solidariedade do conhecimento - claudio mendonça

Solidariedadedo conhecimento

cl audio mendonça

Solidariedadedo conhecimento

Copyright © Claudio Mendonça

direitos dessa edição reservado àClaudio Mendonça

Printed in Brasil/Impresso no Brasil

Fotos:Giovanni Darienzo

distribuição:

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ.

M494s

Mendonça, Cláudio, 1965-

Solidariedade do conhecimento / Cláudio Mendonça. - Rio de Janeiro :

C. Mendonça, 2006

208p. : il.

ISBN 85-906298-0-5

1. Educação - Rio de Janeiro (Estado). 2. Escolas públicas - Rio de Janei-

ro (Estado) - Administração e organização. 3. Escolas públicas - Avaliação

- Rio de Janeiro (Estado). 4. Avaliação educacional - Rio de Janeiro (Esta-

do). 5. Reforma do ensino - Rio de Janeiro (Estado). 6. Educação e Estado

- Rio de Janeiro (Estado). I. Título.

06-1902. CDD 370.98153

CDU 37(815.3)

Ao Professor darcy Ribeiro

Sumário

rede de Solidariedade 9

a educação como exemplo de vida 11

Roberto Boclin, Presidente do Conselho Estadual de Educação

paixão pela educação 27

Carolina Graciosa da Fonseca

PARte 1 - AvAliAndo o sistemA

1 avaliando liderançaS e gerenciamento 35

2 articulação com oS demaiS órgãoS e eSferaS da adminiStração pública 39

3 grau de eStabilidade daS adminiStraçõeS 43

4 deScentralização da geStão educacional 45

5 raio-x doS projetoS executadoS pela adminiStração em 2004 e 2005 49

6 eStruturaS formal e e informal exiStenteS 53

7 geStão de recurSoS humanoS 57

8 geStão orçamentária e financeira 59

9 geStão da aquiSição de recurSoS materiaiS 61

10 de frente para a realidade da máquina burocrática 67

11 eStruturando a rede 71

12 gerenciamento, o grande deSafio 79

13 o mapa da freqüência 87

14 demanda gerou SiStema de matrícula 91

15 informática naS eScolaS 99

16 a municipalização daS eScolaS e a diStribuição de recurSoS 103

17 repenSando a infra-eStrutura 113

18 geStão eScolar 123

PARte 2 - Ações PedAgógicAs integRAdAs - um desAFio

19 SuceSSo eScolar 133

20 SuceSSo eScolar - a opinião de quem atua 143

21 um eStudo Sobre o SuceSSo eScolar 147

22 nova eScola 153

23 xadrez naS eScolaS 163

24 programa eStadual de leitura 169

25 parceriaS de confiança 175

26 viSitadoreS 179

27 acelera jovem 187

28 outraS açõeS 191

29 concluSão 197

agradecimentoS 201

rede de Solidariedade

Quando o Programa Sucesso Escolar foi lançado, em 2004, no ano passado, não

tínhamos a certeza de que as aulas de reforço iriam, realmente, ajudar os alu-

nos da rede pública estadual de ensino a passar de ano, conhecendo efetivamente, o

conteúdo das disciplinas.

O ano letivo foi encerrado e vieram os resultados das provas de avaliação externa,

realizadas pela Universidade Federal de Juiz de Fora. Poderíamos, aqui, colocar todos

os indicadores e comparar os resultados numericamente, mas penso ser melhor falar so-

bre uma das conseqüências mais bonitas e frutíferas que já vi em Educação nos últimos

tempos: o estabelecimento de uma rede de solidariedade do conhecimento.

As aulas de reforço escolar contavam com um professor supervisor e um aluno

monitor, e este último foi uma verdadeira descoberta. O entusiasmo, o compromis-

so e a responsabilidade com que esses alunos assumiram a tarefa de auxiliar seus

colegas a vencer as dificuldades de conteúdo acabaram por desenvolver novas habi-

lidades e competências em todos os envolvidos no processo.

A vontade de compartilhar com o colega aquilo que se sabe, pelo simples fato de

possuir aquilo que ele não tem, fez surgir a solidariedade do conhecimento. E isso

se popularizou como nunca esperado!

Os alunos não se inscreveram na monitoria do Programa Sucesso Escolar com o

intuito de ganhar a bolsa de valor simbólico (R$ 65) e que, na verdade, servia mais

como uma ajuda de custo para as passagens e a alimentação.

Eles se inscreveram na monitoria para exercer uma das práticas mais valoriza-

das da humanidade, que é ensinar. Dentro do mesmo programa foram feitas ginca-

10 | clAudio mendonçA

nas em que uma das tarefas era resgatar um colega que abandonou a escola e levá-lo

de volta às salas de aula.

Que prática pode ser melhor do que esta combinação para o futuro dos nossos

jovens?

A solidariedade do conhecimento é a obrigação universal de todo ser humano

compartilhar informações e conteúdos a que teve acesso no decorrer de sua vida, ou

seja, aqueles que tiveram mais oportunidades educacionais têm o dever de auxiliar

aqueles que tiveram menos.

O conhecimento não pertence a ninguém individualmente, mas sim a toda a so-

ciedade. Nem aqueles que produziram o conhecimento podem se julgar detentores do

mesmo, na medida em que sempre houve uma série infinita de conteúdos anteriores

que embasou uma descoberta.

Cl audio Mendonça

Artigo publicado no jornal O Globo

em 9 de maio de 2005

a educação como exemplo de vida

Ao redigir a apresentação do livro de Claudio, fruto de uma sucessão de entre-

vistas com pessoas de sua intimidade e amizade, e reunindo as suas próprias

recordações de uma vida de muitas oportunidades sempre novas e desafiadoras,

confirmei, sem receios, estar diante de um personagem muito especial, pela sua

inteligência e dinamismo associados a uma personalidade carismática e sedutora.

A sua mais recente e marcante atividade, como secretário de Estado de Edu-

cação é, sem dúvida, corajosa e o transporta para o rol dos educadores de sucesso

com realizações modernas e inovadoras.

A educação pública na gestão de Claudio, em particular o ensino fundamen-

tal e o ensino médio, mereceu uma reflexão mais aplicada e uma reformulação

de métodos e processos, que garantiu uma gestão adequada às imposições da

modernidade, rasgando os manuais de uma burocracia esgotada e inadequada

diante das realidades desafiadoras dos dias atuais. Claudio procurou corrigir

o quadro negro de um desempenho incompatível com os mais modestos parâ-

metros de qualidade. O tema alcançou resultados plenamente satisfatórios na

definição dos novos caminhos escolhidos para a educação básica: enfrentar as

mudanças impostas pelo desenvolvimento científico e tecnológico e as trans-

formações sociais, políticas e éticas decorrentes.

As idéias de centralização da gestão, das prioridades em investimentos na

rede física, da promoção automática, entre outras, foram superadas pela flexibi-

lização imposta pela ênfase nos aspectos cognitivos e pela adaptação da escola às

suas realidades e peculiaridades.


A odisséia educacional de Claudio exige medidas que acompanhem o progresso das

telecomunicações e da informática, que reduzam as desigualdades sociais, que respei-

tem o conceito de cidadania, que façam da escola um direito festivo e não um castigo.

Vivemos a conjuntura de uma nova revolução educacional no conjunto das

transformações da modernidade. Verifica-se que a família mudou, a sociedade mu-

dou e a escola permaneceu a mesma.

O acesso à informação, pelos impactos da modernidade, troca a seqüenciali-

dade por idade e a hierarquização do conhecimento pela comunicação disponível

e imediata.

A escola necessita encontrar uma nova identidade compatível com suas novas

atribuições, associando tecnologia, conhecimento, moral, hábitos, criatividade, prin-

cípios e juízo de valor. Precisa sair da oferta e penetrar na demanda e assumir novos

postos de referência na verdadeira reconversão social, emergente e irreversível.

No entendimento concreto sobre a prioridade do conhecimento e da informação

é essencial adquirir a capacidade de manejá-los e conduzi-los no sentido da forma-

ção do pensamento, hoje, definitivamente, dissociado dos processos tradicionais, e

na construção das identidades individuais que resultarão no processo de escolha

das diferentes opções que serão ofertadas.

A escola do futuro será construída na intercessão da racionalidade com a subjeti-

vidade. A racionalidade procurando a organização social e produtiva, por intermédio

da incorporação da ciência e da tecnologia. E a subjetividade, por meio do desenvolvi-

mento integral da personalidade, libertada dos determinismos sociais e culturais.

Essas questões essenciais na definição da postura gerencial e no planejamento

estratégico da administração pública da Educação Básica estiveram sempre presen-

tes, com surpreendente eficiência, nos dois anos e três meses da gestão de Claudio

Mendonça à frente da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro.

Em primeiro plano, a compreensão de que à gestão compete planejar, apoiar fi-

nanceiramente, controlar, avaliar, supervisionar e pesquisar.

Ensinar é função da escola, que deve ser autônoma na concepção de sua propos-

ta pedagógica, respeitada a estrutura dorsal dos mínimos aspectos legais e voltada

para os seus entornos locais, sociais e comunitários.

solidARiedAde do conhecimento | 13

Nesse sentido, o combate à repetência e à evasão se deu pelo belo programa Su-cesso Escolar cujos números são animadores, uma das predileções de Claudio à

frente da secretaria, e que tem componentes da proposta educacional de Darcy Ri-

beiro. “O Sucesso Escolar é a questão do reforço – como pais de alunos gostam de

chamar – e que tecnicamente chama-se Estudo Dirigido, uma proposta criada pelo

Darcy, e que é um dos alicerces do horário integral. A monitoria é um dos eixos do

estudo dirigido e o programa de leitura tem um animador cultural, que é outro eixo

contido na proposta dos CIEPs. Estamos buscando reproduzir todo o ensinamento

do Darcy”, ele fala com entusiasmo.

O Sucesso Escolar nasceu da necessidade de se reduzirem as altas taxas de re-

petência e evasão escolar no Rio, uma das maiores do país. Claudio reconhece que a

reprovação é um dos maiores males da educação no país. “A repetência não melhora

o desempenho do aluno. Ele não aprende mais quando repete o ano e ainda causa

problemas, como a evasão escolar. Para acabar com isso, a solução que vários estados

e municípios adotaram – e eu sou contra – é a aprovação automática. Se por um lado

a repetência é ruim, por outro a aprovação automática é igualmente ruim”, afirma.

O secretário chama a atenção para o fato de se formarem, em poucos anos, pro-

fissionais semi-alfabetizados prevendo que: “Se você somar a aprovação automática

ao sistema de cotas, haverá um impacto no sistema educacional brasileiro e em pou-

quíssimo tempo o país terá engenheiros e advogados com péssima formação.”

Claudio descreve que há um momento em que o desestímulo do aluno é tama-

nho que ele abandona a escola. “Muitas vezes isto se dá lá para setembro, quando

ele acha que não vai mais conseguir passar de ano. Ele sai e só volta no ano se-

guinte. O programa de reforço consegue evitar que esse aluno abandone a escola

neste período.”

A análise dos indicadores de desempenho da rede pública estadual de ensino

apontava para índices alarmantes em questões como distorção idade/série, tempo

de conclusão, qualidade de ensino e taxa de aprovação.

Com base nesta análise, a Secretaria de Estado de Educação (SEE) propôs a imple-

mentação de um programa específico de melhoria dos índices de aprovação dos alunos

da rede pública estadual, que seja capaz de mudar esta cultura de reprovação em nosso


estado, envolvendo toda a comunidade escolar, a universidade e a sociedade fluminense

em geral. O objetivo é a manutenção e a garantia do aprendizado do nosso alunado.

Foram organizados grupos de professores regentes da rede estadual, sob orienta-

ção de consultores da Universidade Federal do Rio de Janeiro, que atuaram de forma

integrada, considerando as especificidades dos níveis e modalidades de ensino. Es-

tes grupos produziram documentos prévios de orientação curricular.

A versão preliminar foi debatida, no final do ano letivo de 2004, nas unidades

escolares que enviaram sugestões para a elaboração do documento final que chegou

às escolas em fevereiro de 2006.

Estudos acadêmicos ressaltam a importância da formação permanente do professor,

destacando a necessidade de os profissionais desenvolverem a capacidade de aprender. O

trabalho educativo exige a contínua construção e reconstrução de conhecimentos e com-

petências profissionais. A formação continuada é, portanto, parte integrante do exercí-

cio profissional e foi incluída no Programa em função da Reorientação dos Conteúdos

Curriculares e da Reformulação das Normas de Avaliação da Aprendizagem Escolar.

Em 2004, foram beneficiados 12.000 professores através da realização de dez

workshops envolvendo as Coordenadorias Regionais. Foram abordados temas que tra-

tavam especificamente da reorganização da avaliação escolar, da reorientação curri-

cular da SEE, dos parâmetros curriculares nacionais e da metodologia de ensino na

rede pública, entre outros temas. Em 2005, foi oferecida a formação continuada a

2.000 coordenadores pedagógicos e atualização de professores regentes de todas as

disciplinas, de forma que, junto com os tutores da UFRJ, fossem produzidos mate-

riais didáticos, objetivando articular a proposta teórica da Reorientação Curricular

com sugestões de práticas de sala de aula.

No que diz respeito à melhoria dos índices de aprovação dos alunos foram ins-

tituídas classes de estudo dirigido e oficinas de recuperação de aprendizagem, na-

quelas escolas com índices baixos de aprovação. Em 2004 foram atendidas duzentas,

dobrando esse atendimento para quatrocentas em 2005. A proposta é atingir neste

ano de 2006 cerca de seiscentas escolas.

O PIE – Programa de Inspeção Escolar, um outro projeto estratégico de Clau-

dio, desenvolvido em 2004, teve início no município do Rio de Janeiro, com o objeti-


vo de estabelecer uma nova postura de verificação da oferta de serviços de educação

à sociedade, culminando com a concessão de Certificado de Regularidade, conferido

pela Coordenadoria de Inspeção Escolar (COIE).

Subsidiada por informações levantadas por equipes de inspetores escolares e

professores, que compõem a Equipe de Acompanhamento e Avaliação, abordando

quesitos fundamentais para o funcionamento de uma instituição de ensino com-

prometida com a qualidade, a Coordenadoria de Inspeção Escolar – COIE conce-

deu, num primeiro momento, 74 (setenta e quatro) Certificados de Regularidade.

Isso garantiu às instituições um processo maior de autonomia no desenvolvimen-

to de sua proposta pedagógica, além de haver provocado o interesse de outras es-

colas na busca de organização técnico-administrativo-pedagógica, para fazerem

jus ao mesmo título. Outros aspectos foram considerados:

– Disponibilidade de meio de transporte, que vem possibilitando pronto atendi-

mento aos estabelecimentos de ensino em suas necessidades, agilizando cumprimen-

to de exigências com prazos de Justiça, apuração de denúncias, assim como a realiza-

ção de treinamentos, palestras para diretores e secretários escolares da Rede Estadual

de Ensino e elementos das Equipes de Acompanhamento e Avaliação das Coordenado-

rias Regionais. Além, ainda, de atendimento às equipes de supervisão de alguns mu-

nicípios, por solicitação expressa dos secretários Municipais de Educação.

– Continuidade e Ampliação do Projeto de Digitalização e Informatização do

Acervo de Escolas Extintas do Sistema Estadual de Ensino, possibilitando a otimi-

zação de atendimento aos interessados em informações e na emissão de documen-

tos relativos à vida escolar.

O Projeto estende-se às Coordenadorias Regionais, para consulta preliminar,

subsidiando a ação da COIE.

Trata-se do Sistema Rede Estadual, implementado pela SEE, que vem contri-

buindo sobremaneira com o trabalho do inspetor escolar. A partir da sua implemen-

tação, os inspetores encontram informações importantes para o desenvolvimento

de suas tarefas supervisoras e orientadoras junto aos estabelecimentos de ensino

da rede oficial estadual. O sistema opera como banco de dados, referentes a toda a

estrutura e funcionamento das unidades escolares.


Foi instituída, também, a integração da COIE com os diversos órgãos da SEE/RJ,

promovida pela participação em reuniões para tomadas de decisão, orientação em

ações que envolvem registro de vida escolar de alunos da rede estadual de ensino,

além de análise de documentação para contratação de professores.

A identificação do essencial no conjunto e no inter-relacionamento de conteú-

dos e habilidades, a melhoria da qualidade do ensino, o aprimoramento da admi-

nistração escolar, a destinação dos recursos financeiros disponíveis, a atualização

de professores e a participação no processo de investigação educacional são outras

prioridades específicas e típicas da função da escola, que estão presentes na gestão

de Claudio.

A flexibilização conseqüente da autonomia da função da escola privilegia o en-

frentamento de clientelas heterogêneas, de contextos distintos sócioculturais, e do

fato pedagógico de que a aprendizagem tende a ser individual, na medida das desi-

gualdades do alunado.

Envolvendo-se e comprometendo-se com os seus clientes imediatos, o desem-

penho escolar passa a exercer papel motivador para administradores, professores e

parceiros, no exercício pleno de sua ação formadora, longe das pressões de uma bu-

rocracia centralizadora e impotente para enfrentar problemas e dar soluções.

A gestão, propriamente dita, que cabe à administração central, teve outras fun-

ções não menos nobres. O planejamento estratégico, sua atribuição principal, deter-

minou a definição conceitual da missão, escolhida entre muitas opções. A reflexão

amadurecida do caminho a ser adotado, com a participação da cúpula administrati-

va, definiu os passos seguintes.

A logística moderna, informatizada e ágil, foi prioridade das prioridades, como

infra-estrutura do processo gerencial e está presente no georeferenciamento e na

informatização dos quadros de horário.

“A vida de um homem é como a existência de um dia. Comecei a viver em tan-

tos lugares e em tantas horas diferentes que não sei por onde começar.” O poeta

Pablo Neruda reflete as ansiedades de Claudio em querer realizar, ainda que custe

o sacrifício da família, das horas de lazer, dos amigos, que estão sempre a espreitar

momentos de convivência com a sua generosidade e afeição.


Uma misteriosa magia intercede para que pessoas iluminadas sejam colocadas nos

caminhos de outras também assim privilegiadas, para que suas jornadas sejam felizes.

Abençoados sejam os que modificaram o curso dos seus intentos e fizeram de

Claudio um ser completo de vocações e ideais.

“Como o professor Darcy Ribeiro nos ensinou, tínhamos como objetivo trans-

formar as escolas tradicionais em CIEPs. O nosso plano educacional contemplava o

horário integral, mas de outra forma”, conta. “O horário integral nunca foi proposto

para além da 8ª série do ensino fundamental, pois esse público era atendido pelos

ginásios públicos. É muito difícil pegar um aluno com mais de 14 anos e colocá-lo

em horário integral na escola.” A saída encontrada por Claudio foi colocar o horário

integral como opção nas 5ª e 8ª séries.

Ao fazer um balanço da rede física, ele percebeu que muitos CIEPs foram trans-

feridos para as prefeituras, mas que ainda havia 226 escolas funcionando em ho-

rário integral, em pelo menos uma modalidade de ensino. Desse total, a secretaria

escolheu quarenta CIEPs como referência. A idéia era colocá-los em pleno funciona-

mento nos moldes do projeto de Darcy Ribeiro. A recuperação da parte física tam-

bém entrou no programa dos CIEPs. Uma empresa foi contratada para reformular o

projeto arquitetônico, sob supervisão do próprio Oscar Niemeyer, responsável pela

concepção dos prédios do CIEP. A intenção era diminuir os ruídos que perpassam de

uma sala para outra, além de outros problemas de ordem material, observados ao

longo desses anos de experiência.

Mas não foi só a questão pedagógica que preocupou Claudio Mendonça. Quando

assumiu a secretaria em janeiro de 2004, ele encontrou em andamento um projeto

de ampliação do número de alunos. Em 1999, o então governador Anthony Garoti-

nho assumiu o estado com 383 mil matriculados no ensino médio. Em 2004, o es-

tado fechou o ano com 564 mil – um aumento de 79%. Apesar do crescimento, não

houve fonte de financiamento adicional. “Construímos e alugamos escolas sem ne-

nhum recurso extra. Foi um esforço realmente grande. O Estado do Rio gasta entre

R$ 50 milhões e R$ 80 milhões em obras de construção e reforma de escolas. Em

2003, foram R$ 53 milhões, enquanto em 2004 chegou a R$ 82 milhões. No gover-

no Rosinha, nós já construímos 199 salas de aula”, destaca o secretário.


O número de escolas, por outro lado, caiu em função da municipalização. Em

janeiro de 2004, quando Claudio assumiu a pasta, havia 1.850 escolas. Hoje, são

1.673. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação, o ensino fundamen-

tal (1ª a 8ª séries) é de responsabilidade dos municípios, enquanto o estado cuida

do ensino médio (antigo 2ª grau) e da educação de jovens e adultos. Hoje, porém, o

Estado do Rio possui, ainda, 472 escolas exclusivamente de Ensino Fundamental,

outras 710 unidades que oferecem aulas de Ensino Médio e Fundamental, além de

25 de Educação Infantil, numa rede que chega a 1.673 unidades em todo o estado.

Houve também um grande crescimento no número de professores, com mais

9.220 matrículas novas. Foram chamados todos os professores aprovados no con-

curso de 2001, além da realização de um novo concurso, em 2004. Foram con-

tratados também professores temporários. Para diminuir as falhas no sistema, o

quadro de horário foi digitalizado e disponibilizado na Internet – uma das mais

importantes ferramentas para a racionalização de recursos financeiros e de pes-

soal da secretaria.

“O dia mais importante da nossa administração foi 20 de fevereiro do ano pas-

sado, um domingo, às 18h, quando recebi um telefonema (do Sylvio, subsecretário

de Gestão da Informação), dizendo que o quadro de horário estava na Internet. Es-

tamos falando de 38 mil quadros de horário, que é o contrato que existe entre pro-

fessor e aluno e o estado. Temos hoje na Internet 100% do nosso quadro de horário.

Atualmente, você pode saber quantos professores dão aula de geografia na terça-fei-

ra pela manhã, em São João de Meriti, por exemplo. É uma ferramenta bastante im-

portante de modernização de que a Educação poderia dispor”, recorda.

O projeto Matrícula 24h acabou definitivamente com as filas de pais em frente

às escolas a cada início do ano em busca de vagas para seus filhos. A iniciativa per-

mite que a matrícula de novos alunos ocorra a qualquer hora do dia e da noite. “De-

pois que criamos esse sistema, nunca mais foram publicadas matérias de jornal com

aquela figura clássica do pai que chega à escola com a sua cadeira de praia e garrafa

térmica, na noite anterior, para tentar matricular o seu filho no dia seguinte.”

Na gestão administrativa das unidades escolares, também foram adotadas me-

didas importantes e inovadoras.


Frontalmente contrário à prática da eleição para a escolha de diretores de escolas

(método utilizado pelo estado até 2003), o secretário Claudio Mendonça adotou uma

outra fórmula. Hoje, eles são escolhidos diretamente pelo secretário, por uma lista

tríplice, elaborada por um conselho formado por pais, professores e integrantes da

secretaria, que acompanham a consulta à comunidade.

O secretário também tem o direito de exonerá-lo livremente, como aconteceu

no início de 2006, quando foram demitidos 38 diretores por não prestarem contas

de despesa de suas escolas. Essa nova metodologia na escolha de diretores melhorou

muito a gestão escolar. Para valorizar o papel do diretor da escola e melhor definir

os rumos da Rede Estadual, Claudio criou também o Fórum de Diretores, que hoje

reúne oitenta integrantes de todo o estado.

“O conselho é uma espécie de pesquisa qualitativa da secretaria, porque nele fi-

camos conhecendo quais são as opiniões dos diretores. Todos os nossos projetos e

programas são formulados, debatidos e avaliados por esse conselho. Ele é delibera-

tivo. O programa de Sucesso Escolar, por exemplo, foi formulado por ele. Aliás, a

autoria de todos os programas e projetos da secretaria é do conselho de diretores de

escolas, e não apenas minha”, afirma.

Na hora de aferir o seu trabalho à frente da secretaria, porém, Claudio costuma

ligar com freqüência para os próprios diretores das escolas. “Eu ligo para dizer coisas

e eles me cobram outras. O diretor é aquele que me alimenta com informações para

tomar as decisões. Na verdade, o que eu faço é aprender com essas pessoas”, conta.

Na sua convicção, o cargo de diretor não deve ser de carreira, nem eletivo. “Mui-

tas vezes o diretor de escola toma medidas impopulares e, neste sentido, um proces-

so eletivo não é o mais correto. Mesmo você estabelecendo o voto universal, aquele

professor que tem uma posição de liderança, acaba sendo escolhido pelo conjunto

de alunos e professores.”

Para Claudio, o método de preenchimento do cargo deve buscar semelhanças

com as empresas privadas, que contratam levando em conta a avaliação curricular e

a análise da formação do candidato. “O diretor será escolhido pela sua competência.

Quanto maior a formação do diretor de escola, melhor a gestão daquela escola. A

eleição de diretores, na verdade, atende a interesses corporativos”, diz. Neste senti-


do, a secretaria passou a encarar a capacitação dos diretores como algo de extrema

importância. A partir de 2005, todos os 3.500 diretores e diretores adjuntos come-

çaram o Curso de Capacitação de Gestores Escolares – Pró-Gestão, uma espé-

cie de pós-graduação em gestão administrativa.

Outro passo dado foram as parcerias com o meio acadêmico. Desde 2004, foram

celebrados convênios com a UFRJ, UFF, UFJF e com a Fundação Darcy Ribeiro. “Es-

tamos usando a academia a nosso favor. Essas quatro instituições deram uma con-

tribuição enorme na elaboração das políticas e na reorientação curricular, o que não

era feito desde 2003, além da unificação do sistema de avaliação. Essa contribuição

acadêmica é inestimável para o nosso trabalho.”

Claudio gosta de dizer, em linhas gerais, que sua administração não traz sur-

presas e o que ele tem feito nada mais é do que buscar idéias já pensadas no passado,

adaptá-las para a realidade atual e aplicá-las de forma conjunta. “Não há nenhuma

inovação nos projetos que estamos realizando. Todos são questões tradicionais da

educação que estão sendo viabilizadas. São idéias antigas, agora materializadas. O

Projeto REGUA, por exemplo, é a concretização daquele sistema único de Educa-

ção que o Hésio (Hésio Cordeiro, ex-secretário de Estado de Educação) propalava aos

quatro ventos. Já o Sucesso Escolar foi inspirado na proposta do Darcy Ribeiro.”

Na verdade, o que se propôs nesses dois anos de administração de Claudio Men-

donça foi tentar debater o universo pedagógico da escola em si, algo que até recen-

temente não se falava. “Só havia a preocupação com a questão da infra-estrutura.

Era a carteira, a reforma do telhado, a pintura das salas de aula. O que fizemos foi

priorizar a discussão educacional, que é mais importante”, afirma.

Uma das medidas tomadas, neste sentido, foi a volta dos orientadores pedagó-

gicos, relegados ao esquecimento durante anos. “Tiramos os professores de sala de

aula para serem orientadores pedagógicos. O resultado é que as escolas com orien-

tador têm 36% de notas abaixo da média, enquanto aquelas sem orientador peda-

gógico, 40%. Não é uma diferença pequena. É uma redução de quase 10% no quadro

geral”, ressalta o secretário.

Hoje, há cerca de 2.200 orientadores pedagógicos espalhados pela rede estadu-

al de ensino. “É inconcebível um conselho de classe sem um orientador pedagógico.


Ninguém trabalha interdisciplinaridade, contextualização, abordagem, sem esse

apoio do orientador pedagógico.”

Apesar do entusiasmo e dos vários avanços obtidos nesses dois anos, Claudio

Mendonça reconhece a existência de três problemas estruturais graves na secreta-

ria e de difícil solução: a indústria das licenças, o déficit de merendeiras e serventes

e as escolas compartilhadas entre o estado e a capital do Rio.

A indústria das licenças é o que ele mais destaca. “Temos professores que ti-

ram licenças médicas no estado, mas continuam trabalhando no município ou na

rede privada.” Segundo cálculos da secretaria, até agosto de 2005 foram concedidas

13.152 licenças sem dia de alta previsto, e apenas 6.181 com data de retorno fixada.

Os casos reincidentes, com e sem alta, também preocupam: 2.699 e 15.248 respec-

tivamente. Com o afastamento do professor, o estado precisa substituí-lo por outro

em regime de horas-extras, com a GLP (Gratificação por Lotação Prioritária). Isso

gera um alto impacto nos cofres públicos. Na avaliação do secretário, desde que as-

sumiu a pasta, este problema só tem se agravado.

“O número de licenças só tem aumentado, porque os mecanismos de controle se

tornaram mais eficazes. Quanto mais nos tornamos rigorosos, mais gente sai se

aproveitando da licença. Alegam que estão estressados, deprimidos, e acabam dei-

xando a sala de aula para uma licença de seis meses.”

Para amenizar o problema, a pedido da secretaria, o governo Rosinha Garoti-

nho elaborou uma lei complementar, aprovada pela Assembléia Legislativa do Rio de

Janeiro, no dia 6 de dezembro de 2005, que muda as regras para a concessão de licen-

ças médicas. Uma das principais mudanças diz respeito ao longo tempo que existe

entre a retirada na escola do AIM (Apresentação para Inspeção Médica) – documento

que o servidor deve levar ao posto médico – e o atendimento. Em muitos casos, o pro-

fissional só recebe atendimento depois que sua licença termina, o que leva o médico

a cobrir todos os dias de afastamento decorridos da emissão do AIM. (Veja no quadro

abaixo os termos da nova lei.)


lei complementar nº 110, de 06 de dezembro de 2005

altera diSpoSitivoS do decreto-lei nº 220, de 18 de julho de 1975,

e dá outraS providênciaS

O Governador do Estado do Rio de Janeiro, em exercício

Faço saber que a Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro decreta e eu

sanciono a seguinte Lei:

Art. 1º - O inciso X do art. 11 do Decreto-Lei nº 220, de 18 de julho de 1975,

passa a vigorar com a seguinte redação:

“X - prestação de prova ou exame em concurso público.”

Art. 2º - Ficam acrescidos ao art. 11 do Decreto-Lei nº 220, de 18 de julho de

1975, os seguintes parágrafos:

“§ 1º - As faltas do servidor por motivo de doença, inclusive em pessoa da família,

até o máximo de 03 (três) dias durante o mês, serão abonadas mediante a apre-

sentação de atestado ou laudo médico expedido pelo órgão médico oficial compe-

tente do Estado ou por outros aos quais ele transferir ou delegar atribuições. (AC)

§ 2º - Admitir-se-á, na hipótese de inexistência de órgão médico oficial do Estado

na localidade, atestado expedido por órgão médico de outra entidade pública,

dentre estes os Hospitais do IASERJ, da Polícia Militar e do Corpo de Bombeiros.”

(AC)

Art. 3º - Em decorrência do disposto nos arts. 1º e 2º desta Lei Complementar,

fica o Poder Executivo autorizado a alterar os respectivos dispositivos referentes

às matérias constantes do Regulamento do Estatuto dos Funcionários Públicos Ci-

vis do Poder Executivo, aprovado pelo Decreto nº 2.479, de 08 de março de 1979.

Art. 4º - Esta Lei Complementar entra em vigor na data de sua publicação, revo-

gadas as disposições em contrário.

Rio de Janeiro, 06 de dezembro de 2005.

LUIZ PAULO FERNANDEZ CONDE

Governador em exercício


Com as alterações, os postos de saúde são obrigados a atender o paciente no pra-

zo de três dias, contados a partir da emissão do documento. Se a regra não for cum-

prida, a Coordenadoria Regional de Educação, o diretor da escola ou quem se sentir

prejudicado deve notificar à Secretaria de Educação. Com os dados, a Secretaria de

Administração pode abrir sindicância e, se a irregularidade for comprovada, é ins-

taurado inquérito administrativo disciplinar.

Havia casos de professores que tiravam licenças consecutivas – com data de alta

– que acabavam se tornando um afastamento prolongado. Agora, as licenças com alta

só poderão ser renovadas com prévia avaliação da Superintendência de Saúde e Qua-

lidade de Vida (SUPSAQ), por meio de junta médica. Dessa forma, o médico do posto

de saúde não poderá mais renová-las indefinidamente.

Outros tantos profissionais com os mesmos sintomas recebiam licenças com

prazos diferenciados. Devido a essas distorções, o governo do estado decidiu bai-

xar uma portaria com o Manual de Perícias Médicas. No documento, ficou definido

a duração adequada do afastamento do servidor para cada situação, que pode ser

alterada se houver necessidade. O médico pode aumentar ou reduzir o número de

dias de licença médica para cada tipo de doença, mas isso deve ser acompanhado da

devida justificativa.

Com as novas definições, também são exigidas consultas nos postos, mesmo com

a apresentação de laudo médico, para evitar afastamentos irregulares. Essas situações,

agora, podem vir a ser objeto de sindicância, com possibilidade de avaliação pela junta

de saúde e conseqüente abertura de inquérito administrativo disciplinar.

Após a publicação da nova lei, a secretaria elaborou um fôlder explicando as no-

vas regras para as licenças médicas. No documento, foi disponibilizado um telefone

gratuito para acolher denúncias de práticas irregulares referentes às concessões de

licenças, além de um serviço para atendimento no portal da SEE na Internet. (Veja

reprodução do fôlder.)

Outra conquista da SEE na gestão do secretário Claudio Mendonça foi o can-

celamento da permissão ao professor para faltar três vezes por mês, sem que te-

nha desconto em folha. “Esses três dias eram do tempo em que o magistério se

caracterizava como uma profissão essencialmente feminina e, nessa época, es-


tabeleceu-se esse direito. Quando ocorreu a isonomia, o

homem também passou a ter essa regalia, embora sem

justificativa.” Claudio lembra que o município do Rio de

Janeiro, por meio da sua Lei Orgânica, conseguiu elimi-

nar essa distorção. Agora, com os esforços feitos em sua

gestão, o estado, também, cancelou este direito.

O segundo grande problema estrutural, para o secretá-

rio, é a falta de merendeiras e serventes. O estado tem um

déficit de 23% deste tipo de profissionais, mas que pode

cair para 18% se houver remanejamento. A iniciativa, no

entanto, esbarra em uma questão delicada. Executar este

remanejamento significa demitir e contratar em lugares

diferentes cerca de duas mil pessoas. “Politicamente, essa

medida é quase inviável, porque os contratados mobili-

zam uma parcela da população local.”

Por fim, há a questão das escolas compartilhadas na

capital. São unidades que pela manhã e à tarde são da prefeitura e, à noite, atendem

ao estado. Para Claudio, isso é um desastre, porque se criam no mesmo ambiente

escolar, fortes diferenças de tratamento. “Para acabar com esse problema, o estado

teria que construir na capital entre cinqüenta e sessenta escolas de mil alunos cada,

um investimento na faixa de R$ 180 milhões. Não temos, neste momento, essa

quantidade de recursos para fazer isso, sem que haja uma mudança no FUNDEB”,

admite o secretário, “mas elaboramos a carta consulta ao Banco Mundial”.

Finalmente, o Conselho Estadual de Educação também foi alcançado pelo entu-

siasmo, apoio e respeito do competente secretário Claudio Mendonça que, em sua

gestão, atribuiu ao conselho a responsabilidade de elaborar o Plano Estadual de

Educação. Salvo engano, foi o primeiro no Brasil a merecer tal privilégio.

Destinou recursos financeiros para recuperar as instalações do plenário, das sa-

las de trabalho das assessorias e dos conselheiros, das instalações sanitárias, enfim,

promoveu a recuperação da imagem física do órgão desgastada pelo tempo, estando

há mais de vinte anos sem reformas.


Prestigiou as sessões plenárias comparecendo inúmeras vezes para relatar as

suas atividades e discuti-las em público, como ocorreu durante a avaliação do Pro-grama Nova Escola.

O relacionamento do Conselho Estadual de Educação com Claudio é afetuoso,

revelando a admiração que todos sentem por ele, reconhecendo a sua competência

e dinamismo.

Para os que militam na Educação, tornar a escola pública um instrumento de

qualidade é o grande desafio que moveu vocações esquecidas na ingratidão do tem-

po, preteridas pelas “prioridades” nacionais.

Gerenciar com eficiência o empreendimento de uma Secretaria de Educação é

tarefa que exige competência, liderança e espírito público, em meio às inquietudes

impostas pela incompreensão leviana de muitos. Oferece, no entanto, como retri-

buição, ser o abrigo de enlevos raros e da glória do dever cumprido e do reconheci-

mento indelével, que unge e purifica.

Redigir a apresentação do livro de Claudio Mendonça me fez relembrar a vito-

riosa luta deste jovem e brilhante profissional da Educação, misto de gestor, inte-

lectual e pedagogo, que o torna um atraente executivo e também uma vocação de

político com todas as ferramentas indispensáveis ao sucesso.

“A vida só é possível reinventada”, como diz em seu verso Cecília Meireles, e

uma das maneiras de viver é fazendo amigos, prolongando as nossas alegrias nas

alegrias dos que nos querem.

Seja assim a vida de Claudio Mendonça.

Roberto Boclin

Presidente do Conselho Estadual de Educação

paixão pela educação

Quando ouvia falar sobre o sistema educacional, sempre me contavam sobre gabi-

netes abarrotados de papéis, sinônimo de um intrincado caminho burocrático a

ser percorrido. Desde que pude acompanhar de perto a trajetória do Claudio, primeiro à

frente da Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC), em 2003, e depois quando as-

cendeu ao cargo de secretário de Estado de Educação, em 2004, ele perseguiu o rumo da

praticidade e da simplificação, buscando colocar no centro das questões do setor, os seus

personagens principais, muitas vezes esquecidos neste enredo: o aluno e o professor.

O papel do educador esteve presente em sua vida desde a infância – a mãe de

Claudio, a Lecisa, era professora e foi diretora de escola e o pai, Ingo, um dentista.

Nascido em Porto Alegre no dia 5 de junho de 1965, Claudio Roberto Mendonça

Schiphorst veio de lá, com a família, de origem holandesa e espanhola, para o Rio

de Janeiro, aos14 anos. Estudante do Colégio Militar em Porto Alegre, no Rio foi

cursar Direito na UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro) onde, até a for-

matura, no ano de 1988, participou ativamente do movimento estudantil. Antes de

terminar os estudos, estagiou no setor jurídico da COMLURB, na gestão de Manoel

Sanches. Logo em seguida, foi convidado para trabalhar no Palácio da Cidade com o

secretário especial do então prefeito Saturnino Braga, Noel de Carvalho.

Em 1987, Noel foi candidato a deputado federal constituinte. Eleito, chamou

Claudio para ser seu chefe de gabinete. O então estudante de Direito teve que equa-

cionar a mudança para Brasília e os estudos no Rio. Em 1989, após os trabalhos

constituintes, Noel foi eleito prefeito de Resende e, devido à confiança estabelecida,

o convidou para que se tornasse seu assessor especial na prefeitura.


Claudio era, então, um jovem advogado, mas passou a exercer diversas funções:

além da assessoria especial, tornou-se diretor de Administração, mais tarde secre-

tário de Recursos Humanos, Fazenda e, por fim, secretário geral de Administração

municipal e diretor Administrativo-Financeiro de todas as autarquias, fundações e

sociedades de economia mista da prefeitura. Isso, aos 24 anos.

Em 1991, foi convidado a montar um curso de cidadania no Instituto São José,

Colégio Salesiano de Resende, a pedido do orientador pedagógico da escola, no mes-

mo ano em que se lançava candidato a vereador. Foi eleito, em 1992, sendo o segun-

do vereador mais votado da cidade. Mas, hoje, confessa, seu desejo teria sido o de

voltar a ser secretário geral de a Administração municipal.

O estilo aguerrido impresso à sua vereança, porém, praticamente tornava este

sonho inviável. Com os olhos no retrovisor, ele próprio reconhece: “na época provo-

quei muita polêmica na Câmara, defendia o fim do recesso parlamentar e cheguei

até a fazer uma emenda popular contra isso, o que me trouxe muita animosidade

entre os vereadores”.

Pagou o preço. Por um lado, o trabalho desenvolvido ao lado de Noel de Carva-

lho, que assumiu a secretaria de Educação a convite do então governador Leonel Bri-

zola, lhe rendeu o convite para ser subsecretário. Por outro, Claudio viu seu pedido

de licença do cargo de vereador ser negado pela Câmara. Por um ano e três meses,

viveu uma situação atípica: era subsecretário de fato, mas ainda continuava verea-

dor de direito.

Foram momentos de muita tensão, pois as críticas choviam de todos os lados.

Principalmente sobre Noel, por não ser um técnico do setor.

“Quando foi tomar posse como secretário de Educação, o Noel ouviu numa rádio

que o novo secretário de Educação era um prefeito que não tinha sequer nível supe-

rior e estava completamente perdido. Só não estava mais perdido do que aquele que

o nomeou, o governador Leonel Brizola”, lembra. “Nós aprendemos muito, erramos

muito, sendo que nosso maior orgulho foi ganhar, em 1993, uma nota 10 do Minis-

tério da Educação como o estado com a melhor performance da federação. Na época

o ministro era o Murílio Hingel, que não era nosso aliado político, além de reconhe-

cidamente um profundo especialista em Educação.”


Em abril de 1994, quando Noel deixou o cargo para ser candidato, Claudio

Mendonça recebeu um telefonema de um assessor do Brizola, dizendo que o go-

vernador queria conversar com ele, em sua casa, no Rio. “Fui até lá e, na reunião,

o Brizola me disse: ‘Olha, essa secretaria de Educação não é uma secretaria de

pequeno porte, ela é das mais importantes e está muito acima das questões polí-

ticas.’ Ele, então, sugeriu que eu fizesse uma entrevista com o Darcy Ribeiro. Fui

à casa do Darcy, ficamos até umas duas horas da manhã conversando e, depois

dessa entrevista, ele ligou para o Brizola para dizer que eu estava pronto para ser

secretário de Educação.” Entre abril e dezembro de 1994, Claudio finalmente as-

sumiu um posto executivo, não mais como subsecretário, mas, sim, como secre-

tário estadual de Educação. Tinha, então, 28 anos e com a oportunidade a paixão

pela Educação ficou evidente.

O feeling de Darcy foi, mais uma vez, certeiro. Na gestão de Noel e Claudio, ocor-

reram muitos avanços. Foram instituídas a incorporação da gratificação por re-

gência de turma para aposentados, em 1993; a elaboração do 1º Plano Básico da

Educação, além da criação de um centro tecnológico de qualidade na Educação, que

funcionava no Instituto de Educação do Rio de Janeiro, na Tijuca (Zona Norte).

“No centro, disponibilizamos em um número expressivo de salas de aula, data

shows com computadores, e desenvolvemos software de trigonometria, ensino à

distância, de química, com a tabela periódica em CD-Rom. Foram os primeiros CDs

educacionais em português. Além do nosso CD-Rom, o que mais se aproximava da

nossa idéia era apenas o Almanaque Abril, na época, em sua primeira edição”, afir-

ma. O centro tecnológico, porém, viria a ser desmanchado logo depois da saída do

grupo da secretaria.

Ainda em sua gestão, Claudio criou uma equipe de auditoria na secretaria, que

percorria as escolas com máquina Polaroid para registrar os problemas mais co-

muns. “Fazíamos um questionário, havia um grande banco de dados, para depois

tentar achar soluções para esses problemas.”

Após o governo Brizola, Claudio foi para a iniciativa privada. Em 1995, traba-

lhou no CELTEC, o Centro Tecnológico do colégio CEL, na Lagoa. No CELTEC, aju-

dou a montar vários CD-ROMs voltados para a capacitação e treinamento de pessoal.


Em 1997, ao deixar o CELTEC ele voltou a sua universidade, a UERJ, agora como um

dos coordenadores do programa de bibliotecas populares, sob a responsabilidade do

professor Luiz Henrique Bahia.

O projeto previa a criação de uma OSCIP (Organização da Sociedade Civil de

Interesse Público), que pretendia montar bibliotecas públicas em parceria com os

governos estadual e federal. Em 1999, o projeto saiu do papel. Na mesma época, o

então governador eleito Anthony Garotinho montava sua equipe. Claudio era um

dos nomes mais cotados para a pasta da Educação. Encontros políticos daqui, outros

dali, e nada de se encontrar um nome.

O próprio Claudio, então, sugeriu a Noel de Carvalho o nome do professor Hé-

sio Cordeiro, que havia sido reitor da UERJ. Noel acatou a sugestão e levou o nome

de Hésio Cordeiro, durante um encontro em Brasília, ao governador Garotinho, que

aceitou a indicação.

Claudio foi convidado pelo então secretário executivo do gabinete do governador

(SEGAB), Luiz Rogério Magalhães, para ser coordenador setorial de Desenvolvimen-

to Institucional, diretamente ligado ao gabinete do governador. “Eu ajudava na coor-

denação das áreas de Fazenda, Administração e Planejamento do governo”, lembra.

Mesmo nesta função, volta e meia Garotinho o chamava para seu gabinete apenas

para conversar sobre Educação.

“Ele me chamava para falar sobre Educação e eu, naturalmente, tecia severas

críticas à gestão do sistema educacional. O então secretário inaugurou um longo

debate em torno do setor, quando, na verdade, o que a Educação precisava era de

respostas rápidas.”

Em 2002, Claudio foi designado consultor de Educação do Banco Mundial, onde

desenvolveu um trabalho comparativo. O estudo possibilitou levantar as mais di-

versas experiências educacionais no Brasil e em outros países. Eleita governado-

ra, Rosinha resolveu chamar de volta o seu jovem colaborador. Claudio trabalhou

na equipe de transição de governo, na qual ajudou a formular um plano de Educa-

ção para o estado. Estava pronto para ser secretário. “Em 2003, fui para a FAETEC,

onde fiquei por um ano, como presidente. Em 2004, quando Rosinha me chamou

para ser secretário, disse: ‘Claudio, quero que você implemente aquele plano que


você me mostrou naquela ocasião.’” E fez uma série de outras recomendações. Em

janeiro de 2004, depois de dez anos de espera, Claudio finalmente voltava a ocupar

o cargo de secretário de Educação do Estado do Rio de Janeiro.

O leitor poderá acompanhar neste livro a gestão de Claudio Mendonça à fren-

te da Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro, que terminou em 30 de

março de 2006. Muitos avanços foram obtidos e muitos problemas ainda precisam

ser enfrentados, mas ele está certo de que o nosso país precisa de continuidade nas

políticas públicas, para que as ações sejam consolidadas e os resultados apareçam.

Antes de recusar o convite de apresentar este perfil, baseado em sua trajetória

de vida, reconheci que posso falar propriamente de paixão. E, se me permitem um

pouco de desembaraço, inclusive na escolha do título.

Estamos juntos há alguns anos e vivemos cada dia como se fosse o último, com a

urgência dos apaixonados, mas também procurando a devida sensatez dos mortais.

Claudio se coloca inteiro nas questões educacionais. E, para terminar esta traje-

tória de paixões, relembro aqui versos do primeiro poema de Fernando Pessoa que

aprendi com ele, um apaixonado pelo poeta:

“Para ser grande, sê inteiro: nada

Teu exagera ou exclui.

Sê todo em cada coisa. Põe quanto és

No mínimo que fazes.

Assim em cada lago a lua toda

Brilha, porque alta vive.”

C arolina Gr aciosa da Fonseca

Parte 1

AvAliAndo o sistemA

1 avaliando liderançaS e gerenciamento

O processo de uma avaliação mais profunda do ensino no Estado do Rio de Janei-

ro, tendo como meta corrigir eventuais falhas e promover a elevação do nível

de desempenho do Sistema de Educação – além de torná-lo o mais democrático e

abrangente possível – teve início em 1999, no começo da gestão do governador An-

thony Garotinho. O então governador havia elegido a Educação como uma das prio-

ridades do seu governo e quis criar suas ações, não de forma empírica, mas baseadas

em uma avaliação científica.

O objetivo era fazer um mapeamento das áreas de atuação, a fim de que fossem con-

templadas por um projeto preparado a partir deste diagnóstico. Para isso, o governo bus-

cou o apoio do Banco Mundial e recebeu uma doação do governo japonês. A análise con-

clusiva, elaborada pelo consultor Laudo Bernardes, apontou a urgência de se repensarem

as instituições envolvidas na liderança, gerenciamento e administração do sistema.

Uma das questões identificadas por esse estudo foi a carência de melhor distri-

buição de responsabilidades institucionais entre as secretarias integrantes da Ad-


ministração Estadual responsáveis pelo setor da Educação. Também ficou evidente

que se deveriam adotar, com a máxima urgência, métodos e processos de gestão ba-

seados em tecnologias mais modernas, passando sempre por um esforço de qualifi-

cação profissional dos recursos humanos.

O conjunto de medidas a serem tomadas pressupunha como ponto de partida

a decisão político-administrativa de profunda revisão na lógica de designação dos

titulares nos diversos níveis de gestão. Esse foi um dos principais fatores, de acordo

com o mapeamento, a determinarem as dificuldades que o governo vinha enfren-

tando na área da Educação. A má escolha dos titulares para os vários níveis de ges-

tão impedia o adequado desempenho do sistema.

A análise que apontou tais distorções levou em conta a metodologia organiza-

cional até então adotada pelo Governo do Estado, para a formulação e implementa-

ção da sua política para o setor.

Assim como na maioria dos estados brasileiros, também o Rio de Janeiro já ha-

via alcançado níveis elevados de cobertura no atendimento à demanda de Educação

Básica. O próximo passo seria a busca de estratégias que ampliassem esses serviços

à clientela excluída, tanto em termos quantitativos quanto qualitativos.

Ao buscar o apoio do BIRD, a idéia do Governo do Estado era a de que fosse ela-

borado um projeto que o credenciasse a solicitar recursos externos, garantindo, as-

sim, a qualidade exigida por alunos, seus pais e a comunidade por ele atendida.

Para isto, era preciso ter claro que só se alcançaria esse nível de satisfação com

um funcionamento adequado da gestão escolar em cada unidade educativa. Neces-

sário também se fazia redimensionar o sistema, tanto a Administração Central

quanto os seus órgãos regionais.

Partindo do modelo existente, foram avaliados todos os agentes voltados para a

oferta dos serviços de Educação da rede estadual de ensino: o nível de mobilização

dos diversos atores envolvidos na prestação desses serviços; o grau de estabilidade

das administrações; o nível de descentralização da gestão educacional e os progra-

mas em execução pela Administração.

Uma das constatações feitas pelo estudo foi a prevalência de duplicidade na

liderança da gestão do Sistema de Educação, tanto em termos de definição de


prioridades e operacionalização de programas, como na prestação dos serviços

educacionais. Era, sem dúvida – apontaram os consultores –, um elemento impor-

tante para o aperfeiçoamento da gestão escolar e para a concepção e especificação

de programas voltados para a melhoria da qualidade dos serviços educacionais da

rede estadual.

Neste ponto, é importante destacar que a Secretaria de Estado de Ciência, Tec-

nologia e Inovação (SECTI) compartilha com a Secretaria de Estado de Educação

(SEE) a prestação de serviços educacionais no âmbito do Governo do Estado, ainda

que com uma participação menos expressiva.

A SECTI tem como atribuição principal a oferta do ensino profissional e voca-

cional, contando, para isso, com a Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC),

instituição vinculada, que compreende um dos maiores complexos de Educação pro-

fissional do país, atendendo, gratuitamente, cerca de 205 mil estudantes, por ano.

Mantém, ainda, sob sua administração, várias unidades de ensino regular, inclusi-

ve de Educação Infantil, além de ter sob sua responsabilidade o Instituto de Educa-

ção do Rio de Janeiro, entidade voltada para a formação de professores de Educação

Infantil e de primeira a quarta séries do Ensino Fundamental.

Desde o ano 2000, a SECTI é responsável pelo programa estadual de qualifica-

ção de nível superior para os professores já atuantes nos níveis de ensino citados aci-

ma. Uma exigência estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB) determina que tais profissionais deveriam, até o final de 2006, ter formação

de nível superior.

A situação de duplicidade de prestação de serviços educacionais regulares não é

nova. Vem ocorrendo desde os anos 80 e contribui para a existência de regras dife-

renciadas para o setor da Educação no âmbito do Governo do Estado, incluindo a re-

muneração de pessoal, dados os critérios distintos adotados pelas duas secretarias.

Uma precisa definição dos campos de atuação de cada uma dessas secretarias

permitiria a eliminação da duplicidade de esforços e de recursos voltados para uma

mesma finalidade.

2 articulação com oS demaiS órgãoS

e eSferaS da adminiStração pública

Conforme estabelece a legislação estadual quanto à organização do governo e à

distribuição de competências entre os órgãos que o integram, a Secretaria de Es-

tado de Educação (SEE) ‘tem por finalidade a elaboração e execução da política estadual de

Educação, em articulação com os demais órgãos e esferas da administração pública’.

Todos os elementos obtidos, tanto nas consultas aos documentos relativos à or-

ganização e ao funcionamento da SEE, como nas entrevistas com seus dirigentes e

técnicos, levaram à percepção de que o foco de atuação da Secretaria de Educação

estava voltado exclusivamente para a rede de ensino que lhe é diretamente vincu-

lada. Desta forma, ela ficava totalmente alheia à realidade das práticas gerenciais e

educacionais das escolas que integram a rede municipal no estado, e das correspon-

dentes secretarias/departamentos municipais de Educação.

As interfaces com a rede pública municipal somente ocorriam em termos da dis-

tribuição da matrícula, visando garantir o acesso à escola a toda a demanda, e na


decisão de compartilhamento de espaços para os cursos noturnos de Ensino Médio

oferecidos pela SEE, em estabelecimentos municipais voltados para o Ensino Fun-

damental no horário diurno.

Com a rede privada o relacionamento se dá apenas mediante a inspeção escolar

exercida pela SEE, por meio de pessoal lotado nas Coordenadorias Regionais, que

exerce o papel de verificar o cumprimento da legislação e as normas aplicáveis a es-

ses estabelecimentos.

O estudo concluiu que restringir-se à rede pública estadual era um traço da cul-

tura gerencial da SEE, daí decorrendo um empobrecimento na elaboração e execu-

ção da política estadual de Educação. A análise de documentos como o Relatório Final da Primeira Conferência Estadual de Educação – realizada em dezembro

de 1999 e que envolveu representantes de todas as escolas estaduais – permitiu ve-

rificar que tal tendência não era uma prática exclusiva da burocracia da SEE, mas de

todo o conjunto de profissionais que a constitui.

Isto é, apesar de a definição formal da finalidade da SEE requerer uma ampla vi-

são de sua área de ação institucional, a prática era de gestão exclusivamente voltada

para a rede pública estadual, e para os estabelecimentos que lhe são subordinados.

Esse traço cultural pode até mesmo explicar a não superação da duplicidade de

atuação já citada entre a SEE e a SECTI e nas interfaces com a Secretaria Executiva

do Gabinete do Governador (SEGAB).

Em decorrência da focalização da SEE somente em ‘sua rede de escolas’, observou-

se um baixo nível de mobilização e integração dos seus esforços com os demais agentes

educacionais com atuação no território estadual.

A mobilização girava, quase sempre, em torno das discussões com a Direção da

União dos Dirigentes Municipais de Educação no Estado – UNDIME/RJ, no trato

das questões relacionadas à distribuição, entre estado e municípios, dos recursos do

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização

do Magistério – FUNDEF.

Observou-se, ainda, que o relacionamento operacional com os municípios não

decorria de política explícita, mas era eventual e motivada pela afinidade interpesso-

al ou de convergência de interesses políticos entre dirigentes estaduais e municipais.


A falta de integração dos esforços com os dos demais agentes educacionais estava-

se tornando crítica, visto que era bastante relevante a atuação dos municípios, tanto

na Educação Infantil como nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental.

Dados de 2001 indicaram que a participação municipal nas matrículas da Edu-

cação Infantil era de 42% – também ela superada pela da iniciativa privada com

51%. Enquanto isso, o estado detinha somente 7% nessas matrículas. No caso das

quatro séries iniciais do Ensino Fundamental a participação municipal alcançava

64%, enquanto a estadual ficava em 18%.

Mesmo diante da política de ‘separação de atribuições’ na esfera pública – con-

centração da atuação municipal na Educação Infantil e nas quatro séries iniciais do

Fundamental, e a SEE buscando atender às quatro séries finais do Ensino Funda-

mental e ao Ensino Médio –, esta falta de articulação entre as duas esferas mostrou-

se negativa. A prática criava verdadeira dependência da ação da rede pública estadu-

al frente ao desempenho das escolas municipais.

Há registro de iniciativas que buscaram a articulação entre as redes públicas de

ensino, como ocorreu no planejado e não implementado Sistema Integrado de Educação Básica – SIEB, em 1996. Para melhor exemplificar o já mencionado tra-

ço cultural da ‘focalização na rede própria’, é interessante observar o trecho trans-

crito abaixo, onde se lê a seguinte recomendação da Primeira Conferência Estadual

de Educação (1999).

“A utilização de prédios próprios desvinculados das administrações municipais é con-

dição estratégica para melhor adequar o projeto de uma escola mais integrada com as re-

alidades e necessidades do educador e aluno da rede estadual. Nas circunstâncias em que

essa opção não se possa materializar deve-se buscar a implantação urgente do SIEB, como

forma de assegurar o bom funcionamento das escolas onde funcione a modalidade de en-

sino de educação de jovens e adultos, assim como nos colégios estaduais que funcionem em

prédios municipais.”

Pode-se constatar que o conceito de integração predominante na Primeira Conferência Estadual de Educação (1999) não foi o de que o SIEB deveria consti-

tuir-se em mecanismo capaz de promover o compartilhamento de esforços entre os

distintos níveis governamentais. Apesar de seu papel ser o de incentivar a eficiência


na atuação dos diversos agentes envolvidos no Setor da Educação, o texto destaca

sua atuação apenas nos casos de inevitável excepcionalidade de convivência entre

as redes estadual e municipais, em espaços escolares comuns.

A integração de esforços não vinha sendo tratada como algo a estar presente nos

processos gerenciais das diversas unidades que compõem a Administração Central e

as Coordenadorias Regionais da SEE. Isso pode ser constatado nos textos oficiais de

organização interna da secretaria.

Tanto na documentação sobre a Estrutura Básica da SEE, como nas proposições

não implementadas, a articulação com os municípios vinha sendo considerada, na

época, como atribuição específica de uma Assessoria ou uma Coordenadoria de As-

suntos Municipais diretamente subordinada ao titular da SEE.

Isto é, tratava-se de tema a ser objeto de uma condução política, e não opera-

cional. Tal circunstância foi reforçada na medida em que não constam entre as

competências das Coordenadorias Regionais, quaisquer relacionamentos com as

secretarias/departamentos municipais de Educação dos municípios da sua área

de atuação.

O estabelecimento de uma política estadual de Educação com base na integra-

ção das ações e no compartilhamento de recursos entre as redes públicas estadual e

municipais poderia permitir a melhoria no desempenho de ambas. Para isso, basta

observar as reconhecidas práticas exitosas em alguns municípios (a exemplo da ca-

pital, de Niterói e de São Gonçalo) e as fragilidades constatadas em alguns dos mu-

nicípios não integrantes da Região Metropolitana do Rio de Janeiro.

O que se verificou foi que essa integração é uma iniciativa essencial para a efe-

tivação da proposta ‘especialização de mercado’, cada vez mais consolidada devido

ao elevado crescimento da demanda pelo Ensino Médio, à qual a SEE tem procu-

rado atender.

3 grau de eStabilidade daS adminiStraçõeS

Outro aspecto prejudicial ao setor, demonstrado no estudo feito pelo BIRD foi

o de uma elevada rotatividade de dirigentes na Educação. Contudo, foi feita a

ressalva de que essa tem sido uma característica presente em todo o país, e nos di-

versos níveis de governo. Até mesmo no Ministério de Educação essa foi uma práti-

ca presente até o ano de 1995, quando se constatou maior estabilidade dos titulares.

Assim, não se constituiu novidade atestar que também no Estado do Rio de Janeiro

ocorresse elevada mudança de dirigentes.

Observou-se que desde 1982 vinha ocorrendo na SEE, em média, uma mu-

dança de dirigentes a cada ano (desde então foram designados vinte titulares).

A explicação para tal situação pode ser encontrada na importância política do

Setor da Educação na Administração Estadual. Verificou-se, também, que vários

fatores contribuíam para este quadro: a alocação de 25% do orçamento do gover-

no do estado; a gestão incidente sobre aproximadamente cento e quarenta mil

servidores públicos, em atividade ou inativos; poder de influenciar a ação pública


estadual sobre uma clientela de quase 1,4 milhão de alunos e, por decorrência, as

suas famílias.

Tudo isso levou a que a designação do titular da SEE fosse objeto de permanente

negociação político-partidária, tendo em vista o alcance da governabilidade estadu-

al. Os governadores eleitos não têm obtido maioria na base de sustentação política, o

que os obriga à busca de composições partidárias para garantir apoio à sua gestão.

Essa instabilidade do titular da SEE repercutia, de imediato, sobre seus escalões

intermediários. Apesar de constituídos por profissionais de carreira da secretaria,

essa composição sofre a influência da linha partidária prevalecente ou das preferên-

cias de abordagem pedagógica da nova direção. Assim, a cada mudança de titular

quase sempre ocorre uma ampla substituição de responsáveis nos níveis gerenciais

a ele subordinados.

Acontece uma completa mudança de pessoas e, como conseqüência, alterações

de prioridades e de diretrizes de ação da SEE. O resultado levava à inexistência de

uma política estadual de Educação com visão de longo prazo.

4 deScentralização da geStão educacional

No âmbito da rede de escolas subordinadas à SEE observou-se que a descentrali-

zação da gestão – atendendo ao disposto na legislação nacional – estava sendo

praticada nas esferas pedagógica, administrativa e financeira.

Cada escola deveria produzir, de forma participativa, o respectivo Projeto Políti-

co-Pedagógico – PPP e seu correspondente Plano de Gestão – PG. Ambos abrangen-

do os níveis e modalidades de ensino nela praticados e observadas as diretrizes e

normas aplicáveis, a saber: LDB; diretrizes curriculares nacionais e determinações

do Conselho Nacional de Educação, do Conselho Estadual de Educação e da SEE.

Ao serem elaborados, tais documentos devem especificar: objetivos, prioridades

e metas; programas e projetos a realizar; definição dos recursos necessários; prazos

de execução; definição de responsabilidades na execução das propostas; o projeto e

o processo de avaliação. A disponibilidade do PPP e do PG é fator importante para

a definição dos rumos e dos recursos humanos, financeiros e institucionais a serem

mobilizados pela escola durante o período de vigência dos mesmos.


A gestão administrativa da escola é de responsabilidade do seu diretor, designa-

do com base no já mencionado processo eleitoral, o qual é coadjuvado pelo diretor-

adjunto e o pessoal de apoio técnico-administrativo alocado na escola.

Tal gestão deve ser conduzida com a efetiva participação da Associação de

Apoio à Escola (AAE), integrada por representantes dos diversos segmentos inte-

ressados no seu bom desempenho. A associação deve manter reuniões periódicas

para discutir sobre acompanhamento da execução do PPP e do PG, identificação de

medidas para alcance dos seus objetivos e metas e para avaliação dos resultados

neles obtidos.

A descentralização dos recursos financeiros para as escolas da rede estadual ob-

serva regras bastante claras quanto aos critérios adotados para a determinação do

montante a ser distribuído a cada uma delas. Essa quantia é calculada, basicamente,

a partir de um valor per capita da matrícula, com pequenas variações decorrentes de

localização geográfica, existência ou não de infra-estrutura física mais complexa, e

padrão de atendimento (tempo integral ou não).

A distribuição do montante que é destinado a cada uma das escolas é feita em

quatro quotas por semestre, cabendo à sua direção a gestão financeira com partici-

pação ativa da AAE, inclusive no controle da alocação dos gastos. Os recursos des-

centralizados para a escola devem cobrir as despesas com a merenda escolar e com a

manutenção da escola, aí compreendidos a reposição de material escolar, a conser-

vação das instalações físicas, o pagamento dos serviços públicos de energia elétrica,

as telecomunicações e o saneamento.

Também os gastos com a capacitação do pessoal lotado na escola devem ser co-

bertos pelos recursos descentralizados, sejam eles decorrentes de deslocamento dos

profissionais ou para a remuneração dos promotores de cursos, seminários etc.

Outra constatação feita pelos analistas que se debruçaram sobre o Sistema de

Educação do Estado do Rio de Janeiro foi a de que há condições formais para que as

escolas da rede da SEE busquem a autonomia pedagógica, administrativa e financei-

ra prevista na LDB já estando, inclusive, estabelecidas as regras para isso.

As questões que se colocam são: como as escolas são apoiadas pelos níveis re-

gionais e central da secretaria? O que não ocorre a contento? A resposta pode estar


na alta instabilidade gerencial desses níveis, que compromete o desempenho, pois

a cada mudança de administração central, novas diretrizes são estabelecidas e di-

ficilmente implementadas, dado o pouco tempo entre uma administração e a outra

que a substitui.

5 raio-x doS projetoS executadoS

pela adminiStração em 2004 e 2005

Quando foi iniciado o trabalho de mapeamento da situação da Educação no estado

do Rio de Janeiro, pelo BIRD, havia um conjunto de noventa projetos programa-

dos para execução pela Administração Central da SEE. Eles refletiam a situação vigen-

te em maio de 2002. Todos foram levados em conta na análise qualitativa do sistema.

Quanto ao estágio de execução do conjunto de projetos verificaram-se os se-

guintes resultados:

• Trinta por cento (27 projetos) encontravam-se em fase de planejamento ou

de elaboração;

• Vinte por cento (18 projetos) aguardavam decisões administrativas ou de

alocação dos recursos financeiros por eles demandados;

• Cinqüenta por cento (45 projetos) estavam em execução ou tramitando

pela administração – eventualmente dependendo de decisão.


Do ponto de vista da qualidade e quanto à validade da execução, os projetos se-

lecionados para programação pela Administração Central revelaram que 48% des-

ses poderiam e deveriam ter sua execução descentralizada. Sua efetivação dependia

da decisão das escolas ou das Coordenadorias Regionais, ou as beneficiariam dire-

tamente.

A análise da dimensão financeira desses projetos apontou que, dentre os 78 já or-

çados, 31% deles (24 projetos) apresentavam um custo estimado inferior a 100.000

reais. Isso demonstra tratar-se, quase sempre, de iniciativa com baixo poder de in-

fluência sobre a rede escolar (em especial os com sugerida execução descentralizada

– 15 deles).

Vale destacar que os projetos com recomendação de execução descentralizada

implicariam o gasto de 32% do total dos custos já estimados, alcançando o valor

de aproximadamente 40 milhões de reais. São recursos cujo gasto efetivo depende

de processos burocráticos conduzidos pela administração central, mas que têm como

usuárias as unidades descentralizadas.

Tais projetos, por certo, deveriam ser inseridos na categoria daqueles que apre-

sentam valor estimado igual a zero, já que a verba a eles associada deveria estar entre

a destinada para as escolas ou coordenadorias.

Entre os projetos relacionados foram identificados alguns destinados a apoiar o

Ensino Profissional, o que revela a prática dessa modalidade de ensino em escolas

da rede subordinada à SEE, quando deveriam estar subordinados à Secretaria de

Estado de Ciência e Tecnologia.

aspectos organizacionaisO estudo do BIRD que analisou o funcionamento da Secretaria de Estado da Edu-

cação tomou por base os seguintes aspectos organizacionais:

a) Estruturas organizacionais formal e informal existentes;

b) Evidências de procedimentos de planejamento das ações e de avaliação de

desempenho nos diversos níveis de gestão adotados;

c) Gestão dos recursos humanos mobilizados;


d) Gestão orçamentária e financeira praticada, em especial quanto ao uso de

recursos de origem externa;

e) Gestão da aquisição dos recursos materiais utilizados pelos órgãos e enti-

dades integrantes do sistema;

f) Grau de utilização de recursos tecnológicos na gestão do setor, em espe-

cial a utilização de sistema de informação gerencial.

6 eStruturaS formal e informal exiStenteS

A estrutura de organização formal da Administração Central mais recente da SEE

foi consolidada em 1996 (Decreto n. 22.269, de 17 de junho de 1996). No que se

refere ao decreto, somente estavam sendo utilizados os cargos de direção para a desig-

nação de dirigentes dos diversos escalões administrativos, devido às formalidades bu-

rocráticas que devem ser observadas no âmbito da administração pública brasileira.

Foi constatado que a cada mudança de direção da SEE novas estruturas infor-

mais são estabelecidas, de acordo com as prioridades do novo titular.

Nos depoimentos colhidos com os representantes da SEE, foram relatadas al-

gumas tentativas de formalização de uma estrutura organizacional. A mais recente

dessas tentativas aconteceu em 2000, quando o então governador, Anthony Garoti-

nho, fez um grande esforço para mudar o quadro existente.

Segundo a análise do BIRD, a fragilidade da estrutura organizacional e a auto-

nomia dada a cada unidade geraram uma avalanche de projetos voltados para a apli-

cação de conceitos pedagógicos diferenciados.


Cada um desses projetos apontava para um tipo de procedimento de supervisão

técnico-pedagógica, e não apresentaria um acompanhamento que pudesse determi-

nar a validade de sua expansão para toda a rede de escolas da SEE, até então, não-in-

formatizada.

Tais projetos, quase sempre com valores baixos, vinham sendo conduzidos por

equipes técnicas que operavam de forma completamente autônoma da Administra-

ção Central. Além disso, esses projetos, muitas vezes, permaneciam em operação no

âmbito de Subsecretarias Adjuntas, com as quais eles não apresentavam qualquer

associação para a sua finalização, prejudicando o funcionamento da estrutura.

As Coordenadorias Regionais – elos de ligação entre a Administração Central

e as escolas – apresentaram uma estrutura organizacional formalmente definida

e praticada. Tal estrutura foi regulamentada através do Decreto n. 25.956, de 7 de

janeiro de 2000, o qual determinou o redimensionamento do quantitativo de coorde-

nadorias. Elas, que eram 14, passaram para 29, definindo os respectivos territórios

de atuação e o conseqüente número de escolas a supervisionar.

No referido decreto também foram estabelecidos a estrutura organizacional e

o quantitativo de pessoal de cada uma das subunidades administrativas que a inte-

gram. As coordenadorias são classificadas em três categorias, tomando-se como cri-

tério o número de escolas da rede pública estadual, que têm sob sua supervisão.

Apresentam a mesma estrutura básica e variação do quantitativo do pessoal a

ser designado para tal sistema, de acordo com a categoria em que se classifica. Como

conseqüência, nesse nível gerencial pode-se esperar maior estabilidade das equipes

envolvidas em cada área em que está plantada a Coordenadoria Regional, ressalva-

da a mudança periódica dos seus titulares – conforme já mencionado – e dos chefes

das equipes que as integram.

procedimentos de planejamento e de avaliação das açõesFaltava à Educação do estado, a implementação de um planejamento com proces-

sos estruturados e de avaliação das ações no âmbito da SEE.

O que se observou foi a existência de um conjunto de iniciativas determinadas a

partir de visões parciais e segmentadas do universo de ação da secretaria. A persis-


tir esse quadro, a SEE acabaria abrindo mão de delimitar o campo de atuação para

cada unidade administrativa que integra a Administração Central. Foi o que atestou

o diagnóstico dos analistas do BIRD.

Mesmo em áreas para as quais a SEE vinha dedicando maior atenção, face ao ele-

vado crescimento da demanda, como o Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos

e Educação Especial, por exemplo, havia enorme dificuldade em se buscarem recursos,

a despeito dos esforços do governo do estado.

A esta altura, o que se tentava eram recursos no Ministério da Educação para

o Programa Escola Jovem, em operação desde 1998, e com a possibilidade de fi-

nanciar a construção de novas escolas e equipá-las de acordo com as especificações

típicas desse nível de ensino.

A saída era a SEE instalar novas escolas de Ensino Médio em prédios alugados e

equipá-los com recursos próprios.

Quanto à avaliação das ações, as informações disponíveis mostravam que elas

eram feitas nas escolas, sem interferência da SEE. O aproveitamento dos dados cole-

tados nessa avaliação, mediante processamento e análise adequados, poderia levar

à identificação dos principais problemas e dificuldades da rede escolar.

7 geStão de recurSoS humanoS

A gestão de recursos humanos no âmbito da SEE vinha se caracterizando pelo

compartilhamento das responsabilidades entre a Administração Central e as

Coordenadorias Regionais. À sede, correspondiam os procedimentos voltados para

contratação de novos professores, realocação de pessoal nos casos de mudanças en-

tre áreas de atuação das coordenadorias, condução das negociações salariais com os

representantes dos servidores e o gerenciamento final do processamento do paga-

mento de pessoal. Para essa tarefa, a SEE contava com a cooperação significativa da

Secretaria de Estado de Administração.

As Coordenadorias Regionais se incumbiam das práticas administrativas em re-

lação ao pessoal da sua área de atuação, entre as quais o fornecimento dos dados

necessários ao processamento do pagamento mensal. Também fica a cargo das Re-

gionais a contratação temporária de pessoal para a cobertura de ausências e impedi-

mentos dos professores, a distribuição da lotação entre as escolas que estão sob sua

jurisdição e o processamento dos pleitos de aposentadoria. Cabe a elas, ainda, a pres-


tação de informações para o enquadramento funcional e a concessão da denominada

Gratificação de Lotação Prioritária – GLP (mecanismo adotado pela SEE para aumen-

tar a carga horária dos professores visando suplantar a escassez de pessoal).

Se, por um lado, a descentralização da gestão de recursos humanos simplifica a

administração e melhora a tramitação dos processos, eliminando a necessidade de

presença dos interessados na Administração Central, por outro reforça um signi-

ficativo poder político das Coordenadorias Regionais nessa gestão. E, sem dúvida,

esse é mais um fator que incentiva o preenchimento dos cargos de coordenadores.

Outro fator apontado pelo estudo do BIRD foi a necessidade de se reformu-

lar a política da SEE para os recursos humanos, ampliando o foco para além da

discussão das questões salariais. Esse viés é conseqüência direta do significativo

peso político que têm os sindicatos da área.

Mereceu destaque, também, a questão da conveniência de se cuidar da forma-

ção básica do pessoal que atuava no âmbito da Administração Central da SEE e, até

mesmo, em algumas das áreas das Coordenadorias Regionais.

A carreira funcional para o campo de ação da SEE é a de magistério, área de

origem predominante, e quase exclusiva, do pessoal em exercício nesses dois ní-

veis gerenciais. Ocorre que as atividades aí exercidas exigem conhecimentos es-

pecíficos e experiência profissional que não as usualmente apresentadas pelo pes-

soal com formação e prática no magistério. Isso acarreta deficiências no perfil do

pessoal disponível, e mais um desvio de função entre os integrantes da carreira

de magistério.

Tal situação tem levado à prática de terceirização de mão-de-obra em algumas

atividades da Administração Central, em especial na gestão orçamentária e finan-

ceira, o que implica a utilização de pessoal não enquadrado como servidor público,

para a prática de atos típicos desse tipo de gestão pública.

Na época, o estudo apontou para a necessidade de se decidir entre as alternati-

vas de introdução de carreiras adicionais na SEE ou a capacitação específica para o

contingente de pessoal no exercício das funções de gestão do sistema de Educação.

8 geStão orçamentária e financeira

A gestão orçamentária na SEE – atestou-se – era compartilhada, dada a descen-

tralização de recursos para as escolas, mediante repasses periódicos feitos pela

Administração Central, com a finalidade de garantir a autonomia escolar.

São administrados centralizadamente os dispêndios com a manutenção da

sede, com as aquisições de mobiliário e equipamentos e reformas e construções

de unidades escolares. Às escolas, cabe a administração dos recursos que lhes são

transferidos para cobertura dos seus gastos com manutenção e operação e com a

merenda escolar.

As coordenadorias têm atuação nesse processo, em especial na análise preli-

minar das prestações de contas que as escolas elaboram como comprovação de uso

adequado dos recursos que lhes são encaminhados. Não são mencionadas quaisquer

dificuldades nos procedimentos operacionais adotados nesta prática gerencial.

Com a crescente concentração da ação municipal nas séries iniciais do Funda-

mental, inclusive com a transferência de matrículas antes na esfera estadual, tem


crescido sistematicamente a participação dos municípios no montante dos recursos

do FUNDEF para o território estadual – FUNDEF/RJ.

Sendo os valores de cada participante determinado em função do número de

alunos matriculados, independente de série ofertada, e sendo os custos unitários

das séries finais do Ensino Fundamental, reconhecidamente mais altos que os das

séries iniciais, essa distribuição resulta num balanço desfavorável para o Governo

do Estado. As repercussões incidem diretamente na disponibilidade de recursos

financeiros repassados à SEE. Além disso, é no Ensino Médio que se tem obser-

vado, em todo o território

nacional, uma elevada ex-

pansão de matrícula, ‘mer-

cado’ esse que a Secretaria

deve atender e que não é

contemplado pelo FUNDEF.

Tal distorção apontada pelo

estudo do BIRD poderá ser

corrigida com os recursos

do Fundo Nacional de Va-

lorização do Ensino Básico

(FUNDEB). Reunião no ministério da Fazenda com o senador sérgio cabral

9 geStão da aquiSição de recurSoS materiaiS

Conforme já referido anteriormente, a aquisição de bens e serviços no âmbito

da SEE é feita tanto pela Administração Central como pelas escolas. Não são

detectadas situações que mereçam destaque no gerenciamento dos processos admi-

nistrativos correspondentes, porque são aí aplicadas as normas usuais estabeleci-

das na legislação nacional.

Cabem às escolas as aquisições de bens e serviços de pequeno valor e à Admi-

nistração Central as de maior valor por se tratarem de aquisições agregadas de mo-

biliário e equipamentos para a rede escolar. Não tendo a SEE utilizado recursos de

origem externa nas suas programações de investimentos mais recentes, foram ado-

tados, para este fim, apenas os procedimentos dispostos na legislação nacional.

grau de utilização de recursos tecnológicos na gestão do SistemaOutro aspecto sugerido à SEE, pelos técnicos do BIRD, foi em relação ao uso de

recursos tecnológicos mais modernos para a sua prática gerencial, em quaisquer


dos níveis de gestão. Foi detectado que inexistiam sistemas de informação gerencial

que propiciassem a integração e compartilhamento de informações essenciais aos

processos decisórios.

Em algumas unidades da Administração Central existiam soluções isoladas,

muitas vezes decorrentes de condicionantes externos à organização, como é o caso

da gestão orçamentária e financeira e do processamento do pagamento de pessoal.

O relacionamento entre a sede e as unidades descentralizadas, até mesmo as Coor-

denadorias Regionais, à época do estudo, era feito por meio da tramitação de papéis. A

SEE não dispunha de redes de comunicação ou suporte de informática, à exceção de al-

guns poucos procedimentos, com destaque para a alimentação de dados de alterações da

situação funcional do pessoal (e para fins de processamento da folha de pagamento).

O parque de microcomputadores disponíveis era restrito e utilizado basicamen-

te para aplicações como editor de texto e com alguns aplicativos de uso individual,

não estando conectados em rede, e as comunicações eram de acesso e navegação vol-

tados para a utilização dos recursos da Internet.

diagnósticoFicou constatado, a partir do estudo aprofundado feito pelo BIRD que o Sistema

Estadual de Educação do Estado do Rio de Janeiro merecia atenção tanto em termos

institucionais, como organizacionais.

Foi aconselhada uma gestão global do setor, uma vez que cada agente estava en-

volvido e mais dedicado à gestão da rede escolar que lhe era subordinada. O resultado

era a fragmentação dos elos mais fracos da cadeia de agentes que compõem essa rede,

em especial os municípios com menor capacidade de gerenciamento da Educação.

Por fim, verificou-se a existência de uma multiplicidade de projetos concebidos

e implantados a partir da Administração Central, cujos recursos seriam melhor uti-

lizados se diretamente entregues às escolas. Esses projetos nada mais eram que me-

canismos de preservação de espaços institucionais para equipes com atuação prati-

camente autônoma na SEE.

O planejamento da SEE ocorria sob forma atomizada – evidenciou o estudo do

BIRD – na qual cada unidade administrativa ou equipes que nelas atuavam elabo-


ravam suas próprias propostas de ação, disputando os meios de que dispõe a secre-

taria, sem a existência de procedimentos capazes de garantir a otimização no uso

desses recursos.

Na gestão de recursos humanos, vinha ocorrendo um processo de gestão por re-

ação aos embates salariais, faltando uma política que permitisse equacionar a per-

manente escassez de professores na rede pública subordinada à secretaria.

Seja por decorrência da política de segmentação do mercado de Ensino Funda-

mental, entre o estado e os municípios, seja pelo crescente aumento da demanda no

Ensino Médio, o estado vinha caminhando para um quadro de estrangulamento fi-

nanceiro no setor Educação.

A face mais visível desse quadro era a locação sistemática de áreas para o funcio-

namento das novas unidades escolares necessárias à cobertura da sua clientela, ten-

do em vista a não disponibilidade de recursos para a construção de novas escolas e a

dificuldade para garantir mobiliário e equipamento adequados à rede preexistente.

Quanto à tecnologia de gestão adotada pela SEE de então, a análise do BIRD des-

tacou a não adoção de técnicas e mecanismos mais modernos, em especial a utiliza-

ção dos recursos gerenciais propiciados pela informática e pela comunicação.

Esse conjunto de disfunções apontou para a necessidade urgente de ter como

prioridade o desenvolvimento institucional das entidades que conformam o Siste-

ma de Educação do Estado do Rio de Janeiro, com foco na SEE.

Ficou evidente, também, a premência da busca de um desenvolvimento institu-

cional, a longo prazo, no sistema educacional do estado, bem como de mudanças na

cultura organizacional. Para os analistas, a saída seria um esforço para que, a curto

prazo, se indicassem medidas operacionais que permitissem às diversas unidades

da estrutura organizacional da SEE operarem seus programas e atividades de ma-

neira continuada, garantindo a coesão e a convergência das ações desenvolvidas.

A longo prazo, seria necessário – aconselharam os técnicos– dispor de uma

proposta que, à luz dos condicionantes legais e programáticos que determinam a

organização e o funcionamento dos sistemas estaduais de educação, garantisse efi-

cácia na formulação e na execução das políticas de âmbito estadual estabelecidas

para o setor.


Para as medidas a serem aplicadas a curto prazo foi proposto:

1) A identificação de validade e oportunidade de ajustes nos conteúdos pro-

gramáticos e nos procedimentos gerenciais adotados. Isso iria garantir o

melhor desempenho da Administração Central e dos órgãos regionais no

apoio às escolas, mediante a definição de processos operacionais que permi-

tiriam a identificação de medidas objetivas. Essas medidas, por sua vez, en-

sejariam o estabelecimento de resultados (metas e prazos). Esses resultados

seriam obtidos pelas unidades integrantes da estrutura administrativa da

secretaria encarregadas da sua implementação.

2) A introdução de processo de gerenciamento, baseado na moderna tecno-

logia da informação, que permitisse a identificação de falhas e dificuldades

na obtenção dos resultados programados, bem como a explicitação das res-

ponsabilidades institucionais pela sua superação. Na busca desses ajustes

se deveriam ter como diretrizes a integração e a convergência dos esforços,

visando à complementaridade e ao reforço das iniciativas em curso, em es-

pecial aquelas voltadas para a capacitação e formação continuada do pessoal

em atividade nas escolas.

Como solução a ser implementada a longo prazo, o estudo aconselhou, ainda,

desenvolver as análises necessárias ao estabelecimento de liderança na gestão do

sistema e a identificação e especificação do modelo de estrutura organizacional a

ser adotado pela secretaria.

A proposta compreenderia os dois níveis de abordagem já mencionados: trata-

mento da problemática no âmbito das escolas (aí consideradas as suas respon-

sabilidades institucionais e a diversidade de tipologia existente) e ao relativo à

Administração Central e às Coordenadorias Regionais (proposta que estará

condicionada à observância da função de unidades de apoio à efetividade do bom

desempenho das unidades escolares).

Os trabalhos – recomendaram os técnicos – devem ser realizados de forma a

garantir que seja respeitado o paradigma de que a escola deve ser o ponto focal da


organização administrativa e dos processos de gestão a serem praticados no âmbito

do sistema estadual de Educação. É nela que se realiza a prestação dos serviços edu-

cacionais a que a clientela tem direito.

Devem-se, por decorrência, garantir, por um lado, o adequado funcionamento da gestão escolar – nível de unidade educativa – e a focalização da gestão do sis-tema – nível da Administração Central e dos órgãos regionais –, para cumprimento

do papel fundamental de apoio ao bom desempenho das escolas, sejam elas estadu-

ais ou municipais.

10 de frente para a realidade

da máquina burocrática

De posse do mapeamento e diagnóstico elaborados pelo BIRD, assumimos a SEE em

janeiro de 2004, conscientes de que, por pertencer à administração pública, sua es-

trutura organizacional se baseia numa formatação que favorece a gestão voltada para o

atendimento das demandas surgidas no dia-a-dia. Essa característica evidencia a ausên-

cia de políticas públicas que satisfaçam em larga escala as demandas individualizadas.

Uma das providências tomadas para iniciar a mudança de rumos foi divulgar,

por meio de uma entrevista publicada na mídia impressa, o diagnóstico do estudo,

que nos colocava numa condição quase de um modelo de Educação dos países africa-

nos mais pobres. Procuramos traçar para a sociedade o panorama do setor no Estado

do Rio de Janeiro, a fim de buscar apoio para a verdadeira mudança de conceitos que

estávamos pretendendo.

Até então, a Secretaria de Educação atuava apenas solucionando emergências

surgidas a cada minuto, ampliada, não raro, pela imprensa ou a classe política. Este


tipo de postura, conseqüência de uma estrutura pesada e burocrática, consome num

dia milhares de reais em salários e insumos, tentando atender de forma atabalhoa-

da às demandas que chegam aos gabinetes da hierarquia institucional.

O resultado dessa atuação ao sabor dos acontecimentos é o estabelecimento de

uma escala perversa de prioridades, levando a que programas de reconhecida im-

portância, transformadores dessa realidade sistêmica, não tivessem o necessário

espaço na administração estadual.

A título de exemplo, poderíamos imaginar a seguinte situação: enquanto o sub-

secretário tenta conseguir uma vaga para um aluno em determinada escola, antes

que a matéria do jornal seja concluída ou que um deputado vá ao governador fazer

queixa, o responsável pelo programa de universalização da Educação não consegue

a mínima estrutura para implementar suas atividades. Estrutura, essa, que poderia,

efetivamente, atacar a causa da falta de vagas na escola.

Dentro dessa ótica a Secretaria de Educação começou a ser repensada e prepa-

rada para passar por uma reformulação em sua estrutura organizacional. O novo

modelo deveria centrar-se na administração gerencial por programas. Ainda que

estivéssemos defendendo uma mudança organizacional, ao mesmo tempo procurá-

vamos implementar uma nova cultura na administração pública.

No primeiro momento, tão logo mapeamos a real situação da Educação no esta-

do, engrossamos o coro dos que criticam as constantes substituições nos quadros da

secretaria, o que interrompe processos importantes e projetos em andamento.

Assumimos o compromisso com a escola de democratizar a informação e desmon-

tar toda a estrutura organizacional da secretaria, começando por seu layout físico. Isso,

para dar bem a idéia de que montaríamos uma nova estrutura que atendesse de forma

satisfatória toda a comunidade escolar.

Outro esforço foi criar um sistema no qual fosse possível acessar dados admi-

nistrativos e pedagógicos pela Internet. A ordem era planejar e racionalizar. Esses

foram verbos obrigatórios ao iniciarmos os trabalhos à frente da Secretaria de

Estado de Educação.

Logo quando assumimos convidamos para integrar a equipe, Mónica Tambucho,

consultora do Banco Mundial. Seu nome surgiu naturalmente para ocupar o cargo


de consultora da secretaria. Tínhamos em mente formar um grupo que pensasse

essa nova forma de administrar a Educação, com prazos e metas.

Para o cargo de Subsecretária de Planejamento, Controle e Integração da Rede,

chamamos uma velha amiga: Marina Esteves, uma das fundadoras do PDT e apaixo-

nada por política educacional.

Engenheira agrônoma de formação, embora tenha exercido esta atividade pro-

fissional, Marina é funcionária do IPEA (Instituto de Pesquisa de Economia Aplica-

da) e, assim como Mónica, também trabalhou como consultora do Banco Mundial

na área de Educação.

Em 1995, antes da passagem pelo BIRD, sua experiência em planejamento levou

Marina a morar no Maranhão, onde, a convite da então governadora Roseana Sarney,

foi superintendente de projetos especiais, gerenciando a área de Informática Aplicada à

Educação. Naquele ano, organizou a primeira eleição dos colegiados escolares de todo o

estado, na qual foram envolvidas mais de 800 mil pessoas.

Marina tinha as credenciais para assumir a tarefa de fazer um planejamento de

controle e gestão para a Educação do Estado do Rio. “Quando cheguei, uma parcela

das pessoas não estava acostumada a trabalhar com metas e prazos. Era tudo muito

difícil e desorganizado. Os dados da secretaria, quando existiam, estavam disper-

sos e desatualizados”, lembra.

11 eStruturando a rede

A primeira iniciativa da Subsecretaria de Planejamento, Controle e Integração da

Rede foi criar um programa de reestruturação da rede pública de ensino. Nas-

cia, assim, o PROREDE, uma espécie de guarda-chuva que abrigou os principais

projetos de reorganização administrativa da secretaria.

Começamos por realizar o Censo dos Servidores, logo no início de 2004. A

idéia era buscar saber quem, quantos, onde e qual era a formação de cada um dos

servidores da Secretaria de Educação. O questionário foi todo feito via Internet,

no mesmo modelo do Imposto de Renda, com formulário eletrônico e transmissão

por computador.

O Censo foi o primeiro instrumento de comunicação da nova gestão com o ser-

vidor. Por meio dele, foi possível atualizar a ficha cadastral dos funcionários da

secretaria. Para evitar informações truncadas, incompletas ou erradas, até por ser

um documento declaratório, o Censo teve todos os seus dados checados, posterior-

mente, um a um.


“Criamos os Cadernos de Verificação do Censo. Nele, cada diretor de escola

tinha que checar se aquelas informações prestadas por seus servidores eram de fato

verdadeiras. Pelo menos 10% das informações obtidas estavam erradas ou incomple-

tas”, conta Marina Esteves.

Mas as mudanças na secretaria ainda estavam apenas começando. Foi iniciada

logo em janeiro de 2004 a informatização do quadro de horário dos professores, ou-

tro projeto do PROREDE. A meta era colocá-lo na Internet. Um desafio nada fácil

para uma rede de 70 mil professores.

Havia significativa falta de informação sobre o funcionamento da SEE. Ficamos

impressionados ao nos deparamos com um problema impensável no Rio de Janeiro do

século 21. Até então, a Secretaria de Educação do segundo maior estado do país não

contava com um banco de dados informatizado, contendo as informações básicas, que

a fizesse andar. Simplesmente, não se sabia o número exato de professores e alunos da

rede, onde e como eles estavam distribuídos e, conseqüentemente, era impossível sa-

ber em quais disciplinas e em que unidades havia carência de docentes.

“A história do quadro de horário foi o nosso grande teste. Poucas vezes vivi um

momento tão intenso e crítico na minha trajetória profissional. Foi um verdadeiro

tiroteio contra a proposta. Era pressão para tudo que era lado”, relembra Marina.

“Havia uma resistência natural, porque muitos diretores não queriam abrir mão,

por exemplo, de um professor que estava na biblioteca e poderia estar em sala de

aula. A biblioteca é importante, mas o fundamental era o aluno ter os duzentos dias

de aula do ano letivo”, considera. “Cheguei a ficar com uma inflamação no ouvido

de tanto que falava ao telefone. Conversava com as 29 coordenadoras regionais, 25

coordenadoras do PROREDE e com todo o pessoal da secretaria.”

Com este projeto foi aberto um canal de comunicação com os professores, entre

outros benefícios. Pudemos, por exemplo, informar os professores de matemática so-

bre os jogos desenvolvidos pela UFRJ ou divulgar entre os professores de português a

formação dos grupos de leitura.

O projeto do quadro de horário na Internet também serviria para combater a crô-

nica falta de professores na rede estadual de ensino. Como já dissemos, anteriormente,

não encontramos pronto nem sequer um levantamento do quadro de horário em pa-


pel. O Rio de Janeiro se notabilizou pela carência de professores, quando a Fundação

Ayrton Senna premiou a série de reportagens “Crise na Educação” do jornal O Dia.

Esse problema atinge estruturalmente todo o Brasil. Uma pesquisa feita, em 2005,

pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),

revelou que há no país uma carência de 235 mil professores no Ensino Médio e 476

mil, de 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental. No período de 1995 a 2003, segundo o

Censo Escolar de 2003, a matrícula no Ensino Médio evoluiu de 5,3 millhões para 9

milhões de alunos. Esse crescimento, no entanto, não foi acompanhado pelo aumento

do número de professores atuando neste nível de ensino. O estudo demonstra que as

licenciaturas só formaram 457 mil nos últimos anos.

A Comissão de Aperfeiçoamento de Professores do Ensino Médio e Profissional

(CAPEMP), do Ministério da Educação, integrada por representantes do Conselho

Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e outras instituições e entidades,

está elaborando um plano emergencial para enfrentar a carência de professores de

ciências nas escolas públicas de Ensino Médio.

O plano terá como principal característica o caráter de urgência das propostas

para suprir a falta de professores de ciências e será articulado com uma política a mé-

dio e longo prazos, para formação e valorização dos professores. Um dos principais

desafios desse plano será oferecer incentivos para que os jovens ingressem na carreira

de professor, principalmente nas áreas de matemática, física, química e biologia.

No Rio, tivemos acesso a um estudo da SEE, de 2003, que mostra o perfil dos

professores que ingressaram no sistema público estadual de ensino a partir da déca-

da de 1980. Ele constatava que a opção profissional pelo magistério público estava

em estreita relação com o contexto histórico, sóciopolítico e econômico da origem

do candidato.

Tradicionalmente, o magistério sempre foi visto como mecanismo de ascensão

social e uma perspectiva de estabilidade, principalmente por aqueles que dispu-

nham de habilitações, mas exerciam funções fora da área docente.

Considerando-se que a qualidade da formação do profissional é fundamental

para o êxito do processo educativo, as lacunas têm sido as grandes responsáveis por

não se atingir o objetivo desejado.


Apesar disso, o concurso público para docente I e II, realizado em 2001, pela Secre-

taria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, registrou 63.444 inscritos. O índice de

aprovação de 37% representa 23.473 professores classificados e, portanto, qualificados

para o exercício do magistério.

O objetivo desse concurso era preencher 3.900 vagas de Docente I, em diferen-

tes disciplinas, em todas as Coordenadorias Regionais. No entanto, o quadro de va-

gas indicava 450 vagas para a disciplina de química; 596 para matemática; 905 para

física e 1220 vagas para educação artística. É importante ressaltar que tais discipli-

nas apresentavam carência crônica na rede pública estadual.

Compatibilizando o número de vagas oferecidas com o número de preenchidas,

verificou-se que a necessidade de vagas era atendida pelo conjunto de aprovados. No

entanto, detectamos distorções.

Geograficamente, havia excedente de aprovados em algumas Coordenadorias

Regionais e carência em outras, especialmente nas regiões mais distantes da capi-

tal. Permaneceram em aberto 143 vagas na disciplina de educação artística e 446

na disciplina de física.

O quadro de vagas apresentado pelas coordenadorias excluiu as relativas aos

7.500 concursados habilitados, remanescentes do concurso de 1998, que ainda não

haviam sido chamados pela SEE.

A estratégia de suprimento das carências apoiou-se em três vertentes:

1) Levantamento, nas Coordenadorias Regionais, do quadro atual de carências

de professores/disciplinas, compatibilizando as necessidades detectadas com o

quantitativo de professores habilitados, remanescentes do concurso de 1998;

2) Levantamento dos cursos de graduação nas áreas de conhecimento que apre-

sentam carência de professores. Tais estudos teriam como finalidade a viabili-

dade da cessão de bolsas para formandos atuarem como professores da discipli-

na. A bolsa estaria condicionada à formação na área pedagógica (licenciatura),

estando prevista também a assinatura de um termo de compromisso entre as

partes, renovável ou não, a cada seis meses; o SEPE (Sindicato Estadual dos Pro-

fissionais de Educação do Estado do Rio de Janeiro) e a imprensa falavam de


“carência de professores”, mas o dado deve ser qualitativo e sem o levantamento

ficaria impossível combater o problema.

3) Implantação de mecanismos de acompanhamento pedagógico (supervi-

são) para bolsistas;

4) Renovação dos contratos temporários e das gratificações por lotação prio-

ritária, observado o caráter legal dos procedimentos.

Segundo dados gerais da Secretaria de Estado de Administração e Reestrutura-

ção (SARE) sobre a carência na rede de ensino da SEE, havia, em 2003, 141 mil tem-

pos de carência nas diversas disciplinas. A deficiência era ainda maior se considerar-

mos 1,56 mil tempos de contratos temporários e 98,66 mil tempos de Gratificação

por Lotação Prioritária (GLP). Entretanto, se considerarmos a disponibilidade de

tempo de professores, existia um milhão em tempo livre.

Diante do quadro geral apresentado pelo estudo da SEE de 2003 decidimos criar,

através do PROREDE, 25 pólos regionais no estado, que tinham a tarefa de checar

e montar todos os quadros de horários ainda em papel. Levantamos 37 mil quadros,

cruzando dados à mão. De pronto, descobrimos que o déficit de professores na rede

era de aproximadamente 40%. Com a mensuração do “buraco”, partiu-se para a so-

lução do problema.

Ainda no início de 2004, foram chamados os professores aprovados nos concursos

de 2001 e 2003. Houve um aumento da Gratificação de Lotação Prioritária (GLP) – uma

segunda matrícula por tempo determinado – e do número de professores contratados.

Por fim, a governadora Rosinha Garotinho autorizou a realização de outro concurso.

No total, foram alocados 14.804 por GLP, 8.542 por contrato temporário e

4.779 docentes do concurso de 2001, além de quinhentos professores para o ensino

religioso, oriundos do concurso de 2003. Realizamos, também, uma nova seleção

para o preenchimento de 4.646 vagas no quadro de professor docente I. Em apenas

um mês de exercício – no dia 5 de março – o déficit de professores, que era de 25.492,

já havia caído a menos de 1%, ficando dentro do limite aceitável.

No ano de 2005, foram admitidos mais 7 mil professores concursados e 8.542

contratados. Em 2006, a meta era de 4.850 concursados e 10 mil contratos. Nos três


anos, perfizemos um total de 45.671 novos docentes – entre contratados e concur-

sados (Veja quadro abaixo.)

No final de 2005, implementamos uma novidade na contratação de professores

por GLP. A pedido da SEE, em 6 de dezembro, o governador em exercício Luiz Paulo

Conde assinou decreto criando a possibilidade de fracionar a GLP. Ou seja: os profes-

sores com docência I passaram a ganhar por hora/aula efetivamente ministrada, e

não mais pelo total previsto no contrato, de 16 horas semanais – 12 horas de regên-

cia e quatro horas em atividades complementares. Esta ação terminou com uma an-

tiga prática na rede: a de se pagar a GLP integral, para professores que, efetivamente,

acabavam dando uma ou duas horas de aula por semana.

Com a medida, conseguimos ainda maior agilidade para preencher pequenos

buracos no quadro de horário de ensino das escolas, já que, em muitas delas, o que

existe é uma carência de uma ou duas aulas por semana de uma determinada maté-

ria, não havendo a necessidade de contratação de um professor docente I com carga

horária de 16 horas.

Soma-se a isto outra medida de grande efeito na contratação de professores.

Hoje, todos os pedidos de abertura de GLP e contratações de modo geral são feitas

via Internet, o que dá um caráter impessoal à medida, evitando a indicação de “pa-

drinhos” para as vagas.

profeSSoreS contratadoS (2004-2006)

contratadoS concurSadoS

2004 8.542 5.279

2005 10.000 7.000

2006* 10.000 4.850

total 28.542 17.129

* estimativa de contratações fonte: Secretaria Estadual de Educação

Sob a ótica de que a Secretaria de Educação precisava reformular inteiramente a

sua estrutura organizacional procuramos centrar nosso projeto na administração ge-

rencial por programas. Isso, no nosso entender, implementaria uma nova cultura na


administração pública. Os fundamentos dessa cultura estavam expressos nos seguin-

tes parâmetros:

1) A SEE se estruturaria organicamente em programas e projetos, para os

quais seriam indicados subsecretários com autonomia para coordená-los em

sistema semelhante ao de Unidades Gestoras de Projetos (UGPs). A organi-

zação passaria a ser fundamentada em grandes programas (PROREDE, Su-cesso Escolar, Acelera Jovem, Visitadores, Nova Escola etc.), além de

ter uma estrutura de administração e finanças.

2) Com o desenvolvimento dos projetos, a UGP passaria a ganhar estrutura

e poder de decisão.

3) Todas as atividades fins da secretaria passariam a estar inseridas nesses

programas, que obrigatoriamente deveriam estar embasados por indicadores

monitoráveis e avaliáveis por uma estrutura externa à UGP.

4) Todos os programas e projetos deveriam constituir e alimentar uma base

de dados única e compartilhada.

A proposta das UGPs foram, efetivamente, criadas durante a nossa gestão. A

partir de 2004, a estrutura da SEE passou a ser dividida em subsecretarias, cujos

titulares agora têm autonomia para coordenar programas e projetos por meio das

UGPs. Esses programas e projetos passaram a alimentar o SGE (Sistema de Ges-tão Escolar), uma base de dados única e compartilhada, que também concentra

dados de servidores, professores e alunos de toda a rede de ensino do estado. O SGE

representou um marco no processo de informatização da secretaria, como veremos

no próximo capítulo.

12 gerenciamento, o grande deSafio

Levando-se em conta a falta quase completa de dados sobre a estrutura administra-

tiva encontrada na SEE, e nosso firme propósito de remontar a organização institu-

cional a partir do gerenciamento de grandes programas e projetos, era fundamental, na-

quele momento, colher o máximo de informações da rede estadual de ensino. Com isso,

poderíamos organizá-las e disponibilizá-las, facilitando o gerenciamento da máquina.

Visando sanar a questão da falta de informações, um trabalho foi desenvolvido

prontamente, em janeiro de 2004. O objetivo era disponibilizar na Internet todos

os quadros de horários de turmas da rede estadual com o nome dos seus professores

para, com isso, saber onde estariam os gargalos da secretaria. Muitos duvidaram de

que o trabalho pudesse sair do papel, ainda mais no setor público, em que pressões

políticas, às vezes, inviabilizam iniciativas positivas.

Para nos auxiliar nesta tarefa, chamamos o tenente-coronel Sylvio Jorge de Sou-

za Junior, mestre em Sistemas e Computação pelo IME (Instituto de Matemática e

de Engenharia da UERJ), do Rio de Janeiro, para assumir a Subsecretaria de Gestão


da Informação. Com o rigor e a disciplina adquiridos na experiência como militar,

Sylvio e sua equipe montaram um grande sistema que reunia, em um banco dados,

todas as informações da secretaria e das escolas da rede estadual.

Nascia assim o Sistema de Gestão Escolar – SGE, construído para a informati-

zação de 1.600 escolas e de todas as 29 Coordenadorias Regionais de Educação espa-

lhadas pelo estado. O SGE é o sistema utilizado pelas escolas para cadastrar os alunos

nas turmas, acompanhar suas notas e freqüência dada pelos professores de cada dis-

ciplina, gerar todos os relatórios e documentos próprios de uma secretaria escolar. En-

fim, dar suporte a todas as tarefas administrativas. Por meio do SGE, conseguimos

emitir boletins bimestrais de dados das escolas – algo impensável há dois anos, numa

fase em que essas informações (quando existiam) só eram manuseadas em papel.

Paralelamente à implantação do SGE, uma outra importante ferramenta de

gestão era desenvolvida: o Sistema Quadro de Horários na Internet – QHI. Por

meio desse sistema os diretores montam os quadros de horários de todas as turmas

de sua escola, via Internet. O QHI verifica questões como horários conflitantes dos

professores, atendimento à matriz curricular da turma, concessão de Gratificação

por Lotação Prioritária. O QHI automatiza todas as ações referentes à montagem

dos quadros de horários, indo até as questões financeiras.


O QHI funciona, principalmente, como uma excelente ferramenta de racionali-

zação de recursos. Isso porque, por meio dele, é possível descobrir se um professor

está recebendo sem dar aula ou se uma escola está realmente com carência de docen-

tes em determinadas disciplinas.

“O que acontece é que, às vezes, o colégio afirma que está sem professor de Mate-

mática, mas quando você vai analisar a situação da unidade pelo QHI, verifica que

ela tem, sim, o professor de matemática, mas ele está exercendo uma função admi-

nistrativa”, explica Sylvio.

O QHI atingiu um nível tão elevado de sofisticação que, ao ser feita a solicitação

de uma contratação temporária pela Coordenadoria Regional, o sistema verifica, au-

tomaticamente, se existe necessidade de professor para aquela disciplina e as equiva-

lentes, só cadastrando a proposta se a necessidade for verdadeira.

Segundo Sylvio, esse avanço nos poupa muito tempo. “Hoje não temos mais que caçar

as anomalias; elas se apresentam para nós na forma de relatórios diários de inconsistên-

cias ou pulam da tela a nos chamar a atenção em decorrência de gestões mal executadas.”

O QHI e o SGE são duas faces da mesma moeda. O diretor preenche e mantém

os quadros de horários através do QHI (horários, aulas, professores, disciplinas, tur-

mas), importa as opções para o SGE por meio do Portal da Secretaria na Internet,

preenche os dados referentes aos alunos no SGE (turmas, notas, freqüências etc.), e

os envia bimestralmente para a secretaria, novamente por meio do nosso Portal.

Dessa forma a SEE tem um verdadeiro raio-x da rede. As informações dos dois

sistemas são integradas, permitindo que diversas ações de gestão possam ser efetua-

das com segurança.

Para se ter uma idéia, pelas informações do QHI e do SGE, foi detectada e corri-

gida, no ano de 2005, uma anomalia recorrente em relação à alocação de professores.

Foi possível perceber que muitas turmas existentes no QHI, por exemplo, ficavam

sem alunos no SGE. Obviamente, essas turmas eram fechadas e os professores rema-

nejados. Outra constatação possível de ser feita: contratos eram praticados enquanto

professores estatutários não tinham alocação.

A conseqüência disso? Apenas no segundo semestre de 2005 foram identificados

e cancelados mais de mil contratos temporários que estavam sem alocação em aula,


além de descobertos, aproximadamente seiscentos concursados sem uma função

clara nas unidades escolares. Estes últimos foram movimentados para a Unidade

Administrativa e 18.66.66 – classificados como sem função e deixaram de receber

seus salários até que justificassem em que situação se encontravam.

Sylvio comenta que “sem estar de posse da informação verdadeira, a secretaria aca-

ba contratando um professor temporário ou concedendo uma GLP a outro docente da

rede para suprir aquela falsa carência, aumentando seus custos desnecessariamente”.

Todos os excessos existentes nos quadros de profissionais da rede estão sendo

cortados. Somente em agosto de 2005, determinamos a extinção de 37 mil horas

extras consideradas desnecessárias, baseados nas informações do QHI e do SGE.

Segundo Sylvio, essas ações permitiram à secretaria economizar mais de R$ 2 mi-

lhões, somente no ano de 2005.

Nesse contexto, ficou mais fácil realocar professores para escolas que estejam

com deficiência em determinadas disciplinas. Atualmente, as realocações são feitas

dentro das Coordenadorias Regionais de Educação e o professor que cobre a defici-

ência tem direito a uma GLP, caso sua carga horária já esteja completa.

A parte visível ao público desse esforço de informatização é a disponibilização por

meio da Internet, no Portal da Secretaria, dos quadros de horários de todas as turmas

das escolas da rede pública de ensino do estado. Hoje, o Rio de Janeiro é um dos esta-

dos brasileiros que oferece esse serviço na rede mundial de computadores. Em outras

palavras, isso significa exibir para consulta on line 38 mil quadros de horários e mais de

1 milhão de aulas semanais de 1.673 escolas, além de informações sobre a carga de tra-

balho semanal de 70 mil professores. “É possível, por exemplo, saber quem está em sala

de aula no primeiro tempo de uma turma de 8ª série em uma escola de Cardoso Morei-

ra. Hoje, podemos dizer que temos o raio-x completo da rede estadual”, afirma Sylvio.

Outro serviço relevante prestado à população é a disponibilização, também no

nosso Portal, das notas e das freqüências dos 980 mil alunos do segundo segmento

do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) e do Ensino Médio.

Os pais ou responsáveis podem acessá-lo livremente, a qualquer hora. Entrando

no site da secretaria, eles têm à mão o link “Visualizador de Notas”. Em seguida, de-

vem escolher o município, a escola, a turma e o nome do aluno cujo boletim desejam


ver, divulgado de dois em dois meses. Neste caso, os arquivos gravados são apenas

para leitura, sem risco, portanto, de sofrerem qualquer modificação.

O serviço é apenas mais uma maneira de os pais se informarem sobre a situa-

ção escolar dos filhos, porque os colégios continuam entregando, normalmente, o

tradicional boletim de papel, impresso pelo SGE. “É um ganho para os pais, que po-

dem acompanhar melhor o desempenho dos filhos, já que temos avaliações a cada

bimestre”, afirma o subsecretário. Segundo Sylvio Jorge, por enquanto, só não estão

inseridos no sistema os 320 mil alunos da Educação Especial, Infantil e da 1ª à 4ª sé-

rie do Ensino Fundamental, que são avaliados por relatório. “Mas brevemente esta-

remos viabilizando uma forma de divulgar essa informação também”, completa.

Graças ao SGE, as escolas da rede de ensino do estado chegaram ao final de 2005

totalmente integradas. Das 1.673 unidades, 1.600 estão no sistema, o que significa

35 mil turmas. Mesmo as escolas ainda não informatizadas repassam as suas infor-

mações para as 29 Coordenadorias Regionais.

Programou-se, para 2006, que as informações das escolas rurais também vão

estar no SGE. Esses dados já estão sendo utilizados na descentralização de recursos

(merenda e manutenção). Também já foram assinados 32 convênios entre o estado

e as prefeituras, para que o sistema seja implantado em diversos municípios. O ob-


jetivo é criar um sistema único de gestão escolar.

O repasse constante de informações, como freqüência e notas em cada discipli-

na, permite que a secretaria tenha um relatório atualizado a cada bimestre. Assim,

é possível, também, combater a evasão escolar. A partir da análise do cadastro, po-

demos mapear todas as escolas estaduais e, ainda, os Centros de Estudos Supletivo,

totalizando 1.673 escolas. Desse modo, estaremos verificando o perfil pedagógico

das diversas regiões, multiplicando experiências educacionais que estão dando cer-

to, e corrigindo desigualdades.

Ações como a do SGE, conjugadas com programas de combate à evasão e à re-

petência, demonstram a efetiva recuperação da Educação no estado. As notas do

terceiro bimestre de 2005 revelam a melhora do desempenho dos alunos da rede es-

tadual de ensino. A tendência de reprovação, que no primeiro bimestre daquele ano

era de 37,1%, caiu para 33,8% no segundo e ficou em 25,9%, no terceiro, chegando

a 15,5% no quarto bimestre, considerando os alunos ativos no fechamento do ano

letivo. As taxas de abandono também caíram no período (Veja tabela a seguir.)

programa de viSitaS taxa de abandono por nível de enSino (2004 - 2005)

nível de enSino

ano fundamental médio

2004 12,89 24,942005 12,77 20,07

Fonte : Programa Nova Escola

taxa de abandono na rede eStadual do rj, Segundo o nível de enSino (1999 - 2004/2005)

nível de enSino

ano fundamental médio total

1998 12,1 16,6 14,41999 13,4 19,5 16,62000 13,2 18,7 16,12001 10,7 17,9 14,52002 11,2 19,2 15,42003 11,3 20,0 15,82004 10,4 21,2 16,02005 8,8 19,5 14,3

Fonte : Programa Nova Escola e INEP


taxa de abandono na rede eStadual do rj, Segundo o nível de enSino (1999-2004 / 2005)nível de enSino % de abandono 2005

en. FundAmentAl 1º seg 5,4%en. FundAmentAl 2º seg 10,5%

ensino médio 19,5%en. Fund-eJA 1º seg 22,0%en. Fund-eJA 2º seg 25,2%ensino médio-eJA 19,8%

Fonte : Programa Nova Escola

taxa de abandono na rede eStadual do rj, Segundo o tamanho da eScola (1999 - 2004 / 2005)quant. de alunoS por eScola total alunoS abandonoS % abandono

Até 100 Alunos 4.467 16,6 14,4%101 A 250 Alunos 30.463 19,5 16,6%251 A 500 Alunos 143.087 18,7 16,1%

501 A 1000 Alunos 346.307 17,9 14,5%mAis de 1000 Alunos 676.837 19,2 15,4%

1.201.161 172.166 14,3%Fonte : Programa Nova Escola

Além do SGE, a Subsecretaria de Gestão da Informação trabalha com mais dois

bancos de dados: o Rede Estadual e o Sistema de Informações Gerenciais. Este

último, terá a finalidade de integrar, via Internet, informações gerenciais para to-

dos os setores da secretaria.

“Por exemplo: uma determinada coordenadoria recebeu um alerta de que um

professor de uma escola X está reprovando muito. A coordenadoria terá condições

de, por meio do sistema, saber qual é a média de reprovação naquela disciplina no

município ou em determinadas escolas daquela região. Assim, poderá estabelecer

um parâmetro de comparação com o índice de reprovação do professor apontado.

Se realmente for acima da média, a própria coordenadoria corrigirá o desvio. Isso

era impensável há mais de um ano”, afirma. O objetivo é acompanhar as notas dos

alunos de cada escola do estado e, com isso, traçar políticas públicas durante o ano,

que possam ir ajustando aquelas que apresentaram desempenho ruim.

Na outra ponta, atua o Rede Estadual, que integra as informações da SEE, dis-

ponibilizando-as para consulta de todos os seus gestores até o gabinete da governa-

dora Rosinha Garotinho.

Outro recurso disponibilizado pela Subsecretaria de Gestão da Informação a to-


dos os funcionários da secretaria é a possibilidade de se realizarem reuniões virtuais,

com pessoas em locais distantes. “É mais do que um chat. É um sistema que permite

agendar conversas com coordenadores em diversas localidades do estado, que rece-

bem um e-mail com a senha para participar do encontro. Eles podem ou não ter a

presença de um moderador, que filtra as perguntas. Este tipo de reunião virtual eco-

nomiza tempo e dinheiro, já que as pessoas não precisam se deslocar do seu trabalho

para participar”, ressalta.

Ainda no projeto PROREDE, estava previsto também o Lotaciograma, com o

objetivo de traçar uma verdadeira radiografia de cada escola da rede (quantidade de

alunos, professores e servidores) para, com base nos dados obtidos, redefinir o re-

passe das verbas de manutenção e de merenda. Hoje, as unidades escolares do estado

são classificadas por letras (de A a E), de acordo com o número de alunos e as moda-

lidades de ensino que oferecem. Quanto maior o número de alunos e modalidades de

ensino, maior é a quantidade de recursos a serem repassados para ela.

Como no Censo dos Servidores, cada diretor de escola ficou obrigado a preen-

cher um questionário contendo todas as informações sobre a sua unidade e a repas-

sá-lo via Internet. “Víamos nitidamente que alguns colocavam apenas uma turma de

jovens e adultos para ter mais uma modalidade de ensino e, assim, aumentar a verba

de manutenção. Isso para nós era muito ruim, porque tirava a coerência do processo”,

afirma Marina Esteves, da Subsecretaria de Controle e Integração da Rede. A propos-

ta do Lotaciograma não foi à frente. Bombardeada pela grande maioria dos direto-

res, a SEE não conseguiu implementá-la na sua totalidade. “Queríamos reclassificar

a escola segundo o seu número de alunos, excluindo o critério de modalidade de en-

sino, mas não conseguimos levar adiante essa idéia”, conta a subsecretária.

A resistência ao Lotacionagrama não desmotivou o trabalho de Marina. Depois

da radiografia dos servidores, com a realização do Censo do Servidor, era preciso co-

nhecer o aluno. Surgia o Registro Único do Aluno, o REGUA. O projeto, também um

dos braços do PROREDE visava, como o próprio nome diz, criar uma identidade para

cada aluno da rede escolar de todo o Estado – pública (federal, estadual e municipal) e

privada. Iniciado em maio de 2004, o programa já conseguiu mapear os cerca de 1,3 mi-

lhão de alunos da rede estadual de ensino e os alunos de 53 municípios conveniados.

13 o mapa da freqüência

O REGUA e o SGE são instrumentos inestimáveis no combate à evasão escolar,

porque, por meio deles, é possível mostrar onde existem problemas de ensino e

aprendizagem, já que emitem notas por turma, escola, série e modalidade de ensino.

É possível saber também onde há maior evasão escolar, pois o programa mede a fre-

qüência de alunos da rede estadual de ensino.

Os dois métodos fornecem à secretaria condições de racionalizar os recursos e, ao

mesmo tempo, proporcionam a possibilidade de planejar a capacitação necessária para

fazer frente ao problema de ensino detectado em função das notas e das freqüências.

Outra vantagem é a possibilidade de corrigir distorções nos repasses de verbas de

manutenção e merenda às escolas. Antes do programa, a única maneira de se saber

quantos alunos havia em cada escola do estado era por meio do Censo do INEP (Ins-

tituto Nacional de Educação e Pesquisa), realizado na última quarta-feira do mês de

março de cada ano. Os dados ali colhidos (número de alunos, principalmente) eram

utilizados como base durante todo o ano letivo para o repasse de verbas às escolas.


Isso gerava distorções porque acabava premiando com mais recursos aquelas

que tinham maior índice de evasão escolar. Por exemplo, uma escola que declarava

ter 2 mil alunos em março, passava a ganhar a verba sobre essa base durante todo o

ano letivo, mesmo que chegasse a dezembro com oitocentos alunos. Com o SGE, os

recursos são repassados de acordo com a freqüência mensal dos alunos.

O programa também tem um forte caráter social, porque permite inserir na

sociedade legal, muitos alunos que sequer têm uma carteira de identidade. Um con-

vênio entre a Secretaria de Educação e o DETRAN garante que o registro emitido

para o estudante possa ser transformado, mais tarde, no número de sua carteira de

identidade, caso ele não a tenha.

Ao cruzar dados do SGE com os do REGUA, por exemplo, é possível saber

quem é o aluno da rede, em que série está, sua idade e quando se formará. Essas

informações são fundamentais para outro programa da secretaria: o Vale-Edu-cação, que é o cartão que dá acesso gratuito aos estudantes da rede estadual, às

linhas intermunicipais, e também para o cartão Riocard/FETRANSPOR para as

linhas municipais.

Com essa base de dados, que ainda está sendo construída, será possível passar

à FETRANSPOR – a Federação das Empresas de Ônibus do Estado do Rio de Janei-

ro – o cadastro de todos os que estão matriculados na rede estadual e que utilizam

linhas intermunicipais. De posse desse cadastro, a FETRANSPOR emitirá para cada

aluno o Riocard, o cartão que dá acesso livre aos ônibus. Como a base de dados ain-

da não está pronta, foi feita uma estimativa de custo e o governo do estado repas-

sa R$ 6 milhões por mês à FETRANSPOR para garantir a gratuidade aos alunos da

rede estadual, desde que estejam uniformizados.

Um outro projeto importante é o Georreferenciamento, que, como o SGE, é

um grande banco de dados que cruza informações das 11.397 escolas do Estado

(federais, estaduais, municipais e privadas) com o Censo Escolar do INEP/MEC, o

REGUA e os dados sociais do IBGE. Com o Georrefenciamento, é possível saber,

por exemplo, quantas escolas de Ensino Médio existem em regiões com alto índice

de analfabetismo do estado. E, ainda, se há falta de professores nessas regiões, e em

quais modalidades de ensino.


Futuramente, em uma só região do estado, será possível colher dados do Índice

de Desenvolvimento Humano, da ONU, e da população alfabetizada, produzidos pelo

IBGE, e cruzá-los com dados do SGE, como o desempenho escolar. A partir dessas in-

formações, será possível desenvolver políticas públicas específicas para aquela região.

Sem dúvida, trata-se de uma ferramenta poderosa que ajuda – e muito – na hora de se

decidir como e onde aplicar melhor os recursos públicos da Educação no estado, auxi-

liando na estruturação da rede física e na racionalização de oferta entre as redes.

o georeferenciamento (tela reproduzida acima) é uma importante ferramenta

de planejamento das políticas educacionais

14 demanda gerou SiStema de matrícula

Assim como a crônica falta de professores na rede estadual, outra questão igualmen-

te grave, encontrada logo quando assumimos a secretaria, foi o sistema de matrí-

cula. Quem não se lembra daquela imagem clássica dos pais ou avós de alunos varando

a madrugada em frente a uma escola, para tentar matricular seus filhos e netos?

O problema da vaga não é o dos que já estão alocados na rede, mas daquele aluno

que vem da rede municipal e está entrando na 5ª série do Ensino Fundamental ou

na primeira série do Ensino Médio. Existia mesmo a fila, a vaga era de quem chegas-

se primeiro. Era uma grande confusão.

O crescimento da demanda por vagas no Ensino Médio, a partir da década de

1990, foi o gerador da pressão sobre o sistema, na medida em que ocorreu apenas

na rede pública estadual, que sofreu um acréscimo de aproximadamente 125,69% e

ainda enfrentou a redução do volume de matrículas nas outras redes.

Enquanto isso, as matrículas no Ensino Fundamental apresentaram queda, o

que demonstra que as redes municipais estão absorvendo cada vez mais alunos e,


assim, cumprindo sua função constitucional.

Graças a essa mudança, entre os anos de 1998 e 2002 as matrículas no ensino

fundamental caíram de 684.982 para 634.540, uma queda de 7,36% no período. É

importante ressaltar também que a expansão no ensino médio não se dá de manei-

ra uniforme, mas sim, concentrada em algumas regiões do estado, principalmente

na Região Metropolitana.

evolução da matrícula no enSino fundamentalnaS redeS eStaduaiS por localização (1998-2005)

ano braSil minaS geraiS São paulo rio de janeiro

1998 17.266.355 2.161.575 4.446.407 684.982

1999 16.589.455 2.062.693 4.052.972 676.980

2000 15.806.726 1.916.245 3.865.320 666.327

2001 14.917.534 1.822.179 3.550.793 641.871

2002 14.236.020 1.810.226 3.285.418 633.773

2003 13.272.739 1.758.647 3.106.812 599.002

2004 12.695.895 1.743.309 3.001.513 576.083

2005 12.146.108 1.695.968 2.954.426 542.380Fonte: MEC/INEP

evolução da matrícula no enSino médio no eStado do rio (1998-2005)

ano federal % eStadual % municipal % particular %

1998 17.632 352.780 22.666 190.443

1999 18.486 4,84 412.486 16,92 17.293 -23,71 193.043 1,37

2000 15.920 -9,71 480.428 36,18 13.100 -42,20 165.921 -12,88

2001 14.304 -18,87 535.690 51,85 11.858 -47,68 145.634 -23,53

2002 12.981 -26,38 583.347 65,36 11.441 -49,52 138.465 -27,29

2003 12.456 -29,36 600.641 70,26 12.663 -44,13 138.057 -27,51

2004 12.783 -27,50 615.090 74,36 12.051 -46,83 130.734 -31,35

2005 12.478 -29,23 606.973 72,05 10.796 -52,37 127.883 -32,85

Fonte: MEC/INEP


O aumento da procura pelo Ensino Médio com a redução dos indicadores de re-

petência, além do acréscimo do número de alunos do Ensino Fundamental com o

advento do FUNDEF, criou um quadro de explosão da demanda e de grande diferen-

ciação da clientela. O crescimento se deu sem identidade própria e de forma desor-

denada, ocupando os espaços ociosos do Ensino Fundamental.

A partir de 1998, a Secretaria de Estado de Educação deixou de realizar concur-

sos de acesso ao Ensino Médio e, em 1999, passou a realizar a matrícula informati-

zada, com inscrições para a 5ª série do Ensino Fundamental e a 1ª série do Ensino

Médio feitas pela Internet ou por telefone, por meio de uma Central de Atendimen-

to. Tal sistema fez-se necessário, como forma de enfrentar a crescente demanda,

causada, também, pelos reprovados em concursos anteriores que ofereciam número

insuficiente de vagas, além de extinguir as longas filas formadas pela concentração

de estudantes em busca de acesso à rede pública. Para as demais séries, continua vi-

gorando o sistema de matrícula realizada diretamente nas unidades escolares.

Este sistema criou condições para a ampliação da oferta de vagas no sistema público

de ensino, permitindo melhor planejamento da rede em função das informações arma-

zenadas, principalmente no que diz respeito à localização e turno de maior procura.

Outro ponto que deve ser ressaltado é a explicitação das chamadas “Escolas Pre-

ferenciais”. Estas escolas concentram grande parte dos candidatos às vagas. Geral-

mente, são escolas tradicionais ou tidas como detentoras de alto padrão de quali-

dade de ensino. Esse tem sido um fator complicador para a alocação dos candidatos

nas vagas existentes, gerando concentração nessas escolas e ociosidade nas demais.

Essa procura por escolas preferenciais leva a SEE a realizar outras fases de matrícu-

la a fim de que os candidatos possam proceder às novas escolhas e que possam ser

realizados os necessários remanejamentos.

O sistema de matrícula informatizada vem sendo aperfeiçoado e já alcança altos

índices de alocação de alunos em primeira opção. Estudos mais detalhados reorde-

naram o serviço de oferta na rede estadual, possibilitando a ampliação de vagas em

áreas de real carência.

A realização da matrícula por esse sistema tem permitido a visualização de três

tipos de problemas: a qualidade do ensino oferecido de forma muito diferenciada nas


escolas de uma mesma rede, gerando as escolas “preferenciais”; a localização da im-

plantação de novas escolas devido aos novos aglomerados populacionais e a rejeição de

algumas, por questões ligadas à violência; e ao turno em que a vaga é oferecida, resul-

tado do processo de crescimento da rede. O enfrentamento de tais problemas é a única

forma de planejar o sistema público de Educação, em busca da universalização do aces-

so ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio.

A solução dos problemas apresentados se deu por ações emergenciais e ações a

médio e longo prazos.

A melhor forma de enfrentar a questão das escolas “preferenciais” foi inves-

tir na redução dos indicadores de evasão (4,4% - 1999/2000), repetência (24,2% -

1999/2000) e distorção idade-série (36,5% - 2000), melhorando a qualidade do en-

sino em toda a rede pública estadual como forma de desconcentrar a procura por

vagas. Para isto deverão ser traçadas metas de redução, operacionalizadas por pro-

gramas específicos.

Em relação aos problemas de localização das vagas e distribuição destas por

turnos, realizamos estudos com base nos bancos de dados existentes para o plane-

jamento da localização e funcionamento de novas unidades escolares. Quanto às

vagas já existentes, tomamos medidas de reordenamento.

A questão das escolas situadas em regiões consideradas violentas deve ser tra-

tada de forma ampla, no bojo das questões sociais e na busca de melhoria da quali-

dade de vida da população em geral. Experiências realizadas com programas sociais

têm contribuído para a modificação deste quadro, mesmo que de forma pontual.

A análise dos problemas apresentados na matrícula pode assumir novas carac-

terísticas quando analisamos os dados referentes ao local de residência dos candida-

tos inscritos, verificando o crescimento ou declínio, em cada localidade, nos três úl-

timos anos. Em números absolutos, este crescimento pode não parecer significativo,

mas, se comparados ano a ano, pode mostrar uma tendência a ser investigada.

Sob esta perspectiva, poderíamos afirmar que a maior demanda está concentra-

da em dez municípios. São eles, em ordem decrescente: Rio de Janeiro (bairros: Abo-

lição, Itanhangá, Maré, Guaratiba, Senador Vasconcelos, Vila Kennedy, Inhoaíba,

Caju, Senador Câmara, Cosmos, Recreio dos Bandeirantes, Paciência, Anil, Curicica,


Vigário Geral e Cidade de Deus); Mesquita (bairros: Edson Passos, Centro, Chatuba,

Rocha Sobrinho, Banco de Areia, Jacutinga e Santo Elias); Itaperuna (Niterói); Volta

Redonda (Santo Agostinho); Duque de Caxias (bairros: Parque Centenário, São Ben-

to e Jardim Vila Nova); São Francisco de Itabapuana (Centro); Resende (Centro e

Engenheiro Passos); Queimados (bairro: Alzira); Quissamã (Caxias) e Belford Roxo

(bairro: Parque Amorim). Este estudo, ainda que preliminar, já aponta uma tendên-

cia, em algumas regiões, diferente daquela apresentada quando referenciamos a de-

manda a partir do local de inscrição.

Além da matrícula informatizada da 5ª série do Ensino Fundamental e da 1ª

série do Ensino Médio, a Secretaria de Estado de Educação realiza a matrícula

para permanência e ingresso nas demais séries de forma descentralizada, sob a

supervisão das Coordenadorias Regionais, para as escolas que compõem a Rede

Pública Estadual, normatizada pela Resolução nº 2.508, de 14 de agosto de 2002.

Os municípios que optaram pela matrícula integrada atuam de forma conjunta:

Coordenadorias Regionais, Secretaria de Estado de Educação e Secretarias Muni-

cipais de Educação.

ações a médio e longo prazos• Realização de estudos com base nas informações do banco de dados da matrícu-

la informatizada existente no PRODERJ (Centro de Tecnologia da Informação e

Comunicação do Estado do Rio de Janeiro), com a finalidade de embasar o macro-

planejamento da Rede Pública Estadual;

• Realização de estudos que possibilitem o reordenamento da Rede Pública Es-

tadual, com base nas vagas ociosas após o encerramento da matrícula 2003;

• Ampliação das instalações de escolas que possam abrigar o Ensino Médio: salas

de aula, bibliotecas, laboratórios e quadras de esporte;

• Construção de escolas em regiões de constatada demanda, tanto na pers-

pectiva do número de inscrições por escola, quanto do local de residência

do candidato;

• Construção de escolas em regiões que possuam prédios alugados ou aqui-

sição dos mesmos.


Depois de realizar o estudo da problemática da matrícula, a saída, novamente,

estava em aliar criatividade à tecnologia. Em 2004, com a ajuda do PRODERJ, a Se-

cretaria de Educação desenvolveu um sistema de pré-matrículas por meio de um Call

Center, em que os alunos se inscrevem na escola, e são alocados obedecendo a crité-

rios definidos em conjunto com o Ministério Público, como idade e proximidade.

Para evitar a fila nos pólos de matrícula, a SEE encontrou uma solução simples: a

Matrícula 24h. Ou seja, durante vinte e quatro horas, desde o ano de 2004, os pó-

los ficam abertos para inscrever os alunos. Com isso, a fila, que marcou história na

Educação pública do Rio, deixou de existir. Segundo o ex-subsecretário de Gestão

Escolar, o advogado Antônio Lopes Neves, um dos principais auxiliares na monta-

gem do programa, havia questões de logística que precisavam ser solucionadas an-

tes de se colocar o novo programa em prática. Entre os principais entraves, estavam

a falta de segurança e a de pessoal.

“Havia a preocupação de alguns em relação à segurança, mas conversamos com a

Secretaria de Segurança Pública, que nos deu todas as garantias de que precisávamos.

Além disso, não poderíamos realizar a Matrícula 24 horas em todas as unidades, por-

que não havia pessoal suficiente para isso. Então, decidimos eleger pólos de matrícula de

acordo com a demanda por região”, lembra Neves, que ficou na Subsecretaria de Gestão

Escolar até junho de 2004 e hoje é o atual controlador da Auditoria e Controle Interno

da Prefeitura de São João da Barra (Noroeste Fluminense).

No decorrer do processo de matrícula, o sistema vai automaticamente alocando

os alunos nas escolas escolhidas. Os que sobram, geralmente aqueles que perderam

o primeiro prazo de inscrição ou que estão vindo de fora, são submetidos a um novo

período de inscrição. Depois que é feito tudo isso, ainda há alguns alunos retardatá-

rios. Essa turma é obrigada a se matricular em pólos espalhados pelo estado.

Na matrícula de 2005, houve uma mudança. Em todo o interior, ela foi feita auto-

maticamente. Na capital e nos municípios da Baixada Fluminense, porém, a matrícu-

la continuou sendo efetuada em papel. Isso acarretava um grande problema, porque,

muitas vezes, os pais ou responsáveis por alunos tinham que percorrer os vários pólos

para se certificar de que realmente havia vagas para seus filhos numa determinada

escola. Isto porque as vagas eram distribuídas pelos pólos, e como eles não ainda não


estavam interligados on line, em alguns casos as vagas acabavam rapidamente, en-

quanto em outros, não.

Esse problema foi sanado em 2006, com a criação do Sistema de Matrícula Informatizado (Sismati), que passou a integrar o processo de inscrição de toda a

rede de ensino com os demais sistemas informatizados da SEE, em especial o Sis-tema de Gestão Escolar (SGE). Assim, por meio da integração do Sismati com

o SGE, todos os dados dos alunos que ingressam no estado são automaticamente

transferidos para o SGE, evitando que a unidade escolar tenha que digitar no siste-

ma as informações sobre cada aluno. Os dados do recém matriculado, que antes eram

repassados à SEE, em papel, são encaminhados via Internet ou por meio magnético

(disquete e CD), em parceria com o DETRAN e com o PRODERJ (Centro de Tecnolo-

gia da Informação e Comunicação do Estado do Rio de Janeiro). Isso é a garantia de

que o estudante terá direito a todos os serviços e vantagens de um cadastro on line.

De posse do cadastro, o DETRAN atribui um número de identificação individual

que acompanha o estudante durante toda a sua vida escolar: o Registro Único do Aluno (REGUA). Esse mesmo número servirá para a sua futura carteira de identi-

dade e também é utilizado para o cadastro do Programa Vale-Educação, o cartão

que permite a gratuidade nas linhas intermunicipais, e o cartão Riocard/FETRANS-

POR para as linhas municipais.

Em 2006, o Sismati beneficiou os novos alunos de 1.269 escolas estaduais, que

fizeram as pré-matrículas no período de 1º a 30 de outubro, pelo telefone 0800

203322 e pelo site da secretaria. O sistema foi utilizado na matrícula dos estudan-

tes que entravam na rede na 5ª série do Ensino Fundamental, na fase 5 (EF) do EJA

(Educação de Jovens e Adultos), no 1º ano de Ensino Normal, no 1º ano do Ensino

Médio e na fase 1 (EM) do EJA.

15 informática naS eScolaS

O Informática Educativa e o Rede Escola são dois carros-chefe da SEE na ques-

tão do uso da tecnologia aplicada à Educação no Rio de Janeiro. Pela primeira

vez, o estado alocou recursos (R$ 15,5 milhões) num programa de informática vol-

tado para a rede escolar. Estes recursos vêm sendo utilizados na capacitação de pro-

fessores, alunos-monitores, modernização e instalação de novos laboratórios.

Hoje, há no estado cerca de quatrocentas escolas com laboratórios de informáti-

ca integradas ao programa. Ao longo do ano de 2005 foram inaugurados mais três

NTEs (Núcleos de Tecnologia Educacional), e em 2006, estarão concluídas as implan-

tações de 319 novos laboratórios.

Todas essas unidades têm o apoio de 17 NTEs, que são pólos onde estão professo-

res com pós-graduação em Informática Aplicada à Educação, responsáveis pelo trei-

namento dos professores que atuam nos laboratórios. O MEC mantém o Programa

Nacional de Informática Aplicada à Educação (PRO-INFO), que dá suporte em trei-

namento e faz o upgrade de equipamentos. Fizemos uma parceria com a UFF para


monitorar todas as atividades dos laboratórios de informática. Num futuro próximo,

poderemos saber o que o aluno-monitor fez num determinado dia e quais foram as

atividades desenvolvidas.

“O estado, junto com o governo federal, realizou ainda cursos de reciclagem de pro-

fessores multiplicadores. Esses professores não tinham força dentro da secretaria. Ago-

ra, essa realidade mudou. Além do dinheiro e do aumento do número de laboratórios,

nós temos uma coordenação efetiva do programa, vinculada à minha subsecretaria.

Atualmente, existem 1,8 mil alunos-monitores, oitocentos professores-orientadores e

138 professores-multiplicadores – estes lotados nos NTEs –”, diz Marina Esteves.

Outra ação foi feita em parceria com a UFRJ (Universidade Federal do Rio de

Janeiro), que preparou roteiros didáticos digitais a serem trabalhados nos labora-

tórios de informática, desenvolvidos também em parceria com o Colégio São Bento.

Durante todo o segundo semestre de 2005, um grupo de 200 especialistas – entre

os quais docentes da própria rede de ensino – elaborou softwares exclusivamente

adaptados para uso nos laboratórios de informática. Eles atuaram sob a coordena-

ção dos professores Luiz Carlos Guimarães, da UFRJ, e Laura Coutinho, do Colégio

São Bento. Luiz Carlos trabalhou na adequação de softwares para a área Tecnológica

(matemática, física, química, biologia e ciências) e Laura, para as de Línguas e Hu-

manas (história e geografia). No total, foram criados 960 roteiros didáticos digitais,

baseados na Reorientação Curricular (Veja capítulo 20.)

“Esses roteiros são o grande pulo do gato, porque graças aos softwares é possível

complementar a matéria dada em sala de aula, com atividades no computador, sem-

pre sobre a orientação do professor da turma. Antes, o que acontecia era que esse

professor não participava do processo. Ele apenas encaminhava seus alunos aos la-

boratórios, onde eram atendidos por um técnico. Muitas vezes esses alunos acaba-

vam por aprender a mexer em meras ferramentas de informática, como Windows e

Excel, e se distanciavam do conteúdo dado em sala de aula”, explica Luiz Carlos.

A idéia dos roteiros digitais foi baseada em projeto desenvolvido pelo Colégio

São Bento, uma das escolas privadas mais respeitadas do país. A intenção era dar

utilidade aos laboratórios de informática do estado que, por falta de utilização por

pelos próprios professores, passavam a maior parte do ano fechados.


“Quando começamos a discutir o projeto, logo veio essa preocupação: não adian-

tava construir novos laboratórios no estado se não déssemos a eles uma utilidade.

Os roteiros digitais vieram agregar valor no processo de aprendizagem dos alunos.

Ele é o elo entre a sala de aula e este novo espaço de ensino”, corrobora Laura.

No caso das áreas de Línguas e Humanas, os roteiros se debruçaram sobre a

matriz de competências, e isso representou um salto de qualidade. Hoje, vivemos

na sociedade do conhecimento, na qual a informação circula em excesso e por vá-

rios meios – TV, rádio, Internet, jornal. Não precisamos mais buscá-las, porque elas

nos chegam naturalmente. É preciso, portanto, saber como e para que essas infor-

mações serão usadas. Os roteiros digitais trabalham com isso. O aluno tem acesso

à informação pelo computador, mas é provocado, por meio de atividades digitais, a

trabalhá-la construtivamente, fazendo, desta forma, uma interação com o conheci-

mento. “Por exemplo, em um determinado roteiro de língua portuguesa, o aluno po-

derá ser instado a transformar um conto em uma história em quadrinhos, ou vice-

versa. Ao final, ele será o ator principal da ação, por meio dos subsídios que adquiriu

no contato com a informação”, conclui Laura.

Outro projeto que usa tecnologia de ponta é o Rede Escola, um sistema de te-

leconferência, que permite a transmissão de som e imagem para 127 pontos de re-

cepção no estado em tempo real. O Rede Escola é transmitido de um mini-estúdio

montado na Secretaria de Educação, com câmeras de vídeo que captam as imagens,

enviadas, por Internet, em banda larga, para salas e auditórios espalhados em es-

colas estaduais.

O projeto foi inaugurado no dia 3 de agosto, pela governadora Rosinha Garoti-

nho, durante a abertura do segundo semestre do ano letivo, direto do Salão Verde

do Palácio Guanabara, com a presença de mais de cem diretores e coordenadores de

ensino do estado.

Os 127 pontos de conexão do Rede Escola cobrem os 92 municípios do Rio e

podem atingir, simultaneamente, um público de até 13 mil pessoas por encontro.

O projeto permite que o participante faça perguntas, por meio de um chat, para o

palestrante, em tempo real. Trata-se de uma TV interativa, que mantém o material

disponível para novas consultas sempre que for desejado, via internet.


À medida que o espectador tem uma dúvida, uma opinião, uma crítica ou quer

se posicionar, ele fala por meio da Internet. Isso é trazido para a mesa, fornecemos

a resposta, coletamos a opinião geral. É uma forma de aproximar as pessoas. Con-

seguimos um público diferenciado, porém unido pelo mesmo interesse: o diretor de

escola, a equipe pedagógica, o professor de determinada disciplina e o aluno repre-

sentante ou monitor.

A utilização de nova ferramenta ajuda no avanço do ensino. Nosso papel é tentar

fazer chegar às escolas, propostas educacionais mais modernas. Quem ganha com

as novas tecnologias, sem dúvida nenhuma, são os nossos professores e alunos, na

medida em que, a cada momento, eles estarão diante da possibilidade de melhorar a

qualidade de ensino no estado, por meio de novas formas de aprendizado.

16 a municipalização daS eScolaS e a diStribuição de recurSoS

O Brasil intensificou, a partir da década de 1990, o processo de municipalização do

Ensino Fundamental. Tornar esse período do ensino uma responsabilidade das

prefeituras, e não mais do governo estadual, visa aumentar a participação dos cidadãos

na elaboração, implementação e avaliação do processo de ensino-aprendizagem. Ao ser

colocada em prática, essa política, no entanto, apresenta uma série de dificuldades.

Uma das principais justificativas para a municipalização é que, tanto professores

como diretores, além dos próprios pais e alunos, tinham uma relação distante com o

governo estadual e, ao tornar o município responsável pela Educação, eles estariam

mais próximos da Administração.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), publicada em 20 de dezembro de

1996, define, em seu artigo 32, que o Ensino Fundamental é de responsabilidade

dos municípios; o Ensino Médio, dos governos estaduais; e o Ensino Superior, do

governo federal.


O problema é que no meio desse caminho há inúmeros desvios, como dificul-

dades dos governos federal, estadual e municipal em estabelecer metas conjuntas.

Cumprir a recomendação da LDB é, sem sombra de dúvida, uma meta a ser persegui-

da pelos governos estaduais, porém, alguns pontos devem ser levados em conta.

Dados da Fundação CIDE (Anuário Estatístico 2001) apontavam 34.188 docen-

tes para uma matrícula inicial de 641.871 alunos no Ensino Fundamental na rede

estadual em 1.517 estabelecimentos de ensino, contra 61.448 e 1.358.549 alunos

matriculados na rede municipal, em 3.728 estabelecimentos de ensino.

De acordo com a pesquisa, deveriam ser priorizadas para a municipalização as

escolas de menor porte. Nessa ótica, sugeria-se a transferência gradual das escolas

dos tipos D (6 a 15 turmas) e E (1 a 5 turmas), totalizando 912 unidades.

No caso dos estabelecimentos que abrigassem exclusivamente Educação Infantil

e/ou o primeiro segmento do Ensino Fundamental (1ª à 4ª série), inclusive o Supleti-

vo, o estado transferiria também o prédio para o município, cabendo a ele a guarda,

proteção e conservação do prédio e seus equipamentos. A cessão do prédio ou de par-

te do prédio estadual também deveria ser objeto de legislação específica.

O processo de municipalização não deve ser entendido apenas como um mero re-

passe de alunos e recursos para a esfera municipal. Por isso, tornava-se necessária a

definição de um Programa de Municipalização, que oferecesse aos municípios re-

gras claras em relação à transferência dos recursos, à cessão de professores e prédios,

às metas a serem atingidas, às ações do estado em termos de assistência técnica aos

municípios, à manutenção e à melhoria permanente da qualidade do ensino.

Em janeiro de 2004, ao chegarmos à SEE, retomamos o Programa de Municipaliza-ção de Escolas, com base nas premissas do trabalho realizado pela Fundação Carlos Cha-

gas. Atualmente, o Estado do Rio mantém ainda em sua rede de ensino 22 mil alunos na

Educação Infantil e 180 mil no Ensino Fundamental. Por isso a importância do Progra-ma de Municipalização. Não podemos arcar com responsabilidades que não são mais

nossas. Ainda há muita resistência ao programa, principalmente de diretores da própria

rede estadual, que não aceitam a transferência de prédios do estado para prefeituras.

“Eles acham que o estado não pode abrir mão do seu patrimônio. Temos que ter em

mente, porém, que o prédio não é do estado ou do município, mas, sim, da população. É,


na verdade, um bem público. Além disso, antes de fazer qualquer municipalização, a se-

cretaria faz um levantamento da região. Se ela chegar à conclusão de que, no futuro, po-

derá haver maior demanda naquela localidade por Ensino Médio, o prédio não é repas-

sado para a prefeitura”, explica o Subsecretário de Gestão Escolar, Carlos Guimarães.

Ex-deputado estadual, professor aposentado, Carlos Guimarães ficou responsá-

vel por toda a interface administrativa entre a secretaria e a rede de ensino do Estado.

A subsecretaria era uma espécie de filtro dos problemas da escola e funcionou como

uma “ouvidoria”. O ex- deputado acabou acumulando, também, funções na orien-

tação de outros programas. Entre os mais importantes, estão o de Municipalização

de Escolas, Escolas Multi-seriadas, Visitadores, Inspeção Escolar e o Cheque-Escola.

Esse último, um programa do governo do Estado, cuja execução fica a cargo da Secre-

taria de Educação. Cerca de 2 mil famílias – a maioria da Baixada Fluminense – são

beneficiadas mensalmente com um cheque-alimentação no valor de R$ 100.

Pelo programa, a municipalização só ocorre após manifestação do município.

Não é o estado que, por si só, oferece o projeto à prefeitura.

Entre 1999 e 2003, foram municipalizadas 82 escolas contra 180 entre 2004 e

fevereiro de 2006. No dia 8 de dezembro de 2005, assinamos um convênio com 33

prefeituras para municipalizar mais 154 escolas em todo o estado, abrangendo 14

mil alunos. Veja quadro abaixo:

municipalização daS eScolaS

ano 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006*

total de eScolaS municipalizadaS 1 21 40 8 12 6 148 26

*Até fevereiro de 2006 Fonte: SEE/RJ

“A municipalização é importante, porque ela libera recursos do estado para inves-

tir onde ele deve investir: no Ensino Médio. O município, por sua vez, consegue tam-

bém organizar a sua rede, ter mais acesso a recursos do FUNDEF e investir mais na

capacitação de professores”, afirma o secretário municipal de Resende, Rafael Mar-

tinez. Em 2005, Resende teve o CIEP Bairro Vicentina, municipalizado, que contava

apenas com 120 alunos do Ensino Fundamental.

A secretária de Educação de Itaperuna, Esmeralda Bussala, também vê pontos


positivos na municipalização. “Na minha cidade, tivemos cinco escolas municipali-

zadas. Nossa rede cresceu em 25% e hoje conta com 10 mil alunos. Sem dúvida, con-

seguimos universalizar a Educação em Itaperuna, porque, com mais estrutura, hoje

atendemos a 100% dos alunos do Ensino Fundamental do município.”

Mas foi em São Gonçalo que os resultados do programa propiciaram maior benefí-

cio para a população. Sem escolas suficientes para atender a toda a rede do município,

a prefeitura foi obrigada a criar, em algumas escolas, quatro turnos – 7h às 11h; 11h

às 15h; 15h às 19h; e 19h às 22h40. “Abolimos os intervalos de recreio para atender a

todos os alunos, além disso, não tínhamos tempo para fazer a manutenção e a limpe-

za das escolas”, conta o secretário de Educação de São Gonçalo, Eugênio José da Silva.

Em 2005, o estado municipalizou oito escolas, dos quais sete CIEPs. Com isso, foi

possível acabar com os problemas de estrutura da rede municipal e a prefeitura con-

seguiu abolir as escolas de quatro turnos. “A municipalização nos possibilitou ainda

aumentar a nossa rede, que passou de 48 mil para 53 mil alunos no Ensino Funda-

mental”, explica Eugênio.

Ao lado do Programa de Municipalização, a SEE baixou uma resolução criando

as Escolas de Demonstração, que garantem estágios supervisionados para alunos

do Curso Normal espalhados pelo estado. A resolução, baixada em março de 2006,

já beneficiou os municípios de Friburgo, Cambuci, Barra do Piraí e Três Rios. Cada

uma dessas cidades conta com uma Escola de Demonstração. Desta forma, pode-

mos garantir a capacitação dos futuros professores do Rio de Janeiro.

Assim como o Programa de Municipalização, nossa gestão priorizou também o

fim das escolas multisseriadas, uma anomalia do ensino público, que mantém na

mesma classe alunos de séries diferentes. Quando assumimos a SEE, em janeiro de

2004, havia 141 escolas deste tipo espalhadas pelo estado. Hoje, são apenas 56 e a

meta, até o fim de 2006, é chegar próximo de zero. Só serão mantidas aquelas que

realmente são de difícil acesso e para as quais não dispomos de condução para levar

os alunos de casa à unidade escolar.

A redução das escolas multisseriadas ocorreu graças a um esforço da secretaria

que aproveitou as de melhor estrutura e as transformou em núcleos. As pequenas

unidades foram extintas e os alunos transferidos para esses núcleos. A medida exi-


giu que fosse desenvolvido um programa de transporte especial, levando o aluno da

casa para a escola, sem prejuízo do seu aprendizado. Aproveitamos a mudança para

municipalizar algumas dessas escolas.

“Assim como o Programa de Municipalização, o projeto das escolas multisseria-

das envolve uma complexidade muito grande. Muitas escolinhas desse tipo existem

há décadas e estão em regiões afastadas, algumas dentro de fazendas, e aí você che-

ga e diz que elas vão acabar. Aquilo provoca uma reação imediata na comunidade.

Há pressões políticas, de prefeitos e vereadores, enfim, há todo um trabalho de con-

vencimento que, às vezes, dura meses”, explica Carlos Guimarães.

A Região Serrana do Rio é um exemplo de sucesso do empenho da SEE para aca-

bar com as multisseriadas. Segundo a professora Ângela Fernandes, responsável

pela Coordenadoria Regional de Educação da Região Serrana II, havia cerca de qui-

nhentas crianças estudando nestas condições, em 37 escolas espalhadas pelos mu-

nicípios de Duas Barras, Sumidouro e Carmo.

No início, ela conta, a idéia de acabar com as multisseriadas foi recebida com

bastante resistência por pais de alunos e professores.

“No que se refere aos pais, eles não entendiam a importância de as crianças estu-

darem numa classe com colegas de sua mesma faixa etária e com os mesmos interes-

ses. Para eles, o mais importante era que seus filhos estudassem perto de casa. Já os

professores, alguns moravam próximo ou mesmo na própria escola e, portanto, não

tinham interesse de se mudar, por questões de comodidade”, afirma.

Primeiramente, foram identificadas e contactadas as lideranças locais e, a partir

delas, desenvolvido um trabalho de convencimento dessas pessoas. “Com os profes-

sores, fizemos visitas as suas casas para informá-los de que não perderiam a grati-

ficação durante aquele ano letivo (o de 2004), e que teriam o importante papel de

socializar essas crianças com um grupo maior. Explicamos também o papel que de-

sempenhariam, ligando seus alunos à nova realidade escolar.”

Ângela conta que algumas salas de aula abrigavam alunos dos cinco anos do pri-

meiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental. Ou seja, crianças de seis anos divi-

dindo carteiras com outras de 14 anos. O quadro levava a coordenadoria a elaborar

cinco planejamentos diferentes para a aula. O professor, ao final, não conseguia dar a


atenção devida ao aluno. A maioria das crianças não estava nem sequer alfabetizada

e, para dificultar ainda mais o trabalho, os professores tinham o tempo inteiro de tra-

balhar a auto-estima dos alunos, a fim de evitar a evasão escolar.

De acordo com a coordenadora da Serrana II, vencidas as resistências iniciais de

pais e professores, o passo seguinte foi o da implantação das escolas seriadas. Em Su-

midouro, que tem 80% de sua população vivendo na Zona Rural, o trabalho foi mais in-

tenso. No município, eram dez multisseriadas, num total de 245 alunos. “Não se podia

trazer as crianças para o centro da cidade. Então, escolhemos dois pólos na Zona Rural

para abrigar essas crianças: as escolas estaduais Maria Carvalho Pires e Benfica.”

Para que o projeto pudesse dar certo, ônibus foram disponibilizados pela coorde-

nadoria para fazer o trajeto dos alunos entre a casa e a escola. “A novidade do transpor-

te era, para eles, uma distração, um passeio, que os deixou muito empolgados. Além

disso, estar com outras crianças da mesma idade era uma experiência nova. A reação

foi muito positiva em relação à mudança. Até porque, eles começaram a ter acesso a

espaços organizados, tais como: biblioteca, sala de leitura, sala de informática. Isso

acarretou a melhoria da qualidade do ensino de cada um”, lembra Ângela.

Sem dúvida, a nova experiência ajudou a aumentar o bom desempenho dos alu-

nos daquela região. Eles passaram a ter mais intimidade com conteúdos específicos

de suas séries correspondentes. “O salto de qualidade no ensino foi algo visto clara-

mente. A desenvoltura dessas crianças, agora, é outra. E, com a auto-estima resgata-

da, eles podem realizar seus sonhos”, completa a professora. Em julho de 2004, não

havia mais nenhuma escola multisseriada na área da Serrana II.

Outra questão polêmica é o FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do

Ensino Fundamental), que se transformou em um atrativo para vários administradores

municipais, mais preocupados em receber os recursos do que em investi-los na quali-

dade do ensino. Pela lei, o município deve aplicar na Educação 25% da sua receita, pro-

venientes do Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS), do Fundo de

Participação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e da parcela do Imposto

sobre Produtos Industrializados (IPI). Esse dinheiro deve ser gasto na manutenção e de-

senvolvimento do Ensino Fundamental público e na valorização do magistério.

Os recursos do FUNDEF são destinados à Remuneração do Magistério (mínimo


de 60% do Fundo) e “Outras Despesas de Manutenção e Desenvolvimento do Ensi-

no Fundamental” (máximo de 40%). No tocante a “Outras Despesas de Manutenção

e Desenvolvimento do Ensino Fundamental”, vale destacar que a legislação permite

que os recursos sejam utilizados para:

• Remuneração e aperfeiçoamento de demais profissionais da Educação;

• Aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamen-

tos necessários ao ensino; uso e manutenção de bens vinculados ao ensino;

• Levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente

ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;

• Realização de atividades necessárias ao funcionamento do ensino;

• Amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao dis-

posto nos itens acima;

• Aquisição de material didático-escolar e manutenção de transporte escolar.

Nesse quadro, o futuro do Ensino Médio público no Rio, uma responsabilidade

constitucional do Governo do Estado, corre sério risco de entrar em colapso em pou-

cos anos, caso o FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica) não seja aprovado logo. O FUNDEB substitui o FUNDEF e, ao contrário do

anterior, prevê o financiamento de todos os níveis e modalidades de Educação bá-

sica – desde a infantil até o Ensino Médio, incluindo creches, educação de jovens e

adultos, indígena, especial, profissional e do campo.

O prognóstico é do assessor do Gabinete da Secretaria Estadual de Fazenda, An-

dré Paes. Dados levantados pelo economista mostram que a perda da receita com as

transferências do estado para os municípios vem aumentando ano a ano, enquanto

o número de matrículas no Ensino Médio só faz crescer.

“O que acontece é que os recursos que o estado gasta na Educação, aqueles que

são de sua obrigatoriedade, ou seja, os destinados ao Ensino Médio, estão minguan-

do, porque boa parte do dinheiro está indo para o Ensino Fundamental por meio do

FUNDEF”, afirma.

De acordo com Paes, 11% da receita tributária do Estado do Rio (R$ 1,6 bilhão),


em 2004, foram destinados ao FUNDEF. Deste total, o governo repassou 70% para

as prefeituras e ficou apenas com 30%. Vale ressaltar que o governo do Rio não rece-

be nenhuma verba do governo federal para minimizar suas perdas com o Fundo de

Financiamento do Ensino Fundamental.

Paes explica que a perda líquida do Estado com o FUNDEF – ou seja, a diferença

entre o que fica com a Secretaria Estadual de Educação e o que é repassado aos mu-

nicípios – pulou de R$ 390,6 milhões, em 1998, para R$ 905,9 milhões, em 2004. A

projeção da perda líquida com o FUNDEF para o estado, em 2005, é de R$ 950,2 mi-

lhões (veja quadro abaixo).

perda líquida do fundef (r$)

1998 390.670.9811999 419.691.4472000 484.146.9452001 592.902.9892002 688.092.1492003 733.556.4312004 905.962.9882005* 950.253.215

*Projeção para o ano de 2005 (Secretaria Estadual de Fazenda do Rio de Janeiro)

Enquanto isso, a demanda de alunos no Ensino Médio saltou de 333 mil matrículas,

em 1998, para 597 mil, em 2004 – um aumento de 79%. A continuar esse descompasso

financeiro, o governo estadual corre o risco de não ter dinheiro para pagar salários de

professores e funcionários a partir de 2008, caso o FUNDEB não seja criado. A Proposta

de Emenda Constitucional (PEC) 415 que cria o novo Fundo chegou ao Congresso em

14 de julho de 2005, mas só foi aprovada pela Constituição de Comissão e Justiça (CCJ),

no dia 2 de outubro. Na CCJ, a proposta original sofreu algumas modificações, graças a

pressões de entidades da sociedade civil, como o CONSED (Conselho Nacional de Secre-

tários de Educação) e a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE).

Pela proposta original, haveria um aumento de contribuição dos estados que,

em vez de 15%, passaria a ser 16,5%, até chegar 20% em quatro anos. Não estava

prevista a inclusão de recursos de impostos municipais no montante do fundo. No


Rio, mobilizamos a comunidade escolar e a bancada federal para pressionar por mu-

danças na PEC 415.

As pressões dos governos estaduais e da CNTE deram resultados. Na CCJ, a pro-

posta original sofreu duas modificações – uma das quais desfavorável aos estados.

Trata-se da inclusão das creches no FUNDEB, resultado da pressão dos sindicalistas

da CNTE. Como as creches são de responsabilidade dos municípios, os estados temem

que sua entrada no Fundo resulte em perda de recursos, já que o resgate é feito pro-

porcionalmente ao número de matrículas e há um imenso número de crianças nessa

etapa da Educação que ainda não são atendidas. Das cerca de 13 milhões de crianças

na faixa etária de zero a três anos no Brasil, somente 11,7% têm acesso às creches, e

apenas 6% recebem atendimento em redes públicas.

Não somos contra a inclusão das creches no FUNDEB, mas para que isso ocorra

é preciso repensar a forma de repasse dos recursos do fundo, considerando diferen-

ças regionais. Do contrário, não teremos Educação plena.

Outro avanço obtido na CCJ foi a supressão do parágrafo terceiro da PEC, que sub-

metia a complementação da União à “redução permanente de outras despesas”. A elimi-

nação deste parágrafo era uma reivindicação de diversos movimentos de Educação.

A proposta do governo prevê que as receitas do FUNDEB, resultantes de transfe-

rências e impostos, sejam redistribuídas para as secretarias de Educação estaduais

e municipais proporcionalmente às matrículas de suas redes.

Um investimento mínimo por aluno será determinado nacionalmente e os esta-

dos que não conseguirem viabilizar esse mínimo receberão uma verba complemen-

tar da União. Esse mecanismo tem o objetivo de promover uma redistribuição dos

recursos financeiros, diminuindo as diferenças dentro de cada estado e entre as re-

giões. As estimativas são as de que, com o novo Fundo, o número de atendidos suba

de 31,2 milhões para 47,7 milhões de estudantes.

O aporte de novos recursos do governo federal poderia vir, segundo o Ministério da

Educação, da revinculação progressiva da DRU (Desvinculação de Recursos da União),

que repassa para outras áreas 20% dos impostos federais, base de cálculo para os 18%

vinculados à Educação. A proposta do MEC é que o processo se complete em quatro anos.

No total, o FUNDEB deve beneficiar 47,7 milhões de estudantes. Ao fim do escalona-


mento dos recursos, serão investidos R$ 50,6 bilhões – R$ 46,1 bilhões dos estados e

municípios e R$ 4,5 bilhões do governo federal – por ano na Educação Básica.

Acreditamos, porém, que para evitar um colapso do Estado do Rio de Janei-

ro, por conta dos repasses do FUNDEB, é preciso garantir mais de R$ 600 milhões

por ano. O nosso problema, no Rio, não é de recursos para a Educação Infantil (0

a 3 anos) e Ensino Fundamental, que não têm dificuldades tão grandes, mas para

financiar o Ensino Médio. O ideal seria o governo federal considerar os aspectos re-

gionais para fazer a transferência de verbas. Nossa sugestão é estipular os valores

repassados, com base nos dados referentes às matrículas.

Em 2005, o Estado do Rio de Janeiro repassou R$ 948 milhões para os municí-

pios, o maior repasse do Brasil. Para 2006, a previsão é de R$ 962 milhões. “Como o

Rio de Janeiro tem 98% das matrículas do Ensino Médio, o maior peso dado a esta

etapa muda drasticamente o valor das transferências aos municípios. Entretanto,

segundo simulações com parâmetros apontados pelo MEC, deve haver uma peque-

na redução nas transferências aos municípios: em torno de R$ 50 a R$ 100 milhões.

Isso representa uma perda de recursos muito grande para o estado, pois não haverá

compensações por parte do governo federal”, afirma Nestor Lima de Andrade, con-

tador-geral do Estado do Rio de Janeiro.

perdaS líquidaS do rio de janeiro, Segundo propoSta do mec para o fundeb

deScrição c e pe pe S.e.i c e pe 6xPeRdA líquidA - 557.501.206 - 538.790.846 - 421.851.400 - 1.005.134.675

legenda: c – Creche; pe – Pré-Escola; S.e.i – Sem Educação Infantil; c e pe 6x – Creche e Pré-Escola com crescimento de 600% (ao longo dos próximos anos) Fonte: SEF-RJ

O texto do PEC 415, definido na CCJ, foi aprovado, sem alteração, pela Câmara,

em dois turnos – 25 de janeiro e 2 de fevereiro – mas, agora, está no Senado, onde

o Senador Sérgio Cabral apresentou duas emendas favoráveis à educação do Rio de

Janeiro. As emendas foram parcialmente acolhidas pela Comissão de Constituição,

Justiça e Cidadania. A expectativa era de que o projeto fosse votado até o fim da con-

vocação extraordinária, no dia 14 de fevereiro, o que não ocorreu. Com isso, a im-

plantação do Fundo corre o risco de só acontecer em 2007.

17 repenSando a infra-eStrutura

Com a dissolução do Estado da Guanabara as escolas que outrora lhe perten-

ciam foram legadas ao município do Rio de Janeiro, o que garantiu a este

uma vasta rede física na cidade. Assim, visando à ampliação da oferta de vagas

na cidade do Rio, o estado passou a utilizar o espaço das escolas municipais no

horário da noite.

Atualmente o convênio engloba 271 escolas no Município do Rio de Janeiro, sendo:

tipo de unidade eScolar número percentual

escolAs estAduAis de ensino suPletivo 133 49, 07%

colégios estAduAis 138 50,93%

total 271 100%

Fonte: Censo Escolar


Porém, esta situação acarreta uma série de problemas para ambos os governos.

As instalações da prefeitura, cuja demanda tem faixa etária diversa da atendida

pelo estado, leva os alunos da noite a conviverem com mesas e cadeiras pequenas,

com falta de espaço para atividades pedagógicas, entre outros problemas.

Administrativamente, a direção da Unidade de Ensino Estadual sofre com a fal-

ta de espaço para seu funcionamento, e conflitos com a direção da Unidade de Ensi-

no Municipal são comuns.

Além do Rio de Janeiro, outros 6 (seis) municípios contam com convênios para o

funcionamento de unidades escolares estaduais, são eles: Barra Mansa, Cardoso Mo-

reira, Itaocara, Nova Friburgo, Petrópolis e Piraí.

A locação de espaços físicos para o funcionamento de unidades escolares deve

ser vista apenas como uma necessidade emergencial e não uma política a médio e

longo prazos, porque há dificuldades legais para a realização de obras em proprieda-

des que não são do estado, impasses político-financeiros e contratuais.

Atualmente contamos com quarenta unidades escolares funcionando em imóveis

locados, sendo que 27 deles a partir do ano de 2000, para atender à crescente demanda

por vagas no Município do Rio de Janeiro. Uma das saídas para atenuar o problema da

falta de espaço é o investimento na construção de novas unidades e na reforma e am-

pliação de antigos prédios.

Em 2006, teremos concluído um amplo projeto de recuperação física da rede es-

colar, que prevê a reforma e a ampliação de 217 unidades – o equivalente 13% da

rede estadual – além da construção de mais oito novas escolas, das quais cinco de

referência para portadores de necessidades especiais. No total, 218 novas salas de

aulas serão entregues, com capacidade para atender a mais 26 mil novos alunos. Os

investimentos somam R$ 133 milhões – R$ 51 milhões, liberados ao longo do biênio

2003/2004 e R$ 82 milhões, em 2005/2006. Hoje, a rede escolar estadual é compos-

ta por 1.673 escolas, com 1,3 milhão de alunos matriculados.

As novas unidades de referência, por exemplo, vão oferecer Ensino Médio e con-

tarão com laboratórios, quadras esportivas e rampas de acesso às crianças portado-

ras de necessidades especiais, a quem damos especial atenção.

Segundo o subsecretário de Infra-Estrutura da Secretaria de Educação, Luiz Ar-


mando de Mattos, todos esses investimentos fazem parte do Plano de Recuperação

da Rede Física, que nasceu em 2003. Primeiramente, foi realizado um diagnóstico

de todas as unidades da rede. Das 1.673 escolas, 1.300 foram incluídas no plano por

ordem de prioridade.

“Esse trabalho é o que há de mais importante dentro da área de infra-estrutura.

As unidades que precisam de obras emergenciais são identificadas pelo corpo técni-

co da Diretoria de Planejamento da Rede Física, a partir das demandas levantadas

e encaminhadas pelas diversas Coordenadorias Regionais. Trata-se, portanto, de

um plano dinâmico, freqüentemente atualizado”, explica Luiz Armando, que é en-

genheiro de formação e funcionário público vinculado à SERLA (Superintendência

Estadual de Rios e Lagos), mas está lotado na Secretaria de Educação desde o gover-

no Garotinho.

Luiz Armando conta que, ainda em 2003, foram escolhidas 18 escolas da rede

na capital, situadas em áreas de grande demanda, das quais oito tiveram seus pro-

jetos encaminhados à Prefeitura do Rio para obtenção de licença. O município apro-

vou apenas dois projetos, iniciados em nossa gestão. As duas unidades são os colé-

gios Vicente Januzzi, na Barra da Tijuca, e Prefeito Mendes de Moraes, na Ilha de

Governador.

No Vicente Januzzi, que atende a comunidades carentes da Barra da Tijuca, Re-

creio e Jacarepaguá, a secretaria está construindo um novo bloco com mais dez sa-

las de aula, laboratórios, quadras esportivas e está ainda reformando o antigo pré-

dio. Com as obras, o colégio vai expandir sua capacidade de atendimento de 1.700

para 2.700 alunos. No Prefeito Mendes de Moraes, que tem 2.300 alunos, a amplia-

ção permitirá ao colégio atender mais 1.440 alunos.

As três novas unidades construídas pelo estado e já inauguradas somam inves-

timentos de R$ 3,65 milhões. São as escolas Padre Anchieta, em Anchieta, na Zona

Oeste do Rio; Yonne Maria S. de Andrade, em Nova Iguaçu; e Rita Batista, no Muni-

cípio de Seropédica. A unidade em Anchieta tem capacidade para atender seiscentos

alunos e teve suas obras iniciadas ainda no governo Moreira Franco (1987-90). A es-

cola Yonne Maria, inaugurada no dia 23 de junho de 2005, teve seu prédio original

demolido e no lugar foi construído um novo, com anexo e quadra coberta, com ca-


pacidade para 1.570 alunos.

Em Seropédica, o novo colé-

gio vai atender a mais nove-

centos alunos.

Outro projeto interes-

sante é o de restauração do

mobiliário escolar. Graças a

um convênio, assinado em

agosto de 2005 entre as se-

cretarias de Educação, de

Administração Penitenciária

e a Fundação Santa Cabri-

ni, 30 mil móveis escolares

– principalmente carteiras e

cadeiras – serão reformados

por presos da Penitenciária Vicente Piragibe, em Bangu.

Inicialmente, 75 detentos trabalham no projeto, mas a meta é integrar à inicia-

tiva cerca de 150 detentos com bom comportamento. Os internos recebem R$ 225

por mês, e ainda têm direito à remissão de pena – a cada três dias trabalhados (oito

horas diárias), têm a pena reduzida em um dia.

A primeira instituição beneficiada com a iniciativa foi o Colégio Estadual Bangu,

que recebeu cinqüenta conjuntos de cadeiras e carteiras. O mobiliário escolar foi

consertado num dos dois galpões dentro da penitenciária. A marcenaria funciona

num espaço de 1.300 metros quadrados.

Este trabalho é fundamental para a ressocialização dos presos, que vão contri-

buir para o aprendizado dos alunos da rede e ajudar na construção da cidadania.

Trata-se de uma excelente oportunidade para os internos saírem da ociosidade e

aprenderem uma profissão. O volume de móveis recuperado vai permitir equipar

centenas de salas de aula da nossa rede.

O secretário de Administração Penitenciária, Astério Pereira dos Santos, acre-

dita que projetos como esse promovem a reintegração social e incentivam novas

Reforma de móveis escolares na Penitenciária vicente Piragibe, em Bangu


práticas de ensino nos estabelecimentos prisionais, visando à Educação profissio-

nalizante dos internos.

“A cada iniciativa de estudo, esporte, religião, trabalho e cultura em geral que

conseguimos implantar no sistema carcerário, damos mais um importante passo na

contribuição para a reintegração do detento à sociedade”, conclui Astério.

Além de reforma, ampliação e construção de novas unidades escolares, a Sub-

secretaria de Infra-Estrutura vem desenvolvendo um projeto que tem um caráter

especial: é a nova concepção arquitetônica dos Centros Integrados de Educação Pú-

blica, os CIEPs.

Em janeiro de 2004, percebemos que um grande número de professores e direto-

res de CIEPs reclamavam da acústica dos prédios – por ser aberto, o som de uma sala

de aula passou a invadir outra sala, atrapalhando no desenvolvimento pedagógico

dos alunos. A pedido da Secretaria de Educação, o INMETRO (Instituto Nacional

de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial) fez um estudo sobre os CIEPs

e detectou, além dos problemas acústicos, falhas nas instalações elétricas, infiltra-

ções, nos acessos a andares supe-

riores e na segurança.

A primeira iniciativa foi pro-

curar o escritório do arquiteto

Oscar Niemeyer, responsável pelo

projeto original dos CIEPs na ges-

tão de Leonel Brizola, para que

elaborasse um novo layout. “Eles

nos disseram que não poderiam

tocar o projeto, mas se compro-

meteram a ajudar, gratuitamente,

o escritório vencedor da licitação,

na coordenação dos trabalhos”,

explica o subsecretário de Infra-

Estrutura da Secretaria de Edu-

cação, Luiz Armando de Mattos. claudio mendonça e oscar niemeyer

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O escritório de arquitetura que venceu a concorrência para a elaboração do novo

projeto dos CIEPs foi do Rio de Janeiro. As obras prevêem a atualização dos quatro

modelos de CIEPs existentes, visando corrigir os problemas detectados ao longo do

tempo, adaptá-los às novas tecnologias e eliminar barreiras físicas a uma Educação

Inclusiva. As modificações propostas são as seguintes:

• Aumentar a segurança do patrimônio público;

• Tornar os prédios acessíveis aos Portadores de Necessidades Especiais

(PNE), incluindo a adaptação de sanitários, vestiários e elevador;

• Aumentar o conforto acústico das salas de aula;

• Aumentar o conforto térmico dos refeitórios;

• Criar auditórios;

• Criar laboratório de informática;

• Criar padrão cromático para pintura externa e interna;

• Modificar o acesso aos vestiários para aumentar a segurança dos usuários;

• Redimensionar instalações elétricas, hidráulicas e de esgoto;

• Implantar rede de lógica, telecomunicações e Internet;

• Substituir especificação luminária;

• Criar iluminação da fachada;

• Estudar modelo de paisagismo e fechamentos de exteriores.

Além da reforma física dos CIEPs, um dos compromissos assumidos ainda na

gestão do ex-governador Garotinho e que levamos adiante foi devolver à população

do Rio de Janeiro as escolas de horário integral, cujo programa havia sido suspenso

no governo Marcello Alencar (1995-98).

Em 1999, foram criadas equipes pedagógicas de Implementação das Escolas de

Horário Integral, que tinham a responsabilidade de orientar, promover e acompa-

nhar o programa nos CIEPs e nas demais escolas da rede de ensino regular, como

Ginásios Públicos (GPs) e os Centro Integrados de Atenção à Criança (CAICS).

Centrado em três eixos – Educação, Cultura e Saúde – a idéia do projeto dos

CIEPs surgiu a partir da percepção do professor Darcy Ribeiro, de que o insucesso


dos alunos oriundos das classes trabalhadoras residia na exigüidade de tempo de

atendimento dado às crianças e aos adolescentes no período escolar.

A escola de horário integral tentava preencher esta lacuna, proporcionando aos

alunos a possibilidade de conviver mais tempo no ambiente escolar, por meio de

ações pedagógicas, culturais e de lazer. Aos alunos seriam oferecidos também aten-

dimentos médico e odontológico gratuitos, alimentação (café-da-manhã e almoço) e,

em alguns casos, até piscinas para prática de esporte e lazer. O projeto original in-

cluía ainda o Programa do Aluno Residente, que tinha como objetivo atender crian-

ças e adolescentes em situação de risco pessoal e social ou em situação de abandono.

A crítica recorrente ao modelo dos CIEPs estava no seu alto custo de manutenção.

Em janeiro de 2004, havia 359 CIEPs no estado, mas apenas 168 mantinham o

horário integral no primeiro segmento do Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries). Mes-

mo assim, não plenamente – havia falta de professores, ausência de atendimento

médico, as casas do aluno-residente estavam fechadas, entre outros problemas.

Por questão de princípio, decidimos não só manter como ampliar o convênio

com a Fundação Darcy Ribeiro (FUNDAR), criada pelo antropólogo e, hoje, admi-

nistrada por Tatiana Memória.

O convênio entre a FUNDAR e o estado já existe desde o governo Garotinho e

coube a ela cuidar da retomada do Programa das Escolas de Horário Integral. “Em 1994, quando deixamos o governo, havia 406 CIEPs funcionando em horário

integral, mas o governo que nos sucedeu (1995-1998) acabou com tudo. Ele deixou

a área tão caótica, que até agora ainda não conseguimos de maneira satisfatória res-

gatar o programa”, afirma Tatiana.

Por sugestão de Tatiana, selecionamos quarenta unidades para serem transfor-

madas em CIEPs-referência. “Nossa intenção é fazer com que esses CIEPs funcio-

nem realmente como um exemplo de escola de horário integral, servindo, inclusi-

ve, como modelo para o Brasil. Com esse exemplo na mão, poderemos trabalhar o

resto, porque trabalhar tudo de uma vez, como se tentou antes, é absolutamente

impossível. O caos que foi deixado era tão grande e grave que você não tem profes-

sor nem para essas quarenta escolas, quanto mais para o resto”, afirma a presidente

da FUNDAR.


Segundo a professora Sônia Malachini, gestora do Programa de Horário Inte-

gral da secretaria, oito ações foram delineadas pelo projeto para transformar os

CIEPs em escolas de horário integral de referência. São elas:

• Prover as escolas de profissionais necessários em sua estrutura;

• Detectar necessidades de obras físicas nos prédios;

• Disponibilizar recursos de manutenção específicos para as escolas;

• Auxiliar na implementação do espaço-tempo adequado ao horário

integral;

• Discutir e implementar as políticas educacionais e pedagógicas do horário

integral, com suas atividades complementares e oficinas;

• Investir o máximo de recursos nessas unidades para que possam superar

plenamente eventuais dificuldades à implementação da proposta;

• Dar o apoio necessário para que as equipes pedagógicas do programa pos-

sam acompanhar sistematicamente a implantação do horário integral nas

escolas escolhidas;

• Paralelamente, deverá atuar a equipe de Supervisão e Avaliação da secreta-

ria do programa, participando da revitalização física, pedagógica e adminis-

trativa das unidades.

No levantamento do custo para a implementação do projeto, consideramos a

quantidade de profissionais a mais que cada um dos CIEPs iria precisar e o custo

relativo a obras de infra-estrutura. Por exemplo, em algumas unidades são neces-

sários investimentos na parte elétrica ou hidráulica, enquanto em outras há proble-

mas de rachaduras no prédio ou faltam móveis para a casa do aluno-residente, que

tem capacidade para atender até dez meninos. Trata-se de uma casa montada, com

móveis, geladeira, máquina de lavar. Tudo pago pela Secretaria de Educação.

A crítica que Tatiana Memória, da FUNDAR, faz em relação ao Programa das Escolas de Horário Integral em minha gestão é quanto à demora para que ele

fosse instituído. O programa começou a ser implementado, na prática, apenas no

segundo semestre de 2005.


“Acho que o planejamento do projeto deveria ter sido feito com mais antece-

dência. Era necessário que a secretaria tivesse reservado uma verba específica para

isso, o que não ocorreu. Trata-se de uma tarefa árdua, porque é preciso contratar

não só professores, como animadores culturais, bibliotecários, médicos e dentistas,

por meio de um convênio com a Secretaria de Saúde, enfim, muita coisa precisa ser

feita. De qualquer maneira há um esforço muito grande”, avalia a fiel funcionária

de Darcy Ribeiro, que também cuida do programa Sucesso Escolar, como veremos

mais adiante.

18 geStão eScolar

Uma das críticas feitas ao sistema educacional do Rio de Janeiro pelo Banco

Mundial em sua análise, encomendada pelo governo Garotinho em 2002, foi

a politização dos cargos de coordenadores regionais de Educação e o modelo de elei-

ção adotado para escolha dos diretores de escolas em alguns governos. Referenda-

mos essa crítica. Certos governos cometeram o desatino de entregar suas indicações

de forma soberana aos diretórios regionais dos partidos.

O fato é que, em maior ou menor grau, essas funções sempre foram entregues

à indicação política. Acreditamos que essa estrutura seja vital para o sucesso de vá-

rios programas, como o sistema de informações gerenciais, entre outros, e é absolu-

tamente necessária a sua profissionalização. Defendemos, no entanto, que o acesso

seja realizado por critérios de mérito, por meio de prova de conhecimentos, análise

curricular e entrevistas.

A indicação política ou a eleição não são os melhores sistemas no nosso ponto

de vista, mas é natural que o governo tenha que fazer alianças. Os secretários de es-


tado, por exemplo, na maioria das vezes, são indicação política. Para ocupar o cargo

de diretor de escola, de coordenador regional ou de secretário de Educação, temos

que pesar a formação acadêmica e a experiência profissional.

Isto porque muitas vezes o dirigente de unidade toma medidas impopulares

e, neste sentido, um processo eletivo não é o mais correto. Mesmo estabelecendo

o voto universal, aquele professor que tem uma posição de liderança, acaba sendo

escolhido pelo conjunto de alunos e professores. E aí teremos um processo viciado,

no qual a eleição da pessoa encarregada de controlar o horário dos colegas, aplicar

sanções àqueles que estão descumprindo normas básicas de trabalho e relaciona-

mento fica comprometida. No final, temos um concurso de popularidade, e não de

competência.

Levando em conta todas as ponderações acima, decidimos alterar o modelo de

escolha dos diretores de unidades de ensino. Em julho de 2004, designamos para a

Subsecretaria de Gestão o professor Antônio Cláudio Gomes, que tinha no currículo

uma longa experiência como diretor de escolas – entre as quais, o Colégio Estadual

Pedro II, o maior de Petrópolis, na Região Serrana. Sua função era organizar todo o

processo de escolha dos novos diretores de 1.673 escolas da rede.

Para isso, foi adotado um sistema misto de seleção – manteve-se a consulta à co-

munidade escolar para a escolha dos diretores, mas levando-se em conta a avaliação

do plano de gestão de cada concorrente. Os três candidatos mais votados de cada

escola formaram uma lista tríplice levada ao secretário. Em 98% dos casos, o mais

votado foi o indicado.

Os 2.553 professores da rede estadual postulantes ao cargo de diretor foram

obrigados a passar por um treinamento de gestão escolar durante um fim de sema-

na. Ao todo, foram 16 horas de capacitação, dadas por 29 multiplicadores das Coor-

denadorias Regionais de Educação, em sessenta pólos espalhados pelo estado.

Foi produzida uma vídeo-aula mostrando quais eram os principais procedimen-

tos de um diretor de escola. Junto com o vídeo, os candidatos receberam uma apos-

tila com temas administrativos e pedagógicos. A intenção era que os candidatos

conhecessem suas atribuições e responsabilidades, os canais de comunicação e fi-

zessem do plano de gestão seu instrumento de trabalho.


Após o curso, para garantir a isenção nas escolas, os postulantes a diretor apre-

sentaram seus planos de gestão, avaliados por uma comissão de vinte observadores,

sem direito a voto, composta por dez professores e dez pais de alunos, indicados por

um Grupo Regional formado por, pelo menos, cinco escolas. O Grupo Regional en-

caminhou ao Grupo Executivo Estadual um relatório descrevendo todos os procedi-

mentos da escolha do melhor Plano de Gestão. Em geral, coordenado pelo gerente

de Gestão e Ensino da Coordenadoria.

O processo de seleção ocupou todo o segundo semestre de 2004. Mas, mesmo

“eleitos”, os novos diretores, com “mandato” de dois anos, ainda continuaram a sua

capacitação. Em outubro de 2005, foi iniciado um curso de capacitação em gestão

escolar para 3.522 diretores e diretores-adjuntos de toda a rede estadual, com du-

ração de um ano e elaborado pela Universidade Federal de Juiz de Fora. O grupo foi

distribuído em 78 turmas, em 21 pólos por todo o estado.

Para aqueles que ainda não completaram o nível superior, a capacitação tem o

mesmo valor de um curso de extensão, com 324 horas de aula (presenciais e à dis-

tância). Para os diretores e adjuntos com nível superior, a carga horária é de 460 ho-

ras (presenciais e à distância) e tem caráter de uma especialização.

O curso foi dividido em seis módulos: a gestão política – a função social da es-

cola; gestão pedagógica; gestão do relacionamento interpessoal na escola; gestão fi-

nanceira; gestão patrimonial; e gestão administrativa da escola. No final, os alunos

são obrigados a elaborar uma monografia. O material didático é baseado em textos

elaborados pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED).

“A maioria dos diretores não têm, a não ser pela prática, conhecimento de gestão.

Neste sentido, o curso tem o objetivo de preencher essa carência. Eles vão aprender

a gastar racionalmente os recursos públicos e a prestar contas corretamente. Além

disso, o curso pretende trabalhar a questão do relacionamento interpessoal na es-

cola, o que não é nada fácil”, explica Sônia Malachini, que gerencia o Projeto de Capacitação de Gestores Escolares – Pró-Gestão.

Muitos diretores se prendem apenas à questão administrativa e esquecem o

outro lado da escola, que é o pedagógico. Em outras palavras, ele fica o tempo todo

cuidando apenas do dinheiro da escola. É o cano que furou, é a parte elétrica que


não está boa ou ainda é o roubo de uma televisão. É claro que essas questões são

importantes, mas a escola não é só isso. O curso pretende fazer com que esse dire-

tor olhe a sua unidade como um todo e aprenda, com isso, a distribuir tarefas, ouvir

seus orientadores pedagógicos. O curso, neste sentido, se justifica inteiramente.

Ainda em relação à questão dos diretores, um grande avanço que conseguimos

em nossa gestão foi a criação do Fórum de Diretores, que reúne periodicamente

cerca de cem dirigentes das várias modalidades de ensino – do Infantil ao Ensino

Médio, passando pelo EJA – das diversas regiões do estado.

No Fórum, são debatidos temas administrativos e pedagógicos, visando demo-

cratizar a gestão da Educação e unificar o discurso adotado nas unidades e coorde-

nadorias. Essas reuniões funcionam também como uma pesquisa qualitativa das

ações da secretaria, porque nos permite saber a opinião dos diretores sobre os pro-

jetos e programas que vêm sendo desenvolvidos.

Muitas vezes, eles são reavaliados e redimensionados a partir dessa aferição.

Um dos bons exemplos de resultado desses encontros é o programa Sucesso Esco-lar, que surgiu durante um debate do fórum.

Diretor do Liceu de Humanidades de Campos (Norte Fluminense), a maior esco-

la pública do estado na região, com 4 mil alunos, o professor Antônio Carlos Querillo,

ressalta que o fórum foi muito importante para aperfeiçoar a pontuação do Nova Es-cola. “Uma das questões na qual avançamos foi a de comparar alunos de escolas de su-

pletivos não presenciais com os das escolas de Ensino Médio comum, como é o caso do

Liceu. Na pontuação geral, acabávamos perdendo pontos injustamente. Conseguimos

mudar essa distorção e, hoje, as avaliações são feitas em separado”, afirma Querillo,

professor do estado há dez anos e em seu primeiro mandato como diretor.

A escola, porém, não pode usar o fórum para colher benefícios pessoais para o

diretor e para ela mesma. Nos fóruns, não são discutidos apenas programas e gran-

des questões da Educação do Rio. Há espaço também para debates administrativos

de problemas que podem parecer pequenos, mas que influenciam diretamente o dia-

a-dia da escola.

Esse é o caso das aulas aos sábados. Eu defendia que os alunos do Ensino Médio

deveriam ter aulas aos sábados, mas o fórum se mostrou contrário e acabamos acei-


tando a decisão dos diretores. “Por experiência própria, sabíamos que os alunos não

viriam à escola aos sábados. Ao final, a decisão não sairia do papel. Convencemos o

secretário da inviabilidade desta idéia e ele aceitou nossos argumentos. Esse foi um

exemplo de debate democrático”, pontua o diretor do Liceu de Campos.

Assim como Querillo, a professora Lilia Vieira de Oliveira, do Instituto de Edu-

cação Sarah Kubitschek, em Campo Grande (Zona Oeste do Rio), acredita que a ex-

periência ampliou o debate democrático da Educação no Rio de Janeiro. “Tenho 41

anos de magistério no estado, dos quais dez anos como diretora de escola e jamais

vi algo parecido. A discussão com os diretores fez surgir a idéia de se criarem as bi-

bliotecas-pólo, dentro do Programa de Leitura (Veja capítulo 24)”, diz. Lilia ressal-

ta, ainda, um outro ponto positivo da parceria: “Quando discutimos uma idéia nova,

nós, diretores, apresentamos o lado ideal. O secretário, porém, nos mostra o aspec-

to legal e a viabilidade daquela idéia. Isso é muito construtivo.”

Parte 2

Ações pedAgógicAs integrAdAs– um desAfio –

Toda a nossa experiência com Educação e Administração nos levou a ver que pro-

jetos isolados, sem a supervisão da secretaria, acabam, em sua maioria, por não

dar certo. Enquanto se planejados à luz de um programa e de um sistema, eles são

elementos que contribuem para o sucesso do conjunto de ações do governo.

Foi assim, quando assumimos a SEE e encontramos o estudo do BIRD que

elencava noventa projetos programados para execução pela Administração Cen-

tral da secretaria. Embora alguns tivessem bons resultados, faltava uma linha de

ação que definisse o trabalho da secretaria como fio condutor de um programa

pedagógico central.

Para se ter uma idéia, conforme já foi mencionado nas conclusões do estudo do

BIRD, vale lembrar que dentre 78 projetos orçados em 2002, cerca de 31% apresen-

tavam um custo estimado inferior a R$ 100 mil. Isso revelava que tais iniciativas ti-

nham baixo poder de influência sobre a rede escolar. É bom destacar que os projetos

com recomendação de execução descentralizada implicariam o gasto de 32% do total

dos custos já estimados, alcançando o valor de aproximadamente R$ 40 milhões.

O último aspecto ainda a ser revisto era o relativo à integração interna dos ór-

gãos de governo. Diversas Secretarias de Estado desenvolviam programas e projetos

nos quais a escola era transformada em núcleo central de atendimento. Não raras

vezes essas ações se sobrepunham a outras da própria Secretaria de Educação e não

costumavam sequer observar o calendário escolar.

Foi esse o quadro que encontramos e, com base na crítica apresentada pelo BIRD

e na observação dos nossos técnicos, decidimos pela criação de grandes programas

voltados para todas as escolas da rede estadual, e que atacassem os problemas cru-

ciais do setor: distorção idade-série, evasão escolar e repetência.

Concluímos pela necessidade de se constituir uma instância organizacional, no

estilo de um fórum permanente – no caso, o Fórum dos Diretores – no qual essas

ações desejáveis obedecessem a um sistema de planejamento que maximizasse seus

efeitos e se harmonizasse com os demais programas em desenvolvimento na rede

pública estadual de Educação.

19 SuceSSo eScolar

Uma das nossas maiores preocupações quando iniciamos o trabalho na Secretaria

de Educação foi a alta taxa de repetência. Uma das explicações para esse quadro

ruim é a própria história educacional do Estado do Rio que, tradicionalmente, é tido

como de rígidos padrões na avaliação de seus alunos. Sabemos que a repetência não me-

lhora o desempenho. Pelo contrário, o desestimula a ponto de fazê-lo freqüentar uma

outra triste estatística: a da evasão escolar, outro ponto fraco da Educação no estado.

Em dezembro de 2003, o índice médio de repetência e abandono era de 38,6%. Em

dezembro de 2004, ele já havia caído para 32,8%. No final do ano de 2005, o índice che-

gou a 29,8%, uma melhora das estatísticas que reflete a focalização das ações contra a

evasão e a repetência, adotadas pela secretaria deste o início da nossa gestão.

Segundo a consultora da secretaria, Mónica Tambucho, na área pedagógica, en-

tre as grandes metas dessa administração, além do combate à evasão e à repetência,

destacam-se a diminuição da distorção idade-série e a inclusão digital, por meio

de laboratórios de informática instalados nas escolas. Para atingir este objetivo,


foram lançados os programas Acelera Jovem, Visitadores, Informática Educativa,

Sucesso Escolar, entre outros.

“O Rio de Janeiro ainda tem um índice muito alto de reprovação, que, na verda-

de, reflete uma cultura da repetência. O professor acha que ao repetir o aluno, ele

está punindo-o por não querer estudar. Mas, na verdade, essa cultura atinge em

cheio a auto-estima e leva à evasão escolar”, afirma Mónica.

Uma das saídas para diminuir as taxas de repetência e evasão seria a adoção da

aprovação automática, como vêm fazendo alguns estados da Federação, o que, por

princípio, somos contra. Isto porque, se por um lado, essa fórmula nos colocaria

bem nas estatísticas, por outro, criaria, em pouco tempo, uma geração malformada.

A solução alternativa encontrada por nossa equipe baseava-se nos velhos ensina-

mentos de Darcy Ribeiro: o reforço escolar. Nascia, assim, o Sucesso Escolar.

Certos de que esse era realmente o caminho, formatamos o projeto, consolida-

do em julho de 2004, quando passou a ser coordenado pela Subsecretaria de Plane-

jamento Pedagógico. “Em julho, quando eu fui convidada pelo Claudio, o Sucesso Escolar já estava estruturado, mas era preciso colocá-lo em prática. Foi o que nós

fizemos”, conta a subsecretária Alba Cruz. Para auxiliá-la na implementação do Su-cesso Escolar, buscamos o apoio da Fundação Darcy Ribeiro (FUNDAR).

O programa é, na realidade, um guarda-chuva que abriga as oficinas de recupe-

ração de aprendizagem (o reforço escolar), a formação continuada de professores da

rede e a renovação do currículo escolar.

O reforço escolar nada mais é do que aulas extras para alunos com rendimento

abaixo da média em matemática e português. Em 2004, a Subsecretaria de Planeja-

mento Pedagógico incluiu, no Sucesso Escolar, duzentas escolas com fraco desem-

penho, na avaliação do Programa Nova Escola, atingindo um universo de 80 mil

alunos. Foram observados os seguintes critérios:

• Escolas localizadas em áreas com baixo índice sócioeconômico

• Unidades com mais de 1000 alunos

• Índices de aprovação abaixo de 60%


Os resultados foram muito bons e a aprovação melhorou, no conjunto, em 12%.

Isso significa quase 40 mil alunos aprovados a mais nessas escolas. A distribuição

das escolas no ranking de aprovação mostra que 65% delas, ou seja, 130 escolas su-

peraram a meta de 60% de alunos aprovados, sendo que no ano anterior nenhuma

delas tinha atingido esse percentual. (Veja gráficos a seguir:)

Situação de aprovação naS 200 eScolaS do SuceSSo eScolar (2003 e 2004)

alunoS aprovadoSaprovação 2003 2004 2003 2004

< 30% 1 0 911 031% - 40% 10 3 6.391 1.40941% -50% 57 10 43.453 7.53851% - 60% 132 57 119.488 55.69361% - 70% 0 85 89.32271% - 80% 0 39 49.40881% - 90% 0 6 6.467

total 200 200 170.243 209.837média de aprovação 51% 63%

totAl de Alunos dAs 200 escolAs: 335.038

Aumento de Alunos APRovAdos: 39.594 (12%) Fonte: SEE/RJ

% de aprovação naS 200 eScolaS em 2003 % de aprovação naS 200 eScolaS em 2004

10 (31-40%)

57 (41-50%)

1 (< 30%)

132 (51-60%)

0 (< 30%)

39 (71-80%)

57 (51-60%)

3 (31-40%)

6 (81-90%)

10 (41-50%)

85 (61-70%)

0 (< 30%)

45 (71-80%)

63 (51-60%)

108 (51-60%)

2 (31-40%)

4 (81-90%)

16 (41-50%)147 (61-70%)

0 (< 30%)

27 (71-80%)

79 (51-60%)

92 (51-60%)

2 (31-40%)4 (81-90%)

16 (41-50%)

165 (61-70%)


Desse total de 65%, conseguiram sair do programa 25%, ou seja, elas atingiram

o nível máximo do Nova Escola. Essas escolas passaram a participar de outros pro-

gramas, como Informática Educativa ou o Programa de Leitura, como forma

de dar continuidade à melhoria do seu desempenho.

Para a presidente da FUNDAR, porém, o Sucesso Escolar funcionou “muito de

afogadilho” no seu primeiro ano de implantação. “Não houve uma preparação pré-

via”, admite a presidente do FUNDAR, acrescentando que o projeto só conseguiu re-

sultados satisfatórios em 2005.

Em sua opinião, dois problemas comprometeram o programa: primeiro, o fato de

as aulas serem aos sábados e, segundo, por 2004 ser um ano eleitoral. “Em outubro, tí-

nhamos 85 mil alunos em recuperação. Aí vieram as eleições municipais e muitos aban-

donaram as aulas para ganhar dinheiro como cabos eleitorais”, lembra Tatiana Memó-

ria. O resultado foi que pelo menos 20 mil dos 85 mil alunos abandonaram o curso.

Em 2005, o Sucesso Escolar foi modificado. Trocou as aulas de sábado para o

contraturno, durante a semana, e aumentou a sua base de unidades escolares aten-

didas de duzentos para quatrocentos – ampliando o número dos 80 mil alunos ini-

ciais para 180 mil.

A subsecretária Alba Cruz reconhece que a mudança nos dias das aulas do Su-cesso Escolar foi para evitar a evasão. Aos sábados, muitos alunos trocavam o co-

légio por uma atividade de lazer, principalmente no verão. Outra dificuldade esta-

va na locomoção. Muitas empresas de ônibus não aceitavam transportar os alunos

gratuitamente aos sábados. Para atrair os estudantes às aulas de reforço na escola,

a Secretaria criou a Gincana Escolar, que envolveu os alunos em atividades cultu-

rais, esportivas e didáticas dentro do próprio ambiente escolar.

Pensando na questão da evasão, criamos uma tarefa atraente. Para marcar pontos,

as equipes que participavam da Gincana tinham que tentar trazer novamente para a

escola aqueles jovens que haviam abandonado o estudo. Imagina o aluno que saiu do

colégio, está com a auto-estima lá embaixo e, de repente, se vê rodeado em sua própria

casa por amigos de sua classe, pedindo para que ele volte a estudar, porque ele vai conse-

guir superar as dificuldades, vai sair dessa. Sem dúvida, foi uma festa muito bonita. Os

colegas ainda se comprometiam a ajudar o aluno recuperado, nas matérias perdidas.


Outra alteração que dinamizou ainda mais o Sucesso Escolar foi ter focado as

aulas de reforço no conteúdo sobre o qual o aluno tinha dúvida, poupando seu tem-

po para se dedicar a outros pontos da matéria. Em 2004, o que ocorria era que o es-

tudante com dificuldade em um determinado ponto específico acabava por assistir

a todas as aulas de reforço. Com essas alterações no programa, o aluno pode ser en-

caminhado à recuperação mais de uma vez, sempre que sentir dificuldades.

Para permitir essa mobilidade, foi criada uma ficha para o aluno. A cada vez que

é encaminhado ao programa, ele recebe do seu professor a ficha, contendo informa-

ções sobre as dificuldades dele em um determinado assunto. Essa providência, na

realidade, é uma espécie de compromisso, pois ele deve entregar o documento assi-

nado, ao professor, assim que retorna da aula de reforço.

Apesar de todos os ajustes que tiveram que ser realizados em 2005, o Sucesso Escolar conseguiu, em 2004 – o seu primeiro ano de funcionamento – um bom re-

sultado. Segundo Mónica Tambucho, a consultora da SEE, naquele ano, as duzentas

escolas da rede incluídas no projeto tinham índice de aprovação de até 60% – ou seja,

com 40% de alunos reprovados.

Um ano depois, dessas duzentas escolas, apenas 33 mantiveram o mesmo resultado

de 2004. E mais: 45 atingiram índice de aprovação acima de 80%. Em seis delas, 90%

dos alunos passaram de ano. “Está aí um exemplo de como tratar essa questão da repro-

vação sem traumas”, afirma Mónica.

Em apenas quatro dias de inscrições, cerca de oitocentos universitários acessaram

o site da Fundação Darcy Ribeiro, responsável pelo cadastramento, e preencheram o

formulário se candidatando a uma vaga de monitor nas escolas estaduais de Ensino

Médio. No total, só em 2004, foram contratados 1,6 mil monitores para auxiliar na

execução do programa nas escolas. Um dos pontos positivos do programa foi oferecer

a possibilidade a alunos de 7ª a 8ª séries de serem monitores para turmas de 1ª a 4ª

séries. Os estudantes do Ensino Médio puderam dar aulas para os de 5ª a 8ª séries. Os

universitários contratados como monitores atenderam aos alunos do Ensino Médio.

Para ajudar nas despesas com as atividades fora das aulas, cada escola recebeu

R$ 500 por mês, destinados às despesas com material de limpeza, energia elétrica,

telefonia, merenda e atividades extraclasse.


No total, o Sucesso Escolar atendeu, em 2004, a 82.010 alunos da 1ª série do

Ensino Fundamental ao 3ª Ano do Ensino Médio. Na ocasião, foram capacitados 2

mil professores que se inscreveram para dar aulas de português, matemática, quí-

mica e física para 365 classes de 1ª a 4ª séries; 1.752 da 5ª a 8ª séries; e 2.013 do En-

sino Médio. Foram formadas 4.500 turmas de reforço em seiscentos escolas espa-

lhadas pelo estado. Pelo trabalho, os professores receberam R$ 15 por hora/aula.

Um balanço, divulgado em 29 de dezembro, pela Subsecretaria de Planejamen-

to Pedagógico da Secretaria de Educação, mostra também que o Sucesso Escolar

conseguiu bons resultados no ano letivo de 2005, com a ampliação de duzentas para

quatrocentas escolas. Foram 5.165 oficinas, mobilizando 2.186 professores orienta-

dores e 2.274 alunos monitores. Em agosto, 88.843 estudantes se inscreveram nas

oficinas. Dois meses depois, 7.865 não corriam mais risco de repetência. Desde en-

tão, mais 16.257 se inscreveram no projeto, totalizando 97.235 alunos.

As oficinas fizeram tanto sucesso entre os estudantes que eles pediram para conti-

nuar, mesmo podendo ser liberados. Por isso, as aulas, que eram de recuperação, pas-

saram a ser também de ampliação de conhecimento, o que explica o grande número de

alunos participantes. Veja abaixo os resultados do Sucesso Escolar de 2005:

Situação de aprovação naS 385 eScolaS do SuceSSo eScolar (2004 e 2005)

alunoS aprovadoS

aprovação 2004 2005 2004 2005

< 30% 0 0 0 0

31% - 40% 4 2 1.478 1.546

41% -50% 16 16 11.572 10.003

51% - 60% 92 63 74.661 55.760

61% - 70% 165 147 143.706 140.961

71% - 80% 79 108 73.980 91.170

81% - 90% 27 45 24.806 39.712

91% - 100% 2 4 2.351 3.076

total 385 385 332.554 342.228

média de aprovação 64% 66%

Aumento de Alunos APRovAdos: 9.674 (2%) Fonte: SEE/RJ


Na área pedagógica, a SEE também lançou um plano emergencial para 291 es-

colas municipais do Rio, que durante a noite são cedidas ao estado. Por meio de um

monitoramento dos resultados através do SGE (Sistema de Gestão Escolar), a se-

cretaria conseguiu aplicar ações pontuais que ajudaram a melhorar o desempenho

escolar dos alunos do curso noturno, que atende a jovens e adultos. A aprovação

cresceu em 11,1% nessas unidades – ou seja, 8.070 alunos a mais passaram de ano.

Em 2004, graças ao plano emergencial, 36.770 alunos foram aprovados (50,4%). Em

2005, esse número subiu para 44.840 (61,5%).

% de aprovação naS 385 eScolaS em 2004 % de aprovação naS 200 eScolaS em 2005

10 (31-40%)

57 (41-50%)

1 (< 30%)

132 (51-60%)

0 (< 30%)

39 (71-80%)

57 (51-60%)

3 (31-40%)

6 (81-90%)

10 (41-50%)

85 (61-70%)

0 (< 30%)

45 (71-80%)

63 (51-60%)

108 (51-60%)

2 (31-40%)

4 (81-90%)

16 (41-50%)147 (61-70%)

0 (< 30%)

27 (71-80%)

79 (51-60%)

92 (51-60%)

2 (31-40%)4 (81-90%)

16 (41-50%)

165 (61-70%)

Em 2005, a Secretaria de Educação ainda implantou um programa especial para

o ensino noturno, destinado a jovens e adultos, que ajudou a aumentar os índices

de aprovação. Nestas Coordenadorias Regionais (CRs), a SEE decidiu implementar

uma série de ações até o final do ano letivo 2005, de forma a dar assistência a essas

escolas para a melhoria de seus resultados educativos.

Estamos falando de um universo de 291 dessas escolas, que só funcionam no

turno da noite, em prédios conveniados com o Município do Rio de Janeiro. Essa

situação dificulta a implementação de ações, porque não existe disponibilidade do

prédio nos turnos da manhã ou tarde, para aplicar programas como o Sucesso Es-colar, estabelecendo aulas de estudo dirigido, no contraturno. Além disso, a maio-


ria dos alunos trabalha durante o dia, não tendo disponibilidade em outros horários

para assistir a aulas extras.

A partir do início de 2004, a Subsecretaria de Planejamento Pedagógico desen-

volveu, dentro do Sucesso Escolar, um projeto de grande importância para a Edu-

cação do Rio: a atualização do Currículo Escolar do Estado, pois o que vigorou até

2005 datava de 1970.

A elaboração do documento demandou vários desafios. Foi preciso considerar a

diversidade de níveis e modalidades de ensino, as diretrizes da política educacional e,

sobretudo, a participação dos professores regentes. Acreditamos que a realidade das

escolas e as práticas docentes constituem o ponto de partida de qualquer reflexão

curricular. Para tanto, foi estabelecido um planejamento criterioso que atendesse às

diversas especificidades.

Assim, no ano de 2004, foram constituídos grupos de trabalho compostos por

consultores de instituições de ensino superior e cerca de 1,8 mil professores de es-

colas da rede estadual de ensino, com mestrado e doutorado, sob a coordenação da

UFRJ (Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro). O objetivo era elaborar

um documento para cada área de conhecimento, dos diferentes níveis e modalida-

des de ensino: Fundamental (5ª a 8ª séries), Médio, Normal e Jovens e Adultos.

Os trabalhos se pautaram sempre pela discussão democrática. A primeira versão do

documento foi apresentada aos professores e discutida em workshop realizado em no-

vembro de 2004. A proposta também foi enviada a todas as escolas, acompanhada de um

formulário específico para avaliação.

“Suspendemos as aulas de todas as escolas por um dia, para que os demais pro-

fessores da rede lessem a proposta e dessem suas opiniões. Eles preencheram o for-

mulário, mostrando o que estava ou não estava de acordo. Esse material foi tabula-

do e encaminhado para a UFRJ”, afirma a subsecretária Alba Cruz.

A SEE recebeu cerca de 8 mil questionários, encaminhados pelos professores,

com sugestões e críticas. A incorporação dessas contribuições, associada à revisão

realizada pelos especialistas, resultou na segunda versão do documento, entregue

ao corpo docente no início do ano letivo de 2005. Durante todo o ano, os professores

tiveram a oportunidade de desenvolver e avaliar a proposta em seu cotidiano, en-


viando subsídios para serem consolidados em um documento correspondente aos

avanços alcançados desde a sua primeira versão.

Uma das nossas maiores preocupações neste novo Currículo estava na questão da

interdisciplinaridade, que abordamos baseados, principalmente, nos Parâmetros Curri-

culares Nacionais (PCN) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Não

queríamos que o aluno tivesse mais aquela visão estanque das matérias. O trabalho re-

sultou na elaboração de 21 livros de reorientação curricular, divididos por disciplina e

modalidade de ensino. Esses livros começaram a ser utilizados no ano letivo de 2006.

Paralelamente à implantação no novo Currículo, a Secretaria promoveu, em

2004 e 2005, a formação continuada para cerca de 10 mil professores regentes das

diferentes disciplinas. A capacitação também foi coordenada pela UFRJ. Foram dez

workshops, abordando temas práticos do ensino, como a matemática em sala de aula

e a educação inclusiva de estudantes portadores de deficiência.

Nesses cursos, os docentes tiveram oportunidade de refletir sobre suas práticas

a partir do estudo exaustivo da proposta de Reorientação Curricular, de apresentar

sugestões, que foram incorporadas ao documento final, e de produzir suportes peda-

gógicos que completam o trabalho.

A partir de subsídios teóricos, os professores produziram materiais de práticas

pedagógicas para utilização em sala de aula, os chamados Materiais Didáticos, di-

vididos em seis volumes. O produto consiste em planos orientadores para que cada

professor possa trabalhar a disciplina no dia-a-dia da sala de aula, de acordo com a

nova proposta curricular. O material produzido representa a consolidação da pro-

posta de Reorientação Curricular na perspectiva da relação teoria/prática.

Cabe ressaltar que a Reorientação Curricular é uma proposta de contornos dife-

renciados face à contextualização de cada escola. Assim, os seis volumes dos Mate-

riais Didáticos são sugestões a serem redimensionadas, segundo valores e práticas

de cada docente. Essa medida tem o objetivo de implementar um currículo em sin-

tonia com as novas demandas sociais, buscando o enfrentamento da complexidade

que caracteriza este novo século. Nesta perspectiva, é necessário envolver toda es-

cola no importante trabalho de construção de práticas pedagógicas, voltadas para a

formação de alunos cidadãos, comprometidos com a ordem democrática.

20 SuceSSo eScolar - a opinião de quem atua

Os resultados do Sucesso Escolar puderam ser comprovados por aqueles que

foram a campo para colocá-lo em prática. A princípio, os que nele atuaram re-

conheceram que foram necessários ajustes, como as coordenadoras Alba Cruz e Ta-

tiana Memória já haviam atestado.

“A dificuldade que nós encontramos na implementação do projeto foi a de levar

essa nova metodologia para as escolas. Na proposta de 2004, trabalhávamos com as

aulas de reforço, mas gostaríamos de que fossem aulas diferentes, nas quais o alu-

no se sentisse convidado a estar em sala de aula”, diz Alessandra Matos, trinta anos,

assistente do Sucesso Escolar, na Secretaria de Educação.

Segundo ela, os resultados positivos logo apareceram, incentivando outras escolas

a aderirem ao programa em 2005. “Cinqüenta das duzentas escolas incluídas no proje-

to em 2004 elevaram tanto seus índices de aprovação que não precisaram mais voltar

ao Sucesso Escolar no ano seguinte. Isso incentivou muito positivamente as outras

unidades a participar.”


A diretora Marli Alves da Silva, do Colégio João Alfredo, na Zona Norte do Rio (Vila

Isabel), conta que o projeto teve ótima repercussão entre pais e responsáveis. “Eles fo-

ram chamados a trabalhar juntos, transformando as aulas de reforço em um trabalho

de equipe. Com isso, conseguimos um resultado muito bom na nossa escola”, afirma.

Marli ressalta a importância do papel do diretor para que o projeto prossiga.

“Quando o diretor não compra a idéia, não veste a camisa, a coisa não funciona. Cabe

a ele, por exemplo, incentivar o professor a atuar em horários diferenciados, o que

já é um sacrifício, levando-se em conta que em sua carga horária normal ele precisa

fazer seu plano de aula, manter a disciplina, enfim, arcar com toda a responsabili-

dade inerente ao seu papel”, diz.

Em sua análise sobre os resultados do Sucesso Escolar, a diretora destaca: “Ob-

servei professores buscando alternativas, se atualizando para fazer o melhor. Vi tam-

bém alunos tendo coragem de, pela primeira vez, fazer perguntas que não ousariam

fazer diante dos colegas de turma. Vivemos em uma sociedade complicada. Temos

muitos alunos cujos pais não sabem nem ler, não têm instrução. Sem ter para onde

correr, esses meninos encontram nas aulas de reforço um professor parceiro, diferen-

te daquele que em sala de aula precisa orquestrar a classe toda e cobrar resultados.”

No João Alfredo, em 2005, participaram do Sucesso Escolar, 237 estudantes,

dos quais 233 foram aprovados e, apenas, quatro ficaram em dependência. Esse é

um índice de 99,5% de aprovação.

A melhoria do desempenho escolar obtida pelos alunos com o Sucesso Esco-lar empolga o professor de matemática do Colégio João Alfredo, Márcio Ferreira de

Abreu. De acordo com ele, há um clima de cooperação entre o professor e o orienta-

dor das aulas de reforço, que passam a acompanhar muito de perto a performance

dos alunos. Fora do ambiente da classe, assim que passa a entender melhor a matéria,

o olhar dos que têm dificuldade muda com relação ao dia-a-dia do professor. “O alu-

no passa a olhar você de outra maneira, com mais respeito e até mesmo a si próprio,

porque o projeto colabora para o aumento de sua auto-estima”, acredita.

Márcio observa ainda que a discrepância de desempenho em sala de aula gera com-

plexos que agravam ainda mais a boa compreensão da matéria que está sendo dada. O

reforço escolar permite o nivelamento da turma, contribuindo, inclusive, para a me-


lhoria das relações interpessoais. “É comum, após os testes, você escutar de um aluno:

‘Puxa, nunca tirei uma nota dessas em matemática! Eu não sabia que era capaz’. Teve

aluno que antes do Sucesso Escolar tirava notas 2, 3, e acabou passando com 10.”

A experiência da recuperação de alunos no João Alfredo foi tão significativa

que muitos, apesar de terem alcançado o nível da turma, se apegaram de tal forma

ao professor-orientador que relutaram em deixar de freqüentar as aulas de reforço.

“No Sucesso Escolar, nós trabalhamos o aluno. São turmas menores, o que possibi-

lita dar maior atenção às dúvidas surgidas e, conseqüentemente, a interação profes-

sor-aluno é bem maior. Tínhamos até que liberá-los da oficina, porque já haviam su-

perado suas dificuldades, mas eles se sentiam assim tão apegados a nós que pediam,

por favor, para ficar até o fim do ano. Permitíamos, então, que eles ficassem como

alunos-ouvinte”, lembra Márcio.

Outro motivo que ajudou a incentivar os alunos das turmas do Sucesso Escolar do

Colégio João Alfredo foi o exemplo da aluna-monitora Liliane Dutra Garcia, de 43 anos.

Depois de vinte anos fora da escola, ela voltou a estudar e, com as aulas de reforço, con-

seguiu não só superar suas dificuldades, como foi escolhida para ser monitora de turma.

Hoje, ela está terminando o Ensino Médio e pretende fazer vestibular para farmácia.

“Tinha uma aluna do terceiro ano, moradora do Complexo do Alemão, que não

entendia nada por estar sempre desligada. Ela entrou para a oficina de matemática

e viu o meu exemplo, uma pessoa de 43 anos fazendo cursos nas horas vagas para

ser alguém na vida. Ela decidiu mudar, se dedicou a um curso de telemarteking e

hoje tem o seu próprio dinheiro. O Sucesso Escolar é um trabalho sério, de pessoas

que se dedicam. Acho que quem quiser ajudar o país tem que investir em Educação,

pois, assim, podemos tirar jovens do tráfico, das drogas e da vagabundagem”, con-

clui Liliane.

21 um eStudo Sobre o SuceSSo eScolar

O Sucesso Escolar também foi objeto de análise da antropóloga Yvonne Maggie,

professora do Departamento de Antropologia Cultural, da Universidade Federal

do Rio de Janeiro (UFRJ), que vem desenvolvendo essa pesquisa desde agosto de 2004.

O trabalho, inicialmente, foi proposto a partir da discussão em torno de políti-

cas públicas afirmativas que, no contexto da escola, se consolidou na questão das

cotas para negros. “Em um primeiro momento, fiz um investimento em escolas da

periferia do Rio, justamente para saber qual era o impacto dessas políticas afirma-

tivas que já vinham sendo discutidas. Na ocasião, a UERJ (Universidade do Estado

do Rio de Janeiro) já tinha adotado as cotas e o governo federal estendeu a mesma

política para o serviço público. Nas escolas, o que eu descobri é que não havia nada

sobre ações afirmativas”, lembra.

O foco da pesquisa, então, mudou. Yvonne passou a se interessar pelo problema

da repetência, cujos índices no Rio de Janeiro ainda são muito altos. “Por acaso, sou

irmã de Sérgio Costa Ribeiro, que foi nos anos 70 um grande estudioso da Educação em


nosso país. Foi ele quem primeiro disse que as escolas brasileiras não perdiam alunos,

porque eles tinham que trabalhar, mas, sim, por causa da repetência. Ora, quando um

aluno chega aos 15, 16 anos na quarta série primária, a tendência é sair da escola”, diz.

A antropóloga decidiu nos procurar e propusemos a ela que acompanhasse o

programa Sucesso Escolar, que, naquele momento, agosto de 2004, começava a ser

implementado pela secretaria.

Yvonne aceitou a proposta e escolheu 18 escolas que estavam inseridas no pro-

grama, além de mais duas unidades – uma da rede privada e outra da rede federal

de ensino. A intenção era acompanhar todo o processo da aprendizagem e a relação

entre alunos, professores e diretores nas 18 escolas, comparando-as às da rede fe-

deral e privada. Logo de início, a antropóloga desmentiu a idéia corrente de que, nas

escolas públicas do estado, falta tudo: desde o material escolar até professor.

“Eu não vi falta. Pelo contrário, eu vi os professores, vi os alunos, a comida, o

livro. Vi que as escolas, na sua grande maioria, estavam organizadas. Ficamos im-

pressionados com o aparato institucional da secretaria, que melhorou muito nos úl-

timos anos. Percebemos também que os alunos estão em massa nas escolas”, conta.

De acordo com a pesquisadora, as escolas da rede de ensino do estado não pe-

cam pela falta de estrutura ou de recursos humanos, mas, sim, pelo excesso de “au-

toritarismo” de professores e dirigentes escolares.

“Há um excesso de autoritarismo que se baseia ainda numa versão de Educação

antiga, herança arraigada de uma visão educacional portuguesa, colonial. Por esta

versão, não há possibilidade no sistema educacional brasileiro de se trilharem ou-

tros caminhos. Só há um caminho: o de seguir a trilha das séries, que te levam aos

diplomas, desde o fundamental até a universidade.”

Por essa concepção, todos seriam capazes de ir até o fim do processo de aprendiza-

gem. Na prática, porém, as dificuldades e barreiras são tão grandes que apenas alguns

conseguem chegar lá. Na opinião de Yvonne, esta visão é altamente prejudicial ao de-

senvolvimento do aluno, porque, à medida que ele é reprovado, a própria escola (leiam-

se professores e diretores) passa a vê-lo como um “ser fracassado”, “que não tem jeito”.

“Toda a explicação do fracasso escolar está, na verdade, num conceito quase so-

ciológico de que os alunos são pobres, não querem nada, e que a culpa é deles pró-


prios, de seus familiares ou do estado, que não providencia as condições suficientes

para o aprendizado. Enfim, a culpa nunca está na escola”, avalia.

Yvonne compara a escola, em última instância, a um alcoólatra, que só assume a

sua condição de dependente quando percebe que suas desculpas não são mais acei-

tas pela sociedade e pelos amigos que o cercam. “Só quando a coisa fica muito terrí-

vel é que o alcoólatra, em algum momento, tem um laivo, um insight, de que a culpa

pode ser realmente dele e, então, decide se tratar. Assim, acontece com a escola.”

Neste contexto, o Sucesso Escolar, de acordo com a antropóloga, teve um im-

pacto impressionante na rede de ensino do Rio, porque começou a forçar uma mu-

dança de atitude por parte do corpo docente. Os professores, de fato, passaram a re-

fletir sobre o problema da repetência e sobre a dificuldade de aprendizagem de seus

alunos – como no insight do alcoólatra.

Em um primeiro momento, porém, a resistência ao programa foi muito forte.

“Era como se adicionasse o ‘mais do mesmo’. Ou seja, havia uma resistência porque

a idéia básica dos professores era de que se aqueles alunos não aprenderam na aula,

não iriam aprender nunca. Em suma, eles achavam que o programa era inócuo, por-

que os repetentes não tinham jeito, eram pessoas fadadas ao fracasso, numa espécie

de crença em um pensamento determinista pré-Revolução Francesa”, afirma.

Este pensamento determinista é reflexo, como já foi dito acima, de uma escola

conservadora, oriunda de uma visão portuguesa arcaica sobre Educação. Na prática,

o que se percebe, segundo Yvonne, é uma sala de aula caricata, na qual o professor

copia a matéria que está no livro e o aluno a transcreve para o caderno.

“Enquanto ele está de costas, escrevendo a matéria no quadro-negro, as crianças

estão fazendo a maior bagunça. Quando ele se volta para explicar, os meninos estão

escrevendo. Trata-se de uma aula de transcrição! Se colocasse um gravador falan-

do, o aluno, talvez, aprendesse mais, porque o gravador tem um botão no qual você

pode parar e retroceder. Já o professor, não volta atrás. É claro que há no meio des-

sas salas professores inventivos, mas são minoria. O que prevalece são as aulas de

transcrição”, afirma.

Ao lado dessa metodologia conservadora de ensino há o que Yvonne chama de

“método do constrangimento”. Segundo ela, o professor exerce a sua autoridade por


meio de uma atitude jocosa, de não querer responder às perguntas, de não acreditar

que o aluno possa estar realmente em dúvida e, sobretudo, da ameaça de aplicar um

castigo em caso de quebra de sua autoridade. “É a idéia do castigo sempre associado

à autoridade do professor, que constrange os alunos toda a vez que é colocada em

xeque”, diz.

Há ainda um descompasso entre o que seja uma boa escola para pais, alunos e

professores e a que a Secretaria de Educação propõe, baseada em sistemas de avalia-

ção de ensino. Este descompasso só reafirma a visão conservadora da Educação, que,

muitas vezes, ceifa o futuro de alunos considerados “ruins”.

“A comunidade, pais, alunos e professores ainda acreditam que uma boa escola

é a que reprova, reprime e castiga”, afirma Yvonne. Neste caso, aulas que fogem à

regra da transcrição são rechaçadas pelos próprios alunos.

“Uma das minhas pesquisadoras resolveu quebrar a rotina e dar uma aula para

uma turma de Ensino Médio, em que pegou um gravador e colocou para tocar uma

música funk. Depois, ela dividiu a turma em dois grupos (pró e contra) para que os

alunos discutissem o tema. Em uma das classes, um menino levantou e gritou: ‘pro-

fessora, a gente quer aula, quer que a senhora escreva no quadro. Isso que a senhora

está fazendo não é aula’. Em linhas gerais, há um consenso entre pais, alunos e pro-

fessores sobre essa escola conservadora”, acredita.

Durante a pesquisa, a antropóloga da UFRJ aplicou um questionário com per-

guntas sobre o relacionamento dos alunos com a escola e sobre como eles viam as

ações afirmativas, entre as quais a criação de quotas para negros. Yvonne se surpre-

endeu com a grande quantidade dos que disseram gostar de freqüentar a escola.

“Cerca de 90% dos entrevistados disseram que gostam de estudar. Então, a escola,

como se diz, não é o lugar de coisa ruim, de baixa auto-estima. Ao contrário, é o lugar que

eles gostam de ir. Na realidade, os alunos querem estudar porque querem ter uma vida

melhor do que a de seus pais. Esse desejo é o que mais me emocionou ao longo da pesqui-

sa, porque os alunos pensam na possibilidade de melhoria social. Isso está claro”, revela.

Essa conclusão vai ao encontro da grande transformação na Educação pública do

país, registrada nos últimos 15 anos. Neste período, grande parcela pobre da popula-

ção brasileira decidiu entrar na escola pública.


“Não vivemos mais aquele quadro de vinte anos atrás, no qual apenas 30% da po-

pulação em idade escolar estavam em sala de aula. Era uma escola feita para poucos,

para filhos da classe média. Hoje, a massa de alunos cresceu e a escola tem que en-

frentar o desafio de ensinar para muitas pessoas. Não dá mais para ter uma escola

conservadora. Neste sentido, o Sucesso Escolar é fundamental, porque rompe com

essa visão, conseguindo chegar ao aluno com dificuldade de aprendizado ao utili-

zar algo que acho revolucionário, os monitores. Ora, os monitores são os próprios

colegas desses alunos supostamente ruins, que se dispõem a ajudá-los a superar as

dificuldades.”

Quanto à questão racial, segundo Yvonne, a pesquisa apontou que ela pratica-

mente inexiste na relação professor-aluno. O preconceito aparece mais latente na

relação entre os próprios estudantes.

Aproximadamente, 30% declararam que sofriam preconceito de raça na escola.

Desse total, 89% responderam que o racismo vem dos próprios colegas. Conforme

os estudos da antropóloga há uma espécie de cultura racista que perpassa as várias

camadas sociais e faz, realmente, um estrago nas relações entre alunos.

Segundo a pesquisadora, ao contrário do que se diz, negros e brancos têm de-

sempenho mais ou menos equilibrado dentro da sua faixa etária. “Existem primei-

ros da classe negros e brancos. A raça não é determinante”, afirma. O questionário

apontou que mais de 50% concordam com as cotas para alunos provenientes de es-

colas públicas, mas a grande maioria não aceita quotas para negros.

Outro problema detectado pela professora da UFRJ ao longo de sua pesquisa foi

a forma como são levadas as discussões pedagógicas nas reuniões dos conselhos de

classe das escolas. Segundo ela, muitos se transformam em tribunais de exceção ao

final de cada semestre. “O conselho de classe é o resumo da nossa sociedade. O que

se vê nessas reuniões é a reprodução do terror, até termos utilizados pelo tráfico

eu ouvi, como ‘corta’, ‘passa a régua’, ‘ joga na vala’. Portanto, em vez de valorizar as

conquistas, o que Pierre Bourdier, chama de ‘ethos da Educação’, que é a missão de en-

sinar, o conselho reproduz a violência, o preconceito moral. Fica no lado do impuro,

do ruim, de tudo aquilo que destrói a capacidade criativa do indivíduo. O aluno, em

suma, é ‘ jogado na vala’”, conclui.

Yvonne constatou que essa concepção de conselho de classe ainda é reproduzi-

da pela maioria dos 18 colégios que visitou. Em contrapartida, ela ressalta que, nas

boas escolas, há a participação de alunos nas reuniões do conselho.

“A escola não é só merenda, ela precisa criar o ‘ethos da Educação’, valorizar a sua

missão de ensinar. Estou dizendo isso, porque as boas unidades são aquelas que têm

os melhores conselhos de classe, que permitem a participação dos alunos e discu-

tem, realmente, a avaliação do aprendizado e não a disciplina e a moral.”

22 nova eScola

Lançado em janeiro de 2000 pelo Governo do Estado, o Programa Nova Escola

visava resgatar a auto-estima da escola pública e o papel social do professor e

do magistério, devolvendo para a rede pública o papel que lhe atribuía Darcy Ribei-

ro, ao idealizar os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs): o de recuperar o

espaço ocupado, no passado, no imaginário social, quando a escola, a igreja e a pre-

feitura eram os três prédios mais importantes da cidade do ponto de vista dos prin-

cípios éticos e da formação para a cidadania.

O Nova Escola teve como base a experiência do Programa das 900 Escolas, o

P-900, desenvolvido pelo governo chileno, em 1990, para dar resposta às desigual-

dades educativas existentes entre as escolas públicas e privadas. Verificou-se que a

repetência era três vezes maior nas unidades mantidas pelo Estado.

O propósito do P-900 era desenvolver no sistema educativo um mecanismo de “dis-

criminação positiva”, que atendesse de maneira diferenciada às crianças com condições

mais desfavoráveis para aprender, visando melhorar a sua qualidade de aprendizagem.


O programa educacional chileno foi implementado em três regiões do país e

se sustentava em diversas linhas de ação – entre as quais, a reflexão pedagógica

dos professores para os problemas educacionais de suas unidades; a constituição de

equipes de gestão escolar para orientar o aprendizado dos alunos; a interação entre

escola e comunidade; e o fomento da criatividade e da auto-estima das crianças, me-

diante atividades em sala de aula com o apoio de monitores treinados.

Em vinte anos de funcionamento do P-900, foi possível constatar que as 2.379

escolas participantes do programa apresentaram resultados muito positivos no de-

sempenho escolar, principalmente nas áreas de língua e matemática.

No Brasil, porém, ao longo dos anos, o que vimos foi a desvalorização do papel da

escola pública, quando o que deveria ter acontecido seria o contrário – ou seja, a Edu-

cação pública deveria ter assumido um papel mais forte na nossa sociedade, abrin-

do oportunidades para os menos favorecidos e contribuindo para a democratização

efetiva do país.

Coube à SEE, em 2004, reformular o programa já em curso, a partir de uma sé-

rie de debates com diretores de escola e pedagogos. Era o momento, não só de fazer

modificações – pois o programa havia amadurecido –, como também combater os

altos níveis de repetência.

Os recursos do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valo-

rização do Magistério (FUNDEF), embora divulgado como panacéia para todos os

males da Educação, não foi capaz de resgatar a qualidade do ensino.

Redesenhado, o Nova Escola criou uma aferição única, mais justa, padroniza-

da, dos resultados pedagógico e administrativo das escolas da rede. Ao retomar o

programa, o Governo do Estado, por meio da SEE, beneficiou 65 mil professores e,

ainda, 20 mil profissionais de apoio de 1.860 escolas, graças ao pagamento de grati-

ficações, que variam de R$ 100 a R$ 426,05 (Veja quadro.)

Hoje, o programa é composto por três tipos de avaliação: por desempenho, fluxo es-

colar e gestão escolar. No desempenho, os alunos da rede são submetidos a uma prova

externa elaborada pela Secretaria de Educação – uma espécie de provão – baseada nos

critérios do SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica), do MEC. Em

2004, as disciplinas escolhidas para avaliação foram língua portuguesa e matemática.


Em 2005, foram incluídas perguntas sobre ciências da natureza, que englobam conhe-

cimentos sobre física, química e ciências biológicas. Isso vai permitir direcionarmos um

investimento maior na área tecnológica, cujo avanço, como já vimos, vem acontecendo

por meio dos laboratórios de Informática e o uso dos roteiros digitais.

Acreditamos que qualquer nação, para se desenvolver, precisa se dedicar à for-

mação de futuros cientistas e à produção do conhecimento tecnológico. A Educação,

neste sentido, tem que investir nas disciplinas de física, química e biologia. Foi o

que a Irlanda e a Coréia do Sul fizeram. Esses países formaram uma geração inteira

de jovens que estudam e desenvolvem patentes nas áreas da medicina, farmacolo-

gia, novas tecnologias e comunicações.

A prova de desempenho, o chamado “Dia D”, foi realizada no dia 17 de novem-

bro de 2005. Cerca de 975 mil alunos fizeram o exame − 200 mil a mais do que em

2004. Eles foram distribuídos em 22.872 salas em 1.590 escolas estaduais e 324

municipais de 32 cidades do estado. Além da prova, o aluno preencheu um questio-

nário socioeconômico. O provão durou três horas.

O estudante Paulo Pereira, do 1º ano do Ensino Médio, do Colégio Júlia Ku-

bitschek, no Centro do Rio, acha que a prova do Nova Escola é importante não só

para avaliar o aluno, mas também o colégio. “Assim nós ficamos com um parâmetro

em relação a outras escolas”, diz Pereira. Sua colega de colégio, Juliana de Melo, do

2º ano do Ensino Médio, concorda: “Acho que vale a pena porque essa avaliação dá

chance aos que não estão bem, de melhorarem o ensino.”

O Colégio Júlia Kubitschek alcançou a nota máxima no programa em 2004. Na

unidade, 580 estudantes foram avaliados no último “Dia D”. Setenta deles do Ensi-

no Fundamental e 510 do Ensino Médio.

O Governo do Estado fez parcerias com o Ministério da Educação e com várias

prefeituras, o que possibilitou que a avaliação fosse aplicada em alunos das redes

municipais de Duque de Caxias, São João da Barra, Resende, entre outras. Os alu-

nos dos Centros de Estudos Supletivos também participaram, pela primeira vez, da

avaliação por desempenho.

A avaliação foi ampliada ainda em outro critério em relação ao ano passado. Em

vez de três, foram oito séries submetidas à prova de desempenho: 2ª e da 4ª à 8ª sé-


rie do Ensino Fundamental e do 1º ao 3º ano do Ensino Médio. Em 2004, apesar de

todas as séries terem feito os exames, apenas as notas da 4ª e da 8ª séries (Ensino

Fundamental) e do 3º ano (Médio) foram consideradas.

Na parceria com o governo federal em 2005, o MEC ficou responsável pela avaliação

das turmas de 4ª e 8ª séries do Ensino Fudamental e 3ª série do Ensino Médio, enquan-

to o Estado avaliou as demais séries. Com isso, foi possível aplicar muito mais provas,

melhorando a base de dados da SEE. No total, além dos estudantes da Educação estadu-

al, mais 32 municípios aplicaram as provas do Nova Escola para alunos de sua rede.

“Com o aumento de séries submetidas à prova, a comparação se torna mais plena,

refletindo melhor a realidade das escolas, que vão poder se ver mais integralmente”,

diz Francisco Tadeu Correia, coordenador do Nova Escola.

O fluxo escolar, segundo critério de avaliação, consiste na análise das notas e

freqüência dos alunos na escola. Esses dados, em 2005, foram melhor analisados

graças à criação do SGE (Sistema de Gerenciamento Escolar), que disponibilizou na

Internet notas e freqüência de grande parte dos alunos da rede estadual.

O fluxo escolar serve como uma pré-seleção dos que fazem a prova de desempe-

nho no fim do ano letivo. Pelo sistema, é possível verificar se os prazos de entrega

de notas e freqüência foram cumpridos.

O terceiro e último critério de avaliação do Nova Escola é a gestão escolar, que exa-

mina a prestação de contas de cada escola, a administração de matrícula (estudantes por

turmas e professores com carga ociosa) e o acompanhamento e controle de freqüência.

Assim como a prova de desempenho, a gestão escolar teve ampliados seus crité-

rios de avaliação para os colégios de Educação Infantil e de Educação Especial, a pedi-

do dos próprios diretores. Agora, além do exame da gestão propriamente dito, essas

escolas são submetidas ainda a uma avaliação feita por especialistas, contratados pela

Secretaria de Educação, que fazem entrevistas com professores e parentes de alunos.

No cômputo geral, a prova de desempenho e o fluxo escolar têm peso dois e a

gestão escolar, peso um. O Nova Escola pontua as escolas em cinco níveis – a pior,

recebe nível um e a melhor, nível cinco. Professores e funcionários recebem uma gra-

tificação gradual à medida que a unidade escolar vai melhorando a sua pontuação.

Isso quer dizer que se a minha escola foi muito bem e atingiu nível cinco, meus pro-


fessores e funcionários vão ganhar cinco vezes mais do que aquela outra escola que

não conseguiu passar do nível um.

A gratificação reduz na mesma proporção, caso a escola apresente desempenho

pior em relação ao ano anterior. Hoje, o estado investe mensalmente R$ 16 milhões

para gratificar os servidores. Em 2005, o maior bônus foi de R$ 426,05 para profes-

sor e o menor, R$ 50 para funcionário de apoio.

Segundo o coordenador do Nova Escola, além do desempenho entre as escolas

da rede estadual, o programa considera também o desempenho da própria escola de

um ano para outro.

“Por exemplo, se, por um lado, uma escola X, em Nova Iguaçu, teve um desempe-

nho pior em relação às outras unidades daquela Coordenadoria de Educação, mas,

por outro lado, melhorou o seu desempenho em relação ao ano anterior, ela sobe de

nível na escala do programa”, explica Francisco Tadeu.

Um dos problemas do Nova Escola, porém, ainda perdurou até 2005. Como a ava-

liação externa só ocorre no fim do ano, muitos diretores são pegos de surpresa com o

desempenho da sua escola e só começam a trabalhar suas deficiências no ano seguinte.

Para evitar isso, em outubro, a consultora da SEE, Mónica Tambucho, desenvol-

veu uma cartilha com todos indicadores de rendimento escolar por bimestre, dividi-

do por escolas e Coordenadorias Regionais de Educação. “Essa cartilha, na verdade,

acaba com o problema do efeito-surpresa, porque o diretor da escola terá acesso, a

cada bimestre, a seus indicadores de rendimento, podendo melhorá-lo pontualmente

ao longo do ano, assim como as Coordenadorias Regionais”, afirma a assessora.

Em outras palavras, o projeto funciona de seguinte forma: a cada bimestre, a

escola e as coordenadorias recebem um documento informando a sua situação em

relação aos indicadores de reprovação e a quantidade de alunos. Essas informações

permitem às escolas e às coordenadorias realizarem um diagnóstico capaz de iden-

tificar os pontos mais críticos no desempenho escolar e desenvolver estratégias de

superação das dificuldades apontadas.

A cartilha permite também comparar o rendimento da escola com o rendimento

global da coordenadoria ou da rede toda. No caso das coordenadorias é possível saber

o desempenho de cada uma. Isso permite acompanhar o comportamento das escolas


e das coordenadorias em relação à média geral do estado. Quanto à unidade escolar,

o diretor tem acesso, bimensalmente, às porcentagens de reprovação de seus alunos

por nível de ensino, série e disciplina (Veja no anexo final deste livro, a cartilha enviada

ao diretor do Colégio Estadual Barão do Rio Branco, em Santa Cruz, Zona Oeste do Rio.)

O Nova Escola, acima de tudo, segue a filosofia da nossa gestão, que é a de oti-

mizar os recursos, aplicando-os onde são mais necessários. Por princípio, as escolas

com desempenho abaixo da média são incluídas em projetos especiais da secretaria,

como o Sucesso Escolar, o Xadrez nas Escolas ou o Programa de Leitura.

De um total de 70% das escolas que estavam no nível um em 2004, depois que

entraram no Sucesso Escolar, passaram para nível três e, em alguns casos, nível

quatro, deixando até de fazer parte das oficinas de reforço.

Veja abaixo a avaliação do Nova Escola nos últimos três anos:

avaliação da eScola – 2003 a 2005

nível número de eScolaS

2003 2004 2005

i 951 255 316

ii 788 717 701

iii 116 667 369

iv 5 176 74

v – 15 12

Níveis I e II - decréscimos relativos de 73% e 9%, respectivamente

Níveis II e IV - acréscimos respectivos de 475% e 3.420%

Fonte: SEE-Programa Nova Escola/UFJF-CAED

gratificação de profeSSoreS

eSpecificação/valor número de eScolaS

2003 2004 2005

mínimo 100,00 100,00 100,00

médio 165,82 230,54 240,56

máximo (1) 400,00 426,05 435,10

(1) Valor máximo efetivamente pago Fonte: SEE-Programa Nova Escola/UFJF-CAED


O relatório do Nova Escola de 2005 revela ainda que 34% dos alunos de baixa

renda conseguiram obter a nota mínima – número superior aos 29% dos estudan-

tes de classe média. Segundo a coordenadora de pedagogia da UERJ (Universida-

de do Estado do Rio de Janeiro), Bertha do Valle, esses números provam que o em-

penho dos pais, dos professores e da própria escola faz a diferença nos resultados

da Educação.

A avaliação mostra também que apenas 10,4% dos diretores das unidades in-

dicaram uma freqüência baixa dos docentes enquanto 21,7% dos alunos (mais que

o dobro) reclamaram dos professores faltosos .

Pelo estudo, metade dos alunos (cerca de 500 mil) teve rendimento abaixo do

mínimo exigido em português. Em matemática, apenas 46% conseguiram esse

patamar. Comparando com outros anos, em 49,4% das escolas o rendimento em

matemática e português foi estável ou inferior em 2004. Em 50,6%, o desempe-

nho foi melhor.

Outros números apurados são os do Fluxo Escolar, que apresentaram melho-

ra. No Ensino Fundamental, o índice de aprovação passou de 72,6% em 2003 para

73,8% no ano passado. No Ensino Médio, subiu de 64,3% para 66,6%. Nos últimos

anos, houve uma tendência de queda de rendimento que conseguimos mudar.

Apenas 255 escolas atingiram o nível mínimo, números inferiores aos de 2003,

em que foram registrados 951 no nível 1. A maioria das unidades (717) foi classifi-

cada no nível 2, seguida das unidades de nível 3 (667) e as de nível 4 (176). No nível

5 ficaram 15 escolas, o grau máximo na escala. Sete delas estão localizadas na Re-

gião Serrana Fluminense, quatro na Região Metropolitana, e as demais nas regiões

Noroeste, Norte, Médio Paraíba e Centro Sul.

A partir dos resultados, o programa vai conceder aos professores e demais pro-

fissionais gratificações proporcionais às suas realizações educacionais. Os R$ 16

milhões empregados em 2006 foram divididos em duas partes: R$ 8 milhões des-

tinados à avaliação da escola e mais R$ 8 milhões foram dados às escolas que pro-

grediram em relação a elas mesmas.


deSempenho eScolar (2005)

número de unidadeS eScolareS, Segundo o nível

níveiS número de eScolaS %

v 12 0,82

iv 74 5,03

iii 369 25,07

ii 701 47,61

i 316 21,47

Fonte:SEE/RJ

“O que o nosso programa faz, na realidade, é mostrar uma radiografia de como

foi o desempenho de cada unidade escolar naquele ano. Esses dados são fundamen-

tais para que a Secretaria de Educação possa planejar, de forma racional, a aplicação

de seus recursos no ano seguinte, sem precisar recorrer a ‘achismos’”, afirma Tadeu.

“Todos os estados avaliam de alguma forma o desempenho de suas escolas, mas ne-

nhum deles faz uma avaliação tão abrangente como a do Rio de Janeiro.”

De 2000 para cá, o Nova Escola só foi interrompido em abril de 2002, durante

o governo Benedita da Silva (PT). A Fundação Cesgranrio teve participação funda-

mental na implementação do programa. Dois dos personagens dessa história são os

professores Rubem Klein, doutor em matemática pelo MIT (Massachusetts Insti-

tute of Technology), dos Estados Unidos, e Nilma Fontanive, mestre em educação e

avaliação pela PUC-RJ.

Nosso primeiro contato foi em 1994, ainda no governo Brizola. Na época, eu

ocupava a Secretaria de Educação, em substituição ao então secretário Noel de Car-

valho, que havia deixado o cargo para concorrer à eleição para deputado federal.

Um ano depois, Nilma e Rubem, a convite do falecido professor Sérgio Costa Ri-

beiro, foram trabalhar no Ministério da Educação. O objetivo era desenvolver uma

escala de avaliação dos alunos brasileiros. Era o embrião do que hoje conhecemos

como SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica).

“Foi após conhecer o nosso trabalho com o Ministério da Educação que o Claudio

resolveu, em 2000, nos chamar para colocar em prática o Nova Escola, que tem al-

gumas idéias de avaliação retiradas do SAEB”, afirma Nilma. Nossa parceria durou


até 2003, quando a CESGRANRIO através de licitação pública, modalidade pregão,

foi substituída pela UFJF (Universidade Federal de Juiz de Fora).

Na avaliação de Nilma, um dos avanços do Nova Escola está justamente em um

dos seus pontos mais polêmicos: a gratificação por desempenho. A crítica corporati-

va, principalmente do SEPE (Sindicato Estadual dos Profissionais em Educação), se

baseia em dois pontos: primeiro, a gratificação é ilegal, porque salários para profes-

sores que exercem a mesma atividade devem ser iguais e, segundo, é discriminató-

ria, porque não se estende aos aposentados.

“Discordo dessa posição, porque na lógica do sistema, a gratificação visa romper

com uma atitude muito comum entre o professorado que se resume na seguinte

queixa: ‘eu me esforço, faço o possível para ensinar, não falto, e no fim do mês ganho

o mesmo salário dos faltosos’. Estes professores estão certíssimos. Em suma, acho

que a gratificação tenta criar um estímulo naqueles que trabalham”, afirma.

Segundo Nilma, nem sempre, porém, o esforço do professor se reflete em um me-

lhor desempenho do aluno. Fatores socioeconômicos também são preponderantes no

seu rendimento. Ela cita pesquisas realizadas no Canadá que apontam a família como

responsável por 60% da capacidade de desenvolvimento intelectual do filho, contra

40% da escola.

Muitos professores, portanto, se queixam que nem sempre o esforço real que eles

fizeram foi recompensado, justamente porque lidam com alunos muito carentes, de re-

giões extremamente pobres. Para dimensionar essa distorção, a saída adotada pelo pro-

grama Nova Escola foi a de fazer uma

avaliação de conjunto, e não individual –

de toda a escola, não apenas do professor.

A gratificação, portanto, vai para a

escola, os professores, o pessoal de apoio,

a diretoria, as merendeiras, enfim, to-

dos. Isso faz com que o compromisso de

melhorar o desempenho seja comum ao

conjunto da escola, e não de um profes-

sor apenas. ministro da educação, Fernando haddad


Para o professor Rubem Klein, que trabalhou, principalmente, com a eficiência

da avaliação durante a implantação do Nova Escola, o programa tem como melhor

resultado a capacidade de medir o fluxo de movimentação escolar. Em outras pala-

vras, pelo programa, a Secretaria de Educação consegue diferenciar as taxas de re-

provação das de abandono.

“São duas coisas diferentes. O abandono ocorre quando o aluno resolve parar de

freqüentar as aulas durante o ano letivo e não retorna. Às vezes, ele volta no ano se-

guinte ou vai para outra escola. É impossível saber ao certo isso. Acho que o grande

pulo do gato do Nova Escola foi justamente trabalhar essa movimentação escolar,

com base na taxa de aprovação. Ou seja, saber se o sujeito abandonou ou não, não

faz a menor diferença, o que importa é a aprovação em relação a todo mundo que en-

trou naquele ano”, afirma. Outra novidade trazida pelo projeto, segundo Klein, foi a

avaliação dos cursos de Educação de Jovens e Adultos (EJA) e das escolas seriadas.

23 xadrez naS eScolaS

Uma dos maiores bichos-papões dos alunos do Ensino Médio é a matemática. Na

rede estadual não poderia ser diferente. Nosso principal desafio era quebrar esse

tabu. Mas como fazer isso de forma atraente? Em maio, veio a idéia. Criamos, com o

apoio da Federação de Xadrez do Estado do Rio de Janeiro (FEXERJ), o programa Xa-drez na Escola, que visa transformar o jogo em ferramenta pedagógica, estimulando o

raciocínio, a concentração e a criatividade do aluno. Desta forma, o estudante passaria

a enfrentar as questões matemáticas com mais tranqüilidade e segurança.

Nossa meta era melhorar o desempenho na disciplina, além de combater a repe-

tência e a evasão escolar, por meio de oficinas de xadrez. Dois grupos de cinqüenta

alunos, em cada escola, passaram a ter aulas de quatro a 12 tempos por semana, em

horários alternados aos de estudo ou aos sábados.

O programa beneficia 25 mil estudantes de 250 escolas da rede estadual. Dessas,

140 foram escolhidas por apresentar baixo desempenho em matemática, na prova

realizada pelo Programa Nova Escola.


As demais foram unidades que já tinham tradição de xadrez, oferecendo ati-

vidades relacionadas ao esporte. As escolas receberam um kit com 15 tabuleiros,

15 jogos de peças e dois murais para simulação de jogos, além de cinco relógios de

competição.

O lançamento do Aprendendo Xadrez nas Escolas aconteceu em maio, no Co-

légio André Maurois, no Leblon (Zona Sul), e contou com a participação de Henrique

Costa Mecking, o Mequinho, um dos três maiores enxadristas do mundo nos anos

70. Na ocasião, Mequinho disputou partidas simultâneas com vinte alunos.

O enxadrista elogia a iniciativa da Secretaria de Educação, definindo a sua ativi-

dade como “a ginástica da mente”.

“Xadrez é esporte, arte e ciência. A criança que aprende a jogá-lo tende a tomar

decisões sozinha e apresenta um amadurecimento precoce”, afirma. Para Mequinho,

o jogo ajuda a formar nos jovens o poder de decisão. “Isso é fundamental para a vida

deles, porque estarão sempre sendo testados e o xadrez pode lhes dar segurança na

hora de tomar a decisão mais acertada. Acho, inclusive, que o esporte, neste sentido,

afasta esses jovens do uso da droga, do mau caminho, porque eles aprendem a ava-

liar tudo aquilo que é posto na sua frente.”

Um dos mitos que cercam o xadrez é a suposta dificuldade para aprender o jogo.

Quando decidimos aplicar o programa na rede, também avaliamos essa hipótese. O

professor Sylvio Rezende, hoje responsável pela preparação dos instrutores das au-

las de xadrez nas escolas do estado, nos mostrou que realmente isso não passava de

um esteriótipo e que crianças poderiam facilmente aprendê-lo e, conseqüentemen-

te, superar suas dificuldades em matemática.

“Costumo dizer que para aprender a jogar xadrez não é preciso nem saber contar

até dez. Contar até oito já é o suficiente. Entre as inúmeras experiências que tive,

cito sempre a dos meus filhos, que aprenderam a jogar a partir dos dois anos. Aos

quatro, eles já dominavam o jogo. Em minha carreira de quarenta anos dedicados à

pesquisa do xadrez e sua importância educacional, tive alunos desde deficientes de

aprendizagem a superdotados, cada um com suas especificidades características e

seus problemas particulares. Não há nenhum desses casos em cuja proposta eu pos-

sa considerar que fracassei”, conta.


Rezende vai além para mostrar que o aprendizado do xadrez não é nenhum bicho-

de-sete-cabeças. “O caso que me fez compreender que o xadrez era muito mais que um

simples jogo de crianças inteligentes foi o de um aluno repetente de 3º Ginásio (atual-

mente, 7ª série fundamental). Ele havia sido vaticinado pelos professores como caso

perdido e, possivelmente, iria passar por uma nova repetência, porque não conseguia

aprender a matemática de jeito nenhum. Após se iniciar no xadrez com os colegas, cla-

ro, de forma naturalmente empírica, esse menino não só passou de ano, surpreendendo

amigos e professores, como foi campeão de xadrez no colégio no ano seguinte”, lembra.

Assim como Mequinho, o professor Sylvio Rezende acha que os benefícios do jogo

são muitos, principalmente na melhora da atenção e disciplina e no desenvolvimento

do raciocínio lógico. “Todos vão desenvolver o raciocínio lógico e a concentração, inci-

dindo diretamente no rendimento escolar, notadamente sobre a matemática, que de-

pende, mais que as outras matérias escolares, deste raciocínio lógico”, avalia.

Os bons resultados aparecem logo. “Costumo fazer a seguinte aposta com os pais

que me procuram: se o aluno não faltar às aulas de xadrez e fizer os exercícios propos-

tos, as notas vermelhas do primeiro semestre estarão azuis antes de encerrar o segun-

do. Faço essa aposta há mais ou menos dez anos e ainda não perdi uma só vez.”

Segundo o especialista, a matemática está presente em tudo no xadrez, desde

a compreensão do tabuleiro e suas formas, como as suas linhas (coordenadas), que

permitem uma aula de geometria, o número das filas de um a oito (progressão nu-

mérica), até o valor das peças (soma e subtração). “Utilizo muito a matemática du-

rante a aprendizagem, para a criança entender, inclusive, quem tem o controle do

centro, conceito básico para o sucesso enxadrístico”, afirma.

Paulo Silva, de 18 anos, aluno do 2º Ano do Ensino Médio do Colégio Amaro Ca-

valcanti, uma tradicional escola do Rio, localizada no Largo do Machado (Zona Sul),

confirma as teses de Sylvio Rezende.

Paulo começou a jogar xadrez, graças ao programa e seu rendimento em mate-

mática melhorou muito desde então. “Para falar a verdade, não gostava de matemá-

tica, por isso sempre tive dificuldade na disciplina. O xadrez foi bom neste sentido,

porque ele me fez enxergar que a matemática não é nenhum monstro impossível de

ser encarado”, conta.


O estudante explica que o jogo ajudou, principalmente, na compreensão de fór-

mulas numéricas. “Todo exercício de matemática, você sabe, tem uma fórmula. Pen-

sando nisso, o nosso professor de xadrez explicou qual a aplicação desse princípio no

jogo, e qual a sua influência na hora de fazer lances de ataque e defesa. Com isso, ficou

bem mais fácil compreender cada uma das fórmulas numéricas da matemática”, diz.

jogos de matemáticaOutra tentativa da SEE de tornar mais acessível aos alunos o estudo da matemá-

tica foi a criação de um conjunto de jogos, nos quais o raciocínio fosse estimulado por

meio de entretenimentos mais que conhecidos dos estudantes. Frações, decimais,

números positivos, negativos, percentuais foram inseridos no carteado, no jogo de

bingo e levados para a sala de aula. O divertido conjunto foi chamado de Jogos de Matemática, e tem o propósito de levar os alunos a aprenderem brincando. Cerca

de 7.500 professores da rede estadual ganharam kits do jogo, que se transformou em

um aliado a mais para conquistar e melhorar o desempenho em sala de aula.

Representações matemáticas substituem os naipes das cartas do baralho e os

números das cartelas dos bingos. Os jogos foram desenvolvidos pelo Departamen-

to de Matemática da Universidade Federal do Rio de Janeiro e vão ser distribuídos

para todos os professores da área.

O kit contém quatro baralhos de cores diferentes, com 52 cartas cada, 18 carte-

las de bingo e dados. Para recebê-lo, os professores passaram por uma oficina onde

aprenderam as regras dos jogos matemáticos. Os treinamentos ocorreram em 39

pólos localizados em diferentes regiões do estado.

Um fórum de discussões no site da UFRJ (www.limc.ufrj.br) foi criado para de-

bater o jogo. Ali, professores podem tirar suas dúvidas e deixar sugestões sobre o

projeto, que foi lançado no dia 19 de outubro de 2005 no Clube do Botafogo. Na oca-

sião, um grupo de quatrocentos professores testou e aprovou o jogo.

A área de ciências exatas é a que traz maior dor de cabeça nos alunos, e matemá-

tica é a matéria considerada mais difícil. Segundo dados do Sistema de Gestão Esco-

lar, 41% dos estudantes seriam reprovados na disciplina se fosse observado apenas

o desempenho no primeiro bimestre deste ano.


Muitos estudantes a partir da 6a série e até o Ensino Médio não conseguem resol-

ver equações porque trazem deficiências de anos anteriores. As turmas que têm mais

dificuldade são a 7a e 8a séries do Ensino Fundamental e o 1o ano do Ensino Médio.

Os jogos de matemática beneficiaram 1,25 milhão de alunos, da 5a a 8a séries do

Ensino Fundamental, do Ensino Médio e de Jovens e Adultos. Uma das escolas be-

neficiadas foi a João Alfredo, em Vila Isabel, onde estudam 2.500 alunos.

– A matemática é o bicho-papão da Educação. O jogo é importante para que o

adolescente se desenvolva e, ainda, evita a evasão escolar – acredita a diretora da

escola, Marli Alves da Silva.

– Dentro da sala de aula, o especialista é o professor. Esperamos que este seja um

canal de interação – diz Luiz Carlos Guimarães, professor da UFRJ (Universidade

Federal do Rio de Janeiro), que criou o jogo, com apoio de Maria Imaculada Cabanas,

professora aposentada da rede estadual.

– Esse é um material que pode ser enriquecido por meio da parceria com os profes-

sores. Oferecemos apenas sugestões de como o jogo poderá ser trabalhado em sala de

aula, mas sabemos que, quando o material é levado às escolas, os próprios estudantes

fazem mudanças e criam novas regras – comenta a professora Maria Imaculada.

24 programa eStadual de leitura

O Programa Estadual de Leitura foi lançado no dia 22 de junho de 2005, na

Academia Brasileira de Letras, visa incentivar o hábito de ler nos estudantes e,

ainda, resolver uma das carências da população de baixa renda, que é o acesso a bens

culturais, como o livro.

“O Programa de Leitura tem várias ações. Por exemplo, para alunos do Ensino

Fundamental, ele prevê a distribuição de clássicos da literatura nacional e estran-

geira. Os de Ensino Médio são incentivados a ler jornais. Para isso, fizemos a assina-

turas de dois periódicos de grande circulação”, explica o superintendente de Desen-

volvimento Científico, Antônio Cláudio Gomes, que assumiu o cargo após deixar a

Subsecretaria de gestão, assumida pelo professor Carlos Guimarães.

Os livros clássicos passaram por uma adaptação de linguagem elaborada pelo escritor,

cartunista e jornalista Ziraldo e pelo consultor Antônio Olinto, membro da Academia Bra-

sileira de Letras. Cada aluno recebeu três livros. Foram distribuídos 1,5 milhão de livros

para 470 mil alunos de 3ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, em 1.424 escolas do estado.


O Programa de Leitura ainda prevê três ações de grande importância pedagó-

gica: grupos de leitura, bibliotecas-pólo e, ainda, concursos de redação. Lan-

çado no início de setembro de 2005, com uma palestra do jornalista Pedro Bial para

estudantes do Colégio Estadual Júlia Kubitschek, no Centro do Rio, os grupos de lei-

tura são formados por dez alunos matriculados no Ensino Fundamental ou Médio,

sendo que um deles é indicado pelos demais para exercer a função de líder.

títuloS SelecionadoS por SérieSérie título autor eStilo

3ª Série escRAvA isAuRA BeRnARdo guimARães PRosA

3ª Série coletâneA de PoesiAs cAsimiRo de ABReu PoesiA

3ª Série o último dos moicAnos JAmes FenimoRe cooPeR RomAnce

4ª Série A cARtA de PeRo vAz de cAminhA PeRo vAz cAminhA documento históRico

4ª Série coletâneA de PoesiAs ÁlvARes de Azevedo PoesiA

4ª Série As viAgens de gulliveR JonAthAn swiFt RomAnce

5ª Série o guARAni José de AlencAR PRosA

5ª Série coletâneA de PoesiAs gonçAlves diAs PoesiA

5ª Série os tRês mosqueteiRos victoR hugo RomAnce

6ª Série o AlienistA mAchAdo de Assis PRosA

6ª Série coletâneA de PoesiAs cAstRo Alves PoesiA

6ª Série quo vAdes henRyk sienkiewicz RomAnce

7ª Série o coRtiço Aluísio de Azevedo PRosA

7ª Série coletâneA de PoesiAs RAimundo coRReiA PoesiA

7ª Série moBy dick heRmAn melville RomAnce

8ª Série o tRiste Fim de PolicARPo quAResmA limA BARReto PRosA

8ª Série coletâneA de PoesiAs olAvo BilAc PoesiA

8ª Série os miseRÁveis victoR hugo RomAnce

Cada grupo deve escolher um livro por mês para lê-lo em sala de aula. Com base

na leitura, os alunos produzem atividades interativas, como uma música, um qua-

dro, uma peça de teatro, um ensaio ou uma fotografia. A atividade deve representar

o que foi compreendido do livro escolhido pelo grupo. Os trabalhos são expostos na

comunidade escolar e as escolas participantes recebem o selo Escola que Lê.


Os integrantes do grupo de leitura recebem um broche sobre o tema. Um dos tra-

balhos da escola é selecionado para concorrer com outros da mesma coordenadoria. No

fim, o melhor grupo da regional ganha um vale-livro no valor de R$ 50, a ser entregue

para cada aluno. A escola, representada pelo grupo vencedor, recebe R$ 500 para in-

vestir em sua biblioteca.

Cerca de 20 mil estudantes da rede se inscreveram nos grupos de leitura em

2005. A experiência mais gratificante ocorreu no Colégio Estadual Santa Amélia,

em Belford Roxo, na Baixada Fluminense. Metade dos 1.250 alunos da escola par-

ticipou do projeto.

“Foi uma mobilização incrível. Ficamos realmente emocionados, porque os grupos

de leitura vieram ao encontro das atividades complementares que desenvolvemos na es-

cola há três anos”, afirma a diretora-adjunta Nádia Maria Mello da Silva. A escola, com a

ajuda da secretaria, já lançou dois livros de contos e poesias escritos por seus alunos.

“Sempre buscamos mostrar para eles que o livro é uma porta aberta para o mun-

do do conhecimento. Viajamos sem sair de casa”, ensina.

Nádia conta que, como conclusão do projeto, os alunos foram motivados a apre-

sentar trabalhos variados, da apresentação de peças à composição de músicas sobre

os temas lidos. Um dos grupos, coordenados pela estudante Adriana Cristina de

Oliveira, da 3ª série do Ensino Médio, resolveu visitar casas de abrigo para crianças

carentes, depois de ler o livro Menino de rua, dos escritores Marco Ferreira Gomes e

José Romão dos Santos. O objetivo era colher depoimentos dos jovens para apresen-

tar à comunidade escolar.

“O livro conta a história de um menino que vivia na rua e as suas dificuldades

para sobreviver e abrir espaço na sociedade. Depois da leitura, ficamos empolgados

e decidimos saber como era a realidade dessas crianças. Fomos aos abrigos, ouvi-

mos os menores e fizemos uma peça, encenada na escola”, lembra. Adriana disse que,

depois da experiência, passou a olhar os livros de outra forma. “Não gostava de ler.

Achava perda de tempo. Hoje, eu sei qual é o valor de um livro”, diz.

Outra importante ação do Programa de Leitura são as bibliotecas-pólo. Lançado em julho, o projeto transformou bibliotecas de 103 escolas estaduais – co-

brindo todos os municípios fluminenses – em pólos de Educação e Cultura. Todas as


103 unidades tiveram seu acervo literário reforçado, aberto para alunos da escola e

de outras unidades da região, além da comunidade local.

Uma das principais iniciativas para incrementar os acervos das bibliotecas-pólo

aconteceu no início de agosto de 2005. Nos dias 9 e 10 daquele mês, o Palácio Gua-

nabara abriu suas portas para a Feira Estadual de Livros, com a presença de Zi-

raldo, da governadora Rosinha Garotinho e do secretário Arnaldo Niskier (Cultura),

além do presidente do Sindicato Nacional das Empresas Editoras de Livros e Publi-

cações Culturais (SNEL), Paulo Rocco.

Nos jardins do Palácio, foram montados trinta estandes de editoras e cada uma

das 103 escolas com bibliotecas-pólo receberam da Secretaria de Educação R$ 3 mil

para adquirir os livros que quisessem.

Os diretores, junto com alunos, o professor de literatura e o orientador pedagógico

da escola, além do responsável pela biblioteca-pólo, puderam escolher seus livros. Pre-

senciamos emocionados os alunos lendo livros no meio dos jardins do Palácio Guana-

bara. Foi uma festa muito bonita, um sucesso.

Não menos emocionante foi o concurso de redação, também previsto no Pro-grama Estadual de Leitura, que premiou, em agosto de 2005, cinco alunos da

rede estadual com uma viagem à França. O concurso, patrocinado pelas secretarias

de Educação, Cultura e pelo Consulado da França no Rio, ocorreu em duas etapas. A

primeira triagem foi feita pelas 29 Coordenadorias Regionais de Educação.

Os vinte finalistas foram julgados por um júri formado por uma professora da

rede estadual, o adido educacional do consulado francês e pelo chefe de Gabinete

da Secretaria de Cultura. O tema escolhido foi A Influência da Missão Artística Francesa em 1816 no Rio de Janeiro.

A qualidade das redações dos alunos estava muito boa. Eles puderam desenvolver

outras áreas de conhecimento. Todo concurso de redação é um estímulo à leitura. No

caso específico desse concurso, o incentivo foi maior por causa das comemorações do

Ano do Brasil na França.

No dia 26 de setembro, os estudantes embarcaram para Paris, onde ficaram por

uma semana com hospedagens pagas pelo consulado e passagens, pelo Governo do

Estado. Na capital francesa, eles visitaram um liceu (escola de Ensino Médio), a Ca-


tedral de Notre Dame e o Museu do Louvre. Na viagem, o grupo foi acompanhado

por dois professores da rede estadual.

Ainda dentro do Programa de Leitura, a SEE lançou os Cadernos Contem-porâneos – biografias, em texto jornalístico, de personalidades do mundo atual,

para serem trabalhados em sala de aula. Em 2005, foram produzidos textos sobre

o jornalista Wladimir Herzog e os líderes políticos Yasser Arafat, Itzhak Rabin e

Nelson Mandela. Cerca de 150 mil alunos do 3º ano do Ensino Médio receberam o

material e, a partir da leitura de cada Caderno, foram organizados grupos. Cada um

tinha como tarefa desenvolver um trabalho e apresentar para o resto da turma. Os

melhores grupos de cada escola foram indicados para as suas respectivas Coordena-

dorias Regionais de Educação. A elas coube avaliar e escolher um vencedor. Os alu-

nos receberam um relógio como prêmio e o professor, um computador.

O objetivo dos Cadernos Contemporâneos é o de levar os que estão prestes

a prestar vestibular, a compreender melhor a dinâmica da vida em sociedade, seus

conflitos, a importância das relações sociais na produção e a organização do espaço

dentro das mudanças históricas ocorridas na organização política do século 20.

Acreditamos que o estudo de um fenômeno histórico, devidamente contextua-

lizado, numa linguagem atraente, motiva o aluno no seu processo de construção do

conhecimento. A percepção das transformações sociais, éticas, políticas, religiosas e

culturais nas sociedades pode e deve levá-lo a interpretar a realidade de hoje com um

olhar diferenciado do senso comum. Ele deve ser motivado a desenvolver uma forma

crítica e seletiva de ver a realidade, fundamental às suas ações futuras como cidadão.

25 parceriaS de confiança

O Corpo de Bombeiros é uma das instituições que mais gozam de confiabilidade

entre os brasileiros. Pesquisa da Fundação Instituto de Administração, da Uni-

versidade de São Paulo (USP), realizada em 2005, mostrou que os bombeiros têm

89,8% de aprovação na opinião pública. A excelente imagem, aliada ao fato de ser

uma das forças mais atuantes no estado, levou a SEE a estabelecer com a Secretaria

de Defesa Civil do Estado, à qual os bombeiros estão vinculados, uma parceria para

o desenvolvimento de vários programas educacionais.

Entre eles, está o Programa Saúde na Escola (PSE), que tem o objetivo de de-

senvolver ações de promoção, prevenção e recuperação da saúde escolar, por meio de

atendimentos odontológicos realizados por médicos-bombeiros. Trata-se do maior

programa de defesa civil do país. Em quatro anos de existência, realizou 1,8 milhão

de atendimentos.

Logo após assumirmos, em janeiro de 2004, decidimos não só continuar com

o programa, como ampliá-lo. Naquele ano, realizamos um censo odontológico com


106,5 mil alunos de 246 CIEPs e constatamos que 17,4% (18.577) precisavam de

mais de cinco intervenções dentárias, entre as quais o tratamento de canal. Em

2005, foram examinados 124,7 mil estudantes, dos quais 68% necessitavam de al-

gum tipo de tratamento odontológico. Em 2006, a previsão era de realizar os exa-

mes em cerca de 150 mil matriculados em 270 CIEPs.

Um dos grandes avanços do programa em 2005 foi a inclusão do tratamento de

canal. O CIEP 369-Jornalista Sandro Moreira, em Jardim Primavera, em Duque de

Caxias (Baixada Fluminense), serviu como modelo para as demais unidades.

“Os alunos apresentavam a necessidade de fazer tratamento de canal, mas não ti-

nham condições financeiras. O que acontecia era que o estudante acabava arrancan-

do o dente, o que, para uma criança ou um adolescente, é muito prejudicial, porque

acarreta uma série de problemas, não só na arcada dentária, mas, principalmente,

na auto-estima”, avalia o tenente Marcio Bernardino, endodontista da escola.

No CIEP, os tratamentos de canal são realizados duas vezes por semana e os

atendimentos ocorrem com hora marcada. Além dos alunos do Jornalista Sandro

Moreira, são atendidos outros estudantes indicados pelo Programa Saúde na Es-cola. Foi o caso dos irmãos Levi, 9 anos, e Jéssica Santos, 14, do CIEP 032, de Pilar,

em Duque de Caxias. “Morro de medo de dentista, mas sei que é para o meu bem.

Sinto muita dor”, comentou Levi. A mãe do menino, Maria dos Santos Silva, reve-

la que ele estava faltando à escola por causa da dor de dente e, quando comparecia,

mal prestava atenção às aulas.

O trabalho desenvolvido pelo Saúde na Escola contribui, desta forma, para a

melhoria das condições de desenvolvimento, do rendimento escolar, da auto-estima

e da autoconfiança, bem como para a diminuição dos índices de evasão, repetência e

absenteísmo, além de promover o estímulo à adoção de estilo de vida saudável.

Além do tratamento odontológico, o PSE do CIEP 369 foi pioneiro na criação de

um espaço dedicado às mulheres. São oficinas quinzenais voltadas ao debate do pa-

pel da mulher no mercado de trabalho e da violência familiar. O projeto, dedicado às

mães de alunos, foi idealizado pelas tenentes Gabriela Franco Dias e Elaine Vascon-

celos de Andrade, respectivamente, assistente social e psicóloga da escola.

“Nos três anos em que temos atendido a comunidade da região, percebemos a im-


portância que a família tem no processo de resolução dos problemas que envolvem

crianças e adolescentes. Porém, quando tais problemas são tratados de forma indi-

vidualizada, os resultados nem sempre são satisfatórios. Por ser a mulher a princi-

pal responsável por cuidar dessas crianças e jovens e, muitas vezes, por elas serem

vítimas ou mesmo algozes, acreditamos que o projeto possa reduzir a violência so-

frida por esses grupos”, afirma a tenente Gabriela.

O apoio da Secretaria de Defesa Civil do Estado foi fundamental para colocar-

mos em prática um outro programa de saúde pública na rede de ensino, o Olhando a Escola, que contou também com a parceria imprescindível da Secretaria de Esta-

do de Saúde e da Sociedade Brasileira de Oftalmologia (SBO). Lançado em agosto de

2005, o primeiro programa foi fruto da parceria entre essas secretarias e a SOB.

O programa surgiu da observação de professores em sala de aula. Eles percebe-

ram que muitos tinham dificuldade de aprendizagem em função de problemas de

vista e, grande parte desses abandonavam os estudos, contribuindo para o aumento

da taxa de evasão escolar.

Na primeira etapa, que aconteceu durante todo o mês de agosto de 2005, fo-

ram avaliadas oitocentas escolas. Foi realizado o diagnóstico em 58 mil crianças em

todo o estado, matriculadas no Curso de Alfabetização e na 1ª série do Ensino Fun-

damental. Para isso, 2.040 professores foram treinados por especialistas da SOB

para realizar o teste de acuidade visual em suas turmas.

Daquele total, cerca de 6 mil alunos foram examinados por médicos oftamolo-

gistas. Destes, cerca de 2.500 necessitavam de óculos e 146, de procedimentos cirúr-

gicos. No início do ano letivo de 2006 as crianças receberam os óculos, fornecidos

gratuitamente pela Secretaria de Saúde. As cirurgias serão marcadas ao longo do

ano por meio do SUS (Sistema Único de Saúde).

A saúde visual é fundamental para os estudantes, mas nem todos os pais conse-

guem detectar o problema nos filhos, e este foi o motivo que levou à realização da

campanha.

“A orientação que damos aos professores é para que eles fiquem sempre alerta.

Percebi que uma menina tinha um comportamento diferente dos demais e pedi à fa-

mília que a levasse ao médico. Ficou constatado haver 7,5 graus de miopia”, afirma a


professora Annina Ceraldi, do Colégio Estadual Júlia Kubitschek, no Centro do Rio.

Annina também passou pelo treinamento dado pela SBO. “Esse programa é muito

importante. Só com o treinamento que recebi é que pude ter um olhar mais apurado

para determinados casos.”

Nesse processo, a participação dos pais é questão primordial, segundo a profes-

sora Silvânia Campos Puchetti. “Na medida em que notamos que o estudante aperta

os olhos quando lê, chega mais perto do quadro e escreve muito errado, precisamos

pedir aos responsáveis que levem seus filhos a um especialista o quanto antes”, afir-

ma Silvânia.

Segundo o presidente da SBO, Yoshifumi Yamane, os casos mais freqüentes são

os de hipermetropia, que é a dificuldade para enxergar de perto. “A hipermetropia é

o que mais se apresenta, mas temos crianças com doenças mais graves, como cata-

rata e até mesmo glaucoma.”

Pesquisas apontam que 10% de crianças em idade escolar apresentam algum

tipo de problema visual. Olhos vermelhos e lacrimejantes, inflamação nas pálpe-

bras e dores de cabeça são os sintomas mais detectados em quem tem problemas de

vista. Esses incômodos podem ser, na maioria das vezes, resolvidos com uma visita

ao oftalmologista. Foi o caso de Diana Silva Nogueira, de seis anos, aluna do Júlia

Kubitschek. Ela usa óculos há um ano e percebeu o quanto era difícil aprender sem

eles. “Antes não conseguia ver direito. Era muito difícil escrever. Agora, coloco meus

óculos e fica tudo bem.”

26 viSitadoreS

Um dos problemas da Educação que mais nos incomodava, além da repetência,

era a taxa de evasão escolar. Em 2004, discutimos esse assunto exaustivamen-

te, mas só no ano seguinte conseguimos montar uma estratégia para inverter a si-

tuação. Em julho daquele ano nascia o Programa de Visitas, ou, simplesmente,

Visitadores, uma idéia pioneira no país, porque se utilizava dos próprios alunos no

combate à evasão. Uma verdadeira tradução da solidariedade.

Acreditamos que a melhor pessoa para convencer um estudante que se evadiu a

retornar à escola não é o professor, o diretor ou o responsável, mas, sim, alguém da

mesma idade, com a mesma linguagem e que acompanhe a sua realidade em sala de

aula. Ou seja, o seu próprio colega de turma. Além disso, o Programa de Visitas veio

complementar as ações desenvolvidas na Educação no sentido de buscar a integração

da escola com a família, como instrumento de melhoria da qualidade do ensino.

Inicialmente, a secretaria separou as 140 escolas do estado com as maiores taxas de

abandono nas 15 Coordenadorias Regionais de Educação. Para cada unidade foi organi-


zado um grupo de cinco alunos, totalizando setecentos visitadores no estado, supervi-

sionados por sete coordenadores. Os alunos-visitadores passaram por uma capacitação

e receberam da Secretaria de Educação uma bolsa de incentivo no valor de R$ 65.

“Eu já participei de outros projetos da secretaria, mas esse foi um dos que mais

gostei. Chegar perto da realidade dos colegas e poder ajudar foi uma experiência

muito rica, pois me fez aprender com alguns que passam dificuldades e têm que

trabalhar cedo. Também foi marcante acompanhar os casos de meninas com gra-

videz precoce. Umas conseguem conciliar as coisas e voltar ao colégio, outras não,”

comentou a aluna-visitadora do CIEP Mário Tamborindeguy, em Irajá (Zona Norte),

Daiana Soledade Ferreira, 18 anos.

Em suas andanças à cata dos alunos evadidos para convencê-los a voltar, Daia-

na constatou que a maior causa da evasão é a necessidade de trabalhar. A maioria

enfrentava a carência e as cobranças da família. “A dificuldade em casa era muito

grande, principalmente para os que têm pais doentes, que não podem trabalhar. Em

muitos casos o motivo é o abandono por parte do pai, que vai embora deixando para

trás a despesa da casa”, revelou.

Sem orientação da família, e vivendo a fase da adolescência, quando os hormô-

nios estão em plena ebulição, os casos de gravidez precoce se sucedem. A freqüência

com que eles ocorrem foi testemunhada por Daiana. “Acho que esse é o segundo mo-

tivo mais forte da evasão”, conclui.

O terceiro problema enfrentado pelos que se afastam da sala de aula tem a ver

com o meio onde vivem, a realidade social. “Ouvi várias queixas e histórias em torno

das facções rivais do tráfico, dentro do colégio, e muitas desculpas também, do tipo:

‘o colégio fica em tal comunidade, mas eu moro em tal, então não posso ir à aula’, e ia

por aí”, contou Daiana. Como exemplo, a estudante relembrou um dos episódios, em

que um dos alunos morava em Parada de Lucas, e o colega, em Vigário Geral (ambos

localizados na Zona Norte do Rio de Janeiro. Vigário Geral, comunidade traumatizada por

uma chacina que vitimou 21 pessoas, no ano de 1993).

“No colégio, um garoto, que é de Vigário mexe com outro, que é de Lucas. É o bas-

tante para surgir uma briga, ameaças e o abandono do colégio”, conforme o teste-

munho de Daiana.


Nesse caso, a dificuldade em retornar pode ser até maior do que a questão con-

creta de ter um filho precocemente, ter de cuidar dele, e ainda conciliar a nova si-

tuação com os estudos. “Muitas adolescentes conseguem. Com muito esforço, mas

elas voltam”, relata.

“Houve o caso de uma menina que já tinha tido a criança há uns 3 meses. Conver-

sando, ouvi dela que não tinha como voltar, pois o bebê estava muito pequeno, além

de ela achar que não acompanharia mais a turma a ponto de conseguir ser aprovada

no final do ano. Nós a convencemos a retornar e se matricular para 2006. Foi uma

grande vitória”, comemora.

Os argumentos para conseguir esse retorno variaram entre o apelo aos senti-

mentos, à afetividade, e a necessidade de ela crescer para educar bem o filho.

“A gente fazia a visita em dupla e brincava: ‘volta, nós estamos com saudades de

você... Por que não está indo? O que aconteceu?’ O primeiro argumento usado era o

da saudade, mas quando a pessoa falava o real motivo da evasão, tentávamos contor-

nar aquele problema, que costumava ser sério. Às vezes víamos que não havia mesmo

condições de ela voltar.”

A estudante revelou também que em vários encontros com os ex-colegas ouviu

relatos de colegas que têm a mãe muito doente e, sem pai em casa para ser o prove-

dor, todo o sustento da família dependia deles. “A gente via na cara do aluno que era

verdade. E aí dava um desânimo...”, lembrou Daiana.

Como último recurso, quando um dos estudantes contava que estava trabalhan-

do fixo, por isso não voltava às aulas, os visitadores tentavam convencê-lo demons-

trando a fragilidade de sua situação: “Argumentávamos: ‘Poxa, você tem o quê, ago-

ra, 18 anos? Daqui a uns quatro ou cinco vão te dispensar e colocar outro de 18 em

seu lugar. E aí você vai fazer o quê? Sem ter estudo, não vai arrumar nada.’ Víamos

que a gente começava a tocar o aluno, fazíamos com que refletisse, mas em geral es-

ses não voltavam atrás. As dificuldades eram grandes.”

Apesar das várias vitórias obtidas, Daiana avalia que o projeto enfrentou pro-

blemas em algumas comunidades em guerra com outra facção, por causa do tráfico

de drogas. “Nesse caso, o principal argumento, para eles e para nós, era a necessida-

de de resgatar esse aluno. Afinal, estava em jogo o seu futuro. A gente falava assim:


‘o que você quer para a sua vida? Quer passar o resto dos seus dias trabalhando sem

uma carteira assinada, sem benefícios nenhum, sendo explorado, ou se segurar um

pouco, estudar, ter uma profissão que você gosta e desfrutar de benefícios, garantir

uma renda melhor?’”

Segundo a estudante, eles acabavam convencidos de que a ajuda dada em casa,

com algo em torno de R$ 100,00, na verdade era apenas um paliativo. Eu os fazia ver

que futuramente eles poderiam dar à mãe doente remédios e até mesmo uma casa.

“Era assim que eu falava com eles, que paravam para pensar: ‘Pô, é verdade. Hoje

eu estou trabalhando, sou novinha, consigo esfregar o chão etc., mas e amanhã?’.”

Daiana conta que argumentava com eles que, atualmente, até para ser lixeiro, é pre-

ciso ter o Ensino Médio. “Qualquer emprego exige estudo. É complicado. Não adian-

ta só resgatar o aluno. É preciso também convencê-lo a procurar uma atividade de

meio expediente, que permita a ele trabalhar, ajudar a família sem, contudo, atrapa-

lhar o seu estudo. Ele precisa do dinheiro e se não tiver um trabalho pelo menos de

meio expediente vai se evadir”, disse, acrescentando uma sugestão:

“O estado deveria fazer convênios com empresas, a fim de colocar esse aluno ca-

rente em funções que o possibilite continuar estudando, condicionando-o a tirar

boas notas no final do mês. A maioria trabalha e o maior motivo da evasão é mesmo

o trabalho”, reafirmou.

“Muitas mães vinham chorando e dizendo: ‘Olha, eu queria muito que meu filho

estudasse, mas não dá.’ E nós realmente víamos que não era possível, só pela casa da

pessoa. E como é que fica? Eles precisam comer e pagar o aluguel. Encontrei um me-

nino que largou a escola para ganhar R$150,00 de 7 da manhã até 20h. É uma briga

difícil de vencer, mas o programa recuperou vários”, ressalta Daiana, apontando ou-

tros aspectos positivos do projeto. Um deles, o fato de colocar alunos da mesma idade

e com a mesma linguagem, para conversar com os colegas evadidos.

Ana Regina da Silva, 35 anos, uma das coordenadoras do projeto de Visitadores,

conta que, a princípio, foram selecionadas 140 unidades escolares, levando-se em conta

o número dos que abandonaram a sala de aula.

“Nosso objetivo, claro, era resgatar o maior número deles, no entorno da comuni-

dade. Quanto aos visitadores, seu perfil deveria ser o de um aluno conhecido dentro


daquela comunidade, para que pudesse transitar e ter fácil acesso às diversas famí-

lias. Nesse ponto, foi fundamental a ajuda da associação dos moradores. Nós orien-

távamos os visitadores a se identificar primeiro nas associações, que geralmente di-

ziam se eles podiam ou não entrar naquele momento, se o clima estava favorável ou

não. Afinal, não podíamos expor os garotos ao risco. E, dessa forma, contribuíamos

também para que ele ficasse conhecido ali, para ter um fácil acesso”, contou.

Como coordenadora o papel de Ana era participar semanalmente, com a direção

das escolas, de uma reunião que tinha por objetivo levantar o número de faltosos e

mapear, juntamente com o aluno-visitador, essa lista de endereços. “Tínhamos um

material de identificação que era exibido quando o visitador chegava à casa de um

responsável. Nesse momento era feita uma entrevista e um cadastro do aluno eva-

dido. Eram anotadas todas as suas características e, o mais importante, chegava-se

ao motivo que o fez desistir da escola”, relatou.

Em seguida, era feita uma reunião com o aluno-visitador e, nesse bate-papo, fi-

cava-se sabendo como foi o trabalho e averiguavam-se os problemas dos alunos eva-

didos por meio da ficha de cadastro. O próximo passo consistia em saber da direção

da escola quais os que haviam retornado. Avaliava-se, inclusive, em que casos seria

eficiente uma nova visita, para atingir o objetivo.

“Muitas vezes o visitado não voltava na primeira semana, embora o responsável fi-

casse alarmado com a visita, porque a lei diz que o menor deve estar na escola. Logo, ele

se conscientizava de que estava infringindo esse princípio. O objetivo do programa é

romper essa barreira: a dificuldade da comunidade e dos pais, em dar o acesso à escola.

Acho que conseguimos mostrar aos responsáveis que a escola é também dele. Era como

se disséssemos: ‘Traga seu filho de volta, pois no que puder, vamos ajudá-lo.’”

Em raras oportunidades o coordenador acompanhava o aluno-visitador nessas

visitas. “Em geral, íamos junto quando surgia um problema maior, como no caso de

uma gravidez precoce, em que a aluna não revelaria seu estado à direção, ou a um

professor, por exemplo. Numa situação como essa, ela iria preferir contar a uma co-

lega, com quem se sentiria mais à vontade e mais confiante.”

Nesse caso, após ser informada pelo aluno-visitador, a coordenadora entrava na

questão “para pensar uma abordagem específica”, explicou.


A meta do programa é ter sempre em mente integrar escola e comunidade, a

escola e os pais, sem recriminação ou qualquer visão preconceituosa em torno de

seus problemas.

Para deixar bem claro a intenção do projeto, foi idealizada uma camiseta para

ser usada pelos alunos-visitadores, cuja estampa é uma porta. “O significado é o do

pai abrindo a porta da casa dele para a escola entrar”, resumiu Ana, que não identi-

fica dificuldades no programa.

“Internamente não houve problema. A única preocupação inicial era a de saber

como os alunos-visitadores se comportariam na rua e que tipo de abordagem fariam.

Ao mesmo tempo, era dado a eles um suporte, pois eram a nossa aposta para o suces-

so da nossa meta. Neles estava a chave-mestra desse projeto. A maior dificuldade, se

houve, foi a de sanarmos as dúvidas desses alunos. Ele está conseguindo? Ele está en-

contrando suporte na escola? Essas e outras questões eram enfrentadas no dia-a-dia”.

Em sua avaliação, a coordenadora Ana aponta os aspectos positivos do Progra-ma de Visitadores. Um deles, destaca, foi observar a solidariedade dos próprios

colegas. “Eles poderiam muito bem adotar uma postura de ‘Não quero nem saber. O

problema é dele, de não estar na escola’. Mas ainda existe a solidariedade e nos en-

vaidece atestar que conseguimos transmitir a esses garotos o princípio da cidadania.

Esse programa é a prova disso”, constata.

A coordenadora destaca também que a simples visita à casa do aluno levanta

a auto-estima da família, ao ver que a escola se preocupa com ele. Segundo ela, os

pais se mostram desinteressados em saber como anda a vida escolar do filho e isso

provoca desestímulo.

“Eles concluem o seguinte: ‘Ué, vou estudar para quê? Meu pai e minha mãe não se

interessam por mim’. E aí quando você vai até esses pais, nota a surpresa deles ao perce-

ber que não foram esquecidos pela escola”, afirma.

Ana explica que, num primeiro contato com os pais, os visitadores tentam saber

quais foram os motivos que levaram o filho a abandonar a sala de aula.

“Havia em São João de Meriti (Baixada Fluminense), uma mãe que morava no

salão de uma igreja evangélica e os seus três filhos menores estavam fora da esco-

la. Percebi que era algo especial e fui até lá. Depois que conversamos, vi a satisfa-


ção dela em achar que não havia sido esquecida e que estávamos ali para atendê-la

e ouvir os seus problemas. Ela me explicou que sofria de distúrbios mentais e que

precisou tirar seus filhos da escola para que eles ajudassem nas despesas. Em uma

simples conversa, conseguimos convencê-la de que era importante manter seus fi-

lhos estudando e eles acabaram retomando os estudos.”

O relato de Ana mostra que o Programa de Visitadores procura desmistificar

a idéia de que a escola é algo inatingível. Na verdade, procuramos dizer o contrário:

a escola é para todos. O projeto é abrangente, porque esmiúça as causas da evasão,

levanta o problema e apresenta soluções.

27 acelera jovem

Nosso esforço não se limitou apenas em reduzir as altas taxas de repetência e

evasão do estado, por meio dos programas Sucesso Escolar e Visitadores.

Tínhamos também que combater a distorção de idade-série, conseqüência direta da

repetência e da evasão. Muitos que saem da escola, devido à repetência, retornam

mais tarde em turmas com alunos em idade bem menor. Ao se dar conta da dificul-

dade de se integrar ao grupo, este estudante acaba abandonando em definitivo a

sala de aula. Para se ter uma idéia, no Ensino Médio do Rio de Janeiro, a defasagem,

em 2004, chegava a 68,3%.

A fim de atenuar essa distorção, além do Sucesso Escolar – que trabalha para im-

pedir a repetência – criamos programas de aceleração inclusiva, como o Acelera Jovem,

que reduz a defasagem idade-série no 2º segmento do Ensino Fundamental. O progra-

ma visa atender àquela faixa etária delineada como de risco, jovens entre quinze e trinta

anos que estão fora da escola ou, estando freqüentando, tenham pelo menos concluídos

quatro anos de estudo e apresentem uma defasagem idade-série de três anos ou mais.


Por meio de novas ferramentas como tele-salas equipadas com aparelho de

TV, videocassete, livros e uma coleção de 48 fitas, um professor orienta as turmas

para acelerar o processo de aprendizagem. A metodologia foi do Telecurso 2000,

da Fundação Roberto Marinho, e o gerenciamento foi da Organização Não-Gover-

namental Viva Rio, que contratou quinhentos professores para o programa. Em

um ano, 297 escolas da rede já haviam sido contempladas com o projeto, benefi-

ciando 23,3 mil jovens.

“Gostei muito do método usado pelo programa, com videocassete e leitura. Ado-

rava ler em sala, quando a professora pedia. Sobre o estudo, é interessante notar

que muitas pessoas ainda pensam assim: ‘Ah, eu vou estudar para quê, se muitos

que têm faculdade não conseguem emprego?’ Mas, aí, eu reflito e chego a uma con-

clusão: ‘Se está difícil para eles, imagina como está para mim, que nem o 2º Grau

tenho?’”, conta a estudante Jéssica Pereira da Silva, de 29 anos.

Jéssica interrompeu os estudos quando tinha 12 anos e só retornou à sala de

aula aos 28, após descobrir o Acelera Jovem. Em um ano, ela conseguiu concluir o

Ensino Fundamental.

“Às vezes, eu ficava com vergonha, ao pensar que estava na 3 ª série com a idade

que eu tinha, mas via que não estava sozinha. O que acontece é que o ensino no Bra-

sil é muito ruim. A pessoa pobre não tem oportunidade de estudar. Precisamos de

mais projetos como esse”, afirma a estudante, que está estimulada a continuar os es-

tudos, concluir o Ensino Médio e fazer faculdade de medicina. “Pretendo trabalhar,

continuar estudando para fazer medicina, mas sei que tenho que me dedicar muito.”

Abaixo, o quadro com os resultados do Acelera Jovem referentes às quinhen-

tos turmas, iniciadas em outubro de 2004, e que concluíram em setembro de 2005.

Dos 23,3 mil jovens beneficiados, 17.196 foram aprovados. Nossa expectativa é que

eles agora concluam o Ensino Médio:


númeroS

totAl de Alunos que PAssARAm Pelo PRoJeto 23.397

totAl de Alunos que FizeRAm Pelo menos umA PRovA 13.249

totAl de Alunos que FizeRAm cinco PRovAs 9.813

APRovAdos em tRês mAtéRiAs 2.091

APRovAdos em tRês mAtéRiAs que FoRAm RePRovAdos em mAt e cie 1.894

APRovAdos em quAtRo mAtéRiAs 1.804

APRovAdos em quAtRo mAtéRiAs que FoRAm RePRovAdos em mAt 476

APRovAdos em quAtRo mAtéRiAs que FoRAm RePRovAdos em cie 857

APRovAdos em cinco mAtéRiAs 5.170

taxaS (em %)

APRovAdos em cinco mAtéRiAs em RelAção Ao totAl 22,1

APRovAdos em cinco mAtéRiAs em RelAção Aos que FizeRAm Pelo menos umA PRovA 39,0

APRovAdos em cinco mAtéRiAs em RelAção Aos que FizeRAm cinco PRovAs 52,7

eStimativaS

APRovAdos em tRês mAtéRiAs que seRão APRovAdos em cinco 1.121

APRovAdos em quAtRo mAtéRiAs que seRão APRovAdos em cinco 921

taxaS finaiS eStimadaS (em %)

APRovAdos em cinco mAtéRiAs em RelAção Ao totAl 30,8

APRovAdos em cinco mAtéRiAs em RelAção Aos que FizeRAm Pelo menos umA PRovA 54,4

APRovAdos em cinco mAtéRiAs em RelAção Aos que FizeRAm cinco PRovAs 73,5

28 outraS açõeS

Em meio aos programas desenvolvidos ao longo de dois anos na Secretaria de

Educação, surgiram projetos, com formato menor, mas de efeitos tão impor-

tantes quanto os outros e que gostaríamos de registrar neste livro. Um dos melho-

res exemplos é a substituição dos antigos quadros-negros por quadros-brancos (me-

lamínicos). A troca era uma antiga reivindicação dos professores.

Com a mudança, sai de cena o giz e entra o pilot. O giz é responsável por pro-

blemas respiratórios e nas cordas vocais, em decorrência de processos alérgicos dos

profissionais e a principal causa de licenças médicas. São três mil afastamentos por

mês. Destes, 60% são relacionados a problemas vocais.

É o caso da professora Maria de Fátima Portilho, professora de língua portugue-

sa do Colégio André Mourois, no Leblon (Zona Sul), alérgica ao giz. Várias vezes, du-

rante o ano letivo, ela precisou ficar afastada por dois ou três dias do trabalho. “Já

fiz n tratamentos. O meu dermatologista já sabe do caso, e eu uso remédio constan-

temente para evitar que a situação se agrave cada vez mais”, comenta a professora.


“Esta mudança é uma muito boa, porque, com minha saúde preservada, posso ter um

desempenho melhor em sala de aula.”

Alguns alunos, que antes até gostavam, hoje não são muito fãs do giz. “Sai aque-

le pó toda hora na mão, eu não gosto”, afirma Larissa Freitas, de oito anos, do Colé-

gio Júlia Kubitschek. Aqueles que já têm algum problema de pele sofrem ainda mais

as conseqüências. É o caso de Gabriel Almeida, da mesma turma de Larissa. Ele tem

9 anos e nasceu com dermatite atópica, uma doença que causa muita coceira. Em

contato com o giz, os sintomas pioram.

Segundo alergologistas, o pó de giz, em contato com a pele, aumenta a coceira,

irrita a pele e faz com que crianças, como Gabriel, tenham mais pruridos e agravem

ainda mais o quadro de dermatite atópica, além de ressecar a pele.

As escolas devem fazer a substituição gradual. Novecentas e sessenta unidades

se inscreveram no projeto. De setembro até dezembro de 2005, 309 colégios de 28

Coordenadorias Regionais já instalaram 4.716 quadros melamínicos. A verba libe-

rada para a substituição foi de R$ 1,2 milhão. Na segunda etapa, serão liberados R$

2 milhões, beneficiando mais seiscentas escolas da rede estadual.

Para comprar as novas ferramentas de trabalho, os diretores receberam os recursos

em conta-corrente e tiveram que obedecer a algumas especificações técnicas. Os novos

quadros têm que ter base de Madeira do Futuro (MDF), ou similar, com aproximada-

mente 10mm, revestida de melamínico branco de 3m x 1,20m, com moldura de alumí-

nio anodizado cor branca e apoio para apagador e canetas em toda a extensão, para fixa-

ção em parede. Além disso, foram feitas pequenas obras de adaptações nas salas.

Outro programa importante é o Escolas de Paz, que, em 2005, completou cinco

anos. A idéia do projeto, como o seu próprio nome diz, é promover a cultura de paz

na comunidade onde as escolas estaduais estão presentes. Durante os fins de sema-

na e nas férias escolares, duzentas unidades colégios da Região Metropolitana, em

áreas onde há maior carência de lazer, abrem suas portas. Cerca de 240 mil jovens,

entre 14 e 24 anos, realizam atividades artísticas, esportivas e de lazer, tomam café-

da-manhã, almoçam e, às vezes, fazem um lanche. O Escolas de Paz segue orientações do programa Abrindo Espaços, recomen-

dado pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e


a Cultura) como estratégia de construção de uma cultura de paz. O estado foi pio-

neiro na implementação das idéias da UNESCO. Hoje, várias unidades da federação

também aderiram ao projeto criado pela agência da ONU, que, sem dúvida, consti-

tui em uma estratégia inovadora no combate à exclusão social.

O livro Revertendo violências, semeando futuros – Avaliação de impacto do Programa

Espaços no Rio de Janeiro e em Pernambuco, dos pesquisadores Julio J. Waiselfisz e Ma-

ria Maciel, apresenta uma análise dos dois primeiros anos do Escolas de Paz e as

conclusões são animadoras.

A avaliação abrange 208 escolas de 11 cidades do Rio de Janeiro e 240, de 14 mu-

nicípios de Pernambuco, contemplando, nessa amostra, instituições integrantes e

não integrantes do Programa. Todos os gestores das unidades selecionados respon-

deram a um questionário que permite traçar um termômetro parcial da violência

nessas instituições.

Os resultados do controle da violência, envolvendo a juventude nos dois estados, fo-

ram significativos, proporcionando, inclusive, melhoria nas relações entre alunos e pro-

fessores e entre os próprios estudantes, e aumentando, conseqüentemente, o nível de

aprendizagem nessas áreas. Outra mudança apontada foi quanto ao relacionamento da

escola com pais de alunos e comunidades, diminuindo as depredações das unidades.

Os colégios do Rio, integrantes do Escolas de Paz, apresentaram índices de violên-

cia 16% inferiores às demais unidades do estado. Os incidentes graves de violência nas

escolas chegaram a 0%. Também foram reduzidos os índices de brigas entre estudan-

tes – 56%, em 2001, contra 70% no ano anterior. Os furtos também diminuíram em

27% em contrapartida aos 48% em 2000. O trabalho realizado no Rio vem servindo de

modelo para outros estados. O governo investiu R$ 13 milhões por ano no programa.

A saúde também é alvo do Escolas de Paz. Em parceria com o Ministério da

Saúde, a UNESCO, a Coordenação Estadual de DST/Aids do Rio de Janeiro, o Centro

de Educação Sexual e a ONG Cidade Viva, o programa levou alunos da rede a par-

ticipar de eventos e atividades relacionadas à prevenção de doenças sexualmente

transmissíveis e a Aids.

Em 2005, para ampliar o universo cultural de alunos e professores dentro do

programa, a SEE fez uma parceria com a Fundação Theatro Municipal do Rio de Ja-


neiro, que possibilitou a centenas de jovens carentes a oportunidade de assistir a

espetáculos e também conhecer um dos mais importantes teatros do país. Muitos

desses alunos nunca tiveram a oportunidade de pisar no Municipal.

Outra parceria, com a FUNARJ (Fundação Anita Mantuano de Artes do Estado

do Rio de Janeiro) e a UNESCO, permitiu o acesso de estudantes da rede pública do

estado ao universo da música clássica. Eles assistiram aos concertos da série “Reno-

vação”, na famosa Sala Cecília Meireles, no Centro do Rio. Mais de setecenos jovens

puderam ver apresentações de importantes orquestras, como a Sinfônica da Escola

de Música da UFRJ, a da UniRio (Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro)

e a da Escola Petrobras Pró-Música.

Criado no ano de 2003, em parceria com a ALERJ, o Parlamento Juvenil pro-

porciona aos estudantes a oportunidade de conhecer melhor o funcionamento, tan-

to da Assembléia, quanto da secretaria. Nele, os alunos se transformam em parla-

mentares, exercendo suas funções e propondo projetos, com direito à escolha da

mesa diretora, regimento interno e votações.

Trata-se de um exercício de cidadania, que transmite aos estudantes as regras

de um regime democrático. Eles são escolhidos nos 92 municípios do estado, para

exercer um mandato de cinco dias na ALERJ. Na solenidade de abertura eles são re-

cepcionados pelo secretário e pelo presidente da casa.

Desde a sua criação, os participantes são recebidos no final, na secretaria, para

um diálogo com o secretário. Nesse encontro, eles tiram as suas dúvidas quanto ao

funcionamento e às ações da SEE. Apesar de jovens, alguns se arriscam a fazer crí-

ticas e, a maioria não sai da experiência sem apresentar projetos.

Em 2005, o tema predominante na pauta foi a Educação na rede pública. Foram

apresentados 169 projetos, sendo que 54 entraram em votação. A maioria discutiu

qualidade do ensino. Um dos aprovados estabeleceu a obrigatoriedade do ensino de

literatura, desde o Ensino Infantil até o Médio, em todas as escolas estaduais.

A proposta foi da aluna Flávia Sanábio Machado, do CE de São José do Vale do Rio

Preto. Ela justificou a iniciativa, dizendo que o ensino da matéria beneficia todas as

áreas. “Se eu faço engenharia ou matemática, mas não sei interpretar um problema,

não serei competente na minha profissão.” Flávia defendeu o ensino de literatura des-


de a infância. “É de pequeno que a gente aprende a desenvolver a cultura”, ensinou.

Também Alexandre Bitencourt, aluno do CIEP Professora Maria do Amparo R.

de Souza, em Maricá, teve o seu projeto aprovado. A proposta foi o estabelecimento

de critérios para a contratação de estudantes em serviços temporários e sugeriu que

as empresas passassem a acompanhar a freqüência escolar dos alunos contratados.

“Muitos jovens abandonam a escola para trabalhar. Deve haver critérios para que

o trabalho não prejudique o rendimento dos alunos”, explicou. Todos os projetos

aprovados no plenário foram encaminhados à governadora Rosinha Garotinho.

Outro programa desenvolvido pela SEE: a distribuição gratuita de uniforme e

de kit escolar, beneficia 1,5 milhão de alunos da rede pública estadual. No kit esco-

lar, os alunos recebem lápis, caneta, borracha, lápis de cor, marcadores de texto, ré-

gua, esquadro, apontador e cadernos, além de mochilas.

29 concluSão

Ao realizar um estudo sobre a situação da Educação do Estado do Rio de Janeiro,

em 2002, por encomenda do então governador Anthony Garotinho – preocupa-

do em melhorar o sistema a partir de um diagnóstico preciso –, uma equipe do BIRD

concluiu que uma das necessidades urgentes era a modernização e o uso de novas

tecnologias na gestão da SEE.

Hoje, quatro anos depois, a conclusão a que chega o responsável pelo diagnós-

tico feito para o setor, na época, o consultor em Educação Laudo Bernardes, é a de

que se adotaram processos de gestão mais adequados. “Foram processos baseados

em focalização das ações e com decisões fundamentadas em informações confiáveis

sobre as condições de funcionamento da rede de escolas da secretaria.”

Um aspecto importante, que ele destaca, da nossa gestão, foi a “aproximação

da Administração Central da SEE com as escolas da sua rede, valorizando-as. Des-

se modo, às Coordenadorias Regionais cabe, agora, apoiá-las em suas ações. Foi um

preço a pagar para garantir mudanças na atuação dessa rede num prazo muito cur-


to”, esclarece. Para ele, a concepção e implementação de vários sistemas informati-

zados foram fundamentais para tal mudança.

O sistema de escolha dos coordenadores, que até então tinha um cunho político

tão forte que influenciava o comando das escolas, de maneira geral, no atual mode-

lo, consolidado na nossa gestão, foi alterado, mas na sua essência ainda sofre influ-

ência de critérios políticos. No entanto, ele observa que se estabeleceu um processo

de designação dos diretores das escolas “onde há maior ‘poder’ para a Administra-

ção Central. Não creio que o novo modelo seja ‘mais democrático’, mas eliminou-se

a influência dos fatores extra educação e é mais eficaz para garantir o comando da

rede,” atesta.

O uso de novas tecnologias, que permitiu o controle mais rígido da freqüência,

tanto de alunos quanto de professores, e o estabelecimento de um quadro preciso

do horário de aulas em toda a rede de ensino, possibilitou a ampliação no atendi-

mento à clientela. No estudo comparativo feito por Laudo Bernardes, do primeiro

diagnóstico, com o momento atual, sua conclusão foi a de que houve melhoria sig-

nificativa nesse aspecto.

“O melhor atendimento à clientela da rede estadual foi feito tanto em termos de

eliminação da carência sistemática – até então prevalecente, de professores para

ministrar as aulas programadas (efetivação do Quadro de Horário) – como em rela-

ção à reestruturação do currículo e à oferta de livros para os alunos.”

Esse esforço, diz Laudo, “deve ser continuado, pois não se pode dizer que já se

atingiu o desejável nessa área. Um dos pontos mais destacáveis dessa mudança foi a

valorização das escolas e professores (os quais passaram a ter participação ativa na

definição do que deveria ser tanto o conteúdo do ensino como a avaliação do apren-

dizado). As mudanças foram significativas e deveriam ter continuidade.”

Outro aspecto levantado pela equipe responsável pelo estudo do BIRD, em 2002,

foi a duplicidade de poderes que deliberavam sobre a Educação. A Secretaria de Ciên-

cia e Tecnologia administrava, também, uma parte do sistema, o do Ensino Técnico. Uma das superposições era da SEE com a então Secretaria Executiva do Gabinete

do Governador (SEGAB). “Isso felizmente deixou de ocorrer diante da extinção da

SEGAB. Não houve mudança no que diz respeito às atuações da SEE e da FAETEC,


porquanto as duas entidades continuam atuando de forma independente e desarti-

culada. Certamente há dificuldades políticas para o estabelecimento de regras opera-

cionais de uma atuação compatibilizada dessas entidades”, observa Laudo, apontan-

do para um problema concreto.

Também foi questionada pelo estudo, a alternância de poder, que prejudicava a

continuidade de alguns projetos. Na opinião do consultor, o problema permanece.

“O melhor indicativo é que o estado terá, no mínimo, três secretários de Educação

em um período de quatro anos. No ano de 2003 não se teve a definição de projetos

abrangentes, a partir de 2004 teve-se uma estruturação das ações com uma clara

estratégia de valorização das escolas, mas, agora, corre-se o risco de uma nova

descontinuidade, na medida em que não parece estar havendo uma ‘transferência’

dos programas aos novos titulares”, teme.

Em uma conversa que tivemos, Laudo externou uma preocupação. “O grande

risco, na atual transição, seria a não ‘sustentabilidade institucional’ dos programas

desenvolvidos a partir de 2004.”

Um desses avanços pôde ser sentido, por exemplo, em um dos pontos desta-

cados na conclusão do seu estudo de 2002, que sugeria maior interação da rede de

Educação do estado com as redes privadas e municipal. Laudo continua achando

necessário que essas redes interajam, mas reconhece, porém, o caminho percorrido

pela nossa gestão.

“Esta recomendação ainda é válida. Não se podem negar os esforços de melhoria

nessa área, como: a matrícula unificada, o apoio no estabelecimento do novo currí-

culo, a transferência de tecnologia e de sistemas de informação voltada para o aper-

feiçoamento da gestão escolar a alguns municípios etc. Mas ainda é predominante

na SEE a ‘cultura’ de cuidar da própria rede,” adverte.

Falta, segundo ele, uma política explícita e a definição de mecanismos operacio-

nais e institucionais para a prática dessa interação. “Também aqui há obstáculos de

ordem política para que a SEE assuma a definição e implementação de uma Política de

Educação para o estado todo. As interações junto aos municípios ainda são tratadas

caso a caso e dependem das relações interpessoais entre os dirigentes da SEE e os dos

municípios com que a mesma estabelece os vínculos de atuação articulada.”


Como se pode perceber, pelas conclusões do consultor Laudo Bernardes, desde

a análise das principais deficiências apontadas em 2002 no diagnóstico do setor da

Educação no Estado do Rio de Janeiro, avançamos. Não nos foi possível reordenar

tudo o que foi demonstrado no estudo, como entrave para o bom funcionamento do

sistema, mas o próprio estudioso deixa revelado, em seu testemunho, o nosso esfor-

ço, no sentido de caminhar na direção da eficiência e da modernidade.

Fico, também, feliz em registrar as palavras da governadora Rosinha Garotinho,

proferidas em nosso último evento público juntos (uma inauguração em Campos) e,

posteriormente em seu gabinete, nas presenças de seus auxiliares diretos, Fernan-

do Peregrino e Luiz Fernando Pezão: após a saída do então secretário de governo,

seu marido, Anthony Garotinho, o secretário que ela mais sentia em dispensar an-

tes do final de seu mandato era eu, que juntamente com minha equipe, tentei con-

tribuir para a educação pública fluminense.

agradecimentoS

Essas e outras iniciativas da Secretaria de Estado e de Educação transformaram

a minha passagem pelo cargo de secretário, em uma das experiências mais ri-

cas da minha vida. Os funcionários, alunos, professores, diretores, coordenadores,

e todos aqueles com os quais interagi ao longo desses anos e desse trabalho, reafir-

maram em mim, a certeza do quanto a Educação é revolucionária. Só ela é responsá-

vel pela transformação do indivíduo, da comunidade e da sociedade. A Educação do

estado fez mudanças profundas em minha vida. Por isso, deixo aqui, registrado, o

meu agradecimento a todos os que, de forma anônima ou na troca diária do embate

pela Educação, contribuíram com seu trabalho, suas críticas e apoios para a cons-

trução de uma rede de solidariedade do conhecimento.

Agradecimentos especiais:Adelina dos Santos

Alba Rodrigues Cruz e Equipe

Aluísio Paes

Ana Maria Santoria

Ângela Maria da Silva

Antônio Claudio Oliveira Gomes e Equipe

Antonio Lopes Neves e Equipe

Antônio Mário Figueiredo da Silva

Antônio Olinto

Armando Castelar

Carlos Alberto dos Santos Carvalho

Carlos Alberto Serpa

Carlos Guimarães e Equipe

Carolina Graciosa da Fonseca e Equipe

Claudia Galindo

Dalva Borges e Equipe

Dalva de Oliveira Kato

Daniel Silva e Equipe

Fernanda Abreu

Fernanda Lima da Silva

Francisco Tadeu Bastos Correa e Equipe

Giovanni Darienzo

Helena Gilka

Heloísa Maciel e Equipe


Henrique Bellúcio

Ino Francisco da Gama Menezes e Equipe

Isabel Cristina Torres e Equipe

Jorge Ferreira e Equipe

Jorge Nascimento e Equipe

José Antonio Fonseca e Equipe

José Carlos Luz

Josimar Tavares e Equipe

Laudo Bernardes

Lúcia Valéria Vaz Pereira

Lucindo Ferreira da Silva Filho

Luiz Armando de Mattos e Equipe

Luiz Erlanger

Luiz Fernando dos Santos

Luiz Gonzaga Matias Dias

Maciel Pereira

Madalena dos Santos

Márcia Prado e Equipe

Maria Lúcia Barbosa

Maria Lúcia Papazian

Maria Thereza Lopes de Azevedo e Equipe

Marina Esteves e Equipe

Mario Pinheiro da Silva

Mário Pirajá e Equipe

Mário Tinoco (em memória)

Maurício Peres Pencak

Mauro Floret Ribeiro e Equipe

Mônica Papazian

Mônica Soares Madasi

Mónica Tambucho

Nelson Guedes de Medeiros

Noé Gomes Ficho

Noel de Carvalho

Nilma Fotanive

Pedro de Souza Barbosa

Rafael Martinez

Raul Bittencourt

Regina de Jesus Alves

Renan Miguel Saad e Equipe

Renata Verônica de Castro Cortez

Ricardo Silveira

Rosana M. N. Mendes

Rosangela Gonçalves de Oliva Coelho

Ruben Klein

Rui Montanheiro

Senador Sérgio Cabral Filho

Sheila Melo

Sonia Mª Malachini

Sylvio Jorge de Souza Junior e Equipe

Terezinha G. de M. Lameira e Equipe

Therezinha Pelaio Silveira Barreto

Valdeci Borges

Valéria Paes Barreto e Equipe

Valter Portes da Rocha

Vera Lúcia Figueiredo e Equipe

Vilma Ferraz

Waldir Luiz Martins Traverso

Ziraldo

Mil e oitocentos professores da rede que ela-

boraram os materiais práticos de sala de aula

diretoreS do fórum: Anna de Fátima das N. Ferreira

Antônio Carlos Querillo

Aurea Lúcia Garcia

Áurea Lino Passos Machado

Áurea Maria Braga Martinho Lúcia Maria

Carlos Alexandre Lobo

Cláudia Pimentel Florenço


Cleonice Santos de Barros

Edna Sarno Rolim

Edson Nogueira

Eloiza Gomes Ribeiro

Francineti da Silva Mattos

Giorgina Madalena Carlin Fagundes

Glauce Regina de Mello

Ivana Chelck do Nascimento de A. Barros

José Antônio Medel Sepúlveda

Icone Pedula

Kézia Soares de Farias

Leone Teixeira

Lilia Vieira de Oliveira

Lúcia Saurina

Maria Alice da Rocha Pina

Maria Aparecida Corrêa Ribeiro

Maria de Fátima de A.Estêvão

Maria Helena Cruz Botelho

Mara Lúcia Mesquita Miguel

Maria Santa Alves Boquerone

Maria Walderês Fiuza Laranjeira

Norma Cohen

Palmira de Jesus Joaquim

Sônia Marina de Souza Tinoco

Rita de Cássia de Souza Pires

Vânia Moraes

Vera Lucia de Souza Santos

Vítor Hugo da Silva Villarinho

Walcy de Lacerda Martins

coordenadoreS regionaiS:

Coordenadoria: Noroeste Fluminense ICoordenador: Cleverson Rufino Araújo

Gerente de Ensino: Miriam Couto Rosa

Gerente Administrativo: Cristina de Moraes Alvarenga Pontes

Coordenadoria: Noroeste Fluminense IICoordenador: Maria Inez Almeida da Silva

Gerente de Ensino: Tânia Lúcia Monteiro de Barros Magalhães

Gerente Administrativo: Rita de Cássia Duarte Maron

Coordenadoria: Noroeste Fluminense IIICoordenador: Darcy Annibal

Gerente de Ensino: Maria das Graças Padilha Junqueira

Gerente Administrativo: Yara de Paula Ramos

Coordenadoria: Norte Fluminense ICoordenador: Joilza Rangel Abreu

Gerente de Ensino: Márcia Luzia Gama de Jesus

Gerente Administrativo: Vera Lúcia Fontão Pereira


Coordenadoria: Norte Fluminense IICoordenador: César de Araújo Correa

Gerente de Ensino: Terezinha Luiza Ladeira

Gerente Administrativo: Eloísa Gomes Ribeiro

Coordenadoria: Norte Fluminense IIICoordenador: Ana Lúcia Soares Ribeiro

Gerente de Ensino: Elis Regina Andrade

Gerente Administrativo: Flavia Cortes e Cortes de Jesus

Coordenadoria: Baixadas Litorâneas ICoordenador: Márcia da Silva Quaresma

Gerente de Ensino: Tereza Faria Santos

Gerente Administrativo: Marinaide Alves de Oliveira

Coordenadoria: Baixadas Litorâneas IICoordenador: Diony Fernandes dos Santos

Gerente de Ensino: Adeli Santos Costa da Silva

Gerente Administrativo: Eunice Carvalho da Silva

Coordenadoria: Serrana ICoordenador: Maria Lúcia Alves Werneck

Gerente de Ensino: Ana Maria Lopes da Silva

Gerente Administrativo: Eunice da Silva Abreu

Coordenadoria: Serrana IICoordenador: Angela Maria Gomes Ribeiro Fernandes

Assessor: Merilandi Esquitino Silva de Mello

Gerente de Ensino: Lucia Regina Lacerda de Deus Santos

Coordenadoria: Serrana IIICoordenador: Ruy de Souza Monteiro

Gerente de Ensino: Nereida Ribeiro Pinto Barreto Vinhas

Gerente Administrativo:Deyse das Neves Musseu

Coordenadoria: Serrana IVCoordenador: Robson Pereira de Melo

Gerente de Ensino: Lúcia Helena de Oliveira Silva

Gerente Administrativo: Maria Verônica Vieira Silva e Silva


Coordenadoria: Centro Sul ICoordenador: Regina Elmor Domingues

Gerente de Ensino: Suely Cândido Caetano Ferreira

Gerente Administrativo: Angela Maria Bastos Mattos

Coordenadoria: Centro Sul IICoordenador: Ana Valentina Natal Meireles

Gerente de Ensino: Rosinei da Silva Cavanez

Gerente Administrativo: Eni Alves Duque Santiago

Coordenadoria: Médio Paraíba ICoordenador: Carlos Roberto Ferreira

Gerente de Ensino: Lucia Cristina da Silva Barbosa

Gerente Administrativo: Cristina Beatriz Capato de Oliveira

Coordenadoria: Médio Paraíba IICoordenador: Joselita Cecília Murta Adler

Gerente de Ensino: Abigail Góes Monteiro

Gerente Administrativo: Maria Inês Fidélis de Oliveira

Coordenadoria: Médio Paraíba IIICoordenador: Suely Vilela Pereira

Gerente de Ensino: Regina Celi Pereira Otati

Gerente Administrativo: Marcos Vinícius de Araújo Moreira

Coordenadoria: Baía da Ilha GrandeCoordenador: Marinilza Gonçalves Rosa Graciano

Gerente de Ensino: Lucia Helena Sebrizzi

Gerente Administrativo: Tânia Rosa Coelho

Coordenadoria: Metropolitana ICoordenador: Maria Aparecida Marcondes Rosestolato

Gerente de Ensino: Mônica de Souza Marques

Gerente Administrativo: Sidney Dias Machado

Coordenadoria: Metropolitana IICoordenador: Rosita Maria Garrido

Gerente de Ensino: Márcia Fernandes

Gerente Administrativo: Margareth Rodrigues Pinto


Coordenadoria: Metropolitana IIICoordenador: Maria das Graças Antunes de Araújo

Gerente de Ensino: Valéria Vasconcellos Araújo

Gerente Administrativo: Rosana Peixoto da Silva

Coordenadoria: Metropolitana IVCoordenador: Denise Antonia Benita de Oliveira Schiavo

Gerente de Ensino: Dayse Cardoso Duque Estrada

Gerente Administrativo: Rita de Cássia Duque

Coordenadoria: Metropolitana VCoordenador: Iraci Martins Áreas Pardal

Gerente de Ensino: Rosimara Carvalho Peixoto

Gerente Administrativo: Feliciana Alves dos Santos

Coordenadoria: Metropolitana VICoordenador: Maria Claudia Ciccarino Rocha

Gerente de Ensino: Vilma Rodrigues

Gerente Administrativo: Aline Angélica Severo dos Santos

Coordenadoria: Metropolitana VIICoordenador: Mara Pinto Neves

Gerente de Ensino: Graça Santos

Gerente Administrativo: Rosângela Garcia

Coordenadoria: Metropolitana VIIICoordenador: Dijanira Tostes de Barros

Gerente de Ensino: Rita de Cássia Manhãs Silva

Gerente Administrativo: Maria de Fátima Cruz

Coordenadoria: Metropolitana IXCoordenador: Rosana da Silva Rosa

Gerente de Ensino: Rosimere Magalhães

Gerente Administrativo: Ana Lucia Resende Cardoso

Coordenadoria: Metropolitana XCoordenador: Glorinha Igídia de Paiva

Gerente de Ensino: Afonso Vargas

Gerente Administrativo: Zilda Maria dos Santos Silva


Coordenadoria: Metropolitana XICoordenador: Sonia Maria Pinto dos Santos

Gerente de Ensino: Cristiane Mattos Silveira dos Santos

Gerente Administrativo: Luís Carlos Teixeira da Costa

Academia Brasileira de Educação

Academia Francesa de Ciências

Colégio São Bento

Conselho Estadual de Educação

Conselho Nacional de Secretários de

Educação

Federação Brasileira de Xadrez

Fundação CESGRANRIO

Fundação Darcy Ribeiro

Fundação Oswaldo Cruz

Gabinete Civil do Estado do Rio de Janeiro

Instituto Faça Parte

Ministério da Educação e Cultura (MEC)

Ministério Público

Rede Globo – Programa Amigos da Escola

Fundação Roberto Marinho

Jornal Extra

Jornal O Dia

Secretaria de Comunicação Social do

Estado do Rio de Janeiro

Secretaria de Cultura do Estado do Rio de

Janeiro

Secretaria de Defesa Civil do Estado

do Rio de Janeiro

Secretaria de Estado do Gabinete Civil

Secretaria de Saúde do Estado do Rio

de Janeiro

PRODERJ

Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino

do Rio de Janeiro

Sindicato Nacional dos Editores

de Livros

Sociedade Brasileira de Oftalmologia

UNESCO

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Universidade Federal de Juiz de Fora

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Universidade Federal Fluminense

Este livro foi composto em Trade Gothic e Chaparral

e impresso pela Gráfica Duas Mil Cores sobre papel Starmax 75g/m2 em junho de 2006.

solidariedade do conhecimento - claudio mendonça

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