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Sobre la Extensión de la Ense-ñanza Media *

Madrid, 1 de enero de 1957.

Señor don Arsenio Pacios.REVISTA DE EDUCACIÓN.

Madrid.

Mi querido amigo y compañero: He leído el TemaPropuesto de la REVISTA DE EDUCACIÓN "Extensión de laEnseñanza Media", que tú firmas, y en el que en granparte resumes las ideas que desarrollaste en el artícu-lo "Trascendencia Social de la Enseñanza Media", pu-blicado en la revista Bordón. Me voy a tomar la liber-tad de recoger ese Tema propuesto dado el carácter deincitación al diálogo que lo define, y, en este caso, pordos razones: la primera porque desde hace tiempo,como sabes, por vocación y profesión vengo preocupán-dome por la Enseñanza Media y, también, por sentir-me en discrepancia con alguno de tus puntos de vista.Nuestra historia vocacional ofrece abundantes ejemplosde diálogos y controversias, en los que tan sólo las ideasy no las personas se contraponen; por ello permítemeque con el espíritu hondamente cordial, por ejemplo,de nuestro viejo Critón, establezca una "disputatio"contigo o, mejor, con tus ideas sobre la EnseñanzaMedia, en la que por fuerza debes desearme, eso sí,un poco de mejor suerte en mis argumentaciones quela que tuvo en el diálogo de su nombre el excelenteamigo del hijo de Sofronisco.

Comienzas asegurando que.,la Enseñanza Media denuestra patria sale malparada de la comparación con lade la mayoría de las naciones cultas, Y no precisamen-te en su aspecto cualitativo, aunque en él también hayamucho que aprender, sino que "lo que debe preocupar-nos especialmente es el aspecto cuantitativo, pues, mien-tras en los países más adelantados y con un nivel devida más elevado, la Enseñanza Media es casi universal,en España beneficia sólo a una exigua minaría de ciu-dadanos".

Estas dos realidades son ciertas; pero, antes de exa-minar las causas de este segundo hecho, puntualicemoslo de la cualidad y la cantidad referidas a aspectos dela Enseñanza Media. Estoy de acuerdo contigo en quela calidad de nuestra Enseñanza Media no es actual-mente la deseable. Las causas las conoces mejor queyo; entre ellas la rigidez numérica de los escalafonesdel profesorado oficial y de sus centros de EnseñanzaMedia (prácticamente los mismos números que en elaño 1941), la ausencia de verdadera formación en elprofesorado, la poca o ninguna experiencia didáctica

* Esta carta abierta del consejero de nuestra Redacción donLuis Artigas, responde al "Tema Propuesto" por el tambiénconsejero de Redacción don Arsenio Pacios, en el número 53de esta REVISTA.

en los licenciados que se incorporan a la enseñanza,los afanes pragmáticos de muchos centros privados,el aumento en un 45 por 100 con respecto al año1941 de las cifras de alumnos (1), etc.

Precisamente este aumento de alumnos provocó laincorporación a los centros privados de un buen nú-mero de licenciados que, sin preparación didáctica y encondiciones docentes inadmisibles, no pudieron con unplan de calidad como el de 1938, originando un evi-dente descenso del nivel de preparación en las prue-bas del Examen de Estado, una de las principales cau-sas de la reforma de 1953. Desde este año no se puedenegar una clara preocupación para mejorar la calidaddel bachillerato, y no sólo en el papel. La Inspecciónde Enseñanza Media, con el estudio de exámenes ra-cionales que revelen la formación y no la prepara-ción directa de un tipo de pruebas, no es el resultadomenos importante de estos cuidados. No obstante, lamayoría de las realidades que restan calidad a nues-tra Enseñanza Media subsisten sin modificación entrelas ya citadas y omitidas.

Supuesta, entonces, una calidad general determinadaen nuestra Enseñanza Media, el intentar así hacerlacasi universal resulta hipertrofiar desmesuradamenteel número de alumnos, persistiendo poco menos queinvariable la plantilla general del profesorado. Si unaelevación de un 50 por 100 en la cifra de alumnos su-puso un alarmante descenso en la instrucción de losestudiantes por los años 1948 a 1953, es previsible elresultado de la extensión de esta Enseñanza. Multipli-cando los esfuerzos, habilitando profesorado, echandomano de importantes créditos presupuestarios, adaptan-do edificios, se conseguiría tal vez esta aspiración de laEnseñanza Media, con perjuicio en todo caso de la ca-lidad de la misma. Se obtendría quizá una buena en-señanza primaria; no tan buena, porque su pretensiónde universalidad obligaría a descender al nivel de losmenos favorecidos intelectualmente. Pero esto supon-dría, por otra parte, trasladar de la Enseñanza Prima-ria a la Media gran parte de la población escolar entrelos diez y los catorce años, un 30 por 100 de su pre-supuesto, y dejar a disposición de los otros gradosde la Enseñanza Primaria otro 30 por 100 de maes-tros de Primera Enseñanza.

A costa de un bachillerato de alguna calidad, y deuna labor docente por debajo de lo exigible y deseablea los titulados, habríamos obtenido un tipo de ense-ñanza de calidad inferior, pero que ya existe: la Pri-maria. Una enseñanza que ya prevé un último ciclode iniciación profesional.

Naturalmente que lo ideal sería que todos los mu-chachos aptos y no aptos recibieran una enseñanza decalidad superior. Los primeros por medio de un ba-chillerato que no sólo no renunciase a su eficacia cul-tural actual, sino que la perfeccionara, y los segundos,a través de una enseñanza primaria también liberal,desinteresada, sin perjuicio de que se incluyera en ellano como objetivo principal, sino casi como juego, una

(1) En los Institutos: el año 1941. 170.782 alumnos; el1952, 247.713. En la enseñanza no oficial, este tanto por cien-to será seguramente mayor. (Del Anuario Estadístico de Es-paña, año 1953.)

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iniciación manual (2). No puede tomarse en serio queningún muchacho llegue a ser un buen especialistamanual antes de los dieciséis años. Hasta después delos catorce no están autorizados legalmente para traba-jar, ni podrían hacerlo, en ninguna clase de industria.Si poseen aptitudes manuales, éstas se desarrollan muyrápidamente y tanto más eficazmente cuanto mayor esla cultura desinteresada adquirida hasta entonces. Unaenseñanza media cursada ya con intención hacia eltrabajo manual toma lo cultural necesariamente poraccesorio y el espíritu del centro llega a ser tambiénineludiblemente de Escuela profesional. Pero tnton-ces no hemos conseguido nada en la formación delhombre en cuanto hombre, que es la finalidad queacertadamente también a ti te preocupa, y el términomedio es extraordinariamente difícil. O se acentúa laformación desinteresada del espíritu o la preparaciónlaboral. Sin lo primero, no creas que es un azar elque los estudiantes que se han habituado al enfrenta-miento con la verdadera actitud liberal rehuyan en losucesivo un trabajo exclusivamente manual. Los Insti-tutos laborales que surgieron con la primitiva idea deno separar a los muchachos de su ambiente de traba-jo, pensando acertadamente que así mejoraría el rendi-miento agrícola e industrial, han tenido que ir hacien-do sucesivas concesiones y dando validez al título debachiller laboral para otros estudios liberales.

Tienes razón al decir que no debe ser así; pero estaactitud tropieza con una mentalidad social que no sedesarraiga precisamente, haciendo accesible a todos laEnseñanza Media, sino al contrario. El título de ba-chiller, aunque sea Elemental, tiene en nuestra patriaprofundas resonancias sociales, incompatibles con unadedicación posterior laboral. Es lamentable, pero ahíestá; y esa circunstancia, junto a otras muchas, es unhecho social también digno de tenerse en cuenta. Deacuerdo con que habría que luchar contra esto; perola dificultad estriba en que vaya a conseguirse exten-diendo la Enseñanza Media. El ejemplo citado de losInstitutos Laborales, que no han podido con esta ten-dencia, es una realidad social, que se suma a las con-sideraciones anteriores.

Tampoco podemos desconocer el carácter exclusivistadel estudiante español en general, su tendencia al mí-nimo esfuerzo y la apetencia del título por el título.De lo primero tenemos ya alguna experiencia en elbachillerato actual con la diversificación en Letras y enCiencias. Existe en los alumnos de una y otra rama untotal desinterés—algo que suena así como a una libera-ción profunda, de forzado—con respecto a la especia-lidad rechazada. Esta actitud se enlaza fácilmente conlas otras dos debilidades del alumno, sobre las que noes el momento de determinar a quién alcanza la res-ponsabilidad.

"Entre las numerosas causas que impiden a un grannúmero de españoles beneficiarse de la enseñanza dcgrado medio—continúas más abajo—, creemos podermencionar fundamentalmente la escasa demanda dehombres instruidos por parte de la sociedad, el des-interés por los problemas culturales, la inadaptación denuestras instituciones docentes a la realidad social yuna defectuosa estimación de la rentabilidad de la En-

(2) JACQUES MARITAIN: La educación en este momento cru-cial. Ediciones Desclée, de Brouwer. Buenos Aires, 1950, pági-nas 96 y sigs.

señanza Media, que afecta por igual a gobernantes ygobernados."

Efectivamente, a la sociedad estructurada, por decirloasí, gremialmente, le interesan los individuos que rin-dan en sus respectivos campos; le importan los técni-cos en el sentido más amplio de la palabra. Los hom-bres cultos, instruidos, en una sociedad organizadaeconómicamente son una especie de lujo, algo paraella inmediatamente superfluo, y deja al Estado el quese cuide de ellos, otorgándoles cátedras, judicaturas,etcétera; especialmente en nuestra sociedad y salvo lasexcepciones que existen.

Es esto una realidad más que cuenta. Pero si estoes así no comprendo otra forma de adaptar nuestrasinstituciones docentes a la realidad social más que for-mando técnicos, especialistas con campos cada vez másconcretos. Cuando el jefe de contabilidad de una fábricaadmite a un oficinista, lo único que le interesa es quemaneje bien la máquina calculadora, por ejemplo, perono si oyó o leyó alguna obra de Calderón o visitó elMuseo del Prado. Al jefe de contabilidad no le importaotra cosa. Es a nosotros a quienes nos importa que nosea así. Este contable no sabe filosofía y no puede com-prender en qué reside el perfeccionamiento del hombreen cuanto tal, su libertad interior por la verdad y lamayor o menor responsabilidad que esto supone. Si elnuevo empleado resulta culto, ocurrirá que el jefe sedará cuenta más tarde de que piensa bien, de que se lepueden otorgar cargos de mayor importancia y en losque rendirá más. Pero esto sucede siempre después;al principio, en un tanto por ciento muy elevado decasos, se necesitan especialistas de cualquier grado. Túpiensas, sin embargo, como yo, que la ventura y ascen-so de este empleado hipotético es lo deseable para to-dos aquellos que sean aptos y lamentas que un elevadotanto por ciento no haya recibido ninguna instrucciónliberal, desinteresada, que le haga más hombre. Peroesto no es lo que necesita la sociedad real, sino lo quemás arriba indiqué; esto es, en verdad, lo que nos-otros creemos que sí necesita nuestra sociedad, que noes la misma cosa. Si a4aptásemos las instituciones do-centes a las necesidades inmediatas suyas, tendríamosque atomizar la enseñanza en tantas especialidadescomo señalase un completo nomenclátor de profesio-nes. Naturalmente, esto te tiene que horrorizar, y máspensando que hubiera de ser nuestro bachillerato el en-cargado de servir estas necesidades. De buen gradoconcibes uno o dos maestros de taller en cada Institu-to para que los niños jueguen, ejercitándose manual-mente; pero ni siquiera se te pasa por la cabeza pensaren una nube de doscientos o trescientos maestros espe-cialistas que enseñaran las profesiones manuales máspormenorizadas. Sensatamente pensarías que esto noes necesario, que resultaría absurdo; y, sin embargo,sería el medio justo, ideal, para atraer a todos los mu-chachos al Instituto o centro sin deserción alguna.Buen cebo, sin duda, para que la gente consideraserentable a la Enseñanza Media. Ese sería, claro está,el caso límite, el más rentable de todos, el más atra-yente para todas las capas sociales. Pero si vamos dis-minuyendo la capacitación profesional de la Enseñan-za Media, con disgusto vemos que se van alejandoel interés social, la adaptación de nuestras institucio-nes docentes y la rentabilidad, por consiguiente, denuestro bachillerato. Y nos encontramos entonces en

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una gran dificultad. Hemos descendido la calidad delbachillerato al extenderlo y universalizarlo; lo hemostenido que hacer más fácil necesariamente; lo quere-mos acomodar y renovar, pero sin exagerar la nota—en la revista Bordón aseguras que habría que pen-sar en un bachillerato general (el actual), un bachi-llerato de Ciencias (para quienes han de trabajar entalleres y fábricas como obreros calificados) y un ba-chillerato de Idiomas (para quienes aspiran a trabajaren establecimientos comerciales, preferentemente paraalumnado femenino)—, pero resulta que estamos to-davía muy lejos de las necesidades de la sociedad realy por lo mismo que hemos atraído no a todos, sinoa unos cuantos más. No habremos conseguido tam-poco la pretendida extensión y sí, en cambio, dar fa-cilidades, rebajar el nivel de la enseñanza y enfren-tarla con los siguientes peligros:

1.° Aseguras que, para evitar complicaciones, enningún centro se debería cursar más que un solo tipode bachillerato. Entonces parece difícil que excepto enlas grandes capitales se pudiera cursar el bachilleratode Idiomas. Precisamente estas disciplinas no se ense-ñan con éxito, salvo excepciones, en casi ningún centro.¿Cómo aceptar la responsabilidad de ofrecer esta ense-ñanza? En este tipo de estudios se reduce aún más laextensión. Sólo en las grandes capitales donde ya exis-ten Escuela de Idiomas se pueden cursar estos estudios.Pero si existen ya como tales instituciones, ¿qué sen-tido tiene comenzar de nuevo improvisándolo todo,incluso el profesorado? Por otra parte, terminado elbachillerato elemental se ofrecerían estudios de conta-bilidad, mecanografía, taquigrafía, etc., pero ¿tendríanalguna fuerza institucional estos centros cuyo profe-sorado estaría compuesto de elementos tan heterogé-neos? Hoy muchos la tienen poco desarrollada, perolos estudios universitarios dan una cierta base, un fer-mento común. Y no creo que pueda olvidarse la in-fluencia de la personalidad del maestro en la educa-ción. Sin embargo, estos claustros contarían, al menosen los primeros años, con una minoría universitaria.Los profesores de idiomas, taquigrafía, mecanografía,acabarían resultando, en un reclutamiento forzoso, ma-yoría. Pero, entonces, ¿el cebo de la adaptación pro-fesional no terminaría haciendo infructuosos los es-fuerzos aislados para la formación del hombre encuanto tal? Ya advertimos más arriba de este peli-gro. El equilibrio es sumamente difícil, y se rompepor el lado del interés de los alumnos, de los padres,de la sociedad para la cual esta enseñanza-cebo pre-tende ser un correctivo.

2.° En el bachillerato de ciencias sucederían cosasparecidas. Los que acudiesen por el interés de la for-mación profesional, descuidarían por este mismo ex-clusivismo el estudio teórico, desinteresado, y se ofre-cerían como una gran rémora para los que cursaraneste bachillerato liberalmente. A no ser que las clasesde capacitación profesional fueran escasas y se toma-sen poco en serio, pero en este caso al poco tiempodesaparecería el incentivo que se proponía para exten-der su influencia. El equilibrio, en esta ocasión, serompería por el otro lado. Inmediatamente, como con-secuencia, vendría la natural aspiración a la profesiónliberal. El sistema de exigir una puntuación mínimatropezaría con la validez general del título, o, de otramanera, el tope de puntuación se iría rebajando, bien

por la benevolencia paulatina de las pruebas, bienpor las exigencias de la sociedad a que pertenecieranestos alumnos. El ascenso al bachillerato superior deestos alumnos con estudios rebajados en calidad ori-ginaría automáticamente el descenso en calidad deaquél. Somos conscientes de la relatividad de las pun-tuaciones y, pese al ingreso en la Universidad, tam-bién la Enseñanza Superior correría la misma suerte.

Nuestro bachillerato ha superado el colapso del plande 1938 e inicia una ligera línea ascendente. Sólo ne-cesita ya arrojar el lastre de cuestionarios excesivos,impracticables en un determinado número de horassemanales, y la concentración de asignaturas por cur-sos. Esto, y cierta preparación didáctica en los docen-tes, supondría un rotundo éxito. Si en vez de exigiral profesor actual una superación en su línea vocacio-nal, le amenazamos con un descenso de nivel docente,con una integración en un claustro heterogéneo y conun desinterés todavía mayor de sus alumnos por lasdisciplinas no prácticas, la línea ascendente se que-brará.

Y, sin embargo, no se me ocultan, como a ti, lasrazones y ventajas, e incluso el deber ineludible de queel mayor número posible de ciudadanos reciban unainstrucción cultural, desinteresada. Por ella será posibleen el futuro exigirles responsabilidad e iniciativa en lamedida en que hayamos contribuido a su perfeccio-namiento como hombres. Porque a todo hombre, endefinitiva, ha de ponérsele en condiciones de sabermandar, aun cuando no sea más que a su familia y así mismo; lo que constituye, como sabes muy bien, lameta no precisamente más fácil de conseguir. Instruidoen las reglas de un arte laboral cualquiera, el obreropodrá aplicarlas en la ejecución perfecta de su objetooperable, pero de nada le valdrán para perfeccionarsea sí mismo.

Si, pues, es difícil, prácticamente imposible, mante-ner el equilibrio de una enseñanza híbrida, y la ins-trucción cultural previa favorece y reduce increíble-mente el tiempo de aprendizaje de una profesión la-boral, separemos también en el tiempo los dos tiposde enseñanza, reduciendo a simple juego, en la pri-mera, la iniciación manual. Si, por otra parte, lasrepercusiones sociales del título de bachiller incitan ala profesión liberal, no corramos este riesgo que tútambién con muy buen acuerdo lamentas.

Por último, la Educación Nacional cuenta, ademásde con el bachillerato, con otras enseñanzas ya esta-blecidas como son los Institutos Laborales, las Escuelasde Comercio, de Artes y Oficios, de Trabajo, de Idio-mas, y sobre todo con la más importante, porque susfines son también instructivos y desinteresados y tienecarácter obligatorio, precisamente hasta la edad de ca-torce años, en que se concedería e! título de bachillerelemental: la Enseñanza Primaria; con la ventaja, ade-más, de que socialmente estos estudios carecen de laincitación liberal, que da lugar al paro y al señoritis-mo que muy acertadamente haces notar. La tarea,pues, a mi juicio, sería de coordinación entre los.tiposde enseñanza mencionados y su revitalización; siem-pre más fácil, aunque quizá no tan efectista, que car-gar sobre un bachillerato, que mejor o peor cuentacon tradición institucional, funciones ajenas a su ac-tuación esencialmente liberal y desinteresada, hacien-do así frente a las exigencias técnicas y pragmáticas

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de una sociedad que ignora, quizá porque no tengaque saberlo o no se le haya enseñado, en dónde estásu propio bien.

El Bachillerato debe, por el contrario, mantenerseen unas directrices de exigencias mayores, de acuerdotambién con una mejor racionalización de su Plan deestudios y con el perfeccionamiento de su profesora-do. Los aptos lo serán por su capacidad de penetraren su cauce rígido y exigente. Hay que conseguirhacerles llegar la enseñanza a costa de la economía,precisamente, de las estructuras sociales que piden ala enseñanza un tipo de rentabilidad inmediata queno le corresponde; esto es, a través de una redistri-bución de la renta traducida en incrementos sistemá-ticos y continuos de la protección escolar y de las be-cas. Naturalmente que esto es más difícil. Pero es elúnico camino auténtico. Por lo demás, la psicologíaactual dispone de medios suficientes para determinar,con un pequeño margen de error, qué estudiantes me-recen esa protección.

Por último, me referiré a tú alusión en Bordón deque "dígase lo que se quiera de la rentabilidad de laEnseñanza Media, la verdad es que precisamente lospaíses económicamente fuertes son los que van a lacabeza en cuanto a la universalidad de la misma. Y quenosotros vamos con respecto a ellos con medio siglo deretraso". Por mi parte, me parece que en este campode la enseñanza es donde el tópico retraso de los cin-cuenta años ha dejado la posibilidad, a fuerza de irpor detrás, de ponernos a la cabeza, y anticiparnos a

los propios Estados Unidos. Precisamente, desde hacepoco tiempo, se alzan voces en sus Estados más cultosponiendo en tela de juicio su sistema educativo yaconsejando una revisión de sus deslumbrantes ten-dencias pragmáticas (3). Tenía que suceder así. Nos-otros no solemos ver, cuando nos informamos de lasgrandes realizaciones en el orden escolar de las nacio-nes supertécnicas, la simultánea y no menos podero-sa existencia de estas • corrientes críticas. E intentamoscopiar el pasado (la estructura actual, fruto de ideaspasadas) y desatendemos, en cambio, el futuro (lascorrientes críticas, germen de las estructuras futuras).

Hasta aquí llega—y me parece demasiado—mi afánpolémico con tus puntos de vista sobre la EnseñanzaMedia. Como nuestro viejo Critón, me figuro en estemomento hager replanteado la cuestión a mi favor;pero, como allí, es seguro que tampoco se haya dichola última palabra.

Un cordial saludo de • tu buen amigo,

LUIS ARTIGAS

(3) No me parece oportuno insistir en este lugar sobre eltema. M. Hutchins ha publicado libros muy sugestivos y con-vincentes, en los que sienta los que podríamos llamar ya "prin-cipios críticos de la educación americana". Entre ellos, Educa-tion for Freedom (1943) y The Higher Learning in America(1940). Se encontrará un resumen de la situación actual deesta corriente crítica, cada vez más acerba, en el artículo deR. Titone "La scuola americana cerca una filosofia dell'educa-zione", en Orientamenti Pedagogici, noviembre-diciembre 1956,páginas 811 a 821.

Pedagogía masculina y peda-

gogía femenina

1. Me parece que la Pedagogía no es un arte neu-tral, sino que está profundamente influida por el sexo.Todos los intentos de desarrollar la Pedagogía comoun arte o una ciencia—por decirlo así—asexuada seestrellan contra la costumbre de los diversos países quesiempre, de algún modo, distinguen entre la peda-gogía masculina y la pedagogía femenina.

Pero—y es lo que suscita estas reflexiones—el modode exponer la distinción que nos ocupa no suele estarfundado en un criterio claro; en consecuencia, lasaplicaciones que esta distinción inspira son incorrec-tas y, casi siempre, incoherentes. Hace pocos años, porejemplo, se presuponía en nuestra legislación que laPedagogía (al menos la universitaria y media) era unmenester masculino y, así, se excluía a las mujeresde las cátedras. Hoy día esta costumbre va borrán-dose: se concede que también las mujeres puedenejercitar, de un modo eficaz, las funciones pedagó-gicas. Sin embargo, aun cuando en ciertas etapas dela selección del profesorado nos regulamos por la te-sis de la igualdad—casi diría que como ficción jurí-

dica—, pronto se acaba por desmentir esta supuestaequivalencia y, en formas y matices diversos, se reco-noce la distinción entre pedagogía masculina y pe-dagogía femenina. El modo más frecuente de elabo-rar esta distinción, el más peligroso, y el que nos im-porta directamente en este ensayo, es el siguiente: lapedagogía masculina, por lo mismo que es diferentede la femenina, resulta adecuada para los Centrosmasculinos; la pedagogía femenina, para los Centrosfemeninos. Así, en la enseñanza primaria, en las Es-cuelas Normales y en la Enseñanza Media no oficialde nuestra patria (para no citar otros países) preva-lece el criterio de la homología del sexo del profeso-rado y de los alumnos. Incluso se habla de extendereste criterio a la Enseñanza Media oficial y aun a launiversitaria. Sin duda, los que así piensan se guíanpor ciertos principios, más o menos oscuramente pre-sentidos, sobre las diferencias entre la Pedagogíamasculina y la Pedagogía femenina. Pero me atrevoa afirmar que, pese a ser tan grave la cuestión, nose procede con la reflexión debida. Más bien pareceque quienes así razonan son víctimas de una eviden-cia ilusoria, puramente formal, fundada no en las co-sas mismas, sino en un superficial y aun ridículo ape-tito de simetría: "Lo semejante debe ser producido porlo semejante; de manera que la educación de las mu-jeres, y la de los varones, al de los varones." Argumen-tación de la misma índole que esta otra: "Para ob-tener vino blanco hay que utilizar uvas blancas, asícomo para obtener vino tinto hay que utilizar uvasnegras."