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Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 1 -
Sociedade em rede: novo sentido à mediação pedagógica e a sedimentação de ecologias cognitivas
Lauriza Nascimento, Mestrando Universidade Aberta de Portugal (UAb)
Depto. de Educação e Ensino a Distância [email protected]
Resumo: O artigo objetiva um percurso reflexivo sobre a temática das ecologias cognitivas, no viés do ato ou efeito da mediação, considerando ambientes e espaços tridimensionais de aprendizagem e as transformações evidenciadas no contexto a perfazer e dinamizar novos e diferentes processos pedagógicos, relações sociais e discursos na aprendizagem. Propõe-se um protótipo de modelo cognitivo autopoiético que propicia a construção de conceitos e estratégias conjugadas a episteme cognitiva construtivista, facultando aos sujeitos a combinação do aprender pelo operar no processo e a transição dos próprios paradigmas na ambientação, aferidos e sistematizados numa metadisciplina. Palavras-chave: Ecologia Cognitiva, Autopoiése, Second Life - SL Abstract: The article aims at a reflective journey about the issue of cognitive ecologies, the bias of the act or effect of mediation, whereas three-dimensional spaces and environments for learning and the changes highlighted in context to supplement and stimulate new and different pedagogical processes, social relations and discourses in learning. It proposes a prototype of autopoietic cognitive model that promotes the construction of concepts and strategies combined to episteme cognitive constructivist, providing the subject by the combination of learning to operate the process and the transition of the paradigm in the setting, a measured to the systematic of meta-discipline. Key-words: Cognitive Ecology, Autopoiesis, Second Life - SL
Introdução
Toma-se o termo ecologia cognitiva por elucidá-lo, segundo a compreensão de
Pierre Lévy, que em autoria, apresenta-o no livro Tecnologias da Inteligência no
ano de 1998. A elaboração baseia-se na conjugação dos postulados de Pierre Félix-
Guatarri que o inseriu no livro de sua autoria, As Três Ecologias (1989) e nas ideias
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de Gregory Bateson sobre a relação mental, datado de 1991. Compreende-se que
ela constitui “um espaço de agenciamentos, de pautas interativas, de relações
constitutivas, no qual se definem e redefinem as possibilidades cognitivas
individuais, institucionais e técnicas” (MARASCHIN; AXT, 2000, p. 92). Percebe-se
neste estabelecimento, um rearranjo, a precipitar e estabelecer formas diversas de
aprendizagem em elaborações plurais sedimentadas no viés das novas tecnologias
da informação e comunicação. Apontam para a consolidação de interações,
diálogos entre diferentes organismos, nos quais a palavra cognitiva revela a relação
com o conhecimento que prenuncia e envolve a nova dinâmica observável nas
relações entre os sujeitos, objetos e meios, e propiciar formas diversas de
perceber e compreender os diferentes processos de construção do conhecimento.
Na virada do milênio, o “ano 2000” deixa de ser cenário de ficção científica para tornar-se cotidiano. O “futuro” talvez não seja tão fantástico como havíamos previsto. Fomos à Lua, mas não às estrelas; temos máquinas de fax, mas não teletransporte, nossos carros, em vez de voarem como nos desenhos dos Jetsons, ficam parados em engarrafamentos. Em contrapartida, estamos assistindo ao surgimento de uma transformação tão radical nas culturas humanas que nenhuma ficção soube prevê-la –precisamos, em nossa era, o nascimento da cibercultura. ( LÉVY, 1999, prefácio).
O sentido e a constituição de uma nova anatomia
Uma nova arquitetura se apresenta e arregimenta novos fazeres e papéis, a
subsidiar o processo de ensino-aprendizagem, conciliar motivações, interesses e,
nutrir os sujeitos em aprendizagem. Explicita Castells (2002, p. 607) que “[...] as
redes constituem a nova morfologia das sociedades e a difusão de sua lógica
modifica substancialmente as operações e os resultados dos processos de produção,
experiência, poder e cultura [...]”. Importa-nos compreender sua importância no
desenho organizacional da nova sociedade, pois, percebe-se complexo apartar o
humano do artificial e vice-versa. O conceito de rede nasce da interligação de um
conjunto de nós - pontos de interconexão, consolidados sob o aporte dos aparatos
tecnológicos.
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Por trás das técnicas agem e reagem idéias, projetos sociais, utopias, interesses econômicos, estratégias de poder, toda a gama dos jogos dos homens em sociedade. Portanto, qualquer atribuição de um sentido único à técnica só pode ser dúbio. A ambivalência ou a multiplicidade das significações e dos projetos que envolvem as técnicas são particularmente evidentes no caso digital. (LÉVY, 1999, p. 161).
O nó constitui-se na representação da tipologia de rede. Aponta os sujeitos
integrantes da macro tecitura, como organismos e, é marcada por uma natureza
dinâmica em franca expansão e produção intensa de comunicação. Firma-se na
representação dos relacionamentos entre os sujeitos, no agrupamento de interesses
mútuos, a dotar-lhe de coesão e, facultar trocas potencialmente robustas.
Constata-se a arquitetura composta de estruturas flexíveis, moldáveis e, capazes
de expansão ilimitada na integração ordinária com novos nós, em “continuum”
exercício de interconexões e compartilhamento, frente aos novos códigos de
comunicação. Sendo estes, confirmadores de interesses, objetivos de desempenho,
valores, dentre outros.
No formato considerado, a presença social se estabelece e imprime variados
contornos e intensidades, potencializada no arcabouço das ferramentas
tecnológicas. Na permissão às plurais composições e dinâmicas configurativas de
processos e funções, se estabelece e apresenta-se aberta a inovações. Concede
espaço a flexibilização e adaptabilidade de uma cultura baseada na construção e
(re) construção contínuas. Propõe mudança de valores e ruptura dos limites de
espaço e tempo, como extraordinária fonte de (re) organização das relações de
poder previamente estabelecidas e cristalizadas.
A sua definição associa-se diretamente à tecnologia - aporte condutor e
gerador de numerosas informações circulantes, as produções em espaço societário,
no qual, as estruturas sociais essenciais e as atividades se organizam em
processamento de informações ordinários e ininterruptos.
Na concretude da arquitetura em rede se estabelece o feixe de relação que
sustenta as ecologias cognitivas, constituindo-se como fruto das mediações. Na
transposição para o contexto pedagógico, o ato tutelar do processo de ensino-
aprendizagem, é fomentado e, viabiliza a construção de conhecimento oportuno,
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através das inter-relações firmadas entre sujeitos versus objetos e sujeitos versus
sujeitos, a marcar, transformar e firmar a cultura humana na grande teia. Deste
modo, requisita aos mediadores um novo perfil que favoreça a aprendizagem e
oportunize a conscientização e criticidade nos aprendentes.
Na assunção de um diferente desenho, no intercâmbio das informações,
desponta o fazer que se projeta como facilitador de plurais apropriações
cognitivas, menos lineares e acessíveis.
Para ilustrá-lo, consideraremos Freire (1996, p. 47), ao apresentar a
necessidade do substabelecimento “[...] a educação problematizadora que
oportunize o rompimento, ora observado no contexto em constante redesenho e
provocar o rompimento com o paradigma educador versus educando[...]”.
A proposta corrobora com o protagonismo pertencente, de modo
concomitante, aos sujeitos integrantes, independente se mediadores ou
estudantes, em posição eqüitativa, sem hierarquizações, domínios e imposições,
marcado no viés da reflexão e ação e, postula que:
[...] o educador já não é mais aquele que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. E para ser autoridade, funcionalmente, é necessário estar a favor da liberdade e não contra a mesma. E ninguém educa ninguém e tão pouco educa a si próprio: os homens educam em comunhão mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos cognoscíveis que, na prática bancária, são possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos. (FREIRE, 1975, p.68-69).
No processo, comunga-se aprendizado e, aos sujeitos, se concede a realização
da escolha sobre seus interesses, repercutindo em uma educação que estabeleça a
estreita relação entre os valores e paradigmas de um novo tempo. Tempo este,
repleto de mudanças céleres, no qual o homem e o conjunto de valores
estabelecidos, sofrem mutações, advindas da intimidade crescente entre
informação, comunicação e conhecimento. Nota-se avanços, de diferentes ordens
ou grandezas, a inferir significativamente nos elementos da tríade, e criar entre
eles uma co-dependência, sob a qual a tecnologia dita os valores formativos.
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Segundo Toffler (1979) a sociedade avança e identifica outras metas nas quais as
novas tecnologias atuam como determinantes e também como suporte.
Conceitos anteriormente significativos, ganham diferentes contornos e
relativizam-se. Lançam por terra o determinismo, a diretividade, o preconceito, o
dogmatismo, os esquemas um para um, a conceder alargamento de espaços,
subsidiar trocas “um para todos” ou “todos para todos” e estabelecer a sociedade
em rede, amalgamada na cibercultura. E deste modo, propiciar a transformação
social, oportunizada pela revolução tecnológica. Neste perpassar, mostra-se
inevitável a presença de inúmeros questionamentos que se configuram – para qual
lugar seremos conduzidos? Será uma encruzilhada de múltiplos caminhos a lugar
algum? No surgimento da cultura da interconexão, das comunidades virtuais,
provocadoras e instauradoras da inteligência coletiva – ciberculturalmente
delineada. Através do pensamento de Lévy (1999, p. 161), identifica-se os
elementos de composição e os feixes de relação que se estabelecem:
As metáforas centrais da relação com o saber são hoje, portanto, a navegação e o surfe, que iplicam uma capacidade de enfrentar as ondas, redemoinhos, as correntes e os ventos contrários em uma extensão plana, sem fronteiras e em constante mudança. Em contra-partida, as velhas metáforas da pirâmide (escalar a pirâmide do saber) da escala ou do cursus (já totalmente traçado) trazem o cheiro das hierarquias imóveis de antigamente.
As ecologias cognitivas em auto-organização firmam-se no contexto das
trocas efetivadas entre os sujeitos e o conhecimento, no encontro com os objetos e
entre si e, através das plurais interfaces. A nova cultura, firma-se na mega
tecitura, e evidencia transformações culturais, econômicas e sociais, constituíndo-
se em cultura abrangente, globalizada e não diretiva.
Resta-nos assim, refletir as implicações de cenário, os status requeridos, a
identificação e movimentação social e cultural, ocorridas no “background” do
fenômeno. Na continuidade à reflexão, inquirimos – serão os espaços percebidos
estabelecidos por conceder consciência, criticidade e teor ético aos sujeitos
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aprendentes? Qual parcela cabe, impreterivelmente ao mediador? Como traduzí-la
em mediação educativa do contexto em causa?
No que concerne às ações educativas, o ato de mediar ganha, sobremodo,
nova “performance” nas conduções que prescidem as elaborações e assim,
habilitem pontecialidades de natureza qualitativa, constituindo-se, em importante
fazer, conjugado aos diversos espaços em plurais dimensões. Na aproximação
desencadeada entre o tecnológico e o humano, ascende o exercício de colaborativo
que permita a assunção e estabelecimento de vínculos no espaço virtual, no qual os
diferentes se encontram e geram uma multiplicidade de elementos objetivos e
subjetivos a permeá-lo contextualmente, por significação e apropriação.
Segundo Masetto(2000, p.144) “[...] a mediação pedagógica significa a
atitude, o comportamento do educador que se coloca como um facilitador,
incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de
ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem - não uma ponte estática, mas
uma ponte "rolante”, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus
objetivos[...]” e Freire(1997, p.27-28) em Extensão ou Comunicação explicita como
pressuposto “[...] que conhecer é tarefa de sujeitos e não de objetos. E é como
sujeitos e somente enquanto sujeitos, que o homem pode realmente
conhecer[...]”. Nesse sentido, considera no processo de ensino-aprendizagem,
“[...] só se aprende verdadeiramente, aquele que se apropria do aprendido,
transformando-o em apreendido, com o que pode, por isto mesmo, reinventá-lo;
aquele que é capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações existenciais
concretas e este fazer deve dotar o ato de mediação[...]”. Masetto (2000, p. 144)
aponta como necessária a presença das seguintes características, na mediação
pedagógica:
[...] Dialogar permanentemente de acordo com o que acontece no momento; trocar experiências; debater dúvidas; orientar nas carências, propor situações-problemas e desafios, desencadear e incentivar reflexões; criar intercâmbio entre a aprendizagem e a sociedade real onde no encontramos, colocar o aprendiz frente a frente com questões éticas, sociais, profissionais por vezes conflitivas, cooperar para que o aprendiz use e comande as novas tecnologias para suas aprendizagens e não seja comandado por elas ou por quem as tenha programado; colaborar para que
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se aprenda a comunicar conhecimentos seja por meios convencionais, seja por meio de novas tecnologias.
Nessas bases reside e explicita-se a importância e destaque a consolidação das
ecologias cognitivas ao subsidiar o conhecimento em espaços educativos, onde a
mediação quanto ação é potencializada e dinamizada no viés dos aparatos
tecnológicos que ali se firmam. No pensamento de Boufleuer (2001, p.10)
deparamo-nos com a constituição dessa ação diretiva:
A ação educativa escolar não é um fazer por fazer, mas um fazer intencional. Trata-se da intencionalidade de um coletivo de sujeitos. Essa intencionalidade coletiva, porém, é impossível de ser construída sem que haja um mínimo de clareza teórica no nível dos sujeitos participantes, isto é, sem que os envolvidos nessa construção saibam dar as razões que motivam suas práticas.
O ato ou efeito da mediação é determinante condição para a efetivação de
aprendizagem significativa e dotada de efeito transformador, ao estimular novas
buscas e sedimentar os objetivos pretendidos. Na tradução do estímulo, entende-se
o estreitamento de laços, minimizar a sensação de isolamento virtual, a evasão, em
aproximação desejável com o “affective learning”.
Novo fazer, novo papel
Para Sacristán (1999) os sujeitos manifestam e expressam-se na ação e o
fazem a partir do marco cultural da prática acumulada, que os orienta e que
utilizam como capital. A prática é fonte de ação, e os caminhos subsidiados,
enriquecem-na, redirecionando-a os condicionamentos históricos.
Nesse sentido, evidencia-se a sua relevância e compreende-se que não somente as
bases teóricas, nas quais subsidiamos nossas compreensões, são suficientes para
significar a mediação, precisa-se ir além, transpor para atribuir importância e à
correspondência direta entre as crenças e as práticas. Severino (2007, p. 193)
enfatiza que:
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A ética contemporânea entende que o sujeito se encontra sob as injunções da história que até certo ponto o conduz, mas que é também constituída por ele, por meio de sua prática efetiva “. Está inscrita não na natureza ou essência humana, como foi entendida em outras épocas, mas no caráter social e histórico, na dimensão coletiva e política da existência dos indivíduos, pois a ”ação do sujeito não pode mais ser vista e avaliada fora da relação social coletiva.
No perfazer ocorre à assunção e o desvelamento da intencionalidade coletiva.
A contemporaneidade é marcada por desafios, presentes no cotidiano das pessoas,
considerando contextos individuais, coletivos, informais ou profissionais. São
intensos os processos de mudanças e inovações que se incorporam aos fazeres
constituídos individualmente ou coletivamente, oriundos da transformação da
ciência, da evolução tecnológica, dos processos comunicativos, frutos da sociedade
globalizada.
A ação pedagógica não pode constituir-se, por conseguinte, em atividade
neutra, isolada e desinteressada, destas implicações, seus contornos não são
adquiridos apenas durante o processo. Freire (1977, p. 28) nos revela que “[...] o
homem é um ser da práxis, da ação e reflexão. Nestas relações com o mundo,
através de sua ação sobre ele, o homem se encontra marcado pelos resultados de
sua própria ação. Atuando, transforma; transformando, cria uma realidade que, por
sua vez, envolve-o, condiciona sua forma de atuar[...].
Anseia-se que em ambiente virtual mediado, e, por conseguinte, as ações
suportem discussões coletivas, e colaborem para significar e nutrir o processo como
um todo. Necessariamente traduzir-se-ão em elemento fundamental que corrobore
pelo envolvimento,desenvolvimento do sentimento de pertença e oportunize, o
exercício ímpar da sedução pedagógica. Que suporte intenções claras, objetivas e
conduzam os participantes a democratizar expectativas e experiências no momento
e espaço considerados. Leve-os a estabelecer dinamismo quando em diferentes
interfaces, e privilegiar possíveis e desejáveis amplificações de permutas de
saberes e vivências, embutidas em proposições de modo contextualizado,
oportunizando a construção da ecologia cognitiva, na comunhão dos elementos
comuns e díspares, em elaboração ampla e autêntica. A privilegiar, para além dos
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feixes relacionais, o agregar de elementos na ambientação que traduzam, no
design inicialmente proposto, a conjunção de inferências e signos tais, que lhe
conceda identidade e, compreensão elástica de pretensões - marca da concepção,
da intencionalidade pedagógica em exercício estético, plural e pleno.
Elementos estruturais para a construção de um meta-modelo
cognitivo, interativo de autopoiesis
As potencialidades dos mundos digitais virtuais em 3D – MDV3D (SCHLEMMER et
alii: 2006, SCHLEMMER: 2008), construídos no Metaverso Second Life - SL, para o
contexto da aprendizagem organizacional propiciam uma representação simulada
de um mundo real, os mundos digitais virtuais imersivos representam nova
possibilidade para a formação, tanto no âmbito das universidades e redes, quanto
no âmbito empresarial, a tentativa é de analisar as características presentes nos
mundos que mais possibilitem a criação e a implementação das comunidades de
prática.
A imersividade é marcada por especificidades que permitem aos residentes
diversas elaborações, a saber, construir objetos, texturas, alterar aparência,
expandir as relações sociais, fazeres tais, advindos da liberdade pautada em
reduzidos limitantes, acoplados no status do usuário em exercício na ambientação.
No contato com a representação global de um mundo, em não fragmentação,
encontram-se múltiplos elementos que o compõe, de modo organizado.
O avatar subsidia a chamada “presença digital virtual” (SCHLEMMER et alii:
2006, SCHLEMMER: 2008), ou virtualidade primária, em presença. Considera-se que
a construção do avatar quase sempre, determina-se por dois tipos de regras: 1) Os
limites e possibilidades fornecidos pela programação (os algoritmos) do
jogo/metaverso; e 2) As regras de conduta sociais definidos para o jogo/metaverso,
no caso de ambientes em rede.
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Justamente por sua capacidade de executar uma série de regras é que Janet
H. Murray considera as tecnologias digitais como meios procedimentais, ou seja,
possibilitam a obtenção de interesse por parte de seu interator através dos
movimentos de descoberta das possibilidades de uso que um determinado jogo ou
programa pode oferecer, através de seu exercício interativo: Achamos os ambientes digitais interessantes não apenas porque eles exibem comportamentos gerados a partir de regras, mas também porque podemos induzir o seu comportamento. Eles reagem às informações que inserimos neles. (MURRAY, 2003, p. 80).
A cognição através dos signos
Para se criar e customizar o avatar tridimensional o simulador do Second Life –
SL propicia plurais recursos. A composição, permitida na representação gráfica
oportuniza, segundo Machado (2007, p. 216) e caracteriza-a como “hipérbole do
sujeito, uma espécie de narcisismo radical e auto-referenciado”. O autor acredita
que (ibid, p. 223), a riqueza de detalhes ofertados pelo simulador fomenta o
assujeitamento do participante, fazendo-o imergir e conceder-lhe a “impressão de
experimentar a história como alguém que faz parte dela, e não como um
observador externo”; na ambientação, a adoção da visão subjetiva contribui para a
ausência da representação gráfica levando o residente a assumir-se efetivamente
no ambiente.
O mérito do corpo virtual - o avatar, já não se limita à portabilidade dos
sentidos, haja vista, a outrora identificação do corpo matérico como canalizador de
sensações, mas é conferido principalmente pela inseparabilidade física do sujeito
da percepção: “somos corpo” (MERLEAU-PONTY, 1994, p. 25). Sob essa
configuração, cada corpo-sujeito híbrido responde à dinâmica do mundo 3D, como
integrante de um sistema: “O corpo próprio está no mundo como o coração no
organismo” (ibid, p. 210).
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Com efeito, no processo de simulação, o homem se reconhece extraído do
corpo orgânico, segundo Santaella (1998) é preciso considerar o reaver da
relevância do corpo concreto:
Há uma crença generalizada de que a imersão leva simplesmente à inatividade do corpo carnal. […] Proponho que, por trás da aparente imobilidade corporal do usuário plugado no ciberespaço, há uma exuberância de instantâneas reações perceptivas em sincronia com operações mentais. Estão em atividade mecanismos cognitivos dinâmicos, absorventes, extremamente velozes, frutos da conexão indissolúvel, inconsútil, do corpo sensório-perceptivo à mente, sem os quais o processo perceptivo-cognitivo inteiramente novo da navegação não seria possível. (1998, p. 36–37). Tal crença ignora não só as complexas atividades do sistema perceptivo, como também o fato de que a percepção – especialmente quando ela implica a interação sincronizada da mão no mouse – está indissoluvelmente atada ao sistema muscular que é acionado mesmo quando não há movimento externo aparente. (Ibid., p. 40).
“O signo é alguma coisa que representa algo para alguém” (SANTAELLA, 2000,
p.7), ou seja, uma mente interpretadora. O que se propõe com o uso de
plataformas mais transparentes como o Second Life, que potencializa os signos
degenerados, é uma semiosfera mais abrangente e próxima da excelência estética
delineada pelo pragmatismo peirceano, a qual seria capaz de ocasionar a mudança
de hábitos interpretativos. De acordo com Pimenta (2006, p.4):
Para que a mudança de hábitos de sentimento ocorra é necessária a existência de processos semióticos híbridos, nos quais os interpretantes últimos finais mantêm seu caráter de portadores da lei de geração de semioses, mas, ao mesmo tempo, se apóiam na formação de outros tipos de interpretantes, dinâmicos, energéticos e emocionais. [...] E é quando se está diante de tal processo de degenerescência sígnica, e aos interpretantes que ela gera, num processo híbrido com semioses em que há também a formação de interpretantes últimos finais, que se apresentam as condições para as descontinuidades e quebras de expectativas necessárias para a mudança de hábitos.
Elementos de um modelo multivalente da interatividade(MMI)
No Second Life depara-se com experiência mistas, lúdicas, imersivas e
comunicativas, no que tange à construção da identidade e relações sociais, na
conjunção de dados digitais, tecnológicos em interfaces híbridas que mesclam
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instâncias simbólicas orgânicas e inorgânicas, em novo residir social, evidenciado
pela cibercultura e seus elementos formativos. No tratado Rules of Play - Game
Design Fundamentals (2004) Salen e Zimmerman evidenciam a interatividade em
variadas formas e consideram a assunção de potenciais vertentes em tentativa de
enquadrar à teorização que se perpetua sobre o conceito no “Modelo Multivalente
da Interatividade” – MMI, que assume “quatro modos de interatividade possíveis, ou
quatro níveis de envolvimento” (SALEN; ZIMMERMAN, 2004, p. 59).
I. Modo 1: Interatividade Cognitiva ou Participação Interpretativa - define o
processo psicológico através do qual o sujeito interpreta a obra e simula a
narrativa;
II. Modo 2: Interatividade Funcional ou Participação Utilitária - define-se as
interações de nível material com o objeto em si - manipulação;
III. Modo 3: Interatividade Explícita ou Participação com Escolhas e Processos
Desenhados – considera-se a ‘interação’, na verdadeira acepção da palavra.
Corresponde a participação aberta no seguimento das regras ou eventos que o
artefato proponha, ou seja, a “realização de escolhas que foram desenhadas
na estrutura da experiência”; e
IV. Modo 4: Interatividade Para-além-do-objecto ou Participação no seio da
cultura do objeto - diz respeito à interação que acontece com o artefato ao
nível da sua recepção social e cultural e, por sua vez, a influência que a
sociedade tem ao nível de possíveis alterações “a posteriori” sobre o objeto.
No Quadro 1 apresenta-se o Mapeamento do Modelo Interativo(MMI), no
contexto da disciplina Comunicação Educacional que organizou-se em plurais
atividades, momentos e ambientações e o perpassar do ambiente virtual de
aprendizagem - AVA MOODLE para o software de aplicação responsável pela
transição - SLOODLE - Simulation Linked Object Oriented Dynamic Learning
Environment deste, para o Second Life.
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Quadro 1: Mapeamento MMI para o Second Life -SL
Modelo Multivalente Interatividade -MMI
Second Life –SL (macroatividades / tarefas -interatividade classificação)
Second Life –SL (modo operandi de comunicação/
registros)
Modo 1 - Cognitiva ou Participação
Interpretativa
I. Visita a Esparta
II. Visita a Galápagos
I. Esparta – Fórum Percepção Sensorial
II. Visita a Galápagos –Expansores Cognitivos em uso
Modo 2 - Funcional ou Participação Utilitária
I. Participação em congressos síncronos
II. Manipular ferramentas de apresentação (Presenter, ..)
I. Registros – Blogs, Notes
II. Posicionamento e vestuário do avatar, manipulação de câmeras, linguagem formal expositiva
Modo 3 - Explícita ou Participação com Escolhas e Processos Desenhados
I. Construir o avatar
II. Textura e configuração de ambientes
III. Titanic
Edição de perfil
Modo 4 - Para-além-do-objecto ou Participação
no seio da cultura do objeto
I. Festas de aniversário
II. Festa São joão
I. Videos e Áudio
II. Mensagens Privadas
Fonte: Lauriza Nascimento
Segundo Zagalo e Gouveia (2008) neste contexto, concebem e tiram-se
partido de diferentes formas de interação, experiências na primeira e terceira
pessoa, espaços diferenciados onde a ação é variada e emergente, câmaras e
pontos de vista em movimento, montagem em tempo real sem costura, mas
também manipulável e produzida de acordo com os movimentos do avatar. O
tempo surge como algo que o participante do espaço vetorial carrega consigo e a
sua performance é a simulação de uma mimesis em permanente reconfiguração,
espaço configurável e aberto. O caminho da interdisciplinaridade é o único
caminho possível quando o objeto de trabalho é vasto e complexo. Apenas
recorrendo a múltiplas áreas podemos tirar partido desta experiência imersiva em
tempo real.
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Paradigma da autopoiese – teoria do conhecimento em Maturana e
Varela
Maturana e Varela (2001) partem do princípio de que a vida é um processo
contínuo de conhecimento. A conseqüência disso é que se tomarmos como objetivo
compreendê-la será necessário entendermos como conhecemos e o que
conhecemos. Nesta perspectiva, necessariamente, teremos que nos remeter à
experiência cotidiana, ao fenômeno do conhecer. A atitude, em princípio, nos leva
a três conseqüências que se põem em movimento ininterrupto: olhar, explicar,
agir. É aqui que encontramos um primeiro problema: o conhecimento, nas suas
diversas formas, o representacionismo seria, portanto, o marco epistemológico
prevalente na nossa cultura. Nas palavras dos autores: “o conhecimento é um
fenômeno baseado em representações que fazemos do mundo [...] O mundo
conteria ‘informações’ e a nossa tarefa seria extraí-las por meio da cognição”.
(MATURANA;VARELA,2001,p. 8).
Se a vida é um processo de conhecimento, os seres vivos constroem esse conhecimento não a partir de uma atitude passiva e sim pela interação. Essa posição é estranha a quase tudo que nos chega por meio da educação formal. (MATURANA;VARELA,2001, p. 12).
Os seres vivos são autônomos, isto é, auto-produtores – capazes de produzir
seus próprios componentes ao interagir com o meio: vivem no conhecimento e
conhecem-no ao viver. Disso decorre os aforismos construídos pelos autores para
resumirem a sua atitude epistemológica: “Todo fazer é um conhecer e todo
conhecer é um fazer [...] Tudo o que é dito é dito por alguém”. (MATURANA;
VARELA, 2001, p. 31). Nesse sentido defendem que o fenômeno do conhecimento e
as ações dele derivadas resultam da nossa experiência cognitiva; e que esta
decorre da evolução da nossa estrutura biológica individual, da nossa
diferenciação, única no diverso que constitui a história biológica dos seres vivos no
mundo.
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É a partir dessa criação que nos fazemos no mundo através do fenômeno da
“autopoiese”. Esse termo cunhado pelos autores é derivado do grego poiesis, que
denota produção. Autopoiese (autoprodução), portanto, é usado para definir os
seres vivos como sistemas que se autoproduzem de modo ininterrupto.
Assim, definem o fenômeno do conhecer como “uma ação efetiva, ou seja, uma
efetividade operacional no domínio de existência do ser vivo. [...] ação que
permita um ser vivo continuar sua existência em um determinado meio ao fazer
surgir o seu mundo” (MATURANA; VARELA, 2001, p. 35-36).
O paradigma da autopoiésis nos fornece um fundamento biológico, ambiental
e epistêmico para a abordagem cognitiva que se pretende associar a um
metamodelo de avaliação da interatividade, cognição com base na “autopoiese” de
Maturana e Varela. Temos as seguintes dimensões: como FUNÇÃO BIOLÓGICA, como
PROCESSO PEDAGÓGICO e como EPISTEME DO OBSERVADOR. (SILVA, 1998).
A representação da EPISTEME DO OBSERVADOR por factrais propicia avaliar como a
cognição pode ser entendida como um aprendizado com a própria epistemologia
dos sistemas e processos cognitivos:
I. a episteme do olhar, por exemplo, resulta do: objetividade, domínio
explicativo;
II. a episteme do pensar, por sua vez, resulta do: domínio das descrições,
domínio de condutas, emergência do espírito;
III. a episteme do explicar, por sua vez, resulta do: domínio lingüístico, domínio
das emoções, da linguagem.
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Quadro 2: Episteme do Observador no Second Life – SL (metadisciplina)
Second Life –SL (modus operandi de
comunicação/ registros)
Modelo MMI
Categorização Cognitiva– (Episteme do Observador)
Análise de Observação (Resultante da Episteme
do Observador)
I. Esparta – fórum percepção sensorial
II. Visita a Galápagos –expansores cognitivos em uso
Modo 1
Explicar (E)
⇓ maior
Pensar (P)
⇔ médio
Olhar (O)
⇑
menor
Olhar -> resulta da objetividade(I), domínio explicativo (II)
I. Registros – Blogs, Notes
II. Posicionamento e vestuário do avatar, manipulação de câmeras, linguagem formal expositiva
Modo Dois
Explicar (E)
⇔ médio
Pensar (P)
⇑
maior
Olhar (O)
⇓ menor
Pensar -> domínio das condutas(II), descrições(I), emergência do espírito(II)
I. Inventário II. Fotos III. Escolha
identidade Nominal/Institu-cional (edição de perfil)
Modo Três
Explicar (E)
⇑
maior
Pensar (P)
⇓ menor
Olhar (O)
⇔ médio
Explicar – (Projeção Isolada)
I. Videos e áudio II. Mensagens
Privadas
Modo Quatro
Explicar (E)
⇓ menor
Pensar (P)
⇔ médio
Olhar (O)
⇑
maior
Olhar – (Projeção Compartilhada)
Fonte: Lauriza Nascimento
O Quadro 2, acima, representa a avaliação de Maturana e Varela sobre a
essência da cognição em diversas formas, considera a episteme do observador, seu
olhar, quando em processo dinâmico e ininterrupto de aprendizagem, portanto
autopoiético e em conjugação a episteme do pensar e explicar. Relato de
experiência na unidade curricular Comunicação Educacional, do programa de
Mestrado da Universidade Aberta de Portugal, em Ciência da Educação.
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Figura 1: Ambiente Second Life - SL
Imagens: Lauriza Nascimento
Na figura 1, observa-se o avatar Lauriza Lavecchia em diversos ambientes, em
momentos de natureza exploratória, nos quais, efetivou-se a recolha de dados,
presentes na composição do quadro 2, para posterior categorização cognitiva,
segundo a episteme do observador, proposta por Maturana e Varela que culminou
na análise de intensidade dos elementos propostos em apresentação ascendente,
nivelamento e descendente.
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Considerações finais
Entende-se como primordial para o estabelecimento e manutenção das
ecologias cognitivas o sentido de parceria, a efetivação de trocas, o
compartilhamento de intenções, interesses, comprometimento e ética em
movimento de auto-organização do coletivo a subsidiar elaborações e trocas para
além dos elementos comuns e visíveis. Deve-se considerar os elementos
compartilhados somados aos subjetivos, em agregação tal, que traduza
significativamente uma interseção estrutural, oriunda da/na ação com o outro,
somada à adoção de critérios que nortearão ações de mediação e, não somente
privilégio ao modo tácito, mas principalmente, as ações de natureza crítico-
reflexiva, resultantes do compromisso coletivo, público e heterogêneo nas
dimensões simbólica e dialógica em espaço para as marcas da interatividade e
estabelecimento da coerência entre os meios e os fins para a execução de projeto
educativo.
O modelo cognitivo autopoiético permitiu mensurar a construção de conceitos
e estratégias conjugadas a episteme cognitiva construtivista, facultando aos
sujeitos a combinação do aprender pelo operar no processo e a transição dos
próprios paradigmas na ambientação, aferidos e sistematizados numa
metadisciplina.
Para Boufleuer (2001), a ação educativa é um fazer intencional, construído
coletivamente, processo que solicita dos envolvidos “um mínimo de clareza
teórica”. Tal entendimento, reforça no contexto da aplicação do Modelo MMI
integrado a visão do Episteme do Observador no Second Life – SL, o reconhecimento
da capacidade dos sujeitos inseridos em determinada situação/ contexto
explicitarem as razões que motivam suas práticas e permear a discussão e
compreensão das objetivações - o quê, como, porquê e para quê se apresenta a
mediação. Tornando-a em efetivo exercício e para além das práticas, a
aproximação desejável e exeqüível com a formação, na natureza do objeto de ação
e na abrangência da ação educativa. Um fio condutor à razão primeira de socializar
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os saberes culturais produzidos pelos sujeitos partícipes, em não reducionismo,
mecanicismo e valorização da educação bancária, pois, segundo Paro (2001) é um
processo muito mais rico e complexo do que a transmissão de informações.
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