE EDUCACIÓN: LAS PERSONAS, LOS PROCESOS, LAS LAS PERSONAS, LOS PROCESOS, LAS LAS PERSONAS, LOS PROCESOS, LAS LAS PERSONAS, LOS PROCESOS, LAS FUNCIONES, LA GESTIÓN… y MÁS”FUNCIONES, LA GESTIÓN… y MÁS”FUNCIONES, LA GESTIÓN… y MÁS”FUNCIONES, LA GESTIÓN… y MÁS” se titula esta magistral obra de nuestra destacada colega y amiga, Prof.Prof.Prof.Prof. MMMMaaaag. Margaritag. Margaritag. Margaritag. Margarita Escobar de Morel Escobar de Morel Escobar de Morel Escobar de Morel; quien analiza, describe y construye valiosas e interesantes propuestas en relación a temas de candente actualidad y que afectan a la educación, principalmente a la educación universitaria paraguaya.

Sabido es que la problemática universitaria de nuestro país ha sido abordada por unos pocos especialistas a los cuales -con esta publicación- se suma Margarita aportando un documento de gran valor político y pedagógico, suma de varios de su cosecha personal, que puede convertirse en el detonador válido, actual y útil para la reflexión y la toma de decisiones por parte de quienes administran la educación superior de nuestro país.

Sobre el punto vale la pena señalar que el Paraguay -que recientemente cumplió sus doscientos jóvenes años- se incorporó al ámbito de la educación superior universitaria, en el año 1889, con la creación de la Universidad Nacional de Asunción a partir de su primera unidad académica, la Escuela de Derecho, hoy Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, a la cual se sumaron todas las facultades, institutos y carreras que hoy conforman la Universidad Nacional de Asunción, la pionera, la más antigua institución de educación terciaria en el Paraguay.

70 años después se creó, en el año 1961, la Universidad Católica “Ntra. Sra. de la Asunción” y a principios de la década de 1990 se crearon, en forma constante y sucesiva, otras varias universidades e institutos de educación superior, públicos y privados, totalizando en la actualidad 52 universidades y 38 institutos de educación superior, creados por ley de la nación.

Pese a ello, en 200 años de vida independiente, nuestro país -cuya

población ronda los 6.500.000 habitantes- ni siquiera alcanzó el 10% de universitarios; es decir, ciudadanos titulados o en vías de titulación. Es más, y más triste aún que -sin el maquillaje- casi el 40% de la actual población del país sigue siendo analfabeta, resaltando que nadie deja de ser analfabeto por el simple hecho de haber aprendido a escribir y leer su nombre.

La base de la educación universitaria constituida por la educación escolar básica y la educación media, sigue en crisis ya que el propio Ministerio de Educación reconoció públicamente el fracaso de la reforma educativa iniciada en el año 1994 y cuya pertinencia y eficiencia debían

MargarMargarMargarMargarita Escobar de Morelita Escobar de Morelita Escobar de Morelita Escobar de Morel

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justipreciarse de manera plena en el año 2020; sin embargo, la marcha de la señalada reforma y los acontecimientos vinculados a ella, ya permitieron concluir anticipadamente la ineficiencia del proceso iniciado, al punto que el MEC resolvió empezar una contrarreforma de la reforma.

Recientemente, el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) informó que del 100% de matriculados en la educación escolar básica o primaria solamente el 49% logró concluir dicho nivel; en tanto que, apenas el 30% de aquel porcentaje inicial logró concluir la educación media regularmente 12 años después. Conviene acotar que esta referencia estadística no hace juicio de valor acerca de la calidad de la educación recibida por parte de los niños y jóvenes afectados a dicho proceso, solamente refiere a la cantidad de alumnos que lograron finalizar el primer y segundo niveles de la educación.

Es triste ver la inequidad que reina en los dos primeros niveles del

sistema educativo paraguayo (educación escolar básica y media) y que se manifiesta cotidianamente en el quehacer educativo, ya sea que se trate de problemas metodológicos (de enseñanza-aprendizaje, de evaluación, etc.), de infraestructura edilicia (construcciones endebles, carencia de laboratorios, salas de informática, etc.), de la precariedad bibliográfica, de los numerosos plurigrados que aún existen, de la inaccesibilidad vial, del bilingüismo, de la baja calidad en la formación docente o del entorno familiar semi-analfabeto o analfabeto; a los cuales se asocian problemas sociales (bajos o escasos recursos económicos de las familias, y la migración rural-urbana e internacional en busca de mejores condiciones de vida), así como los que se refieren a la degradación ambiental y de la salud (contaminación, uso masivo de productos tóxicos en la producción agropecuaria e industrial, anquilostomiasis, carencia de yodo, caries, etc.) que a no dudarlo tienen una incidencia directa en las dos figuras centrales de la educación: docentes y estudiantes. En contraposición podemos decir que existen en menor cantidad entidades educativas, usualmente en los grandes centros urbanos (Asunción, Ciudad del Este, Encarnación, Villarrica, Pedro Juan Caballero, Pilar, Concepción, San Estanislao, Coronel Oviedo y algunos otros más) que se salvan de estar incluidos en este reino de las inequidades.

En este análisis de la realidad socio-cultural del país tampoco podemos perder de vista que el Paraguay a lo largo de toda su vida tuvo un gobierno unitario, centralizado, asunceno, que solamente permitió el desarrollo educativo superior preferentemente en la capital y sus alrededores. Hace apenas dos décadas que la educación superior empezó a descentralizarse a lo largo y a lo ancho de la República, permitiendo el acceso de más personas a este nivel de la educación.


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Vale la pena decir que este contexto no es de origen reciente sino que tiene ya una larga data y por otra parte tampoco es un patrimonio paraguayo sino que también se manifiesta en otros países de la región. La instalación y vigencia de esta “cultura de la pobreza” incidió negativa y directamente en la generación de la necesaria masa crítica, en la libertad de pensamiento y en la libre expresión, bases fundamentales de la cultura científica y tecnológica, que -en los países más avanzados- cooperaron notablemente en el desarrollo humano y socio-económico.

A no dudarlo, los sucesivos gobiernos a partir de la caída de la Dictadura en el año 1989 procuraron -unos más y otros menos- mejorar la situación de la educación paraguaya, pero varios de esos intentos resultaron infructuosos. Entre las causas de esos intentos malogrados se mencionan factores internos y también externos vinculados con los grandes espacios de poder y dominación que se dan en el mundo y que devienen de los grandes intereses geopolíticos.

Actualmente debemos reconocer que existe una variada oferta universitaria. En un último informe de la Dirección General de Educación Superior MEC, se mencionan cerca de 1600 carreras; sin embargo, tanto en las instituciones terciarias públicas como privadas podemos observar a un numeroso grupo inicial de ingresantes pero de los cuales solamente egresarán regularmente un 20 ó 30%. Por el camino habrá “contusos y heridos” que abandonarán la carrera elegida por razones principalmente económicas, y otros que quedarán retenidos en cursos inferiores por varios años debido a tremendos problemas de interpretación habitualmente relacionados con la escasa formación recibida en los niveles anteriores y que dejan al descubierto la precaria capacidad de los estudiantes en materia de comprensión, aplicación, análisis, síntesis o juicio crítico.

En este complicado escenario emerge la obra “SOBRE EDUCACIÓN, SOBRE EDUCACIÓN, SOBRE EDUCACIÓN, SOBRE EDUCACIÓN, LAS PERSONAS, LOS PROCESOS, LAS PERSONAS, LOS PROCESOS, LAS PERSONAS, LOS PROCESOS, LAS PERSONAS, LOS PROCESOS, LAS FUNCIONES, LAS FUNCIONES, LAS FUNCIONES, LAS FUNCIONES, LA GESTIÓN… y LA GESTIÓN… y LA GESTIÓN… y LA GESTIÓN… y MÁS”MÁS”MÁS”MÁS”, de la mano de su mentora y autora: Prof. Mag. Margarita Escobar de Morel, avezada especialista, quien pone bajo la lupa varias cuestiones que atañen a la educación y particularmente a la educación universitaria paraguaya. A ese efecto se introduce -en el primer capítulo- al mundo de la Antropología Pedagógica y efectúa un minucioso y esencial análisis sobre la concepción de la libertad, entendida como el factor básico para el desarrollo pleno de la persona y de todos los procesos relacionados al logro de su perfeccionamiento y felicidad.


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Cabe destacar que en dicha materia ella se aggiorna a la definición de la libertad promovida por los filósofos y educadores “existencialistas”. A continuación desarrolla otros cuatro capítulos (las personas como actores educativos; los procesos, las funciones y la gestión; historia y, por último, legislación universitaria).

En dichos capítulos va desgranando con habilidad y solvencia asuntos relativos al estudiante universitario, el aprendizaje a lo largo de la vida, el liderazgo y el desarrollo, los docentes y los procesos de evaluación y acreditación, el egresado universitario y su aporte. La formación profesional en Ciencias de la Información, la investigación y la extensión, la gobernabilidad educativa y la participación ciudadana, la información y la sociedad del conocimiento, la función docente integrada a la investigación y la extensión. La enseñanza normal en el Paraguay. En el último capítulo presenta un interesantísimo análisis comparativo en materia de legislación universitaria.

Finalmente, en la conclusión de su obra y coincidiendo con Tejerina, Margarita Escobar de Morel sentencia “que la universidad, para dar respuesta a los retos que le plantea la nueva sociedad, debe disponer de un marco jurídico que ordene, estimule y oriente su actividad para alcanzar un sistema universitario más competitivo y útil a la sociedad, fundamentado en el logro de cuotas cada vez más altas de calidad y excelencia en todas sus actividades, de exigencia y rigor, de compromiso con el desarrollo cultural, económico y social de su entorno y de integración en la sociedad del conocimiento” y seguidamente enumera puntualmente los beneficios que trae y traerá aparejado un proceso de dicha envergadura.

Creo que todos debemos pensar como lo hace Margarita Escobar de Morel si es que verdaderamente deseamos mejores días para nuestra educación. Como docentes y como constructores de la sociedad debemos, como ella, sustentar nuestras metas, fines, objetivos y propósitos en la esperanza, el optimismo y la voluntad de renovación; armarnos de coraje y elegir las estrategias adecuadas para acometer esta gran tarea a la cual todos estamos convocados y a la cual no podemos ni debemos negarnos, siempre y cuando en nuestra mente y en nuestro corazón anide el ferviente deseo de lograr una sociedad mejor y más humana, basada en la libertad, el conocimiento y de ser posible la sabiduría; la felicidad, el bienestar, la democracia, la solidaridad, el progreso y la paz.

Pero también debemos convenir que Margarita Escobar de Morel no llega a estas circunstancias por una simple razón fortuita. Ella sabe, como mujer de ciencia, que todo efecto tiene una causa. Y en su caso, ella es el


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producto del estudio, del esfuerzo, de la perseverancia y del sacrificio, testimoniados -sin lugar a dudas- en su frondoso currículum vitae. Ella es Licenciada en Bibliotecología por la Universidad Nacional de Asunción egresada en el año 1982; es Magíster en Ciencias de la Educación por la Universidad Tecnológica Intercontinental (2005); también cursó la Maestría en Educación Superior en la Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción (2006). Asimismo, es Especialista en Metodología de la Investigación Aplicada (1999), y Especialista en Gerencia y Desarrollo Social (2006), en ambos casos, por la Universidad Nacional de Asunción. Por otra parte, conviene destacar que se desempeñó como Bibliotecóloga en la Secretaría Técnica de Planificación de la Presidencia de la República; en el Centro de Promoción de las Exportaciones del Ministerio de Industria y Comercio y en la Biblioteca Central de la Universidad Nacional de Asunción. En la Facultad Politécnica, de la cual es orgullosa egresada, fue Coordinadora Académica de la Carrera de Bibliotecología; Coordinadora de la División de Extensión Universitaria; Directora Académica; Directora del Departamento de Evaluación y Calidad Institucional; Directora Interina de la Radio Educativa 87.9 Aranduka; y Directora del Departamento de Bienestar Institucional. Además, tiene publicados libros, artículos científicos y de divulgación en revistas y periódicos nacionales e internacionales; y fue ponente en eventos profesionales a nivel nacional e internacional.

Con tamaño currículum vitae era de esperar una obra como la que hoy tiene a bien presentarnos. Creo que calificativos como: cerebral, dinámica, proactiva, ingeniosa-creativa, inquieta, revolucionaria, optimista, alegre, amable, solidaria son apenas unos pocos, entre otros, que logran aproximarnos a la personalidad de Margarita Escobar de Morel. Creo que todos y particularmente yo, sentimos una sana envidia de la brillante trayectoria personal y profesional de este extraordinario ser humano que logró ganarse el afecto y el reconocimiento de quienes conformamos su entorno.

Como docente universitario y como apasionado analista de las cuestiones universitarias que soy, debo confesar mi inocultable admiración a esta obra y a su autora, señalando que lo propuesto por Margarita no se inscribe en el campo de la interminable utopía sino que, muy por el contrario, es absolutamente factible y su concreción depende y dependerá de la voluntad política, de las agallas, de la vocación progresista y sobre todo del genuino patriotismo de la clase dirigente de nuestro país. En ese sentido, podemos afirmar que lentamente se está instalando un grupo dirigencial que apuesta seriamente a la calidad y a la excelencia de la educación superior paraguaya, entendiéndola como la tabla de salvación de nuestro querido y sufrido país y también como forjadora de una necesaria e impostergable


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sociedad del conocimiento; sustentada en un plan nacional de investigaciones que promueva la producción científica y tecnológica. Definitivamente, está llegando el tiempo en que la universidad y sus ciudadanos empiezan a convertirse en agentes protagonistas de los grandes procesos de mejoramiento socio-cultural y del tan anhelado desarrollo sostenido de nuestro país.

Al dar la bienvenida a esta obra de la Prof.Prof.Prof.Prof. MMMMaaaag. Margarita Escobar de g. Margarita Escobar de g. Margarita Escobar de g. Margarita Escobar de MorelMorelMorelMorel y al tiempo de felicitarla por tan valiosa producción, me permito recordar a todos que la mejor herramienta que tiene el Paraguay para salir de la postergación es la educacióneducacióneducacióneducación y principalmente la educación universitariaeducación universitariaeducación universitariaeducación universitaria; y que la educación es esencialmente sinónimo de conocimiento e información. Actualmente, una gran parte del mundo más avanzado hizo suya la premisa: quien tiene la información tiene el poder; y, por otro lado, debemos entender que la libertad se sustenta en el conocimiento. Libre es aquel que sabe y más libre es cuanto más sabe.

Muy apreciada MargaritaMargaritaMargaritaMargarita: éxitos e infinitas gracias por permitirme reflexionar inspirado en el valioso contenido de tu obra “SOBRE SOBRE SOBRE SOBRE EDUCACIÓN: EDUCACIÓN: EDUCACIÓN: EDUCACIÓN: LAS PERSONAS, LOS PROCESOS, LA GESTIÓN… y MÁS”LAS PERSONAS, LOS PROCESOS, LA GESTIÓN… y MÁS”LAS PERSONAS, LOS PROCESOS, LA GESTIÓN… y MÁS”LAS PERSONAS, LOS PROCESOS, LA GESTIÓN… y MÁS”.

David Galeano Olivera,David Galeano Olivera,David Galeano Olivera,David Galeano Olivera,

Profesor Titular de la Universidad Nacional de Asunción.


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ANTROPOLOANTROPOLOANTROPOLOANTROPOLOGÍAGÍAGÍAGÍA PEDAGÓGICAPEDAGÓGICAPEDAGÓGICAPEDAGÓGICA

La idea central de la antropología pedagógica es la formación

del hombre en vista a su educabilidad, como capacidad del ser humano para perfeccionarse y autorrealizarse.

El existencialismo ha sido el sistema filosófico que ha dedicado mayores esfuerzos al estudio de la

libertad y a la autorrealización en la libertad 1.

A la libertad y el existencialismo nos referiremos en los siguientes capítulos.

1 FERMOSO ESTÉBANEZ, Paciano. 1997. Teoría de la Educación. México: Trillas, 1997. p. 228-

229.


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Capítulo 1Capítulo 1Capítulo 1Capítulo 1

LIBERTAD Y COMPROMLIBERTAD Y COMPROMLIBERTAD Y COMPROMLIBERTAD Y COMPROMIIIISOS SOS SOS SOS PEDAGÓGICOSPEDAGÓGICOSPEDAGÓGICOSPEDAGÓGICOS

1. INTRODUCCIÓN1. INTRODUCCIÓN1. INTRODUCCIÓN1. INTRODUCCIÓN

Por qué este tema? … y sencillamente, porque hay que educar en libertad y para la libertad, para formar personas concientes de las exigencias y limitaciones de la libertad. El docente y el alumno deben dimensionar, cada uno desde su posición, el valor de la libertad en relación con los demás.

Al iniciar este análisis se plantea la siguiente interrogante: Qué

compromisos pedagógicos plantea el ejercicio de la libertad?

La reflexión sobre el término libertad, sin fronteras que lo limiten a un campo concreto, se manifiesta de múltiples maneras, algunas de las cuales son2:

• Capacidad de la persona para autodeterminarse y liberarse de cualquier determinismo, apoyada su decisión en criterios racionales.

• Capacidad y posibilidad de elección entre varias opciones. Estas dos acepciones implican la interpretación del término como

un atributo de la voluntad en el que radica la libertad y hace que la

conducta libre sea algo específicamente humano.

• Absoluta capacidad de actuar y elegir, basada en una total indeterminación interna al sujeto libre o en una completa ausencia de interferencias externas al mismo; en este sentido se suele hablar, no de libertad, sino de libertinaje.

2 Diccionario de las Ciencias de la Educación. Dirección Sergio Sánchez Cerezo. Madrid: Santillana,

1995. p. 868


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La pluralidad de explicaciones sobre la libertad 3 suelen concentrarse en la:

• Libertad natural, con lo que se indica la capacidad y posibilidad del

hombre para sustraerse (al menos parcialmente) a los determinismos provenientes tanto de la constancia de los fenómenos y hechos naturales, como de los procedentes del “fatum o destino”.

• Libertad privada o personal, como capacidad y posibilidad del

individuo para que su actuación frente a las presiones de la sociedad no esté determinada por las necesidades de ésta, sino por las necesidades y capacidad de autodeterminación y de elección del mismo individuo.

• Libertad política, ésta se sale de los confines individuales y se extiende a grupos humanos, entendiéndola como la independencia o autonomía de éstos para actuar según sus propias leyes, sin imposiciones o interferencias de otros grupos.

La libertad se considera fundamento y producto de la educación. La

misma va unida a la educabilidad, a través de la cual el hombre no sólo se mantiene en un constante hacerse, sino que decide personalmente la forma de llevarlo a cabo, aunque condicionado por el sustrato biopsíquico y social, de tal manera que el ejercicio de la libertad no está ni totalmente determinado (determinismo) ni indeterminado (indeterminismo radical). Fermoso Estébanez (1997)4 sostiene que del proceso de educar toman parte los profesores, los alumnos, la familia, la institución educativa, la sociedad. Cada una de estas esferas debe posibilitar un clima de respeto y tolerancia, de autonomía e independencia para la educación en libertad.

El educador debe tener respeto a su ideología, a su persona, a su concepción política, a sus iniciativas y al ejercicio profesional. Debe estar liberado de prejuicios, estereotipos y esquemas mentales. Un docente no liberado es incapaz de educar en libertad a sus alumnos.

El educando debe cumplir dos condiciones: respeto al docente y autonomía propia. Debe ser tolerante con las opiniones del profesor, siempre que éste no quebrante concientemente sus derechos. 3 Idem. 4 FERMOSO ESTÉBANEZ, Paciano. 1997. Teoría de la Educación. México: Trillas, 1997. p. 305


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Al estar “libres de” 5 el educando y el educador están preparados para auto realizarse como libres para juzgar a los demás, entregarse sin prejuicios, dominar la naturaleza, ejercer el mando y otras funciones necesarias en la vida personal y social de los individuos.

La institución escolar debe estar libre de opresiones y manipulaciones, tanto de la política educativa de la nación, como de presiones sociales, de intolerancia del equipo docente, de intransigencias del alumnado o de los padres de familia. La sociedad en la que está inserta la institución escolar favorece o dificulta también la educación en libertad, ya que no es lo mismo un programa educativo en una sociedad totalitaria, que en una sociedad democrática. La sociedad proyecta en la escuela su cosmovisión y según sea más o menos respetuosa con la dignidad humana, resultará más fácil o no, educar en libertad. Ante el estrecho relacionamiento del ser humano con la sociedad en que está inserto, se abren dos posibilidades fundamentales para nuestro proceso educativo:

• formar personas comprometidas con el mantenimiento de esta sociedad,

• formar personas comprometidas con su transformación. Si fuera esta última la elección, tendríamos hombres capaces de renovar constantemente los ambientes y a sí mismos; hombres cuya independencia intelectual sea la fuerza suprema, que jamás se sujeten a nada, mas que a lo mejor, deseosos del triunfo de las ideas nuevas.

La capacidad de reflexionar que tiene el hombre le permite darse cuenta de donde está y sobre todo para qué está en el mundo. La educación debe por lo tanto, permitirle actuar como sujeto libre y dueño de su propia vida. Según Fromm (1989)6 la libertad posee un doble significado para el hombre moderno: éste se ha liberado de las autoridades tradicionales y ha llegado a ser un individuo, pero al mismo tiempo, se ha vuelto aislado e impotente, tornándose el instrumento de propósitos que no le pertenecen, extrañándose de sí mismo y de los demás. Tal estado socava su yo, lo debilita

5 Idem., p. 308 6 FROMM, Erich. 1989. El Miedo a la Libertad. Buenos Aires: Paidós, 1989.


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y asusta, al tiempo que lo dispone a aceptar la sumisión a nuevas especies de vínculos. La libertad positiva, por otra parte, se identifica con la realización plena de las potencialidades del individuo, así como con su capacidad para vivir activa y espontáneamente. La libertad ha alcanzado un punto crítico en el que, impulsada por la lógica de su dinamismo, amenaza transmutarse en su opuesto.

La victoria de la libertad es solamente posible si la democracia llega a constituir una sociedad en la que el individuo, su desarrollo y felicidad constituyan el fin y el propósito de la cultura; en la que la vida no necesite justificarse por el éxito o por cualquier otra cosa, y en la que el individuo no se vea subordinado ni sea objeto de manipulaciones por parte de ningún otro poder exterior a él mismo, ya sea el Estado o la organización económica; una sociedad, por fin, en la que la conciencia y los ideales del hombre no resulten de la absorción en el yo de demandas exteriores y ajenas, sino que sean realmente suyos y expresen propósitos resultantes de la peculiaridad de su yo.

2. 2. 2. 2. REFLEXIONES FINALESREFLEXIONES FINALESREFLEXIONES FINALESREFLEXIONES FINALES

A través de la educación se debe ayudar a formar personas libres, conscientes de su responsabilidad de desarrollar al máximo sus propias posibilidades. Personas con autonomía y capacidad de iniciativa en su vida individual, laboral, y en sus relaciones sociales. Mujeres y hombres que sean capaces de decidir su propio proyecto personal de vida, de adherirse libremente a unos valores, de cumplir sus compromisos y de aceptar la responsabilidad de sus decisiones. En esta tarea se debe considerar la totalidad de la persona: la inteligencia, la voluntad, la afectividad.

Se busca, entre otras cosas, cuestionarse qué significa ser libre? Y asumir esa libertad con responsabilidad.


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3. FUENTES CONSULTADAS3. FUENTES CONSULTADAS3. FUENTES CONSULTADAS3. FUENTES CONSULTADAS

1. ALCÁZAR CANO, José Antonio. Educar en y para la libertad. En: http://contexto-educativo.com.ar/2002/1/nota-01.htm

2. Diccionario de las Ciencias de la Educación. Dirección Sergio Sánchez Cerezo.

Madrid: Santillana, 1983. 3. FERMOSO ESTÉBANEZ, Paciano. 1990. Teoría de la Educación. México:

Trillas, 1990 (reimp. 1997). 4. FROMM, Erich. 1989. El Miedo a la Libertad. Buenos Aires: Paidós, 1989. 5. GALLO, Silvio. Pedagogía Libertaria: principios político-filosóficos.

En: http://www.flyngmind.com 6. Las Transformaciones Educativas en Iberoamérica: tres desafíos: democracia,

desarrollo e integración. Comp. Daniel Filmus. Buenos Aires: Troquel, 1998.


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EXISTENCIALISMO Y EXISTENCIALISMO Y EXISTENCIALISMO Y EXISTENCIALISMO Y

PEDPEDPEDPEDAAAAGOGÍAGOGÍAGOGÍAGOGÍA

1.1.1.1. INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN

De todas las corrientes filosóficas, se ha puesto especial interés en el existencialismo y su manifestación e influencia en la educación. Sin que dejemos de sugerir la necesidad de adentrarnos en las demás corrientes para rescatar lo positivo de sus aportes.

Se inicia planteando ¿Qué influencias ha ejercido la corriente existencialista en la pedagogía?

Lo fundamental de la actitud existencial es la exigencia de que la persona piense existencialmente, es decir, se incluya a sí misma en su pensamiento en vez de hacer de éste algo externo al ser humano, algo cuya misión sería puramente la de reflejar objetivamente las cosas7.

Uno de los primeros postulados de la filosofía existencial es negarse a reducir al hombre a una entidad cualquiera.

Algunas de las características del existencialismo pedagógico son:

• La libertad y el inconformismo que busca la autorrealización humana y la autenticidad en la opción y en el compromiso personal. La educación, por lo tanto, ha de cultivar la originalidad, oponerse al conformismo y a la adaptación sumisa que ahoga la iniciativa del hombre. El existencialismo detesta a los hombres estandarizados, fruto de los estereotipos sociales. El hombre ha de comprometerse y arriesgarse, ha de renunciar a la popularidad, cuando sea preciso, si desea evitar ser coartado y limitado.

• La angustia y las situaciones límites, entre las que ocupa lugar destacado la muerte, que es un ingrediente de la existencia.

7 Diccionario Enciclopédico Ilustrado Gran Omeba. Dirección Diego Abad de Santillán. Buenos

Aires: OMEBA, 1966. v. 4


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• La educación en grupos es criticada por la filosofía existencialista como medio de masificación y destrucción de la originalidad individual. El existencialismo cerrado culpa a la escuela de asfixiar la individualidad y sostiene que la familia es el mejor lugar donde educar al niño y los padres se equivocan cuando transfieren a la institución educativa la responsabilidad sobre sus hijos

• Los valores han de ser aceptados libremente y no impuestos manipulativa o doctrinalmente por la generación adulta. Los únicos valores aceptables son aquellos abrazados libremente por el educando o creados por él mismo. El maestro ha de respetar en todo momento dichos valores y no puede pensar que educar es transmitir valores culturales.

• La relación maestro-alumno. La mayoría de los existencialistas son

partidarios de la auto-educación, por más que ésta pueda ser apoyada por la

relación educativa. El existencialismo no está de acuerdo con el realismo, que da

relieve al maestro en la instrucción; ni con el pragmatismo, para quienes el

maestro es consultado en situaciones difíciles; ni con el idealismo que describe al

maestro como un modelo a imitar. El maestro, ha de preferir el método Socrático

porque respeta la libertad y la iniciativa en el auto descubrimiento de la verdad por

el alumno.

• Los contenidos del currículum han de versar, en su mayoría, sobre humanidades porque revelan más hondamente la naturaleza del hombre y su conflicto con el mundo teniendo un sitial de honor la historia, la literatura, la filosofía y las artes. La especialización excesiva embota el desarrollo de la vida interior del alumno.

2. IDEOLOGÍAS DE ESTA C2. IDEOLOGÍAS DE ESTA C2. IDEOLOGÍAS DE ESTA C2. IDEOLOGÍAS DE ESTA COOOORRIENTERRIENTERRIENTERRIENTE Para Sören Kierkegaard son tres las esferas de existencia: la estética,

que es una vida de gozo, una vida ligera; la ética que es una vida seria, enteramente consagrada al cumplimiento del deber, y la religiosa, aquella en que el hombre existe en el más alto grado, puesto que la Fe lo pone, sólo y pecador, ante Dios.

Los dos maestros indiscutidos del existencialismo alemán fueron Martín Heidegger y Karl Jaspers. Para el primero, el hombre es la medida de todas las cosas y la Filosofía se reduce a una lectura del ser. Jaspers, existencialista abierto, fue partidario de la comunicación humana y de la trascendencia de la vida. Los cinco problemas principales de su filosofía son:


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la existencia, la historicidad, la libertad, la comunicación y la trascendencia a través de los cuales el hombre se auto realiza8.

El ser del hombre, jamás acabado, le confiere a la perfectibilidad humana una perspectiva indefinida. Para Jaspers la educación tiene cinco límites:

• Cosmovisión restringida y circunscrita derivada de la educación entendida como perfeccionamiento y transmisión cultural.

• La implenitud del ser humano que jamás llega a la perfección.

• Objetivación de la educación que es consecuencia de la educación técnica y de la comunicación libre y espontánea.

• Planificación de la educación, limitación que acompaña a la anterior, porque ambas son propias de la educación como quehacer técnico.

• El carácter teleológico de la educación, pues toda acción teleológica está limitada política, técnica y educacionalmente.

Gabriel Marcel, representante del existencialismo francés, fusiona la literatura con la filosofía (la filosofía existencialista es literaria porque quiere ser concreta y la literatura existencialista es filosófica porque tiene valor ontológico).

Su tesis central es que la creencia no es una modalidad del

pensamiento en general, sino que es el hecho de un sujeto individual, concreto pero que nos se reduce al yo empírico.

Otro representante del existencialismo francés es Jean-Paul Sartre. Su

filosofía se basa en un análisis fenomenológico de la conciencia o de la existencia. Por medio de la conciencia, el hombre intenta conocer la razón de su existencia, pero sólo encuentra sin sentido, absurdo o nada, creando un sentimiento de inquietud de desesperación y pesimismo.

Para Sartre son tres las esferas de existencia: “El ser en sí “es el de las

cosas del mundo, el ser material. “El ser para sí” es la conciencia en estado de soledad y “el ser para otro” es la conciencia desde un punto de vista social9. 8 Diccionario Enciclopédico Ilustrado Gran Omeba. Dirección Diego Abad de Santillán. Buenos

Aires: OMEBA, 1966. v. 4


26

3333. . . . REFLEXIONES FINALESREFLEXIONES FINALESREFLEXIONES FINALESREFLEXIONES FINALES

El existencialismo originado en las obras del pensador cristiano Kierkegaard se expresa en varias corrientes incluso contrarias, como Jaspers, Marcel, Unamuno, que son de tendencia religiosa; Camus, ateo y Heidegger, neutral. Esta corriente se caracteriza por poner en tela de juicio el modo de ser del hombre, pero este hombre como ser en el mundo. Esta relación hombre-mundo es el único tema del existencialismo. Ve al hombre, no como una realidad ya dada, sino como un proyecto que el mismo hombre decide y realiza a través de la libertad. Surge en contraposición al idealismo, y centra su atención en el hombre como ser capaz de autorrealizarse en relación al mundo y los demás. Es un sujeto libre que se crea a sí mismo y trasciende, sin modelos a que conformarse. Sobresale el individualismo educativo. Los postulados de esta corriente hacen que el sujeto afronte las consecuencias de sus actos, ante el mundo que le rodea. Estimula la creatividad en la búsqueda de la verdad. La sociedad al ingresar a la post modernidad (en los años 60 del siglo XX) recogió algunos rasgos del existencialismo cerrado: al desinteresarse de lo nuevo, del progreso, por incredulidad ante los grandes relatos de la humanidad, por la pérdida de fundamento y desencanto de la razón. Esto influyó en la educación manifestándose de diferentes maneras: desprestigio del cuerpo docente, la apatía escolar, poco entusiasmo por las innovaciones, entre otras cosas.

9 Idem


27

4. FUENTES C4. FUENTES C4. FUENTES C4. FUENTES CONSULTADASONSULTADASONSULTADASONSULTADAS

1. CARRASQUILLO RODRÍGUEZ, Gerarda. Fundamentos Filosóficos de

la Educación. En: http://guayama.inter.edu/imol 2. Diccionario de las Ciencias de la Educación. Dirección Sergio Sánchez

Cerezo. Madrid: Santillana, 1995. 3. Diccionario Enciclopédico Ilustrado Gran Omeba. Dirección Diego Abad

de Santillán. Buenos Aires: OMEBA, 1966. 4. FARRÉ, Luis. 1968. Antropología Filosófica: el hombre y sus problemas.

Madrid: Guadarrama, 1968.

5. FERMOSO, Paciano. 1982. Teoría de la Educación: una interpretación antropológica. Barcelona: CEAC, 1982.

6. PELAYO GARCÍA, Laureano. 1985. Filosofía y Cultura. 6ª ed. Asunción:

Comuneros, 1985.


33

LAS PERSONASLAS PERSONASLAS PERSONASLAS PERSONAS COMO COMO COMO COMO ACTORES EDUCATIVOSACTORES EDUCATIVOSACTORES EDUCATIVOSACTORES EDUCATIVOS

Recrear la educación va parejo a recrearnos a nosotros mismos

como actores educativos. Todo lo que tiene que mejorar debe pasar por el ser humano.

No pueden mejorarse sólo los procesos, las estructuras y las estrategias, si el individuo no adopta

actitudes y valores nuevos 10.

Los siguientes capítulos hacen referencia a las personas en el ámbito de la educación.

10 ARRÍEN, Juan Bautista. 2000. La Calidad de la Educación se traduce en una Persona de Calidad.

En: http://www.euram.com.ni/pverdes/articulos/juan_bautista_arrien_138.htm


34


35


EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIOEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIOEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIOEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO Y SUS Y SUS Y SUS Y SUS REQUERIMIENTOS DE ORIENTACION REQUERIMIENTOS DE ORIENTACION REQUERIMIENTOS DE ORIENTACION REQUERIMIENTOS DE ORIENTACION

EDUCACIEDUCACIEDUCACIEDUCACIOOOONALNALNALNAL


La preocupación por este tema se basa en el hecho de que un bajísimo porcentaje de jóvenes tiene el privilegio de ingresar a la universidad, y nuevamente son menos los que culminan con éxito sus estudios, a raíz del casi nulo acompañamiento y orientación a lo largo de su vida universitaria.

Aunque se crea que el estudiante universitario es privilegiado por acceder a los estudios universitarios, no hay que dejar de analizar las condiciones en que asiste a la universidad. La gran mayoría debe trabajar para cubrir los gastos de sus estudios (cuotas, pasajes, alimentación, materiales didácticos, libros, computadora personal, etc.).

Trabajar paralelamente a los estudios, implica escaso tiempo,

cansancio físico y mental, y muchas veces falta de método para estudiar, factores que juegan en contra del éxito esperado. Es aquí que se espera que la institución de educación superior dé un apoyo, orientación y acompañamiento institucionalizado.

Bausela, citado por Pérez Palmero … et al.11, plantea que el concepto

de orientación se enmarca en el desarrollo personal-social, dirigido a promover la autoestima, relaciones humanas, socialización y atención a las necesidades e intereses del individuo, de acuerdo con sus potencialidades, habilidades y destrezas. Por otra parte, cuando el centro de atención se dirige a la dimensión escolar, , , , la orientación es considerada un proceso educativo que tiene como finalidad ayudar al educando a afrontar las dificultades que surgen al encarar las exigencias del medio escolar y a encontrar solución satisfactoria a los problemas de aprendizaje.

11

PÉREZ PALMERO, Mayelín; FUNDORA DÍAZ, Ranfis; PALMERO RIVERO, María Esther. La Orientación Educativa y la acción del tutor en el contexto universitario. En: http://bvs.sld.cu/revistas/gme/pub/vol.13.(1)_05/p5.html


36

Existe una necesidad de la labor orientadora desde un punto de vista socioeconómico y desde la perspectiva de los mismos sujetos de la orientación (estudiantes de la Universidad). La igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos se impone en las sociedades democráticas, así en la Universidad se deben facilitar los procesos de aprendizaje y enseñar a las personas a enfrentarse a los problemas de la vida.

El pasar del mundo académico al laboral, la movilidad y transformación de empleos, la interdependencia de sociedades rurales y urbanas exigen del ciudadano una revisión de su papel en la comunidad, la familia o la institución educativa.

Muchos estudiantes llegan a la Universidad sin estar plenamente convencidos de su elección, por carecer de una adecuada orientación vocacional y en muchos casos por desconocimiento de las carreras que se ofrecen. Además, muchos jóvenes desconocen las ofertas laborales o tendencias del mercado y esta situación les lleva a una elección desacertada de la carrera universitaria.

Posteriormente el estudiante se siente frustrado llegando a abandonar

los estudios o en todo caso culmina, pero sin llegar a ejercer la profesión universitaria que equivocadamente ha seguido.

De esto se desprende la relevancia de contar con un área de orientación que trabaje con los estudiantes desde su ingreso a la Universidad para guiarles y ayudarles a consolidar su carrera. Aún no hay mucha preocupación en el ámbito universitario sobre el tema de la orientación, sin embargo, se cree necesario promover acciones al respecto, teniendo en cuenta los siguientes enfoques que puede adoptar la tarea:

• Tratar de identificar los problemas en ciertas áreas de aprendizaje exigirán una orientación preventiva.

• Conocer mejor los modelos de desarrollo de las personas requerirá una orientación evolutiva.

• Prever y conocer los cambios y las movilizaciones en ciertos sectores de la población requerirá una orientación sociológica.

• Los problemas escolares y educativos y el aumento de personas en edad escolar requerirán una orientación escolar.


37

La orientación deberá regirse por tres principios fundamentales: el de

prevención, que anticipa circunstancias obstaculizadoras y problemáticas; el de desarrollo, que promueve la educación integral de la persona; y el de intervención social, que implica actuar conscientemente hacia la consecución de los cambios.

La creación de un área de orientación en la Universidad exige un

replanteamiento de su dinámica, además de tener en cuenta los siguientes principios:

• La orientación es un proceso continuo que ha de desarrollarse a través de unos servicios específicos y altamente profesionalizados.

• El programa de orientación bien planificado ha de ser relevante y congruente con las necesidades y características del alumnado al que irá dirigido; ha de estar coordinado con el conjunto de servicios institucionales y estar supervisado y dirigido por orientadores bien preparados y competentes.

• Debe ser lo suficientemente ágil como para permitir flexibilidad y adaptación a los cambios de las oportunidades sociales.

• Dado su dinamismo, debe permitir una evaluación continua del sistema y la formación permanente de sus profesionales.

• La orientación deberá considerarse como una parte más del conjunto de proyectos educativos dirigidos a todos los alumnos.

Los objetivosobjetivosobjetivosobjetivos12 son conseguir que el estudiante:

• Desarrolle al máximo su personalidad. • Comprenda y se acepte a sí mismo. • Alcance una madurez para la toma de decisiones educativas y

vocacionales. • Logre la adaptación y el ajuste. • Logre un aprendizaje óptimo en los años de escolaridad.

2. FUNCIONES DEL ÁREA DE ORIENTACIÓN2. FUNCIONES DEL ÁREA DE ORIENTACIÓN2. FUNCIONES DEL ÁREA DE ORIENTACIÓN2. FUNCIONES DEL ÁREA DE ORIENTACIÓN No puede hablarse de un interés real en el alumnado, si la institución no habilita un área de orientación que cumpla las siguientes funciones básicas, que según Rodríguez (1995)13 son:

12 RODRÍGUEZ, María Luisa. 1995. Orientación e Intervención Psicopedagógica. Barcelona:

CEAC, 1995.


38

• Función de ayuda

Para que el orientado consiga su adaptación, en esta etapa de su vida y en el contexto universitario, para prevenir desajustes y adoptar medidas correctivas. Esta compleja función reforzará las aptitudes del orientado para que alcance el dominio de resolución de sus propios problemas y obligará a la Universidad a crear todo un programa curricular de orientación educativa y vocacional con servicios especializados para casos de desajuste extremo.

• Función educativa y evolutiva

Para reforzar en los orientados todas las técnicas de resolución de problemas y adquisición de confianza en las propias fuerzas y debilidades. A través de esta función se integran los esfuerzos de profesores, padres, orientadores y administradores.

• Función asesora y de diagnóstico

Por la que se recoge todo tipo de datos de la personalidad del orientado; cómo opera y estructura; cómo integra los conocimientos y actitudes; y cómo desarrolla sus posibilidades.

• Función informativa

Sobre la situación personal y del entorno; sobre aquellas posibilidades que la sociedad ofrece al educando – programas educativos, instituciones a su servicio, carreras y profesiones que debe conocer, fuerzas personales y sociales que pueden influirle, etc. – y que también deben hacerse extensibles a la familia y a los profesores.

13 Idem, p.16-17


39

3. 3. 3. 3. MOMOMOMOMENTOS EN LOS CUALES OFRECER LA MENTOS EN LOS CUALES OFRECER LA MENTOS EN LOS CUALES OFRECER LA MENTOS EN LOS CUALES OFRECER LA ORIENTACIÓNORIENTACIÓNORIENTACIÓNORIENTACIÓN

• AL INICIAR LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

Para orientar en los estudios, ofreciéndole información oportuna, adiestrándole en las técnicas de estudio y ayudándole a descubrir sus propias posibilidades. • ANTES DE ELEGIR LA CARRERA O PROFESIÓN

Ofreciéndole información profesional global y amplia, utilizando folletos informativos, libros, profesiogramas, conferencias para hacer conocer las posibilidades y características de los estudios y profesiones, las condiciones que exigen y los medios de acceso a las mismas. Se deben aplicar diversas técnicas de diagnóstico a fin de que el estudiante conozca sus propias posibilidades y, en consecuencia pueda elegir lo que más le convenga.

4. MODALIDADES DE ORIENT4. MODALIDADES DE ORIENT4. MODALIDADES DE ORIENT4. MODALIDADES DE ORIENTAAAACION A DESARROLLARCION A DESARROLLARCION A DESARROLLARCION A DESARROLLAR

García Hoz, citado por Mora (1998)14 sugiere distinguir por su finalidad los siguientes tipos de orientación y aplicar desde las tres perspectivas en la Universidad:

• ORIENTACIÓN PERSONAL

Permitirá a los estudiantes conocerse a sí mismos y al mundo que les rodea para ser capaces de resolver sus problemas. Este tipo de orientación deberá enfocar aspectos como: la relación con los amigos, con personas del otro sexo, las aficiones, las diversiones, las posibilidades y dificultades de las relaciones sociales, y en general todo lo que afecta la conducta del estudiante. • ORIENTACIÓN ESCOLAR

A través de esta orientación se situará y encaminará a los estudiantes en las carreras y estudios que siguen o deben seguir y en este sentido,

14 MORA, Juan Antonio. 1998. Acción Tutorial y Orientación Educativa. 5ª ed. Madrid: Narcea,

1998.


40

Knapp, citado por Mora (1998)15 menciona las siguientes características:

- Servir a todos los estudiantes, no sólo a aquellos que tengan serios problemas.

- Extenderse a todas las necesidades de los estudiantes. - Ser un proceso continuo. - Estar basada sobre las diferencias individuales. - Tener como principales encargados de la orientación a los

profesores y padres. - Ser una tarea de cooperación llevada a cabo por todos los

miembros de la Universidad. - Utilizar los recursos de la comunidad y coordinarlos con la labor

de la Universidad y del hogar.

La orientación vocacional como actividad pedagógica encauzará prudentemente al educando en la línea de sus inclinaciones naturales, sus intereses, aptitudes y personalidad.

• ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Con esta orientación se ayudará a los estudiantes a saber elegir y prepararse para una profesión o trabajo determinado. Para ello se deberán tener en cuenta:

- las aptitudes e intereses del estudiante - su personalidad - las posibilidades profesionales existentes

Se debe distinguir entre: Orientación profesional: se centra en la persona (dada una persona, hallar la profesión que más le convenga).

Selección profesional: pone énfasis en la profesión (dada una profesión hallar el individuo que mejor pueda desempeñarla). La primera opción es la más recomendable.

15 Idem.


41

5.5.5.5. PERFIL DEL PROFESOR PERFIL DEL PROFESOR PERFIL DEL PROFESOR PERFIL DEL PROFESOR----TUTORTUTORTUTORTUTOR Müller (1997)16 lista las cualidades indispensables del profesor-tutor, a nivel universitario:

- Sólido nivel académico; conocimiento de los planes de estudio. - Formación en estrategias y técnicas de orientación. - Saber mantener una distancia óptima con los orientados. - Vocación docente y orientadora. - Salud mental. - Formación interdisciplinaria. - Ser un referente válido para los estudiantes. - Cualidades de liderazgo democrático. - Ser trasmisor de valores y promotor de cambios. - Buena comunicación, capacidad de escuchar, receptividad. - Empatía. - Confiabilidad, prudencia. - Respeto por el otro. - Humildad, conciencia de los límites de su función. - Responsabilidad y compromiso con la tarea. - Sensibilidad, amor al prójimo. - Esperanza, optimismo. - Conocimiento del proceso de enseñanza aprendizaje. - Conocimiento de los servicios institucionales. - Capacidad de trabajo en equipo.

6. 6. 6. 6. TECNICAS DE ACCION TUT TECNICAS DE ACCION TUT TECNICAS DE ACCION TUT TECNICAS DE ACCION TUTOOOORIALRIALRIALRIAL

• OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA

Como método científico permite penetrar en los actos humanos, sin

modificarlos. A través de la observación se puede examinar atentamente el comportamiento de los alumnos.

La observación debe ser:

- Sistemática, intencional y planificada. - Objetiva. - Registrada utilizando instrumentos adecuados.

16 MÜLLER, Marina. 1997. Docentes Tutores: Orientación Educativa y Tutoría. 2ª ed. Buenos

Aires: Bonum, 1997.


42

INSTRUMENTOS PARA EL REGISTRO DE LA OBSERVACIÓN - Listas de cotejo: relaciones estructuradas de características,

habilidades, cualidades sociales, rasgos de conducta, secuencia de acciones.

- Escalas de actitudes: como una característica fundamental de las

actitudes es que se modifican, es necesario emplear este instrumento de valoración que indique su evolución y desarrollo en función de objetivos concretos.

• ENTREVISTA

Esta técnica basada en la interrelación personal, implica una relación, una comunicación de persona a persona donde existe una intención, un objetivo hacia el cual se moviliza el proceso comunicacional.

El orientador debería aplicar esta técnica y compartir los conocimientos con los docentes y necesariamente emplearla en algún momento de su labor, con los padres de los estudiantes, con los estudiantes, con los docentes, también con los Directivos de la Universidad y con otros agentes de la comunidad.

La entrevista tiene unos requisitos para su desarrollo y son básicamente:

- El clima de confianza: es fundamental crear el clima propicio para el desarrollo de una entrevista, esto implica ganarse la confianza del entrevistado, reducir su tensión y motivarlo a hablar.

- Propósito claro: toda entrevista se hará con la intención de recibir y/o dar información; ese propósito debe quedar claro de manera directa o indirecta al entrevistado que de acuerdo a la confianza que gane se sentirá cómodo y hablará sin temores.

- Confidencialidad: los datos que se recaben a través de una entrevista deben ser usados estrictamente para los fines propuestos, hay que “respetar” la confianza del entrevistado y guardar la confidencialidad de lo que se habló en la entrevista.


43

Los registros a emplearLos registros a emplearLos registros a emplearLos registros a emplear

En el Departamento de Orientación se debe contar con documentos

que registren informaciones sobre los estudiantes. Estos registros pueden ser fichas de diferente naturaleza y para distintos fines, siempre que conduzcan al mejoramiento del nivel educativo.

Algunos tipos de fichas podrían ser: las fichas acumulativas, de sucesos disciplinarios, de test aplicados, sicológicas, médicas y fichas de entrevistas.

7777. . . . EXPERIENCIA EN UNIVERSIDADES PARAGUAYASEXPERIENCIA EN UNIVERSIDADES PARAGUAYASEXPERIENCIA EN UNIVERSIDADES PARAGUAYASEXPERIENCIA EN UNIVERSIDADES PARAGUAYAS

Tanto el Modelo Nacional de Acreditación de la Educación Superior como los Criterios del Sistema ARCU-SUR17, en relación al bienestar y la atención a los estudiantes, manifiestan que la Carrera debe contemplar un sistema de atención extra - aula, que permita y asegure entregar a éste una atención acorde con sus necesidades de orientación y aprendizaje.

Con respecto a los programas de apoyo, se menciona que la unidad académica debería ofrecer al alumno posibilidades y estímulos adicionales para el desarrollo intelectual, profesional o académico, como: mecanismos de asignación de beneficios; oferta de becas, pasantías; estímulos para el desarrollo intelectual; programa de bolsa de trabajo; mecanismos de difusión de los programas de apoyo; orientación de alumnos a través de tutores, consejeros y orientadores; instancias de mediación o solución de conflictos.

Desde la instalación de los procesos de evaluación y acreditación de

Carreras de grado en nuestro país, uno de los aspectos muy valorados en las universidades es el servicio de bienestar institucional. Es así que varias instituciones de educación superior han habilitado departamentos para ofrecer esta asistencia a estudiantes.

Sin embargo, son escasas las que incluyen la asistencia psicopedagógica

a los estudiantes.

17 ARCU-SUR. Dimensiones, componentes, criterios e indicadores para la acreditación ARCU-SUR.

Titulación de ingeniería. 2009.


44

En la Universidad Nacional de Asunción, sólo dos Facultades ofrecen el servicio de orientación y apoyo psicopedagógico (la Facultad Politécnica y la Facultad de Filosofía).

Lo mismo sucede con ciertas universidades privadas, como la

Universidad Católica que cuenta con este servicio.

A modo de ejemplo se describe a continuación el Servicio de Servicio de Servicio de Servicio de Orientación Psicopedagógica ofrecido por la Facultad Politécnica de la Orientación Psicopedagógica ofrecido por la Facultad Politécnica de la Orientación Psicopedagógica ofrecido por la Facultad Politécnica de la Orientación Psicopedagógica ofrecido por la Facultad Politécnica de la Universidad Nacional de Asunción:Universidad Nacional de Asunción:Universidad Nacional de Asunción:Universidad Nacional de Asunción:

Es un espacio de orientación integral que abarca tanto el aspecto

vocacional como el educacional, así sea desde el asesoramiento para el manejo de técnicas de aprendizaje, hasta la consolidación de un sistema integral de psicoprevención.

El servicio funciona multifacéticamente, según las necesidades de los beneficiarios, en el marco de las siguientes acciones básicas:

- Atención individual y grupal de las necesidades psicopedagógicas de

los estudiantes. - Asesoría sobre técnicas de aprendizaje, ya sea individual o grupal. - Coordinación de voluntariado (ayuda entre pares) con estudiantes. - Seguimiento psicopedagógico de casos. - Asesoramiento e investigación psicopreventiva.

Se trabaja y apoya a los estudiantes de la Facultad para que:

- Consigan su adaptación en esta etapa de su vida y en el contexto universitario, para prevenir desajustes y adoptar medidas correctivas de ser necesario.

- Eviten frustraciones y ansiedad. - Logren alcanzar madurez para tomar decisiones educativas y

vocacionales de manera a aclarar paulatinamente las metas formativas. - Prevengan el abandono de la carrera que se está cursando

injustificadamente. - Disfruten de acompañamiento profesional en diversas áreas que

favorezca su bienestar. - Mejoren su rendimiento académico, favoreciendo condiciones para el

aprendizaje.


45

- Potencien su desarrollo humano, en todas sus áreas (académica,

familiar, social, personal).

En general, las políticalas políticalas políticalas políticassss del Departamento de Bienestar InstitucionalDepartamento de Bienestar InstitucionalDepartamento de Bienestar InstitucionalDepartamento de Bienestar Institucional de la Facultad son:

• Los programas de Bienestar Institucional tendrán cobertura en toda la comunidad educativa: estudiantes, profesores, funcionarios, graduados y directivos, sin discriminación de ninguna índole.

• El Departamento de Bienestar orientará sus estrategias para fomentar

la plena participación en sus actividades y programas, buscando diversidad, amplitud y atractivos para la satisfacción general.

• En cada sede de la Facultad se establecerá una dependencia de Bienestar Institucional, encargada de planear y ejecutar programas y actividades acordes a las especificidades del contexto local.

• En la selección de los servicios primará siempre el bien común e institucional sobre el interés particular.

• El Departamento de Bienestar Institucional promoverá la amplia difusión de sus programas y servicios entre la comunidad objetivo.

• El Departamento de Bienestar Institucional fomentará acciones preventivas relacionadas a salud ocupacional, seguridad, vida saludable, prevención de enfermedades y de adicciones.

• El Departamento de Bienestar Institucional promoverá un clima institucional que favorezca la convivencia en comunidad y el desarrollo de una mejor calidad de vida de las personas que la conforman.

• El Departamento de Bienestar Institucional creará espacios para propiciar el conocimiento y fortalecimiento de las personas y de los grupos sociales y propenderá al desarrollo del sentido de pertinencia y la construcción de una real comunidad universitaria donde se potencien todas las capacidades de sus miembros.

• Toda acción del Departamento de Bienestar Institucional será planeada, ejecutada y evaluada desde la perspectiva de la formación integral de las personas y con enfoque de desarrollo humano.


46

• El Departamento de Bienestar Institucional articulará su trabajo con los demás departamentos de la institución para, a través del trabajo integrado, lograr un impacto mayor de sus resultados.

• El Departamento de Bienestar Institucional realizará una distribución presupuestal equitativa para cada uno de sus componentes y programas.

• Para garantizar un adecuado servicio de Bienestar la Facultad contará con el personal docente, técnico y administrativo adecuado asignado a los diferentes componentes del Programa.

• La infraestructura y los recursos institucionales serán fortalecidos a través de convenios interinstitucionales con clubes deportivos, asociaciones, instituciones de salud, culturales, etc.

8. REFLEXIONES FINALES8. REFLEXIONES FINALES8. REFLEXIONES FINALES8. REFLEXIONES FINALES

En el contexto universitario y atendiendo a que en esta etapa evolutiva

el joven se encuentra en el inicio de una vida independiente, constituye una función esencial de la educación universitaria y en definitiva de la acción tutorial lograr en los estudiantes la madurez necesaria para que posteriormente puedan comenzar de inmediato un desempeño laboral útil y determinar su lugar en la vida18.

La educación universitaria debe sobrepasar la transmisión de conocimientos y el desarrollo de habilidades y ser complementada con una adecuada y oportuna orientación, para apoyar y garantizar el éxito académico de los estudiantes.

Prepararles para aprender a aprender, a conocerse a sí mismos, a descubrir y afianzar sus aptitudes, sus preferencias en el aprendizaje, para aprender a elegir estudios y trabajos. Es necesario incluir, como sugiere Müller, el tratamiento de temas trasversales como: formación cívica y ética, convivencia pacífica, derechos humanos, respeto a la diversidad, responsabilidad social, cuidado de la salud psicofísica, entre otros.

18 PÉREZ PALMERO, Mayelín; FUNDORA DÍAZ, Ranfis; PALMERO RIVERO, María Esther.

La Orientación Educativa y la acción del tutor en el contexto universitario. En: http://bvs.sld.cu/revistas/gme/pub/vol.13.(1)_05/p5.html


47

9999. FUENTES CONSULTADAS. FUENTES CONSULTADAS. FUENTES CONSULTADAS. FUENTES CONSULTADAS

1. CORTADA DE KOHAN. 1980. El Profesor y la Orientación Vocacional. México: Trillas, 1980.

2. ESCOBAR DE MOREL, Margarita; FLORENTÍN, Diego. 2009. Modelo

de Bienestar Institucional para la Facultad Politécnica desde la perspectiva del Desarrollo Humano. San Lorenzo: UNA, 2009.

3. GAIRÍN, Joaquín et al. 2004. La Tutoría Académica en el escenario europeo de la Educación Superior. P. 61-77. En: Revista Inter-universitaria de Formación del Profesorado. Vol. 18, n° 001 (2004)

4. GORDILLO, María Victoria. La Orientación en el Proceso Educativo.

Pamplona: Universidad de Navarra.

5. LÁZARO, Ángel; ASENSI, Jesús. Manual de Orientación Escolar y Tutoría. 2ª ed. Madrid: Narcea.

6. MORA, Juan Antonio. 1998. Acción Tutorial y Orientación Educativa. 5ª

ed. Madrid: Narcea, 1998.

7. MÜLLER, Marina. 1997. Docentes Tutores: Orientación educativa y tutoría. 2ª ed. Buenos Aires: Bonum, 1997.

8. PARAGUAY. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA. 1997.

Módulo de Orientación Educacional. Asunción: MEC, 1997.

9. RODRÍGUEZ, María Luisa. 1995. Orientación e Intervención Psicopedagógica. Barcelona: CEAC, 1995.

10. ROMÁN, José Pastor Estanislao. La Tutoría, pautas de acción e

instrumentos útiles al Profesor – Tutor.


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49

Capítulo Capítulo Capítulo Capítulo 4444

LAS PERSONAS Y SU LAS PERSONAS Y SU LAS PERSONAS Y SU LAS PERSONAS Y SU APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VA LO LARGO DE TODA LA VA LO LARGO DE TODA LA VA LO LARGO DE TODA LA VIIIIDADADADA

1. 1. 1. 1. INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN

La importancia de este tema en el desarrollo profesional y personal de las personas en la actual sociedad de la información y del conocimiento, lo ubica en un debate constante. Se debe asumir que la formación y actualización de las personas requiere atención durante toda su existencia, para aprovechar al máximo el potencial en su relacionamiento con los demás.

La aparición y desarrollo de las computadoras personales introdujeron importantes transformaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje; en las oportunidades de acceso a mayor cantidad de información, pero que debe ser evaluada para garantizar su calidad; la organización del trabajo; y los diversos problemas que hasta hoy la sociedad no ha podido resolver, como las desventajas de ciertos sectores para acceder a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) y hacer de ellas una herramienta al servicio de su formación permanente.

Poco a poco el uso se extendió a casi todas las actividades humanas,

incluyendo el ocio y la formación. El mundo está más comunicado, más accesible, dinámico, lleno de

posibilidades para el desarrollo personal y social, pero también lleno de nuevos retos y problemas. Y entre ellos se encuentra el aprendizaje a lo largo de toda la vida.


50

2.2.2.2. LA FORMACIÓN PERMLA FORMACIÓN PERMLA FORMACIÓN PERMLA FORMACIÓN PERMAAAANENTENENTENENTENENTE Hummel, citado por Tunnermann Bernheim (1995) 19 distingue entre educación permanente, educación de adultos y educación continuada, de la siguiente manera… la educación de los adultos no es más que una parte, aunque importante, de un sistema de educación permanente. En cuanto a la noción de educación continuada, es también restrictiva en el sentido de que concierne exclusivamente al aspecto profesional de la educación, mientras que en el concepto de educación permanente el término “educación” se toma en su significado más amplio.

La UNESCO (1995)20 plantea que las universidades deben situarse en el contexto de la creciente necesidad de servicios educativos, a medida que las sociedades evolucionan hacia un modelo de educación permanente para todos que sustituye gradualmente al modelo vigente de aprendizaje y estudio selectivo y concentrado durante un periodo de tiempo limitado.

La economía de aprendizaje global está transformando, en todo el

mundo, los requerimientos del mercado de trabajo. Esto también plantea nuevas demandas en los ciudadanos, quienes necesitan más habilidades y conocimientos para poder desempeñarse en su vida cotidiana.

Preparar a las personas para atender estas demandas, requiere un

nuevo modelo de educación y de capacitación, un modelo de aprendizaje permanente para toda la vida.

La estructura del aprendizaje permanente incluye aprender a lo largo

del ciclo vital, desde la temprana infancia hasta la jubilación. Esto abarca el aprendizaje formal (escuelas, instituciones de capacitación, universidades); el aprendizaje no formal (capacitación estructurada en el sitio de trabajo); y el aprendizaje informal (habilidades aprendidas de los miembros de la familia o de personas de la comunidad). Esto permite a las personas tener acceso a oportunidades de aprendizaje a medida que las necesitan en lugar de que las tengan por haber alcanzado una cierta edad.

El aprendizaje permanente es crucial para preparar a las personas para

competir en la economía global, pero también es importante por otras

19 TUNNERMANN BERNHEIM, Carlos. 1995. La Educación Permanente y su impacto en la

Educación Superior. UNESCO, 1995. 20 UNESCO. 1995. Documento de Política para el cambio y el desarrollo en la Educación Superior.

París: UNESCO, 1995.


51

razones. Mediante el mejoramiento de las habilidades de la gente para participar como miembro de su comunidad, la educación y el entrenamiento incrementan la cohesión social, reducen el crimen, y mejoran la distribución de los ingresos.

Se debe reemplazar el aprendizaje mecánico basado en información

que imparte el docente dentro de un sistema de educación formal administrado por directivos, por un nuevo tipo de aprendizaje que se centre en generar, aplicar, analizar y sintetizar conocimiento y comprometerse en aprendizaje colaborativo durante la vida.

Para tener éxito en la economía del conocimiento se requiere dominar

un nuevo conjunto de conocimientos y competencias. Estas incluyen habilidades académicas básicas tales como, alfabetismo, lenguas extranjeras, matemáticas, y habilidades científicas, y la habilidad para utilizar las tecnologías de la información y las comunicaciones.

Escotet, citado por Tunnermann Bernheim (1995)21 plantea los

siguientes principiosprincipiosprincipiosprincipios de la educación pede la educación pede la educación pede la educación perrrrmanentemanentemanentemanente:

• La educación permanente es un proceso continuo. Se extiende a lo largo de toda la vida.

• La educación permanente es integral. Hace referencia a todas las dimensiones de la persona, ofreciéndole posibilidades de perfeccionamiento.

• La educación permanente es un principio organizador de la educación. Los procesos educativos a lo largo de la vida deben considerarse como un todo.

• La educación permanente es global. Abarca todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y no admite separación entre lo escolar y extra escolar.

• La educación permanente es democrática. Todas las personas tienen derecho a la educación a lo largo de toda la vida.

• La educación permanente es un proceso dinámico y flexible en sus modalidades, estructuras, contenidos y métodos.


Educación Superior. UNESCO, 1995.


52

• La educación permanente es una educación abierta. Incorpora el aprendizaje formal e informal. Es abierta y flexible respecto al tiempo, lugar y modalidad de aprendizaje.

• La educación permanente es un principio ordenador del pensamiento.

• La educación permanente fomenta la calidad de vida.

• La educación permanente tiene un matiz prospectivo. Intenta preparar para el mañana.

Por otro lado, el mismo autor fundamentafundamentafundamentafundamenta la educación permanente en el contexto de la educación superior de la siguiente manera:

• Los conocimientos científicos y tecnológicos no pueden ser

incorporados a los planes de estudio de la universidad al mismo ritmo en que se producen. Los conocimientos que se imparten se refieren más al pasado que al presente.

• Los cambios científicos y tecnológicos no han sido solamente cuantitativos sino cualitativos. Los nuevos conocimientos han conducido a una nueva visión del hombre y del universo.

• La aplicación del método científico, en su más amplia concepción, identifica cada vez más las ciencias con las humanidades, acercándonos a un humanismo científico-técnico, en donde la razón pura tiene que estar en equilibrio con el sentido de la estética y trascendencia del hombre.

• La búsqueda permanente de nuevos conocimientos y de nuevas técnicas dentro de una concepción unificadora del mundo plantea la necesidad de revisar los esquemas tradicionales de la educación superior, su misión, su metodología y en general toda su estructura.

• Frente al carácter fragmentado, analítico y enciclopédico de la educación convencional, en donde el papel del profesor se centra en la instrucción, la educación permanente tiene carácter integrador del conocimiento, síntesis ordenadora de la actividad humana, y el papel del profesor se centra en el sujeto que aprende.

• Educación permanente quiere decir que no hay una etapa para estudiar y otra para actuar. Educación permanente quiere decir, no solo poseer los conocimientos y las técnicas que permitan el


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desempeño eficiente en el mundo en que se vive, sino que fundamentalmente, estar capacitados para aprender, reaprender y desaprender permanentemente.

3. EL IMPACTO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN EL 3. EL IMPACTO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN EL 3. EL IMPACTO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN EL 3. EL IMPACTO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN EL MUNDO EDUCMUNDO EDUCMUNDO EDUCMUNDO EDUCAAAATIVOTIVOTIVOTIVO

Todos los ámbitos de la actividad humana, en la sociedad de la información y el conocimiento, se ven afectadas por los cambios generados a partir del desarrollo de las tecnologías y las redes de información.

El impacto de las TICs en la educación hace necesaria una revisión de los procesos educativos, los recursos empleados, las modalidades educativas presenciales y a distancia, entre otros aspectos.

Aviram (2002), citado por Marqués Graells22, identifica tres posibles

reacciones de los centros docentes para adaptarse a las TICs y al nuevo contexto cultural:

- Escenario tecnócrata. Las instituciones educativas se adaptan realizando simplemente pequeños ajustes: en primer lugar la introducción de la "alfabetización digital" de los estudiantes en el curriculum (aprender SOBRE las TICs) y luego progresivamente la utilización de las mismas como instrumento para la productividad, para el proceso de la información, fuente de información y proveedor de materiales didácticos (aprender DE las TICs).

- Escenario reformista. Se dan los tres niveles de integración de las TICs que apuntan José María Martín Patiño, Jesús Beltrán Llera y Luz Pérez (2003): los dos anteriores (aprender SOBRE las TICs y aprender DE las TICs) y además se introducen en las prácticas docentes, nuevos métodos de enseñanza/aprendizaje constructivistas que contemplan el uso de las TICs como instrumento cognitivo (aprender CON las TICs) y para la realización de actividades interdisciplinarias y colaborativas.

- Escenario holístico: los centros llevan a cabo una profunda reestructuración de todos sus elementos. Como indica Majó (2003) "la escuela y el sistema educativo no solamente tienen que enseñar las nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a

22 MARQUÉS GRAELLS, Pere. 2000. El impacto de la sociedad de la información en el mundo

educativo. En: http://dewey.uab.es


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través de las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías aparte de producir unos cambios en la institución educativa producen un cambio en el entorno y, como lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si éste cambia, la actividad de la institución educativa tiene que cambiar". Se manifiesta una importancia creciente de la educación informal de

las personas. Con la presencia de los medios de comunicación social, los aprendizajes que las personas realizan informalmente a través de las relaciones sociales, de la televisión, de las TICs y especialmente de INTERNET, cada vez tienen más relevancia.

Los jóvenes cada vez aprenden más cosas fuera de la educación

formal. Por ello, uno de los retos que tienen actualmente las instituciones educativas consiste en integrar las aportaciones de los poderosos canales formativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, facilitando a los estudiantes la estructuración y valoración de estos conocimientos dispersos que obtienen a través de los medios masivos e INTERNET.

Los profundos cambios que en todos los ámbitos de la sociedad se

han producido en los últimos años exigen una nueva formación de base, nuevas competencias para los jóvenes y una formación continua a lo largo de la vida para todos los ciudadanos.

Además de la consideración a todos los niveles de los cambios socio-

económicos que originan o posibilitan las nuevas tecnologías y la globalización económica y cultural, en los planes de estudios se va incorporando la alfabetización digital básica (cada vez más imprescindible para todo ciudadano) y diversos contenidos relacionados con el aprovechamiento específico de las TICs en cada materia.

Por otra parte, determinadas capacidades y competencias adquieren

un papel relevante en el currículo: la búsqueda y selección de información, el análisis crítico (considerando perspectivas científicas, humanistas, éticas) y la resolución de problemas, la elaboración personal de conocimientos funcionales, la argumentación de las propias opiniones, el equilibrio afectivo, el trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad de autoaprendizaje y adaptación al cambio, la iniciativa y la perseverancia.

Los métodos de educación tradicional fallan en proveer a las personas

de las habilidades que necesitan.


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El Banco Mundial en un reporte23 sostiene que el modelo tradicional de aprendizaje difiere de los métodos del aprendizaje para toda la vida, de maneras significativas, que se visualiza en la siguiente tabla comparativa.

Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje tradicitradicitradicitradicioooonalnalnalnal

Aprendizaje para Aprendizaje para Aprendizaje para Aprendizaje para toda la vidatoda la vidatoda la vidatoda la vida

El maestro es la fuente del conocimiento.

Los maestros son guías a fuentes de conocimiento.

Los aprendices reciben el conocimiento del maestro. Las personas aprenden haciendo.

Los aprendices trabajan de manera independiente.

Las personas aprenden en grupos y los unos de los otros.

Las pruebas o exámenes se aplican para impedir el progreso hasta que los estudiantes dominen completamente un conjunto de habilidades y para racionalizar el acceso a aprendizaje futuro.

La evaluación se utiliza para guiar las estrategias de aprendizaje y para identificar caminos o rutas para aprendizaje futuro.

Todos los aprendices hacen lo mismo. Los maestros desarrollan planes de aprendizaje individualizados.

Los maestros reciben capacitación inicial más entrenamiento especial cuando ya están trabajando.

Los educadores son aprendices para toda la vida. La capacitación inicial y el desarrollo profesional permanente están entrelazados.

Se identifica a los “buenos” estudiantes y a éstos se les permite continuar educándose.

Las personas tienen acceso a oportunidades de conocimiento durante toda la vida.

Javier Echeverría (2001), citado por Marqués Graells24 plantea que el

auge de las nuevas tecnologías, y en especial el advenimiento del "tercer entorno" (el mundo virtual) tiene las siguientes incidencias en educación:

- Exige nuevas destrezas. El "tercer entorno" es un espacio de

interacción social en el que se pueden hacer cosas, y para ello son necesarios nuevos conocimientos y destrezas. Además de aprender a buscar y transmitir información y conocimientos a través de las TICs

23 BANCO MUNDIAL. Aprendizaje durante toda la vida en la economía global del conocimiento:

retos para países en desarrollo. En: www.eduteka.org/AprendizajePermanente 24 MARQUÉS GRAELLS, Pere. 2000. El impacto de la sociedad de la información en el mundo

educativo. En: http://dewey.uab.es


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(construir y difundir mensajes audiovisuales), hay que capacitar a las personas para que también puedan intervenir y desarrollarse en los nuevos escenarios virtuales. Seguirá siendo necesario saber leer, escribir, calcular, tener conocimientos de ciencias e historia, pero todo ello se complementará con las habilidades y destrezas necesarias para poder actuar en este nuevo espacio social telemático.

- Posibilita nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje, aprovechando las funcionalidades que ofrecen las TICs: proceso de la información, acceso a los conocimientos, canales de comunicación, entorno de interacción social. Además de sus posibilidades para complementar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje presenciales, las TICs permiten crear nuevos entornos on-line de aprendizaje, que elimina la exigencia de coincidencia en el espacio y el tiempo de profesores y estudiantes.

- Demanda un nuevo sistema educativo (una política teleeducativa) con unos sistemas de formación en el que se utilizarán exhaustivamente las TICs, las redes telemáticas constituirán nuevas unidades básicas del sistema (allí los estudiantes aprenderán a moverse e intervenir en el nuevo entorno), se utilizarán nuevos escenarios y materiales específicos (on-line), nuevas formas organizativas, nuevos métodos para los procesos educativos. Y habrá que formar educadores especializados en didáctica en redes. Aunque las escuelas presenciales seguirán existiendo, su labor se complementará con diversas actividades en estos nuevos entornos educativos virtuales (algunos de ellos ofrecidos por instituciones no específicamente educativas), que facilitarán también el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

- Exige el reconocimiento del derecho universal a la educación también en el "tercer entorno". Toda persona tiene derecho a poder acceder a estos escenarios y a recibir una capacitación para utilizar las TICs. Se debe luchar por esta igualdad de oportunidades aunque por ahora se ve lejana. Incluso los Estados más poderosos (que garantizan una educación general para todos sus ciudadanos) tienen dificultades para defender este principio en el mundo virtual.

Bien utilizado, el ciberespacio aumenta significativamente la calidad de vida de las personas y sus oportunidades de relación y de desarrollo personal.


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Además, el ciberespacio es un instrumento propicio para facilitar buena parte de la formación continua que se va a necesitar a lo largo de toda la vida.

La institución educativa del futuro sobrepasará los límites de sus

paredes y se abrirá a la sociedad, pasará a ser el elemento integrador de la tradicional educación formal y la poderosa educación informal....

4. UNA EXPERIENCIA INSTITUCIONAL DE VALORACIÓN DEL 4. UNA EXPERIENCIA INSTITUCIONAL DE VALORACIÓN DEL 4. UNA EXPERIENCIA INSTITUCIONAL DE VALORACIÓN DEL 4. UNA EXPERIENCIA INSTITUCIONAL DE VALORACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LA CAPACITACIÓN COCONOCIMIENTO Y LA CAPACITACIÓN COCONOCIMIENTO Y LA CAPACITACIÓN COCONOCIMIENTO Y LA CAPACITACIÓN CONNNNTINUATINUATINUATINUA

Se presenta las conclusiones y propuestas de una investigación25 realizada en el año 2004, en la Facultad Politécnica de la Universidad Nacional de Asunción, que permite conocer el grado de valoración existente sobre el conocimiento y la capacitación continua de su personal.

El hecho de que difícilmente se podrá operar en el tercer milenio, sin

que exista un cambio de mentalidad en toda la organización, cambio que debe llevar a considerar el conocimiento como el activo más importante de una institución, fue interpretado por las autoridades de la Facultad Politécnica que ha apostado fuertemente por su capital humano, constituyéndose en su principal fortaleza la periódica y continua capacitación de los docentes y funcionarios, a nivel nacional e internacional.

Los resultados obtenidos en la investigación mencionada permitieron

concluir que:

• Aunque la gestión moderna se ocupa principalmente de los activos centrados en el individuo, se puede notar que en las instituciones de educación superior, como este caso, no se cuenta aún con un mecanismo que permita identificar y transferir los conocimientos de las personas consideradas expertas a otras, y documentarlos en lo que se conoce como registro del conocimiento.

• No se encuentran en forma explícita los conocimientos, las habilidades y las competencias que requieren los cargos. Documentarlos permitiría que cada persona esté ubicada correctamente y su desarrollo profesional se oriente hacia las verdaderas necesidades de la institución.

25 ESCOBAR DE MOREL, Margarita; SENA CORREA, Emilce. 2004. La Gestión del

Conocimiento y del Capital intelectual: medición de su impacto en la gestión académica y administrativa de la Facultad Politécnica de la Universidad Nacional de Asunción. San Lorenzo: Universidad Nacional de Asunción, 2004.


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• Existe mucho potencial intelectual en personas mayoritariamente jóvenes que tienen mucho futuro en la Facultad, pero que necesitan ser orientados en la manera de volcar sus conocimientos en beneficio de todas las demás personas con las que trabajan en el logro de los objetivos institucionales.

• Se tiene creada una cultura organizacional centrada en valorar a las personas, pero falta definir una política y crear una estructura adecuada de recursos humanos que gestione el conocimiento en toda su dimensión.

• Existe una limitada producción intelectual de los docentes y la falta de una dedicación exclusiva no les permite compartir sus conocimientos y experiencias. Más del 50% de los docentes encuestados no ha publicado en los últimos cinco años y mayoritariamente socializan sus conocimientos sólo a nivel de aula.

• Gran porcentaje de los conocimientos de profesores y funcionarios se encuentra aún de manera implícita y tácita y al no ser compartidos y documentados efectivamente no son aprovechados de manera colectiva para la consecución de los objetivos institucionales.

Se propuso al respecto:

• Establecer políticas de gestión del conocimiento de manera a tener un mayor impacto del capital intelectual en el desempeño laboral y docente. Establecer métodos para identificar y transferir los conocimientos entre las personas, para hacer extensivos estos activos a toda la institución, para protegerlos, para sustituirlos. Se debe pensar en una declaración basada en la ética que permita el uso, divulgación y explotación de los conocimientos obtenidos de los individuos.

• Promover un aprendizaje corporativo diseñando programas para el efecto, incentivando a las personas para que participen de ellos, facilitando los medios (libros, periódicos y otros materiales relevantes), etc.

• Estimular la producción intelectual de los docentes, facilitando los medios para el efecto. La investigación y publicación requieren de incentivos y políticas institucionales.


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• Reestructurar el área de recursos humanos, estableciendo las funciones que desempeñará en el proceso de gestión del conocimiento.


La formación permanente a lo largo de la vida da la posibilidad a que la persona siga aprendiendo en las distintas etapas de su existencia, según las características y las exigencias de la sociedad en la que esté inserta.

La educación superior, en particular, demostrará su propensión al

cambio si acepta los principios de la diversificación y la flexibilidad como ejes de su transformación.26

La educación permanente rompe los límites de edad, de tiempo y

espacio, proporcionando igualdad de oportunidades a las personas con deseos de aprender, por ello es necesario transformar la educación para atender las necesidades de los aprendices para toda la vida.

Para ello, y en coincidencia con lo que plantea el Banco Mundial,27 se

propone que:

• La capacitación de los docentes debe cambiar.

• Las políticas deben considerar a las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones para apoyar los cambios en pedagogía y en la capacitación de docentes.

• Las instituciones de educación formal deben volverse más flexibles.

• Los países necesitan hacer cambios significativos tanto en la administración como en la financiación de la educación y la capacitación para generar sistemas de aprendizaje permanente efectivos.

• El sector público no debe ser el único proveedor de educación. Se debe incrementar la cooperación con el sector privado y la sociedad civil, para financiar el aprendizaje permanente.


Educación Superior. UNESCO, 1995. 27 BANCO MUNDIAL. Aprendizaje durante toda la vida en la economía global del conocimiento:

retos para países en desarrollo. En: www.eduteka.org/AprendizajePermanente


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• Los sistemas nacionales de aprendizaje permanente necesitan estándares para evaluar los resultados del aprendizaje a lo largo de la vida.


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1. BANCO MUNDIAL. Aprendizaje durante toda la vida en la economía global del conocimiento: retos para países en desarrollo. En: www.eduteka.org/AprendizajePermanente

2. ESCOBAR DE MOREL, Margarita; SENA CORREA, Emilce. 2004. La

Gestión del Conocimiento y del Capital Intelectual: medición de su impacto en la gestión académica y administrativa de la Facultad Politécnica de la Universidad Nacional de Asunción. San Lorenzo: Universidad Nacional de Asunción, 2004.

3. ISO 9000 y Competencia Laboral: el aseguramiento del aprendizaje continuo

en la organización. En: www.ilo.org 4. MARQUÉS GRAELLS, Pere. 2000. El Impacto de la Sociedad de la

Información en el mundo educativo. En: http://dewey.uab.es 5. MERTENS, L. 2002. Formación, Productividad y Competencia laboral en las

organizaciones: conceptos, metodologías y experiencias. En: www.ilo.org 6. Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la información en la Educación

Superior. En: www.aab.es 7. PÉREZ SERRANO, Gloria. Aprender a lo largo de la vida. Desafío de la

sociedad actual. Huelva: Universidad de Huelva. En: http://www.unap.cl/prontus_unap/site/artic/20100609/asocfile/20100609095130

8. TUNNERMANN BERNHEIM, Carlos. 1995. La Educación Permanente y su

impacto en la Educación Superior. UNESCO, 1995. 9. UNESCO. 1995. Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo en la

Educación Superior. París: UNESCO, 1995.


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VÍNCULO ENTRE LIDERAZGO Y VÍNCULO ENTRE LIDERAZGO Y VÍNCULO ENTRE LIDERAZGO Y VÍNCULO ENTRE LIDERAZGO Y

DESARROLLO DE LAS PEDESARROLLO DE LAS PEDESARROLLO DE LAS PEDESARROLLO DE LAS PERRRRSONASSONASSONASSONAS


Este tema surge ante la necesidad de contar con verdaderos líderes en el ámbito universitario. Algunas personas tienen más potencial para convertirse en líderes que otras, muy pocos se desarrollan como tales si no cuentan con la experiencia y el apoyo necesarios.

El tema del liderazgo cobra hoy mayor actualidad, por la importancia que se da en las organizaciones a las personas, revalorizando la aportación de las mismas al desarrollo y a los logros institucionales.

En un mundo, cuya principal característica es el cambio, resulta apremiante el estudio de la capacidad de dirigir, orientar y fortalecer el esfuerzo colectivo hacia la continua innovación y adaptación a las nuevas circunstancias.

La misión básica de todo líder es dirigir a un grupo humano hacia las metas deseadas y propuestas. Todo dirigente debe por lo tanto:

- Saber motivar, promover, orientar, negociar y relacionarse con las personas, y

- Definir, proponer y hacer lograr los objetivos.

El estudio del liderazgo en el ámbito de la educación es importante, por ser donde se forma y desarrolla las diferentes potencialidades de los individuos y grupos.


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El desarrollo personal se percibe en la medida en que cada persona se involucra con la organización. Sus paradigmas, pensamientos, valores, habilidades y destrezas hacen que se enriquezca e incremente la efectividad institucional. El desarrollo interpersonal, o sea la interacción con otras personas, el trabajo en equipo, la comunicación y cooperación deben ser valores claves para esa efectividad, sustentada en los comportamientos del líder.

2. 2. 2. 2. VINCULACIÓN DEVINCULACIÓN DEVINCULACIÓN DEVINCULACIÓN DELLLL LIDERAZGO CON EL DESARROLLO DE LIDERAZGO CON EL DESARROLLO DE LIDERAZGO CON EL DESARROLLO DE LIDERAZGO CON EL DESARROLLO DE LAS PERSLAS PERSLAS PERSLAS PERSOOOONASNASNASNAS

Se presentan situaciones en las cuales se vincula el liderazgo con el desarrollo personal y profesional de las personas:

• El liderazgo implica:

- Educar, lograr el desarrollo de toda la perfección que la naturaleza humana lleva consigo.

- Instruir, enseñar las nociones técnicas precisas y dirigir los ejercicios prácticos, para proporcionar a los subordinados los conocimientos específicos que necesiten para cumplir sus misiones.

- Conducir, guiar y dirigir a los subordinados de forma, que perfeccionando la educación e instrucción en el ámbito colectivo, desarrollen la comprensión y cooperación entre todos.28

• El coaching de asesoramiento tiene como objetivo asesorar, orientar o formar a las personas. El líder actúa de consejero, mentor o tutor, o sea en su rol educativo. Ayuda a generar compromiso con el trabajo y desarrolla la confianza mutua. El coaching de asesoramiento se aplica cuando el subordinado necesita desarrollarse como profesional o personalmente, y desarrollar alguna habilidad específica que no posee.29

• El liderazgo implica aprovechar todas las oportunidades que surjan para aprender lecciones valiosas.

28 CANO RADIL, María Angélica. 2003. Liderazgo y trabajo en equipo. 2003. 29 BRITEZ, Guido. 2005. Gestión de recursos humanos en la educación superior. 2005.


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Aprovechar la faceta de formador para aprender y enseñar. Aprovechar la participación en proyectos para ampliar otros conocimientos.

La diferencia entre un director y un líder es la capacidad que éste último tiene en inculcar a sus equipos la idea de perfección. Dar el ejemplo y motivar al equipo para que den lo mejor de sí mismos, esto promueve el desarrollo de las personas.30

• La mejor manera de mejorar es preguntarle a las personas que producen y a las cuales servimos, compararse con los pares, evaluarse sincera y frecuentemente. Apertura para aceptarse y aceptar todo aquello positivo en el entorno, valentía para modificar lo que sea pertinente, y dedicación para llevar los cambios a buen puerto. Lo que no se puede mejorar debe ser reemplazado, y lo que no crece se muere. Cultivar y fomentar la evolución permanente.

• Sensibilidad hacia las personas y el desarrollo de relaciones constructivas. Habilidad para percibir más allá de lo aparente. Valorar a las personas, ser sensibles a sus necesidades y sobre todo estar dispuesto a apoyarles en su desarrollo personal y profesional. El líder trabajo con y para la gente.31

• El éxito en la vida no depende de la inteligencia, sino de la forma de poner en práctica las buenas ideas. Por ello la importancia de los modelos para sistematizar la manera de pensar, basados en la división del cerebro humano en 4 partes:

- Organización (superior derecho) - Idealización (superior izquierdo) - Acción (inferior izquierdo) - Comunicación (inferior derecho)

Existe cuatro tipos de personas, según qué parte han desarrollado. Es labor del líder ser capaz de detectar el tipo de personas que tiene y como lograr su mejor desarrollo para las funciones que se requieren.32

• Los esfuerzos para el éxito empresarial no dependen exclusivamente del líder, si este no piensa estratégicamente y en conjunto con su equipo de trabajo, las técnicas y herramientas de administración no se

30 HELLER, Robert. Cómo ser un buen líder. 31 Liderazgo: principios prácticos y esenciales. En: www.mailxmail.com 32 Famoso cardiólogo y exitoso autor sobre liderazgo y desarrollo de la inteligencia da charla en San

Joaquín. En: www.dictuc.cl/news/2005


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podrán desarrollar por si solas, ni podrán lograr el desarrollo organizacional. Cada individuo posee creencias, valores, paradigmas, habilidades y destrezas, que hacen posible el desempeño individual y profesional, todos ellos suman o restan efectividad, en conjunto con las relaciones que se establezcan con terceras personas, el trabajo en equipo, la cooperación y la comunicación.33


El sistema educativo tradicional no enseña a los estudiantes a

convertirse en líderes. En lugar de aprender a ser creativos, independientes y autosuficientes, la mayoría de la gente aprende que lo importante es buscar un buen empleo, formar parte de una empresa y seguir la corriente. Es decir, ser uno más. Si se quiere el desarrollo personal, hay que ejercer el liderazgo.34

Se comparte con Chapman35 que sostiene que el liderazgo es

principalmente asunto de comportamiento, especialmente el comportamiento ante otros.

Las personas que se esfuerzan por las siguientes cosas, generalmente

llegan a ser consideradas y respetadas como líderes por su gente:

• Integridad: el requisito más importante; sin ella, cualquier otra cosa no tiene sentido.

• Ser muy maduro: nunca ponerse emocional con la gente; nada de gritar o vociferar, aún cuando se siente muy molesto.

• Liderar por ejemplo: ser siempre visto trabajando más fuerte y más determinadamente que cualquier otro.

• Ayudar en el camino a su gente cuando lo necesiten. • Justicia: tratar a todos por igual y según el mérito. • Ser firme y claro al tratar con comportamientos malos o poco éticos. • Escuchar y entender a la gente. • Siempre aceptar la responsabilidad y culpa por los errores de su gente. • Siempre dar el crédito a su gente por sus éxitos. • Nunca auto-promocionarse. • Respaldar y apoyar a su gente.

33 Efectividad y liderazgo como desarrollo organizacional. En: www.degerencia.com/articulos 34 Liderazgo y desarrollo personal. En: http://liderazgoydesarrollopersonal.wordpress.com 35 CHAPMAN, Alan. Consejos para el desarrollo del liderazgo. En:

http://www.degerencia.com/articulo/consejos_para_el_desarrollo_del_liderazgo


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• Ser contundente en las decisiones, pero tomarlas en forma justa y equilibrada.

• Pedir opinión a los demás, pero mantenerse neutral y objetivo. • Cuando tenga que dar malas noticias o criticar, ser honesto pero

sensible. • Siempre hacer lo que dice que hará, mantener las promesas. • Trabajar duro para convertirse en experto en lo que hace

técnicamente, y en entender las habilidades y limitaciones técnicas de su gente.

• Buenos registros de todo. • Planificar y priorizar. • Administrar bien el tiempo y ayudar a los demás a hacerlo también.

• Involucrar y estimular a su gente a crecer, aprender y a emprender tanto como quieran, a un paso que puedan manejar.

• Siempre acentuar lo positivo. • Sonreír y estimular a los demás a ser felices y a disfrutar. • Relajarse y dar a su gente y a usted mismo, el tiempo para conocerse y

respetarse unos a otros. • Tomar notas y mantener a su gente en sus ideas, especialmente en lo

relativo al manejo del cambio. • Leer buenos libros y aceptar los consejos de gente buena, para ayudar

a desarrollar el propio entendimiento. • Lograr los objetivos de la empresa, pero nunca a expensas de su

integridad o de la confianza de su gente.

Vecino (2011)36, plantea que el liderazgo transformador debe ir más allá del ejemplo, se debe más bien TRANSFORMAR CON el ejemplo, en la posibilidad de convertir la gestión en una experiencia nueva para los integrantes del equipo de trabajo. El liderazgo es un componente necesario en los procesos de transformación y el ejemplo es una opción que está disponible para ser tomada, mejorada o cambiada, de tal manera que los resultados atiendan las expectativas y propósitos de la organización.

36 VECINO, José Manuel. 2011. Liderando con el ejemplo, el reto a la coherencia.

http://www.degerencia.com/articulo/liderando-con-el-ejemplo-el-reto-a-la-coherencia


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1. BRITEZ, Guido. 2005. Gestión de Recursos Humanos en la Educación

Superior. 2005. 2. CANO RADIL, María Angélica. 2003. Liderazgo y Trabajo en Equipo. 2003. 3. CHAPMAN, Alan. Consejos para el desarrollo del liderazgo. En:

http://www.degerencia.com/articulo/consejos_para_el_desarrollo_del_liderazgo 4. Efectividad y Liderazgo como Desarrollo Organizacional. En: www.degerencia.com/articulos 5. Famoso cardiólogo y exitoso autor sobre liderazgo y desarrollo de la

inteligencia da charla en San Joaquín. En: www.dictuc.cl/news/2005 6. HELLER, Robert. 2000. Cómo ser un buen líder. Madrid: Grijalbo, 2000. 7. Liderazgo: principios prácticos y esenciales. En: www.mailxmail.com 8. Liderazgo y desarrollo personal. En:

http://liderazgoydesarrollopersonal.wordpress.com 9. VECINO, José Manuel. 2011. Liderando con el ejemplo, el reto a la

coherencia. En: http://www.degerencia.com/articulo/liderando-con-el-ejemplo-el-reto-a-la-coherencia


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LOS DOCENTES EN LOS PRLOS DOCENTES EN LOS PRLOS DOCENTES EN LOS PRLOS DOCENTES EN LOS PROOOOCESOS DE CESOS DE CESOS DE CESOS DE

EVALUACIÓNEVALUACIÓNEVALUACIÓNEVALUACIÓN Y ACREDITY ACREDITY ACREDITY ACREDITAAAACIÓNCIÓNCIÓNCIÓN


El docente es pieza fundamental en la educación y en consecuencia en los procesos de evaluación y acreditación. Por años, la práctica y la experiencia han demostrado que aunque las condiciones de infraestructura sean precarias, un buen docente llega a lograr objetivos ambiciosos, como un auténtico aprendizaje activo de sus alumnos, con metodologías adecuadas y variadas, y con creatividad en la aplicación de experiencias de aprendizaje. Se plantea, por lo tanto, los siguientes cuestionamientos: ¿Se deben invertir los escasos recursos financieros disponibles en infraestructura o en poseer y mantener un cuerpo docente altamente calificado, actualizado y motivado? ¿Garantizaría esto un buen posicionamiento institucional, un reconocimiento de su calidad por la sociedad y estaría en condiciones de acreditar? Existe el convencimiento de que son las personas el eje fundamental para lograr los grandes cambios que requiere la educación superior en nuestro país. Sin embargo, persisten en su gran mayoría los profesores “taxi”, con dedicación por horas/cátedra, con bajo salario y escasos beneficios, poco actualizados, sin formación de postgrado, y sin dedicación a la investigación y extensión universitaria.

El gran desafío sigue siendo la inversión en las personas, en este caso especialmente enfocado al docente universitario.

Para iniciar, se caracterizarán los diferentes modelos históricos a través de los cuales el docente proyecta su práctica, enfatizando la necesidad de la formación del docente desde una perspectiva institucional.


70

Peña Calvo (2003)37 manifiesta que cuando se pretende analizar qué es o qué debe ser un docente universitario en las actuales condiciones de la universidad, se presentan diversas opciones y posibilidades. Desde la Sociología del Trabajo, se podría discutir acerca del modelo de profesional que encarna el docente universitario, de sus rasgos específicos y de sus particulares dificultades para configurarse como tal. Desde la didáctica, la profesionalidad aparecería como un proceso permanentemente abierto que lleva a la transformación de la práctica docente y, con ello, a una dinámica de cambio en la propia universidad.

Quintanilla, citado por Peña Calvo (2003) sostiene que la universidad

hoy es muy distinta de la que fue a principios del siglo pasado. Su autonomía está bastante consolidada en todo el mundo; el esfuerzo por democratizar sus estructuras y su composición ha dado frutos; sus funciones están bastante bien definidas aunque pervivan ciertos puntos de tensión importantes; su nivel investigador se fortalece y existen equipos de investigación que en mayor o menor medida aportan a la ciencia y a la solución de problemas reales.

Algunos de los problemas que surgen cada vez con mayor frecuencia

son la masificación; problemas de financiación; selección, formación y contratación del profesorado; desarrollo de planes de estudios, etc.

La universidad española, como la universidad francesa, italiana o

latinoamericana, encierra en su seno tres desarrollos históricos diferenciados: el medieval, con algunas características propias en nuestro caso; el napoleónico, centrado en los procesos de profesionalización, y el modelo de universidad alemana nacido en el siglo XVIII, con finalidad investigadora, que deja sentir su influjo a finales del siglo XIX y principios del XX. 2.2.2.2. MODELOS DE PROFESMODELOS DE PROFESMODELOS DE PROFESMODELOS DE PROFESOOOORES UNIVERSITARIOSRES UNIVERSITARIOSRES UNIVERSITARIOSRES UNIVERSITARIOS

García Morente, citado por Peña Calvo38 menciona que los desarrollos

históricos a los que antes se hacía mención, se pueden articular en cuatro modelos, denominados tipos o ideales, distintos: el docente, el educativo, el científico y el profesional. A continuación se presentan in extenso dichos modelos.

37 PEÑA CALVO, José Vicente. 2003. Desarrollo Profesional del Docente Universitario. OEI,

Monografías virtuales. Nº 3, oct.-nov., 2003. 38 Idem.


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EL MODELO DOCENTE

Éste es el modelo tradicional del que surge la universidad. Ésta nace para transmitir el saber y, sin bien esa transmisión no era mera repetición, tuvo una vocación innovadora y creadora clara.

Sólo la dinámica histórica que más tarde se impuso la llevó a perder

en parte ese afán por el impulso creador. No se puede hablar, en el origen de este modelo, de creación científica por el simple hecho de que la ciencia todavía no había surgido y, lo que es más importante, no se había producido aún una fragmentación y especialización del conocimiento.

En su origen, la universidad surge de la idea de alma mater (alumno =

alimentado y nodriza, alma, la universidad) en la que se exigía a los alumnos que escucharan (audire) y, por tanto, que fuesen ob-audientes, obedientes, pero no se trató nunca de una escucha pasiva sino de atender de forma interrogativa. Su corrupción es producto del cambio histórico que supuso el nacimiento de la ciencia y de la peculiar posición que la Iglesia Católica mantuvo hacia ella.

No se puede afirmar que la ciencia queda fuera de las universidades,

pero sí que su relación con ella es difícil y que no adquirió la relevancia debida, de modo que buena parte de la creación científica se hace fuera de la universidad o en relación oblicua con ella.

Evoluciona hacia un modo de relación subordinada, que presuponía

una actitud pueril en los alumnos. Es una universidad que languidece a lo largo de los siglos XVI, XVII, XVIII y buena parte del siglo XIX. Esta corrupción del modelo docente puede decirse que en su sentido fuerte ha desaparecido, que nadie la reivindica, pero que sobrevive camuflada y no tan camuflada en muchos lugares. ¿Qué caracteriza a este modelo hoy?

La visión que tiene del saber y de la ciencia como algo dado, cerrado y hecho. No es necesario innovar ni investigar, basta con saberse el programa.

En relación con el perfil del profesor perviven:

• La lección como unidad cerrada y hermética a la que nada cabe añadir, los apuntes amarillos por el paso de los años.


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• Memorismo y pasividad pedagógica. El profesor dicta, el alumno copia y memoriza. Esta posición vacía las aulas. Asistir a clase no produce ningún valor añadido, es preferible conseguir unos buenos apuntes y dedicar ese tiempo a labores más útiles o lúdicas.

• Ausencia de una visión integrada del saber. Cada asignatura es una

isla, nada tiene que ver con lo que se realiza en otras horas del día, en otros cursos.

• El examen como rito fundamental de prueba de linaje. Saber es

responder al enigma que el profesor o la profesora propone como prueba de evaluación. Sólo los elegidos resuelven el enigma, gozan del don, pueden ser ungidos. Puede decirse que esto ya no existe, que es una caricatura de la

realidad pero, indagando se puede encontrar bajo nuevas prácticas, viejos modos. En algunas de esas nuevas prácticas, será fácil recoger ejemplos variados vinculados al proyector, el vídeo, el power point, etc., que bajo la forma de “nueva tecnología”, la acción didáctica y la visión de la universidad estén perfectamente anclados en este modelo. EL MODELO PROFESIONAL

Está inmerso en la tradición de la universidad medieval. Las facultades mayores tienen un sentido claramente profesionalizador, trataban de formar teólogos, médicos y abogados, y se reservaba la facultad de artes, facultad menor, para impartir formación preparatoria y recoger, según fueran surgiendo en el correr de los tiempos, las nuevas formas del saber.

Pero el verdadero modelo profesionalizador se da en la universidad

napoleónica y en la tradición de las Grandes Escuelas, que transforma la universidad en una acción práctica encaminada a obtener ciudadanos capaces de aplicar conocimientos a situaciones concretas de la vida cotidiana.

La universidad profesionalizadora se encamina a realizar unos fines

que le vienen de fuera, que son fines que el Estado impone y financia. La formación, acreditación y ejercicio profesional deben estar controlados. El Estado debe garantizar a los ciudadanos que las prácticas profesionales son correctas, que van encaminadas a salvaguardar el bien mayor.


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En la sociedad actual, dada la complejidad científico-tecnológica del entorno profesional, la fuerte división del trabajo y la pluralidad de formas profesionales, es la universidad la responsable de esta función, aunque se critique qué tan bien lo hace.

Cada día es más frecuente que la acreditación profesional se dé fuera

del ámbito universitario. Aun aquellas profesiones que se ejercen bajo licencia universitaria, necesitan cada vez más acreditaciones complementarias de otras instituciones sociales. La universidad se ve sometida a dos tipos de presiones contradictorias. De un lado, nuevos colectivos reclaman que los estudios que les conducen a su reconocimiento profesional sean declarados universitarios; por otro, la acreditación tiende a abandonar el ámbito universitario para situarse en otras esferas de la sociedad.

De hecho, la actividad profesionalizadora de la universidad es motivo

de quejas constantes. Las quejas parten en primer lugar de los propios graduados que consideran la formación recibida como inadecuada. Las prácticas son, en muchos estudios propiamente profesionalizadores, una caricatura de lo que acontece en su práctica cotidiana, los procedimientos puramente teóricos y alejados de los condicionamientos reales, las ideas acerca de la función social y la cultura propia de la profesión inexistentes y los conocimientos, la ciencia, están alejados de su aplicación práctica.

¿Qué caracterizaría a esa universidad profesionalizadora?

La limitación y pobreza de su modelo de relación con la ciencia, con el saber. No debe olvidarse que la existencia de estudios profesionales en la universidad tiene sentido en la medida que los saberes que se enseñen guarden relación con la ciencia, con la teoría. En sentido propio ser profesional es ejercer una práctica, praxis, que deriva de un conocimiento científico, que tiene su fundamento en elementos científicos. El profesional no es el que alcanza un conocimiento por el ejercicio de unas prácticas, no es un oficio, una poiesis. El modelo profesional desarrolla un conocimiento interesado, un conocimiento prendido de la utilidad más o menos inmediata.

Enormemente práctico, pero se olvida del conocimiento

desinteresado, del conocimiento no aplicable, de la especulación pura, de la creación libre que tan necesaria es en toda sociedad.

Este modelo, en muchos de sus rasgos, sigue estando presente y, sigue

generando tensión. A la universidad se le va a seguir demandando que forme profesionales y así debe hacerlo, pero nunca podrá ser enteramente “profesional”. Ese punto de tensión se expande por toda la estructura y


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coloca al docente, no pocas veces, ante el dilema de qué hacer, a qué aspectos atender, a qué atenerse.

El profesorado con un perfil fuertemente profesionalizado tiende a

desarrollar un modelo didáctico en el que se da siempre una relación jerárquica: el profesional que sabe frente al aprendiz; caben las relaciones maestro-discípulo, de participación, pero son el resultado de una concesión, de un modo personal de ser. El modelo en sí pide jerarquía, rigor en los procedimientos e itinerarios cerrados.

La optatividad, libre configuración, renovación de materias,

flexibilidad curricular, etc., no parecen posibles y, con frecuencia, son vistos como elementos de distracción, innovaciones innecesarias y modernismo inútiles que provienen de gentes que no saben en qué consiste la profesión. EL MODELO CIENTÍFICO O INVESTIGADOR

Este modelo es sin duda el que más claramente se percibe, con el que se está más identificado, el que se considera realmente universitario. A él le cabe el mérito de haber despertado a la universidad del tedio y la rutina en que reposó durante siglos. La revolución científica, el nacimiento de la ciencia, dejó a las universidades muy fuera de juego y éstas vivieron claramente de espaldas a ella. La universidad alemana de finales del XVIII recuperó el ideal investigador y con él se produjo el renacer universitario.

Este modelo de universidad se ha potenciado en España y en buena

parte de Latinoamérica por muy diversos caminos y se debe reconocer que la universidad ha salido fortalecida. La misión de la universidad en este modelo es hacer progresar la ciencia y el conocimiento en todas las direcciones y, además, debe transmitirlo. Es una universidad primeramente investigadora, después docente. Exige libertad y autonomía para conseguir sus fines y espera que el Estado le proporcione los recursos y ayudas necesarias.

Pero, este modelo no está exento de tensiones, peligros y

contradicciones. La continua proliferación de especialidades, de áreas y subáreas de investigación, proceso sin duda imparable y necesario, no deja de encerrar en sí mismo algunos peligros. Una universidad superespecializada, que sea incapaz de integrar en unidades orgánicas superiores esa especialización, es una universidad en trance de desaparecer. Y su desaparición provendría del hecho de pulverizar y destrozar la razón de ser de la universidad, el núcleo vertebrador de la cultura misma: la radical e indisoluble unidad del ser humano.


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La especialización no atenta sólo contra la unidad entre los distintos centros, como en el modelo profesional, sino que fracciona a la institución en grupos minúsculos que luchan denodadamente entre sí por alcanzar recursos siempre escasos, obtener reconocimientos, acumular alumnos, etc.

Como tal, es un modelo estresante para el profesorado que se ve en la

obligación de ser “siempre” un investigador brillante, cuando se sabe que es muy difícil serlo alguna vez. Lo que produce toda una gama de trucos y recursos para superar el trance. Esta necesidad de investigar, o de parecer al menos que se investiga, tiene efectos muy diversos. Uno muy generalizado es la pérdida de interés por la docencia y todo lo que está relacionado con ella, que hace olvidar la razón de ser de la universidad, los alumnos. Pero no es éste el único efecto perverso, con ser quizá el más importante, una investigación altamente competitiva puede permitir el desarrollo de tipos humanos muy alejados del ideal humanístico que sirve de fundamento a la universidad.

Seres humanos unidimensionales, faltos de madurez afectiva y social,

son el resultado de cierto tipo de trabajo intelectual.

Didácticamente el modelo es muy complicado y arriesgado. La necesidad de transmitir lo último, lo que está en el límite del conocimiento en un campo determinado, hace que la inseguridad de los docentes aumente. Con frecuencia se da la sensación de no conocer con precisión los contenidos que se están abordando, de no poseer la necesaria “intuición” que es exigible a todo docente.

El modelo, llevado a su extremo, produce en el alumnado efectos no deseables:

• Creación de una competencia insana e innecesaria. Los alumnos perciben con claridad la competencia entre el profesorado y los grupos. Se ven, en muchos casos, abocados a tomar partido y entrar en guerras que carecen de todo sentido. El aprendizaje se concibe como una lucha en solitario en la que no cabe la cooperación y la ayuda. Ocultar fuentes, apuntes o cualquier otro elemento que ayude a los demás a resolver las preguntas que se formulan se convierte en una práctica demasiado habitual.

• Visión de la ciencia y el conocimiento parcelada, segmentada e inconexa. Cada materia aparece como una isla separada por un inmenso mar del resto de las materias. Son una agregación de códigos que resultan intraducibles los unos a los otros, lo que produce una


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sensación de permanente incompetencia y de volver a empezar continuamente.

• Déficit cultural. Producto de esa agregación de códigos y súper especialización es la pérdida de una visión integrada de su campo de conocimiento y de la necesaria capacidad de poderlos poner en relación con otros campos.

• Unidimensionalidad vital, etc.

El modelo en sí plantea un problema pedagógico de primer orden: crear síntesis de conocimiento que permitan integrar a la persona e integrarse en la persona humana, lo que clásicamente se ha llamado ser culto. El saber culto no se opone al saber especializado. El saber culto pretende superar la meticulosidad del saber especializado mediante la exactitud. El profesor investigador se suele encontrar muchas veces con dificultades didácticas, no por desconocer especialmente los procesos instruccionales, sino por carecer de las referencias culturales, sociales y humanas necesarias.

EL MODELO EDUCATIVO No ha pertenecido a la tradición latina y sólo en las últimas décadas

algunos elementos de ella se han incorporado con mayor o menor fortuna. No se pude decir que haya ejercido una influencia de modo directo, en todo caso, indirectamente a través de la imagen que se forma cuando se visitan universidades en las que el modelo está presente. Su representación más próxima se encuentra en las universidades inglesas. García Morente lo define como “una corporación de hombres que aprenden a vivir y enseñan a vivir”.

No se organizan en torno a la ciencia, como en el modelo anterior,

aunque no por ello dejen de hacer y producir ciencia, pero ésta es el resultado de una de las formas posibles de explorar la vida. Su misión es claramente educadora, ya que fundamenta actitudes, ideales de conducta, tipos de carácter, formas de mentalidad, etc. En suma, estilos de vida.

El modelo pedagógico que encierra se fundamenta en la relación directa profesor-alumno para trazar y guiar el plan de enseñanza. La didáctica se basa en la participación. El trabajo tutorial es el eje de la acción. En este modelo, el docente aparece como un intelectual de corte clásico y exige la autonomía como condición necesaria de su existencia.


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Al modelo se le ha acusado de elitista, individualista, poco profesionalizador, no comprometido, diletante, etc. Muchas críticas son justas y atinadas, pero lo que importa destacar aquí es que buena parte de las virtudes que siempre se han atribuido a la universidad están aquí encarnadas: trabajo personal, afán desinteresado por saber, sentido profundo de lo humano, búsqueda de la excelencia, etc.

3. FORMACIÓN DEL D3. FORMACIÓN DEL D3. FORMACIÓN DEL D3. FORMACIÓN DEL DOOOOCENTECENTECENTECENTE

Sigue planteando Peña Calvo que los modelos presentados en sus

rasgos más esquemáticos son irreductibles entre sí. No cabe una síntesis que dé como resultado un modelo integrado. Todos y cada uno valoran y entienden la ciencia de modo distinto, encierran una relación distinta con la sociedad, proponen roles distintos al docente y al alumnado.

IESALC-UNESCO39 reconoce al cuerpo docente como actor

fundamental del sistema educativo, garantizando su formación, capacitación permanente, adecuadas condiciones laborales y regímenes de trabajo, salario y carrera profesional que permitan hacer efectiva la calidad de la enseñanza y la investigación.

Producir transformaciones en los modelos educativos para conjurar

los bajos niveles de desempeño, el rezago y el fracaso estudiantil, obliga a formar un mayor número de profesores capaces de utilizar el conjunto de las modalidades didácticas presenciales y virtuales, adecuadas a las heterogéneas necesidades de los estudiantes y que, además, sepan desempeñarse eficazmente en espacios educativos donde actúan personas de diferentes procedencias sociales y entornos culturales.

La formación debe estar institucionalizada. Los planes de formación que se diseñen tienen que estar integrados en una programación de la formación que, con carácter institucional y con el objetivo de alcanzar la excelencia docente, se apruebe por la institución.

De este modo, los planes deben adecuarse a una propuesta de mejora

de la institución que contemple, no sólo las necesidades de cada sujeto que enseña, sino también las preferencias y objetivos que corporativamente se buscan. Es absolutamente necesario que se aborde esta doble perspectiva

39 IESALC-UNESCO. Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior de América

Latina y el Caribe. Cartagena de Indias, 2008.


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sujeto-institución, si se quiere evitar que el profesorado se desvincule de la propuesta y que los objetivos de la institución no se logren.

Las acciones de formación docente deben desarrollarse por expertos

en la docencia de la disciplina, que gocen de suficiente autoridad moral para actuar como asesores y dinamizadores de grupos de trabajo entre iguales.

Los programas de capacitación deben estar integrados en los planes

institucionales de calidad, previendo las fuentes de financiamiento, los incentivos y reconocimientos. Sin esta preocupación por la calidad y la evaluación de la actividad docente, los programas de formación del profesorado pueden quedar reducidos a una simple oferta de cursos que se ven como un trámite administrativo que se debe cubrir para alcanzar una determinada posición o superar una evaluación negativa, sin que con ello se produzca ninguna mejora en la docencia.

Se coincide con Chomsky (2009)40 en una actitud importante de los

docentes “éstos no deben hablar a, sino hablar con. Esto es ya instintivo en los buenos maestros. Los estudiantes no aprenden por una mera transferencia de conocimientos, de manera memorística. El aprendizaje verdadero tiene que ver con descubrir la verdad, no con la imposición de una verdad oficial que no conduce al desarrollo de un pensamiento crítico e independiente. La obligación del docente es ayudar a sus estudiantes a descubrir la verdad por sí mismos”.

4. EVALUACIÓN DEL PROFES4. EVALUACIÓN DEL PROFES4. EVALUACIÓN DEL PROFES4. EVALUACIÓN DEL PROFESOOOORADORADORADORADO

Algunos supuestos mencionados por Ortiz Morales y Cano Suayero41,

para el estudio de los docentes son:

• El camino de la excelencia universitaria pasa por la excelencia del proceso de enseñanza - aprendizaje y el proceso de la investigación científica.

• Para elevar la calidad del proceso se requiere que el profesor se convierta en un investigador activo dentro del aula.

• Los sujetos de la investigación científica universitaria son los docentes y los estudiantes.

40 CHOMSKY, Noam. 2009. La (des) educación. Barcelona: Crítica, 2009. p. 29. 41 ORTIZ MORALES, Oscar; CANO SUAYERO, Xiomara. La Investigación sobre el Profesorado:

paradojas del paradigma. http://cied.rimed.cu


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• En el proceso docente educativo el papel rector lo tiene el profesor como representante de la sociedad y responsable de la formación de valores en los estudiantes universitarios.

• El docente se convierte de dirigente inmediato del proceso, en consejero y orientador. Todo plan o proyecto de formación docente deberá partir de la

necesaria evaluación del profesorado. Una evaluación centrada en la búsqueda de la calidad y la excelencia, y orientada claramente a la mejora. Desde esta perspectiva las dificultades que deben vencerse son diversas. Una, de especial importancia, es superar la resistencia y los miedos que impiden a muchos docentes tomar conciencia de la necesidad de formarse como tales.

Algunos aspectos importantes serían: motivar para el cambio, grado de

implicación y aceptación del proceso, sistema de reconocimientos, etc.

La evaluación debe caracterizarse por ser permanente, contemplar aspectos cualitativos y cuantitativos, y medir los resultados a través de indicadores. Davenport, citado por Juan Herrero … et al.42, plantea que más que profesional, el docente universitario es un trabajador del conocimiento, caracterizado por tener niveles altos de conocimiento experto, educación o experiencia, y el propósito principal de sus trabajos implica la creación, la distribución o aplicación del conocimiento.

5. UNA EXPERIENCIA INSTITUCIONAL5. UNA EXPERIENCIA INSTITUCIONAL5. UNA EXPERIENCIA INSTITUCIONAL5. UNA EXPERIENCIA INSTITUCIONAL

La finalidad principal de la evaluación de la actividad docente en la

Facultad Politécnica de la Universidad Nacional de Asunción es la de lograr la mejora continua en su oferta académica. De ello se deriva, además, la mejora en el desarrollo profesional de su profesorado, reconociendo su dedicación y los resultados alcanzados.

42 JUAN HERRERO, Joaquín De… et al. Buenas prácticas en la evaluación de la docencia y del

profesorado universitario. Alicante: Universidad de Alicante.


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En la evaluación de la actividad docente se persiguen los siguientes objetivosobjetivosobjetivosobjetivos43:

• Desarrollar un sistema de evaluación de la actividad docente, que garantice a la sociedad la cualificación del profesorado y la calidad de las Carreras ofrecidas por la Facultad.

• Disponer de información sobre el estado de la calidad de la docencia en la Facultad Politécnica que sea útil para la mejora, tanto a cada docente como a los responsables de la toma de decisiones en los diferentes ámbitos de gestión institucional.

• Estimular la reflexión didáctica y la innovación metodológica en el profesorado como medios para mejorar la calidad de la actividad docente en la FP-UNA.

• Incentivar la mejora de la actividad docente mediante el reconocimiento de sus esfuerzos y de la calidad en su trabajo.

• Reconocer la dedicación del profesorado en tareas de investigación, evaluación institucional y gestión de la calidad de la enseñanza.

• Disponer de información fiable y comparable para los procesos de selección y promoción del personal académico.

Modelo de evaluación Modelo de evaluación Modelo de evaluación Modelo de evaluación

Se tomó como referencia el Programa DOCENTIA de la Universidad

de Salamanca, con varios años de garantía en sus resultados y por ser el más aplicable a nuestra realidad.

El modelo de evaluación considera cuatro dimensiones como objeto

de evaluación de la actividad docente: 1. Planificación de la docencia. 2. Desarrollo de la docencia. 3. Resultados. 4. Mejora e Innovación.

Estas dimensiones se desagregan en 10 sub-dimensiones de la siguiente manera:

43 UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN. FACULTAD POLITÉCNICA. 2008.

Programa Institucional de Calidad. Elaborado por Margarita Escobar de Morel. 2008.


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• Programación Docente: Se centra en el esfuerzo realizado por el profesor para preparar los programas de sus asignaturas y adaptarlos a las directrices de la Carrera.

• Actividades de organización y coordinación docente: Se centra en los esfuerzos realizados por el profesor para organizar la docencia y coordinar a los profesores de una misma asignatura o de asignaturas afines.

• Responsabilidad docente: Se centra en el cumplimiento, por parte del profesor, de los procedimientos y obligaciones establecidas.

• Enriquecimiento de asignaturas: Se centra en las actividades desarrolladas por el profesor para enriquecer tanto el contenido como la forma en que imparte las asignaturas.

• Ampliación de tareas: Se centra en las actividades complementarias a la docencia específica de las asignaturas que desarrolla el profesor.

• Consecución de objetivos formativos y satisfacción de los estudiantes: Se centra en el rendimiento obtenido por los estudiantes del profesor respecto a los objetivos formativos previstos y en la satisfacción de los estudiantes con la actividad docente del profesor.

• Formación recibida: Se centra en la formación recibida por el profesor sobre aspectos de renovación docente y calidad de la enseñanza.

• Innovación (Proyectos): Se centra en la participación del profesor en proyectos de innovación docente financiados en convocatorias competitivas o en otras actividades relacionadas con la mejora docente.

• Innovación (Materiales): Se centra en la preparación, por parte del profesor, de materiales que ayudan al seguimiento y aprovechamiento de la asignatura por parte de los estudiantes.

• Innovación (Reconocimiento): Se centra en el reconocimiento externo recibido por el profesor a su actividad docente.


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Si a pesar de contar en las instituciones de educación superior con laboratorios, aulas equipadas, bibliotecas, equipos audiovisuales y computacionales, y el proceso de aprendizaje de los estudiantes sigue teniendo dificultades, queda analizar seriamente el grado de responsabilidad de quienes conducen dicho proceso : los docentes.

La evaluación de los docentes debe ser un proceso encaminado a la

mejora de su práctica, que impacte positivamente en la formación integral del estudiante y en la calidad del aprendizaje.

La evaluación debe ser hecha por diferentes actores: los estudiantes,

las autoridades, sus pares, y por sobre todo debe darse una profunda reflexión personal sobre su propia práctica docente.

Algunas propuestas que se plantean son:

• La amplia participación del docente universitario en la actividad académica e investigativa es de vital importancia para que la institución alcance altos índices de calidad y eficiencia para la excelencia académica. Se destaca entonces algunos de los aspectos relacionados con los docentes y que deben ser atendidos, como: la selección e incorporación, la carrera docente, la política laboral, el régimen de dedicación a la docencia, investigación y extensión, la formación continua, especialmente la de postgrado, entre otros.

• Mantener actualizados y con estrictas exigencias de calidad los requerimientos y criterios de evaluación de los Concursos Docentes, de manera a garantizar un cuerpo docente adecuado a la dinámica de los nuevos conocimientos en el marco del desarrollo científico y tecnológico.

• Los docentes deben conocer la misión y los valores institucionales, lo que permitirá que la institución alcance sus objetivos, propiciando su desarrollo y crecimiento.

• Promover la formación de postgrado (maestría y doctorado) de los docentes, relacionada con las disciplinas o áreas en las cuales imparten docencia.


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Establecer una política de distribución equilibrada de los fondos destinados a becas, según las áreas temáticas prioritarias para la Institución.

• Crear los mecanismos para contar con un adecuado porcentaje de profesores de medio y tiempo completo, para ampliar sus funciones hacia la investigación, la extensión, la tutoría, etc. A esto debe acompañar el fortalecimiento del área de investigación que debe contar con recursos para financiar los proyectos que llenan los requisitos y responden a las prioridades institucionales.

• Es necesario que los docentes efectúen una actualización permanente de sus conocimientos en los campos de su saber específico y sobre los relacionados.

• Se recomienda, que para las asignaturas aplicadas, sean profesores con experiencia práctica, que no se han desligado de la profesión en sí, y que se mantengan actualizados del desarrollo de las nuevas tecnologías aplicadas. Para la formación en asignaturas relacionadas con disciplinas básicas o fundamentales se requiere de académicos de prestigio, que formen estudiantes con alto nivel de razonamiento y juicio crítico. Los programas de capacitación deben estar integrados a los planes institucionales de calidad, previendo las fuentes de financiamiento, los incentivos y reconocimientos. Los cursos de formación continua no deben verse como un simple trámite administrativo que se debe cubrir para alcanzar un determinado escalafón docente, sin que se produzca ninguna mejora en la docencia.

• Establecer un sistema de reconocimiento por la excelencia en el desempeño docente, por la producción científica de calidad y por el impacto de las actividades de proyección social a la comunidad realizadas.

• Desarrollar en el profesorado los conocimientos y habilidades para el diseño de materiales curriculares: textos guías, hipertextos, tutoriales interactivos; orientación y tutoría al estudiante a lo largo de la carrera; evaluación procesual del aprendizaje. Estas actividades deben integrar elementos del contexto en el que el profesor ejerce sus funciones, debe tener en cuenta la experiencia del mismo, y generar dinámicas de trabajo cooperativo entre los profesores de una misma disciplina.


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• Mantener adecuadamente la relación entre la cantidad de alumnos y la disponibilidad de profesores para garantizar un verdadero aprendizaje.

• La formación de los profesores, al igual que la evaluación de su actividad, debe orientarse positivamente hacia la mejora de su tarea. Deben contribuir a que reflexionen y analicen críticamente sus prácticas docentes, y modifiquen aquellas que dificultan el logro de sus objetivos.

• El perfil del profesorado en una institución de educación superior es una tarea compleja que podría delinearse en forma participativa involucrando a los mismos y que tome en cuenta su situación real, sus expectativas y potencialidades. Básicamente se espera que sea un profesional con mentalidad democrática, poseedor de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que le permitan actuar en el campo de la educación superior. Igualmente, que esté preparado para hacer investigaciones y desarrollo tecnológico en su especialidad. Deberá ser un profesional sensible ante los cambios científicos, sociales, y culturales, con espíritu crítico y capaz de ser un agente renovador en materia de docencia universitaria.


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1. CHOMSKY, Noam. 2009. La (des) educación. Barcelona: Crítica, 2009. 2. DAY, Christopher. 2005. Formar Docentes: Cómo, cuándo y en qué

condiciones aprende el profesorado. Madrid: Narcea Ediciones, 2005. 3. ESCOBAR DE MOREL, Margarita; SENA CORREA, Emilce. 2006. El

Docente de la Facultad Politécnica: Perfil y requerimientos para la Acreditación. Informe Final. San Lorenzo: UNA, 2006.

4. IESALC-UNESCO. Declaración de la Conferencia Regional de Educación

Superior de América Latina y el Caribe. Cartagena de Indias, 2008. 5. JUAN HERRERO, Joaquín De… et al. Buenas prácticas en la evaluación de la

docencia y del profesorado universitario. Alicante: Universidad de Alicante. 6. KNIGHT, Peter. 2005. El Profesorado de Educación Superior: formación para

la excelencia. Madrid: Narcea Ediciones, 2005. 7. McKENNA, Bernard; NEVO, David; STUFFEBEAM; Thomas, Rebecca.

1998. Guía Profesional para la Mejora de los Sistemas de Evaluación del Profesorado. Bilbao: Ediciones Mensajero, 1998.

8. ORTIZ MORALES, Oscar; CANO SUAYERO, Xiomara. La Investigación

sobre el Profesorado: paradojas del paradigma. http://cied.rimed.cu

9. PEÑA CALVO, José Vicente. 2003. Desarrollo Profesional del Docente

Universitario. OEI, Monografías virtuales. Nº 3, oct.-nov., 2003. 10. UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN. FACULTAD

POLITÉCNICA. 2008. Programa Institucional de Calidad. Elaborado por Margarita Escobar de Morel. San Lorenzo: FP-UNA, 2008.

11. ZABALZA, M. A. 1999. Coordenadas básicas para analizar la Calidad de la

Enseñanza Universitaria: qué caracteriza al profesor y la enseñanza de calidad. La calidad de la docencia en la universidad. p. 33-58. En: Simposium Iberoamericano de Didáctica Universitaria. Universidad de Santiago de Compostela, 1999.


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EL EGRESADO UNIVERSITARIOEL EGRESADO UNIVERSITARIOEL EGRESADO UNIVERSITARIOEL EGRESADO UNIVERSITARIO Y SU APORTE Y SU APORTE Y SU APORTE Y SU APORTE AL MEJORAMIENTO CURRICULARAL MEJORAMIENTO CURRICULARAL MEJORAMIENTO CURRICULARAL MEJORAMIENTO CURRICULAR


La formación de los recursos humanos con calidad, eficacia y

eficiencia, capaces de responder a los retos que plantea el ambiente laboral, es una de las tareas a las que deben dirigir sus mayores esfuerzos las instituciones de educación superior.

No se puede perder de vista que los estudios de seguimiento de

egresados son uno de los aspectos institucionales claves requeridos por los comités institucionales y nacionales de evaluación y acreditación para evaluar la gestión y administración de la educación superior.

El seguimiento de egresados es una estrategia para evaluar el

desempeño y desarrollo profesional de quienes se gradúan en una carrera, así como para identificar la adecuación que hay entre la formación recibida y los perfiles profesional y ocupacional. Todo ello definido con el aporte de datos significativos que, a su vez, sirven para tomar decisiones en los programas educacionales, aunque no sea la única variable por considerar cuando se trata de proponer cambios en los currículos académicos, pues además se deben considerar las exigencias científico-técnicas, humanísticas y sociales cambiantes y las necesidades del mundo del trabajo, incluida la opinión de los empleadores.

Caracterizar y considerar el impacto que originan los egresados en el

medio, resulta importante para los procesos de auto evaluación de los programas académicos y de las instituciones de educación superior.

La situación de los egresados da cuenta, junto con otros factores, de las

bondades del programa, del cumplimiento de los objetivos de formación y de la misión de la universidad.


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En el proceso de acreditación de una carrera el hecho de considerar la

opinión de los graduados en general, brinda numerosos elementos que contribuyen al análisis de los mismos y con las correspondientes acciones correctivas de la oferta académica. Debería valorarse entonces como herramienta de la institución, a la hora de evaluar resultados y de realizar modificaciones internas.

2.2.2.2. EL SEGUIMIENTO DE EGRESADOSEL SEGUIMIENTO DE EGRESADOSEL SEGUIMIENTO DE EGRESADOSEL SEGUIMIENTO DE EGRESADOS

Ser pertinente es estar en contacto con el mundo del trabajo, con esta

frase la UNESCO (1998)44 muestra la necesidad de la vinculación universidad–empresa.

La falta de una adecuada vinculación hace que muchas veces la oferta

educativa no responda a las necesidades del mercado de trabajo. Éste es muy complejo porque está compuesto por todas las organizaciones que emplean a los egresados actualmente, o que podrían contratarlos en el futuro. Por un lado, existen mercados profesionales rigurosamente reglamentados (como la medicina, la arquitectura, la ingeniería) y por otro, surgen las demandas poco coordinadas de las pequeñas y medianas empresas.

Si se quiere que las universidades desempeñen un papel más activo en

el desarrollo económico, es fundamental que conozcan el mercado y que se utilice esa información para orientar sus actividades pedagógicas.

Para ello, se debe estudiar la dinámica en que se fundan las exigencias

cambiantes de los empleadores y tratar a los estudiantes como usuarios y a los empleadores como al cliente final.

Los estudios de seguimiento de egresados constituyen herramientas

que permiten conocer el desempeño y desarrollo profesional de los egresados, haciendo que las instituciones de educación superior tengan la posibilidad de mejorar y actualizar permanentemente los planes y programas de estudio.

A partir de esas ideas se desató una serie de políticas de

financiamiento y expansión educativa, así como estudios que analizaban críticamente los efectos obtenidos y proponían estrategias para dirigir más

44 UNESCO. 1998. La Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y acción. París: UNESCO,

1998. p. 20.


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eficazmente las inversiones en educación y obtener relaciones más directas con el mundo del trabajo, dando lugar a lo que se conoce ahora en planeación educativa como el enfoque de la funcionalidad técnica de la educación.

Hacer un estudio de seguimiento de egresados permite a la

Universidad obtener información confiable y pertinente para conocer el desempeño de los mismos, a los efectos de evaluar y retroalimentar sus programas educativos que forman a los futuros profesionales e investigadores.

Los estudios mencionados deben plantear las siguientes preguntas:

• ¿Qué participación tienen los egresados dentro de la población económicamente activa?

• ¿Cuántos egresados están ocupados y cuántos están desocupados? • ¿La educación y formación profesional de los universitarios

responden a las demandas de los sectores laborales públicos o privados?

• ¿Las instituciones de educación superior realizan estudios para conocer cuáles son esas demandas?

• ¿Permite o no la formación superior una mejora en la posición laboral de los egresados?

• ¿Desempeñan los egresados funciones acordes con su área de formación?

• ¿Cómo actualizan sus conocimientos los egresados?

Los egresados son la universidad afuera. Y esto implica un nuevo reto: generar espacios de vida académica más allá de las aulas y garantizar la actualización permanente de sus egresados, pues es en la confrontación y evaluación crítica de la formación de sus egresados en donde la Universidad encuentra un sólido proceso de auto-evaluación institucional.

Son varios los autores que señalan que no es el egresado el que pasa por la Universidad, sino es la Universidad la que pasa por el egresado. Puede decirse que en los mismos está impreso el talante institucional y son ellos quienes pueden afirmar si las declaraciones de misión y visión son apropiadas, ellos son los jueces de la institución. En su diario acontecer laboral y profesional, dan un veredicto sobre si la opción curricular o énfasis disciplinar de su profesión es coherente con la realidad.


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Hoyos (1998)45 manifiesta que quienes creen que una gran universidad la constituyen su campus, sus edificios, laboratorios y aun la biblioteca, están equivocados. Ni siquiera son sólo los profesores o los alumnos. Acredita a una buena universidad el producto: los ex alumnos. Si hay ex alumnos excelentes o buenos, hay una Universidad excelente o buena. Si ellos son malos y mediocres, la Universidad es mala y mediocre y no vale la pena hacer tremendo esfuerzo por sostenerla.

Las innovaciones tecnológicas están planteando grandes desafíos a la educación superior, se ven cambios profundos y veloces por el uso intensivo del conocimiento y la tecnología, y las universidades deben ser capaces de adaptarse a estas nuevas demandas produciendo las reformas curriculares pertinentes y creando nuevos sistemas de enseñanza.

De ahí que la Universidad requiere retroalimentarse con información que la sociedad, las empresas, las instituciones y los propios egresados pueden aportar, para modificar y adecuar los perfiles de egreso a las exigencias del mercado. En este sentido es indispensable conocer si los empleadores y demás grupos de interés están satisfechos con los conocimientos y las competencias de los egresados que se lanzan al ámbito laboral.

Los actuales procesos de evaluación y acreditación de la educación

superior dan la debida importancia al seguimiento de egresados de manera a evaluar su impacto en el medio.

3.3.3.3. EL EGRESADO EN LA ESTRUCTURA INSTITUCIONALEL EGRESADO EN LA ESTRUCTURA INSTITUCIONALEL EGRESADO EN LA ESTRUCTURA INSTITUCIONALEL EGRESADO EN LA ESTRUCTURA INSTITUCIONAL

Es necesario contar con un área en la estructura institucional que permita mantener un estrecho contacto con los egresados y evaluar el impacto de los mismos en la sociedad.

Las funciones del áreafunciones del áreafunciones del áreafunciones del área serían46:

• Planificar las actividades a ser desarrolladas, referente a los egresados.

• Buscar la información necesaria para iniciar el contacto con los egresados.

45 HOYOS, J. 1998. El papel de los egresados en una universidad. Disponible en

http://www.humanas. unal.edu.co/filosofia/principal/maestria.html 46 ESCOBAR DE MOREL, Margarita. 2008. Oficina de Egresados. San Lorenzo: FP-UNA, 2008.


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• Diseñar y aplicar el instrumento de recolección de datos.

• Entrevistar a empleadores.

• Mantener actualizada la Base de Datos creada para el efecto.

• Crear y mantener un archivo con informaciones relacionadas a los perfiles de egreso, planes de estudio, datos de estudiantes por egresar, encuestas rellenadas, informes, etc.

• Procesar la información y ponerla a disposición de los Directivos para apoyar la toma de decisiones en aspectos como:

- Reformas curriculares. - Programas de actualización para egresados. - Servicio de Bolsa de Trabajo.

• Mantener actualizado el enlace “EGRESADOS” de la Página WEB institucional.

• Promover la creación de Asociaciones de egresados.

• Realizar estudios que permitan conocer el impacto de los egresados en la sociedad.

4.4.4.4. REFLEXIONES FINALESREFLEXIONES FINALESREFLEXIONES FINALESREFLEXIONES FINALES

• La Universidad requiere retroalimentarse con información que la

sociedad, las empresas, las instituciones y los propios egresados pueden aportar, para modificar y adecuar los perfiles de egreso a las exigencias del mercado. Los currículos no pueden estar desvinculados de la realidad, deben adecuarse a las expectativas, necesidades y exigencias del mercado laboral.

• Es indispensable que los empleadores y demás grupos de interés estén satisfechos con los conocimientos y las competencias de los egresados que se lanzan al ámbito laboral, por lo que se sugiere la realización sistemática de este tipo de estudio.

• Los actuales procesos de evaluación y acreditación de la educación superior dan la debida importancia al seguimiento de egresados, de manera a evaluar su impacto en el medio. Es importante por lo tanto que la información obtenida, sea analizada e interpretada


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debidamente, para facilitar la toma de decisiones y la planeación académica institucional.

• Los egresados deben tener un acercamiento constante con la Universidad, para ello, ésta deberá fortalecer las asociaciones de egresados, crear los mecanismos para llevar un registro actualizado de los mismos, ofrecer oportunidades de capacitación y velar para que los mismos se posicionen competitivamente en el ámbito laboral.

• Se debería contar además, con una unidad dentro de la estructura de las Instituciones de educación superior que lleve adelante un Programa de Seguimiento de Egresados.


93


1. CINTERFOR. Formación basada en competencia laboral: situación actual y perspectivas. Disponible En: www.cinterfor.org.uy

2. COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL.

CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN 2003. Lineamientos para la Acreditación de Programas. Bogotá: CNA, 2003.

3. DÁVILA, J. A.; HERNÁNDEZ, P.; VERGARA, A. Estudios de Egresados

comparativos como medición del desempeño profesional y la evolución del mercado de trabajo. México: Universidad Autónoma Metropolitana.

4. ESCOBAR DE MOREL, Margarita; SENA CORREA, Emilce. 2005.

Evaluación del Impacto de los egresados de la Carrera de Bibliotecología de la Facultad Politécnica, en el medio social y laboral. Seguimiento correspondiente al periodo 1996-2003. San Lorenzo: UNA, 2005.

5. ESCOBAR DE MOREL, Margarita. 2008. Oficina de Egresados. San

Lorenzo: FP-UNA, 2008.

6. HOYOS, J. 1998. El Papel de los Egresados en una Universidad. Disponible en: http://www.humanas.unal.edu.co/filosofia/principal/

7. IBARROLA, María de. Educación básica y competencias laborales. En:

www.cinterfor.org.uy

8. LOPERA PALACIO, Carlos Mario. Los Estudios sobre Seguimiento de Egresados en los procesos de mejora continua. Disponible en: www.gradua2.org.mx/docs/monterrey/Ponencia_U_Catolica_de_Col_GRADUA2

9. NOVICK, Marta. Educación, Redes productivas y Formación profesional.

En: www.cinterfor.org.py

10. TEICHLER, Ulrich. 1998. Las Exigencias del Mundo del Trabajo. En: La Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y acción. París: UNESCO, 1998.

11. UNESCO. 1998. La Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y acción.

París: UNESCO, 1998.


94


95

LOS PROCESOSLOS PROCESOSLOS PROCESOSLOS PROCESOS, LAS F, LAS F, LAS F, LAS FUNCIONESUNCIONESUNCIONESUNCIONES Y Y Y Y LA GESTIÓNLA GESTIÓNLA GESTIÓNLA GESTIÓN

El resultado esperado depende, entre otras cosas, de la efectividad de los procesos y la

calidad de la gestión.

En los siguientes capítulos se analizan aspectos propios de la gestión y los procesos de instituciones de

educación superior.


96


97


FORMACIÓN PROFESIONALFORMACIÓN PROFESIONALFORMACIÓN PROFESIONALFORMACIÓN PROFESIONAL EN CIENCIAS EN CIENCIAS EN CIENCIAS EN CIENCIAS

DE LA INFORM DE LA INFORM DE LA INFORM DE LA INFORMAAAACIÓNCIÓNCIÓNCIÓN

LOS RETOS DEL NUEVO MILENIO EN LOS RETOS DEL NUEVO MILENIO EN LOS RETOS DEL NUEVO MILENIO EN LOS RETOS DEL NUEVO MILENIO EN LOS PAÍSES DEL MERCLOS PAÍSES DEL MERCLOS PAÍSES DEL MERCLOS PAÍSES DEL MERCOOOOSURSURSURSUR


Nuevas tendencias como la globalización, la inteligencia económica, la competitividad, la calidad total, la reingeniería, las tecnologías de la información y las comunicaciones, entre otros, son algunos de los motivos que obligan a reflexionar al respecto. Mucho es lo hablado y escrito sobre este tema y relativamente poco lo conseguido, en general, en respuesta a tantos cambios y exigencias que el entorno impone. La globalización ha llegado y para sumergirse en ella se necesita contar, como afirma Castells47, con una brújula y un ancla.

La brújula: educación, información, conocimiento, tanto a nivel individual como colectivo. El ancla: nuestras identidades. Saber quienes somos y de dónde venimos para no perdernos a donde vamos.

2. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN2. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN2. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN2. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

Hay que crear conciencia de que la sociedad de la información requiere una actuación pedagógica diferente a la practicada en anteriores sociedades. ¿Qué caracteriza a las sociedades de la información? Éstas poseen tres características principales, expresadas por Moore (1997)48:

47 PICARDO, Óscar; ESCOBAR, Juan Carlos. 2002. Educación y Sociedad del conocimiento:

Introducción a la Filosofía del Aprendizaje. 2002.


98

En primer lugar: la información se utiliza como un recurso económico. Las empresas recurren cada vez más a la información para aumentar su eficacia, su competitividad, estimular la innovación y obtener mejores resultados, mejorando en la mayoría de los casos la calidad de los bienes y servicios que producen. En segundo lugar: Se detecta un mayor uso de la información por el gran público. La gente recurre más intensamente a la información en sus actividades como consumidores. Utilizan igualmente la información los ciudadanos, para ejercer sus derechos y responsabilidades cívicas.

En tercer lugar: Se desarrolla un sector de la información que tiene por función responder a la demanda general de medios y servicios de información. Una parte importante de este sector se refiere a la infraestructura tecnológica: redes de telecomunicación y ordenadores. Es necesario el desarrollo de la industria creadora de la información que circula en las redes, es decir los proveedores del contenido informativo. Sean países desarrollados o en vías de desarrollo, los mismos se transformarán tarde o temprano en sociedades de la información.

Este contexto es extremadamente desafiante para quienes están

involucrados en la formación profesional de quienes serán los protagonistas de estas sociedades de la información. Y cuando se habla de formación profesional hay que centrar la atención en las personas y en los procesos y plantearse la gran interrogante:

¿En este siglo, qué enfoque en la formación profesional será la que nos mantenga en competencia? Evidentemente no serán las prácticas tradicionales sino aquellas que tiendan a la excelencia y para ello, el camino conduce a la filosofía de la calidad total. La calidad implica competencia. En educación, cuando la oferta educativa es única, desaparece el problema de la calidad pero cuando en una sociedad o en una región se abre el mercado libre de la educación y existen diferentes ofertas educativas, entonces sí adquiere sentido la calidad de la educación. Al entrar a competir en las diferentes organizaciones se crea el ambiente o clima propicio para mejorar la oferta educativa.

48 MOORE, Nick. 1997. La Sociedad de la Información. En: UNESCO. Informe Mundial sobre la

Información, 1997-1998.


99

Una de las tareas inmediatas e inaplazables de los sistemas educativos, en general, y en particular, para quienes ofertan carreras en el campo de la información, es el considerar las nuevas dimensiones que se están configurando en el contexto internacional, y , atendiendo a sus especificidades históricas, diseñar escenarios prospectivos para responder adecuadamente a las amenazas y oportunidades del entorno.

3. 3. 3. 3. LA FORMACIÓN UNIVERSITARIALA FORMACIÓN UNIVERSITARIALA FORMACIÓN UNIVERSITARIALA FORMACIÓN UNIVERSITARIA

Tejerina49, en el marco de la actual sociedad, como sugiere el Informe

a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, plantea que la institución universitaria debe atender los siguientes aspectos: enseñar a aprender, enseñar a hacer, enseñar a emprender y enseñar a ser. Cada una requiere un espacio distinto.

• Enseñar a aprender

Además de transmitir conocimientos, la universidad debe enseñar a aprender. Es decir, preparar para asimilar las innovaciones fruto del progreso científico y del avance tecnológico, sin olvidar la tarea de fomentar y facilitar la formación durante toda la vida. Debe proporcionar una formación básica sólida y general y, sobre ella, forjar orientaciones que faciliten la inserción laboral de los egresados superiores. • Enseñar a hacer

Forjar capacidades y competencias que permitan hacer frente a situaciones presentes y futuras.

• Enseñar a emprender

La sociedad del saber reclama junto con conocimientos y asimilación de los desarrollos científicos y tecnológicos, que la persona haya cultivado la creatividad, la capacidad de reflexión para hallar cauces a la hora de resolver posibles problemas, la disposición para trabajar en equipo, y muchas otras dotes. Lamentablemente, no siempre se ha venido prestando la debida atención a estas cualidades en el marco

49 TEJERINA, Fernando. La Universidad demandada por la Sociedad del Conocimiento. Valladolid:

Universidad de Valladolid.


100

tradicional universitario, que preocupado por transmitir conocimientos ha descuidado el cultivar valores y forjar actitudes. En otro orden de cosas, la universidad si quiere mejorar su potencial humano en pro de la sociedad, deberá trabajar para que los nuevos conocimientos e iniciativas surgidos en su seno, se plasmen en la innovación, consiguiendo producir realidades nuevas y mejorar sus procesos. A la vista de lo anterior, la universidad deberá incorporar cuanto supone el lema: enseñar a emprender. • Enseñar a ser

Desde un punto de vista institucional, la universidad debe apostar a favor de una sociedad abierta, justa, solidaria y tolerante, con vistas al desarrollo integral de la persona. En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales es la innovación tanto social como técnica y económica, debe ser reservado un lugar para la imaginación, la reflexión, la crítica y la creatividad, manifestaciones por excelencia de la libertad humana. Por ello, más que nunca, la universidad debiera aplicarse en desarrollar y arraigar en los estudiantes la libertad de pensamiento, de juicio, de reflexión, de crítica, de sentimientos y de creación; el sentido de la responsabilidad, de la honradez y de la justicia; la búsqueda de la verdad, el respeto activo, el diálogo y la sensibilidad a los valores culturales. Todo ello necesario para que sus talentos alcancen plenitud, colaboren al bien común y sean artífices, en la medida de lo posible, de su destino.

La Universidad requiere un cambio constante en el sentido que: • Tiene que ser científica y humanista a la vez. • Tiene que responder a una época caracterizada por la

globalización, el valor del conocimiento, de la información, de las TICs, etc.

• Tiene que ser la formadora de pensadores, intelectuales, científicos, que propicien los grandes cambios en el país y la región.

Las características de la estrategia de cambio son que:

• Debe plantearse como una mejora continua que tienda hacia

niveles de calidad deseados.


101

• Debe contextualizarse, una universidad con identidad nacional, pero competitiva a nivel regional.

• Debe realizarse con el compromiso de todos los interesados y afectados.

• Debe considerarse todo el Sistema. • Debe considerar principalmente el cambio centrado en las

personas.

En la gestión de la calidad educativa en el ámbito bibliotecológico podemos determinar como insumos educativos a los educandos, al curriculum, los docentes, las metodologías, la infraestructura, los directivos.

Se reflexionará sobre cada uno de ellos:

El estudianteestudianteestudianteestudiante debe llegar con un nivel de preparación que le permita asumir los retos educativos y salir con el potencial requerido para insertarse al mundo laboral. Deberá convertirse en persona que sepa actuar en forma autónoma y estratégica, capaz de enfrentarse a situaciones y contextos cambiantes.

Por tanto, aprender a pensar, aprender a informarse y aprender a convivir, constituyen las bases de la nueva enseñanza.

El docente docente docente docente debe tener una conexión más intensa con la universidad en cuanto a tiempo de dedicación a ella. Un cuerpo docente comprometido, capacitado, actualizado, motivado, creativo, puede facilitar el logro de la excelencia educativa.

El curriculumcurriculumcurriculumcurriculum debe poseer una base sólida estructurada, flexible y

dinámica que le permita responder con eficacia a las exigencias de transformación y desarrollo que requiere el país y la región. Compatibilización de contenidos y oportunidades de acceso a más ofertas educativas constituyen prioridades. La infraestrucinfraestrucinfraestrucinfraestructuraturaturatura debe estar acorde con las exigencias del currículo y con las posibilidades y tendencias del medio. Bibliotecas y laboratorios bien montados, centros de investigación adecuados, son entre otros, las necesidades básicas. Pero más que la existencia de los mismos, es importante plantearse si se hace el mejor uso de ellos para obtener los mejores resultados.


102

Los directivos directivos directivos directivos deben imponerse en su sistema de trabajo la filosofía de la calidad total, que implica un cambio radical en la forma como se procede y se estructura la autoridad dentro del sistema educativo.

Se requiere, por lo tanto, de un proceso de toma de conciencia y de aceptación por parte de dichas autoridades, e implica una reestructuración de los procesos de participación a nivel de todos los agentes educativos, que conduce necesariamente a un real compromiso con la educación en su totalidad.

Las Carreras de Bibliotecología, en su proyección a la sociedad de la información y el conocimiento, deben enfocar su gestión desde una perspectiva amplia y realista, a partir del desarrollo socio-económico y cultural del país y de la región y sus derivaciones emergentes en el campo de la demanda de recursos humanos de diferentes niveles y áreas de calificación. Deben convertirse en espacio dinámico de alta calidad para responder a las necesidades actuales y futuras, para el efecto requieren renovar su política, su pedagogía, su aprendizaje, su investigación y su extensión. Hoy, como en ninguna otra época, la sociedad necesita que los docentes e investigadores se dediquen a la búsqueda científica y tecnológica, para ir dando soluciones a los problemas de orígenes económicos, sociales, ecológicos que acucian al país y a la región, y en particular difundir los conocimientos actualizados.

En América Latina los actuales procesos de integración y apertura económica ponen de manifiesto la urgencia de establecer convenios o tratados de convalidación de títulos y diplomas en educación superior entre los países del MERCOSUR. Si bien es cierto que existen convenios de este tipo entre algunos países, es necesario conocer sus características y su pertinencia a las condiciones actuales.

La universidad podrá cumplir su importante misión en la medida que se exija a sí misma la máxima calidad. Para ello necesita fortalecer su capacidad de análisis crítico, de anticipación y de visión prospectiva y centrar su gestión en la persona, razón primera y última de las instituciones educativas.


103

Se necesita una educación que conduzca a:

• Investigar para descubrir • Planificar para resolver • Motivar para alcanzar el éxito • Comprender para crear • Formar para informarse • Comunicar para compartir conocimientos • Cooperar para aprender y crecer.


No existe duda de que las Carreras de Bibliotecología deben re-

definir su sistema de valores, esclarecer su misión en este momento histórico, y los bibliotecarios y docentes deben propiciar los cambios necesarios.

Como afirma Cornejo (1995)50 “El presente es consecuencia lógica del

pasado y el futuro será el resultado de nuestras acciones de hoy; pensar que mañana algo va a mejorar sin emprender ninguna acción concreta el día de hoy es petrificar en una esperanza sin base la única garantía del futuro. El compromiso es aquí y ahora.”

50 CORNEJO, Miguel Ángel. 1995. Todos los Secretos de la Excelencia. México: Grijalbo, 1995.


104


1. CORNEJO, Miguel Ángel. 1995. Todos los Secretos de la Excelencia. México: Grijalbo, 1995.

2. MOORE, Nick. 1997. La Sociedad de la Información. En: UNESCO.

Informe Mundial sobre la Información, 1997-1998. 3. PICARDO, Óscar; ESCOBAR, Juan Carlos. 2002. Educación y Sociedad

del conocimiento: Introducción a la Filosofía del Aprendizaje. En: http://www.ntslibrary.com/

4. TEJERINA, Fernando. La Universidad demandada por la Sociedad del Conocimiento. Valladolid: Universidad de Valladolid.

5. UNESCO. 1996. La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO

de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Madrid: Santillana, 1996.

6. ZALDÍVAR COLLAZO, Modesto. 1998. Políticas y Estrategias en la

Sociedad de la Información. P. 33-40. En: Ciencias de la Información. Vol. 29, n° 3 (sept., 1998).


105


INVESTIGACIÓN Y EXTEINVESTIGACIÓN Y EXTEINVESTIGACIÓN Y EXTEINVESTIGACIÓN Y EXTENNNNSIÓN:SIÓN:SIÓN:SIÓN: EL ESPACIO DE LA PRÁCTICA SOCIAL EL ESPACIO DE LA PRÁCTICA SOCIAL EL ESPACIO DE LA PRÁCTICA SOCIAL EL ESPACIO DE LA PRÁCTICA SOCIAL

DE LA UNIVEDE LA UNIVEDE LA UNIVEDE LA UNIVERRRRSIDADSIDADSIDADSIDAD


Resulta sumamente complicado referirse a este tema, cuando son más

los retos impuestos por la actual sociedad y pocas aún las acciones que surgen en consecuencia, desde el ámbito de las universidades, salvo honrosas excepciones.

Ante nuestra realidad, resulta un verdadero desafío vislumbrar nuevos

horizontes con respecto a estas dos misiones de la universidad:

• Porque son temas que no han sido aún debatidos con la profundidad que se merecen.

• Porque siendo dos funciones sustantivas de la Universidad no se han desarrollado adecuadamente.

• Porque, aunque es preocupación de muchos, son pocos los que accionan y reaccionan en función de ellas.

A pesar de esto, se contribuirá con algunas reflexiones:

Galicia (1999)51 menciona que el producto de la Universidad no son sólo los graduados que egresan de ella y su adecuación al mercado de trabajo, sino que la Universidad es preponderantemente un espacio para la producción, transmisión y difusión del conocimiento, para generar propuestas creativas de significancia social orientadas a la solución de problemas que afectan a los distintos sectores sociales y que impactan en los procesos de democratización de la sociedad.

51 GALICIA, Fulvia Nieves de. 1999. Calidad y Pertinencia de la Investigación universitaria frente a

los nuevos retos. Universidad Central de Venezuela, 1999.


106

La UNESCO52 ha propuesto el perfil deseado para la Educación Superior en América Latina en el siglo XXI, y lo plantea como un conjunto de instituciones con una misión bien definida, con estructuras curriculares flexibles y cuerpos académicos sólidos; que descansan en una eficiente y eficaz gestión, que muestren y demuestren su calidad, capaces de competir internacionalmente y con contribución al desarrollo del país y la región.

Llegar a este perfil puede resultar una misión imposible si los males o

las deficiencias que aún caracterizan a nuestra educación superior persisten, y se mencionará sólo algunos:

- Elitista, un bajísimo porcentaje de la población accede a ella. - Desvinculación entre la educación media y la universitaria. - Énfasis profesionalista, escasa investigación. - Predominio de la cátedra como unidad docente fundamental. - Docentes con dedicación por horas. - Falta de financiamiento adecuado. - Métodos docentes basados principalmente en la transmisión de

conocimientos. - Escasa difusión cultural y extensión universitaria. - Poca preocupación y participación en el debate de los problemas

nacionales. Queda claro que existen muchas deudas pendientes, pero se enfatizará

sólo lo relacionado a la investigación y la extensión universitaria, con el objeto de rescatar su importancia en la formación integral de ciudadanos responsables, capaces de participar activamente en la sociedad, contribuyendo a su desarrollo cultural, social y económico.

2222. INVESTIGACIÓN Y EXTE. INVESTIGACIÓN Y EXTE. INVESTIGACIÓN Y EXTE. INVESTIGACIÓN Y EXTENNNNSIÓN UNIVERSITARIASIÓN UNIVERSITARIASIÓN UNIVERSITARIASIÓN UNIVERSITARIA

Si se considera que la actual sociedad del conocimiento se basa en el

poder del talento, estamos reconociendo la gran importancia del capital intelectual. De ahí el gran papel de la Universidad que debe producir las masas críticas en las diversas disciplinas para protagonizar y transformar la sociedad.

La Universidad debe, ante todo, enseñar a pensar, ejercitar el sentido

común y dar rienda suelta a la imaginación creadora. 52 UNESCO. 1998. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: visión y

acción. París: UNESCO, 1998.


107

Moscoso y Fuentes (1997)53 reconocen que los avances científicos y

tecnológicos hacen cada vez más grandes las diferencias entre los países desarrollados y los en vías de desarrollo. El ingrediente común en los últimos es que son espectadores pasivos de los avances científicos y tecnológicos y un país que solamente es usuario del producto de otras sociedades, es un país dependiente y como tal no puede desarrollarse.

Zeledón54 enfatiza que en las Universidades, el conocimiento que los

profesores pueden producir está en relación con sus propias cualidades. Los más brillantes producirán conocimientos más valiosos, otros producirán conocimientos más modestos, pero también importantes.

Lo que la Universidad no debe conservar ni tolerar son las mentes improductivas, agotadas, que se conforman con la lectura o repetición de las mismas informaciones en la formación de los estudiantes.

De ahí que es importante promover otras prácticas, como la docencia en forma de investigación, que consiste en que en la práctica docente todo se someta a cuestionamiento y reflexión, que se comuniquen y discutan proyectos, se analicen resultados, se prueben y comprueben hechos.

Altbach y Balán, citados por Malo55, mencionan que existen

características que permiten distinguir a las universidades de investigación del resto. En particular hay dos características internacionalmente aceptadas que son: la realización de actividades de investigación y la formación doctoral.

La cantidad de actividades de investigación que lleva a cabo una universidad, el número de temas o campos en que las realiza, el número y prestigio de los investigadores con que cuenta, las instalaciones y recursos que para su trabajo disponen, así como el financiamiento externo que para ello recibe, son algunas de las características más comúnmente utilizadas para distinguir el nivel o fuerza en investigación de una universidad dada frente a otras.

Por su parte, la fuerza doctoral de las universidades se hace evidente

en el número y diversidad de los programas de estudios de doctorado que

53 MOSCOSO, Baltazar; FUENTES, Alejandro. 1997. El Rol de la Universidad en la Investigación.

VII Foro Interuniversitario. Universidad del Valle de Guatemala. 1997. 54 ZELEDÓN, Rodrigo. Investigación y Desarrollo, su interdependencia con universidad y sociedad. 55 MALO, Salvador. 2011. Principales aspectos y estrategias de la Investigación Universitaria: los

recursos humanos. UNESCO/IESALC.


108

ofrece, en el número de estudiantes que se inscriben y gradúan en ellos, y en las instalaciones y recursos con que cuentan para esa actividad.

La Ciencia y la Tecnología revisten gran importancia, especialmente

por la influencia que ejercen en el desarrollo de los países. En Paraguay la universidad es por tradición el sector que más ha desarrollado investigación, seguido de otros institutos privados y públicos.

En este sentido, es conveniente recordar lo que establece la

UNESCO56 “se debe promover y desarrollar la investigación en todas las disciplinas, comprendidas las ciencias sociales y humanas y las artes, dada su pertinencia para el desarrollo.”

Plantea que el progreso del conocimiento mediante la investigación es

una función esencial de todos los sistemas de educación superior, que tienen el deber de promover los estudios de postgrado. Se debe fomentar y reforzar la innovación, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los programas, fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades sociales y culturales.

Por muchos años, en nuestras universidades la producción científica generalmente estuvo dada por la investigación en el nivel de grado, que no siempre constituye una contribución a la ciencia. A partir del año 2000 se registró un crecimiento de las ofertas de postgrados (maestrías y doctorados). Para Malo57 la relación entre investigación y programas de doctorado es tan estrecha que de tiempo atrás muchas instituciones han decidido unir sus esfuerzos para, juntas, estar en capacidad de ofrecer programas de doctorado y, también en colaboración, trabajar después para completar la formación de esos jóvenes doctores y atraerlos para reforzar su capacidad en un ciclo virtuoso que les permita llegar a competir de manera decidida a nivel internacional.

La mayoría de los profesores universitarios no tienen dedicación de tiempo completo por lo que no se dan las condiciones para su incursión en investigación en forma institucionalizada.

56 UNESCO. 1998. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: visión y

acción. París: UNESCO, 1998. 57 MALO, Salvador. 2011. Principales aspectos y estrategias de la Investigación Universitaria: los

recursos humanos. UNESCO/IESALC.


109

Uno de los problemas críticos para la formulación de estrategias y la implementación de proyectos de investigación fue la carencia de un plan rector que permitiera utilizar racionalmente los escasos recursos humanos y financieros existentes, orientándolos hacia proyectos y actividades que generen mayores impactos en el desarrollo económico.

EL CASO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓNEL CASO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓNEL CASO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓNEL CASO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN

Actualmente la política de investigación de la Universidad Nacional de Asunción (UNA) se plasma en los Estatutos vigentes y en la Planificación Estratégica Institucional.

El Estatuto de la UNA 200558 en el Título VIII, Capítulo 1, referente a

la Investigación Universitaria, establece: ART. 102 La investigación universitaria es integrada por el conjunto

de procesos de indagación científica y búsqueda del conocimiento, y se orientará:

a) A constituirse en el espacio para el desarrollo, creación y recreación

del conocimiento y formación de investigadores y científicos. b) Al conocimiento y comprensión de la naturaleza, del hombre y la

sociedad, y los procesos y fenómenos que se suscitan entre ellos, para contribuir al avance del conocimiento y a la solución de problemas.

c) A la creación de materiales, sistemas y procedimientos, que coadyuven al desarrollo científico y tecnológico de las actividades transformadoras.

d) A desarrollar conocimientos vinculados con los problemas sociales; contribuir a elevar el nivel de vida económico, social y político; apoyar las manifestaciones de la cultura y prever los rumbos que en el futuro adoptarán estos aspectos.

e) A mantener congruencia con la docencia para ofrecer aportes que eleven su calidad y fortalezcan el desarrollo; así como con la difusión y extensión universitaria a fin de brindar los beneficios de sus avances al alcance de la comunidad institucional y de la sociedad paraguaya.

f) A lo demás que señalen la legislación de la Educación Superior, los Estatutos y reglamentos de la Universidad Nacional de Asunción.

58

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN. 2005. Estatuto de la Universidad Nacional de Asunción. San Lorenzo: UNA, 2005.


110

ART. 103 En la regulación y organización de la investigación universitaria se observará lo siguiente:

a) Se realizará respetando los principios de libertad y pluralidad. b) Se llevará a cabo en forma reflexiva y crítica, sustentándose en un

saber ordenado y sistematizado y organizándose de acuerdo con las necesidades de su objetivo de estudio.

c) Se sustentará en programas y proyectos que reúnan las condiciones y requisitos previstos en la reglamentación aplicable.

d) Se llevará a cabo en un área o ámbito del conocimiento; con una orientación básica aplicada o tecnológica; con un enfoque disciplinario, multidisciplinario o interdisciplinario; y de forma individual o colectiva.

e) Se desarrollará en una Facultad, Escuela o Instituto, entre dos o más Facultades, Escuelas o Institutos o entre la Universidad y otras instituciones; dentro de los planes, programas y proyectos aprobados.

f) Cumplirá las disposiciones que regulen su aprobación, seguimiento, permanencia, control, evaluación y demás aspectos.

ART. 104 La calidad y pertinencia de los procesos y resultados del

quehacer investigativo serán condiciones para la aprobación, permanencia, apoyo, patrocinio, finiquito y cancelación de los programas y proyectos de investigación.

ART. 105 La planificación y la programación de la investigación universitaria:

a) Formarán parte del sistema de planificación universitaria. b) Tendrán como instrumentos los planes, líneas, programas y

proyectos de investigación, aprobados por la Facultad correspondiente.

c) Cumplirán con los criterios y técnicas de la planificación y programación.

d) Establecerán bases y lineamientos que permitan la administración de los recursos que le son asignados, de manera racional y eficiente.

ART. 106 La coordinación de la investigación universitaria y los

planes, líneas, programas y proyectos de investigación se llevarán a cabo de acuerdo con lo dispuesto en la reglamentación de la Universidad y en las disposiciones que para tal efecto se dicten.


111

Desde hace unos años se percibe una mayor conciencia de la importancia de la investigación, entendiéndola como el conjunto de actividades que aportan nuevos métodos, conocimientos y tecnologías, y que además permiten analizar las opciones y alternativas disponibles para la solución de los problemas sociales, científicos y económicos.

La Universidad Nacional de Asunción dio un impulso no sostenido a la investigación, es así que finales de los 80 y la década del 90 fueron muy prósperas en términos de actividades y proyectos desarrollados. A inicios del año 1991 se empleó el Fondo Central de Investigaciones, de 650.000 U$S, obtenido por primera vez, a través de gestiones del Rectorado, para financiar las investigaciones que ameritaban. Se llamó a concurso a profesores y profesionales acreditados ante el Departamento de Desarrollo de Investigaciones en ese entonces, posteriormente denominado, por Resolución 484/95 del 9 de marzo de 1995, Dirección de Investigaciones, Postgrado y Relaciones Internacionales (DIPRI-UNA). Las primeras líneas de investigación constituyeron Medio Ambiente y Biotecnología.

En el año 1991 se presentaron 70 anteproyectos, de los cuales se

seleccionaron 40 que correspondieron a las siguientes unidades académicas: Facultad de Ingeniería Agronómica, FACEN, Facultad de Ciencias Químicas, Facultad de Arquitectura, Facultad de Ciencias Económicas, Facultad de Filosofía, Facultad de Ciencias Médicas, Facultad de Ciencias Veterinarias, IICS, Escuela de Postgraduación Académica.

En el año 1991 se encontraban en ejecución59 29 investigaciones; en el

año 1992 34 investigaciones; en el año 1993 44 investigaciones; en el año 1994 38 investigaciones; en el año 1995 32 investigaciones; en el año 1996 49 investigaciones; en el año 1997 51 investigaciones; en los años 1998 y 1999 44 investigaciones en cada uno; en el año 2000 38 investigaciones.

Desde el año 2001 se cortaron los fondos estatales destinados a la

investigación y nuevamente esta actividad pasó a ser privilegio de quienes la realizaban a costa de su tiempo y peculio personal. En el año 2004 se reactivó la asignación de fondos y consecuentemente se volvió a desarrollar investigación en la Universidad Nacional de Asunción. En el año 2004 37 investigaciones; y en el año 2005 38 investigaciones.

59 RODRÍGUEZ, Ceferino. 2009. El Rol de la Universidad en el proceso de desarrollo paraguayo.

Los trabajos de investigación de la UNA. San Lorenzo: UNA, 2009.


112

Se destacan las siguientes dependenciasdependenciasdependenciasdependencias relacionadas al área:

• La Dirección General de Investigación Científica y Tecnológica La Dirección General de Investigación Científica y Tecnológica La Dirección General de Investigación Científica y Tecnológica La Dirección General de Investigación Científica y Tecnológica Desde 1987 el Rectorado de la UNA posee una instancia que coordina la actividad de investigación, y que ha recibido diversas denominaciones: Dirección de Desarrollo de Investigaciones - DDI (1987-1994); Dirección de Investigación, Postgrado y Relaciones Internacionales - DIPRI (1995-1999), Dirección de Investigación - DI (1999-2003) y la actual denominación: Dirección General de Investigación Científica y Tecnológica - DGICT (2004 a la fecha). La finalidad de esta Dirección es diseñar, proponer e implementar la política de investigación de la UNA, en coordinación con las unidades académicas, teniendo en cuenta las necesidades nacionales y la proyección en la región; además de gerenciar y controlar las actividades relacionadas con la investigación y prestación de servicios especializados.60

• El Centro Multidisciplinario de Investigaciones Tecnológicas El Centro Multidisciplinario de Investigaciones Tecnológicas El Centro Multidisciplinario de Investigaciones Tecnológicas El Centro Multidisciplinario de Investigaciones Tecnológicas

(CEMIT)(CEMIT)(CEMIT)(CEMIT)61

Actualmente dependiente de la Dirección General de Investigación Científica y Tecnológica (DGICT) de la Universidad Nacional de Asunción, fue creado el 20 de agosto de 1987 por Resolución N° 2379-00-87, como centro de investigación y de servicios especializados y tiene por misión poner al servicio de la comunidad los conocimientos obtenidos mediante investigación propia o adquiridos de otros organismos de referencia. Las actividades del CEMIT se basan en servicios de laboratorios y consultorías a entes públicos y privados relacionados con las áreas: Farmacia, Química, Veterinaria, Biotecnología, Agro-ganadería, Alimentos, Agua, Hidrobiología, Ciencias ambientales, entre otras. El CEMIT se ha caracterizado por su imparcialidad, objetividad y confidencialidad en el manejo de la información, lo que le ha hecho acreedor de la confianza de los principales entes públicos y privados. Ha iniciado los trabajos para la implementación de la Norma ISO/IEC 17025 en todas sus actividades, con fines de acreditación bajo esa norma internacional.

60 RES. 3363/07 11 Sep. 2007 61 En: http://cemit.awardspace.com/v2/index.php?id=institucional


113

En febrero de 1994 se convirtió en el primer laboratorio de referencia para control de calidad de medicamentos, cosméticos, domisanitarios y afines al servicio del Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social. Actualmente la UNA, a través del CEMIT y la DGICT, es ente asesora de la Secretaría de Emergencia Nacional. Posee un complejo de ocho laboratorios para cumplir con su misión: Análisis Instrumental, Control Fisicoquímico, Control Microbiológico, Química y Toxicología de Alimentos, Control de Cosméticos, Calidad de Agua, Hidrobiología y Biotecnología.

• La Dirección General de Postgrado y Relaciones InternacionalesLa Dirección General de Postgrado y Relaciones InternacionalesLa Dirección General de Postgrado y Relaciones InternacionalesLa Dirección General de Postgrado y Relaciones Internacionales, anteriormente denominada Escuela de Postgraduación Académica, creada por Resolución 157/90 del 13 de febrero de 1990, para institucionalizar los estudios de postgrado, que antes de 1989 se ofrecían de forma dispersa y sin coordinación por diferentes unidades académicas. Los dos primeros postgrados (la Maestría en Ciencias Políticas y la Especialización en Administración Pública) contaron con el apoyo de la Fundación alemana HANNS SEIDEL y del Instituto Paraguayo de Estudios Sociales (IPES). En los últimos 10 años está ofreciendo una gran variedad de cursos en diferentes niveles: actualización, especialización, maestrías y doctorados, con el objeto de formar a los especialistas y pensadores de nuestro país.

• En el área de la Salud, el Instituto de InvestigaciInstituto de InvestigaciInstituto de InvestigaciInstituto de Investigaciones en Ciencias de la ones en Ciencias de la ones en Ciencias de la ones en Ciencias de la SaludSaludSaludSalud, denominado de esta manera a partir del 8 de julio de 1980 en que pasa a constituirse en una dependencia de la Universidad Nacional de Asunción, ya que fue creado en 1969 a través de un convenio entre el Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social, la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de Asunción y la Agencia para el Desarrollo Internacional (AID). A lo largo de su historia, especialmente desde 1986 hasta 1991, recibió la cooperación y apoyo de varias agencias internacionales como: GTZ (Alemania), JICA (Japón) e IDRC (Canadá). En el Perfil Institucional62 se menciona que actualmente depende de la Dirección General de Investigación Científica y Tecnológica (DGICT) del Rectorado de la Universidad Nacional de Asunción, tiene 30 años de existencia. Su Misión es generar, realizar y promover investigaciones científicas en el

62 Perfil del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Salud (IICS) de la Universidad Nacional de Asunción. Años 1980 – 2010. En: http://www.iics.una.py/n/perfil.htm


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área de las ciencias de la salud, con el aporte de conocimientos y soluciones a los problemas relevantes del país, con la capacitación de recursos humanos y el desarrollo de los servicios especializados para contribuir a mejorar la salud de la población paraguaya. El IICS genera conocimientos y acciona en el área de prevención y control de enfermedades, por medio del financiamiento de proyectos de investigación (básica y aplicada). Para el desempeño de sus funciones cuenta con laboratorios equipados en el área de análisis clínicos, microbiología, parasitología, genética, biología molecular, patología, virología y producción de reactivos de diagnóstico in vitro. Dada la capacidad con que cuenta la Institución y la carencia a nivel nacional de recursos humanos calificados en el área de la salud para la investigación de problemas prioritarios, el IICS cuenta con actividad de docencia en las siguientes modalidades: cursos de actualización, de especialización y doctorado y maestría en ciencias biomédicas. En el mes de agosto de 2007 se realizó el lanzamiento oficial del Sitio SciELO Paraguay (Scientific Electronic Library Online) htpp://scielo.iics.una.py, biblioteca electrónica virtual que permite acceder al texto completo de una colección seleccionada de revistas científicas publicadas en el Paraguay. La colección de SciELO Paraguay incluye revistas científicas nacionales del área de la salud, previamente evaluadas por peer review (revisores pares) de acuerdo con criterios de calidad. La colección incluye las revistas Anales de la Facultad de Ciencias Médicas, Memorias del IICS y Pediatría de la Sociedad Paraguaya de Pediatría. En el Paraguay el Comité Consultivo SciELO se halla coordinado por el IICS y lo conforman la Dirección General de Investigación Científica y Tecnológica y la Facultad de Ciencias Médicas de la UNA, la Sociedad Paraguaya de Pediatría, el Instituto Nacional de Salud, el Laboratorio Central de Salud Pública y la Dirección General de Planificación y Evaluación del Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social (MSPyBS), la Organización Panamericana de la Salud (OPS/OMS, el CONACYT, la Academia Paraguaya de Medicina y la Sociedad Paraguaya de Cardiología. Apoya también esta iniciativa el Centro Nacional de Computación de la Universidad Nacional de Asunción. Desde el año 2007 la Universidad incorporó a Docentes

Investigadores de Tiempo Completo (DITCODE). Actualmente 61 investigadores están dedicados a tiempo completo en las diferentes Facultades, Centros e Institutos.


115

En el año 2011, numerosos docentes investigadores de la Universidad Nacional de Asunción (UNA) se presentaron a la convocatoria del Programa Nacional de Incentivo a los Investigadores (PRONII), iniciativa del CONACyT, cuyos objetivos son: fomentar la carrera del investigador en el Paraguay, mediante su categorización, evaluación de su producción científica y tecnológica, así como a través del otorgamiento de incentivos económicos. 237 profesionales de la ciencia pasaron a ingresar al Sistema Nacional de Investigadores del Paraguay, y muchos de ellos están vinculados a la UNA.

En cuanto a la ExtensiExtensiExtensiExtensión universitariaón universitariaón universitariaón universitaria, Monzón (1972)63 la define como “la acción de finalidad transformadora que, sustentada en un conocimiento científico de la realidad nacional, ejerce institucionalmente la universidad en el medio, para contribuir a su íntegro desarrollo, a través de su liberación económica, social y cultural. Esta función, que conlleva siempre una respuesta del medio, permite a la universidad su propia y constante transformación”.

Se ha elegido esta cita ex profeso, para mostrar cómo hace ya cuarenta

años atrás se debatía sobre la extensión universitaria en estos términos, sin embargo actualmente se la sigue considerando como la función universitaria menos atendida, aunque muy cuestionada.

Pérez Zaballa64 propone la siguiente definición La extensión

universitaria es la función que le permite a la Universidad interactuar proactivamente con su entorno social, dimensión del proceso educativo que se articula transversalmente con las restantes funciones y subsistemas de la Universidad para lograr una nueva calidad en el desempeño sociocultural de las comunidades intra y extra muros, al proveer cultura, ciencia, técnica y valores que comprometen al hombre con la sociedad.

La Universidad debiera favorecer y realizar de manera sistemática

actividades de este tipo, entendiéndola como la interacción creadora entre universidad y comunidad, mediante la cual el quehacer científico, académico y cultural se vincula estrechamente con el fenómeno social a fin de producir transformaciones necesarias para el logro de una mejor calidad de vida.

63 MONZÓN, Raúl. 1972. La Difusión Cultural y la Extensión Universitaria a través de la radio y la

televisión. En: II Conferencia Latino Americana de Difusión Cultural y Extensión Universitaria. México: UNAM, 1972. p. 5

64 PÉREZ ZABALLA, Leonor. Metodología para el redimensionamiento de la extensión universitaria. La Habana: Universidad Agraria de la Habana. p. 4


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Es oportuno mencionar a Fermoso (1996)65 por destacar que las misiones que una universidad tiene hoy son mucho más complejas y variadas que las que la sociedad le encomendaba en épocas pasadas. Actualmente la universidad debe enseñar y debe hacer investigación y ofrecer servicios que den respuestas a problemas concretos que tengan las empresas o los sectores públicos.

A raíz de todas estas actividades es que se viene prestando cada vez mayor atención a la calidad que deben reunir las instituciones de educación superior. Van Vught, citado por Fermoso (1996)66 afirma en este sentido que las universidades tienen que hacer frente cada vez más a la necesidad de mostrar a la sociedad su pertinencia, calidad y responsabilidad.

Malo (1996) explica que todo lo dicho anteriormente es reflejo de

sociedades cambiantes, complejas, que exigen cosas distintas de sus universidades e instituciones de educación superior. Hoy las sociedades esperan que las instituciones de educación superior les generen los cuadros humanos calificados que requieren sus mercados de trabajo; las provean de los estudiosos y practicantes de las letras y las artes; les preparen los empresarios y profesionales innovadores que estimulen las transformaciones sociales; les preparen y doten de los científicos y tecnólogos que las coloque o mantenga en situación competitiva; les proporcionen los individuos que analicen y den respuesta a los múltiples y sofisticados problemas que les aquejan; y que formen a los académicos y maestros que pueblen sus diversas instituciones educativas.

Mayorga (1999)67 sostiene que dicho cambio debe responder a las tendencias más relevantes de la época actual, que condicionan el desarrollo de toda sociedad, tales como la democratización, la globalización y la revolución tecnológica mundial.

EL CASO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN

El Estatuto del año 2005 de la Universidad Nacional de Asunción68, actualmente vigente, en su Título VIII dedica el Capítulo II a la Extensión universitaria. Se transcriben a continuación los artículos de dicho capítulo: 65 FERMOSO, Julio; MALO, Salvador. 1966. Más allá de la autonomía. París: UNESCO, 1966. 66 Idem. 67 MAYORGA, Román. 1999. Los Desafíos a la Universidad Latinoamericana en el Siglo XXI. p.25

– 40. En: Revista Iberoamericana de Educación. N° 21 (1999) 68 UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN. 2005. Estatuto de la Universidad Nacional de

Asunción. San Lorenzo: UNA, 2005.


117

Art. 107 La extensión universitaria promoverá la mayor calificación

de los estudiantes y graduados universitarios, así como la proyección a la sociedad del saber científico y técnico acumulados en el conocimiento y la experiencia de la Universidad Nacional de Asunción.

La extensión universitaria se orientará a:extensión universitaria se orientará a:extensión universitaria se orientará a:extensión universitaria se orientará a: a. Relacionar a la Universidad Nacional de Asunción con la sociedad

paraguaya mediante la difusión y extensión del humanismo, la ciencia, la tecnología y otras manifestaciones de la cultura.

b. Desarrollar sus funciones y finalidades procurando coadyuvar en el mejoramiento de la cultura artística, humanística, científica y tecnológica del Paraguay.

c. Indagar, rescatar y preservar las manifestaciones y aportaciones

culturales, humanísticas, científicas y tecnológicas del Paraguay, especialmente aquellas que establezcan rasgos de identidad.

d. Promover en los universitarios el fortalecimiento y perfeccionamiento de una conciencia de responsabilidad y compromiso con la sociedad, así como de una identidad con la Universidad Nacional de Asunción.

e. Extender a la sociedad el quehacer institucional de la Universidad y los resultados del trabajo académico, favoreciendo acciones encaminadas a prestar servicios o apoyar a la comunidad.

f. Constituir, preservar, incrementar, administrar y divulgar el patrimonio cultural universitario y el acervo humanístico, científico y tecnológico con que cuenta la Universidad Nacional de Asunción.

g. Organizar y conducir la prestación del servicio social y realización de prácticas profesionales, preferentemente como medios para la atención de los requerimientos sociales.

h. Relacionar la docencia universitaria con la sociedad, ofreciendo planes y programas de extensión del conocimiento que atiendan necesidades específicas. Los planes y programas podrán tener relación académica con la docencia formal


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i. Establecer programas de prestación de servicios y de oferta de los resultados de trabajos académicos, que coadyuven a la atención de los requerimientos sociales.

j. Divulgar los postulados, principios y demás elementos de identidad de la Universidad Nacional de Asunción.

k. Registrar, conservar y divulgar los acontecimientos de interés de la vida institucional y su desenvolvimiento en todos sus aspectos.

Art.108 La extensión universitaria se realizará, entre otros, por estos medios:

a. Cursos extracurriculares. b. Cursos de postgrado. c. Conferencias, exposiciones y actos culturales. d. Publicaciones y transmisiones electrónicas.

e. Congresos y seminarios. f. Trabajos de campo, y g. Prestación de servicios a la comunidad y asistencia técnica. La Universidad ha reglamentado69 la actividad de extensión,

actualmente constituye un requisito de egreso, se sistematizaron los datos, y se coordinan las acciones con los departamentos de extensión de cada una de las Facultades. Todo esto constituye un gran avance en los últimos seis años.

En relación a este tema, la UNESCO (1998)70 proclama como

misiones y funciones de la universidad:

● Promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación y, como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad, proporcionar las competencias técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de las sociedades, fomentando y desarrollando la investigación científica y tecnológica a la par que la investigación en el campo de las ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas.

69 Resolución 428-00-2005 del Consejo Superior Universitario. 70 UNESCO. 1998. Conferencia mundial sobre la educación superior. La Educación Superior en el

Siglo XXI: Visión y acción. París: UNESCO, 1998.


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● Contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e históricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural.

● Contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad, velando por inculcar en los jóvenes los valores en que reposa la ciudadanía democrática y proporcionando perspectivas críticas y objetivas a fin de propiciar el debate sobre las opciones estratégicas y el fortalecimiento de enfoques humanistas.

Sigue expresando la UNESCO que la educación superior debe

reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados.


El posicionamiento efectivo de las universidades en el medio requiere que las mismas trasciendan del modelo academicista, profesionalista a una universidad del conocimiento, donde la docencia, la investigación y la extensión, vinculadas adecuadamente, permitan el desarrollo integral del hombre y contribuyan a una mejor sociedad.

En base a lo expuesto se propone a las universidades en general:

• Impulsar el fortalecimiento de la investigación científica, la innovación

y el desarrollo tecnológico, procurando los recursos para el efecto y estableciendo las bases de cooperación interinstitucional para la aplicación de los mismos.

• Promover la vinculación docencia – investigación - extensión en los planes de estudio.

• Enseñar para el cambio, enseñar a producir conocimientos, no sólo a consumirlos.

• Buscar la calidad en la investigación: originalidad y relevancia, rigurosidad en el diseño metodológico, capaz de generar nuevas ideas y teorías.


120

• Promover el desarrollo de Post-grados a nivel de Doctorado de manera a conseguir :

- Una sólida formación - Realizar investigación original de competitividad internacional - Realizar desarrollo tecnológico - Elevar la calidad de la ciencia y la tecnología - Formar líderes académicos y científicos

• Ofrecer las condiciones adecuadas para que los profesionales formados en el extranjero puedan volver al país a revertir sus conocimientos y evitar la fuga de cerebros.

• Reconocer, a través de acciones, la pertinencia social de la universidad. Fortalecer el vínculo entre la universidad y la sociedad, a través de la investigación y la extensión, para contribuir a solucionar los problemas sociales más urgentes.

• Tener en cuenta los resultados positivos y la experiencia de los países más desarrollados en cuanto al relacionamiento Universidad - Empresa.

• En todos los casos y ante la variedad de servicios de extensión que pueden ser ofrecidos, se debe evitar el mero asistencialismo que constituye objetivo de otro tipo de instituciones, y centrarse en la transferencia de conocimientos y de tecnología que constituyen la materia prima y el producto generado por los miembros de la universidad.

En la transferencia de conocimientos a través de la capacitación se debe promover cambios, motivar, concienciar y movilizar a la acción. Se pueden emplear diferentes métodos para influir en el comportamiento de gente, como por ejemplo: a través de información, de consejos, el intercambio (logros de objetivos por recompensas), la entrega de medios y la entrega de servicios.

• El trabajo de extensión universitaria requiere de recursos humanos especializados. Equipos de trabajo compuestos de profesionales con vocación de servicio, dedicación absoluta y calidad de desempeño, conscientes de su misión, con objetivos y metas claras, y que cuenten con una buena dirección.


121

• Se coincide en que una función trascendente como la extensión universitaria, en su desarrollo debe responder a ciertos principios, como los que menciona Ramsay (1997)71:

- La extensión desarrolla a los individuos y a los grupos. - El desarrollo del hombre se logra a través de un proceso

educativo. - La extensión es un sistema democrático basado en la amplia

participación. - Los métodos de extensión se adaptan a las condiciones de la gente

y el medio. - El trabajo de extensión se inicia con las necesidades sentidas de la

gente. - El trabajo de extensión debe ser universal y permanente, para

todos, en todas partes y en todo tiempo. - Para realizar el trabajo de extensión se debe conocer y ser

sensitivos a las diferencias culturales de los grupos de personas destinatarios de los servicios.

- El servicio público de extensión debe desarrollarse de acuerdo a una política nacional e institucional.

71 RAMSAY, Jorge. 1997. Extensión agraria: estrategia para el desarrollo rural.


122


1. BELLO DE ARELLANO, María Eugenia. 1998. La Educación en

Iberoamérica: a través de las declaraciones de las cumbres de jefes de estado y de gobierno y de las conferencias iberoamericanas de educación. Madrid: OEI, 1998.

2. Ciencia, Tecnología y Universidad. En: Revista Universidad Nacional de

Asunción. Año 1, n° 1 (Dic. 1990). 3. ESCOBAR DE MOREL, Margarita. 2005. Extensión Universitaria y Servicios

en la Universidad Nacional de Asunción. San Lorenzo: UNA, IESALC/UNESCO, 2005.

4. FERMOSO, Julio; MALO, Salvador. 1996. Más allá de la Autonomía. París:

UNESCO, 1966. 5. GALICIA, Fulvia Nieves de. 1999. Calidad y Pertinencia de la Investigación

universitaria frente a los nuevos retos. Universidad Central de Venezuela, 1999. 6. GARDUÑO ESTRADA, León R. 1999. Hacia un Modelo de Evaluación de la

Calidad de Instituciones de Educación Superior. p. 93-103. En: Revista Iberoamericana de Educación. N° 21 (1999)

7. MALO, Salvador. 2011. Principales aspectos y estrategias de la Investigación

Universitaria: los recursos humanos. UNESCO/IESALC. 8. MAYORGA, Román. 1999. Los Desafíos a la Universidad Latinoamericana en

el Siglo XXI. p.25–40. En: Revista Iberoamericana de Educación. N° 21 (1999). 9. MONZÓN, Raúl. 1972. La Difusión Cultural y la Extensión Universitaria a

través de la radio y la televisión. En: II Conferencia Latino Americana de Difusión Cultural y Extensión Universitaria. México: UNAM, 1972.

10. MOSCOSO, Baltazar; FUENTES, Alejandro. 1997. El Rol de la Universidad

en la Investigación. VII Foro Interuniversitario. Universidad del Valle de Guatemala. 1997.

11. PÉREZ ZABALLA, Leonor. Metodología para el redimensionamiento de la

extensión universitaria. La Habana: Universidad Agraria de la Habana. 12. Perfil del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Salud (IICS) de la

Universidad Nacional de Asunción. Años 1980–2010. En: http://www.iics.una.py/n/perfil.htm 13. RAMSAY, Jorge. 1997. Extensión Agraria: estrategia para el desarrollo rural.


123

14. RODRÍGUEZ, Ceferino. 2009. El Rol de la Universidad en el proceso de

desarrollo paraguayo. Los trabajos de investigación de la UNA. San Lorenzo: UNA, 2009.

15. UNESCO. 1998. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo

XXI: visión y acción. París: UNESCO, 1998. 16. VARGAS HERNÁNDEZ, José. Análisis de la Política y Estrategia de

Investigación científica, innovación y transferencia de tecnología de la región del Estado de Colima y Sur de Jalisco.

17. ZELEDÓN, Rodrigo. Investigación y Desarrollo, su interdependencia con

Universidad y Sociedad.


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CapítuCapítuCapítuCapítulo 10lo 10lo 10lo 10

GOBERNABILIDAD EDUCATIVA Y GOBERNABILIDAD EDUCATIVA Y GOBERNABILIDAD EDUCATIVA Y GOBERNABILIDAD EDUCATIVA Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA PARTICIPACIÓN CIUDADANA PARTICIPACIÓN CIUDADANA PARTICIPACIÓN CIUDADANA

EN EL PAREN EL PAREN EL PAREN EL PARAAAAGUAYGUAYGUAYGUAY 1. INTRODUCCIÓN1. INTRODUCCIÓN1. INTRODUCCIÓN1. INTRODUCCIÓN

La ciudadanía y los dirigentes políticos de los países latinoamericanos comparten cada vez más la creencia de que un gobierno es legítimo si se origina en elecciones libres, periódicas, competitivas y limpias, y si ejerce el poder respetando la Constitución y las leyes. Esta situación permite confiar en que la democracia y su proceso de consolidación no corren el riesgo de una regresión a regímenes autoritarios. Pero al no estar totalmente consolidada, la democracia puede perder legitimidad y terminar siendo ingobernable. Se exponen algunos conceptos generales sobre la gobernabilidad, incluyendo los factores e indicadores para medirla y plantea la importancia de la participación ciudadana y el papel de la educación para facilitar esta participación. A lo largo de estas líneas se proponen acciones para lograr la gobernabilidad, facilitar la participación ciudadana y mejorar el sistema educativo en nuestro país, todas ellas desde la óptica de un ciudadano común. Si se reconoce que la gobernabilidad no es responsabilidad exclusiva del Estado y que es una construcción social, como lo expresa Suárez Osorio72, la misma se aprende y se vive al interior de cada espacio social (institucional o no) y ello repercute en los entornos y se transmite a través de los ciudadanos hacia otros ámbitos. Se ha elegido el tema de la participación social porque ha sido una debilidad de nuestro pueblo a raíz del largo periodo dictatorial y porque actualmente debiéramos construir ciudadanía, que demande instituciones bajo las reglas básicas de la gobernabilidad: la participación social, decisiones 72 SUÁREZ OSORIO, Edgar. Gobernabilidad y movimientos sociales.


126

públicas que atiendan los intereses colectivos, y legitimidad en las decisiones, representatividad de quienes ocupan cargos, solvencia ética y eficiencia en los puestos públicos.

2. SOBRE LA GOBERNABIL2. SOBRE LA GOBERNABIL2. SOBRE LA GOBERNABIL2. SOBRE LA GOBERNABILIIIIDAD DAD DAD DAD

Kooiman, citado por Prats73, entiende la gobernabilidad como la cualidad conjunta de un sistema sociopolítico para gobernarse a sí mismo en el contexto de otros sistemas más amplios de los que forma parte. Esta cualidad depende del ajuste efectivo y legítimo entre las necesidades y las capacidades de gobernación.

Tomassini, citado por Filmus (1995)74 afirma que tan grave como

ignorar el problema de la gobernabilidad sería enfocarlo en forma equivocada o restringida. Existe la tentación de circunscribir el problema al mejoramiento del gobierno y de su capacidad de manejar el proceso de desarrollo económico y a maximizar la eficiencia del sector público.

Tomassini y otros autores como Schmitter, Coppedge, Lechner, Rojas

Bolaños, Alcántara, incorporan una visión más integrada del concepto gobernabilidad, presentándolo como un fenómeno sistemático.

De esta manera también se incluyen en un lugar privilegiado las

variables vinculadas a la relación del Estado con el conjunto de organismos económicos y poderes públicos y la interacción con los actores de la sociedad civil organizada, la economía y el mercado. Estas interacciones son fundamentales para desarrollar la posibilidad de lograr consensos o mayorías estabilizadoras.

Para Rojas Bolaños, citado por Filmus (1995)75 la gobernabilidad

democrática no es solo el producto de la capacidad de un gobierno para ser obedecido por sus propios atributos (transparencia, eficacia), sino de la capacidad de todos los actores políticos estratégicos para moverse dentro de determinadas reglas de juego sin amenazas constantes de ruptura que siembren la incertidumbre en el conjunto de la sociedad.

73 PRATS I CATALÁ, Joan. 2002. Gobernabilidad democrática para el Desarrollo Humano: Marco

conceptual y analítico. IIG. 74 FILMUS, Daniel. Concertación educativa y gobernabilidad democrática en América Latina. En:

Revista Iberoamericana de Educación. n° 12. www.campus-oei.org/oeivirt 75 Idem.


127

Medellín Torres propone que para comenzar hay que reconocer claramente un hecho que determina la naturaleza y los alcances de la gobernabilidad: cuando se gobierna, lo que se pone en juego es un proyecto de dirección política y un proyecto de dirección ideológica del Estado y la sociedad que son gobernadas.

La tarea de gobernar es la tarea de construir hegemonía, o sea, hacer

confluir los intereses particulares hacia un interés colectivo. En América Latina el término gobernabilidad se utiliza relacionado a

que la transición a la democracia y la democracia sean gobernables, para evitar la regresión al autoritarismo como para avanzar y consolidar la democracia mejorando su desempeño económico, social y democrático.

Prats i Catalá (2002)76 distingue tres formas a través de las cuales la

democracia contribuye al enriquecimiento y las libertades de la gente, es decir, al desarrollo humano:

• Mediante la garantía de la libertad política, pues el ejercicio efectivo de los derechos civiles y políticos tienen un valor intrínseco para la vida y el bienestar de la gente; las restricciones a la participación en la vida política equivalen a la privación de libertad y desarrollo humano.

• La democracia tiene un importante valor instrumental para conseguir atención política a las demandas de la gente (incluidas sus necesidades y demandas económicas).

• La práctica de la democracia da a los ciudadanos la oportunidad de aprender los unos de los otros y ayuda a la sociedad a formar sus valores y prioridades.

Dahl, citado por Prats (2002)77 plantea seis instituciones políticas que

constituyen los requerimientos mínimos de una democracia representativa:

• Cargos públicos electos • Elecciones libres, imparciales y frecuentes • Libertad de expresión • Fuentes alternativas de información

76 PRATS I CATALÁ, Joan. 2002. Gobernabilidad Democrática para el Desarrollo Humano:

Marco conceptual y analítico. IIG. 77 Idem.


128

• Autonomía de las asociaciones • Ciudadanía inclusiva

En base a los requerimientos mencionados, en Paraguay se pueden

destacar los siguientes logros, como avance con respecto al régimen Stronista y que son mencionados en el “Diagnóstico Institucional de la República del Paraguay”:

• Reconocimiento de libertades y derechos democráticos

fundamentales, tales como la libertad de expresión, asociación o el derecho de voto, que implica una notable ruptura con el régimen autoritario Stronista.

• Introducción de reformas en la administración del proceso electoral: elaboración de un censo electoral fiable y la creación de una justicia electoral, encargada de organizar, supervisar y juzgar los actos derivados de la celebración de elecciones.

Las cuestiones pendientes:

• Aunque los requerimientos institucionales democráticos están formalmente reconocidos en la Constitución y las leyes, en la práctica se reconocen grandes e importantes deficiencias.

• Persisten ciertas irregularidades en los procesos electorales.

• Escasa representación de las mujeres en los cargos públicos. Se habla de la gobernabilidad de un país o de una ciudad no de sus

gobiernos, aunque las cualidades y calidades de éstos son un factor importante de la gobernabilidad.

Prats i Catalá (2002)78 menciona que un sistema social es gobernable

cuando está estructurado sociopolíticamente de modo que los actores estratégicos se interrelacionan para tomar decisiones colectivas y resolver sus conflictos conforme a un sistema de reglas y procedimientos formales o informales, que pueden registrar diversos niveles de institucionalización, dentro del cual formulan sus expectativas y estrategias.

78 PRATS I CATALÁ, Joan. 2002. Gobernabilidad Democrática para el Desarrollo Humano: Marco

conceptual y analítico. IIG.


129

Tres factores permiten medir el grado de gobernabilidad de cualquier sociedad:

• Ausencia o presencia de coaliciones políticas sólidas y duraderas. • Efectividad o inefectividad de la acción gubernamental. • Capacidad o incapacidad del sistema político para enfrentar el

conflicto sin recurrir a la violencia

Para los analistas del Instituto Internacional de Gobernabilidad, el nivel de gobernabilidad depende de dos factores íntimamente relacionados:

• La calidad del sistema institucional existente (las reglas del juego o sistema de incentivos y restricciones), es decir, de la justicia y eficiencia implícitas en el mismo.

• Las capacidades de gobernación de los actores sociales. En base a estos factores generales, Ojeda Paullada79 especifica otros

factores de gobernabilidad que pueden tomarse para el cálculo de un índice de gobernabilidad y que se los puede agrupar de la siguiente manera:

• Opinión ciudadana respecto al régimen político • Cultura y participación política • Confianza en las instituciones • Valoración anual de la concentración del poder • Percepción del modelo económico • Derechos humanos • Percepción de las desigualdades de género • Percepciones sobre el medio ambiente • Importancia de las conexiones para el éxito • Percepciones de calidad de vida y cohesión social • Percepción ciudadana sobre los principales problemas

79 OJEDA PAULLADA, Pedro. Democracia y gobernabilidad. En: www.bibliojuridica.org/libros/1/93


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3. LA PARTICIPACIÓN CIUDAD3. LA PARTICIPACIÓN CIUDAD3. LA PARTICIPACIÓN CIUDAD3. LA PARTICIPACIÓN CIUDADAAAANANANANA

Para Borja, citado por Martínez Verduzco (1999)80 la participación es un importante componente del desarrollo humano, pues permite la realización de las capacidades, vocaciones y aptitudes de cada persona. Señala además, que la democracia es la conjugación del verbo participar en todos sus modos, tiempos, números y personas. La democracia es participativa. La sustancia de la democracia es la participación.

Giacomo Sani, señala que “el ideal democrático prevé una ciudadanía

atenta a los desarrollos de la cosa pública, informada sobre los acontecimientos políticos, al corriente de las principales cuestiones, capaz de elegir entre las distintas alternativas propuestas por las fuerzas políticas y comprometida de manera directa o indirecta en formas de participación”.

La experiencia demuestra que la participación ciudadana en la agenda

gubernamental es elemento clave para el desarrollo económico y social, sin embargo, los funcionarios del gobierno y los líderes políticos rara vez discuten sobre la influencia de la sociedad civil en los gobiernos nacionales y locales.

La participación ciudadana genuina concibe a todos los ciudadanos

como agentes autónomos, capaces de formar juicios razonados a través de la asimilación de información y diferentes puntos de vista, institucionalizando una variedad de mecanismos para incorporar los juicios individuales a un proceso colectivo de toma de decisiones. La sociedad civil organizada es el canal más adecuado para lograr la intervención de la ciudadanía y sirve de base para la gobernabilidad democrática.

La participación ciudadana puede darse a través de diferentes

mecanismos, se proponen algunos, como:

• Participación directa en la ejecución de programas y acciones del gobierno.

• Actividades comunitarias en áreas con baja presencia estatal. • Derecho de petición de información: presentando solicitudes de

copias de información y documentos a las autoridades.

80 MARTÍNEZ VERDUZCO, Raúl Armando. 1999. Participación Ciudadana: instrumentos de

democracia directa. Guadalajara: IGLOM, 1999.


131

• Consulta popular: temas de trascendencia puestos a consideración de la ciudadanía.

• Iniciativa popular: ciudadanos que presentan proyectos legislativos, ordenanzas.

• Plebiscito: Convocatoria para apoyar o rechazar una decisión del Ejecutivo.

• Veeduría ciudadana: ciudadanos que velan por el buen manejo de los recursos públicos.

El desarrollo humano se da a partir de ciertas capacidades, y entre

ellas, el Informe Nacional sobre Desarrollo Humano Paraguay 2003 menciona la Capacidad para ejercer una ciudadanía plena, y que incluye el acceso a la justicia, la participación política y social, y la gestión pública.

La sociedad paraguaya presenta aún un bajo nivel relativo de

participación. Según el Informe antes mencionado, menos del 15% de la población es componente de algún tipo de organización. En orden de importancia, la participación se da más frecuentemente en organizaciones religiosas y en segundo término, las gremiales o productivas.

En los últimos años, han sido el campesinado, la juventud y las

mujeres organizados quienes han protagonizado diferentes movilizaciones sociales, en busca de reivindicaciones en sus respectivos sectores.

Nuestro país requiere un grado mayor de institucionalidad, un Estado más sólido, empresas más comprometidas, mayor participación social, en síntesis, un grado más alto de capital social que le permita un desarrollo más sostenible.

Conquistar la ciudadanía, ampliar el ejercicio de los derechos

ciudadanos, fortalecer las organizaciones de la sociedad civil no debieran ser sólo expresión de deseos; en tiempos de crisis implican procesos de largo aliento, que por cierto no se realizan sólo a partir de voluntades individuales. Requieren de nuevos vínculos, espacios e instancias, de dinámicas de equipo para la constante revisión de las políticas públicas, de las prioridades gubernamentales, de las agendas sociales pendientes, así como de acciones que obliguen y contribuyan a reorientar el rumbo de la política y la economía y a enfrentar los déficits sociales en el marco de reglas de juego democráticas y en un espacio público ampliado.


132

Esto significa un espacio que se constituye en el lugar de la deliberación colectiva ciudadana, que ya no se reduce al accionar de políticos y burócratas. Y la calidad del diálogo y la pertinencia de los acuerdos requerirán también de nuevas capacidades de deliberación, negociación y responsabilidad social, sustentadas en la inteligencia, creatividad, claridad de metas y objetivos.

4. LA GOBERNABILIDAD Y 4. LA GOBERNABILIDAD Y 4. LA GOBERNABILIDAD Y 4. LA GOBERNABILIDAD Y LA EDUCACIÓNLA EDUCACIÓNLA EDUCACIÓNLA EDUCACIÓN

La educación tiene un valor intrínseco para el desarrollo humano, es decir es un fin en sí misma. Pero también constituye un medio por el cual las personas pueden ampliar sus opciones laborales y su productividad e incorporar con mayor facilidad los avances tecnológicos.

El Informe Nacional sobre Desarrollo Humano Paraguay 200381

expresa que la educación mejora las condiciones para evaluar opciones y tomar decisiones y para participar en actividades sociales y políticas, y contribuye a desarrollar niveles más altos de autoestima y respecto por sí mismo.

El principal aporte de los sistemas educativos a la gobernabilidad

democrática tiene que ver con su capacidad de brindar, sin exclusiones, las competencias necesarias para el ejercicio de una ciudadanía integral. Ello implica dotar a los futuros ciudadanos de las condiciones requeridas para participar plenamente en la política, en el trabajo y los derechos sociales. O sea, conocimientos y destrezas necesarios para participar en la vida pública y desenvolverse productivamente en la sociedad moderna. Algunos obstáculos para la ampliación de la capacidad para adquirir conocimientos en nuestro país, son:

• El bilingüismo: la falta de una política nacional que atienda la diversidad lingüística.

• Desnutrición, baja madurez psicomotora y pobreza de razonamiento de los niños.

• Deficiente capacitación docente. • Mala asignación de recursos públicos.

81 PNUD. 2003. Informe Nacional sobre Desarrollo Humano Paraguay 2003. Asunción: PNUD,

2003.


133

• Subutilización de instrumentos de evaluación de las políticas implementadas.

• Escasos incentivos para estudiar. Los actores estratégicos son de fundamental importancia al analizar la

gobernabilidad. Prats i Catalá (2002)82 define actor estratégico como todo individuo, organización o grupo, con recursos de poder suficientes para impedir o perturbar el funcionamiento de las reglas o procedimientos de toma de decisiones y de solución de conflictos colectivos. Los recursos de poder pueden proceder:

• del control de determinados cargos o funciones públicas (ejército, legislativo, presidencia, política económico-financiera, sistema judicial, gobiernos municipales).

• del control de factores de producción (capital, trabajo, materias primas, tecnología).

• del control de la información y las ideas (medios de comunicación social).

• de la posibilidad de producir movilizaciones sociales desestabilizadoras (activistas de gremios, sindicatos).

• de la autoridad moral (iglesia).

Rivarola (2001) menciona los siguientes actores en educación:

- El Estado: la presencia del estado como actor decisivo y determinante constituye una de las características más resaltantes del desarrollo del país. Tomando en consideración el ámbito educativo en particular, la medida de intervención del Estado se presenta como una de las esferas principales de la evolución de la cultura y del proceso educativo en general, y consecuentemente, del avance hacia la modernidad.

- El Ministerio de Educación y Cultura: es parte del Estado y en el

contexto actual es percibido como la instancia más dinámica y renovadora del aparato gubernamental.

- Los Gremios: asumen generalmente posiciones de confrontación con las políticas impulsadas por el Ministerio de Educación.

82 PRATS I CATALÁ, Joan. Gobernabilidad Democrática para el Desarrollo Humano: Marco

conceptual y analítico. IIG.


134

- El Consejo Asesor de la Reforma Educativa: actualmente

denominada Comisión Nacional de Educación y Cultura, constituye un espacio de contacto y diálogo de la intelectualidad paraguaya, con el fin de cooperar con el Ministerio de Educación y Cultura para el inicio y orientación de la Reforma Educativa. Desde el año 1992 este cuerpo asesor se ha convertido en una instancia de enorme gravitación en el diseño, acompañamiento y legitimación de la Reforma Educativa.

- Las empresas públicas y privadas: que constituyen la estructura ocupacional y definen las demandas de capacidades a que deben responder las instituciones educativas.

A estos actores se agregan:

- Los gobiernos departamentales y municipales que adquieren protagonismo en la medida en que se materializa la descentralización.

- Los medios de comunicación social, a través de los cuales la ciudadanía tiene la posibilidad de información y en consecuencia de participación.

- La autoridad moral, representada por la iglesia. En educación la iglesia tiene además una participación activa en el proceso mismo.

Coppedge, citado por Prats i Catalá (2002) propone un análisis de la

gobernabilidad partiendo del establecimiento de un mapa de los actores estratégicos, agrupándolos en Estado, sector privado y sociedad civil.

5. 5. 5. 5. GOBERNABILIDAD EDUCATIVGOBERNABILIDAD EDUCATIVGOBERNABILIDAD EDUCATIVGOBERNABILIDAD EDUCATIVA y PARTICIPACIÓN A y PARTICIPACIÓN A y PARTICIPACIÓN A y PARTICIPACIÓN CIUDADANACIUDADANACIUDADANACIUDADANA

El principal aporte de los sistemas educativos a la gobernabilidad democrática está vinculado a su capacidad de brindar, sin exclusiones, las competencias necesarias para el ejercicio de una ciudadanía integral. Ello implica dotar a los futuros ciudadanos de las condiciones requeridas para pugnar por una participación plena, tanto en el mundo de la política como en el del trabajo y los derechos sociales.


135

Considerando la situación actual, se requiere avanzar en estrategias de concertación para poder transformar con éxito el sistema educativo, y que esto permita una mayor predisposición a la participación ciudadana. Se proponeproponeproponepropone:

• Considerar el aporte y la energía de todos los actores de la sociedad, y en forma más conciente y activa de los principales actores del proceso: los padres, docentes y alumnos. Estos y los demás actores (medios de comunicación, ONGs, iglesia, sindicatos, organizaciones empresariales, partidos políticos, etc.) deben ocupar un lugar privilegiado en los procesos de concertación.

• Crear mecanismos de gestión que permitan la participación del

conjunto de los sectores sociales en la elaboración, desarrollo y evaluación de las estrategias educativas.

• Ante la profundidad de los procesos de transformación, concebir las estrategias educativas como políticas de Estado y no como de un gobierno determinado. Será primordial la continuidad y perseverancia en la aplicación de las políticas.

• Concertar políticas y programas en torno a:

- los objetivos de la educación y su articulación con el proyecto

nacional - recursos necesarios - legislación y estructura del sistema educativo - cambios en los modelos de gestión - situaciones de desventajas a atender prioritariamente - condiciones de trabajo y profesionalización de la carrera docente - formas de articulación entre la educación formal y la no formal

Para que la educación contribuya a hacer más gobernable la democracia tendrá que centrar sus esfuerzos en hacer más equitativa la distribución del conocimiento.

Aunque no sea realista aspirar a lograr igual calidad para todos,

corresponde al Estado hacer que la educación pública y privada cumpla con estándares mínimos de calidad.


136


Cuando se analiza la gobernabilidad se debe tener en cuenta si el sistema es legítimo, en función de la confianza que el mismo genera, ya sea porque es capaz de responder a las demandas y necesidades sociales y de resolver los conflictos que en su interior se producen. La legitimidad se basa en la capacidad de inspirar confianza, supone que todos los actores que intervienen en diferentes sectores alcanzan el consenso básico sobre las grandes cuestiones y problemas de los mismos. Ese consenso debe implicar una coincidencia sobre aspectos fundamentales de la organización, una actitud negociadora que respete la pluralidad y un proceso de toma de decisiones que cuente con la participación de los sectores afectados. El sistema, además de legítimo, debe ser eficiente, capaz de responder a las demandas de la sociedad a través de una buena administración y una buena gestión de recursos.

Para culminar y agregando a lo ya expuesto, existe la necesidad de incorporar una herramienta sumamente eficaz: los diálogos, como nuevos espacios que permitirán construir un Estado diferente con una nueva institucionalidad que contemple nuevas relaciones con las organizaciones de la sociedad civil en igualdad de oportunidades, con las cuales el Estado deberá compartir las responsabilidades en el diseño y ejecución de sus políticas públicas.


137


1. BORDA, Dionisio; GRAY, Clive. 2001. Escenarios Económicos y Reforma Educativa. En: Revista Paraguaya de Sociología. Año 38, N° 110 (enero – abril, 2001).

2. Diagnóstico Institucional de la República del Paraguay. Joan Prats i Catalá... et al. PNUD, IIG, 2002.

3. FILMUS, Daniel. Concertación Educativa y Gobernabilidad Democrática en América Latina. En: Revista Iberoamericana de Educación. n° 12. En: www.campus-oei.org/oeivirt

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instrumentos de democracia directa. Guadalajara: IGLOM, 1999.

5. OJEDA PAULLADA, Pedro. Democracia y gobernabilidad. En: www.bibliojuridica.org/libros/1/93

6. PAOLI BOLIO, Francisco José. 2002. Palabras en el Foro Internacional de Participación Ciudadana. Cancún, 2002. En: www.inafed.gob.mx

7. PARAGUAY. PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA. SECRETARÍA DE

ACCIÓN SOCIAL. 1996. Plan Estratégico de Desarrollo Social: una convocatoria a la sociedad paraguaya. Asunción, 1996.

8. PNUD. 2003. Informe Nacional sobre Desarrollo Humano Paraguay 2003.

Asunción: PNUD, 2003.

9. PRATS I CATALÁ, Joan. Gobernabilidad Democrática para el Desarrollo Humano: Marco conceptual y analítico. IIG.

10. SUÁREZ OSORIO, Edgar. Gobernabilidad y Movimientos Sociales.

11. THILLET DE SOLÓRZANO, Braulia. Democracia y Diálogos: Desafíos

para la Democracia del Siglo XXI. En: www.undp.org/rblac/dd

12. VARGAS HERNÁNDEZ, José. Gobernabilidad en el escenario de la racionalidad económica de la globalización. En: www.redhumana.com/doc/doc2001


138


139


GESTIÓN DE LA INFORMAGESTIÓN DE LA INFORMAGESTIÓN DE LA INFORMAGESTIÓN DE LA INFORMACIÓN CIÓN CIÓN CIÓN PARA LA PARA LA PARA LA PARA LA EDUCACIÓN SUPEDUCACIÓN SUPEDUCACIÓN SUPEDUCACIÓN SUPEEEERIORRIORRIORRIOR EN LA EN LA EN LA EN LA

SOCIEDAD DELSOCIEDAD DELSOCIEDAD DELSOCIEDAD DEL CONOCCONOCCONOCCONOCIIIIMIENTOMIENTOMIENTOMIENTO


Para saber a qué responder desde la óptica de la gestión de

información necesitamos interiorizarnos primero de la orientación y las tendencias que envuelven actualmente a la educación superior.

La UNESCO83 recomienda que las respuestas de la educación superior a los continuos cambios de hoy deberán estar guiadas por tres principios rectores: relevancia, calidad e internacionalización. Alcántara, analiza cada principio: La relevancia se refiere al papel y el sitio que ocupa la educación superior en la sociedad, sus funciones con respecto a la docencia, la investigación y los servicios que de ellas resulten, así como en términos de sus vínculos con el mundo del trabajo en un sentido amplio, las relaciones con el Estado y el financiamiento público, y las interacciones con los demás niveles y formas del sistema educativo. Una de las mayores restricciones del proceso de cambio y desarrollo de la educación universitaria la constituye el limitado financiamiento público.

En este sentido, se subraya la necesidad que tienen las instituciones de educación superior de hacer un uso más eficiente de sus recursos humanos y materiales, aceptando la rendición de cuentas a la sociedad. Siguiendo con la tendencia prevaleciente en muchos organismos internacionales, se insiste también en la necesidad de una búsqueda de fuentes alternas de financiamiento. Se advierte, sin embargo, del riesgo de una política que aleje al Estado de su función de financiar a las instituciones públicas de enseñanza superior, al presionarlas excesivamente por hallar fuentes complementarias

83 ALCÁNTARA, Armando. Tendencias mundiales en la educación superior El papel de los organismos multilaterales. México: UNAM.


140

de ingresos, la recuperación de costos y una interpretación estrecha por lograr la autosuficiencia institucional.

En cuanto a la calidad, se considera que su fortalecimiento y evaluación requieren de la participación activa del personal docente y de investigación. También la calidad de los estudiantes es motivo de preocupación ante la explosión de la matrícula, la diversificación de los programas de estudio y los niveles actuales de financiamiento.

Asimismo, la calidad de la infraestructura académica y administrativa es crucial para el adecuado cumplimiento de las labores docentes, de investigación y de servicios, al igual que para el fortalecimiento de la cultura institucional.

En lo referente a la evaluación de la calidad, se recomienda que ésta

no se haga sólo con criterios financieros e indicadores meramente cuantitativos, sino tomando en cuenta los principios de libertad académica y autonomía institucional.

Finalmente, el principio de la internacionalización es muy importante, pues se considera que el aumento en los intercambios entre universidades de distintos países ha de redundar en un mayor entendimiento entre las culturas y también en una mayor difusión del conocimiento.

Del mismo modo, los mecanismos de cooperación constituyen un elemento de la mayor importancia para el fortalecimiento institucional de muchas universidades de los países con menores niveles de desarrollo.

El punto de arranque para repensar la educación superior en el mundo actual es definir como su misión fundamental el estar en contacto con las necesidades de la sociedad a fin de contribuir a crear un desarrollo humano sustentable y una cultura de paz. Ello constituye el cimiento de la pertinencia de las actividades educativas, de investigación, asesoramiento y servicio a la comunidad. Es asimismo, lo que requiere una administración de calidad y lo que orienta su política de cooperación.

Dentro de las principales políticas universitarias, las prioridades deben

llevarse a cabo desde los siguientes lineamientos:

• “Alto nivel de pertinencia social: aludida al desarrollo de su capacidad para responder de manera permanente e innovadora a las necesidades de su localidad o región y a las exigencias del nuevo


141

orden mundial sustentado en el bienestar colectivo, la paz y el desarrollo con equidad e integralidad.

• Alto nivel de calidad: referida a la valoración de una calidad multi-referenciada, sostenida en las características y especificidades de las instituciones.

• Gestión democrática y capacidad de uso multiplicado de recursos financieros.

• Trabajo bajo esquemas interdisciplinarios y áreas comunes en la ciencia, la tecnología, las ciencias sociales y las humanidades, bajo los principios de una formación en educación permanente y para toda la vida en donde se despliegan todas las potencialidades del ser humano y se trabaja en la solución de grandes problemas del conocimiento, de la realidad y del bienestar de la población.

• Alto nivel en la cooperación nacional, regional e internacional en forma de redes de trabajo conjunto, consorcios académicos integrados, megaproyectos de alto nivel de impacto.

Esta cooperación se asume como horizontal, equitativa, y posibilita una amplia movilización de estudiantes y académicos.”84

Las organizaciones más avanzadas en el mundo están utilizando en

toda su extensión la nueva forma de gerenciar el conocimiento como una manera de lograr ventajas competitivas.

La misión de la gerencia del conocimiento es establecer medios y estructuras para generar valor adicional, adoptando métodos y procedimientos, utilizando avanzadas tecnologías, mejorando el desempeño de las competencias del personal con base a la experiencia que asegure el uso de las mejores prácticas y garantice el aprendizaje organizacional.

Portillo de Hernández y Cambar Pirela (2000)85 sostienen que “Las universidades deben plantearse como visión, en el área de gerencia del conocimiento, el logro de la participación activa de sus actores y la incorporación continua de valor agregado, al transformar el conocimiento implícito en conocimiento organizacional a través de la utilización óptima de los sistemas y las tecnologías de la información. 84 DIDRIKSSON T., Axel. 1998. El futuro de la reforma universitaria: un escenario en

construcción. p- 43-49. En: Reencuentro. Nº 23 (dic., 1998) 85 PORTILLO DE HERNÁNDEZ, Ruby; CAMBAR PIRELA, Bertha. 2000. De la Gerencia de la

Información a la Gerencia del Conocimiento: un nuevo reto. p. 24-42. En: Actas del V Encuentro de EDIBCIC. Granada, 2000.


142

Esto les permitirá:

• Identificar oportunamente quien tiene el conocimiento dentro de la organización y en el entorno.

• Estimular el pensamiento creativo (institucionalización del aprendizaje continuo).

• Democratizar la disponibilidad del conocimiento y de la información.

• Acelerar el proceso de adopción de nuevas tecnologías. • Emplear la experiencia como elemento para minimizar los procesos

repetitivos al optimizar costo y tiempo”. A pesar de que las empresas más importantes confirman a la gerencia

del conocimiento como su mejor recurso competitivo en el mundo de los negocios, es paradójico que siendo las universidades las instituciones generadoras de conocimiento por excelencia no utilicen generalmente esta forma de gerencia.

Los dirigentes universitarios tienen dificultad para asumir que los objetivos centrales de la institución tienen que ver con la producción, organización, distribución o aplicación de conocimientos.

La universidad centrada en el conocimiento tiene las siguientes características, según Pérez Lindo (1998)86:

• “El gobierno universitario se subordina a los criterios y estrategias que surgen de un estudio previo sobre la evolución de las ciencias, de las tecnologías, de la sociedad, del Estado.

• La gestión universitaria se orienta por políticas de conocimiento y políticas de información que han sido previamente consensuadas en los órganos colegiados.

• El gerenciamiento del sistema de información se convierte en un instrumento estratégico para modernizar la enseñanza y la administración; esta valorización debe reflejarse en una asignación presupuestaria no inferior al 12% sobre el total de los recursos para modernizar las bibliotecas, informatizar la administración y poner al alcance de los alumnos y profesores los recursos informáticos.

86 PÉREZ LINDO, Augusto. 1998. Políticas del Conocimiento: Educación Superior y Universidad.

Buenos Aires: Biblos, 1998. p. 96-97


143

• Las ofertas académicas tienen que estar ligadas a una evaluación permanente del mercado del conocimiento y del mercado profesional para definir, por un lado, las competencias básicas requeridas y, por otro, para organizar las diferentes carreras.

• De acuerdo con las características del flujo de los conocimientos en la actualidad, la enseñanza tiene que ser flexible, tiene que reforzar las competencias básicas (aprender a aprender, aprender a pensar, a seleccionar información, a resolver problemas, a trabajar en equipo, a conocer distintos saberes, etc.); por lo tanto, convendría desregular las estructuras tradicionales y buscar un modelo que facilite el cambio permanente.

• En la universidad inteligente la socialización del estudiante (no solo su formación profesional) constituye un objetivo importante. Por lo tanto, deberían mejorarse los sistemas de becas, de residencias, de comedor, de transporte, de apoyo a los estudiantes necesitados; asegurar la plena dedicación al estudio es asegurar un mejor rendimiento académico y una mejor formación personal de los estudiantes.

• La informatización organizacional permite cada vez más prescindir de los procedimientos burocráticos tradicionales y bajar la incidencia enorme que en la actualidad tienen los gastos de gobierno y de administración en las universidades (en desmedro de la investigación, de las bibliotecas o de los servicios estudiantiles).

• La autoevaluación permanente, junto con los mecanismos de control de gestión, deben asociarse a un análisis periódico sobre la evolución de las ciencias, de las tecnologías, del mercado del conocimiento, del mercado profesional, de la economía y de la sociedad en general ; la globalización de éstos y otros factores influyen cada vez más en el destino de las universidades.”

En las universidades sería ilusorio pensar que con modelos de

gerencia ideales, con sistemas de evaluación eficaces o con planes de estudios actualizados se resuelven todos los problemas.

Pérez Lindo (1998) plantea los siguientes mecanismos básicos a tener en cuenta para la gestión de la Universidad Inteligente:


144

• “Los consejos superiores deberían fortalecer la capacidad de reflexión y de planeamiento estratégico en lugar de verse abocados en cuestiones administrativas o de coyuntura.

• Un comité de políticas del conocimiento, de formación periódica o permanente, debería asesorar a los órganos de gobierno superiores en la identificación de los nuevos escenarios, en el diagnóstico institucional, en la formulación de alternativas para asegurar la pertinencia epistemológica, académica y social de las universidades.

• La gerencia de la información, orientada por una política correspondiente ligada a las políticas del conocimiento, debería asegurar la informatización administrativa, gerencial, académica y pedagógica de la universidad.

• La gestión de recursos y relaciones humanas debería convertirse en elemento fundamental para valorizar el perfeccionamiento de los docentes, empleados y alumnos, con el objeto de asegurar la formación de actitudes adecuadas orientadas a enfrentar los cambios, para estimular la capacidad de cooperación intra e interinstitucional.

• Los órganos de gestión sectorial (asuntos académicos, actividad científica y tecnológica, asesorías pedagógicas, bienestar estudiantil, extensión y transferencia de servicios, etc.) deberían articularse de manera dinámica a través de una coordinación intrainstitucional capaz de mantener la congruencia entre todas las instancias y de introducir los cambios que los nuevos contextos requieren.

• En un contexto de regionalización y globalización, es necesario reforzar las capacidades de intercambio y de cooperación entre universidades del mismo país y del extranjero: la cooperación es un factor importante para el progreso de las universidades.”

2.2.2.2. REFLEXIONES FREFLEXIONES FREFLEXIONES FREFLEXIONES FINALESINALESINALESINALES

Ante los retos planteados a la educación superior se deben reconsiderar los enfoques laborales y la actitud en la actual sociedad del conocimiento en la que el nuevo paradigma del conocimiento reestructura a la sociedad misma, cambia sus valores, su visión y concepción del mundo.


145

Hay que valerse de las ventajas competitivas derivadas del desarrollo de la materia gris y de las capacidades de producir, circular y utilizar conocimientos.

Para ello es conveniente diferenciar entre dato, información,

conocimiento y sabiduría. Los datos son simplemente un conjunto de números o cifras, los datos estructurados en forma significativa se convierten en información. La interpretación de la información se realiza por medio de la inteligencia y se convierte en conocimiento. Éste a su vez, es la aplicación y el uso productivo de la información mientras que la sabiduría es la aptitud de generar nuevas informaciones y de desarrollar nuevos conocimientos a partir de los datos e información, asimilados en función del mejoramiento específico de un sujeto o de una institución. Esta es la base de la gerencia del conocimiento.

Cuando se considera como recurso básico al conocimiento, las

estrategias de las instituciones cambian y se orientan a estructurar su capital intelectual.

Cada organización tiene un tipo y una cantidad única de conocimiento, el cual debe ser entendido, medido, incrementado y difundido. El capital intelectual es resultante de la combinación de cuatro factores: educación, experiencia, habilidades y actitud.

Dadas estas reflexiones, se puede entender que más que gestionar

información se presenta el desafío de gerenciar el conocimiento.


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3.3.3.3. FUENTES CONSULTADASFUENTES CONSULTADASFUENTES CONSULTADASFUENTES CONSULTADAS

1. ALCÁNTARA, Armando. Tendencias Mundiales en la Educación Superior.

El papel de los organismos multilaterales. México: UNAM. 2. DIDRIKSSON T., Axel. 1998. El Futuro de la Reforma Universitaria: un

escenario en construcción. P. 43-49. En: Reencuentro. Nº 23 (dic., 1998). 3. LAU ROJO, Rubén. 1998. Características ideales de la Universidad futura. p.

37-42. En: Reencuentro. Nº 23 (dic., 1998). 4. PÉREZ LINDO, Augusto. 1998. Políticas del Conocimiento: Educación

Superior y Universidad. Buenos Aires: Biblos, 1998. 5. PORTILLO DE HERNÁNDEZ, Ruby; CAMBAR PIRELA, Bertha. 2000.

De la Gerencia de la Información a la Gerencia del Conocimiento: un nuevo reto. p. 24-42. En: Actas del V Encuentro de EDIBCIC. Granada, 2000.

6. Revista Educación Superior y Sociedad. Vol. 5, n. 167 1-2: CRESALC–

UNESCO, Caracas, (1994). 7. TRINDADE, Hélgio. 1996. Evaluación Institucional y Calidad Académica:

resistencia y construcción. En: Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. La Habana: CRESALC, 1996.


147


LA FUNCION DOCENTE INTEGRADA LA FUNCION DOCENTE INTEGRADA LA FUNCION DOCENTE INTEGRADA LA FUNCION DOCENTE INTEGRADA A LA LA LA LA EXTENSION Y LA INVESTIGA EXTENSION Y LA INVESTIGA EXTENSION Y LA INVESTIGA EXTENSION Y LA INVESTIGAAAACIONCIONCIONCION


La evolución de la función docente y su crisis se remonta a finales del siglo XIX, sin embargo, se puede afirmar que en los últimos veinte años se han producido los mayores cuestionamientos a la función docente tradicional y se proclama el cambio de rol que los mismos deben desempeñar.

Estos nuevos roles están determinados, no sólo desde una reflexión y análisis pedagógico, sino también desde instancias político-sociales.

Se expone la necesidad de incorporar al quehacer docente en la

universidad las actividades de extensión e investigación para promover las prácticas de creación de nuevos conocimientos y de aplicarlos a la solución de los problemas sociales.

¿Qué está cambiando en el ámbito de la docencia universitaria? La cultura docente está en proceso de adaptación y actualización a raíz

de los cambios que acontecen en la sociedad en general y en la universidad en particular. Existen distintos focos de cambio de la cultura universitaria, particularmente nos detendremos en el profesorado.

Tomás, Armengol y Feixas (2000)87 plantean los siguientes cambios:

• Las relaciones del profesorado con los alumnos están cambiando. Si anteriormente el profesor era concebido como transmisor de conocimientos, el docente universitario actual debe poner a los alumnos en contacto con la ciencia, es decir transmitir la manera de hacer ciencia y crearla. Por otra parte, también debe reconvertir su rol y métodos para:

87 TOMÁS, Marina; ARMENGOL, Carme; FEIXAS, Mónica. Estudio de los ámbitos del cambio de

cultura en la docencia universitaria. En: http://dewey.uab.es/mtomas/estudio


148

- Diseñar y gestionar actividades y entornos de aprendizaje. - Orientar, guiar los aprendizajes y el desarrollo de las capacidades de

los alumnos (enseñar a aprender). - Motivar, provocar curiosidad intelectual y entusiasmo, dinamizar los

grupos. - Ser fuente de información (pero menos que en décadas anteriores). - Transmitir experiencias. - Evaluar los recursos y ser usuario de los mismos. - diseñar y desarrollar nuevos recursos. - Co-aprender con los estudiantes, promoviendo un descubrimiento

guiado. - Tutoriar. - Investigar para reflexionar sobre la práctica y colaborar con otros

docentes. - Actualizar los contenidos de la asignatura, revisar los planes de estudio

y la bibliografía.

• Las relaciones del profesorado con la institución universitaria y la carrera se están estrechando. Décadas atrás, éstas eran mínimas. En otras palabras el profesor actuaba aisladamente y al margen de los intereses institucionales. Cada vez más, se exige una mayor coordinación y una predisposición al intercambio de experiencias y trabajo en equipo, con lo que se intenta promover una cultura de colaboración. No obstante, estas relaciones siguen siendo pobres en términos generales, centrándose únicamente en la Carrera.

• La evaluación docente tiende a generalizarse. La evaluación del profesor universitario era inexistente en la universidad de los 70-80, no obstante, en el presente los alumnos evalúan a los profesores y la Universidad recibe evaluaciones externas. La tendencia actual es evaluar la práctica docente para comprobar el grado de adecuación de los objetivos docentes a los objetivos de los alumnos.

Según Debesse (1980)88 son varios factores los que han incidido en la necesidad del cambio en la función docente, entre ellos destaca el crecimiento de la escolarización y la gratuidad de la enseñanza, pero primordialmente la irrupción en el mundo de los nuevos medios de comunicación de masas y las nuevas corrientes pedagógicas.

88 DEBESSE, M. 1980. La Función Docente. Barcelona: Oikos-Tau, 1980.


149

El papel del profesor como monopolizador del saber y como transmisor de conocimientos está en declive, más que transmitir debe guiar el aprendizaje.

El docente es un “recurso didáctico” valiosísimo que es

desaprovechado si se limita a exponer lo que resulta accesible en los libros y revistas científicas en lugar de aportar novedades, orientar el uso del conocimiento para resolver problemas, organizar el saber disperso y demostrar diversos tipos de habilidades.

Marklund, citado por Villa Sánchez (1988)89 señala que la tarea del

profesor debe dirigirse fundamentalmente hacia el alumno y hacia su desarrollo como individuo y como miembro de la sociedad y, en segundo lugar, hacia la clase, el grupo o el nivel de estudio.

Uno de los principales roles que debe desempeñar el docente es el de

mediador, debe dirigir y orientar el aprendizaje, estimular las aportaciones, señalar criterios.

En este sentido, Burdin indica los siguientes roles:

• Especialista en diagnóstico y prescripción del aprendizaje. • Especialista en recursos de aprendizaje. • Facilitador del aprendizaje en la comunidad y fuera de la institución

de enseñanza. • Especialista en la convergencia interdisciplinar de saberes.

Por otra parte, al profesor se le pide que prepare a sus alumnos para

vivir en sociedades globalizadas, de compleja estructura económica, social, ocupacional, etc., y en un mundo en que los valores cambian con rapidez.

En este sentido, el docente debe asumir roles como:

• Clarificador de valores. • Promotor de relaciones humanas. • Consejero profesional y del ocio.

Las funciones del docente no se sitúan sólo en el campo cognitivo. En

la actualidad, si se tuviera en cuenta todas las perspectivas sobre las funciones

89 Perspectivas y problemas de la función docente. Coord. Aurelio Villa. Madrid: Narcea, 1988.


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y roles que los docentes deberían desempeñar en el presente y en el futuro, por ejemplo, desde el punto de vista social, de las instituciones políticas, desde las instituciones educativas, etc., se presenta un abanico interminable de funciones.

Al docente se le exige un nuevo comportamiento profesional, una

nueva actitud hacia los alumnos, un conocimiento y habilidades pedagógicas flexibles, según las distintas situaciones y contextos educativos. Se le exige una mayor cooperación dentro y fuera del contexto educativo. Un dominio en la materia y en los métodos pedagógicos, en aspectos organizativos, en saber impulsar y motivar el trabajo de los alumnos.

La competencia ética del docente, según Hernández (1999)90 implica

una predilección por los intereses universales sobre los individuales o grupales. Sólo quien se mueve por intereses universales puede convertir en propósito fundamental la ampliación de las posibilidades de comunicación y de comprensión de los jóvenes y su disposición a comprender y elaborar puntos de vista diferentes al suyo y aprender de ellos.

Esto significa también para el docente la exigencia de una

comprensión del contexto cultural en el cual es posible llegar a acuerdos sobre principios y normas orientadoras de la acción. Implica también la capacidad de asumir el compromiso docente como una tarea definitiva y valiosa para la sociedad. Si la tarea del docente es, precisamente, ampliar el horizonte de sus estudiantes, para cumplirla debe ampliar sus propias posibilidades de expresión, de comprensión.

Por otro lado, es necesario rescatar la base reflexiva de la actuación

profesional, con el objeto de entender la forma en que realmente se abordan las situaciones problemáticas de la práctica. De este modo, será posible recuperar como elemento legítimo y necesario de la práctica docente aquellas competencias que desde la racionalidad técnica, quedaban excluidas de su análisis y consideración.

Schön, citado por Contreras (1999)91 ha desarrollado la idea de

profesional reflexivo para dar cuenta de la forma en que los docentes se

90 HERNÁNDEZ, Carlos Augusto. 1999. Aproximaciones a la discusión sobre el perfil del docente.

En: II Seminario Taller sobre perfil del docente y estrategias de formación. San Salvador, 1999. http://oei.org.co

91 CONTRERAS DOMINGO, José. 1999. La Autonomía del Profesorado. 2ª. ed. Madrid: Morata, 1999.


151

enfrentan a aquellas situaciones que no quedan resueltas disponiendo de repertorios técnicos.

Aquel tipo de actividades que, como la enseñanza, se caracterizan por

actuar sobre situaciones que son inciertas, inestables, singulares y en las que hay conflictos de valor. Para ello, parte Schön de la forma en que habitualmente se realizan las actividades espontáneas de la vida diaria, distinguiendo entre “conocimiento en la acción” y “reflexión en la acción”.

Esta idea de la reflexión en la acción, habitual en la vida cotidiana,

adopta unas características propias en la práctica profesional. En la medida en que los casos a los que se enfrenta un docente, reflejan diferencias, o le crean dudas respecto a su sentido, o reclaman actuaciones que parecen incompatibles, o plantean situaciones conflictivas que no había encontrado anteriormente, el profesional se halla en la necesidad de entender y solucionar el nuevo caso en relación a las características novedosas y singulares que presenta.

Su conocimiento profesional acumulado y tácito se vuelve insuficiente

para dar cuenta de estos casos y son otros los recursos que se ponen en marcha. Necesita reflexionar, confrontar su conocimiento práctico con la situación para la cual no ha encontrado una respuesta satisfactoria.

Este proceso de reflexión en la acción convierte al docente en un

“investigador en el contexto de la práctica”. Esta se constituye de este modo en un proceso que se abre, no sólo a la resolución de problemas según fines definidos, sino a la reflexión sobre cuáles deben ser los fines, cuál su significado concreto en situaciones complejas y conflictivas, qué problemas merece la pena resolver y qué papel desempeñar en ellos.

Y ello puede llevar al análisis de las normas y criterios tácitos de

valoración que se emplean, o a la forma en que se entiende y construye el papel profesional dentro del contexto institucional y social más amplio en el que actúa.

Un proceso de reflexión crítica permitiría a los docentes avanzar hacia

un proceso de transformación de la práctica pedagógica mediante su propia transformación como intelectuales críticos, y ello requiere, primero, la toma de conciencia de los valores y significados ideológicos implícitos en las actuaciones docentes y en las instituciones que sostienen, y segundo, una acción transformadora dirigida a eliminar la irracionalidad y la injusticia existentes en dichas instituciones. Para ello, es necesario promover entre los


152

docentes un estilo de cuestionamiento de aquello que dan por sentado, de manera que se convierta en problemático, abriéndose a nuevas perspectivas y datos de la realidad.

Smyth, citado por Contreras (1999)92 propone que el docente debe

hacerse preguntas “críticas” como las siguientes:

• De dónde proceden históricamente las ideas que yo encarno en mi enseñanza?

• Cómo he llegado a apropiarme de ellas? • Por qué continúo respaldándolas todavía en mi trabajo? • A qué intereses sirven? • Qué relaciones de poder hay implicadas? • Cómo influyen estas ideas en mis relaciones con mis alumnos? • A la luz de lo que he descubierto, cómo puedo trabajar de forma

diferente? La formación de los docentes debe proveerles de las herramientas

conceptuales necesarias para analizar su entorno y para construir conocimiento pertinente para las necesidades sociales. El docente que asume las tareas asociadas al proyecto institucional debe convertirse en un investigador de necesidades y potencialidades de la comunidad, debe ser capaz de trabajar en equipo en la realización de una tarea compartida, debe reflexionar sobre su práctica y cambiarla, atendiendo al saber educativo que posee, al conjunto de saberes que debe re contextualizar y a las herramientas de que dispone para llevar a cabo su tarea (los textos, las ayudas, su propia experiencia).

La formación debe llevarlos a comprender la complejidad de la tarea

en la que están comprometidos y debe aportarles los medios para asumir esa complejidad. Para pensar esa complejidad se ha intentado reconocer distintos aspectos. Se habla de que es necesario pensar en el docente, en el estudiante, en el saber y en el entorno; o bien, en los contenidos, en las estrategias, en los recursos y en los agentes de la relación pedagógica. Estos universos no son tan heterogéneos como se podría pensar.

En la reflexión docente sobre su práctica no podrá estar ajena la idea

de la integración Investigación Investigación Investigación Investigación ---- Docencia Docencia Docencia Docencia ---- Extensión Extensión Extensión Extensión, en la que se debe

92 CONTRERAS DOMINGO, José. 1999. La Autonomía del Profesorado. 2ª. ed. Madrid: Morata,

1999.


153

considerar a la vía de la educación por la experiencia en la indagación y el descubrimiento, conjuntamente con acciones que propendan al desarrollo y al crecimiento personal del estudiante, como la única respuesta a la necesidad de la formación que el país requiere, ya que al mismo tiempo que se cumple el proceso de transmisión del conocimiento, el estudiante desarrolla sus potencialidades y va aprendiendo un modo de indagar, comparar y criticar para tomar decisiones ante los problemas del contexto.

El docente debe emprender acciones que contemplen entre sus

objetivos la incorporación estudiantil a la investigación científica, así como también al desarrollo del potencial creativo y las habilidades del pensamiento.

Pineda, H. de Canales y Alvarado (1987)93 plantean que el desarrollo

del pensamiento científico es un rasgo necesario para la educación superior, la que no puede considerarse como tal si no se desarrolla en el estudiante el pensamiento reflexivo, científico y crítico. Para lograr esto es necesario que el alumno tenga la experiencia de la relación entre la ciencia y el proceso de enseñanza-aprendizaje, de tal forma que lo prepare para el trabajo científico.

Siguen planteando las autoras mencionadas que en las instituciones

educativas, el valor de la actividad científica se destaca en las tres funciones básicas de docencia, extensión e investigación, pues sólo a través de esta última se logra que las demás se realicen en una forma dinámica, sistemática y formulada en conocimientos objetivos, reales y actualizados.

Uno de los lineamientos que se deriva de la interrelación entre docencia, extensión e investigación se refiere a la vinculación entre la teoría y la práctica. En el enfrentamiento entre ambos niveles es que el alumno puede observar, analizar, criticar y buscar información sobre los problemas de la realidad, a fin de escoger alternativas, presentar y ejecutar soluciones basadas en el análisis, contribuyendo a modificar situaciones del ambiente social del cual es parte.

En el proceso de análisis de los problemas y la búsqueda de respuesta

a los mismos dentro de un contexto social, cultural, económico y político, se requiere un tratamiento interdisciplinario, lo cual deberá ser promovido y desarrollado en el estudiante a través de toda su formación.

93 PINEDA, Elia B.; H. DE CANALES, Francisca; ALVARADO, Eva Luz de. 1987. La Enseñanza

del Método Científico en la formación básica del profesional de salud. p. 243 – 255. En: Educación Médica y Salud. v. 21, n° 3 (1987).


154

La interdisciplinariedad contribuye a mejorar las características cualitativas del producto científico, aumenta el potencial de la creación científica y contribuye a la búsqueda de soluciones a los problemas en un contexto más amplio, así como también al desarrollo de las habilidades y actitudes que se espera adopte el estudiante en su futuro desempeño profesional.

La investigación debe incorporarse al diseño curricular como un

elemento integrador, vinculado a los demás ejes importantes en el proceso de formación, fundamentándose en la necesidad y el compromiso de generar, divulgar y utilizar conocimientos, prácticas y tecnologías que ayuden a formar una persona capaz de integrarse en las diferentes modalidades de la práctica profesional con una actitud crítica, reflexiva e inquisitiva.

Pineda, H. de Canales y Alvarado (1987)94 sostienen que la enseñanza

de la investigación debe poseer las siguientes características:

• Debe comenzar al inicio de la carrera e ir profundizándose en forma gradual, aplicando los principios de continuidad y complejidad creciente en el aprendizaje.

• La investigación no puede ser una actividad al margen de la docencia y el servicio social, por lo que debe vincularse a la actividad práctica.

• La enseñanza de la investigación debe tener congruencia vertical y horizontal, o sea que aun cuando la investigación se lleva como un eje que se verticaliza a través de todo el proceso curricular, sus contenidos y experiencias de aprendizaje se vinculan estrechamente con las asignaturas de cada nivel.

• La enseñanza de la investigación debe tener un abordaje multidisciplinario, pues éste da una mejor idea de la realidad de un mundo complejo y cambiante. Los problemas deben ser enfocados integralmente, interrelacionando los diferentes conocimientos, técnicas y estrategias de las diferentes ramas del saber.

Qué exige del docente este enfoque? En primer lugar, la enseñanza

no puede estar a cargo de una sola persona, aún cuando haya algunas que posean más dominio de la metodología de la investigación.

94 Idem.


155

Cuando la enseñanza es vertical y horizontal a través del proceso curricular, se requiere que los docentes de los diferentes niveles den continuidad a la misma, integrando actividades de investigación a las experiencias de aprendizaje y sirviendo de verdaderos guías de los estudiantes en la realización de proyectos de investigación propios del nivel o área.

Esto requiere que los docentes tengan una formación básica en

investigación y que participen directamente en proyectos en sus respectivas áreas de especialización. Deben ser modelos para sus estudiantes, por lo que es importante que aplique lo que enseña, que se mantenga al día con los conocimientos actualizados, que sea capaz de criticar e identificar vacíos en el conocimiento existente, que pueda diseñar y ejecutar estudios, así como aplicar los resultados de sus investigaciones en su quehacer docente.

Tan importante como la docencia y la investigación se presenta la

extensión universitaria que se fundamenta en la necesidad de las instituciones de educación superior de dar respuestas a las necesidades de transformación de la sociedad. La proyección social de la universidad debe permitir, desde y para la educación superior, la construcción de conocimiento teórico y práctico, en su acercamiento a las realidades nacionales.

Barrera y Berlin95 afirman, con gran acierto, que las funciones básicas

de la universidad caminan por líneas paralelas sin tocarse, trastocarse, influirse y motivarse en forma recíproca. Hasta hoy se han construido calles sin pensar en los puentes, en los objetivos comunes, complementarios y convergentes.

Así, las actividades artísticas son muchas veces adorno y espectáculo

que no acercan a los educandos a la complejidad social que deben transformar; las políticas editoriales reproducen el desequilibrio del mercado, que desconoce los requerimientos de la docencia y enfatiza el aislamiento del sector de la investigación; los medios de comunicación – radio, prensa, televisión y producción audiovisual - aún no definen completamente sus estrategias respecto a las demandas de la sociedad.

El servicio social universitario debe estar unido en gran parte al

esfuerzo realizado para hacer participar a los estudiantes y, en términos más generales, a las instituciones de enseñanza superior, en el progreso de la nación, y para relacionar la teoría con la práctica. Como tendencia, comenzó

95 BARRERA AGUILAR, Jaime; BERLIN VILLAFAÑA, Irving. Extensión, Docencia e

Investigación: caminos convergentes? Yucatán: Universidad de Yucatán, 198?.


156

a manifestarse a partir de situaciones específicas, por ejemplo, las de los países socialistas en un momento dado de su desarrollo histórico, como consecuencia de sus esfuerzos por transformar la sociedad y crear nuevos valores humanos unidos a la plena realización del individuo. En esa forma, el sistema educativo y la universidad se vieron obligados a tomar derroteros poco conocidos y hasta inexplorados.

No obstante, esa tendencia ha adquirido, especialmente a partir de los años 60, todo su sentido y su dimensión en un proceso de crecimiento que ha venido aumentando.

En la 38ª Reunión de la Conferencia Internacional de Educación,

organizada por la UNESCO se estipularon, entre otros principios, los siguientes:

• Debería haber una interacción eficaz y constante entre la educación y

el trabajo productivo, entendiendo por tal la producción de bienes y servicios materiales o de índole intelectual útiles al individuo o a la sociedad, no necesariamente retribuidos, y tomando en cuenta el aporte formador del propio sector productivo.

• Los esfuerzos en pro de esa interacción deberían concernir, de manera adecuada, a todos los niveles y formas de la educación y, al mismo tiempo que mantienen una cierta independencia de los elementos constituyentes, deberían poner de relieve la independencia entre la teoría y la práctica, el lugar y la significación del trabajo productivo en el marco de los valores sociales, estéticos, culturales, económicos e individuales y la mejor formación posible, general y profesional.

• Entre las medidas encaminadas a crear, reforzar y fomentar esa interacción en diferentes niveles de la educación cabe incluir la adopción en los planes y programas de estudio de disposiciones que favorezcan las actividades creadoras y productivas o su desarrollo ulterior, y la participación en otras de utilidad social o en trabajos de aplicación real dentro o fuera de los establecimientos docentes.

Los programas de extensión, por lo general, están dirigidos por los

servicios administrativos de la universidad y deben contar con la asesoría de los profesores, que cumplen funciones muy diversas: algunos profesores se encargan de informar a los estudiantes, otros de asignarles un puesto y controlar su trabajo, otros elaboran los proyectos de prácticas, inspeccionan


157

los lugares en que se van a realizar, negocian y coordinan las actividades a nivel administrativo.

Los profesores generalmente no participan directamente en el trabajo

de los estudiantes, aunque puede haber excepciones. Se puede decir que los profesores forman parte del grupo y aportan su concurso de manera muy variada: desde la participación plena hasta la asesoría, la gestión financiera o el estímulo de los estudiantes. En la mayoría de los programas, en particular los destinados a dar “experiencia”, los cursos de “cooperación” o de práctica profesional, los profesores visitan a los estudiantes durante su periodo de práctica en la industria, la administración o cualquier otro lugar de destino; además, buscan nuevas posibilidades de trabajo para los mismos.

La función educativa del servicio social universitario es

importantísima. Es, en cierta medida, una respuesta positiva a las exigencias de democratización de la educación, de una mayor utilización de las formas extraescolares de educación y de una educación permanente. Durante la estadía de los estudiantes en zonas rurales, se contribuye de diferentes maneras a la democratización de la educación; por ejemplo, mediante la enseñanza, la participación en las actividades de alfabetización y de educación de adultos y otras actividades que persiguen en la comunidad beneficiada (la higiene, la construcción, la agricultura, etc.).

Contribuyen a ampliar las oportunidades de educación formal y no

formal, tanto para los jóvenes como para los adultos de las zonas rurales, donde las oportunidades de educación son a menudo insuficientes.

Mediante la participación de los estudiantes en esas actividades, dentro

del proceso educativo, se prueba a los estudiantes y los lugareños que la educación es un proceso multidireccional, que puede realizarse también gracias a las actividades del servicio social universitario.

Una de las potencialidades más interesantes del servicio universitario

es su carácter innovador es que ayuda a eliminar las condiciones a veces demasiado rígidas de la educación y abre una perspectiva de renovación permanente del proceso educativo. En este sentido, el futuro del servicio social universitario pone de relieve nuevas opciones educativas hasta hoy inexploradas.

Se insiste finalmente en la triple responsabilidad del docente: al

facilitar y guiar el aprendizaje, al promover la creación de nuevos


158

conocimientos a través de la investigación y al comprometerse conjuntamente con sus estudiantes en actividades de proyección social.


La función de extensión, a la par de la docencia y la investigación,

forman parte integral de la misión educativa de las instituciones de educación superior. Las tres funciones deben estar presentes en las políticas y estrategias, apoyándose, interrelacionándose y enriqueciéndose recíprocamente.

Se coincide con la opinión de Tunnermann (1998)96 en que sigue

siendo válido que una estrecha interacción Universidad-Sociedad se encuentra en el corazón mismo de los programas de extensión. Estos deben concebirse, diseñarse y llevarse a cabo en diálogo constante con la comunidad y mediante la plena inmersión de la Universidad en la problemática social.

Las instituciones de educación superior, al formular su misión y visión

institucional, lo mismo que al diseñar sus planes estratégicos de desarrollo, deberán dar, en la medida de lo posible, el mismo tratamiento a las tres funciones de docencia, investigación y extensión, de manera que las tres reciban el tratamiento financiero adecuado y se integren armónicamente en el gran cometido educativo que tienen las instituciones de educación superior.

Tal cometido no se limita hoy en día a un segmento de la población

(los jóvenes en edad de estudios superiores) sino que abarca toda la población sin distinción de edades, de manera que las ventajas de la educación superior deberán ser accesibles a todos. Esto implica considerar a la sociedad entera como el destinatario del quehacer educativo de las universidades y el aprovechamiento por los programas de extensión de todas las posibilidades educativas de la misma sociedad.

Los paradigmas de la educación permanente y la sociedad educativa,

representan nuevos retos, nuevas posibilidades y perspectivas para los programas de extensión e investigación, que desafían la creatividad y la imaginación de quienes tienen a su cargo el diseño de tales programas. En las perspectivas de ambos paradigmas, se trataría de integrar todos los recursos docentes de que dispone la sociedad y la universidad para la educación de todos, durante toda la vida y sin fronteras.

96 TUNNERMANN BERNHEIM, Carlos. 1998. La Extensión Universitaria. Managua, 1998.


159


1. BARRERA AGUILAR, Jaime; BERLIN VILLAFAÑA, Irving. Extensión, Docencia e Investigación: caminos convergentes? Yucatán: Universidad de Yucatán, 198-?

2. CONSEJO DEL MERCOSUR. 1998. Plan Trienal y Metas del Sector

Educacional. 1998. En: http://mercosur.org.uy 3. CONTRERAS DOMINGO, José. 1999. La Autonomía del Profesorado. 2ª. ed.

Madrid: Morata, 1999. 4. DEBESSE, M. 1980. La Función Docente. Barcelona: Oikos-Tau, 1980. 5. HERNÁNDEZ, Carlos Augusto. 1999. Aproximaciones a la discusión sobre el

Perfil del Docente. En: II Seminario Taller sobre perfil del docente y estrategias de formación. San Salvador, 1999. En: http://oei.org.co

6. LELLA, Cayetano de. 1999. Modelos y Tendencias de la Formación Docente. En:

I Seminario Taller sobre perfil del docente y estrategias de formación. Lima, 1999. En: http://oei.es/cayetano

7. Perspectivas y Problemas de la Función Docente. Coord. Aurelio Villa. Madrid:

Narcea, 1988. 8. PINEDA, Elia B.; H. DE CANALES, Francisca; ALVARADO, Eva Luz de.

1987. La Enseñanza del Método Científico en la formación básica del profesional de salud. p. 243 – 255. En: Educación Médica y Salud. v. 21, n° 3 (1987).

9. TOMÁS, Marina; ARMENGOL, Carme; FEIXAS, Mónica. Estudio de los

ámbitos del cambio de cultura en la docencia universitaria. En: http://dewey.uab.es/mtomas/estudio

10. TUNNERMANN BERNHEIM, Carlos. 1998. La Extensión Universitaria.

Managua, 1998. 11. UNESCO. El Servicio Universitario: un instrumento de innovación en la

Enseñanza Superior. París: UNESCO, 198-?


160


161

HISTORIAHISTORIAHISTORIAHISTORIA

Un capítulo de la historia de nuestro país que influyó enormemente en la educación fue la Guerra contra la Triple Alianza,

que al culminar dejó al país sumido en la pobreza y ruina material.

El siguiente capítulo rescata aspectos históricos de la enseñanza normal y la formación de

maestros en la Argentina.


162


163


LOS INICIOS DE LA ENSLOS INICIOS DE LA ENSLOS INICIOS DE LA ENSLOS INICIOS DE LA ENSEEEEÑANZA NORMAL ÑANZA NORMAL ÑANZA NORMAL ÑANZA NORMAL EN EL PEN EL PEN EL PEN EL PAAAARAGUAYRAGUAYRAGUAYRAGUAY

EL APORTE DE LOS MAESTROS FORMADOSEL APORTE DE LOS MAESTROS FORMADOSEL APORTE DE LOS MAESTROS FORMADOSEL APORTE DE LOS MAESTROS FORMADOS EN LA ARGE EN LA ARGE EN LA ARGE EN LA ARGENNNNTINATINATINATINA

1.1.1.1. INTRODUCCION INTRODUCCION INTRODUCCION INTRODUCCION

A qué parte de la historia retrotraernos? La temática de este libro se orienta principalmente a la educación superior y no se ha querido repetir lo que tantos buenos estudiosos de la historia de la universidad en Paraguay ya han publicado.

Se ha fijado atención en una época en la que inclusive no existía aún

universidad en el país. Una época elegida porque, a pesar de la adversidad y la miseria resultado de una contienda bélica, fue marcada por la fortaleza de quienes teniendo pocas oportunidades, se han formado como maestros en el exterior, y regresaron valientemente al Paraguay para ejercer.

Los gobiernos posteriores a la Guerra preocupados por reconstruir el

país, y concientes de la importancia de la educación del pueblo, iniciaron todo tipo de gestiones para encaminar este proceso, en el cual se manifestaba aún más importante la formación de los maestros.

La guerra obligó a mucha gente a emigrar a países vecinos, siendo la

Argentina quien acogió a muchos compatriotas que buscando mejores horizontes llegaron hasta diversas ciudades y provincias, en las que crecieron y se formaron.

Particularmente interesa destacar el relevante papel que cumplieron en

aquella época las primeras escuelas normales creadas en el vecino país en Paraná y en Concepción del Uruguay, Provincia de Entre Ríos, donde se formaron los primeros maestros normales de nuestro país.

Éstos proyectaron sus conocimientos pedagógicos en beneficio de

quienes posteriormente cursaron sus estudios en las escuelas normales


164

creadas en nuestro país y en las que ellos tuvieron activa participación, ya sea como docentes o como directivos.

2. SITUACION DEL PAIS EN LA POST GUERRA CONTRA LA 2. SITUACION DEL PAIS EN LA POST GUERRA CONTRA LA 2. SITUACION DEL PAIS EN LA POST GUERRA CONTRA LA 2. SITUACION DEL PAIS EN LA POST GUERRA CONTRA LA TRIPLE ALIANZA Y SU INCIDENCIA EN LA INSTRUCCIÓN TRIPLE ALIANZA Y SU INCIDENCIA EN LA INSTRUCCIÓN TRIPLE ALIANZA Y SU INCIDENCIA EN LA INSTRUCCIÓN TRIPLE ALIANZA Y SU INCIDENCIA EN LA INSTRUCCIÓN PÚBLPÚBLPÚBLPÚBLIIIICACACACA

Asunción fue ocupada militarmente por las fuerzas armadas del imperio del Brasil el 5 de enero de 1869. El 15 de agosto del mismo año se constituyó en nuestra capital un gobierno de carácter provisional, conocido con el nombre de “El Triunvirato”, integrado por Cirilo Antonio Rivarola, Carlos Loizaga y José Díaz de Bedoya. Surroca de Garcete (1964)97 menciona que, pocos meses después este Triunvirato quedó disuelto, permaneciendo sólo en el mando el primero de los nombrados, quien durante su gobierno provisional, expidió un Decreto, fechado en Barrero Grande el 7 de marzo de 1870, una semana después del holocausto de Cerro Corá y que se transcribe a continuación: CONSIDERANDO: Que es de primera necesidad la fundación de las

escuelas de primeras letras para la enseñanza y educación de los niños, etc. DECRETA:

Art. 1° - Los jefes políticos de cada Departamento y los comandantes de las

villas de todo el territorio de la República establecerán en sus respectivos distritos uno o más establecimientos para ese objeto, dedicando para ello las casas de propiedad pública.

Art. 2° - Cada autoridad departamental deberá establecer una escuela central

en los pueblos cabeza de Departamentos y villas, donde deben recurrir desde una distancia regular.

Art. 3° - Ordenarán también otros establecimientos, de la misma naturaleza

en cada compañía de la jurisdicción o según vieren más conveniente para el mejor servicio, teniendo en consideración la extensión de los partidos y la distancia de que deben recurrir los niños.

4° - Todos los padres son obligados indistintamente a poner a sus hijos en

las escuelas.

97 SURROCA DE GARCETE, Evelia. 1964. Genios y épocas de la educación. Buenos Aires:

Ediciones Nizza, 1964.


165

Este Decreto, además de ordenar la creación o rehabilitación de escuelas primarias en todo el territorio de la República, reafirmaba la obligatoriedad de la enseñanza básica elemental.

No se contaba entonces con organización escolar, ni grados en la enseñanza primaria y secundaria y era necesario luchar con grandes dificultades por la miseria reinante en el país, por la escasez de educacionistas para emprender la tarea educativa.

Anterior al decreto mencionado, Cirilo Antonio Rivarola encomendó a la Municipalidad de Asunción la tarea de reorganizar la instrucción primaria en la capital y en la campaña, responsabilizando de esto a Jaime Sosa Escalada, creándose una Escuela Central de Niños y otra de Niñas de origen municipal, inaugurada el 7 de noviembre de 1869 y cuya primera Directora fue Asunción Escalada.

Los programas elementales que se desarrollaban en los

establecimientos comprendían, para la sección femenina: labores domésticas, castellano, aritmética, lectura, escritura y moral; y para la sección de varones: castellano, aritmética, lectura, escritura, francés, historia natural, moral y geografía. Continúan posteriormente en el gobierno Salvador Jovellanos (25 de noviembre de 1870) y luego Juan Bautista Gill (25 de noviembre de 1874). En materia educacional se debe al primer gobierno constitucional de la postguerra, además de lo ya señalado, la fundación de ochenta escuelas primarias para varones y veinte y cinco para niñas, la creación de un cuerpo de inspectores de instrucción pública y la Ley del 14 de agosto de 1873, que autorizaba al poder ejecutivo a contratar profesores extranjeros de docencia primaria y secundaria. En el año 1872 se echaron las bases del Colegio Nacional de Segunda Enseñanza, de origen municipal. La dirección del mismo la desempeñaron sucesivamente, el padre Luis Blaschére, el padre Feliciano Elizeche, el padre Fidel Maíz, Juan Panini, José Mateo Collar, Pedro Dupuy y Facundo Machaín. A partir de octubre de 1877 quedó clausurado a raíz del violento fallecimiento de este último.


166

En esta época fueron nombrados, sucesivamente, Inspectores de Instrucción Pública los señores Jaime Sosa, Alejandro Pecci, José Segundo Decoud, Victorino Abente y Pablo José Goyena. Según Decreto del 23 de abril de 1872 se creó el Consejo de Instrucción Pública, integrado por cuatro miembros (Facundo Machaín, José Segundo Decoud, Jaime Sosa y José C. Mazó) y por Decreto del 31 de octubre de 1874 se fundó una Escuela Normal destinada a la formación de maestras de enseñanza primaria, a cargo del Señor Francisco Pavón Alzate. Todas estas fueron las obras de gobierno de la época en el aspecto educacional, que se realizaron con grandes dificultades por la miseria del país, por la escasez de educacionistas y por las revoluciones populares que caracterizaron a ese momento histórico. Con el gobierno de Juan Bautista Gill se inauguró una nueva era para la instrucción pública. En noviembre de 1881, siendo presidente de la República el General Bernardino Caballero y Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, Don José Bazarás, fue promulgado el siguiente Decreto: “Habiendo asignado el presupuesto del año 1882 una suma para gastos de la Instrucción Pública, sin determinar los sueldos que deben gozar los maestros de escuela; y atenta a la conveniencia de reglamentar la distribución de los fondos destinados a este fin y de mejorar el estado actual de las escuelas públicas; El Presidente provisorio de la República, ha acordado y DECRETA: Art. 1° Créanse en la República las siguientes escuelas públicas:

- Nueve escuelas con una dotación mensual de cincuenta pesos fuertes cada una.

- Diez escuelas con una dotación de 20 pesos, y - Cuarenta y cuatro escuelas con una dotación de 15 pesos.

Art. 2° En los puntos donde se establezcan las escuelas a que se refieren los incisos 1 y 2 del artículo anterior, las Juntas Escolares Administrativas respectivas deberán concurrir, con preferencia a cualquier otro gasto, con una cuota igual a la asignada por el Gobierno.

Art. 3° Asignase a los maestros de las escuelas de primera clase un sueldo de

50 pesos mensuales y a los ayudantes de las mismas 25 pesos, a los de segunda clase 31 pesos y a los de tercera clase 15 pesos.


167

Art. 4° El Gobierno nombrará en los pueblos donde se establezcan escuelas de 1ª y 2ª clase, un Consejo Escolar compuesto de tres miembros titulares y dos suplentes, que deberán durar dos años en el desempeño del cargo.

Art. 5° El cargo de miembro de los Consejos Escolares es gratuito. Los

miembros cesantes pueden ser reelectos. Art. 6° Las atribuciones y deberes de los Consejos Escolares, serán los

siguientes:

o Visitar la escuela del Distrito lo más frecuentemente posible, así como, informar acerca de su estado, inquiriendo y procurando llenar sus necesidades.

o Vigilar la conducta de los maestros y demás empleados de las escuelas, y pedir al Ministerio de Instrucción Pública la separación de ellos, cuando falten al cumplimiento de sus deberes.

o Cuidar de que se practiquen los sistemas de enseñanza y se cumplan los reglamentos y demás disposiciones que dicte el Gobierno.

o Estimular por todos los medios a su alcance, la concurrencia de los niños a la Escuela del Distrito.

o Proveer a la escuela de los correspondientes muebles, aparatos y demás objetos que sean necesarios, con arreglo a sus recursos.

o Cuidar de que los alumnos de las escuelas estén bien provistos de libros y útiles. Es obligatorio para los padres o tutores proveer a sus expensas a sus hijos o pupilos de los libros necesarios. En caso de que el padre o tutor de un alumno no le pueda costear dichos libros, a juicio del Consejo de Escuela, se los proporcionará a costa de las rentas escolares.

o Recibir y emplear los fondos destinados por el Estado y las Municipalidades para el sostén de las escuelas con arreglo al presente Decreto; y rendir ante el Ministerio del ramo, cuenta documentada de su inversión.

o Promover subscripciones voluntarias en el vecindario para el sostén de las escuelas confiadas a su inmediato cargo.

o Llevar un libro en el que se asentarán las resoluciones, órdenes, procedimientos e informes del Consejo; y otro sobre la contabilidad de los fondos escolares que maneje e invierte.

o Pasar al Ministerio en enero de cada año, un informe detallado sobre el estado de las Escuelas del Distrito, exponiendo la situación en que se encuentran, los adelantos


168

introducidos en el año, el resultado de los exámenes y cuanto a demostrar el estado y necesidades de la educación y a facilitar los medios de llenarlas.

Art. 7° Las escuelas de que habla el Inciso tercero del Artículo 1°, continuarán por ahora bajo la vigilancia de las respectivas autoridades en la forma establecida por Circular de fecha 8 de junio último, con los mismos deberes y atribuciones que tienen los Consejos Escolares, debiendo el Ministerio del ramo proveerlas de los útiles y textos de enseñanza necesarios.

Art. 8° El Gobierno proveerá las plazas de los maestros para las escuelas de

primera y segunda clase en concurso de oposición. Art. 9° Oportunamente dictará el Gobierno el reglamento general para las

escuelas, fijando así mismo los textos de enseñanza que estime más conveniente.

Art. 10° El Ministerio de Instrucción Pública formará a la mayor brevedad

una lista de los partidos en donde deberán fundarse las escuelas a que se refiere el presente Decreto, consultando para ello el estado de las rentas municipales de cada pueblo.

Art. 11° Las escuelas creadas por el presente Decreto se abrirán el 1° de

marzo de 1882, destinándose la asignación correspondiente a los meses de enero y febrero del mismo año, en la compra de textos y útiles de enseñanza para las mismas.

Art. 12° Comuníquese a quienes corresponda, publíquese y dese al Registro

Oficial.

Por Ley del 24 de octubre de 1887 fue creado el Consejo Superior de Educación, que sustituyó al Consejo de Instrucción Pública, creado por Decreto del 23 de abril de 1872. También se creó la Superintendencia de Instrucción Pública.

De acuerdo con sus disposiciones, el Consejo se componía de siete

miembros y tres suplentes, y fue presidido por el Superintendente de Instrucción Pública. Los mismos duraban cuatro años en sus funciones y podían ser reelectos.

La mencionada Ley derogaba las disposiciones de la Ley del 24 de

mayo de 1884, sobre atribuciones de las municipalidades, debiendo todas las escuelas del país depender del Consejo Superior de Educación desde el 1° de enero de 1888.


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También obligaba a las municipalidades a destinar el 15 % de sus

recursos para el sostenimiento de las escuelas, y reglamentaba la obligatoriedad de la educación primaria, estableciendo la edad mínima escolar de siete a catorce años para los varones y de seis y doce años para las mujeres.

De los fondos de Educación, se destinó una suma determinada para la

fundación de tres colegios en la campaña; una partida especial para el fomento de la instrucción pública en el Presupuesto General de Gastos de la Nación; se destinó a ese mismo fin el 10 % de la venta de tierras públicas, así como el producto del derecho de matrícula. Creaba, además, un impuesto especial de un peso de curso legal pagadero por cada varón mayor de veintidós años y gravaba, el impuesto a las herencias.

La misma Ley reglamentaba además, la jubilación para los maestros

de escuelas, la que era completa a los treinta años de servicio, el 80 % a los veinte años y el 50 % en caso de enfermedad.

Esta importante disposición gubernativa lleva la firma del Presidente

de la República, Patricio Escobar, y del Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, Manuel A. Maciel.

Al Consejo Superior de Educación y a la Superintendencia de

Instrucción Pública se debe la “Memoria” que contiene los primeros datos fidedignos que, después de la Guerra contra la Triple Alianza, sobre instrucción pública se publicó en nuestro país. La misma está fechada en 1890 y se halla firmada por Atanasio C. Riera.

Algunos datos mencionados en ese documento oficial: en 1890

funcionaban en el Paraguay 252 escuelas primarias, de las cuales 173 eran nacionales, 38 subvencionadas y 41 subsidiadas. El total de alumnos matriculados era de 15.569, de los cuales 10.057 eran varones y 5.512 mujeres.


170

3.3.3.3. LA FORMACION DE LOS PRIMEROSLA FORMACION DE LOS PRIMEROSLA FORMACION DE LOS PRIMEROSLA FORMACION DE LOS PRIMEROS MAESTROS MAESTROS MAESTROS MAESTROS PARAGUAYOS EN LA ARGENTINA, COMO CONSECUENCIA PARAGUAYOS EN LA ARGENTINA, COMO CONSECUENCIA PARAGUAYOS EN LA ARGENTINA, COMO CONSECUENCIA PARAGUAYOS EN LA ARGENTINA, COMO CONSECUENCIA DE LA GUDE LA GUDE LA GUDE LA GUEEEERRARRARRARRA

La Guerra había devastado el país, dejándolo en ruinas. Muchas familias habían viajado a la Argentina buscando mejores posibilidades.

Algunas de las personas que se formaron en el magisterio en dicho

país fueron: Rosa Peña de González, Atanasio Riera, Manuel A. Amarilla, Manuel Riquelme, Adela y Celsa Speratti, María Felicidad González.

Entre las instituciones de enseñanza normal del vecino país a las que

concurrieron los mencionados compatriotas figuran las Escuelas Normales de Buenos Aires, la de Paraná y la de Concepción del Uruguay. Por la influencia que tuvieron estas dos últimas, son tratadas con más detenimiento en este mismo capítulo.

3.1. CARACTERÍSTICA PEDAGÓGICA ARGENTINA DE LA ÉPOCA

Codignola (1969)98 menciona que con Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888), creador de la Escuela Popular y del magisterio nacional, surgió una verdadera pedagogía argentina, adaptadas a las necesidades de ese medio social.

Su pensamiento pedagógico, aunque carente de originalidad en su

fundamentación filosófica y en sus principios generales, tuvo como característica esencial su constante preocupación por adaptar las soluciones de la pedagogía extranjera a la cultura del país.

Se destacan varias influencias: por un lado, la ideología pedagógica de

la Revolución Francesa que, iniciada por Condorcet, cristalizaba en su época en la figura de Guizot. Por otro lado, la obra de Horacio Mann, que además de infundirle el espíritu pestalociano le permitió conocer prácticamente los medios más adecuados para garantizar el éxito de la obra educativa, asegurándose la colaboración popular.

98 CODIGNOLA, Ernesto. 1969. Historia de la Educación y de la Pedagogía. 7ª ed. Buenos Aires:

El Ateneo, 1969. 321 p.


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La influencia inglesa que, con la obra de Spencer, se convirtió en fuente doctrinaria de muchos educadores argentinos de fin de siglo. La española que, traída por educadores laicos y religiosos, trajo la información didáctica europea que había sido vertida al castellano o estudiada por españoles. La italiana que inspiró, a fines del siglo XIX y comienzos del XX, a destacados educadores de nuestro país.

3.2. LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE PARANÁ

Ubicada frente a la Plaza Primero de Mayo, en la esquina formada por

las calles Urquiza y Corrientes, de la ciudad de Paraná, Entre Ríos. Fue elegida esta ciudad por su ambiente cultural que le dio un prestigio incuestionable no superado en la época por ninguna otra Provincia.

Su creación fue resuelta el 13 de junio de 1870 por un Decreto que lleva la firma del entonces Presidente de la Nación Don Faustino Sarmiento y refrendada por su Ministro Don Nicolás Avellaneda. De acuerdo a la autorización conferida por la Ley de octubre de 1869 donde se establecía la fundación de dos escuelas de preceptoras para la enseñanza primaria.

En los considerandos del Decreto se establecía que la nueva Escuela se instalaría en el edificio que había ocupado el Gobierno de la Confederación en Paraná. Se designó como Director al destacado educador norteamericano Jorge A. Stearns y como maestra inspectora de aulas infantiles a su esposa Doña Julia de Stearns. Una vez apaciguadas las luchas civiles que conmocionaron a Entre Ríos, el 16 de agosto de 1871 tuvo lugar la iniciación de las clases. Actualmente lleva el nombre de Don José María Torres, quien fuera su organizador y que le dio prestigio nacional.

La Escuela Normal de Paraná fue el centro de difusión de las influencias anteriormente mencionadas. Allí se formó un núcleo de hombres que, en su momento, representó un centro renovador y liberal en el campo de la educación. Esta escuela fue la orientadora e inspiradora del magisterio de casi todo el país. De ella salió una pléyade de educadores que difundieron por todo el territorio argentino los principios de la pedagogía democrática nacional.


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La Escuela Normal de Paraná ha formado, directa o indirectamente, al magisterio y al profesorado que dirigió la cultura normal y primaria de la Nación; ha comunicado a las instituciones similares su alma y su fuerza. Ella ha dado el elemento que ha organizado el gobierno de la educación primaria; ha contagiado su espíritu liberal al normalismo argentino, orientando formas de cultura, métodos, iniciativas, estudios. El 30 de enero de 1877 el Poder Ejecutivo, para organizar mejor esta Escuela, implanta un nuevo Plan. El Decreto dice que dicha Escuela “tiene por objeto especial formar profesores competentes para la enseñanza, inspección y superintendencia de las escuelas comunes, y para el magisterio y la dirección de las escuelas normales” y que “la expresada Escuela Normal Superior se compone de dos departamentos de estudio: un curso normal, para que los aspirantes al profesorado adquieran conocimientos sólidos, no sólo sobre los ramos que abraza la enseñanza de las escuelas primarias, sino también sobre la organización, administración y legislación de la escuela común; y una escuela modelo graduada para niños de uno y otro sexo, para que dichos aspirantes practiquen los buenos sistemas y métodos de enseñanza”.

En 1886 surgió en Paraná un nuevo espíritu, introducido por Pedro Scalabrini que trajo la que, durante más de cuarenta años, sería la orientación pedagógica del normalismo argentino. Con él, la Escuela Normal se orientó hacia el positivismo.

3.3. LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CONCEPCIÓN DEL URUGUAY

El 16 de marzo de 1973 se inauguró la Escuela Normal Superior en la ciudad de Concepción del Uruguay, Entre Ríos, como resultado de un acuerdo entre el Presidente de la República de ese entonces Don Faustino Sarmiento y el Gobernador entrerriano Don Justo de Urquiza. La misma estaba anexa al célebre Colegio Nacional. En 1876 el Poder Ejecutivo “En uso de la autorización conferida por la Ley del 13 de octubre de 1875, para el establecimiento de una escuela normal de maestras en la capital de cada provincia que la solicite, y habiéndolo ya verificado la de Entre Ríos y prometido hacerlo en breve otras provincias”, decreta: Art. 1° La Escuela Normal de Maestras de Concepción del Uruguay y las

demás que en adelante se establezcan en las condiciones de la referida Ley,


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serán dirigidas y administradas con arreglo a las prescripciones del presente Decreto.

Art. 2° Las escuelas normales de maestras comprenderán dos

departamentos de enseñanza: un curso normal de tres años para niñas aspirantes a profesorado de las escuelas primarias, y una escuela graduada de dos años para la enseñanza primaria de niños de ambos sexos y para la práctica de las alumnas maestras de dicha enseñanza.

Art. 3° El año escolar de las escuelas normales de maestras, comenzará el 1

de febrero y terminará el 30 de noviembre. En el mismo Decreto se estableció que cada año normal se dividiría en tres términos de trece semanas cada uno. La Dirección de la Escuela solicitó la modificación del Plan de estudio dictado en 1880 y, en enero de 1881, el Poder Ejecutivo aprobó el nuevo Plan que constaba de cuatro años, de los que el primero era preparatorio y los tres restantes normales. El 28 de febrero de 1886, el Poder Ejecutivo dictó un Decreto que dio orientación y uniformó los estudios normales dividiéndolos en dos categorías: escuelas normales elementales, destinadas a la formación de maestros y maestras de educación primaria elemental, con cuatro años de estudio; y escuelas normales superiores que no sólo tenían dicho objeto, sino también el de formar profesores competentes para superintendencia, inspección y dirección de las escuelas comunes y para el magisterio de las escuelas normales. De esta última categoría se establecieron solamente tres, que fueron las dos de la capital y la de Paraná. En esta Escuela, como en todas las demás escuelas normales debía haber dos departamentos: uno normal “donde los aspirantes al magisterio se educaban para ejercerlo, y una escuela modelo, práctica y de aplicación, donde los aspirantes practicaban los buenos sistemas y métodos de enseñanza, aplicando los principios fundamentales y las reglas del arte de enseñar”. Como la Escuela era de niñas, figuraban en sus programas algunos temas propios para la educación de la mujer, como labores; y quizás con el mismo criterio se daba enseñanza religiosa, puesto que en el hogar, era la mujer quien mayor influencia tenía en la formación del individuo.


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El sistema estaba regido por las leyes y principios de la pedagogía pestalozziana, en cuya ejecución se recomendaba enseñar al niño a observar con discriminación. El texto se constituía en auxiliar en las clases adelantadas. Eran importantes las asignaturas instrumentales, el ejercicio de la moral en todo momento y el cultivo de la sensibilidad estética. La orientación inicial fue dada por la Profesora Clementina Conte de Allió, a la que se unió un grupo paranaense discípulos de Don José María Torres. Entre las 65 docentes norteamericanas que llegaron de los Estados Unidos estaba Isabel King, que arribó en 1883 y que tuvo, como su hermana Raquel, una brillante actuación. Ellas inculcaron a sus alumnos la imprescindible claridad mental, el concepto disciplinario de la vida, el deber como norma y el amor a los principios de la verdad, haciendo del niño un ser humano y no un objeto de experimentación. Actualmente la Escuela, cuyo edificio fue construido en 1910, cubre cuatro manzanas y alberga los cuatro niveles de enseñanza: inicial, EGB, polimodal y formación docente.


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3.4. MAESTROS NORMALES PARAGUAYOS FORMADOS EN

PARANÁ Y EN CONCEPCIÓN DEL URUGUAY, ENTRE RIOS, ARGENTINA

ADELA Y CELSA SPERATTI

Huérfanas de padre en la epopeya de 1865-1870, quien falleció como un héroe en la Batalla de Ytororo. A raíz de esto la madre, Dolores Speratti resolvió trasladarse con sus hijas a la Argentina, a afrontar la pobreza y poder educar a sus hijas.

Llegó a Buenos Aires en 1872 y se dedicó a los menesteres más humildes. Adela y Celsa ingresaron en una escuela de primeras letras, algunos años después. Adela era guaireña, nació en 1865, y Celsa luqueña, nació en 1868.

Una mejora en el trabajo de la madre, la impulsó a trasladarse a

Concepción del Uruguay, donde estaban las profesoras norteamericanas Raquel e Isabel King, contratadas por Domingo Faustino Sarmiento para organizar la enseñanza normal en la Argentina.

Las hermanas Speratti ingresaron a la Escuela Normal de Concepción

del Uruguay, donde su inteligencia y dedicación al estudio las hizo famosas en poco tiempo. Fueron las alumnas más brillantes de su promoción, razón por la cual el gobierno argentino les concedió sendas becas de estudios.

Una vez egresadas, fueron contratadas para ejercer la docencia en la

misma institución donde se formaron.

En 1886, Adela desempeñó su magisterio en la Escuela de Aplicación que dirigía la profesora Elizabeth King. Al año siguiente se trasladó a la Escuela Popular de Goya. En 1888 ocupó los cargos de Secretaria, Celadora y Bibliotecaria.

Adela recogió el sentido pragmático de la enseñanza impuesto por las

hermanas King, que no colisionaba con el posromanticismo ambiental que estaba en auge. El régimen de tal enseñanza estaba sustentado en tres principios: a- El ejemplo vivo del maestro frente a su comunidad, b- El respeto a la naturaleza y a la personalidad del niño, y c- Instruir, pero al mismo tiempo educar.


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Este fue el marco en el que cumplió su misión, ejemplo de ética pedagógica y personal.

El gobierno paraguayo de Juan G. González hizo llamar a las

hermanas Speratti, pidiéndoles que organizasen la instrucción pública en nuestro país. Corría el año 1890 y era Superintendente de Instrucción Primaria Atanasio de la Cruz Riera.

La instrucción pública estaba entonces en una etapa primitiva. Adela y Celsa organizaron la primera Escuela Graduada de Niñas, después transformada en Escuela de Preceptoras y, más tarde, en Escuela Normal de Maestros.

De diversos puntos de la República acudían alumnas ante la fama

creciente de la nueva institución. Las hermanas Speratti se desvivían por sus alumnas ayudándolas material y espiritualmente, brindándoles hasta hospitalidad en su modesta casa-habitación, en los casos necesarios.

Los métodos más modernos de la época fueron puestos en práctica en la naciente escuela, que no tardó en hacerse famosa dentro y fuera del país, entregando anualmente una buena cantidad de docentes que esparcían su acción benéfica en todo el Paraguay.

Las primeras egresadas fueron María Felicidad González, Serafina Dávalos, Concepción Silva de Airaldi, Rafaela Brown de Gross, Aparicia Frutos de Ibáñez, Rosa Ventre, María Casal Riveiro de Vierci, entre otras.

En 1902 falleció Adela Speratti, en plena labor docente y en 1907 se retiró de la docencia activa Celsa Speratti, para contraer matrimonio con el famoso juez Pablo J. Garcete.

Durante su actuación, Adela Speratti ejerció las funciones de Directora, y Celsa las de Vice Directora de la Escuela Normal de Maestras. Fallecida la primera, Celsa pasó a la Dirección. Las hermanas Speratti han dejado una extensa y bien nutrida producción literaria y pedagógica en las columnas de diarios y revistas de la época.

Celsa Speratti de Garcete falleció en 1938, en Asunción. A pesar de su edad avanzada, en los últimos tiempos de su vida seguía concurriendo a una escuela primaria de barrio para enseñar gratuitamente, lectura e interpretación de textos a los niños.


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ATANASIO DE LA CRUZ RIERA

Nació en Asunción, el 2 de mayo de 1854. Inició sus estudios de primeras letras en Buenos Aires, y los continuó en el Colegio Nacional de la misma hasta el cuarto curso. Luego se orientó hacia el magisterio, ingresando en la célebre Escuela Normal de Maestros de Paraná, donde obtuvo su diploma en el año 1881.

Volvió al Paraguay en el año 1888, cuando ejercía el mando

presidencial de la República el General Patricio Escobar, ocupando desde entonces hasta 1890 sucesivamente los cargos de Inspector de Escuelas de la Capital y Superintendente interino. En esta época fue comisionado por el gobierno a la Argentina para contratar los servicios profesionales de las hermanas Speratti y a él se le debe la creación de la primera escuela graduada y que fuera regenteada por Adela y Celsa Speratti.

De 1890 a 1893, siendo presidente Juan G. González, fue miembro

del Superior Tribunal de Justicia y Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, cargo que ejerció hasta la cuartelada caballerista que el 9 de junio de 1894 derrocó al Presidente González.

Durante la presidencia de Juan B. Egusquiza y siendo el Doctor Pedro

Peña presidente del Consejo Secundario y Superior, el 5 de marzo de 1897 Atanasio Riera fue distinguido con el cargo de Director del Colegio Nacional de Villarrica, asumiendo sus funciones el 11 de ese mismo mes.

MANUEL RIQUELME

El profesor Riquelme es uno de los valores más estimables del magisterio nacional por haber sembrado ideas sin dejarse dominar por los rígidos cánones de la escuela que lo formara. Nació en Asunción en 1885. Luego de graduarse de maestro, en 1905 obtuvo en Paraná, República Argentina, el título de profesor normal, en el año 1910. Docente de personalidad extraordinaria y multifacética, desde 1912

desarrolló una intensa función pública como Secretario del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública, Director General de Escuelas, Presidente del Consejo Nacional de Educación y Diputado.


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Su contribución es invalorable porque desde la cátedra de asignaturas profesionales orientó al magisterio del país que lo contaba como maestro y pensador notable.

A su pluma se deben los más calificados libros de lectura de su época:

“Esfuerzo”, “Solidaridad” y “Aspiración”. También “Los anales del Gimnasio Paraguayo”, “Filosofía y educación”, “Facultad libre de humanidades”.

Editó, dirigió y redactó diarios y revistas y deleitó a sus conciudadanos

con versos de hondo sentimiento y cuidadoso estilo.

MARIA FELICIDAD GONZALEZ Nació en Paraguari. En 1905 se graduó como maestra normal en el

Instituto dirigido por las hermanas Speratti, siendo una alumna destacada y profundamente interesada en los problemas de la enseñanza.

En la Escuela Normal de Paraná, que era el centro de formación

docente al que concurrían la mayoría de los paraguayos, obtuvo en 1907 el título de Profesora Normal.

Fue llamada a ocupar cargos en la Escuela Normal de Asunción e

inmediatamente se dio a conocer como docente brillante, cuyas cátedras de pedagogía orientaron y encaminaron a toda la educación nacional a través del bagaje de conocimientos profesionales con que egresaban sus alumnos.

Fue la primera Directora de la Escuela Normal de Profesores, desde

cuyas funciones fue la mentora indiscutida de innumeras generaciones de maestros.

Sus actividades y filosofía educacionales estaban influenciadas

fuertemente por las ideas de Pestalozzi y Froebel. El Profesor Cardozo contó con su colaboración para muchas de sus concepciones innovadoras.

Se le debe la formación de muchos y buenos maestros educados por

su espíritu serio, nutrido en la severa enseñanza del deber por el deber y por eso ha sido galardonada con la máxima distinción que otorga el Estado paraguayo a los educadores que consagraron su vida a la educación. Recibió la distinción “Honor al mérito educacional” con plena satisfacción y acuerdo unánime del Ministerio de Educación y el Consejo que otorga dicha mención.


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ESTANISLAO PEREIRA

Oriundo de Ybycui, nació en 1877. Se recibió de Maestro normal en la Escuela Normal de Asunción y de Profesor en la Escuela Normal Superior de Paraná.

Se dedicó por entero a la docencia, ejerció la Dirección del Colegio Nacional de Concepción, de la Escuela Normal de Villarrica y del Colegio Nacional de la Capital. Fue Presidente del Consejo Nacional de Educación. Falleció en 1925.

4. LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL PARAGUAY EN LA 4. LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL PARAGUAY EN LA 4. LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL PARAGUAY EN LA 4. LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL PARAGUAY EN LA

POSTGUERRA: INFLUENCIA DE LOS MAESTROS FORMADOS POSTGUERRA: INFLUENCIA DE LOS MAESTROS FORMADOS POSTGUERRA: INFLUENCIA DE LOS MAESTROS FORMADOS POSTGUERRA: INFLUENCIA DE LOS MAESTROS FORMADOS EN EL EEN EL EEN EL EEN EL EXXXXTRANJEROTRANJEROTRANJEROTRANJERO

Los egresados normalistas cumplieron una labor de gran valor

cualitativo, en la tarea de recuperación del país en el aspecto educativo tras las secuelas de la guerra. Hacia fines de 1800, a excepción de Asunción Escalada, Rosa Peña de González, Adela y Celsa Speratti, Atanasio Riera, Manuel Amarilla, no se contaba con profesores paraguayos. Los maestros de educación inicial eran improvisados, salvo algunos maestros argentinos contratados y los connacionales ya citados que ejercían funciones directivas en la administración escolar. La iniciativa más importante en materia educativa de la época fue la organización de las instituciones de formación magisterial. Hasta entonces sólo hubo un intento de organizar una escuela normal que no prosperó durante el gobierno de Don Carlos A. López. Benítez (1981) destaca que la Superintendencia de Instrucción Pública a cargo del maestro paraguayo Atanasio de la Cruz Riera señalaba la perentoria necesidad de una escuela normal para la formación de maestros, como condición necesaria para el mejoramiento de la educación elemental. En la Memoria elevada al Consejo Superior de Educación en marzo de 1890 fundamentaba con fervor y gran convicción esta necesidad.


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Siendo la gran preocupación la formación de maestros, se crearon las siguientes instituciones de formación normalista:

� La Escuela de PreceptorasLa Escuela de PreceptorasLa Escuela de PreceptorasLa Escuela de Preceptoras

Al retornar al país, Adela y Celsa Speratti organizaron en 1890 una Escuela para niñas y luego la Escuela de Preceptoras, en donde numerosas jóvenes se formaron en la docencia, principalmente atraídas por el prestigio de las hermanas.

Esta Escuela, con los años, se transformó en la Escuela Normal de Maestras, que seguía dirigida por las mismas.

� La Escuela Normal de MaeLa Escuela Normal de MaeLa Escuela Normal de MaeLa Escuela Normal de Maesssstrostrostrostros

La Superintendencia de Instrucción Pública, a cargo del maestro paraguayo Atanasio C. Riera, resaltaba la imperiosa necesidad de contar con otra institución formadora de maestros, ya que la existente, de carácter privado, no satisfacía la demanda nacional.

En 1896, el Poder Ejecutivo dispuso la creación de la Escuela Normal de Maestros, a la que se entregaron 40 becas no utilizadas en el Colegio Nacional de la Capital.

El primer Director y el Regente fueron los profesores argentinos Francisco Tapia y Clodomiro Rodríguez, que fueron contratados para el efecto. El cuerpo docente estaba conformado por algunos jóvenes bachilleres egresados del Colegio Nacional. Debido a la escasez de alumnos, esta Escuela fue trasladada a Villarrica en 1906, y nombrado como su Director Estanislao Pereira. En esta ciudad no tuvo mejor suerte, a pesar de abrir sus puertas a postulantes de ambos sexos.

� La EsLa EsLa EsLa Escuela Normal de Maecuela Normal de Maecuela Normal de Maecuela Normal de Maesssstrastrastrastras

Al ser creada la Escuela Normal de Maestros, la Escuela de Preceptoras reclamó la creación de la Escuela Normal de Maestras, sobre la base de su personal docente y alumnas.

Gracias a la opinión favorable del Consejo Superior de Educación, presidido por el Profesor Manuel A. Amarilla, se crea la solicitada Escuela, bajo la Dirección y Regencia de Adela y Celsa Speratti, quienes con su capacidad profesional y abnegación la convirtieron en la institución fundamental para la formación docente en el país. Al


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fallecer Adela en 1902, le sucede en la Dirección Celsa, quien se retira del cargo en 1905.

Grandes figuras del magisterio nacional, como María Felicidad González, egresaron de dicha Escuela.

� La Escuela Normal del ParLa Escuela Normal del ParLa Escuela Normal del ParLa Escuela Normal del Paraaaaguayguayguayguay

En 1909 se unen la Escuela Normal de Maestros de Villarrica con la Escuela Normal de Maestras, constituyéndose la Escuela Normal del Paraguay, con carácter mixto y que funcionó en la Capital, bajo la Dirección del Profesor Estanislao Pereira.

Los cursos duraban 3 años y los alumnos asumían el compromiso de ejercer la docencia en escuelas públicas por 3 años y los becarios por 5 años.

� La Escuela Normal de ProfLa Escuela Normal de ProfLa Escuela Normal de ProfLa Escuela Normal de Profeeeesoressoressoressores

En 1921, siendo Presidente de la República Manuel Gondra y Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública el Señor Rogelio Ibarra, se incorporó al Plan de Estudios vigente para la Escuela Normal, un curso de Profesorado de 3 años, convirtiéndose en una institución de jerarquía superior a la que se denominó Escuela Normal de Profesores. Otra similar funcionaba con carácter privado bajo el patrocinio de la Asociación Nacional de Maestros y bajo la Dirección del Profesor Manuel Riquelme. Otorgaba el título de Profesor Normal.

De esta manera surgió la Escuela Normal de Profesores que funcionó bajo la Dirección de la Profesora María Felicidad González, cumpliendo una meritoria labor en la formación y jerarquización del magisterio paraguayo.


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Las circunstancias históricas tuvieron sus repercusiones en la vida nacional; la Guerra contra la Triple Alianza fue nefasta para el país y sin embargo en este mismo periodo trágico un grupo de compatriotas se formaba en la Argentina para tener luego un protagonismo en la educación y marcar una época próspera en ideas y realizaciones. Desde comienzos de 1900, pese a todas las alternativas de nuestro desarrollo económico y político, la instrucción pública tuvo un sostenido incremento.

El sistema de escuelas graduadas con maestros diplomados reemplazó a las de aula única y a cargo de preceptores improvisados, sin ninguna formación pedagógica. De las escuelas normales que se abrían, iba egresando personal docente capacitado y las escuelas superiores de las cabeceras de partidos, así como también las medias y elementales de barrios y compañías rurales, ponían la instrucción primaria al alcance de la niñez paraguaya. La formación profesional de los maestros comenzó en 1896, con el establecimiento de dos escuelas normales, para hombres y mujeres respectivamente, unificadas en 1909 en un instituto de alto nivel científico. Velázquez (1989)99 refiere que los mejores egresados de las primeras promociones de maestros pudieron seguir cursos de perfeccionamiento y obtener títulos de mayor categoría en el extranjero, especialmente en la Escuela Normal de Paraná (República Argentina). Los planes y métodos de la educación primaria, establecidos en 1896, sufrieron reformas en 1915 y 1922, en esta última oportunidad conforme a las más modernas corrientes pedagógicas. También en 1922 se revisaron las bases y los procedimientos de la enseñanza normal. Se reformó posteriormente en 1933, manteniendo su vigencia por espacio de un cuarto de siglo.

99 VELÁZQUEZ, Rafael Eladio. 1989. Breve Historia de la Cultura en el Paraguay. 12ª ed. Asunción,

1989.


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A partir de esa fecha, toda escuela normal contaba con un curso preparatorio; con cuatro años más de aprendizaje teórico-práctico, se alcanzaba el título de maestro normal, y con la aprobación de otros tres años adicionales de estudios, se llegaba a profesor normal. Entre las personas que influyeron más notoriamente en el desarrollo de la enseñanza primaria y normal, se puede mencionar a: Manuel Amarilla, Adela y Celsa Speratti, Estanislao Pereira, Ernesto Velázquez, Josefa Barbero, Juan Ramón Dahlquist, Catalina de Domínguez, Concepción Silva de Airaldi, Manuel Cháves, Manuel Riquelme, Ramón I. Cardozo, Inocencio Lezcano, Aparicia Frutos, María Felicidad González y Carmen Garcete. Posteriores a ellos son: Rosa Ventre, Máximo Arellano, María Rodiño, Emilio Ferreira, Lidia Velázquez, Adolfo Avalos, Gaspar N. Cabrera, Espíritu Núñez Riera y Emiliano Gómez Ríos. De esta manera, aunque con locales deficientes y precarios materiales didácticos, nuestra educación elemental tuvo sólidos fundamentos y óptimos resultados.


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1. AMARAL, Raúl. 1990. Adela Dolores Speratti. p. 20. En: Revista Noticias. 30 sept. 1990.

2. BENÍTEZ, Luis G. 1986. Breve Historia de Grandes Hombres. Asunción:

Comuneros, 1986.

3. BENÍTEZ, Luis G. Historia Cultural: reseña de su evolución en el Paraguay. Asunción: Comuneros, 198-.

4. BENÍTEZ, Luis G. 1981. Historia de la Educación Paraguaya. Asunción:

Comuneros, 1981.

5. CODIGNOLA, Ernesto. 1969. Historia de la Educación y de la Pedagogía. 7ª ed. Buenos Aires: El Ateneo, 1969.

6. Escuela Normal José María Torres. En: www.parana.gov.ar/escuela_normal

7. MONJARDIN, María Adela de. 1946. Observación, práctica y crítica en la

Escuela Normal Argentina. Buenos Aires: El Ateneo, 1946.

8. PARAGUAY. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTO. 1968. La Situación de la Enseñanza Normal en el Paraguay: resultado de una encuesta. Departamento de Enseñanza Normal y Profesional. 1968.

9. Soplan las velitas en Entre Ríos: la Escuela Normal de Concepción del

Uruguay cumple 125 años. En: www.zona.mcye.gov.ar/zonaeducativa

10. SPERATTI, Juan. 1996. Historia de la Educación en el Paraguay: 1812-

1932. Asunción: Litocolor, 1996.

11. SURROCA DE GARCETE, Evelia. 1964. Genios y Épocas de la Educación. Buenos Aires: Ediciones Nizza, 1964.

12. VELÁZQUEZ, Rafael Eladio. 1989. Breve Historia de la Cultura en el

Paraguay. 12ª ed. Asunción, 1989.

13. ZUBIZARRETA, Carlos. 1961. Cien Vidas Paraguayas. Asunción: Nizza, 1961.


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LEGISLACIÓN LEGISLACIÓN LEGISLACIÓN LEGISLACIÓN UNIVERSITARIAUNIVERSITARIAUNIVERSITARIAUNIVERSITARIA

El estudio de este tema adquiere importancia por la necesidad

de transformación de las universidades, pero en un marco fortalecido de institucionalidad formal.


186


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ANÁLISIS DE LA ANÁLISIS DE LA ANÁLISIS DE LA ANÁLISIS DE LA LEGISLACIÓN LEGISLACIÓN LEGISLACIÓN LEGISLACIÓN UNIVERSUNIVERSUNIVERSUNIVERSIIIITARIA TARIA TARIA TARIA


La universidad en nuestro país data de 123 años y en el transcurso de los mismos se dio diferente énfasis en su desarrollo, primero con un modelo propio de una sociedad tradicional, luego en el marco de un modelo autoritario, hasta que al ser derrocado el gobierno en 1989, en plena transición democrática se enfrentó a la necesidad de profundas transformaciones. Hoy la universidad se encuentra en una situación histórica diferente y como parte de una sociedad cambiante, se le plantea nuevos retos y exigencias. En este contexto deben establecerse las normativas en base a las cuales deberá funcionar el Sistema de Educación Superior en el Paraguay.

Se analiza el marco jurídico de la educación superior, específicamente de las universidades en nuestro país; comparando las leyes de universidades para constatar los cambios incorporados a la Ley 136 vigente, con respecto a la anterior Ley 828. Se relacionan la Ley de Universidades con la Constitución Nacional y la Ley de Creación de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior.

2. SOBRE LA UNIVERSIDAD2. SOBRE LA UNIVERSIDAD2. SOBRE LA UNIVERSIDAD2. SOBRE LA UNIVERSIDAD

La Constitución Nacional100 en su art. 79 establece:

La finalidad principal de las universidades y de los institutos superiores serán la formación profesional superior, la investigación científica y la tecnológica, así como la extensión universitaria.

Las universidades en su funcionamiento a través de los años han

manifestado los más diversos valores como: la libertad para saber y la independencia para actuar, y han logrado a partir de sus raíces seculares su fisonomía actual.

100 Constitución Nacional del Paraguay. Madrid: Océano. p. 19


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Los diversos ordenamientos sobre los que se han asentado conforman la estructura jurídica de las corporaciones universitarias. El derecho ha sido siempre un aliado en la afirmación de la universidad.

Las fuerzas de estas corporaciones se fundieron a favor del ejercicio de

las libertades en la obtención del saber: libertad de enseñar, libertad de aprender.

Esa lucha continua se ha centrado en el reconocimiento por parte del

Estado, de las tareas encomendadas y de los objetivos trazados.101 Como parte de un compromiso superior, a la vigencia de las normas

jurídicas, las universidades tienen el deber de proyectar su atención a resolver los grandes problemas nacionales, que no sean otra cosa que aquellos que enfrenta la ciencia en sus respectivos ámbitos, y no ser sorprendida por las exigencias del momento por estar al margen de los problemas vigentes a través del tiempo.

Decir "comunidad" implica decir que sus partes integrantes tienen algo

en común: concepciones de medios y fines, una legislación, una representación, etc. Evoca la imagen de unidad, orden, solidaridad.

A fines de los años sesenta se abrió en muchas partes del mundo un

debate sobre la "democracia" en las universidades, que comprendía dos aspectos: las posibilidades de acceso a la educación universitaria por todas las capas de la población; los mecanismos de representación y decisión en el interior de las propias universidades.

Son varias las propuestas planteadas y que a grandes rasgos pueden

resumirse así: eliminación de barreras institucionales y académicas para el acceso a las universidades; elección universal y directa de las autoridades universitarias y participación paritaria de estudiantes, profesores y trabajadores en los órganos universitarios. Todo ello es condición previa, para que la universidad actúe verdaderamente como agente de transformación social.

La autonomía universitaria ha generado para las instituciones públicas

una revolución en sus cuerpos normativos. La autonomía reconocida por la Ley 136 de Universidades implica fundamentalmente la libertad para fijar sus objetivos y metas, sus planes y programas de estudio, de investigación y de servicios a la colectividad; elegir sus autoridades democráticamente, nombrar 101 La Defensoría de los derechos universitarios. p. 1 En: www.uaq.mx/novedades


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a sus profesores, administrar sus fondos y relacionarse con otras instituciones similares.102

La garantía de la autonomía universitaria debe buscarse, no en las declaraciones escritas o en los acuerdos administrativos, sino en una opinión pública convencida de que las universidades puedan servir mejor a la comunidad si se les da la libertad para tomar sus propias decisiones. Hoy, la autonomía universitaria tiene un compromiso con los universitarios y la comunidad: debe responsabilizarse de la selección de sus alumnos, de la elaboración de sus programas y planes de estudio, responder a los problemas nacionales, elevar el nivel cultural del personal docente y administrativo, de sus alumnos, y emplear sus tareas en la investigación y en la extensión universitaria.

Para llevar a cabo tales objetivos, la reforma universitaria resulta

imprescindible, partiendo de la premisa de la reestructuración de los órganos de gobierno y administración universitaria, y en general todos los aspectos que resulten obsoletos. Porque nuestra institución debe ser un centro de constante renovación científico-cultural y conciencia critica de la sociedad.

Señalar que la Ley de Universidades es correcta o incorrecta, si está

bien o mal aplicada, si tiene o no destinada la importancia suficiente para verse reflejada en beneficio de los universitarios, requiere de un estudio profundo y minucioso, que quizás no se responda con este trabajo, sí, se tratará de analizar lo más objetivamente posible lo que reflejan las leyes al respecto.

3333. . . . LEY DE UNIVERSIDLEY DE UNIVERSIDLEY DE UNIVERSIDLEY DE UNIVERSIDADES: análADES: análADES: análADES: análiiiisis comparativo de las Leyes 828/80 y sis comparativo de las Leyes 828/80 y sis comparativo de las Leyes 828/80 y sis comparativo de las Leyes 828/80 y 136/93136/93136/93136/93

Las universidades públicas y privadas en nuestro país son creadas por Ley y cada una establece sus Estatutos acorde con la Ley vigente. La primera Ley de Universidades data del año 1980 y fue la Ley 828 que estuvo vigente hasta marzo de 1993, en que fue derogada por la Ley 136 de Universidades que es la vigente actualmente.

Con el objeto de constatar los cambios significativos entre ambas Leyes se analizan a continuación algunos de sus artículos. 102 Ley 136/93 de Universidades. Capítulo II, Art. 5°.


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Con respecto a los fines de las universidadesfines de las universidadesfines de las universidadesfines de las universidades, la Ley 828 mencionaba:

a- la investigación científica. b- la formación integral del hombre, a través del cultivo de las

ciencias, las artes y las letras. c- el fomento y la difusión de la cultura, en especial en cuanto haga

relación al patrimonio espiritual de la nación. d- la extensión de sus actividades como servicio a la colectividad

nacional, y e- la consideración académica de la problemática nacional. La Ley 136 por su parte amplía los fines y los expresa de la siguiente

manera: a- El desarrollo de la personalidad humana inspirada en los valores

de la democracia y la libertad. b- La enseñanza y la formación profesional. c- La investigación en las diferentes áreas del saber humano. d- El servicio a la colectividad en los ámbitos de su competencia. e- El fomento y la difusión de la cultura universal y en particular de la

nacional. f- La extensión universitaria. g- El estudio de la problemática nacional.

De estos fines, sólo se cumple a cabalidad el segundo, los demás

requieren ser fortalecidos. Las universidades, en muchos casos, no procuran las condiciones que permitan cumplir con sus principales funciones que son la de productora de saberes, conciencia crítica de la sociedad e instrumento vital en la formación de ciudadanos altamente competentes y generadores de bienestar social.

La investigación es desarrollada según el interés y las condiciones de ciertos profesores, que lo hacen por iniciativa propia, sin tener en la mayoría de los casos unos lineamientos institucionales o políticas que respondan a los planes de desarrollo nacionales.

La extensión universitaria es desarrollada en casi todas las

universidades en los últimos años, pero no con proyectos sociales sostenibles y respondiendo a las necesidades de la sociedad.


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Con respecto a la creación creación creación creación y organización de las universidades organización de las universidades organización de las universidades organización de las universidades: en la

Ley 828 correspondía al Poder Ejecutivo crear las universidades, aprobar sus estatutos y autorizar su funcionamiento (los requisitos debían ser acreditados ante el Ministerio de Educación y Cultura).

La Ley 2.529103 que modifica artículos de la Ley 136 sobre este aspecto establece “Las Universidades, tanto públicas como privadas, serán creadas por Ley. El Congreso autorizará el funcionamiento de las mismas, previo dictamen del Consejo de Universidades, ante el cual deberán ser acreditados los siguientes requisitos mínimos:

- Elevar los estatutos que regirán el funcionamiento de la entidad. - Poseer instalaciones físicas requeridas para el eficiente

funcionamiento de las unidades pedagógicas y de investigación. - Disponer de los recursos humanos calificados para el cumplimiento

de sus fines. - Presentar un proyecto en el que se demuestre la viabilidad

económica, los recursos que se aplicarán para alcanzar los fines propuestos y los beneficios que se brindarán a la colectividad a la que se integre.

El Consejo de Universidades elevará el dictamen mencionado en el

presente artículo, en el plazo de sesenta días improrrogables, desde el momento de la presentación de la solicitud de creación de la Universidad y no será vinculante en ningún caso.”

A partir de la creación de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, en enero de 2003, ésta tiene como atribución responsabilizarse del dictamen técnico sobre los proyectos académicos de nuevas carreras e instituciones a solicitud de la instancia competente.104

La diferencia está en quienes autorizaban y quienes autorizarán a partir

de ahora la creación de nuevas carreras y nuevas universidades:

El Consejo de Universidades (Ley 136) está compuesto por el Rector de la Universidad Nacional de Asunción, el Rector de la Universidad Católica

103 Ley 2529/06 que modifica los artículos 4°, 5°, 8° y 15° de la Ley 136/93 de Universidades. 104 Ley 2072 de Creación de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación

Superior. En: Gaceta Oficial de la República del Paraguay. n° 39, febrero 2003


192

Nuestra Señora de la Asunción, un Rector en representación de las demás Universidades Públicas y un Rector en representación de las demás Universidades Privadas creadas por Ley. En este caso son los mismos Rectores los que dictaminan sobre la creación de nuevas universidades, constituyéndose en jueces y partes.

La Constitución Nacional establece en su art. 79 el alcance y los límites de la autonomía universitariaautonomía universitariaautonomía universitariaautonomía universitaria: Las universidades son autónomas. Establecerán sus estatutos y formas de gobierno y elaborarán sus planes de estudio de acuerdo con la política educativa y a los planes de desarrollo nacional. Se garantizan la libertad de enseñanza y la de cátedra.

La autonomía establecida en la Ley 828 implicaba: ... la libertad de los docentes e investigadores de exponer e indagar con criterio científico las cuestiones atinentes a la disciplina que cultiva. Ella no autoriza la realización dentro de los recintos universitarios de cualquier actividad que asuma forma de militancia, agitación, propaganda, proselitismo o adoctrinamiento político partidario. No se entenderán por tales el estudio y la investigación de los problemas nacionales y de interés para la humanidad.

La autonomía reconocida por la Ley 136, a diferencia de la anterior,

se refiere más al funcionamiento académico y administrativo, e implica fundamentalmente: .... la libertad para fijar sus objetivos y metas, sus planes y programas de estudios, de investigación y de servicios a la colectividad, crear universidades académicas o carreras con la previa aprobación del Consejo de Universidades, elegir sus autoridades democráticamente y nombrar a sus profesores, administrar sus fondos y relacionarse con otras instituciones similares. La Ley 2.529105 modifica de la siguiente manera la Ley 136, en lo referente a la autonomía:

“La autonomía reconocida por esta Ley a las Universidades, implica

fundamentalmente, la libertad para fijar sus objetivos y metas; sus planes y programas de estudio; de investigación y servicios a la colectividad; crear unidades académicas o carreras; elegir sus autoridades democráticamente y nombrar a sus profesores, administrar sus fondos, y relacionarse con otras instituciones similares.”

105

Ley 2529/06 que modifica los artículos 4°, 5°, 8° y 15° de la Ley 136/93 de Universidades.


193

La autonomía mal entendida puede perjudicar a la universidad, alejándola de la transparencia necesaria que exige la calidad de gestión académica y administrativa.

Por la Ley 828 se creó el Consejo de UniversidadesConsejo de UniversidadesConsejo de UniversidadesConsejo de Universidades.... para velar por

el cumplimiento de las disposiciones de dicha Ley, presidido por el Ministro de Educación y Culto e integrado por un Rector, representante de las Universidades Nacionales y un Rector, representante de las Universidades Privadas.

Podían ser miembros natos con voz pero sin voto, el Secretario

Ejecutivo de la Secretaría Técnica de Planificación de la Presidencia de la República y los demás Rectores de las Universidades Nacionales y Privadas.

La Ley 136 menciona... créase el Consejo de Universidades que estará

integrado por el Rector de la Universidad Nacional de Asunción, el Rector de la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”, un Rector en representación de las demás Universidades Privadas, creadas por Ley. El Consejo elegirá de su seno al Presidente.

Serán miembros adscriptos los demás Rectores de las Universidades

Públicas y Privadas, con voz, pero sin voto.

Se nota en la conformación una preeminencia de la Universidad Nacional de Asunción y la Universidad Católica.

Según la Ley 828, eran competencias del Consejo de Universidades: cooperar a la formulación de la política de educación superior integrada al sistema educativo nacional; coordinar y evaluar periódicamente las actividades universitarias en el orden nacional; supervisar los planes y programas de estudio, y la observancia del régimen universitario; en caso de irregularidades en el cumplimiento de los fines de la universidad o de perturbaciones que impidan el normal funcionamiento de la misma, disponer la suspensión de las actividades académicas, de los catedráticos y de la matrícula de estudiantes, hasta que desaparezcan las causas que motivaron estas medidas. Estas podrán ser adoptadas de oficio o a solicitud de una autoridad universitaria.

En la Ley 136 se mencionan como competencias del Consejo de

Universidades: Velar por el cumplimiento de la presente Ley; Formular la política de educación superior integrada al sistema educativo nacional; Coordinar y evaluar las actividades universitarias en el orden nacional;


194

Dictaminar respecto a la aprobación de los estatutos y de la autorización del funcionamiento de nuevas Universidades; Establecer los grados académicos, como licenciado, ingeniero, doctor u otros, que serán títulos universitarios exclusivamente; Dictar su Reglamento Interno.

La Ley 2.529 modifica las competencias del Consejo de

Universidades, de la siguiente manera: elimina del inciso d- la autorización del funcionamiento de nuevas Universidades.

Con la ley 3.973/10

106, se devolvió el carácter vinculante a los dictámenes

del Consejo de Universidades, como condición sine qua non para autorizar el

funcionamiento de las universidades públicas o privadas.

La Ley 3.881107

sancionada en el año 2009, suspende de manera temporal la

creación de universidades e institutos superiores, y expone lo siguiente:

“Artículo 1°.- Suspéndase la creación de universidades e institutos

superiores públicos y privados, por el plazo de un año improrrogable, salvo que antes de ello sea promulgada la nueva Ley de Educación Superior.

Artículo 2º.- Exclúyase de la disposición anterior los proyectos de creación de universidades e institutos superiores que han tenido entrada en ambas Cámaras del Congreso Nacional y están siendo estudiados para su dictamen pertinente en las comisiones asesoras donde han sido remitidos.

Artículo 3°.- Comuníquese al Poder Ejecutivo.”

García Riart108 manifiesta que esta Ley permitió serenar la creación de

instituciones de educación superior, por un año, que a pesar de existir normativas claras, la iniciativa particular de algunos legisladores asintió que muchas universidades e institutos fueran establecidos sin dictamen, recomendación o evaluación favorable de los órganos de Estado establecidos para el efecto.

La medida transitoria adoptada en el año 2009 para frenar la proliferación de universidades e institutos superiores, sin control de calidad,

106 Ley 3.973/10 que modifica parcialmente el articulo 1° de la Ley n° 2.529/06, «que modifica los

artículos 4o, 5o, 8o y 15 de la Ley n° 136/93, ”de universidades”. 107 Ley 3.881/09 que suspende de manera temporal la creación de universidades e institutos

superiores. 108 GARCÍA RIART, Jorge. Educación Superior: un embrollo de leyes y seguimos mal. . . .

En: http://www.uca.edu.py/11696


195

llegó a su fin en octubre de 2010. Se esperaba tener aprobada la nueva Ley de Educación Superior, pero eso no se logró.

Como mecanismo de controlmecanismo de controlmecanismo de controlmecanismo de control, en el art. 16° de la Ley 136 se menciona

que el Poder Ejecutivo, a pedido escrito y debidamente fundamentado del Consejo de Universidades, podrá disponer la intervención de una Universidad con acuerdo de la Cámara de Senadores, en los casos en que se vean desnaturalizados sus fines con motivo de violaciones graves o reiteradas de la Ley, siempre que las autoridades de la Universidad respectiva no hayan podido restablecer el normal funcionamiento de aquella en un plazo de (90) noventa días contados a partir del pedido de intervención formulado por el Consejo de Universidades. El Consejo deberá hacer llegar una copia del pedido a la Universidad afectada dentro de las (48) cuarenta y ocho horas de producido el mismo. Si el Senado estuviese en receso, el Poder Ejecutivo podrá decretar la intervención ad referéndum de la Cámara de Senadores, a la que deberá dar cuenta dentro de los primeros (7) siete días de iniciado el período ordinario de sesiones. La intervención no podrá exceder de un plazo de (6) seis meses.

El art. 17° de la misma Ley establece que... Producida la intervención, el Consejo de Universidades asume todas las facultades de los organismos creados por esta Ley, y los creados por los respectivos Estatutos de la Universidad intervenida excepto la de dictar reglamento con carácter permanente, pudiendo delegarlas a un interventor, que deberá ser ciudadano paraguayo, no menor de (30) treinta años y poseer título máximo de una Universidad paraguaya o equivalente extranjera. El art. 21° regula un procedimiento para reconsiderar la intervención dispuesta por el Poder Ejecutivo, en un plazo de hasta seis meses. Finalmente la decisión y el ejercicio de la intervención quedan subordinados a la voluntad del Consejo de Universidades, no habiendo hasta ahora ninguna acción en este sentido. 4. LA ACREDITACIÓN DE 4. LA ACREDITACIÓN DE 4. LA ACREDITACIÓN DE 4. LA ACREDITACIÓN DE CARRERAS EN LACARRERAS EN LACARRERAS EN LACARRERAS EN LA EDUCACIÓN EDUCACIÓN EDUCACIÓN EDUCACIÓN

SUPERIOR: Ley 2SUPERIOR: Ley 2SUPERIOR: Ley 2SUPERIOR: Ley 2....072/03072/03072/03072/03

Las universidades necesitan replantear sus fines y objetivos, su forma de gobierno y su estructura académico-administrativa; revisar su tarea de formación profesional, su política de investigación, sus formas de vinculación con otras instituciones sociales, así como el sentido y alcances de la autonomía universitaria, cuyo ejercicio es fuente de derechos y de responsabilidades.


196

Tanto los organismos internacionales como los especialistas que trabajan en el campo de la educación han comprobado que en las últimas décadas la educación superior en América Latina ha experimentado cambios cuantitativos (crecimiento del número de alumnos matriculados y de instituciones de educación superior) que contrastan con los cualitativos operados (tendencia a la disminución de la calidad de la educación superior). Por ello, en muchos países se han establecido sistemas de evaluación, mejoramiento y control de calidad de la educación superior. Uno de esos mecanismos de evaluación que permite mejorar la calidad de la educación superior, es el establecimiento de un sistema de autoevaluación y acreditación.109

La Acreditación designa el proceso a través del cual se busca

comprobar que la institución a ser acreditada desarrolla sus actividades en función de su plan estratégico y certificar periódicamente el cumplimiento de un conjunto de estándares mínimos de calidad previamente establecidos.

La acreditación es, pues, un mecanismo que permite a las instituciones

de educación superior autoevaluarse periódicamente, efectuar los correctivos necesarios para asegurar un servicio de calidad y, al mismo tiempo, posibilita al Estado, con intervención de organismos especializados, acreditar la calidad de las instituciones y de los programas de educación superior que ofrece.110 A diferencia de otros países, en el nuestro recién a comienzos del año 2003 se ha sancionado la Ley n° 2.072 de creación de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior.

La Ley de Universidades vigente no hace referencia en ninguno de sus

articulados a la evaluación y acreditación, ya que ella data del año 1993, época en que todavía no se trataban estos temas como parte de la política universitaria a nivel nacional.

Teniendo en cuenta la importancia que reviste el tema se realiza un

breve análisis de la Ley 2.072 ya mencionada. Un aspecto que destacar es que la participación en los procesos de

evaluación externa y acreditación tiene carácter voluntario, a excepción de

109 GARCÍA ZÁRATE, Oscar Augusto. 2002. El Sistema de Acreditación y la nueva ley universitaria.

p. 2 En: Gestión en el Tercer Milenio. Año 5, n° 9 (oct. 2002) http://sisbib.unmsm.edu.pe

110 Idem., p. 2


197

aquellas carreras que habiliten para el ejercicio de profesiones cuya práctica pueda significar daño a la integridad de las personas o a su patrimonio.

Considerando la realidad de la calidad educativa en nuestras

universidades, sería conveniente que tales procesos sean obligatorios para todas las carreras.

Aunque la Agencia depende del Ministerio de Educación y Cultura, se menciona en la Ley que la misma gozará de autonomía técnica y académica para el cumplimiento de sus funciones.

El Consejo Directivo de la Agencia Nacional de Evaluación y

Acreditación de la Educación Superior está conformado por un miembro titular y uno suplente nominados por el Ministerio de Educación y Cultura, dos miembros titulares y dos suplentes por el organismo que nuclea a las instituciones de Educación Superior públicas y privadas, un miembro titular y uno suplente nominados por las Federaciones de organizaciones de profesionales universitarios, y un miembro titular y uno suplente nominados por las Federaciones que conformen las asociaciones del sector productivo. En este caso el dictamen está a cargo, además de los rectores, de representantes de otros sectores ajenos a la dirección universitaria.

Son funciones111 de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación

de la Educación Superior:

a- realizar las evaluaciones externas de la calidad académica de instituciones de educación superior

b- producir informes técnicos sobre proyectos académicos de habilitación de carreras e instituciones, a solicitud de la instancia competente de la Educación Superior

c- servir de órgano consultivo en materia de evaluación y acreditación relativa a la educación superior

d- servir como órgano consultivo a solicitud de instituciones u organismos interesados en materias relacionadas con la presente Ley y en los términos de su competencia

e- acreditar la calidad académica de las carreras y programas de postgrados que hubiesen sido objeto de evaluaciones externas por la misma Agencia

f- dar difusión pública oportuna sobre las carreras acreditadas

111

Ley 2.072 de Creación de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior. En: Gaceta Oficial de la República del Paraguay. n° 39, febrero 2003


198

g- vincularse a organismos nacionales o extranjeros en materia de cooperación financiera o técnica

Una gran responsabilidad descansa sobre esta instancia, que en los

últimos años dirige el proceso de acreditación de la calidad de Carreras de las instituciones de educación superior.

El Consejo Directivo de la Agencia organizará y mantendrá el Registro

Nacional de Pares Evaluadores. Éste estará organizado como mínimo en las siguientes áreas:

• Ciencias de la Salud • Ciencias Exactas e Ingeniería • Ciencias de la Vida y Ecológicas • Ciencias Humanísticas y Sociales

Los Pares Evaluadores serán seleccionados por concurso convocado por el Consejo Directivo para su incorporación en el Registro Nacional de Pares Evaluadores. Para ser miembro de los Comités de Pares Evaluadores se requerirá:

• Grado académico superior al de Licenciatura en el área de

conocimiento correspondiente y experiencia mínima acumulada de diez años de labor académica o académico-administrativa, en una o varias instituciones de educación superior.

• Un grado de Licenciatura en su área de conocimiento y una experiencia acumulada de quince años de labor académica o académico-administrativa.

• Grado académico de Licenciatura como mínimo y un desarrollo y experiencia profesional relevante de más de quince años en el área de su especialidad, estando activo en ella.

Los docentes y profesionales que se desempeñen como Pares Evaluadores tendrán en sus manos el gran compromiso ético de actuar con independencia de criterio, permitiendo el logro de los fines para los que fueron convocados.

La Ley 2.072 cuenta con 30 artículos en los que, además de los aspectos ya mencionados, se destacan los referentes a la conformación del Consejo Directivo de la Agencia, sus funciones, la remuneración de sus miembros, los procedimientos de evaluación y acreditación, los informes técnicos a ser producidos por la Agencia, entre otros.


199

Con esta Ley se suple el gran vacío en la Legislación Universitaria de mecanismos que regulen la calidad de la educación superior, que garanticen a la sociedad gestiones académicas y administrativas eficientes y la formación profesional y científica excelente de sus egresados.

5. LA NECESARIA LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR5. LA NECESARIA LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR5. LA NECESARIA LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR5. LA NECESARIA LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR

El antecedente legal del inicio de la reforma de la educación superior

es el Decreto n° 7.815 del año 1990, por el cual se constituye el Consejo Asesor de la Reforma Educativa, dependiente del Ministerio de Educación. Aunque tuvo más impacto en los demás niveles y no en el nivel de la educación superior.

Las movilizaciones y presiones estudiantiles, confrontando a las

autoridades universitarias, tuvieron su punto culminante posterior a la crisis del marzo paraguayo.

La Comisión Bicameral para el Estudio de la Reforma de la

Educación Superior del Congreso Nacional se conformó en el año 1999, para elaborar el borrador del proyecto de ley de la Reforma de la Educación Superior.

En el año 2004, el Decreto n° 3.029 constituye la Comisión Nacional

para la Reforma de la Educación Superior, integrada por representantes del Ministerio de Educación y Cultura, el Consejo Nacional de Educación y Cultura, y el Consejo de Universidades, con el propósito de impulsar su transformación en el marco de la implementación de la Reforma educativa en el país.

Desde el año 2005 se inician nuevamente el debate y el análisis de las

propuestas para la nueva Ley de Educación Superior. En el año 2010 la Comisión Bicameral de Reforma de la Educación

Superior presentó el proyecto de Ley de Educación Superior al Congreso Nacional, para su derivación a alguna de las dos Cámaras del Congreso Nacional.

En la exposición de motivos del citado proyecto se plantea lo

siguiente: “Se puede distinguir, claramente, cuatro etapas de gestión de esta Comisión Bicameral. La primera, que se desarrolla de 1999 hasta el 2004, cuya actividad principal consistió en consultar, mediante varias audiencias públicas, sobre los aspectos que deben ser reformados del nivel de la


200

educación superior. Participaron de estas actividades, legisladores integrantes de la Comisión Bicameral, estudiantes universitarios, directivos de universidades de gestión pública y privada, catedráticos universitarios y funcionarios administrativos de universidades.

La segunda etapa, se circunscribe entre los años 2005 y 2006. En este

tiempo, se realizaron audiencias públicas con las universidades nacionales del interior del país y se elaboraron dos documentaciones. Una primera, que consistió en un análisis sobre la realidad en la que se encuentran las universidades del país y que fue resumida en tres ejes: a) Causas de la crisis y problemas actuales de la universidad; b) Propuesta de solución de problemas; c) Estrategias de cambio. Estos análisis se compilaron en un material que se intituló “Diagnósticos y Propuestas para la Educación Superior en el Paraguay”.

La segunda documentación fue resultado de las discusiones que se

llevaron a cabo en las universidades nacionales del interior del país, respecto de lo que debe reformarse en la educación superior y, además las propuestas institucionales que cada una de las universidades presentó a la Comisión Bicameral. Este documento se tituló “Cambio y Resistencia en la Educación Superior”.

La tercera etapa, abarca el segundo semestre del 2006 hasta el primer

semestre del año 2008. En este tiempo, se convocaron nuevamente a varios actores de la educación superior para discutir los aspectos que debían reformarse de este nivel educativo.

En la cuarta etapa, que se inicia en el segundo semestre del año 2008 y

cuyo mandato fenece en julio de 2011, los legisladores miembros de la Comisión Bicameral, (Diputado Nacional Víctor Ríos Ojeda Presidente, Senadora Nacional Iris Rocío González Vicepresidenta, Diputado Nacional David Ocampos, Diputada Nacional Blanca Duarte Frutos, Diputada Nacional Elba Estigarribia, Diputada Nacional Desirée Massi, Diputada Nacional Concepción Cuba, Senador Nacional Silvio Ovelar, Senador Nacional Hugo Estigarribia, Senadora Nacional Ana María Mendoza de Acha, Senador Nacional José Manuel Bóveda, después de haber evaluado el proceso de las actividades desarrolladas por sus colegas en los periodos anteriores, decidieron que se elabore el borrador del anteproyecto de ley de la educación superior, adoptando como redacción; los criterios de las normas jurídicas, para discutir y analizar los contenidos del anteproyecto con los principales actores de la educación superior, las autoridades educativas y ciudadanos interesados en la reforma de la educación superior.


201

Como parte de este proceso, se realizaron tres seminarios. El primer seminario se realizó con tres expositores nacionales y se analizaron tres temas: a) La autonomía universitaria; b) La calidad de la educación superior, y; c) las conclusiones de la Conferencia Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe - Cartagena 2008 (UNESCO).

Los otros dos seminarios tuvieron como expositores a dos destacados

académicos internacionales, al Profesor Doctor Enrique Rubio Royo, Director del Centro de Innovación para la Sociedad de la Información e Investigador principal y catedrático de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria - España, que expuso sobre el tema “Los Desafíos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación Superior” y el profesor Doctor Norberto Fernández Lamarra, experto en evaluación y acreditación de la educación superior y asesor del área de la calidad educativa del Instituto Internacional de Educación Superior para América Latina y el Caribe – UNESCO y profesor titular de la Universidad de Buenos Aires, que desarrolló el tema “Los Criterios de la Evaluación de la Calidad de la Educación Superior a ser legislados”.

La Comisión Bicameral convocó a destacados académicos e

intelectuales de nuestro país, del área de la educación superior para conformar el grupo de asesores, integrado por los Profesores Doctores José Carlos Rodríguez, Domingo Rivarola, Juan Andrés Cardozo, Julio Martín y Francisco Giménez y el Profesor Magíster Jorge García. Al grupo de asesores le designaron la responsabilidad de redactar el borrador del anteproyecto de ley de educación superior. El primer borrador fue elaborado con base en: a) La legislación comparada referente a la educación superior; b) Las documentaciones de la Comisión Bicameral para el Estudio de la Reforma de la Educación Superior del Congreso Nacional y la Comisión Nacional para la Reforma de la Educación Superior del Poder Ejecutivo; c) Los borradores de anteproyectos de ley de educación superior que fueron presentados, por varias instituciones, en la Comisión Bicameral; d) Las conclusiones de la Conferencia Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe (Cartagena - 2008); e) La Declaración Final de la Conferencia Mundial de Educación Superior (París -2009).

El primer borrador del Anteproyecto de Ley de Educación Superior

fue analizado por los legisladores integrantes de la Comisión Bicameral y se introdujeron varias modificaciones, para aprobar, finalmente, como borrador oficial e institucional de la Comisión Bicameral para el Estudio de la Reforma de la Educación Superior del Congreso Nacional. Posteriormente, se decidió iniciar el proceso de legitimación del borrador del anteproyecto, con base en dos instancias: a) con los actores de la educación superior, a través de las


202

audiencias públicas, y; b) los expertos y consultores internacionales en educación superior.

Con respecto a la primera instancia, se decidió discutir con los

principales actores de la educación superior (Rectores, Decanos, Catedráticos, Estudiantes y Personal Administrativo de Universidades e Institutos Superiores). Se realizaron siete audiencias públicas, en cada sede de las universidades nacionales del interior del país para analizar el borrador del anteproyecto. También la Comisión Bicameral discutió el anteproyecto en dos audiencias públicas con los representantes de los institutos superiores tanto de gestión pública como privada. Además, en dos ocasiones, se analizó el anteproyecto con la Asociación de Universidades Privadas del Paraguay y en una ocasión, con la Asociación de Universidades Públicas del Paraguay.

Con referencia a la segunda instancia, analizaron e intercambiaron

ideas con respecto al contenido del anteproyecto el grupo de asesores de la Comisión Bicameral con los expertos y consultores internacionales en educación superior. Con el Profesor Doctor Norberto Fernández Lamarra se discutieron los criterios sobre la calidad de la educación superior y los organismos que deben encargarse de la verificación de la calidad. En tanto que, con el Profesor Doctor Enrique Rubio Royo se intercambiaron ideas respecto de los elementos que deben formar parte de la modalidad educativa denominada educación no presencial y la implementación de las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de formación de los profesionales de la educación superior, para definir los criterios que se deben tener en cuenta para la legislación. Mientras que, con el Profesor Doctor Juan Carlos del Bello, ex Secretario de Políticas Universitarias de Argentina se analizó in extenso, todo el contenido del borrador del anteproyecto y concluyó su análisis con un informe por escrito donde sugirió la modificación de algunos aspectos concretos. Con el Profesor Doctor Francisco López Segrera, asesor académico de Global University Network for Innovation, ex Director del Instituto Internacional de Educación Superior de UNESCO para América Latina y el Caribe, se analizó el concepto de la educación superior como un bien público y los desafíos de la internacionalización de la educación superior. En este contexto, sugirió que el anteproyecto debe ser suficientemente claro, en cuanto a la responsabilidad que debe asumir el Estado en la educación superior. Con el Profesor Doctor Alejandro Murdochowicz, experto en financiamiento de la educación, se discutieron los aspectos que se deben tener en cuenta en la legislación para asegurar el financiamiento de la educación superior. Con el Profesor Doctor José Joaquín Brunner, académico que dirige la cátedra UNESCO de políticas comparadas de educación superior y miembro del Grupo de trabajo sobre transformación de las universidades públicas, se analizó la participación del


203

Estado en la educación superior, los aspectos que deben formar parte de la ley referente al financiamiento de la educación superior y los indicadores de la calidad de la educación superior.

Considerando el proceso de construcción, discusión y análisis del

proyecto de ley, se puede decir que es el resultado de la sumatoria de las audiencias públicas, con los principales actores de la educación superior y, la reflexión y sugerencias de los expertos y consultores internacionales sobre educación superior que se reunieron con los asesores de la Comisión Bicameral. Como parte de este proceso, es importante destacar el análisis y los debates que se generaron con respecto al contenido de los distintos borradores del anteproyecto de ley, en las reuniones semanales que se desarrollaron de manera ininterrumpida durante dos años, entre los legisladores integrantes de la Comisión Bicameral y el grupo de asesores”112.

Durante el año 2011 y parte del presente año hubo reacciones de todo

tipo respecto al Proyecto; miembros de la academia y de la sociedad civil emitieron críticas y participaron de varias audiencias públicas y manifestaciones para exponer sus posturas.

A la fecha no se cuenta aún con la Ley de Educación Superior

sancionada.

6. REFLEXIONES FINALES6. REFLEXIONES FINALES6. REFLEXIONES FINALES6. REFLEXIONES FINALES Existen cuatro períodos de creación de universidades en nuestro país. El primero es anterior a la vigencia de la Ley 828/80, durante el cual se crearon dos universidades, luego durante la vigencia de la mencionada ley se crearon seis universidades, todas por Decreto del Poder Ejecutivo, a excepción de una que formó parte de la Reforma Educativa.

Luego 27 universidades fueron creadas bajo la Ley 136/93 de universidades, todas con dictamen favorable del Consejo de Universidades. Hasta ese momento, todas las universidades fueron creadas dentro de un marco de ciertas exigencias de calidad.

Posteriormente, las universidades creadas bajo la Ley 136/93

de universidades y su modificatoria Ley 2.529/06, fueron las que produjeron el problema dentro del sistema educativo superior. En el período se crearon

112 PARAGUAY. COMISIÓN BICAMERAL PARA LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR. Proyecto de Ley de la reforma de la Educación Superior Universitaria.


204

15 universidades con dictamen negativo y dos sin ningún dictamen del Consejo de Universidades.

La reforma universitaria necesaria para nuestro país no debe

circunscribirse solamente a los aspectos legales, aunque se reconoce la importancia de éstos en los párrafos siguientes. En el esfuerzo por una transformación es necesario tener en cuenta un cambio de actitud de las personas, pues la legislación por sí sola nunca cubriría todas las expectativas. Se hace necesario, por lo tanto, infundir en las personas que tienen que ver con la educación en Paraguay, actitudes críticas y positivas.

La reciente creación del Viceministerio de Educación Superior por Decreto presidencial Nº 8.444, del 16 de febrero de 2012, según el Ministro Víctor Ríos, constituye un hito en la educación paraguaya, ya que es la primera vez a lo largo de la historia educativa en que se concreta una instancia con este rango, responsable de velar por la calidad de la educación superior y garantizar la prestación del servicio público, proponiendo, implementando y coordinando las políticas y programas de este subsistema. A partir de ahora se espera que esta estructura cumpla sus funciones y se constituya en la instancia estatal que propicie las condiciones hacia mejores horizontes de la educación superior.

Se coincide con Tejerina113 en que la universidad, para dar respuesta a

los retos que le plantea la nueva sociedad, debe disponer de un marco jurídico que ordene, estimule y oriente su actividad para alcanzar un sistema universitario más competitivo y útil a la sociedad, fundamentado en el logro de cuotas cada vez más altas de calidad y excelencia en todas sus actividades, de exigencia y rigor, de compromiso con el desarrollo cultural, económico y social de su entorno y de integración en la sociedad del conocimiento.

- Un marco que establezca la estructura de la universidad y la dote de

la flexibilidad organizativa necesaria para responder mejor a las demandas de una sociedad en permanente y rápido cambio.

- Un marco que represente una apuesta por la formación de las personas y por las actividades de investigación, desarrollo e innovación.

- Un marco que inspire la movilidad de profesores y estudiantes, como respuesta a la internacionalización gradual de la sociedad.

113 TEJERINA, Fernando. La Universidad demandada por la Sociedad del Conocimiento.

Valladolid: Universidad de Valladolid.


205

- Un marco que consolide las prácticas de la evaluación, acreditación y de rendición de cuentas.

- Un marco que contemple y prevea la financiación de la institución universitaria, así como los programas de ayuda a los estudiantes para garantizar el principio social de igualdad de oportunidades.

- Un marco que proporcione respuesta a la exigencia del ejercicio eficaz, flexible, riguroso, austero y dinámico de la gestión y gobierno universitarios.

- Un marco que garantice conservar y transmitir la cultura, enriqueciéndola con la aportación creadora de cada generación.

- Un marco que lleve a la universidad a ser referente de la sociedad por constituir una instancia crítica y científica basada en el rigor y en el mérito.

- Un marco que impulse a las universidades a elaborar su plan estratégico.

- Un marco que considere el carácter diferenciador de las universidades.

Un marco, en definitiva, que represente la "Carta Magna" de la

Universidad y, por tanto, respete el ámbito de autonomía universitaria que tiene expresión en: autonomía estatutaria o de gobierno; autonomía académica o de planes de estudio; autonomía financiera o de gestión y administración de sus recursos; y autonomía para seleccionar, con respeto a los principios de mérito, publicidad y no discriminación, a su personal.

Este marco jurídico universitario debe proporcionar las referencias

para abordar y desarrollar las reformas necesarias en cada una de las dimensiones de la actividad universitaria, y en ese camino debe integrar, conjugar y compatibilizar las diversas legislaciones ya existentes.


206


1. AGUILERA MÉNDEZ, Raúl. 2010. Catálogo de normas legales vinculadas

a la Educación Superior. Asunción, 2010. 2. COMISIÓN NACIONAL DE REFORMA DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR. 2006. Paraguay: Universidad 2020: Documento de discusión sobre la Reforma de la Educación Superior. Asunción: CONEC, 2006.

3. Constitución Nacional del Paraguay. Madrid: Océano, 1999. 4. La Defensoría de los Derechos Universitarios. Querétaro: Universidad

Autónoma de Querétaro, 2000. En: www.uaq.mx/novedades 5. ESCOBAR DE MOREL, Margarita. 2001. Reforma de la Educación en la

Universidad Nacional de Asunción: estudio comparativo de las leyes de Enseñanza Secundaria y Superior de 1889, 1408/29, 356/56, 1291/87, Estatuto/96 y Estatuto/00. Asunción, 2001.

6. GARCÍA RIART, Jorge. Educación Superior: un embrollo de leyes y seguimos mal. . . . En: http://www.uca.edu.py/11696

7. GARCÍA ZÁRATE, Oscar Augusto. 2002. El Sistema de Acreditación y la nueva Ley Universitaria. En: Gestión en el Tercer Milenio. Año 5, n° 9 (oct. 2002).

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EDUCACIÓN SUPERIOR. Proyecto de Ley de la reforma de la Educación Superior Universitaria.

9. PARAGUAY. CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN Y

CULTURA. 2002. Estrategias de Transformación de la Educación Superior. Asunción: CNEC, 2002.

10. PARAGUAY. Ley 136/93 de Universidades.

11. PARAGUAY. Ley 828/80 de Universidades.

12. PARAGUAY. Ley 2.072 de Creación de la Agencia Nacional de Evaluación

y Acreditación de la Educación Superior. En: Gaceta Oficial de la República del Paraguay. n° 39 (feb. 2003)

13. PARAGUAY. Ley 2.529/06 que modifica los artículos 4°, 5°, 8° y 15° de la

Ley 136/93 de Universidades.


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14. PARAGUAY. Ley 3.881/09 que suspende de manera temporal la creación de universidades e institutos superiores.

15. PARAGUAY. Ley 3.973/10 que modifica parcialmente el artículo 1° de la

Ley n° 2.529/06, «que modifica los artículos 4°, 5°, 8° y 15° de la Ley n° 136/93, de universidades.

16. RIVAROLA, Domingo. 2000. Nueva Educación y Democracia: realidad o

utopía? Asunción: CPES, 2000. 17. TEJERINA, Fernando. La Universidad demandada por la Sociedad del

Conocimiento. Valladolid: Universidad de Valladolid.

18. Universidad en el Paraguay. Domingo Rivarola... et. al. Asunción: Círculo Paraguayo de Médicos, Asociación de Estudios Paraguayos, 2000.


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La AutLa AutLa AutLa Autoraoraoraora

Investigadora Categoría Nivel I del área de

Ciencias Sociales y Humanidades (CONACYT)

Licenciada en Bibliotecología, por la Universidad Nacional de Asunción (1982). Magíster en Ciencias de la Educación, por la Universidad Tecnológica Intercontinental (2005); cursó la Maestría en Educación Superior, con énfasis en Gestión Universitaria en la Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción (2006). Especialista en Metodología de la Investigación Aplicada (1999), y Especialista en Gerencia y Desarrollo Social (2006), ambas por la Universidad Nacional de Asunción.

Desde el año 1981 hasta la fecha realizó numerosos cursos y jornadas de actualización a nivel nacional e internacional en países como: Argentina, Brasil, Costa Rica, Cuba, Puerto Rico, Uruguay y España.

Se desempeñó como Bibliotecóloga en la Secretaría Técnica de Planificación de la Presidencia de la República; en el Centro de Promoción de las Exportaciones del Ministerio de Industria y Comercio y en la Biblioteca Central de la Universidad Nacional de Asunción.

En la Facultad Politécnica fue Coordinadora Académica de la Carrera de Bibliotecología; Coordinadora de la División de Extensión Universitaria; Directora Académica; Directora del Departamento de Evaluación y Calidad Institucional; Directora Interina de la Radio Educativa 87.9 Aranduka; y Directora del Departamento de Bienestar Institucional.

Durante 25 años ejerció la docencia en programas de grado en la Facultad Politécnica de la Universidad Nacional de Asunción, en los últimos años como Profesora Titular del Departamento de Gestión (Carreras de Ingeniería en Sistemas de Producción, Ciencias de la Información y Ciencias Informáticas).


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Tiene publicados libros, artículos científicos y de divulgación en revistas y

periódicos nacionales e internacionales sobre temas bibliotecológicos, administrativos y educacionales. Fue ponente en eventos profesionales a nivel nacional e internacional.

Actualmente es Tutora de Tesis en la Maestría en Ciencias de la Información y miembro del Grupo de Investigación en Ciencias de la Información (GICI), ambos de la Facultad Politécnica de la Universidad Nacional de Asunción.

sobre educaciÓn: las personas, los procesos, la gestión…

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