sosyal bİlİmler dergİsİ recep tayyip erdogan...

SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ

RECEP TAYYIP ERDOGAN

UNIVERSITY JOURNAL OF

SOCIAL SCIENCES

ISSN: 2149-2239

CİLT 1 SAYI 1 (OCAK 2015)

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Adına Sahibi

Owner on Behalf Of Recep Tayyip Erdogan University

Prof. Dr. Şevket TOPAL

Editör / Editor

Yrd. Doç. Dr. Selami YANGIN

Editör Yardımcısı / Subeditor

Yrd. Doç. Dr. Hacı Yusuf ACUNER

Yayın Kurulu / Editorial Board

Prof. Dr. Alaattin KIZILTAN

Prof. Dr. Ali AKDOĞAN

Prof. Dr. Hasan Ali ESİR

Prof. Dr. Mehmet KÜÇÜK

Prof. Dr. Yavuz KÖKTAŞ

Yrd. Doç. Dr. İhsan ARSLAN

Yrd. Doç. Dr. Mustafa SAVCI

Dergi Sekreteri / Editorial Secretary

Araş. Gör. Musa TÜRKAN

Araş. Gör. Ali Haydar BÖLÜKBAŞ

Araş. Gör. Enes BÜYÜK

Bilim Danışma ve Hakem Kurulu / Science Advisory and Reviewer Board

Abdullah OKUMUŞ (İstanbul Üniversitesi)

Abdurrahman HAÇKALI (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Adem BELDAĞ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Adil TÜRKOĞLU (Adnan Menderes Üniversitesi)

Ahmet İshak DEMİR (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Ahmet ÖGKE (Akdeniz Üniversitesi)

Ahmet TEKBIYIK (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Ali Faruk YAYLACI (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Ali Murat SÜNBÜL (Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi)

Ali Rıza ABAY (Yalova Üniversitesi)

Ali Rıza AKDENİZ (Karadeniz Teknik Üniversitesi)

Ali Rıza SANDALCILAR (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Ali Sait ALBAYRAK (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Ali Sabri İPEK (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Ali SEYYAR (Sakarya Üniversitesi)

A. Tansu SAY (Kocaeli Üniversitesi)

Ayfer KOCABAŞ (Dokuz Eylül Üniversitesi)

Ayşe Zişan FURAT (İstanbul Üniversitesi)

Bahadır NAMDAR (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Barış ÇAYCI (Niğde Üniversitesi)

Bekir BULUÇ (Gazi Üniversitesi)

Bilal KEMİKLİ (Uludağ Üniversitesi)

B. Zafer ERDOĞAN (Anadolu Üniversitesi)

Cahit PESEN (Siirt Üniversitesi)

Cansu Filik İŞCEN (Eskişehir Osmangazi Üniversitesi)

Cem TOPSAKAL (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Cemalettin İPEK (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Cemalettin KALAYCI (Karadeniz Teknik Üniversitesi)

Coşkun TOPAL (Karadeniz Teknik Üniversitesi)

Çavuş ŞAHİN (Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi)

Demet Sancı UZUN (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Ebru GÜVELİ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Emre ÜNAL (Niğde Üniversitesi)

Enes GÖK (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Ercan ATASOY (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Ercan GEGEZ (Marmara Üniversitesi)

Erol DURAN (Uşak Üniversitesi)

Eyüp ŞİMŞEK (Atatürk Üniversitesi)

Fatih CAMADAN (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Fazıl KIRKBİR (Karadeniz Teknik Üniversitesi)

Fikret KARAPINAR (Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi)

Firdevs GÜNEŞ (Bartın Üniversitesi)

Gülhiz PİLTEN (Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi)

Halil DİNDAR (Gazi Üniversitesi)

Halil İbrahim SAĞLAM (Sakarya Üniversitesi)

Halis DEMİR (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Hasan AKTAŞ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Hasan AYYILDIZ (Karadeniz Teknik Üniversitesi)

Havva Tunç ÇELEBİ (İstanbul Üniversitesi)

Hayati AKYOL (Gazi Üniversitesi)

H. Sabri KURTULDU (Karadeniz Teknik Üniversitesi)

İbrahim COŞKUN (Trakya Üniversitesi)

İhsan SAFİ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

İlhan TURAN (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

İsrafil BALCI (Ondokuz Mayıs Üniversitesi)

Kader Birinci KONUR (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Kemal YILDIZ (Marmara Üniversitesi)

Kenan AYDIN (Yıldız Teknik Üniversitesi)

Kenan ÇELİK (Karadeniz Teknik Üniversitesi)

Macit YILMAZ (Atatürk Üniversitesi)

Mehmet Kaan DEMİR (Çanakkale Onsekiz Mart Üniv.)

Mehmet Şamil BAŞ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Muharrem ÖNDER (Akdeniz Üniversitesi)

Mustafa ERSUNGUR (Atatürk Üniversitesi)

Mustafa TATÇI (Gazi Üniversitesi)

Müge ASLAN (Marmara Üniversitesi)

Müjdat ÖZMEN (Eskişehir Osmangazi Üniversitesi)

Nagihan YILDIRIM (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Nazihan URSAVAŞ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Namık Kemal OKUMUŞ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Nihal SÜTÜTEMİZ (Sakarya Üniversitesi)

Nil Yıldız DUBAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi)

Nimet PIRASA (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Nurettin ÖZGEN (Ankara Üniversitesi)

Nurullah ALTAŞ (Atatürk Üniversitesi)

Orhan Kemal TAVUKÇU (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Osman KARAMUSTAFA (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Ömer Faruk URSAVAŞ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Ömer TORLAK (Konya KTO Üniversitesi)

Pusat PİLTEN (Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi)

Remzi ALTUNIŞIK (Sakarya Üniversitesi)

Sabri SİDEKLİ (Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi)

Salih Sabri YAVUZ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Selahattin KAYMAKÇI (Karadeniz Teknik Üniversitesi)

Serdarhan Musa TAŞKAYA (Mersin Üniversitesi)

Sevil KURT (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Seyfettin ARTAN (Karadeniz Teknik Üniversitesi)

Seymur AĞAYEV (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Sima NART (Sakarya Üniversitesi)

Sinan ÇINAR (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Süleyman TURAN (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Şengül ATASOY(Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Şuayip ÖZDEMİR (Afyon Kocatepe Üniversitesi)

Turan TEMUR (Dumlupınar Üniversitesi)

Tülay YENİÇERİ (Aksaray Üniversitesi)

Uğur SİVRİ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Ümit ALNIAÇIK (Kocaeli Üniversitesi)

Veli TOPTAŞ (Kırıkkale Üniversitesi)

Yasin GÖKBULUT (Gaziosmanpaşa Üniversitesi)

Yılmaz GEÇİT (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Zafer ERGİNLİ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)

Zafer TANGÜLÜ (Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi)

ISSN:2149-2239

BAŞLARKEN

İnsanlığa katkıda bulunma amacı tarih boyunca insanı sosyal ve fiziksel dünyayı

anlama, yorumlama ve değiştirme çabası içine sokmuş; bu çabalar insanlık

tarihiyle eş zamanlı bir bilgi bankasının oluşumunu sağlamıştır. Tarih sahnesinde

yer almış bütün milletlerin ve medeniyetlerin farklı oranlarda da olsa katkıda

bulunduğu, geliştirip zenginleştirdiği bu bankayı doğru kullanan, birikimlerini

halkıyla paylaşan, insanının hizmetine açan ulusların bugün gelişmiş ülkeler

sınıflamasında yer aldığını görüyoruz. Zira gelişmişliğin eskiden zannedildiği gibi

sadece maddî ve askerî zenginliğe bağlı olmadığı çok kısa bir zaman önce fark

edildi.

Ülkelerin asıl gelişmişlikleri beşerî sermayeleriyle, insanların gelişmişlikleri de

bilgi birikimleriyle doğru orantılıdır. Bu nedenle beşerî sermayesini artırmak

isteyen uluslar insana, özellikle de insanın eğitimine yatırım yaparlar. Bu

yatırımın da; örgün ve yaygın eğitimi yaygınlaştırmak, yükseköğrenimi

özendirmek, kitaplar basmak, ansiklopediler yayınlamak, basın-yayın organlarını

kullanmak, dergi çıkarmak gibi çeşitli yolları vardır.

Biz, bilime ve insanlığa her alanda katkıda bulunmayı misyon edinmiş bir

medeniyetin temsilcisi olan üniversite olarak çağımızdaki bilgi üretim ve değişim

hızına ayak uyduracak bir çalışmayla vizyonumuzu geliştirmeyi amaç edindik ve

“Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi”ni alana

dahil etmeye karar verdik.

Sosyal bilimler alanında çalışma yapan bilim insanlarının bilgi, deneyim,

değerlendirme, görüş ve önerilerini paylaştıkları bir platform oluşturmak, sosyal

bilimler alanındaki akademik çalışmalara ulusal ve uluslar arası düzeyde katkıda

bulunmak amacıyla çıkarılan Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü Dergisi; yeni ve özgün çalışmalara ilaveten farklı bakış açıları ve

araştırmalarla zenginleşecektir. Derginin hazırlanması ve yayımında emeği geçen

bütün mesai arkadaşlarıma, çalışmalarıyla katkıda bulunan araştırmacılara ve

çalışmaların incelenmesinde değerli görüşleri ile desteklerini esirgemeyen

hakem kurulundaki bilim insanlarına teşekkür ediyorum.

Dergimizin eğitim ve bilim dünyasına bir ışık tutması; insana, insanlığa bir adım,

bilgi deryasına bir damla olması dileklerimle…

Prof. Dr. Hüseyin KARAMAN

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Rektörü

ÖN SÖZ

Üniversitelerdeki birikimin sergilenmesi ve meraklısının istifadesine sunulmasında

süreli dergiler seçkin bir mevkiye sahiptir. Bu nedenle, akademik camialar bilimsel

çalışmalarını insanlığın istifadesine sunmada sıklıkla dergi çıkarma yoluna giderler.

Biz de bu düşünceden hareketle Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü olarak, başta Üniversitemiz akademik çevresi olmak üzere bilime katkı

sunma gayreti içerisinde olan tüm bilim insanlarının nitelikli ve akademik kaygıyı

önceleyen çalışmalarını yayınlamayı hedefledik. Bu amaçla sürdürdüğümüz yoğun

çabalar kısa sürede netice verdi ve ilk sayımızla huzurlarınızda olduk.

Dünyada artan önemine ve insanlığın onun rehberliğine olan ihtiyacına asrımızda

her zamankinden daha fazla muhtaç olduğumuz sosyal bilimlerin, hak ettiği konuma

erişebilmesi için özel çaba göstermek gerekir. Zira insanlığın son birkaç asrı

maalesef sosyal bir varlık olan insanın maddi yönünü mamur etmeye çalışırken,

onun ruhî tarafını ihmal etmiştir. İnsanlığın mutluluğa giden uzun soluklu

yürüyüşünde gelenek ile gelecek, madde ile mana, ruh ile beden arasındaki dengenin

yeniden kurulması gerekir. Sosyal Bilimler Enstitüsü dergisi olarak bu amaca hizmet

edebildiğimiz ölçüde kendimizi bahtiyar addedeceğiz.

Derginin her aşamasında katkı sunan değerli meslektaşlarıma ve makaleleri ile bilim

dünyasına birikimlerini aktaran kıymetli hocalarımıza canı gönülden şükranlarımı

arz ediyorum. Bu vesile ile dergimizin ilim camiasına yeni ses ve soluk getirmesi

temennisi ile bizden kıymetli desteklerini esirgemeyen Üniversitemiz Rektörü Sayın

Prof. Dr. Hüseyin KARAMAN’a, derginin editörü Yrd. Doç. Dr. Selami YANGIN’a,

editör yardımcısı Yrd. Doç. Dr. H. Yusuf ACUNER’e ve tüm mesai arkadaşlarıma

hassaten şükranlarımı arz ediyorum.

Prof. Dr. Şevket TOPAL Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Adına Sahibi

Baskı / Printing

www.sbe.erdogan.edu.tr/sbedergi/web Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Rektörlüğü Matbaası

Recep Tayyip Erdoğan University Rectorate Press

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi yılda iki kez (Ocak-Temmuz) yayınlanan hakemli bir dergidir. Bu dergide yayınlanan makalelerin bilim, etik ve dil bakımından sorumluluğu yazarlara aittir. Dergide yer alan makalelerdeki görüş ve düşünceler yazarların kişisel görüşleri olup, hiçbir şekilde Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi’nin veya Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nün görüşlerini yansıtmaz. Tüm hakları saklıdır. Derginin adı belirtilmeden hiçbir alıntı yapılamaz. Recep Tayyip Erdoğan University Journal of Social Sciences is a refereed journal and published biannually (January-July). Authors are responsible for the content and linguistic of their articles. Articles published here could not be used without referring to the Journal. The opinions in the articles published belong to the authors only and do not reflect those of Recep Tayyip Erdoğan University and Recep Tayyip Erdoğan University, Graduate School of Social Sciences. No part of this publication may be reproduced or utilized in any form without referring the name of the journal.

ISSN: 2149-2239

İÇİNDEKİLER

EDİTÖR VE YAYIN KURULU

BİLİM DANIŞMA VE HAKEM KURULU

BAŞLARKEN

ÖN SÖZ

BASKI

Sayı Başlık Yazar(-lar)

1 OSMANLI’DA ÖĞRETMENLİK ANLAYIŞI ÜZERİNE BİR DEĞERLENDİRME

Bayramali NAZIROĞLU

2 FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENİ ADAYLARININ TARTIŞMACI METİNLERİNDE DÜŞÜNCEYİ GELİŞTİRME YOLLARI

Bekir GÖKÇE, Safa ÇELEBİ

3

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİMİ DERSİNDEKİ ÖĞRENME STİLLERİ İLE AKADEMİK BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ

Serhat SÜRAL, Emel SARITAŞ

4 İLKOKUL VE ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN BİLİMSEL KARİYER İLGİLERİ

Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN

5 BAYRAMPAŞA İLÇESİNDEKİ DEMOGRAFİK YAPININ, BELEDİYENİN KÜLTÜR POLİTİKALARI ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ

Özgenur Reyhan GÜLER

6 AKDENİZ BÖLGESİNDEKİ DEVLET ÜNİVERSİTELERİNİN AHP BOYUTLU İNCELENMESİ

Yekta HALICI, Orhan ADIGÜZEL

7 PARA; BİR KİTAP, HAYAT; BİR FİLM: ORGAN TİCARETİ SUÇU

Demet AKARÇAY

8 2013’DE YENİDEN BAŞLAYAN İRAN NÜKLEER MÜZAKERELERİNİN İNCELENMESİ: MÜZAKERE YÖNETİMİ YAKLAŞIMIYLA

Murat Yusuf UÇAN

9 YENİ DİNİ HAREKETLERİN AİLE YAPILARI ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ

Süleyman TURAN, Emine BATTAL

10 CUDO’YU BEKLERKEN VE “ET-TARÎK (YOL)” ROMANINDA FARKLI BAKIŞLAR (ÇOK BOYUTLULUK)

Mamdouh ELNABY

11 ZECCÂC’IN KIRAAT TASAVVURU VE KENDİSİNE YÖNELTİLEN TENKİTLER

Necattin HANAY

12 NAHİV İLMİ VE EKOLLERİ Mehmet Musa ŞİRİN

13

POST COLONIAL ANALYSİS OF ALICE WALKER’S THE COLOR PURPLE IN THE LIGHT OF EDWARD W. SAID’S AND GAYATRI CHAKRAVORTY SPIVAK’S POST-COLONIAL APPROACHES

Hande İSAOĞLU

MAKALE YAZIM İLKELERİ

ISSN: 2149-2239

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 1 : 1-10

[201?]

Osmanlı’da Öğretmenlik Anlayışı Üzerine Bir Değerlendirme

An Evaluation on Understanding of

Teachership in the Ottoman Empire

Bayramali NAZIROĞLU

ÖZ: Osmanlı eğitim sisteminde öğretmenler; muallim, müderris, molla, hoca gibi adlarla anılmışlardır.

Osmanlıdaki öğretmen anlayışını tek bir perspektiften ele almak mümkün değildir. Çünkü Osmanlıdaki öğretmen

anlayışı, hem 600 yıllık bir zaman içerisinde dikey değişkenlik göstermiş, hem de geniş bir coğrafyada yatay

farklılıklar ortaya koymuştur. Ancak genel bir değerlendirme yapmak gerekirse Osmanlının öğretmenleri esas

itibariyle İslam eğitim geleneğinin hemen hemen tüm özelliklerini barındırmışlardır. Bu çalışmada Osmanlı

öğretmenlik anlayışı, ana hatlarıyla ele alınacak ve temel problem alanları üzerinde durulacaktır.

Anahtar sözcükler: Osmanlı, eğitim, öğretmen.

ABSTRACT: Within the Ottoman educational system, teachers were referred to many names such as

muallim, mudarris, mullahs and hodja. The understanding of teachership of Ottoman Empire is not able to evaluate

from a single perspective. Because, understanding of teachers of the Ottomans as showed variability as a vertical

in600 years’ time and demonstrated differences as a horizontal in a wide geography all over the Middle East,

Eastern Europe and Mediterranean. However, if it should to make an overall assessment, the teachers of Ottoman

have essentially inherited their all the features from Islamic educational tradition. In this study, the approach of

Ottoman teachership will be discussed as general and will be focus on the basic outlines and problem areas about

issue.

Keywords: Ottoman, education, teacher.

1. GİRİŞ

Osmanlı Devleti, altı yüzyılı aşan varlığı sırasında eğitim alanında ağırlıklı olarak İslam

eğitim geleneğinden intikal eden mirasa bağlı kalmış bir devlettir. Bu yüzden İslam eğitim

geleneğinde olduğu gibi Osmanlı talim ve terbiye anlayışında da okulun temel görevi, bir

yandan devletin ve toplumun ihtiyaç duyduğu insan kaynağını yetiştirmek, öte yandan

toplumsal ahengi sağlayacak, toplumu yönlendirecek, ama aynı zamanda devletine bağlı olan

inançlı ve ahlaklı bireyler yetiştirmek olmuştur. Sıbyan Mektebi, Medrese ve Enderun gibi

eğitim kurumlarının bu amaç doğrultusunda faaliyete geçirildiğini söylemek mümkündür.

Bu makalede Osmanlı’da öğretmen yaklaşımını betimlemeye çalışacağız. Bunu

yaparken önce öğretmenliğin hangi kurumlarda işlerlik gören bir meslek olduğuna değinecek,

öğretmen olarak tanımlayabileceğimiz meslek erbabı için kullanılan kavramlara kısaca temas

edeceğiz. Ardından öğretmenle ilgili bazı temel konuları özetleyip, daha sonra Osmanlı eğitim

geleneğinde bir öğretmenin sahip olması gereken nitelikleri ve öğrenciyle ilişkilerde dikkat

etmesi gereken temel noktaları ele almaya çalışacağız.

Yrd. Doç. Dr. Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, Rize-Türkiye,

[email protected]

Bayramali NAZIROĞLU 2

2. OSMANLI EĞİTİM KURUMLARI VE BURALARDA

GÖREV YAPAN ÖĞRETMENLER

Osmanlı’da profesyonel anlamda öğretmen yetiştiren ilk kurum, 1848 yılında

İstanbul’da açılan Darülmuallimîn’dir. Bu okulun amacı, yeni yeni gelişmeye başlayan

rüşdiyelere mesleki eğitim almış öğretmen yetiştirmektir. Bundan 22 yıl sonra 1870 yılında

yine İstanbul’da faaliyete geçen Darülmuallimât ise kız çocuklarının eğitim almalarını

kolaylaştırmak için kadın öğretmenler yetiştirme gayesiyle açılmıştır (Akyüz, 2006). Şüphesiz

18. yüzyılın sonlarında başlayıp 19. yüzyılın ortalarından itibaren ivme kazanan eğitimde

yenileşme çabalarında geleneksel İslami eğitim anlayışının izlerine rastlansa da esas itibariyle

düşünce ve teknik destek, Batı’dan devşirilmiştir. Bundan dolayı geleneksel Osmanlı öğretmen

yaklaşımını betimlemek için daha gerilere gitmek, saf İslami kaynaklarla beslenen yenileşme

öncesi eğitim anlayışına eğilmek daha mantıklıdır.

Bu dönemlerde Osmanlı Devleti’nde örgün eğitim sistemi, üst düzey devlet adamı

yetiştiren saray okulu Enderun’u bir yana bırakırsak esas itibariyle iki ana kurumdan

müteşekkildir. Bunların birincisi; mahalle mektebi, taş mektep gibi adlarla da anılan, daha çok

okuma yazma ve temel dini bilgiler öğretilen sıbyan mektepleridir. Ülkenin en ücra noktalarına

kadar yayılan bu kurumlarda kız erkek, bütün çocukların 11-12 yaşlarına kadar eğitim alma

imkânı mevcuttu. Osmanlı eğitim sisteminin önemli bir kolunu oluşturan bu mekteplerde görev

yapan öğretmenler için daha çok muallim kavramı kullanılmaktaydı (Bozkurt, 2004). Sıbyan

muallimleri, 4-5 yaşlarından itibaren kendilerine teslim edilen çocuklara ergenlik öncesi

döneme kadar kısmi olarak temel dini bilgiler ve okuma-yazma gibi bilgi ve beceriler

kazandırmakta, bir nevi çocukları hem hayata hem de daha sonraki eğitim kademelerine

hazırlamaktaydılar. Muallimler; bilgi, beceri ve kültür açısından farklılıklar gösterseler bile

bunların genel itibariyle İslam eğitimcilerinin öngördüğü üst düzey öğretmenlik yeterliklerine

sahip olduklarını iddia etmek güçtür.

Osmanlı eğitim sisteminin ikinci ve daha önemli damarını medreseler temsil etmektedir.

10. yüzyıldan itibaren İslam dünyasında yayılmaya başlayan medreseler, 11. yüzyılın

sonlarından itibaren İslam toplumlarının ileri düzeyde eğitimini domine eden temel kurumlar

olmuştur. Osmanlıyla birlikte de varlıklarını sürdüren, öncekilerde olduğu gibi yalnızca imkân

bulan erkek talebelerin devam ettiği bu kurumlar, bugünkü orta ve yükseköğretim

kademelerine denk gelen bir yaş grubuna hitap ederek özellikle payitahtın olduğu merkezlerde

devlet erkânının da desteğini arkalarına alarak güçlenmişlerdir. Osmanlı’dan önce olduğu gibi

Osmanlı medreselerinde de ders okutan kişiler için kullanılan sözcük müderris kavramı

olmuştur. Temel vasıfları; dindarlık, fazilet, tevazu ve olgunluk üzerine bina edilen Osmanlı

müderrisleri, medreselerin parlak dönemlerinde bütün ilmiye sınıfı mensuplarına ve topluma

örnek olacak niteliklere sahip kişiler olmuşlardır (Tâşköprîzâde, 1985, 178, 305; Unan 2003).

Muallim ve müderris dışında öğretmen kabul edilebilecek kişiler arasında medreselerde

müderrislere yardımcı olan muidler; mekteplerde muallimlere yardımcı olan halifeler; ayrıca

üst düzey zevatın çocuklarına eğitim veren mueddib denilebilecek kişiler de vardır. Hoca,

molla, âlim, fakih, üstad, şeyh gibi kavramlarda zaman zaman ilim öğreten kişiler için sıfat ya

da taltif aracı olarak kullanılmıştır(Fatih Mehmet II Vakfiyeleri, 246; Uzunçarşılı, 1988, 57 vd.;

İzgi 1997, I, 49 vd.; Bozkurt, 2003; Baltacı, 2004; Günyol, 1993; Nazıroğlu, 2011, 45-82).

Ancak bu kavramlar, muallim ve müderrisle karşılaştırınca hem süreksiz, hem de zaman zaman

gelişigüzel kullanılan kavramlar olduğu için Osmanlı öğretmen anlayışını ortaya koymada

yanıltıcı sonuçlar verebilir.

Osmanlı’da Öğretmenlik Anlayışı Üzerine Bir Değerlendirme 3

3. ÖĞRETMENLİKLE İLGİLİ BAZI TEMEL KONULAR

İslam eğitim tarihine baktığımız zaman öğretmenlerle ilgili bir takım tartışma

konularının olduğunu görürüz. Bu tartışma konuları arasında öğretmenliğin meslek olup

olmaması, öğretme işi karşılığında ücret alınıp alınamayacağı gibi hususların yanı sıra,

öğretmenlerin devlet adamlarıyla münasebetlerinin nasıl olması gerektiği konusu ve

öğretmenlerin eğitimde disiplini sağlamak için şiddete başvurup başvuramayacakları gibi

noktalarda bulunmaktadır. Bu konularda Osmanlı’ya gelene kadar belli bir anlayışın

oturduğunu söylemek mümkündür.

3.1. Öğretmenliğin Meslek Oluşu

İslam’ın yayılmaya başladığı ilk dönemlerde bilginin paylaşımı konusunda standart bir

uygulama olduğunu iddia etmek güçtür. Bu dönemlerde bildiklerini başkasıyla paylaşan

insanlar bunu daha çok Allah rızası gözeterek yapmaktaydılar. Bunun sebebi, elbette örgün

eğitim sistemlerinin henüz kurulmamış olmasıydı. Zamanla İslam toprakları genişledikçe ve

devlet kimliği güçlenince yavaş yavaş örgün eğitim kurumları da ortaya çıkmaya başlamış ve

bu kurumların sürekli ve düzenli öğretmenleri, bu işi bir meslek olarak icra etmişlerdir.

Osmanlı dönemine gelindiğinde mahalle mekteplerinde belki tam manasıyla değil; ancak

medreselerde mesleğe giriş de dâhil olmak üzere statü, ücret, sorumluluk, çalışma takvimi gibi

detaylarda büyük oranda belli bir standart ortaya çıkmıştır. Örneğin, müderrisliğe giriş

konusunda mülazemat usulü getirilmiş; bu da müderrisliğin itibarını arttıran ve müderris

olmayı zorlaştıran, onu seçkin bir meslek haline getiren bir uygulama olmuştur. Bu usulde

medreseyi bitiren bir danişment nöbet defterlerine yazılır ve ihtiyaç ortaya çıkınca ve sırası

gelince -normal şartlar altında-en alt kademedeki medreseden öğreticilik hayatına başlardı. 16.

Yüzyıldan itibaren Osmanlı İlmiye Teşkilatı’nın düzeninde sıkıntılar baş gösterince bu

sistemde de birtakım aksaklıklar ortaya çıkmış; sıra bekleyen müderris adaylarının

niteliklerinde zayıflamalar olmuştur (Koçi Bey, 1993, 21; Baysun, 1993, 75; İzgi, 1997, I, 49

vd.; Özbilgen, 2003, 308).

3.2 Öğretmenlerin Ücretleri

İslam eğitim tarihinde öğretmenlerin öğrettikleri karşılığında ücret alıp alamayacakları

konusu özellikle ilk dönemlerde sıklıkla tartışılan bir konu olagelmiştir. Bunun temel nedeni,

ilk dönem öğretim konusunun, büyük oranda Kur’an ve din olmasıdır. Nitekim “Allahın

ayetlerini az bir paraya satıp dünya menfaati elde etmezler” (Alîİmrân 3/199) ayeti ve bunu

destekleyen bazı hadislerin (Ebû Dâvûd Büyu, 37; İbn Mâce, Ticaret 8) öğretim konusuyla

irtibatlandırılması, insanların ücret karşılığında öğretmenlik yapmaya yanaşmalarını

engellemiştir. Ancak Osmanlı dönemine gelindiğinde öğretmenliğin meslekleşme sürecini

büyük oranda tamamlamış olması, vakıfların güçlenmesi, devletin eğitim sorumluluğunu

üzerine alması gibi nedenlerle ücret konusu gündemden düşmüş ve öğretmenlerin öğrettikleri

karşılığında ücretlendirilmesi sistematik bir hal almıştır. Osmanlı dönemi müelliflerinden

Tâşköprîzâde de eğer öğretmen, mevki ve makamı sırf kendi istek ve arzusunu tatmin etmek

için değil de, insanların yararına olmak, iyilikleri emredip kötülüklerden sakındırmak ve dine

hizmet etmek düşüncesiyle isterse, bu öğretmenin öğrettiğine karşılık ücret talep etmesinde

dinen sakınca olmadığını ifade etmiştir (Tâşköprîzâde, 1313, I, 70). Öte yandan müderrislerin

ücretleri, ağırlıklı olarak vakıflar aracılığıyla belirli standartlarda karşılanırken; muallimlerin

ücretleri, daha çok öğrenci velilerinin kişisel tercihlerine bırakılmış, bu da muallimlerle veliler

arasındaki ilişkilerin sağlıklı olmaktan uzaklaşmasına yol açmıştır.


3.3. Devlet Adamlarıyla İlişkiler

İslam eğitim geleneğine bakıldığı zaman yönetim ve denetim gücünü ellerinde

bulunduran devlet adamlarının, özellikle Selçuklulardan sonra eğitimin en önemli finansal

destekçileri oldukları görülür. Hem kudretli oluşları hem de ekonomik açıdan tedrisin esas

destekçileri olmaları, onları birtakım müdahaleci yaklaşım içine sokma potansiyelini de

beraberinde getirmiştir. Bu potansiyeli harekete geçirmeleri demek, kendi icraatlarının ve

düşüncelerinin selameti için öğretmenleri kontrol altında tutma, yönlendirme ve meşruiyet

aracı haline getirme riskiyle karşılaşmak demektir. Böyle olunca da eğitimciler özgürlüklerini

yitirecek ve eğitim müfredatları müdahaleye daha da açık hale gelecektir. Bu tehlikeyi gören

İslam eğitimcilerinin bir kısmı, hararetle ilim erbabının devlet adamlarıyla aralarındaki

mesafeyi korumalarını tembihlemiş; bir âlimin, sultana bulaşması halinde her an onun gönlünü

hoş tutmak, onu yüceltmek için fırsatlar kollayacağını, dolayısıyla yanlışları görüp onu

uyarmaktan geri duracağını ifade etmişlerdir (Gazzâlî, ty, I, 174 vd.).

İslam eğitimcilerinin bu temkinli yaklaşımının, Osmanlı eğitimcileri tarafından da

benimsenmesi doğaldır. Kaldı ki Osmanlı’da öğretmenler artık bürokratik-toplumsal bir sınıfın

üyeleridirler. Osmanlı medreseleri, önceki dönemlerle karşılaştırınca kurumsal açıdan daha da

oturmuş; bu da ilmiye adıyla yeni bir bilgin-öğretmen sınıfının ortaya çıkmasına vesile

olmuştur. Bu durum, özellikle medrese hocalarının etki alanlarını genişletmiş ve onların özerk

statüleri güçlenmiştir. Bilginlerin güçlenen statüsü, onların devlet yönetimine katkılarını

arttırmış, katkı sağlarken paralelinde yöneticilerin üstündeki etkileri de artmıştır (Nazıroğlu,

2011, 121 vd.). Örneğin, en üst düzey âlimlerden seçilen ve ilmiye sınıfında müderrislerin başı

kabul edilen ve dinî konularda fetva veren müftüler/şeyhülislâmlar,bu makam aracılığıyla

padişahların da müracaat ettikleri bir merci haline gelmiştir (Uzunçarşılı 1988, 174, 178).

Haliyle en üst düzeydeki öğretmenlerle devlet adamları arasındaki münasebetler yoğunlaşmış,

bu da daha sonraları için bir takım olumsuzluklara zemin teşkil etmiştir.

Nitekim medrese sisteminde bozulmalar meydana geldikçe ilmiye sınıfının

hiyerarşisinde çatırdamalar olmuş; medrese yukarıdan veya dışarıdan müdahalelere açık hale

gelmiştir. Bu açık kapıyı değerlendiren padişahlar ya da diğer etkin kişiler mülazemat

sisteminin yani öğretmenliğin ilk aşamasının işleyen düzenini devreden çıkarma gayretinde

olmuşlardır (Koçi Bey, 1993, 19-23; Baysun, 1993, 75; Uzunçarşılı, 1988, 63 vd.). Koçi Bey’in

belirttiğine göre (1993, 19-23)özellikle 1594 tarihinden sonra Osmanlı ilmiye teşkilatında

müdahale ve azillerle beraber bozulmalar başlamış, mülâzımlıklar, kuralı ile verilmek yerine

parayla satılır olmuştur. Bunun neticesinde ehil olmayan kişiler, önce ücret karşılığında

mülâzım olup daha sonra müderris olarak atanmaya başlamıştır. Bu durumu, daha önceki

dönemlerde iyi niyetle bile olsa devlet adamlarıyla ilmiye sınıfı arasında kurulan ilişkilerdeki

hassasiyetin ihmal edilmesiyle ve kişisel hesapların devreye girmesiyle açıklamak abartılı bir

yorum olmayacaktır.

3.4. Disiplin ve Dayak

Osmanlı eğitimcileri, öğretmenlerin disiplini sağlarken takip edecekleri yöntem

konusunda da İslam eğitim geleneğinden tevarüs eden düşünce ve uygulamalardan

etkinleşmişlerdir. Bu doğrultuda bir öğrencinin herhangi bir şekilde uyarılması gerektiğinde,

açık olarak uyarılmasına sıcak bakılmamış, bunun öğrenciyi arkadaşları önünde rencide edecek

bir yaklaşım olacağı düşünülmüştür. Hem disiplini sağlayacak hem de öğrenciyi olumsuz

etkilemeyecek yol olarak da daha ziyade ima üzerinde durulmuş, bunun daha sağlıklı olacağı

belirtilmiş ve sonucu itibariyle daha doğru bir noktaya varacağı ifade edilmiştir (Tâşköprîzâde,

1313, I, 72, 76).

Disiplini sağlamanın bir diğer aracı olan dayak meselesine gelince; eğitimde dayağın

kullanılması lehinde ve aleyhinde hem İslam hukuk tarihinde hem de eğitim tarihinde ciddi

tartışmalar yapılmıştır. Hukuk tarihinde konu daha çok çocukların sorumluluğu noktasında ele

alınırken eğitim alanında tartışmalı bir hadisten (Ebû Dâvûd Salât, 25, 26; Tirmizî Mevâkıt,


187) hareketle dayağın terbiye edici vasfının olup olmadığı üzerinde durulmuştur. İslam

eğitimcileri, bu noktada ikiye bölünmüş durumdadırlar. İbn Sahnûn, Kabisî, İbn Miskeveyh,

Gazzâlî, İbn Rüşd, İbn Sina gibi önde gelen İslam âlimleri dayağın belli kurallar çerçevesinde

terbiye için kullanılabileceğini savunurken; İbn Cemâ‘a, Maverdî ve İbn Haldun gibi âlimler

hiçbir şekilde dayağa cevaz vermemişlerdir (Nazıroğlu, 2011, 122-131).Osmanlı devri

eğitimcilerinden Alâeddin Çelebi, dayağa olumsuz bakmakla beraber tam manasıyla karşı da

çıkmamıştır. Yalnız Çelebi, dayağı öğrenme ve çalışma konusunda zaaflık ya da yanlış

öğrenme gibi eğitimsel konularda değil; davranış sorunları konusunda meşru görmüş; yine de

çocuklara gelişigüzel dayak atılmasına karşı çıkmıştır. Çelebi, bunun dışında çocukları dayakla

disipline etme konusunda öğretmen yardımcılarına izin verilmesini doğru bulmadığını da

beyan etmiştir. (Şekerty, 87 vd.) Tâşköprîzâde ise doğrudan dayakla ilgili bir şey

söylememekle beraber öğrenciye yumuşak ve mütevazı davranılmasını istemiştir

(Tâşköprîzâde, 1313, I, 70).

Bununla birlikte hem İslam eğitim geleneğinde hem de Osmanlı’da sağlam bir dini

temeli olmamasına rağmen, alternatif disiplin yöntemlerinin geliştirilememiş olması,

öğretmenlerin öfkelerini kontrol edememeleri, karakter özelliklerinde sabır, hoşgörü ve

affedicilik vasıflarının zayıf olması, velilerin müsaadeleri vb. nedenlerle dayağın bir disiplin

yöntemi olarak kullanıldığını inkâr edemeyiz. Bununla beraber dayağın sadece bu gelenekte

kullanılan bir tedip metodu olduğu da iddia edilemez. Çünkü modern zamanlarda dayağa

şiddetle karşı çıkılsa bile hemen her toplumun terbiye geleneğinde muhakkak dayağa

başvurulduğu olmuştur (Nazıroğlu, 2011, 122-131).

3.5. Öğretmenlerin Nitelikleri

Öğretmen yeterliklerini belirleyen standartlar, günümüzde oldukça profesyonelleşmiş

durumdadır. Bu konuda ulusal ve evrensel alanda çeşitli yeterlik kriterlerinin yayınlandığı; bu

kriterlerle öğretmenlerin sahip olması gereken mesleki yeterliklerin ayrıntılı bir şekilde

belirlendiği görülmektedir. Bugünle karşılaştırılınca Osmanlı döneminde önceden belirlenmiş

bir standartlar dizisinin olduğunu iddia etmek güçtür. Ancak hem geleneksel İslam eğitim

anlayışının bir öğretmende bulunması gereken nitelikler konusunda ürettiği kültür, hem de

Osmanlı döneminde konuyla ilgili yazıp çizen ve önerilerde bulunan aydınların eserlerinden

Osmanlı eğitimini sürükleyen öğretmenlerin niteliklerine yeterince özen gösterildiğini ve

özellikle kişilik ve karakter noktasında belli bir anlayışın ortaya çıktığını belirtmek gerekir.

Bu bağlamda hem İslam eğitim geleneğinde hem de Osmanlı toplumunda bir öğretmen

için şart koşulan kişisel niteliklerin en önemlilerini özetlemek gerekirse; iyi niyet, meslek

sevgisi, ilme ve ilim adamına saygı, adalet, objektiflik, sabır, hoşgörü, affedicilik, ağırbaşlılık,

alçak gönüllülük, şefkat, merhamet, espri anlayışı, esneklik, tutarlılık, iyimserlik, koruyuculuk,

bilgi inanç ve davranış bütünlüğü şeklinde ifade etmek mümkündür (İbn Sahnûn, 1996; İbn

Cemâ‘a, 1998; Zernûcî, 1987; Kabisî, ty; Gazzâlî, 1988; Tâşköprîzâde, 1313).

Şüphesiz bu karakter özelliklerine sahip olmak, öğretmenler için öğrenci nazarında da

toplum nazarında da muteber şahsiyet olmanın önkoşuludur. Çünkü bu özelliklerin her biri

öğretmen öğrenci münasebetlerinde en çok ihtiyaç duyulan niteliklerdir. Bu niteliklere sahip

olunması, yetişkin ve eğitim almış bir birey ile henüz çocukluğunu yaşayan ve formal eğitim

almamış bir bireyin okul içinde ve okul dışında kuracakları diyalog için pozitif katkı

sağlayacaktır. İslam eğitimcileri, bu niteliklere vurgu yaparak eğitimin toptan verimliliğini

arttıracak şekilde öğretmenliği kişisel yeterlilik gerektiren bir meslek dalı olarak algıladıklarını

göstermişlerdir.

Bu niteliklerin her biriyle ilgili örnek vermek mümkündür. Ancak sadece adalet

duygusundan, objektiflikten veya bilgi inanç ve davranış bütünlüğünden bahsetmek dahi

kişiliğin öğretmen için önemini ortaya koymada yeterlidir. Medresede ya da mektepte herhangi

bir öğretmen, öğrenciler arasında hiçbir ayrım gözetmeden ve onların herhangi birini mağdur

etmeden veya birini ötekinin önüne geçirmeden öğretim sürecini yönetebilmek için adalet


duygusuyla birlikte objektif kalma becerisine de sahip olmalıdır. Osmanlı dönemi eğitimcileri

de bu yüzden adalet hissini, öğretmenleri ayrımcılıktan kurtaran en güçlü duygulardan biri

olarak kabul etmişler; öğretmenin, öğrencileri arasında ayrım gözetmemesini, birbirinden farklı

davranışlarda bulunmamasını her bir öğrenciye eşit muamele göstermesini istemişlerdir (Şeker,

ty, 88).

Öğrenciler arasında adil davranmak önemli ancak yeterli değildir. Yukarıda zikredilen

her noktada öğretmenin mükemmel bir kişiliğe sahip olması; sözleriyle davranışlarının uyumlu

olması; öğrenciye emrettiği davranışları önce kendisinin yaşaması gerekli görülmüştür.

Öğretmenin sözlerinin, ancak bu durumda öğrenci üzerinde tesirli olacağı dile getirilmiştir.

Aksi takdirde öğretmenin fiilleri sözlerini yalanlarsa ortaya koyduğu teşvikler ve yaptığı

uyarıların etkili olmayacağı uyarılarında bulunulmuştur (Tâşköprîzâde, 1313, I, 82).

3.6. Öğretmenlerin Mesleki Özellikleri

Öğretmenlerin kişisel olarak sahip olacakları nitelikler dışında belki üzerinde durulması

gereken asıl husus, bu öğretmenlerin mesleklerini icra ederken öğretmenlik sanatını nasıl

kullanacakları konusu olmalıdır. Şüphesiz bu konuda da genelde İslam eğitim tarihinde özelde

de Osmanlı eğitim anlayışında hatırı sayılır miktarda veri bulunmaktadır. Öğrencinin psikolojik

dünyasının tanınmasından, sosyo-ekonomik çevresinin göz önünde bulundurulmasına,

öğrenme kapasitesinden öğrenme yaşına, bireysel farklılıklarından duygusal yapısına hatta

öğretmenin kullanacağı öğretim yöntem ve tekniklere varıncaya kadar İslam eğitimcileri

metodolojik olmasa bile öğretmenliği bir sanat olarak kabul ettiklerini gösterecek önemli

yönlendirmelerde bulunmuşlardır.

Mesela öğretime nereden başlanacağı konusunda Tâşköprîzâde, öğretmenin öğretime,

içeriği ister dünyevî isterse uhrevî olsun temel konulardan başlamasının önemine işaret

etmiştir. Ona göre öğretmen, öğrencilerin tahsillerini öğrenme kapasitelerine uygun olarak

adım adım devam ettirdikçe onların ileri konulara terakki etmelerini sağlayacaktır. Diğer

Osmanlı eğitimcilerine göre de öğretmen, çocuğun öğrenme kapasitesine uygun gelecek, onun

istidadı miktarınca bilgiyi tedricen vermeli; konuyu, onun anlayışının tahammül ettiği miktarda

işlemelidir. Çocuklara, öğrenme kapasitelerinin yanı sıra yaşlarına göre bir eğitim verilmesi; bu

eğitim verilirken onların zihinsel kapasitelerinin dikkate alınması ve öğrencilerin çalışma

arzularını kıracak, onları eğitimden soğutacak davranışlardan sakınılması gerektiği konusu

üzerinde de önemle durulmuştur (Kınalızâde ty, 69; Tâşköprîzâde, 1313, I, 73; Şekerty, 86-89;

Nazıroğlu, 2011, 232). Sadece bunlardan hareketle Osmanlı eğitim sisteminde öğrenenin temel

özelliklerinin dikkate alındığı bir eğitim-öğretim sürecinin uygulanmaya çalışıldığını iddia

edebiliriz.

Osmanlı döneminde eğitimciler, öğrencilerin öğrenme ortamında homojen bir topluluk

olarak bulunmadıklarının farkındadırlar. Bu yüzden adab ve nasihat kitaplarında, öğrenci

psikolojisinin öneminin kavrandığına delâlet eden çok sayıda ifadeler bulmak mümkündür.

Örneğin eğitime başlamadan önce öğretmenden, ilk planda her bir çocuğun yaratılışını, yani

huyunu suyunu tespit etmesi talep edilmiştir (Şeker ty, 87).Verilen öğütlerde her bir öğrencinin

değişik sosyo-ekonomik statüye sahip olabileceği; bu nedenle öğretmenlerin buna dikkat

etmeleri istenmiştir. Bu anlamda toplumun mağdur kesimlerinden gelen çocuklara daha fazla

ilgi gösterilmesi ve onlara daha yakın davranılması tavsiye edilmiştir (Tâşköprîzâde 1313, I,

70).

Öğrenme kapasitesi, zekâ ve yetenek açısından birbirlerinden farklı özelliklere sahip

olan çocuklara farklı düzeyde eğitim verilmesini ve düşük yetenekli talebeye ancak

anlayabileceği kadarının anlatılması gerektiğini savunan Osmanlı eğitimcileri, zekâ açısından

geri kalan çocuklar için özel öğretim yöntemi geliştirilmesini de istemişlerdir. Buradaki vizyon,

hiçbir şekilde çocukların eğitim ağı dışında kalmaması; beceri, kapasite, yetenek ve zekâ gibi

değişken ölçütlerle öğrenme olanaklarından uzaklaşan çocukları bu ağ içerisine çekecek

strateji, yöntem ve tekniklerin geliştirilmesi vizyonudur (Nazıroğlu, 2011, 203-205).Toplu


öğrenmeden ziyade bireysel öğrenmenin aktif olarak kullanıldığı bir eğitim sistemi için

kişiselleştirilmiş bir öğretim programının uygulanmaya çalışıldığına dair izler taşıyan bu

yaklaşım; ayrıca bize, öğretme işinin gelişigüzel değil, gözlem ve düşünceye dayalı adı

konmamış bir felsefeyle temellendirildiğini göstermesi bakımından da önemlidir.

3.7. Öğretmelerin Birikim ve Kültürleri

Osmanlının temel eğitim kurumlarına bakıldığında mektep muallimlerinin genelde

medrese eğitimini tamamlayamayan ya da tamamladıktan sonra müderrisliğe terfi edemeyen

veyahut hiç medrese okumayan kişiler arasından seçildikleri görülür. Dolayısıyla muallimlerin

büyük çoğunluğunun üst düzey bir bilgi ve kültür sahibi olmadıklarını söylemek mümkündür.

Bu durum, İslam eğitim tarihi boyunca önemli ölçüde değişiklik göstermemiştir. Hatta bu

gelenek içinde zaman zaman muallimlerle ilgili hoş olmayan darbı meseller de ortaya çıkmıştır.

Buna karşın medrese hocalarının belli bir döneme kadar büyük oranda bilgili, kültürlü ve

birkaç farklı bilim dalında uzmanlaşmış kişiler oldukları bir realitedir. Zaten medrese

müfredatlarına baktığımız zaman bunu rahatlıkla görmek mümkündür. Zira bir medrese hocası

yetiştirdiği öğrenciye dilbilgisinden, fıkha, tefsirden hadise hatta İslam düşüncesi tartışmalarına

kadar pek çok alanda ders okutmak durumundadır. Osmanlı devri âlimleri için de durum farklı

değildir (Tâşköprîzâde 1985, 104, 105, 300, 347). Bunun dışında camilerde de halka açık ders

veren müderrislerin en azından halkın günlük sorunları noktasında birtakım bilgi ve duyarlılığa

sahip oldukları düşünülmelidir (Pakalın, 1993, III, 598; Baysun, 1993, 74).

Ne var ki, medreselerde sistemik sıkıntılar ortaya çıkmaya başladıktan sonra iyi düzeyde

yetişmiş medrese hocası halen bulunmakla beraber bu vasıflara sahip olmayan ya da sadece

belli bir ilmi disiplinde yetkin pek çok kişinin de medreselerde istihdam edildikleri

görülmektedir. Oysa Osmanlı’nın iyi zamanlarında müderrislerin birkaç alanda donanımlı

olmaları aslında tercih değil bir zorunluluktu. Çünkü sistematik bir düzene kavuşmuş

medreselerde bir öğretmenin sadece kendi dersinden bir şeyler öğretip onun dışında hiçbir

şeyden haberi olmadan tedriste bulunması imkânsızlaşmıştır (Tâşköprîzâde, 1313, I, 88).

4. SONUÇ VE ÖNERİLER

İslâm eğitim geleneğinde tahsil ve tedris faaliyetleri, başlangıçtan itibaren müesseseler

etrafında değil, öğretmenler etrafında şekillenmiştir. Osmanlı dönemi okulları açısından da

durum aynıdır. Bu da tabiîdir; çünkü Osmanlılardan önce oluşan söz konusu ilim anlayışı ve

ilmi mekanizma, 16. yüzyıla kadar diğer İslâm beldelerinden Osmanlı ülkesine taşınmıştır. Her

şeyden önce şunu belirtmek gerekir ki, Osmanlı eğitim sistemi, öğretmen merkezli bir

sistemdir ve bir kurumun niteliği önemli ölçüde öğretmenin niteliği kadardır ve bu kuruma

yönelen talep, o kurumda görev yapan öğretmenin itibar ve şöhretiyle doğru orantılıdır.

Osmanlı’da eğitim pratik amaçlara hizmet etmek için vardı. Pratik amaç da ağırlıklı

olarak dini ve hukuki sorunların halline dayanıyordu. Bu yüzden eğitim sistemiyle din ve

hukuk kurumu sıkı sıkıya birbirine bağlıdır. Bu sistem içinde yetişen öğretmenler,

öğretmenliğin yanı sıra adalet işleriyle ve dini problemlerle de uğraşmışlardır. Bu da

öğretmenliğin hüküm sahasını genişletmiş, genişlettiği oranda da öğretmenliğe talep artışı

kaçınılmaz olmuştur. Bu talep artışı iyi zamanlarda iyi yönetilmiş ve liyakata dayalı bir

anlayışla en iyi olanlar öğretmenlik payesi almışlardır. Ancak diğer zamanlarda öğretmenlik,

önemli ölçüde en saf ifadeyle iltimasın ve hukuk bürokrasisine geçişin kurbanı olmuştur.

Osmanlı’da son dönemlere kadar öğretmenler için önceden belirlenmiş resmi meslek

kriterlerinin olmayışı veya doğrudan öğretmen yetiştiren kurumların bulunmayışı,

öğretmenliğin bir mesele olarak ele alınmadığı anlamına gelmemelidir. Öğretmenlik

Osmanlı’da bir meseledir ve bu mesele Osmanlı aydınlarının gündemini işgal etmiştir.

Öğretmenlerin kişisel niteliklerine, öğrenciyle münasebetlerinde dikkat etmeleri gereken

hususlara, bilgi, birikim ve kültürlerine gösterilen öneme baktığımız zaman bunu rahatlıkla


görmemiz mümkündür.

Osmanlının öğretmen anlayışını bütünüyle ya da büyük oranda bugüne transfer etmemiz

mümkün değildir. Çünkü zaman ve insan değişmiştir. Anlayışlar, algılar ve beklentiler

değişmiştir. Bugün öğretmenlik, ciddi biçimde teknik bir meslek haline gelmiştir. Psikolojinin

verileriyle öğrenci anlayışı, öğrenme konuları değişmiş ve çeşitlenmiştir. Ancak bu demek

değildir ki, bu zengin kültür ve birikimden bugün için hiçbir fayda devşirilemez. Özellikle

çoktan seçmeli testlerle öğretmen adaylığına kabul edilen bireylerin kişisel özellikleri

bağlamında öğretmenlik yapıp yapamayacaklarının sorgulanması noktasında bu gelenekten

önemli faydalar edinmek mümkündür.

Buradan hareketle şu önerilerde bulunmak mümkündür.

1. Osmanlı’da farklı kurumlarda görev yapan öğretmenlerin her bir yeterlik alanı için

daha detaylı çalışmalara ihtiyaç vardır. Bu bağlamda kişisel nitelikler, genel kültür birikimi,

alan yeterliği, öğretim yöntemleri, itibar, iletişim ve meslek algısı gibi alanlarda dönemsel ve

kurumsal araştırmalar yapılabilir.

2. Osmanlı tecrübesi başta din eğitimcileri olmak üzere günümüzün bütün öğretmenleri

tarafından dikkatle incelenmelidir. Özellikle öğretmen-öğrenci ilişkilerinde karşılaşılan

sorunlarda bu tecrübenin bilinmesi önemli katkılar sağlayabilir.

3. Osmanlı’da eğitim sisteminin taşıyıcısı olan öğretmenlerin kurdukları ilişki ağlarının

eğitime olumlu ve olumsuz yansımaları iyi anlaşılmalıdır. Günümüzün eğitim yöneticileri bunu

daha detaylı bir şekilde analiz etmelidir.


5. KAYNAKLAR

Akyüz, Y. (2006). Türkiye’de Öğretmen yetiştirmenin 160. yılında Darülmuallimîn’in ilk yıllarına toplu

ve yeni bir bakış. Ankara Üniversitesi Osmanlı Tarihi Araştırma ve Uygulama Merkezi Dergisi, 20,

17-58.

Baltacı, C. (2004). Mekteb/Osmanlılarda mektep. TDV İslam Ansiklopedisi. XXVIII, Ankara: TDV Yay.

ss. 6-7.

Baysun, M. C. (1993). Mescid (Osmanlı devri medreseleri). MEB İslam Ansiklopedisi. VIII, İstanbul:

MEB Yay. ss. 71-77.

Bozkurt, N. (2003). Medrese. TDV İslam ansiklopedisi. XXVIII, Ankara: TDV Yay. ss. 323-327.

Bozkurt, N. (2004). Mektep. TDV İslam ansiklopedisi. XXIX, Ankara: TDV Yay. ss. 5-6.

Ebû Dâvûd (1992). Sünen. İstanbul: Çağrı Yay.

el-Gazzâlî (1988). el-Edebfi’d-dîn. mecmû‘âtu rasâili’l-İmami’l-Gazzâlî-5, Beyrût: Dârü’l-Kitabi’l

‘İlmiyye.

el-Gazzâlî (ty.). İhyâ-u ‘ulûmi’d-dîn, (A. Serdaroğlu, Çev.). İstanbul: Bedir Yay.

el-Kabisî (ty.). İslâm’da öğretmen ve öğrenci münasebetlerine dair geniş risale. (S. Ateş çev.). İstanbul:

Yeni Ufuklar Neşriyat.

ez-Zernûcî, B. (1987). Ta‘lîmü’l-müte‘allim fi tarîki’t-ta‘allüm, (N. Hamdân-S. M. el-Hiyemîthk.).

Dımeşk: DâruİbnKesîr.

Fatih Mehmet II vakfiyeleri (1938). Vakıflar Umum Müdürlüğü (nşr.). Ankara.

Günyol, V. (1993). Mekteb, MEB İslam ansiklopedisi. VII, İstanbul: MEB Yay. ss. 655-659.

İbn Cemâ‘a (1998). İslâm geleneğinde öğretmen-öğrenci, eğitim öğretim âdâbı. (M. Ş. Aydın çev.).

İstanbul: Marifet Yay.

İbn Mâce (1992). Sünen. İstanbul: Çağrı Yay.

İbn Sahnûn (1996). Eğitim ve öğretimin esasları-âdâbu’l-mu‘allimîn. (M. Faruk Bayraktar, İnceleme ve

çev.). İstanbul: İFAV Yay.

İpşirli, M. (2003). Medrese. TDV İslam ansiklopedisi. XXVIII, Ankara: TDV Yay. ss. 327-333.

İzgi, C. (1997). Osmanlı medreselerinde ilim (2 Cilt). İstanbul: İz Yay.

Kınalızâde Ali Efendi (ty.). Devlet ve aile ahlâkı. (A. Kahraman haz.). ys.

Koçi Bey (1993). Koçi Bey risalesi. (Z. Danışmansad.). İstanbul: MEB Yay.

Nazıroğlu, B. (2011). İslam eğitim geleneğinde öğretmenlik. Ankara: Sarkaç Yay.

Özbilgen, E. (2003). Bütün yönleriyle osmanlı–âdâb-ı Osmaniye, İstanbul: İz Yay.

Pakalın, M. Z. (1993). Osmanlı tarih deyimleri ve terimleri sözlüğü (3 Cilt). İstanbul: MEB Yay.

Şeker, M. (ty.). Tariku’l-Edeb’deeğitim. Türkiye 1. Din Eğitimi Semineri (23-25 Nisan 1981), Ankara:

İlahiyat Vakfı Yay. ss. 81-89.

Tâşköprîzâde Ahmed Efendi (1313). Mevzu‘âtü’l-‘ulûm (2 Cilt). (K. M. Efendi çev.). İstanbul:

Dersaadet İkdam Matbaası.

Tâşköprîzâde Ahmed Efendi (1985). eş-Şekâ’iku’n-nu‘mânîye, (A. S. Furatnşr.). İstanbul: Edebiyat

Fakültesi Basımevi.

Tirmizî (1992). Sünen. İstanbul: Çağrı Yay.

Unan, F. (2003). Osmanlı medrese uleması: ilim anlayışı ve ilim. Koomdukİlimder Jurnali / Sosyal

Bilimler Dergisi, 5, ss. 14-33.

Uzunçarşılı, İ. H. (1988). Osmanlı Devletinin ilmiye teşkilatı. 3. Baskı, Ankara: TTK Basımevi.


Extended Abstract

In this article, we have dealt with the concept of “teacher” in the educational system of Ottoman

Empire. We firstly should point out that teacher in Ottoman Empire is considered same as in the

tradition of Islamic education, which was firstly formed during the time of Prophet Mohammed. In this

tradition, teachership has a very important status in the eyes of Islamic society. Muslims were learning

their new religion, which is so important issue for them, via teachers as well as Prophet Mohammed.

That is why teachers were adequately respected from both Prophet and his companions. Within the

Ottoman education system, teachers were called with various names such as muallim, mudarris, mullahs

and hodja. The understanding of teachership of Ottoman Empire can’t be considered from a single

perspective because it displays diversity both vertical (in 600 years’ time) and horizontal (in a wide

geography all over the Middle East, Eastern Europe and Mediterranean).

At the end, we reached the following conclusions and suggestions:

1. Teachers were an important part of ulama class, which have a significant impact on power in

the period of Ottomans.

2. Teachers were referred to as muallim, mudarris, mullahs, and hodja.

3. Teachers, especially mudarris, had a good reputation over the Empire until the end of

nineteenth century.

4. There is a need for more detailed studies for each area of competence of teachers who were

working in different institutions in the Ottoman Empire. In this context, it can be made historical studies

including communication to students, perception of professional, general cultural background, area of

competence, teaching methods, reputation related to teaching.

5. It should be examined carefully Ottoman education experience by all teachers, especially

today's foremost educators. Knowing this experience can make an important contribution to all of

educators.

6. Today's educational administrators should analyze Ottoman education system and its teachers.


[201?]

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENİ ADAYLARININ TARTIŞMACI

METİNLERİNDE DÜŞÜNCEYİ GELİŞTİRME YOLLARI

THE WAYS OF IMPROVING THE THINKING PROCESS

IN THE ARGUMENTATIVE TEXTS OF

SCIENCE TEACHER CANDIDATES

Bekir GÖKÇE*, Safa ÇELEBİ

**

ÖZ: Araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde düşünceyi geliştirme yollarını

kullanım durumlarını belirlemektir. Betimsel araştırma yöntemiyle oluşturulan bu araştırmada, tarama modeline

başvurulmuştur. Araştırmanın çalışma grubunu, Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim

Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı’nda öğrenim gören 50 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmanın

temel veri kaynağı, Tartışmacı Metin Yazma Formu’dur. Bu form kullanılarak elde edilen metinler, düşünceyi

geliştirme yollarını kullanım yönünden incelenmiştir. Katılımcıların tartışmacı metinleri ve tartışmacı metin

birimleri, düşünceyi geliştirme yollarını kullanım yönünden ayrı ayrı değerlendirilmiştir. Araştırmanın sonuçlarına

göre tartışmacı metinlerde açıklama ve örnekleme en sık; benzetme, sayısal verilerden yararlanma, zıtlık ve tanık

gösterme ise en az kullanılmıştır. Tartışmacı metin birimleri içinde iddiayı destek gerekçesinin, düşünceyi geliştirme

yollarının en sık kullanıldığı metin birimi olduğu belirlenmiştir. Düşünceyi geliştirme yollarının kullanım

durumlarını doğrudan ele alan ve alanyazında yapılan ilgili araştırmaların sonuçları ile koşutluk gösteren bu

araştırmada, düşünce üretme temeline dayanan tartışmacı metin yapısının öğretmen adaylarına özgün materyaller

aracılığıyla öğretilmesi önerilmektedir.

Anahtar Sözcükler: Tartışma, tartışmacı metin, tartışmacı metin yapısı, düşünceyi geliştirme yolları.

ABSTRACT: Aim of the study is to determine the states of using the ways of improving thinking process of

teacher candidates in their argumentative texts. In this study, which was prepared with the method of descriptive

research, the survey model has been used. The work group of the study consists of 50 teacher candidates who study

at Recep Tayyip Erdogan University Faculty of Education Elementary School Department Science Teacher

Program. The base source of data of the study is “Argumentative Text Writing Form”. The texts which were

obtained by using this form have been studied in terms of using the ways of improving thinking process.

Argumentative texts and argumentative texts types of the participants have been assessed separately in terms of

using the ways of improving thinking process. According to the results of the study, descriptive and sampling types

were used the most, and advertising, digital data utilization, scholarly and evidence types were used the less. It has

been determined that justification of assertion is the most used text type in which the ways of improving thinking

were used among the argumentative text units. In this study, which shows parallelism with the results of the related

studies that directly approaches the ways of improving thinking and that are about literature, it is suggested that the

argumentative text structure that is based on thought generating to be thought through original materials to the

teacher candidates.

Keywords: Argument, argumentative text, argumentative text structure, ways of improving thinking.

1. GİRİŞ

İnsana özgü bir nitelik olan düşünme, bütün bilimlerin temelini oluşturur. Her türlü

bilimsel bilginin kaynağında düşünme vardır. Bu yönüyle en eski dönemlerden bugüne dek

gelişerek devam eden, devam ederek gelişen, zihinsel bir etkinliktir. Bununla birlikte düşünme,

kendiliğinden gelişmeyip ancak eğitim yoluyla ilerleyen bir alandır. Anlama, sınıflama,

karşılaştırma, sorgulama, analiz ve sentez yapma, değerlendirme gibi birtakım beceriler

geliştikçe düşünme eğitimi de ileri düzeylere çıkarılabilmektedir.

*Öğr.Gör., Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Rize-Türkiye, [email protected] **Arş.Gör, Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Rize-Türkiye, [email protected]

Bekir GÖKÇE, Safa ÇELEBİ 12

Dil ve düşünce, birbirini karşılıklı olarak etkileyerek varlık alanını ortaya koyar ve her

türlü gelişmeye kaynaklık eder. Düşünmenin gücünü fark eden insan, bu gelişmenin yapıcı

öğesi olmuştur. 1980’li yıllardan itibaren öğretmen ve akademisyenlerin düşünme becerilerinin

eğitimi konusunda gösterdiği ilgi, çalışmaların 1. ve 2. sınıf düzeyine kadar inmesi, “Düşünme

Eğitimi” dersinin ortaokullarda seçmeli ders olarak okutulması başta olmak üzere yaşanan

gelişmeler, konunun önemini ve gereğini ortaya koymaktadır (MEB, 2007: 5). Ancak

Kurudayıoğlu’nun (2011: 223) belirttiği gibi, düşünme becerileri eğitim sistemi içinde

bütüncül bir yaklaşımla ele alınmalı, ilave müfredat içerikleriyle zenginleştirilmelidir.

1.1. Yazma

Yazma, anlatma ihtiyacından doğan bir beceridir. Yazmanın temel ilkeleri arasında yer

alan düşünme, yazmayı geliştiren bir özelliğe sahiptir. Temel dil becerileri (dinleme, konuşma,

okuma, yazma) içinde son halkayı oluşturması, yazmanın zaman içinde ve belirli çalışmalarla

gelişme olanağı bulduğunu gösterir. Arıcı (2008: 217), yazmanın, bireysel bilgi, temel

beceriler, stratejiler ve çoklu süreçleri düzenleme yeteneği gerektiren karışık bilişsel üstü bir

etkinlik olduğundan dolayı öncelikle iyi bir düşünce alt yapısı gerektirdiğini belirtmektedir.

Ungan (2007: 462) ise yazmayı, öğrencilerin bilgilerini birbiri ile ilişkili olan birçok cümleyi

dil bilgisi kurallarına uygun olarak art arda sıralaması gereken uzun süreli bir süreç eylemi

biçiminde tanımlar. Bu tanımla bağlantılı olarak Ülper (2008: 59), yazma edimi için geliştirilen

aşamalı bir yola işaret eder. Subaşı Uzun (2006: 695) da yazma ediminin, bireyin, temelde

“sorun çözme” eylemi gerçekleştirmesini gerekli kılan bir sürece işaret ettiğini söyler. Göçer’e

(2010: 188) göre yazmak, bir bakıma iyi düşünmeye, olaylara eleştirel bir gözle ve farklı

açılardan bakmaya, sebep-sonuç ilişkisi kurmaya bağlıdır. Bu tür temel düşünme yetilerini

kazanmış bireylerin yazma becerilerinin gelişmesi, dolayısıyla etkili ifade gücü kazanarak

yazmada üretken olmaları beklenen bir durumdur. Güneş’e (2013:157) göre yazma, zihindeki

duygu, düşünce, istek ve olayların belli kurallara uygun olarak çeşitli sembollerle anlatılması,

bir başka ifadeyle zihinde yapılandırılmış bilgilerin yazıya dökülmesi işlemidir. Çeçen (2013:

131-132) ise yazmayı, kurallara uygun, anlam bütünlüğü içinde metin oluşturma becerisi;

yazma eğitimini de bu becerinin belli ilke ve yöntemlerle hedef kitleye kazandırılması

amacıyla verilen eğitim biçiminde tanımlar. Araştırmacıların yazma kavramına yönelik

açıklamaları değerlendirildiğinde yazmanın bir süreç içerisinde gelişen çok boyutlu, zihinsel

bir beceri olduğu vurgulanmaktadır.

1.2. Tartışma

Tartışma, bir konu hakkında kişinin kendi görüşünü gerekçelerle destekleyerek

savunmasıdır. Türkçe Sözlük’te (TDK, 2011: 2273) “birbirine karşıt düşünceleri karşılıklı

savunma” olarak tanımlanan tartışma, her şeyden önce bir düşünüş ve anlayış çatışmasının

ürünüdür (Özdemir, 2005: 177). Tokdemir’e (2013: 18) göre, tartışmalar sözlü ya da yazılı

şekilde olabilir. Her ikisinde de belli bir konu hakkında farklı bakış açılarının ve durumların

derinlemesine analizi yapılır. Temel ayırıcı etken, sözlü tartışmaların birden fazla insan

arasında ve konuşmak suretiyle yapılmasıdır. Sözlü tartışmalar, yazılı tartışmalara göre daha

pratik ve hızlı iken yazılı tartışmalar daha durağan ve kalıcıdır. Bu fark, sözlerin yazı kadar

kalıcı olmamasından kaynaklanır. Aldağ’a (2005: 66) göre araştırma ve savunma boyutlarıyla

tartışma; bilgiyi keşfetme, düşünceleri test etme, alternatifleri araştırma, bilgiyi eleştirme ve

daha iyi koşullarda düşünce geliştirme için güçlü bir yöntem sunmaktadır.

1.3. Tartışmacı Metin

Tartışmacı metin, düşünceyi geliştirme yollarını kullanarak yazarın bir konu hakkında

verileriyle beraber öne sürdüğü iddiasını destekleyip karşı iddia ve iddiaları çürütmeye çalıştığı

ve bunlarla konuyu sonuca bağladığı metin türüdür (Coşkun & Tiryaki, 2011: 63; MEB, 2012:

39). Yazarın bir konu hakkındaki düşüncelerini gerekçeleriyle ortaya koymasını ve hedef

kitleyi ikna edebilme becerisini gerektiren tartışmacı metin yazmada düşünceyi geliştirme

yollarının etkin bir şekilde kullanımı, hedef kitlenin ikna olma durumunu güçlendirmektedir.

Fen Bilgisi Öğretmeni Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde… 13

Tartışmacı metin yazma, düşünce üretme ile başarıya ulaşabilen bir beceridir ve her

aşamasında âdeta düşünme üzerine düşünme gerçekleşmektedir. Tartışmacı metinde yazar, ana

birimlere nitelik kazandırmak ve metnin ikna edicilik düzeyini artırmak amacıyla dile

getireceği iddianın dayanaklarını ve karşı iddianın geçersizliğini ortaya koymalıdır. Bunun için

yazarın ana birimlerin yanında yardımcı birimleri de kullanması gerekir. Tartışmacı metinde

destek ve çürütme gerekçesi olmak üzere iki tür yardımcı birim bulunabilir. Gerekçeler, bir

cümleden ibaret olabileceği gibi bir ya da birkaç paragraf uzunluğunda da olabilir. Yazar,

gerekçesini daha anlaşılır ve ikna edici kılmak için tanımlama, tanık gösterme, karşılaştırma,

örnekleme, benzetme, açıklama, sayısal verilerden yararlanma gibi düşünceyi geliştirme

yollarını kullanabilir (Coşkun & Tiryaki, 2013: 104).

1.4. Düşünceyi Geliştirme Yolları

Anlatımda düşünceyi sağlam temellere yaslayabilmek; etkili, inandırıcı kılabilmek için

birtakım yollardan yararlanılır. Anlatımı kurabilmek, anlatımın amacına ulaşmasını

sağlayabilmek için tanımlama, tanık gösterme, karşılaştırma, örnekleme vb. gibi başvurulan

yollara düşünceyi geliştirme yolları denir. Hangi anlatım biçimi seçilmiş olursa olsun bu

yollardan biri ya da birkaçına başvurulur (Bilgin, 2006: 553). Bununla birlikte seçilen konu

üzerinde yazı yazabilmek, fikir ileri sürebilmek için belli bir seviyede birikime sahip olmak

gerekir (Göçer, 2014: 157).

Bu araştırmada, bilim adamları tarafından (Binyazar & Özdemir, 1978: 135-139;

Özdemir, 2005: 84-87; Özdemir & Binyazar, 2006: 122; Bilgin, 2006: 547-559) üzerinde

uzlaşılan ve aşağıda ayrı ayrı tanımlanan düşünceyi geliştirme yolları temel alınmıştır.

1.4.1. Tanımlama

Bir kavramın niteliklerini eksiksiz olarak açıklamaktır. Bir düşünceyi karşıdakine

aktarmanın doğrudan bir yolu, varlık ya da nesneyi niteliklerine göre belirtmedir (Özdemir,

2005: 84-85). Bununla birlikte tanımlamanın yazıdaki yeri sınırlıdır. Ele alınan konunun

anahtar kavramları, genellikle tanımlamalarla açığa kavuşturulur. Böylece okuyucunun

söyleneni kavramasına yön verilir, yazıdan sapması önlenir (Özdemir & Binyazar, 2006: 120).

Tartışmacı metinde yazar, veri oluşturmada ve gerekçelendirmeler ile ilgili bilinmeyen

kavramları açıklamada tanımlamaya başvurur. Böylece tanımlanan kavram, okuyucunun

zihninde açık bir nitelik kazanır.

1.4.2. Tanık Gösterme

Bir düşünceyi savunmak ve kanıtlamak amacıyla aynı görüşü paylaşan, destekleyen bir

kişinin sözünden veya yazısından alıntı yapmaktır. Yazma dilinde buna başkalarını tanık

gösterme denir (Özdemir & Binyazar, 2006: 123). Savunulan düşünceyi geliştirmenin etkili

yollarından biri de başkalarının görüşlerinden yararlanmaktır. Bilgisine, sözüne ve düşüncesine

başvurulan kişinin, ele alınan konu alanında güvenilir ve yetkin bir kişi olması gerekir. Tanık

olarak seçilen kişinin ya adı anılır ya da söylediklerinden alıntılar yapılır. Görüşler buna bağlı

olarak geliştirilir veya pekiştirilir (Özdemir, 2005: 87).

Tartışmacı metinde yazar, özellikle iddiasını gerekçelendirmek ve karşı iddiayı çürütmek

amacıyla tanık göstermeye başvurur böylece metnin inandırıcılığı ve etkileyiciliği de artar.

1.4.3. Karşılaştırma

İki varlık, kavram ya da şey arasındaki benzerlik ve karşıtlıklardan yararlanmadır

(Özdemir & Binyazar, 2006: 122). Benzerlikleri ve benzemezlikleri bulup gösterme,

düşünceleri doğal olarak geliştirir. Böylece anlatılanlar, karşılaştırma yoluyla daha canlı

duruma getirilir (Binyazar & Özdemir, 1978: 138-139).

Tartışmacı metinde yazar, kavramları benzeyen ve ayrılan yönleri ile anlatarak konunun

daha da belirginleşmesini ve canlılığı sağlayabilir.


1.4.4. Örnekleme

Soyut bir düşünceye somut görünürlük katarak söylemek istenilenin okuyucunun

zihninde canlanmasını sağlayan bir tekniktir (Özdemir & Binyazar, 2006: 121).Yerinde

verilmiş kısa bir örnek, kimi durumlarda sayfalar dolusu açıklamadan daha etkili olur

(Binyazar & Özdemir, 1978: 135-136).

Hem sözlü anlatımda hem de yazılı anlatımda sıkça başvurulan bir düşünceyi geliştirme

yolu olan örneklemede örneğin, mesela, misal/örnek vermek gerekirse, söz gelişi, söz gelimi

vb. açıklamayı başlatan bağlama öğeleri kullanılmaktadır.

1.4.5. Sayısal Verilerden Yararlanma

Kaynağı güvenilir bir kişi ya da kurum olan sayısal veriler, anlatımda düşünceyi

inandırıcı kılmanın önemli bir yoludur (Bilgin, 2006: 558).

Tartışmacı metinde yazarın iddiasını sayısal verilerle desteklemesi, okurun gözünde

inandırıcılığını artırır.

1.4.6. Benzetme

Soyut kavramları somutlaştırmanın etkili yollarından biridir. Bilgin (2006: 559),

benzetmenin özellikle soyut kavramları somutlaştırmak, düşünceye görünürlük katmak

amacıyla başvurulan bir yol olduğunu belirtmektedir.

Benzetme, tartışmacı metinde anlatımı zenginleştiren ve etkili duruma getiren bir işlevde

kullanılır.

1.4.7. Açıklama

Bilgin (2006: 547), açıklamanın bilgilendirmeye yönelik olduğunu söylemektedir. Bir

konuda gerekli bilgileri vermede, varlıkları ve kavramları belirgin nitelikleriyle tanıtmada

açıklamaya başvurulur.

Tartışmacı metinde yazar, oluşturduğu metnin birimleri hakkında okuyucuya bilgi

vermek durumundadır. Bunun için açıklama yolundan yararlanabilir.

1.4.8. Soru/Sorulardan Yararlanma

Paragrafta yer alan düşünce, sorulardan yararlanılarak da geliştirilebilir. Bu sorular,

okuyucunun dikkatini çekecek nitelikte olmalıdır. Bir soru ile paragrafa başlamak okuyucuyu

olumlu yönde etkileyebilir. Yanıtı beklenmeyen sorular ise okuyucunun kendisini

küçümsenmiş gibi hissetmesine yol açabilir (Chalpin, 1967: 53-56; akt. Çetin & Can, 2012:

262).

1.4.9. Zıtlık

Düşüncenin geliştirilmesi sırasında iki şey arasındaki karşıtlıktan yararlanılabilir.

Tartışmacı metinde temelde, “bir düşünüş ve anlayış çatışmasının ürünü olan tartışma”ya

uygun ortam yaratmak için zıtlıklardan yararlanılır.

Yukarıdaki açıklamalar değerlendirildiğinde düşünceyi geliştirme yollarının, “düşünce

üretme”yi zorunlu kılan ve bilişsel becerileri kullanmayı gerektiren tartışmacı metin yazma

çalışmalarının amacına ulaşmasında bir araç işlevi gördüğü anlaşılmaktadır. Bu nedenle

düşünceyi geliştirme yollarından yoksun bir tartışmacı metinden söz etmek mümkün değildir.

Metin yapıları ve metin birimleriyle doğrudan ilgili olan bu araştırmanın yazma eğitimi alanına

getirdiği yenilik ise metin yapıları içinde özel bir yer tutan tartışmacı metin yapısını konu

edinmesi ve öğretmen adaylarının bu metin yapısını oluşturma becerilerini ele almasıdır.

Türkiye’de yazma eğitimi alanında yapılan uygulamalı çalışmalarda genellikle öğrenci

kompozisyonlarındaki biçimsel özellikler, dil bilgisi yanlışlıkları, anlatım bozuklukları, metin

türleri ve anlatım biçimleri ile ilgili sorunlar değerlendirilmiş; genellikle dilin söz dizimi


özellikleri araştırılmış, belirli metinlerin cümle yapıları incelenmiştir. Ancak metin birimleri

(elementleri) ve metin yapıları ile ilgili çalışmalar sınırlı sayıda kalmıştır.

Tartışmacı metin yazma konusunda öğretmen adaylarının örneklem seçildiği bu

araştırmanın problem cümlesini, “Fen Bilgisi öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde

düşünceyi geliştirme yollarını kullanım durumları nedir? sorusu oluşturmaktadır.

1.5. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın temel amacı, öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde düşünceyi

geliştirme yollarını kullanım durumlarını belirlemektir. Bu amaca ulaşmak için aşağıdaki

sorulara yanıt aranmıştır:

Öğretmen adayları,

a) Tartışmacı metinlerinde düşünceyi geliştirme yollarını hangi sıklıkla kullanmıştır?

b) Tartışmacı metin birimlerini oluşturmada, düşünceyi geliştirme yollarından

hangilerine başvurmuştur?

1.6. Araştırmanın Önemi

Tartışmacı metin yazma, düşünme becerilerini geliştirmenin yanı sıra öğrencilere yazma

yeterliği kazandırır. Bu araştırma, öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde düşünceyi

geliştirme yollarını kullanım durumlarını belirlemeyi amaçladığı için hedef kitlenin ürettiği

metinlerde yazma-düşünme ilişkisine odaklanmaktadır. Bu açıdan araştırma; metin oluşturma

sorununu irdeleyen, metin yapıları içinde özel bir yer tutan tartışmacı metin yapısını ele alan ve

yazmanın düşünsel ve teknik alt yapısını içeren düşünceyi geliştirme yollarının kullanımını

betimleyen bir alan araştırması niteliği taşıdığı için önemlidir.

1.7. Araştırmanın Sınırlılıkları

Bu araştırma, Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü

Fen Bilgisi Öğretmenliği Programının 1. sınıfında öğrenim gören 50 öğretmen adayı ile bu

öğretmen adaylarının Tartışmacı Metin Yazma Formu’na yazdıkları metinlerle sınırlıdır.

1.8. Varsayımlar

Bu araştırmada;

a) Araştırmanın temel veri kaynağı olan metinlerin, çalışma grubunu yansıtacak

düzeyde olduğu,

b) Üretilen tartışmacı metinlerde düşünceyi geliştirme yollarının kullanıldığı,

c) Öğrencilerin, araştırmada kullanılan veri toplama aracına beceri ve duygularını doğru

biçimde yansıttıkları varsayılmıştır.

2. YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın yöntemi anlatılmaktadır. Bu amaçla sırasıyla “Araştırma

Modeli”, “Çalışma Grubu”, “Verilerin Toplanması” ile “Verilerin Analizi” açıklanmıştır.

2.1. Araştırmanın Modeli

Betimsel (descriptive) araştırma yöntemiyle oluşturulan bu araştırmada, tarama

modeline başvurulmuştur. Tarama modelleri, geçmişte ya da hâlen var olan bir durumu var

olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay,

birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Önemli olan,

onu uygun bir şekilde gözleyip belirleyebilmektir (Karasar, 2012: 77).


2.2. Çalışma Grubu

Çalışma grubunun belirlenmesinde, araştırma konusunun hedef kitlenin düzeyine, ilgi

ve ihtiyaçlarına uygunluğu dikkate alınmıştır. Bu bağlamda araştırmanın çalışma grubunu

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi

Öğretmenliği Programı’nda öğrenim gören 65 öğretmen adayı oluşturmuştur. Ancak

araştırmada 50 öğretmen adayının çalışması, tartışmacı metnin özelliklerini yansıttığı için

değerlendirilmeye uygun bulunmuştur.

2.3. Verilerin Toplanması

Bu araştırma, 2014-2015 akademik yılı güz yarıyılında Recep Tayyip Erdoğan

Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı’nda

okutulmakta olan “Yazılı Anlatım” dersi kapsamında yürütülmüştür. Bu amaçla öncelikle

hedef kitleye metin yapılarına ilişkin bilgiler verilmiş, tartışmacı metin yapısı örneklerle

anlatılmıştır. Öğretmen adaylarına tartışmacı metin yapısının ana birimleri (veri, iddia, karşı

iddia ve sonuç) ve yardımcı birimleri (destek gerekçesi, çürütme gerekçesi ve koşullu kabul)

etkinliklerle sunulmuştur.

Araştırmanın temel veri kaynağı, Tartışmacı Metin Yazma Formu’dur. Bu form

kullanılarak elde edilen metinler, düşünceyi geliştirme yollarının kullanımı yönünden

incelenmiştir.

Tartışmacı Metin Yazma Formu’nu oluştururken konu seçiminde uzman görüşü alınmış;

güncel, hedef kitlenin düzeyine, ilgi ve ihtiyaçlarına uygun nitelikte bir konu belirlenmiştir.

Tartışmacı Metin Yazma Formu’nda “Nükleer santraller olmalı mı, olmamalı mı? Bu konudaki

görüşlerinizi gerekçeleriyle birlikte yazınız” yönergesi verilmiş ve bu uygulama için öğretmen

adaylarına 30 dakika süre tanınmıştır.

2.4. Verilerin Analizi

Araştırmanın verilerini çözümlemede, frekans (sıklık), yüzde ve aritmetik ortalama

değerleri kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının oluşturdukları metinler, tartışmacı metin

yapısının birimleri doğrultusunda düşünceyi geliştirme yolları açısından toplu olarak

çözümlenmiştir. Araştırmaya konu olan her bir düşünceyi geliştirme yolu (tanımlama, tanık

gösterme, karşılaştırma, örnekleme, benzetme, açıklama, sayısal verilerden yararlanma, soru

sorma, zıtlık) ayrı ayrı ele alınmıştır.

3. BULGULAR

Bu bölümde, araştırma verilerinin çözümlenmesiyle ortaya çıkarılan bulgular

sunulmaktadır.

3.1. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde Düşünceyi Geliştirme

Yollarını Kullanmalarına İlişkin Bulgular

Fen Bilgisi öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde düşünceyi geliştirme yollarını

kullanım durumları, sıklık (frekans), yüzde ve aritmetik ortalamaları alınarak ayrı ayrı

belirlenmiştir.

Tablo 1: Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde Düşünceyi

Geliştirme Yollarını Kullanım Sıklıkları

Düşünceyi Geliştirme Yolları F % X

Tanımlama 8 4 0,16

Tanık Gösterme - - -

Karşılaştırma 8 4 0,16

Örnekleme 54 25 1,08


Benzetme 3 1 0,06

Açıklama 125 57 2,5

Sayısal Verilerden Yararlanma 1 - 0,02

Soru Sorma 20 9 0,4

Zıtlık - - -

Toplam 219 100 4,38

Tablo 1 incelendiğinde öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde 219 kez düşünceyi

geliştirme yollarına başvurdukları görülmektedir. Buna göre, öğretmen adaylarının tartışmacı

metinlerinde en sık kullandıkları düşünceyi geliştirme yolunun % 57 ile açıklama olduğu

anlaşılmaktadır. Açıklamadan sonra en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolu ise % 25 ile

örneklemedir. Bu iki düşünceyi geliştirme yolunu soru sorma (% 9), tanımlama (% 4),

karşılaştırma (% 4), benzetme (% 1) ve sayısal verilerden yararlanma (% 0,5) izlemektedir.

Tanık gösterme ve zıtlık ise katılımcıların tartışmacı metinlerinde bulunmamaktadır.

Öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde kullandıkları düşünceyi geliştirme

yollarının aritmetik ortalamalarına ( X ) bakıldığında ise katılımcıların toplamda ortalama 4,38

kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları belirlenmiştir. Açıklamanın ortalama 2,5 kez

ile toplamda kullanılan düşünceyi geliştirme yollarının yarısından fazlasını oluşturduğu

anlaşılmaktadır. Örnekleme ortalama 1 kez kullanılırken öteki düşünceyi geliştirme yollarının

ortalaması 1’in altındadır.

3.2. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tartışmacı Metin Birimlerini Oluşturmada

Düşünceyi Geliştirme Yollarını Kullanmalarına İlişkin Bulgular

Fen Bilgisi öğretmen adaylarının tartışmacı metin birimlerini (veri, iddia, karşı iddia,

sonuç) oluşturmada başvurdukları düşünceyi geliştirme yollarını kullanım durumları, sıklık

(frekans), yüzde ve aritmetik ortalamaları alınarak ayrı ayrı ele alınmıştır.

Tablo 2. Fen Bilgisi Öğretmeni Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde Veri Birimini

Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarını Kullanım Sıklıkları


Tanımlama 6 23 0,12



Örnekleme 1 4 0,02

Benzetme - - -


Sayısal Verilerden Yararlanma - - -

Soru Sorma 4 15 0,08

Zıtlık - - -

Toplam 26 100 0,52

Tablo 2 incelendiğinde öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde veri birimini

oluştururken 26 kez düşünceyi geliştirme yollarına başvurdukları görülmektedir. Buna göre,

öğretmen adaylarının veri birimini oluşturmada en sık kullandıkları düşünceyi geliştirme

yolunun % 54 ile açıklama olduğu anlaşılmaktadır. Açıklamadan sonra en sık kullanılan

düşünceyi geliştirme yolu ise % 23 ile tanımlamadır. Bu iki düşünceyi geliştirme yolunu soru

sorma (% 15), karşılaştırma (% 4) ve örnekleme (% 4) izlemektedir. Tanık gösterme,

benzetme, sayısal verilerden yararlanma ve zıtlık ise veri biriminde bulunmamaktadır.

Öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde veri birimini oluşturmada başvurdukları

düşünceyi geliştirme yollarının aritmetik ortalamalarına ( X ) bakıldığında ise toplamda

ortalama 0,52 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları belirlenmiştir. Katılımcıların veri


oluştururken düşünceyi geliştirme yollarını ortalama yaklaşık 1’in yarısı kadar kullandıkları

anlaşılmaktadır.

Aşağıda, Fen Bilgisi öğretmeni adaylarının tartışmacı metinlerinde veri birimini

oluştururken kullandıkları düşünceyi geliştirme yollarına örnekler sunulmuştur.

3.2.1. Veri Birimini Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarının Kullanımına

Yönelik Örnekler

Tanımlama

Açıklama

Soru Sorma

Karşılaştırma

Tablo 3. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde İddiayı Destek

Gerekçesi Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarını Kullanım Sıklıkları


Tanımlama 1 2 0,02




Benzetme 1 2 0,02



Soru Sorma 7 11 0,14

Zıtlık - - -

Toplam 64 100 1,28

Tablo 3’te öğretmen adaylarının tartışmacı metin birimlerinden iddiayı destek gerekçesi

oluşturmada 64 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları görülmektedir. Buna göre,

iddiayı destek gerekçesi bölümünde en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolunun % 53 ile

açıklama olduğu anlaşılmaktadır. Açıklamadan sonra en sık kullanılan düşünceyi geliştirme

yolu ise % 30 ile örneklemedir. Bu iki düşünceyi geliştirme yolunu % 11 ile soru sorma, % 3

ile karşılaştırma, % 1,5’er oran ile tanımlama ve benzetme izlemektedir. Tanık gösterme,


sayısal verilerden yararlanma ve zıtlık ise katılımcıların bu birimi oluşturmada kullandıkları

düşünceyi geliştirme yolları arasında yer almamaktadır.

Öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde iddia gerekçesi birimini oluşturmada

başvurdukları düşünceyi geliştirme yollarının aritmetik ortalamalarına ( X ) bakıldığında ise

toplamda ortalama 1,28 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları görülmektedir. Başka

bir deyişle katılımcıların iddiayı destek gerekçesi oluştururken düşünceyi geliştirme yollarını

ortalama 1’in üzerinde sıklıkla kullandıkları belirlenmiştir.

Aşağıda, Fen Bilgisi öğretmeni adaylarının tartışmacı metinlerinde iddiayı destek

gerekçesi birimini oluştururken kullandıkları düşünceyi geliştirme yollarına örnekler

sunulmuştur.

3.2.2. İddiayı Destek Gerekçesi Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarının

Kullanımına Yönelik Örnekler

Tanımlama

Karşılaştırma

Örnekleme

Benzetme

Açıklama


Soru Sorma

Tablo 4. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde Karşı İddiayı

Destek Gerekçesi Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarını Kullanım Sıklıkları


Tanımlama 1 2 0,02


Karşılaştırma - - -


Benzetme 1 2 0,02



Soru Sorma 4 8 0,08

Zıtlık - - -

Toplam 49 100 0,98

Tablo 4 incelendiğinde öğretmen adaylarının tartışmacı metin birimlerinden karşı iddiayı

destek gerekçesi oluşturmada 49 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları

görülmektedir. Buna göre, bu bölümde en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolunun % 59 ile

açıklama olduğu anlaşılmaktadır. Açıklamadan sonra en sık kullanılan düşünceyi geliştirme

yolu ise % 29 ile örneklemedir. Bu iki düşünceyi geliştirme yolunu % 8 ile soru sorma, % 2 ile

tanımlama ve % 2 ile benzetme izlemektedir. Tanık gösterme, karşılaştırma, sayısal verilerden

yararlanma ve zıtlık ise katılımcıların bu birimi oluşturmada kullandıkları düşünceyi geliştirme

yolları arasında bulunmamaktadır.

Öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde karşı iddiayı destek gerekçesi birimini

oluşturmada başvurdukları düşünceyi geliştirme yollarının aritmetik ortalamalarına ( X )

bakıldığında ise toplamda ortalama 0,98 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları

anlaşılmaktadır. Katılımcıların karşı iddiayı destek gerekçesi birimini oluştururken düşünceyi

geliştirme yollarını ortalama yaklaşık 1 kez kullandıkları belirlenmiştir.

Aşağıda, Fen Bilgisi öğretmeni adaylarının tartışmacı metinlerinde karşı iddiayı destek

gerekçesi birimini oluştururken kullandıkları düşünceyi geliştirme yollarına örnekler

sunulmuştur.

3.2.3. Karşı İddiayı Destek Gerekçesi Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme

Yollarının Kullanımına Yönelik Örnekler

Tanımlama

Örnekleme


Benzetme

Açıklama

Soru Sorma

Tablo 5. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde Çürütme Gerekçesi



Tanımlama - - -




Benzetme 1 2 0,02


Sayısal Verilerden Yararlanma 1 2 0,02

Soru Sorma 3 7 0,06

Zıtlık - - -

Toplam 44 100 0,88

Tablo 5’te öğretmen adaylarının tartışmacı metin birimlerinden çürütme gerekçesi

oluşturmada 44 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları görülmektedir. Buna göre,

çürütme gerekçesi bölümünde en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolunun % 43 ile

örnekleme olduğu anlaşılmaktadır. Örneklemeden sonra en sık kullanılan düşünceyi geliştirme

yolu ise % 34 ile açıklamadır. Bu iki düşünceyi geliştirme yolunu % 12 ile karşılaştırma, % 7

ile soru sorma, % 2 ile benzetme ve % 2 ile sayısal verilerden yararlanma izlemektedir.

Tanımlama tanık gösterme ve zıtlık ise katılımcıların bu birimi oluşturmada kullandıkları

düşünceyi geliştirme yolları arasında yer almamaktadır.

Öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde çürütme gerekçesi birimini oluşturmada

başvurdukları düşünceyi geliştirme yollarının aritmetik ortalamalarına ( X ) bakıldığında ise

toplamda ortalama 0,88 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları görülmektedir.

Katılımcıların çürütme gerekçesi birimini oluştururken düşünceyi geliştirme yollarını ortalama

yaklaşık 1 kez kullandıkları belirlenmiştir.

Aşağıda, Fen Bilgisi öğretmeni adaylarının tartışmacı metinlerinde çürütme gerekçesi

birimini oluştururken kullandıkları düşünceyi geliştirme yollarına örnekler sunulmuştur.


3.2.4. Çürütme Gerekçesi Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarının

Kullanımına Yönelik Örnekler

Karşılaştırma

Örneklendirme

Benzetme

Açıklama

Sayısal Verilerden Yararlanma

Soru Sorma

Tablo 6. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde Sonuç Birimini



Tanımlama - - -


Karşılaştırma - - -

Örnekleme 1 3 0,02

Benzetme - - -




Soru Sorma 2 6 0,04

Zıtlık - - -

Toplam 36 100 0,72

Tablo 6 incelendiğinde öğretmen adaylarının tartışmacı metin birimlerinden sonuç

birimini oluşturmada 36 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları görülmektedir. Buna

göre, sonuç bölümünde en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolunun % 91,5 ile açıklama

olduğu anlaşılmaktadır. Açıklamayı % 5,5 ile soru sorma, % 3 ile örnekleme izlemektedir.

Tanımlama tanık gösterme, karşılaştırma, benzetme, sayısal verilerden yararlanma ve zıtlık ise

katılımcıların tartışmacı metinlerinde bulunmamaktadır.

Öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde sonuç birimini oluşturmada başvurdukları

düşünceyi geliştirme yollarının aritmetik ortalamalarına ( X ) bakıldığında ise toplamda

ortalama 0,72 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları anlaşılmaktadır. Katılımcıların

sonuç birimini oluştururken düşünceyi geliştirme yollarını ortalama yaklaşık 1 kez

kullandıkları belirlenmiştir.

Aşağıda, Fen Bilgisi öğretmeni adaylarının tartışmacı metinlerinde sonuç birimini

oluştururken kullandıkları düşünceyi geliştirme yollarına örnekler sunulmuştur.

3.2.5. Sonuç Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarının Kullanımına Yönelik

Örnekler Örnekleme

Açıklama

Soru Sorma

Fen Bilgisi öğretmeni adaylarının nükleer santral konusuyla ilgili yazdıkları tartışmacı

metinlerde tartışmacı metin birimlerini oluştururken başvurdukları düşünceyi geliştirme

yollarının kullanımına yönelik örnekler toplu olarak değerlendirildiğinde konuyu aydınlatmak

amacıyla bilgi verildiği, günlük yaşamla ilişkili örneklere başvurulduğu, çeşitli karşılaştırmalar

yapıldığı, konunun birtakım sağlık sorunlarıyla ilişkilendirildiği ve bazı risklerin dile getirildiği

anlaşılmaktadır.


4. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER

4.1. Tartışma ve Sonuç

Fen Bilgisi öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde düşünceyi geliştirme yollarını

kullanım durumlarını belirlemeyi amaçlayan bu araştırmanın sonuçlarına göre katılımcıların

toplamda ortalama 4,38 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları belirlenmiştir. Her bir

metinde 2,5 kez açıklama yapılması, düşünceyi geliştirme yolları içinde en fazla açıklamaya

başvurulduğunu ortaya koymaktadır. Açıklamanın bu sıklıkta kullanımı, tartışma konusu olan

nükleer santrallere yönelik bilgi verme ihtiyacını göstermektedir. Öğretmen adayları, ilgi

alanlarına giren bu konuda açıklama yapabilmişlerdir. Açıklamayı, ortalama 1 kez kullanım ile

örneklemenin izlemesi, hedef kitlenin tartışmacı metinlerinde ağırlıklı olarak konuyu

belirginleştirme ve somutlaştırma çabası içinde olduğunu göstermektedir. Araştırma verilerinde

kullanılan örneklerin günlük yaşamla bağlantılı olduğu, Çernobil ve Fukushima gibi

yakın/uzak çevreden, ulusal/uluslararası boyuta sahip olaylardan seçildiği görülmektedir.

Bunların dışında soru sorma, tanımlama, karşılaştırma, benzetme ve sayısal verilerden

yararlanmanın ortalama 1’in altında kullanımı, zıtlık ve tanık göstermeye katılımcıların

başvurulmaması ise tartışma konusu ile ilgili düşünce üretilemediği, ikna edici anlatımın

gerçekleştirilemediği anlamına gelir. Bu durum, ele alınan konunun geliştirilmesi ve sonuca

bağlanması açılarından önemli bir eksikliktir.

Bu araştırma ile bağlantılı olarak Coşkun ve Tiryaki (2013: 102-115), araştırmalarında

Mustafa Kemal Üniversitesi’nin üç fakültesinde öğrenim gören 363 birinci sınıf öğrencisinin

tartışmacı metin yazma beceri düzeylerini incelemişlerdir. Araştırmada sonuçlarına göre

düşünceyi geliştirme tekniklerinde çeşitliliğin az olması dikkat çekicidir. Öğrenciler, tartışmacı

metinlerinde düşünceyi geliştirme yollarından en fazla açıklama ve örnekleme yolundan

yararlanmıştır. Bununla birlikte karşılaştırma, benzetme, tanık gösterme ve sayısal verilerden

yararlanma tekniklerinden çok az yararlanılmıştır. Bu sonuçlar, her iki araştırmanın birbirini

desteklediğini göstermesi açısından önemlidir.

Temizkan’ın (2011: 13) araştırmasında ise üniversite öğrencilerinin bilgilendirici

metinlerde düşünceyi geliştirme yollarını kullanma durumlarını belirlenmiştir. Araştırmanın

sonucuna göre öğrencilerin en sık kullandıkları düşünceyi geliştirme yolları sırasıyla

karşılaştırma, örnekleme, tanımlama, sayısal verilerden yararlanma, alıntı yapma ve

benzetmedir. Bu araştırmada ise Fen Bilgisi öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde en

sık kullandıkları düşünceyi geliştirme yolları sırasıyla açıklama örnekleme, soru sorma,

tanımlama, karşılaştırma, benzetme ve sayısal verilerden yararlanmadır. Tanık gösterme ve

zıtlık ise katılımcıların tartışmacı metinlerinde bulunmamaktadır. İki araştırmada da en sık

kullanılan düşünceyi geliştirme yolları arasında örneklemenin olması, öğretmen adaylarının

farklı metin türlerinde (bilgilendirici-tartışmacı) yazmalarına karşın düşüncelerini

somutlaştırma eğilimi içinde olduklarını göstermektedir.

Fen Bilgisi öğretmen adayları, tartışmacı metinlerinde veri birimi oluştururken toplamda

ortalama 0,52 kez düşünceyi geliştirme yollarına başvurmuştur. Başka bir deyişle her bir

metnin veri/bilgi bölümünde son derece az sayıda düşünceyi geliştirme yolu kullanılmıştır. Bu

durum, katılımcıların nükleer santral konusuna yönelik bilgi düzeylerinin yeterli olmadığı

anlamına gelebileceği gibi konu hakkında bilgi verme, konuyu aydınlatma ihtiyacı duymadan

doğrudan iddiayı sunma isteğinden kaynaklanabilir. Ayrıca öğretmen adaylarının % 56’sının

(50/28) hiçbir veri sunamadığı düşünülürse metinleştirme sürecinin temelinde bilimsel

okuryazarlıktan yoksunluğun olduğu görülür. Veri birimini oluşturmada en sık kullanılan

düşünceyi geliştirme yolunun açıklama ve tanımlama olması, bilginin doğası ile ilgilidir. Bir

konuda bilgi vermede, bir düşünceyi dile getirmede açıklayıcı anlatıma başvurulması

olağandır. Bu durum, tartışmacı metinde veri/bilgi biriminin, genellikle metnin giriş

bölümünde bulunmasıyla da ilgili olmalıdır.


Öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde iddiayı destek gerekçesi oluştururken

düşünceyi geliştirme yollarını ortalama 1’in biraz üzerinde (1,28) sıklıkla kullandıkları, her bir

metinde açıklama ile örneklemeye en sık başvurdukları anlaşılmaktadır. Bu durum, tartışmacı

metnin en temel iki biriminden biri olan iddianın, destek gerekçeleriyle temellendirilmeye

çalışıldığını ortaya koymaktadır. Katılımcılar, nükleer santralin olup olmamasına ilişkin

iddialarını sunarken öncelikle açıklama, sonrasında örneklerle somutlaştırma eğilimi

içindedirler. Ancak düşünceyi geliştirme yollarını kullanım sıklığının yeterli olmadığı açıktır.

Çünkü tartışmacı metinlerde iddiayı destek gerekçesi oluşturmada bu iki düşünceyi geliştirme

yolunun dışında kalan soru sorma, karşılaştırma, tanımlama ve benzetme son derece az

kullanılırken; tanık gösterme, sayısal verilerden yararlanma ve zıtlık ise kullanılan düşünceyi

geliştirme yolları arasında bulunmamaktadır. Bu nedenle iddianın sağlam bir biçimde

gerekçelendirilmesi ve mantıksal kanıtlarla ortaya konması yeterince gerçekleştirilememiştir.

Üstelik öğretmen adaylarının % 10’unun (50/5) iddiayı destek gerekçesini hiç oluşturamaması,

sorunun dikkat çeken başka bir boyutudur.

Tiryaki’nin (2011: 69) araştırması, konuyla doğrudan bağlantılı olması bakımından

önemlidir. Araştırmacı, Mustafa Kemal Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, Fen-

Edebiyat Fakültesi ve Eğitim Fakültesi’nin 1. sınıflarında öğrenim gören toplam 361

öğrencinin tartışmacı metin yazma beceri düzeylerini incelemiş ve bu çalışma kapsamında

tartışmacı metnin destek gerekçeleri olarak düşünceyi geliştirme yollarını da belirlemiştir.

Buna göre öğrenciler en fazla örneklemeyi, en az ve tanık göstermeyi kullanmışlardır. Her iki

çalışmanın ortak noktası ise örneklemenin en sık, tanık göstermenin en az başvurulan

düşünceyi geliştirme yolu olduğunu ortaya koymasıdır. Bu yönüyle her iki araştırmanın

bulguları, birbirini desteklemektedir. Bu açıdan bakıldığında tartışmacı metinlerde konuya

yönelik örnek sunmada belirli bir başarı gösterilirken iddianın gerekçelendirilmesi sırasında

kanıtlamaya başvurulamadığından inandırıcılık sorunu yaşanmaktadır. Özellikle düşünceyi

kanıtlamada önemli bir yere sahip olan tanık göstermeye başvurulmaması, hedef kitlenin bir

iddiayı sağlam biçimde ortaya koymada yeterli düzeyde olmadığını göstermektedir. Çünkü

tanık göstermenin kullanımı, konuyla ilgili bilgi ve birikim gerektirir.

Fen Bilgisi öğretmen adaylarının tartışmacı metin birimlerinden karşı iddiayı destek

gerekçesi oluştururken düşünceyi geliştirme yollarını toplamda ortalama yaklaşık 1 (0,98) kez

kullandıkları belirlenmiştir. Bu bulgu, tartışmacı metnin ana birimlerinden karşı iddianın

gerekçelerle sunulmaya çalışıldığını göstermektedir. Bunun yanı sıra bu bölümde en sık

kullanılan iki düşünceyi geliştirme yolunun açıklama ve örnekleme olduğu anlaşılmaktadır. Bu

iki düşünceyi geliştirme yolu dışında soru sorma, tanımlama ve benzetmenin son derece az

kullanıldığı; tanık gösterme, karşılaştırma, zıtlık ve sayısal verilerden yararlanmanın ise hiç

kullanılmadığı görülmektedir. Ayrıca katılımcıların % 24’ünün (50/12) karşı iddiayı destek

gerekçesi adına hiçbir bilgi sunamadığı düşünüldüğünde bu çabanın son derece yetersiz olduğu

açıktır. Bu sorunun kaynağında karşı iddianın fark edilememesi olduğunu söylemek

mümkündür.

Öğretmen adaylarının çürütme gerekçesi birimini oluşturmada toplamda ortalama

yaklaşık 1 kez (0,88) düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları, en sık kullanılan düşünceyi

geliştirme yolunun ise örnekleme ile açıklama olduğu görülmektedir. Bu iki düşünceyi

geliştirme yolu dışında karşılaştırma, soru sorma, benzetme ve sayısal verilerden yararlanmaya

son derece az başvurulduğu; tanımlama, zıtlık ve tanık göstermeye ise hiç rastlanmadığı

anlaşılmaktadır. Üstelik katılımcıların % 46’sı (50/23), tartışmacı metinlerinde çürütme

gerekçesi oluşturamamıştır. Bütün bu bulgular, düşünce üretememe sorununu ortaya

koymaktadır.

Sonuç birimi oluşturulurken düşünceyi geliştirme yollarının ortalama yaklaşık 1’in

(0,72) altında kullanıldığı belirlenmiştir. Buna göre, her bir metinde sonuç birimi, bir kez bile

kullanılmamıştır. Buna karşın en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolunun açıklama olması

ise öğretmen adaylarının tartışma konusuyla ilgili anlamlı ve mantıklı bir sonuç ortaya koyma


çabası içinde olduklarını göstermektedir. Ancak katılımcıların % 32’sinin (50/16) herhangi bir

sonuç ifadesi dile getirememesi, tartışma konusuna bütüncül bakamadıklarını ve sundukları

iddiayı sonuca bağlayamadıklarını ortaya koymaktadır. Açıklamanın dışında sadece soru sorma

ile örneklemenin çok az kullanılması; tanımlama, tanık gösterme, karşılaştırma, benzetme,

zıtlık ve sayısal verilerden yararlanmaya başvurulmaması ise iddianın sağlam bir temelden ve

inandırıcılıktan uzak olduğu anlamına gelmektedir.

Yazma eğitimi alanında metin oluşturmada düşünceyi geliştirme yollarının kullanımına

yönelik yapılan araştırmalar toplu olarak değerlendirildiğinde şunlar söylenebilir: Temizkan

(2011: 29), alan yazında doğrudan düşünceyi geliştirme yolları konusunu araştıran çalışmaların

bulunmadığını, bu konunun genellikle yazılı anlatım becerisi üzerine yapılmış çalışmaların

içinde dolaylı olarak bulunduğunu belirtmektedir. Bu araştırma ise Fen Bilgisi öğretmen

adaylarının tartışmacı metinlerinde düşünceyi geliştirme yollarının kullanım durumunu

sorguladığı için doğrudan doğruya düşünceyi geliştirme yolunu ele almıştır.

Alanyazında tartışmacı metin yazma konusuna yönelik yapılan çalışmalarda (Coşkun &

Tiryaki, 2011a: 63-73; Coşkun & Tiryaki, 2011b: 263-272; Tiryaki, 2011: 67-70) ise üniversite

öğrencileri/öğretmen adaylarının tartışmacı metin yazma beceri düzeyleri belirlenmiş ve

tartışmacı metin yazmada yaşanan sorunlar üzerinde durulmuştur. Bu çalışmalarda hedef

kitlenin tartışmacı metin birimlerini oluştururken iddia ve sonuç birimlerinde başarılı, veri/bilgi

ve karşı iddiada başarısız oldukları görülmüştür. Bu durum, katılımcılara tartışmacı metin

yazma öğretiminin uygulamalı olarak verilmesi gerektiğini ortaya koymaktadır. Bu konuda

Çakmak (2013a: 379-389), tartışmacı metin yapısı öğretiminin öğretmen adaylarının tartışmacı

yazma becerilerine etkisini incelediği araştırmasında öğretmen adaylarına verilen tartışmacı

metin yapısı öğretiminin, onların tartışmacı yazma becerileri üzerinde olumlu etkisi olduğunu

belirlemiştir. Tartışmacı yazma eğitimi sonrası katılımcıların tartışmacı yazma ana elementler

ve yardımcı elementlerin tümünde daha yüksek puan aldığı görülmüştür. Bu artış, istatistiksel

olarak anlamlı bulunmuştur. İkinci araştırmasında ise Çakmak (2013b: 355-371), tartışmacı

yazma eğitiminin sınıf öğretmenliği programı öğretmen adaylarının eleştirel düşünme

eğilimleri ve yazma kaygıları üzerindeki etkisini incelemiş ve eleştirel yazma eğitimi

programına katılan öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimlerinde anlamlı farklılaşma

olduğunu belirlemiştir.

Fen Bilgisi öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde düşünceyi geliştirme yollarının

kullanım durumunu betimleyen bu araştırmanın sonuçlarına göre tartışmacı metinler ve

tartışmacı metin birimleri, düşünceyi geliştirme yollarının kullanımı açısından ayrı ayrı

değerlendirildiğinde açıklama ve örnekleme en sık; benzetme, sayısal verilerden yararlanma,

zıtlık ve tanık gösterme ise en az kullanılmıştır. Tartışmacı metnin ana birimleri arasında yer

alan iddia ve sonuç birimlerinin oluşturulma sıklıkları; veri ve karşı iddia birimlerine göre

daha yüksektir. Karşı iddia biriminin kullanımıyla ilgili güçlükler, metnin yapısındaki karşı

görüşü fark edememeden kaynaklanabilir. Öğretmen adayları, tartışma konusu ile ilgili sağlam

veri sunmakta güçlük çekmekte; iddiayı açık biçimde sunmakla birlikte gerekçelendirmede

çeşitli sorunlar yaşamaktadırlar. Kanıtlama biçimleri içinde genellikle sebep sonuç ilişkisini,

karşılaştırmayı ve örneklendirmeyi kullanmaktadırlar. Mantıksal akıl yürütme içinde olmaya

çalışan hedef kitlenin kimi çelişkileri yaşadığı da görülmektedir. Savunulan görüş, sağlam bir

temele dayanmaktan genellikle uzaktır. Metin boyunca sürmesi gereken düşüncelerin birbirini

izlemesi ve anlam bütünlüğü, yer yer kopuklara uğramaktadır. Bu durum, tutarlılığı

bozmaktadır. En sık kullanılan ilişki sözcükleri/bağlama öğeleri; çünkü, böylece, bu nedenle,

sonuç olarak, fakat, bununla birlikte, ayrıca, hem, ya da ve amacıyladır. Öğretmen adaylarının

nükleer santral konusunda tartışmacı metin yazarken genellikle temel düzey sözcüklerini

kullandıkları; yanı sıra enerji, enerji açığı, kimyasal madde, radyasyon, mikroorganizma,

ekoloji, element gibi terimlere başvurdukları, konuyu günlük yaşamla ilişkilendirmeye

çalıştıkları anlaşılmaktadır.


4.2. Öneriler

Bu araştırmanın sonuçlarına göre sunulan öneriler şunlardır:

Metin yapıları içinde tartışmacı metin, birçok farklı beceriyi içine alan bir metin türüdür.

Bu konuda öğretmen adaylarına, uygulama ağırlıklı bir eğitim verilmelidir.

Tartışmacı metnin özelliklerini tam anlamıyla yansıtan, özgün materyaller

geliştirilmelidir.

Düşünceyi geliştirme yolları, tartışmacı metnin niteliğini ortaya koyan ölçütlerden

biridir. Başka bir deyişle iyi bir tartışmacı metinde düşünceyi geliştirme yolları, yerinde ve

ustalıklı bir biçimde kullanılmıştır. Ancak düşünceyi geliştirme yollarını kullanmanın, genel

anlamda bilgi ve birikim gerektirdiği unutulmamalıdır. Bu sebeple hedef kitleye nitelikli

metinler, kitaplar vb. okutulmalıdır. Özellikle makale, fıkra, eleştiri, deneme başta olmak üzere

yazılı anlatım türlerinin seçkin örnekleri ile; açık oturum, panel, münazara gibi sözlü anlatım

türlerine yönelik uygulamalar yaptırılmalıdır.

Tartışmanın vazgeçilmez kaynaklarından biri de eleştirel düşünmedir. Bundan ötürü

tartışmacı metinde eleştirel düşünme gereklidir. Hedef kitleye mutlaka eleştirel düşünme

becerisi kazandırılmalıdır.

Yazma, temelde bir süreç içinde gerçekleşir. Bu açıdan yazma eğitiminde ürün odaklı

anlayıştan süreç odaklı anlayışa geçildiğini söylemek mümkündür. Bundan dolayı öğretmen

adaylarına yazma eğitiminin ilkeleri doğrultusunda eğitim verilmelidir.

Eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarına 1.sınıflarda Yazılı Anlatım dersi verilerek

birtakım beceriler kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bu derslerde düşünceyi geliştirme yollarına

yönelik bilgiler de verilmektedir ancak bu, uygulama için yeterli değildir. Bu nedenle öncelikle

bu derslerin sayısı ve süresi artırılarak Yazma Eğitimi, Farklı Türlerde Yazma Uygulamaları

gibi dersler programa alınmalı; dal ayrımı yapmadan öğretmen adaylarına yazmanın düşünsel

ve teknik altyapısı hakkında uygulama ağırlıklı bir eğitim verilmelidir.

5. KAYNAKLAR

Aldağ, H. (2005). Düşünme aracı olarak metinsel ve metinsel-grafiksel tartışma yazılımının tartışma

becerilerinin geliştirilmesine etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Çukurova Üniversitesi-Adana.

Arıcı, Ali Fuat. (2008) Üniversite öğrencilerinin yazılı anlatım hataları, Uludağ Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, XXI (2), 209-220.

Bilgin, Muhittin (2006). Anlamdan anlatıma Türkçemiz (2. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.

Binyazar, Adnan ve Özdemir, Emin (1978). Yazılı anlatım bilgileri. İstanbul: Milliyet Yayınları.

Binyazar, Adnan ve Özdemir, Emin (2006). Yazma öğretimi/yazma-sanatı yaratıcı yazma dersleri. (3.

Basım) İstanbul: Papirüs Yayınları

Coşkun E. ve Tiryaki E. N. (2011). Tartışmacı metin yapısı ve öğretimi. Mustafa Kemal Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8 (16), 63-73.

Coşkun, Eyyup ve Tiryaki, Esra Nur (2013). Üniversite öğrencilerinin tartışmacı metin yazma becerileri,

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28 (2), 102-115.

Çakmak, Ebubekir (2013a) Metin yapısı öğretiminin öğretmen adaylarının tartışmacı yazma becerilerine

etkisi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(4), 379-389.

Çakmak, Ebubekir ve Civelek, Filiz (2013b) Tartışmacı yazma eğitiminin öğretmen adaylarının eleştirel

düşünme eğilimleri ve yazma kaygılarına etkisi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33(2), 355-371.

Çeçen, M. Akif (2013). Yazma eğitimi açısından metin bilgisi. Yazma Eğitimi (3. Baskı, Editör: Murat

Özbay). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.


Çetin, İsmet ve Can Remzi (2012). Ortaöğretim öğrencilerinin yazılı anlatımlarının düşünceyi geliştirme

teknikleri bakımından değerlendirilmesi, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi

(KEFAD) 13 (1), 259-277.

Göçer, Ali (2010). Türkçe öğretiminde yazma eğitimi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi. 3 (12),

178-195.

Göçer, Ali (2014). Yazma eğitimi. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Güneş, Firdevs (2013). Türkçe öğretimi yaklaşımlar ve modeller, Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Karasar, Niyazi (2012). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kurudayıoğlu, Mehmet (2011).Türkçe öğretmeni adaylarının sözlü anlatımlarının düşünceyi geliştirme

teknikleri açısından incelenmesi, Türklük Bilimi Araştırmaları (TÜBAR), 29, 213-226.

MEB, (2007). İlköğretim düşünme eğitimi dersi programı (6,7,8, Sınıflar). Ankara: MEB Yayınları.

MEB. (2012). Ortaokul ve imam hatip ortaokulu yazarlık ve yazma becerileri dersi (5., 6., 7. ve 8.

sınıflar) öğretim programı. Ankara: MEB Yayınevi.

Özdemir, Emin. (2008). Sözlü-yazılı anlatım sanatı: kompozisyon (14. Baskı). İstanbul: Remzi Kitabevi.

Subaşı Uzun, Leyla (2006). Öğrencilerin yazılı anlatım sürecindeki metinleştirme sorunları. II. Ulusal

Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu, Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.

Temizkan, Mehmet. (2011). Üniversite öğrencilerinin bilgilendirici metinlerde düşünceyi geliştirme

yollarını kullanma durumları, Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 31.

Tiryaki, Esra Nur (2011). Üniversite öğrencilerinin tartışmacı metin yazma becerileri ile yazma kaygısı

ve eleştirel düşünme becerileri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Mustafa Kemal Üniversitesi-

Hatay.

Tokdemir, Muhammet Ahmet. (2013).Ortaöğretim tarih dersinin öğretiminde tartışma yöntemine ilişkin

öğretmenlerin görüş ve uygulamaları (Ankara ili örneği), Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü-Ankara.

Türk Dil Kurumu. (2011). Türkçe sözlük. Ankara: TDK Yayınları.

Ungan, Suat (2007). Yazma becerisinin geliştirilmesi ve önemi. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü Dergisi, (23), 461-472.

Ülper, Hakan (2008). Bilişsel süreç modeline göre hazırlanan yazma öğretimi programının öğrenci

başarısına etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü-

Ankara.


Extended Abstract

Since it is a skill that emerges from the need to tell, thinking is one of the basic principles of

writing. The fact that writing makes up the last link in the four basic language skills (listening, speaking,

reading, writing) shows that it develops in time and with specific studies. In argumentative writing,

which is defined as the type of writing in which a writer supports an argument on a subject with

evidence by using ways to develop thinking, tries to refute a counter-argument, one should resort to

some ways in order to build the thinking on solid basis and to make it plausible. Effective use of ways to

develop thinking such as defining, providing evidence, comparing, giving examples, etc. in

argumentative writing, which requires a writer to present his/her thoughts on a subject with reasons and

to have the skill to persuade the target audience increases the quality of argumentative writing, creates

persuasiveness and makes it more possible for the target audience to be persuaded.

The case of this study, which is on writing argumentative text is teacher candidates and the

research question is, “How do prospective science education teachers use the ways to develop thinking

in their argumentative writing?” The primary aim of this study is to find out how teacher candidates use

the ways to develop thinking in their argumentative writing. From this point of view, this study is

important, since it includes a literature review, which examines the problem of composing a text, deals

with the structure of argumentative writing, which has a special place among text formats, and describes

the use of ways to develop thinking that include the ideational and technical background of writing.

The study was formed with descriptive research method and survey model. The research group of

the study consisted of 50 teacher candidates studying at Recep Tayyip Erdogan University, Faculty of

Education, Department of Primary School Teaching, and Program of Science Teaching. The data

collection tool for the study was designed by considering the syllabus of the written expression course of

students studying their first year at the Program of Science Teaching. In the Argumentative Text Writing

Form that was developed for this purpose, a subject which was suitable for the level, interests and needs

of the target audience along with an expert’s views were used. In the “Argumentative Text Writing

Form”, the instruction “Should there be nuclear power plants or not? Write down your views on this

subject with your arguments” was given and the students were given 30 minutes. The texts which were

acquired with this method were examined in terms of the use of ways to develop thinking. In the analysis

of research data, frequency, percentage and arithmetic mean values were used. The texts written by the

teacher candidates were analyzed in terms of ways of developing thinking in line with the units of

argumentative writing.

According to the findings of the study, it was found that the participants used ways of developing

thinking 4 times on average. The fact that explanations were made 2,5 times in each text shows that

explaining was the most used way of developing thinking. This frequency of using explanation shows

the need to give information about nuclear power plants, which was the subject of argumentation.

Teacher candidates were able to provide explanations in this subject, which was of interest to them.

After explaining, the second most used way of developing thinking was giving examples with a use of 1

time on average and this shows that the target audience was in a struggle for making the subject clear

and concrete. It was found that the examples given in the research data were related to daily life and they

were chosen from near/far surroundings such as Chernobyl and Fukushima and national/international

events. Apart from these, the use of asking questions, defining, comparing, making use of numerical data

is less than 1 time on average and not using contrast and showing evidence means that participants could

not produce ideas about the subject of argument and they could not provide a persuasive narrative. This

result is an important imperfection in terms of developing and concluding the subject in question. When

the examples used by the teacher candidates in forming the units of argumentative writing in their texts

on the subject of nuclear power plant were examined in general, it was found that the participants gave

examples about daily life, they made various comparisons, they associated the subject with some health

problems and they expressed some risks.

According to the results of the study, when the argumentative texts and argumentative text units

were assessed separately in terms of the use of ways of developing thinking, it was seen that the most

frequently used ones were explaining and giving examples, while the least frequently used ones were

comparison, making use of numerical data, contrast and showing evidence. The frequency of forming

the units of argument and result were higher than the units of data and counter-argument.

The difficulties about the use of counter argument unit can be caused by not realizing the counter-

argument in the structure of the text. Teacher candidates have difficulties in presenting solid data about


the subject of argument and while they can clearly present the argument, they have various difficulties in

providing reasons. As for the ways of proving, they generally use the cause and effect relationship,

comparison and exemplification. It was also observed that the target audience experienced some

dilemmas while trying to reason. The view that was being argued was generally far from being well-

founded. The thoughts that were supposed to follow each other through the text and cohesion were

sometimes disconnected. This situation disrupted coherence. The most frequently used relationship

words were because, thus, for this reason, consequently, however, nevertheless, besides, both and, or

and with the purpose of. It was found that teacher candidates generally used basic level words while

writing argumentative texts, and in addition, they referred to terms such as energy, energy deficit,

chemical substance, radiation, microorganism, ecology, element and they tried to associate the subject

with daily life.

This study suggests that critical thinking skills should be taught to teacher candidates about the

subject of argumentative text and teacher candidates should be given a practice-based education by

developing and using specific materials.


[201?]

Sınıf Öğretmenliği Öğretmen Adaylarının Fen Ve Teknoloji Öğretimi

Dersindeki Öğrenme Stilleri İle

Akademik Başarıları Arasındaki İlişki *

The Relationship Between Learning Styles And Academic

Achievements Of Primary Candidate Teachers In

Science And Technology Teaching Lesson

Serhat SÜRAL**

, Emel SARITAŞ***

ÖZ: Etkili bir öğretim yöntemine dayandırılan öğrenme stilleri modeli tüm öğretmenlerce derinlemesine

incelenerek göz önüne alınmalıdır. Buradan yola çıkarak bu araştırmanın amacı, Sınıf Öğretmenliği öğretmen

adaylarının öğrenme stilleri ile Fen ve Teknoloji Öğretimi dersindeki akademik başarıları arasındaki ilişkinin ne

düzeyde olduğunu belirlemektir. Araştırmanın örneklemini, 2007 - 2008 eğitim öğretim yılında Pamukkale

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim gören 278 üçüncü sınıf öğrencileri

oluşturmaktadır. Öğrencilerin öğrenme stillerini belirlemek için Grasha ve Reichmann (1974) tarafından geliştirilen

60 maddelik Grasha-Reichmann Öğrenci Öğrenme Stili Ölçeği uygulanmıştır. Araştırmada değişken olarak cinsiyet

faktörü ele alınmış ve öğrenme stillerine etkisi incelenmiştir. Sonuç olarak öğrenme stilleri altı alt boyutuyla ele

alınarak incelenmiş, öğretmen adaylarının akademik başarılarıyla da kıyaslanarak anlamlı ve kendi içerisinde tutarlı

sonuçlar ortaya konulmuştur. Anahtar sözcükler: Öğrenme, Öğrenme Süreci, Öğrenme Stili, Akademik Başarı, Fen ve Teknoloji

öğretimi

ABSTRACT: Alternative teaching procedures based on learning style instruction should receive deep

consideration by all teachers. The purpose of this study is to determine the relationship between primary school

teacher canditades’ learning styles and academic achievement in Science and Technology Teaching courses. The

sample of the study consists of 278 third grade students at Department of Primary Education in Pamukkale

University in 2007-2008 academic year. The 60 item scale named “Grasha-Reichmann Student Learning Style

Scale” developed by Grasha-Reichmann(1974) was administrated to determine students’ learning styles. In

conclusion, learning styles have been handled with their six subdimensions, significant and and consistent results

have been found with in their own context compared with the academic achievements of primary candidate teachers.

Keywords: Learning, Learning Process, Learning Style, Academic Achievement, Science and

Technology Teaching.

1. GİRİŞ

Her birey farklı yollarla öğrenir. Tıpkı saç stilleri, kıyafet tercihleri, damak zevkleri vb.

olduğu gibi her birey kabiliyetine uygun doğal, kolay ve rahatlık gerektiren öğrenme stillerini

tercih eğilimindedir. Bu stiller bireylerin bilgiye en az enerji ile en kısa ve en etkin bir şekilde

ulaşmasını sağlar. Dolayısıyla, her bireyin kendine özgü öğrenme stili vardır. Doğuştan var

olan bu özellik, insan yaşamının her anında ve her boyutunda davranışları etkiler (Aydoğdu;

Kesercioğlu, 2005: 100).

Öğrenme stili öğrencinin bireysel özellik ve tercihleriyle ilgilidir. Her bireyin bir

öğrenme şekli ve yöntemi olduğu gibi, öğrenmeye karşı verdiği tepki de olasılıklar arasına

alınır. Çevresiyle ve psikolojisiyle tam uyum içindeki bir eğitim anlayışı öğrenci için en

verimli ortamı oluşturur (Şimşek, 2007: 13).

* Bu makale, Serhat Süral tarafından 2008 yılında yapılan yüksek lisans tezinden üretilmiştir. ** Arş. Gör. Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Denizli-Türkiye, e-posta: [email protected] *** Yard. Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Denizli-Türkiye, e-posta: [email protected]

Serhat SÜRAL, Emel SARITAŞ 32

Ayrıca, öğrenme stillerini öğrencilere öğretmenin, bunlara uygun öğretim ortamları

düzenlemenin gerekliliği ve yararları konusunda Given (1996)’ın Aşkar ve Akkoyunlu’nun

(1993) Felder ve Silverman (1998) ve Şimşek (2002)’in de görüşleri vardır. Bunlar;

Öğrenme olanakları bireyin oynamak, incelemek ve keşfetmek gibi doğal eğilimleriyle

örtüştürüldüğü zaman öğrenme hızlanmaktadır (Given, 1996).

Öğrenme stilleri sistematik bir biçimde öğrencilere öğretildiğinde oldukça kısa bir süre

içerisinde öğrenilenlerin miktarında ve hatırlanmasında artış görülmektedir (Given, 1996).

Bireyin kendisine en uygun öğrenme stilini bilmesi öğrenme gücünün arttırmasına

yardım eder (Aşkar ve Akkoyunlu, 1993).

Eğer öğretmenin öğretme stiliyle öğrenenin öğrenme stilleri arasında yanlış bir eşleşme

olursa bunun hem öğrenci hem de öğretmen açısından olumsuz sonuçları vardır: Öğrenciler,

derste sıkılabilirler ve dikkatlerini kaybedebilirler, sınavlardan zayıf alabilirler, dersten gözleri

korkabilir ve hatta kendilerini bu alanda iyi hissetmeyerek dersi çalışmaktan vazgeçebilirler

(Felder; Silverman, 1998).

Öğrencilerin öğrenme stilleriyle öğrenme etkinlikleri arasındaki uyum, onların

akademik başarısını yükseltmektedir (Şimşek, 2002).

Öğrenme stili değişkeninin doğru tanımlanmasında, eğitime önemli katkılarda

bulunabilir. Öğrencilerin öğrenme stillerini bilmek ve onlara uygun programlar oluşturarak,

eğitimin kalitesini arttırmak mümkün olacaktır. Bir öğretim dönemine başlamadan önce

öğrencileri tanımak ve ihtiyaçlarını saptamak için öğrenme stilleri ölçekleri kullanılması

gerekecektir (Aydoğdu; Kesercioğlu, 2005). Uygulanacak bu ölçekler, araştırmacıların ortaya

koydukları öğrenme stilleri modelleriyle ortaya çıkmaktadır. 1960’larda Rita Dunn’ın

çalışmalarıyla başlayan öğrenme stili modelleriyle ilgili araştırmalar hızla giderek artmış ve

pek çok bilim adamı tarafından farklı modeller ortaya konmuştur.

Araştırma kapsamı içerisinde yer alan çalışmaya göre öğrenme stilleri modellerinden

Grasha – Reichmann Öğrenci Öğrenme Stili modeli ele alınmıştır.

1.1.Anthony F. Grasha - Sherly Wetter Reichmann Öğrenme Stili

Grasha, Cincinnati Üniversitesinde psikoloji öğretimi asistanıyken öğrenme stilleri

konusuyla ilgilenmeye başlamıştır. Önceleri olumsuz olduğunu düşündüğü, “bağımlı-

rekabetçi-pasif” öğrenme stilleri üzerine çalışmıştır. 75 öğrencinin klasik sınıf prosedürüne

karşı tepkilerini inceleyerek stiller olarak belirlediği olumsuz tepkiler bulmuştur. Sınıflarını

tüm öğrencilerin başarılı olabileceği şekilde düzenlemeye çalışmıştır. Fikirlerini ölçmek için

kendi sınıflarındaki ve klasik sınıf prosedürünü uygulayan meslektaşının sınıfındaki öğrenci

tutumlarını karşılaştırmıştır. Analizler sonucunda kendi sınıfındaki öğrencilerin diğer sınıftaki

öğrencilerden daha katılımcı, işbirlikli ve bağımsız oldukları bulunmuştur (Koçak, 2007: 23).

Grasha’nın orijinal fikri, Sherly Wetter Reichmann’ın da fikirleriyle birleşerek katılımcı,

işbirlikli ve bağımsız stiller ile haricindeki stilleri sentezleyerek altı öğrenme stilini ortaya

çıkarmasıyla oluşmuştur.

Grasha-Reichmann tarafından ortaya konan (Grasha-Reichmann’s Student Learning

Styles Scales-GRSLSS) öğrenme stilleri tüm öğrencilere hitap eden bir yapıyı sergiler. Her

insan bu öğrenme stillerinin bir kısmına sahiptir. Ancak çoğunluk, öğrenme stillerinin bir veya

ikisine ağırlık vermektedir. Bu tercihler eğitim hayatı boyunca edinilen tecrübeler sonucu

değişikliğe uğrayabilmektedir. İnternet üzerinden eğitim söz konusu olduğunda da Grasha-

Reichmann’ın öğrenci öğrenme stilleri mevcut stiller arasında en uygun olanıdır. Öncellikle, bu

metot özel olarak lise ve üniversite öğrencileri için tasarlanmıştır. Bu metot öğrencilerin

eğitmenle, diğer öğrencilerle ve genel olarak öğrenme ile etkileşimi üzerine yoğunlaşır. Ayrıca

öğrencilerin ihtiyaçlarına duyarlılıkla yaklaştığından, en uygun öğrenme ortamını oluşturur

(Otrar, 2006: 49).

GRSLSS, 1970’lerin başında geliştirilen bir ölçek olup, öğrenci-öğrenci ya da öğrenci-

öğretmen ilişkisi üzerine kurulan altı farklı öğrenme stili üzerine inşa edilen bir öğrenme stili

ölçeğidir (Ünal, 2005: 20).

Fen ve Teknoloji Öğretimi Dersindeki Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarı Arasındaki İlişki 33

Grasha-Reichmann öğrenci öğrenme stili ölçeğinin ana ilkesi; konuları, öğrenme

yaklaşımları ile birlikte ele alıp; öğrencilerin akranlarıyla ve öğretmenleriyle etkileşim kurma

tarzı olarak açıklanır (McColgin, 2000: 52-53). GRSLSS öğrenme stili ölçeğinin oluşumunda

Grasha ve Reichmann kademeli bir yol izlemişlerdir. İlk olarak; özellikle lise son sınıflarda ve

üniversitelerdeki öğrencilere uygulanan birkaç ölçek incelenmiştir. İkinci aşamada,

öğrencilerin üniversitedeki hocalarıyla ve diğer öğrencilerle nasıl etkileşim kurdukları ve genel

olarak nasıl bir öğrenmenin gerçekleştiği üzerinde yoğunlaşmışlardır. Böylece farklı

sınıflardaki öğrencilerin birbirlerinden farklı özellikler gösterdikleri üzerinde durularak;

öğrencilerin kendi aralarında ve diğer insanlarla sosyal etkileşim içerisinde oldukları tespit

edilip öğrenci tiplerinin bu yönde ortaya çıkarılması gerektiği kararına varılmış ve çalışmanın

üçüncü aşaması tamamlanmıştır. Sonuç olarak; gözlemler sonucu elde edilen verilere altı farklı

öğrenme tipi ortaya konmuş ve altı öğrenme tipinin de bir öğrenci de var olabileceği -bazı

tiplerin daha baskın bazılarının daha etkisiz- kanısına varılmıştır (Diaz, 1999: 131).

Grasha’nın öğrenme stilleri üzerine bakış açısı, öğrenciler üzerinde eşsiz öğretimsel

yaşantılar sağlamak adına gelecekteki öğretmen adayları üzerinde pratik düşünceler

oluşturmaktır. Öğretmen adaylarının kendi öğrenme stilleri ne olursa olsun öğretimsel

yaşantılarını dengede tutmak gerekir. İleride öğrencilerine etkin bir öğretim sağlamak için,

öğretmen adaylarının öğrenme stillerini kendi içinde özümsemesi gerekmektedir (Solis, 2006:

72).Grasha- Reichmann, yaptıkları tanımlamada öğrenme stillerini üç eksen üzerinde bağımsız-

bağımlı, katılımcı-çekingen, işbirlikli-rekabetçi olarak tanımlamıştır (Koçak, 2007: 24).

a.Bağımsız (Independent): Bu tip öğrenciler kendi kendine çalışmayı severler ve kendi

öğrenme becerilerinden emindirler. Diğer öğrencilerle çalışmaktan ziyade yalnız çalışmayı

tercih ederler fakat diğerlerinin fikirlerini de dinlemeyi ihmal etmezler (Mc Colgin, 2000: 55).

Bu tip öğrenciler oldukça meraklı ve kendine güvenen kişilerdir. İnternete dayalı uzaktan

eğitim görüyorsa, simülasyonlar ve başka internet sitelerini ziyaret etme olanakları öğrenme

sürecine olumlu yönde etki eder (Otrar, 2006: 48). Bu tip öğrencilerin sınıf tercihleri, kendi

kendine çalışma programları ve öğrenci merkezli konu tasarımıdır (McColgin, 2000: 55).

b.Çekingen (Avoidant): Sınıf ortamında derse karşı ilgisiz ve bu ortamdan sıkılan

öğrenciler bu sınıfa girer. Öğrenmeyi sevmezler ve sınıf içi faaliyetlere katılmak istemezler. Bu

tür öğrencilere eğitim vermek için, öğrendikleri şeylerin onlara hayatlarında ne kazandıracağını

anlatmak gerekir. İnternet üzerinden yapılan eğitim en çok bu öğrencilere hitap eder (Otrar,

2006: 49).

c. İşbirlikli (Colloborative): İşbirlikli stile sahip öğrenciler öğrenmeye daha bir

heveslidir, eğlenerek öğrenirler ve kendi öğrenmeleri için sorumluluk alırlar

(http://www.usd.edu/~ssanto/grasha.html). İşbirlikli stildeki öğrenciler, öğrenme sırasında ders

içeriği ile ilgili bilgi ister, içinde bulunduğu sınıftan hoşlanır, yönlendirmeleri izler ve

çevresine uyum sağlar (Güven, 2004: 39).

d.Bağımlı (Dependent): Bilgi edinmeye pek meraklı olmayan ve sadece kendisinden

istenileni öğrenen öğrencilerdir. Öğretmenini ve arkadaşlarını destek kaynağı olarak görür,

yapılacaklar için kendisine yol gösterecek bir otorite arar (Koçak, 2007: 24).

e.Rekabetçi (Competitive): Sınıfta diğerlerinden daha yüksek başarı gösterebilmek için

çalışan öğrencilerdir. Başarılı olmak için sınıftaki diğer öğrencilerle rekabet etmeleri

gerektiğine inanırlar. İlgi odağı olmayı severler ve sınıfta yaptıklarının dikkat çekmesini

isterler (Koçak, 2007: 25).

f.Paylaşımcı (Participant): Bu tip öğrenciler diğer öğrencilerle fikirlerini ve

yeteneklerini paylaşmayı severler. Bu öğrenciler öğretmenleriyle işbirliği yaparlar ve arkadaş

grubu içerisinde yer almayı severler (McColgin, 2000: 56). İşbirlikli öğrenciler, öğrenme

sırasında paylaşımı, işbirliğini ve grup çalışmasını tercih ederler (Güven, 2004: 40).

Bu ölçeğin sağladığı sonuçlara göre, bireyler bu kategorilerden birine daha çok eğilim

gösterseler de, eğitim ve olgunlaşma gibi süreçlerin bir uzantısı olarak, zaman içinde kişisel

öğrenme tercihlerinin değişebileceği varsayılmaktadır. Kaldı ki, eğitsel süreçlerin niteliği de bu

durumu etkileyebilir (Şimşek, 2007).


Öğrenciler, ilköğretime başlamalarıyla birlikte eğitim hayatları boyunca karşılarına

çıkacak olan derslerin temel bilgilerini almaya başlarlar ve gerekli alt yapıyı kendilerinde

oluşturmaya çalışırlar. Aldıkları temel bilgiler ışığında kendi öğrenme tercihlerini belirlerler ve

eğitsel süreçlerinin niteliği de şekillenmiş olur. Buradan yola çıkılarak, yapılan araştırmada da

öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile akademik başarıları arasındaki ilişki düzeyini

belirlemek adına bir araç olarak kullanılan, Sınıf Öğretmenliği programında yer alan Fen ve

Teknoloji Öğretimi dersine yönelik, ilköğretimin mihver derslerinden biri olan Fen ve

Teknoloji dersi, Topsakal’a (2005) göre öğrencilerin araştırma – sorgulama, eleştirel düşünme,

problem çözme ve karar verme becerilerini geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen bireyler

olmaları, etraflarındaki dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan

fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin kombinasyonudur. Öğrencilerin kendi ilgi

alanlarını belirlemesinde, buna bağlı olarak Fen ve Teknoloji dersine yönelik göstereceği

tutum, onun öğrenme alt yapısını oluşturmasında etkili bir rol oynayacaktır. İlköğretim

programı içerisinde birinci kademenin dördüncü sınıfında verilmeye başlanan ve bu denli

büyük öneme sahip olan fen ve teknoloji dersinin öğretiminin, nasıl yapılacağı konusunda

gerekli eğitimi almakta olan sınıf öğretmenliği bölümünde yer alan öğretmen adaylarının da,

bu derse gerekli ilgiyi gösterip göstermediği son derece önemlidir.

Öğrenmek ve öğretmek için birçok yöntem ve teknik vardır. Herkes öğrenebilir ama

herkes aynı şekilde öğrenemez. Herkesin en iyi öğrendiği yolu bulup o yolu açmalı her

öğrencinin bu yolu takip etmesi sağlanmalıdır. Ancak bu durum, öğrencinin tüm derslere karşı

aynı yolu izleyeceği anlamına gelmemelidir. Dersin içeriğine göre öğrenci kendi öğrenme

stilini bulmalıdır. Öğrenme stilleri, eğitim-öğretim sürecinde göz ardı edilmemesi gereken bir

konudur. Öğrenmeyi ve öğrenmenin temel basamaklarından biri olan öğrenme stillerini,

eğitimin esas unsurları olan öğrenci ve öğretmenlerin mutlaka bilmesi gerekmektedir.

Öğrencilerin bireysel farklılıkları, ilgi alanları öğrenme-öğretme sürecinde kullanılacak

yöntem-tekniklerin belirlenmesinde son derece önemlidir. Mesleğe başladıklarında kendi

öğrencileri üzerinde daha kalıcı bir öğrenmenin sağlanabilmesi açısından öğretmen adaylarının

öğrenme stillerinin belirlenmesi ve bu stillere yönelik öğrenme çevresinin oluşturulması

esastır. Bu öğrenme çevresini, mesleğe atılmadan önce kendi içlerinde tespit ederek, ileride

kendi öğrencileri üzerinde daha kalıcı bir öğrenmeyi sağlayabilmeleri adına, fen ve teknoloji

öğretimi dersi alan sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile akademik

başarıları arasındaki ilişkiyi tespit etmek bu çalışmanın amacını oluşturmaktadır. Bunun

yanında cinsiyet faktörünün değişken olarak belirlenmesinde, öğrenme stillerindeki öğretmen

adayları üzerindeki farklılaşmalarının, en net bu şekilde görülebileceği amaçlanmıştır.

2.YÖNTEM

Bu araştırmanın yürütülmesinde genel tarama modellerinden ilişkisel tarama modeli

kullanılmıştır. Bu araştırmanın evrenini 2007 - 2008 eğitim-öğretim yılı güz döneminde

Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliğinde öğrenim gören üçüncü sınıf

öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise; evrende bulunan 367 öğrenci

arasından random yoluyla seçilen 278 öğrenci oluşturmaktadır. Bu araştırmada, evreni

oluşturan 367 öğrenci sayısına göre hesaplanan minimum örneklem 187 öğrenci olup, 278

öğrenciye ulaşılmıştır. Araştırmada 278 örneklem sayısına ulaşılarak araştırma, evrenin

%74.5’ini yansıtmaktadır.

Tablo 1: Örneklemin Cinsiyet Değişkenine Göre Dağılımı

Cinsiyet N %

Kız 142 51.1

Erkek 136 48.9

Toplam 278 100


Tablo 1’de araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyete göre dağılımı yer almaktadır.

Araştırmaya katılanların %51.1’ini kız öğrenciler oluştururken, %48.9’unu erkek öğrenciler

oluşturmuştur. Örneklem grubunun cinsiyet açısından dengeli dağılımı göze çarpmaktadır.

Şekil 1.1. Öğrenme Stillerinin Örneklem Grubu İçerisindeki Dağılımı

Öğrenme stillerinin örneklem grubu içerisindeki dağılımına bakıldığında işbirlikli

öğrenme ve bağımsız öğrenme stillerinin diğer öğrenme stillerine göre yüksek oranda çıkmış

olması; bunun yanında çekingen öğrenme ve rekabetçi öğrenme stillerinin ise çok düşük

oranda çıkmış olması dikkat çekici bir unsurdur. Bağımlı öğrenme ve paylaşımcı öğrenme

stilleri ise kendilerine göre dengeli bir dağılım göstermişlerdir. Altı öğrenme stilinin de

hesaplandığı, ancak en yüksek düzeye sahip öğrenme stilinin baz alındığı çalışmada “Düşük”

düzeyde öğrenme stilleri Şekil 1’e dahil edilmemiştir. Çekingen öğrenme ve rekabetçi öğrenme

stillerinde en yüksek düzeyin “Orta” seviyede çıkmamış olması, bu kategoriye giren

öğrencilerin az sayıda olmasına rağmen tamamının “Yüksek” düzeyde çıkmış olması

araştırmanın bir başka dikkat çekici unsurunu oluşturmaktadır. Çalışmadaki öğrenme stillerinin

“Düşük”, “Orta” ve “Yüksek” düzeylerinin hangi aralıklara göre belirlendiği Tablo 2'de

verilmiştir.

Şekil 1.2. Öğrenme Stillerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Dağılımı

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Bağımsız Çekingen İşbirlikli Bağımlı Rekabetçi Paylaşımcı

Orta (Medium) 7 0 3 17 0 12

Yüksek (High) 79 13 85 30 10 22

TOPLAM 86 13 88 47 10 34

Frekans Dağılımı

Öğrenme Stilleri

0 20 40 60 80 100

Bağımsız

Çekingen

İşbirlikli

Bağımlı

Rekabetçi

Paylaşımcı

N Öğ

ren

me

Sti

lle

ri

Bağımsız Çekingen İşbirlikli Bağımlı Rekabetçi Paylaşımcı

KIZ 45 4 44 26 2 21

ERKEK 41 9 44 21 8 13


Öğrenme stillerinin cinsiyet değişkenine göre dağılımı incelendiğinde, ilk göze çarpan

işbirlikli öğrenme stiline sahip kız ve erkek öğrenci dağılımının eşit olmasıdır. Tüm öğrenme

stillerinde kız-erkek dağılımı kendi içlerinde dengeli bir dağılım göstermiştir. Çekingen

öğrenme ve rekabetçi öğrenme stillerine sahip öğrencilerin toplamının az sayıda olması,

dengeli dağılım açısından diğer öğrenme stilleri dağılımlarının yanında bir sınırlılık teşkil ettiği

de göz ardı edilmemelidir.

2.1.Veri Toplama Aracının Dil Geçerliği Çalışması

Araştırmanın uygulama aşamasındaki veriler, belirlenen örneklemden ölçek yolu ile

toplanmıştır.

Grasha ve Reichmann Öğrenme Stili Ölçeği altı alt boyutu olan ve her alt boyuta ait 10

madde olmak üzere beşli likert tipi 60 maddeden oluşmaktadır. Ölçek araştırmacı ile birlikte üç

kişilik bir ekiple Türkçeye çevrilmiş; daha sonra İngiliz Dili ve Edebiyatı mezunu sekiz

kişiden, dört kişiye İngilizce olan maddeler, diğer dört kişiye de Türkçe olan maddeler

verilerek karşı dile çevirmeleri istenmiştir. Alınan sonuçlar doğrultusunda tercüme anlamında

en doğru cümleler seçilerek ölçek Türkçe halini almıştır. Daha sonra İngilizce öğretmenliğinde

öğrenim gören 60 öğrenciye ilk olarak dili İngilizce olan ölçek verilip uygulanmış, 10 gün

sonra Türkçe hali oluşturulan ölçek uygulanarak iki uygulama arasındaki ilişkiye bakılmıştır.

Bunun için de SPSS 11.5 paket programı kullanılarak girilen veriler doğrultusunda Pearson

Korelasyon testi uygulanarak anlamlılık düzeyine bakılmıştır. Anlamlılık düzeyi .62 olarak

hesaplanmıştır.

Grasha-Reichmann’a göre maddeler her bir kategori için hesaplanmıştır. Verilen

cevapların katılma derecesine göre 1 ile 5 arasında puanlanmıştır. Bu puanlar, her bir öğrenme

stili ölçüsüne göre genel bir standarda dayandırılmıştır. Bir kategorideki daha yüksek puan, o

kategorideki daha güçlü öğrenen anlamına gelmektedir. Bu durum Tablo 2’de gösterilmiştir.

Öğrenme stillerinin puanlanması ise şu şekildedir:

“Bağımsız”…………………. (1) “Bağımlı”………..…………….(4)

“Çekingen”…………………. (2) “Rekabetçi”………..................(5)

“İşbirlikli”………………….. (3) “Paylaşımcı”…………………..(6)

Tablo 2: GRSLSS Derecelendirmesi

Öğrenme Stilleri

Öğrenme Stillerinin Derecesi

Düşük Orta Yüksek

Bağımsız [1.0 - 2.7] [2.8 - 3.8] [3.9 - 5.0]

Çekingen [1.0 - 1.8] [1.9 - 3.1] [3.2 - 5.0]

İşbirlikli [1.0 - 2.7] [2.8 - 3.4] [3.5 - 5.0]

Bağımlı [1.0 - 2.9] [3.0 - 4.0] [4.1 - 5.0]

Rekabetçi [1.0 - 1.7] [1.8 - 2.8] [2.9 - 5.0]

Paylaşımcı [1.0 - 3.0] [3.1 - 4.1] [4.2 - 5.0]

(Kaynak: http://www.iats.com/publications/GLSI.html)

Yapılan araştırmada en baskın öğrenme stili tercih edildiği için, öğrenme stili dereceleri

orta ve yüksek düzeyde olanlar araştırma kapsamına alınmıştır.

Tablo 3: Ölçeğin Güvenirlik Katsayıları

Alpha Cronbach katsayıları

Tüm ölçek için güvenirlik katsayısı (pilot uygulama) .807

Tüm ölçek için güvenirlik katsayısı (gerçek uygulama) .759

Verilerin çözümlenmesinde SPSS (Statistical Package for Social Sciences) programı

kullanılmıştır. Ayrıca http://www.iats.com/publications/GLSI.html internet adresinde yer alan

http://www.iats.com/publications/GLSI.html

http://www.iats.com/publications/GLSI.html


GRSLSS ölçeğinin hesaplama programı kullanılmıştır. Bunun yanında araştırmanın alt

problemlerine yanıt bulmak amacıyla “betimsel istatistik teknikleri”nin yanı sıra standart

sapma, aritmetik ortalama, korelasyon, t testi gibi vardamsal istatistik tekniklerinden

yararlanılmıştır. Yapılan istatistiksel çözümlemelerde önem düzeyi .05 olarak alınmıştır.

3. BULGULAR Araştırmanın bulgularında, değişken olarak cinsiyet ele alınmış ve bu bağlamda

akademik başarı ile öğrenme stilleri arasındaki ilişkiler her alt boyut çerçevesinde

incelenmiştir.

Tablo 4: Sınıf Öğretmenliği Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin Öğrenme Stillerinin “Cinsiyet”

Değişkenine İlişkin Bulgular (t-testi)

Öğrenme Stilleri Cinsiyet N Xort Ss t p

Bağımsız Kız 142 38.82 3.773

1.293 .197 Erkek 136 38.18 4.470

Çekingen Kız 142 27.60 5.179

3.707 .000* Erkek 136 30.04 5.780

İşbirlikli Kız 142 38.18 4.634

1.746 .082 Erkek 136 37.07 5.910

Bağımlı Kız 142 37.70 3.309

2.714 .007* Erkek 136 36.50 4.024

Rekabetçi Kız 142 31.89 5.769

.706 .481 Erkek 136 31.32 7.470

Paylaşımcı Kız 142 37.19 4.849

4.837 000* Erkek 136 34.05 5.937

*p < .05 fark anlamlı

Örneklem grubu içerisindeki çekingen öğrenme stiline sahip öğrenciler arasındaki

dağılıma bakıldığında erkek öğrencilerin (Xort=30.04) kız öğrencilere (Xort=27.60) göre daha

çekingen olduğu; kız öğrencilerin (Xort=37.70) erkek öğrencilere (Xort= 36.50) göre daha

bağımlı bir öğrenmeyi tercih ettikleri; kız öğrencilerin (Xort=37.19) erkek öğrencilere (Xort=

34.05) göre daha paylaşımcı olduğu görülmektedir.

Tablo 5: Bağımsız Öğrenme Stiline Sahip Sınıf Öğretmenliği Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin

Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarıları Arasındaki İlişki

Akademik Başarı Bağımsız

Öğrenme Stili

Akademik

Başarı

Pearson Korelasyon

Sig.(2-tailed)

1

.

.700**

.000

Bağımsız Öğrenme Stili Pearson Korelasyon

Sig.(2-tailed)

.700**

.000

1

.

**Korelasyon 0.01 düzeyinde anlamlı (2-tailed)

Tablo 5’e göre, öğretmen adaylarının bağımsız öğrenme stilleri ile akademik başarıları

arasındaki korelasyon katsayısının .700 olduğu ve bu bağlamda ikili arasında pozitif yönde ve

yüksek düzeyde bir ilişkinin bulunduğu sonucuna ulaşılmaktadır. Buna göre bağımsız

öğrenmeyi tercih eden öğretmen adaylarının, daha başarılı oldukları sonucuna ulaşılabilir.


Tablo 6: Çekingen Öğrenme Stiline Sahip Sınıf Öğretmenliği Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin


Akademik Başarı Çekingen

Öğrenme Stili

Akademik

Başarı

Pearson Korelasyon

Sig.(2-tailed)

1

.

.556*

.049

Çekingen Öğrenme

Stili

Pearson Korelasyon

Sig.(2-tailed)

.556*

.049

1

.

*Korelasyon 0.05 düzeyinde anlamlı (2-tailed)

Çekingen öğrenme stiline sahip sınıf öğretmenliği üçüncü sınıf öğrencilerinin öğrenme

stilleri ile akademik başarıları arasındaki ilişkinin .556 oranında orta düzeyde ve pozitif yönde

olduğu görülmektedir. Korelasyon düzeyinin de .05 düzeyinde anlamlı olması ikili arasındaki

orta düzeydeki ilişkiyi destekler niteliktedir. Buna göre çekingen öğrenmeyi tercih eden

öğretmen adaylarının bağımsız öğrenmeyi tercih eden öğretmen adaylarındaki kadar olmasa da

Fen ve Teknoloji Öğretimi dersinde başarılı oldukları söylenebilir.

Tablo 7: İşbirlikli Öğrenme Stiline Sahip Sınıf Öğretmenliği Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin


Akademik Başarı İşbirlikli

Öğrenme Stili

Akademik

Başarı

Pearson Korelasyon

Sig.(2-tailed)

1

.

.017

.873

İşbirlikli Öğrenme Stili Pearson Korelasyon

Sig.(2-tailed)

.017

.873

1

.

İşbirlikli öğrenme stiline sahip öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile akademik

başarıları arasındaki ilişkinin .017 düzeyinde olması çok düşük ve pozitif yönde olduğunu

göstermektedir. Bunun yanında .873 katsayısı ile de korelasyonun anlamlı bulunmadığı

görülmektedir. Bu durum işbirlikli öğrenmeyi tercih eden öğretmen adaylarının öğrenme

stilleri ile akademik başarıları arasında sistemli bir ilişkinin olmadığını göstermektedir.

Örneklem grubu içerisindeki frekans dağılımlarına bakıldığında, işbirlikli öğrenme stilinin en

fazla tercih edilen öğrenme stili olması ayrıca yapılandırmacı yaklaşımda da yaygın olarak

kullanılan işbirlikli öğretme stratejilerine ilişkin yöntem-tekniklere rağmen işbirlikli öğrenme

stiliyle öğrenmeyi tercih eden öğretmen adaylarının akademik başarılarının düşük olması

araştırma kapsamında son derece dikkat çekici bir unsurdur.

Tablo 8: Bağımlı Öğrenme Stiline Sahip Sınıf Öğretmenliği Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin


Akademik

Başarı

Bağımlı

Öğrenme Stili

Akademik

Başarı

Pearson Korelasyon

Sig.(2-tailed)

1

.

-.303*

.039

Bağımlı

Öğrenme Stili

Pearson Korelasyon

Sig.(2-tailed)

-.303*

.039

1

.


Tablo 8’e göre bağımlı öğrenme stiline sahip öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile

akademik başarıları arasında yapılan korelasyon analizinde, korelasyon katsayısı -.303

çıkmıştır. Buna göre iki değişken arasında düşük düzeyde ve negatif yönde bir ilişkinin; ayrıca

korelasyonun da .05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Bu tablodan bağımlı öğrenmeyi

tercih eden öğretmen adayları ile akademik başarıları arasında ters orantı olduğu

anlaşılmaktadır.


Buna göre öğretmen adaylarının bağımlı öğrenme stiline eğilimlerinin artması, akademik

başarısının düşmesi anlamına gelmektedir. Bağımlı öğrenme stili açısından araştırma sürecinde

ve incelenen diğer çalışmalarda bağımlı öğrenenlerin başarısının düşük olmasının beklendiği,

elde edilen bulgularla da desteklenerek tutarlılık göstermiştir.

Tablo 9: Rekabetçi Öğrenme Stiline Sahip Sınıf Öğretmenliği Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin


Akademik Başarı Rekabetçi

Öğrenme Stili

Akademik

Başarı

Pearson Korelasyon

Sig.(2-tailed)

1

.

-.569

.086

Rekabetçi

Öğrenme Stili

Pearson Korelasyon

Sig.(2-tailed)

-.569

.086

1

.


Tablo 9’a göre rekabetçi öğrenme stiline sahip öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile

akademik başarıları arasında yapılan korelasyon analizinde, korelasyon katsayısı -.569

çıkmıştır. Buna göre iki değişken arasında orta düzeyde ve negatif yönde bir ilişkinin olduğu

görülmektedir. Bu tablodan rekabetçi öğrenmeyi tercih eden öğretmen adayları ile akademik

başarıları arasında ters orantı olduğu anlaşılmaktadır.

İlişkinin orta düzeyde olup, anlamlılık düzeyinin düşük çıkması çekingen öğrenme stili

ile akademik başarı ilişkisinde olduğu gibi puanların toplandığı denek sayısının az olmasından

kaynaklanmaktadır. Rekabete dayalı öğrenme stilini tercih eden öğretmen adaylarının Fen ve

Teknoloji Öğretimi dersindeki akademik başarıları düşük çıkmıştır. Çağdaş eğitim anlayışı da

öğrenciler arasında rekabetin yaratılmaması gerektiğini savunmaktadırlar.

Tablo 10: Paylaşımcı Öğrenme Stiline Sahip Sınıf Öğretmenliği Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin


Akademik

Başarı

Paylaşımcı

Öğrenme Stili

Akademik

Başarı

Pearson Korelasyon

Sig.(2-tailed)

1

.

.734**

.000

Paylaşımcı

Öğrenme Stili

Pearson Korelasyon

Sig.(2-tailed)

.734**

.000

1

.

**Korelasyon 0.01 düzeyinde anlamlı (2-tailed)

Tablo 10’da öğretmen adaylarının paylaşımcı öğrenme stilleri ile akademik başarıları

arasındaki korelasyon katsayısının .734 olduğu ve bu bağlamda ikili arasında pozitif yönde ve

yüksek düzeyde bir ilişkinin bulunduğu sonucuna ulaşılmaktadır. Buna göre paylaşımcı

öğrenmeyi tercih eden öğretmen adaylarının, daha başarılı oldukları sonucuna ulaşılabilir.

Bunun yanında korelasyonun .000 düzeyinde anlamlı çıkması ikili arasındaki ilişkiyi destekler

niteliktedir.

4.TARTIŞMA, SONUÇ ve ÖNERİLER

Yapılan çalışmada sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile Fen ve

Teknoloji Öğretimi dersindeki akademik başarıları arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Altı farklı

öğrenme stili belirlenen öğretmen adaylarının en baskın öğrenme stili kriter alınarak çalışma

sonuçlandırılmıştır. Öğretmen adaylarının öğrenme stilleri arasındaki en belirgin farklılığı

ortaya koyabileceği düşüncesiyle de cinsiyet, değişken olarak belirlenmiştir.

Kız öğrencilerin erkek öğrencilere nazaran daha az çekingen, aynı şekilde kız

öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha bağımlı bir öğrenmeyi tercih etmesi; kız öğrencilerin

öğrenme sırasında birisine ihtiyaç duyduğu ve bundan dolayı da çekimserliği çok fazla tercih

etmemesi şeklinde yorumlanabilir. Bunun yanında kız öğrencilerin ders çalışmak için veya

öğrenmede kalıcılığı sağlamak adına bir başka kişinin anlatımına ihtiyaç duyması; paylaşımcı


öğrenme eğiliminde bulunan öğrenciler arasında da kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre

daha baskın bir şekilde bu öğrenmeyi tercih etmesi, bu açıdan da bulgular arasında tutarlı bir

sonucun olduğunu göstermektedir.

Park'ın (2001) Amerikan liselerindeki Ermenistanlı, Afrikalı, ABD’de yaşayan İspanyol

kökenli, Koreli, Meksikalı ve İngiliz kökenli öğrencilerin öğrenme tercihleri üzerine yapmış

olduğu çalışmasında cinsiyet farklılıklarının, öğrencilerin öğrenme tercihlerini başarıları kadar

etkilediği sonucuna ulaşması yapılan çalışmayı destekler niteliktedir.

Bunun yanında Matthews’in (1991) “Birinci Sınıf Kolej Öğrencilerinin Öğrenme

Stilleri” adlı çalışmasında 796 birinci sınıf öğrencisine Canfield’in öğrenme stili envanterini

uygulayarak; öğrencilerin “Sosyal”, “Kavramsal” ve “Sosyal/Uygulamalı” stilleri arasındaki

dağılımlarını inceleyip; cinsiyet değişkeninin öğrencilerinin öğrenme stillerinin etkilediğini

gözlemiştir. Buna göre kızlar en iyi sosyal ve bağımsız/uygulamalı stiller ile öğrenirken;

erkekler sosyal/uygulamalı ve sosyal/kavramsal stiller ile öğrendiği sonucuna ulaşılmıştır.

Buna göre elde edilen bulgular, Park (2001) ve Matthews (1991) tarafından yapılan

çalışmalarla tutarlılık göstermektedir.

Örneklem grubu içerisinde yer alan tüm bağımsız öğrenenlerin akademik başarıları ile

olan ilişkisi sonucunda doğru orantılı bir korelasyon elde edilmiştir. Buna göre öğrencilerin

bağımsız öğrenme stiline eğilimleri arttıkça başarıları da artmaktadır. Yükseköğretim

öğrencileri üzerinde yapılan bu çalışmada pek çok öğrencinin öğrenirken ya da ders çalışırken

bağımsız öğrenme stilini tercih etmesi, gerek yaşlarının büyüklüğü gerekse ortalama 13 yıllık

öğrenim hayatlarının getirmiş olduğu -nasıl öğrendikleriyle ilgili- tecrübeleri, bu durumun bir

sebebi olarak düşünülebilir.

Bilgin ve Durmuş’un (2003) yapmış oldukları çalışmada da bağımsız öğrenme stiline

sahip öğrencilerin başarılarının olumlu yönde arttığı gözlenmiştir. Bunun yanında Dunn ve

arkadaşları (1990) yapmış oldukları çalışmalarında, analizler tek başına öğrenme koşulları

altında yalnız öğrenmeyi tercih eden öğrenciler ile arkadaşlarıyla birlikte öğrenmeyi tercih

eden öğrencilerin daha başarılı olduklarını belirlemişlerdir. Bununla beraber herhangi bir

tercihi olmayan öğrencilerin de tek başlarına öğrenme durumlarında, arkadaşlarıyla birlikte

öğrenme durumlarından daha başarılı olduklarını gözlemişlerdir.

Örneklem grubu içerisinde yer alan tüm çekingen öğrenme stiline sahip öğrencilerin

akademik başarıları ile ilişkisi sonucunda doğru orantılı bir korelasyon elde edilmiştir. Buna

göre öğrencilerin çekingen ya da pasif bir öğrenmeye yönelimleri arttıkça akademik başarıları

da artmaktadır. Çekingenlik, sınıf ortamında diğer öğrencilere göre daha pasif davranışlar

sergilemesi olarak yorumlanabilir. Bu durumun yükseköğretimde, ilköğretim ve ortaöğretimde

öğrenim gören öğrencilere nazaran daha fazla olması, beklenen bir durumdur. Bunun sebebi,

öğrencinin üniversitede gördüğü eğitimden ne kadar faydalandığı ve devamında gelen

akademik başarısının ne düzeyde olduğu tamamen öğrencinin kendi sorumluluğundadır. Ancak

ilköğretim ve ortaöğretimde bu sorumluluk, aile ve öğretmeler tarafından paylaşılmıştır.

Çağdaş yaklaşımın ana ilkelerinden birisinin öğrenci merkezli eğitim anlayışı olması,

öğretmenlerin sınıf içerisinde tüm öğrencileri aktif tutma zorunluluğu getirmiş ve program bu

çerçevede düzenlenmiştir. Bu yüzden çekingen ya da pasif öğrenme stiline sahip öğretmen

adaylarının akademik başarısının yüksek olması olumsuz bir durum olarak düşünülmemelidir.

Örneklem grubu içerisinde yer alan tüm işbirlikli öğrenme stiline sahip öğrencilerin

akademik başarıları ile ilişkisi sonucunda pozitif yönde; ancak çok düşük düzeyde bir

korelasyon katsayısı elde edilmiştir. İşbirlikli öğrenme stili, kullanılan ölçekte bu stili ölçen

maddelerdeki ifadeler ve uzman kişilerce bu stil hakkında söylenenler göz önüne alındığında,

daha çok grupla öğrenmeyi, ekip çalışması yapmayı seven kişilerin öğrenme tercihleri olarak

açıklanabilir.

Bağımlı öğrenme stiline sahip sınıf öğretmenliği üçüncü sınıf öğrencilerinin öğrenme

stilleri ile akademik başarıları arasında ters orantılı bir ilişki olmasından dolayı; öğrencilerin

bağımlı öğrenmeye yönelimleri arttıkça akademik başarıları düşmektedir. Öğrenme stilleri, her

bireyin kendisinin ne şekilde öğrendiğinin farkında olması, kendi karakteristik özelliklerini

tanıması sonucunda oluşturmuş olduğu öğrenme tarzıdır. Bu bağlamda, her öğrenci kendi


kendine en fazla verim alabileceği yöntemi ve tekniği belirleyip ona göre çalışmalıdır. Bağımlı

öğrenme stilinin özelliği bu açıdan bir noktada, öğrenme stilinin bu temel prensibine ters

düşmektedir. Birey, sürekli olarak eksik kalan yönlerini birilerinin desteğiyle tamamlamaya

çalışırsa bu onun kendi potansiyelini ortaya çıkarmasını güçleştirir. Bu düşünceyle ortaya çıkan

akademik başarıdaki düşüklük bunun bir göstergesi olarak yorumlanabilir.

Araştırmada bağımlı öğrenmeyi tercih eden öğrencilerin akademik başarılarının düşük

olması, Copeland’ın (1983) yapmış olduğu araştırmasını destekler niteliktedir. Copeland’ın

bağımlı ve bağımsız öğrenmeleri karşılaştırdığı araştırmasında, yüksek düzeyde alan

bağımsızlık puanına sahip öğrencilerin, bağımlı öğrencilere göre sanat derslerinde daha iyi

puan aldıkları gözlenmiştir. Bağımlı öğrenme stili ile ilgili farklı bir sonuç GRSLSS ölçeğini

kullanan Diaz’ın (1999) yaptığı “İki Farklı Sınıftaki Öğrencilerin Öğrenme Stillerinin

Karşılaştırılması” adlı çalışmasında elde edilmiştir. Buna göre uzaktan eğitim alan ve sınıf içi

eğitim alan öğrenciler arasında en yüksek anlamlı farkın, bağımlı öğrenme stillerinde bulan

Diaz, sınıf içindeki öğrencilerin diğer öğrencilere göre daha bağımlı olduğunu savunmaktadır.

Rekabetçi öğrenme stiline sahip sınıf öğretmenliği üçüncü sınıf öğrencilerinin öğrenme

stilleri ile akademik başarıları arasında ters orantılı bir ilişki olması; öğrencilerin rekabetçi

öğrenmeye yönelimleri arttıkça akademik başarılarının düştüğünü göstermektedir. Çağdaş

eğitim anlayışında, öğretmenin sınıf ortamında rekabet yaratmaması bunun yerine paylaşmayı,

işbirliğine dayalı etkinliklerle bunu desteklemesi gerektiği, eğitimciler tarafından

söylenmektedir. Buna göre, öğretmen adayları üzerinde yapılan bu çalışmada rekabete eğilim

gösteren öğrencilerin akademik başarılarının düşük çıkması bu durumu destekler niteliktedir.

Paylaşımcı öğrenme stiline sahip sınıf öğretmenliği üçüncü sınıf öğrencilerin öğrenme

stilleri ile akademik başarıları arasında doğru orantılı bir ilişkinin olması; öğrencilerin

paylaşımcı öğrenmeye meyilleri arttıkça akademik başarılarının da arttığı sonucunu ortaya

koyar. Ortaya çıkan bir başka sonuç ise; paylaşımcı öğrenme stilinin, tüm öğrenme stilleri

içerisinde akademik başarı ile yapılan korelasyonunda en yüksek katsayıyı elde etmesidir. Bir

başka deyişle en yüksek başarıyı, paylaşımcı öğrenme stilini tercih eden öğrencilerin elde

etmesidir. Bu durumun paylaşımcı öğrenme stilinin özelliği olan, başkalarıyla bilgilerini

paylaşan, onların eksik kalan yönlerini tamamlamayı seven bireyler olması düşünülebilir.

Çünkü insanlar öğrendiklerini başkalarına öğrettikleri zaman %90 oranında bir kalıcı

öğrenmeyi gerçekleştirmektedirler. Araştırmada ortaya çıkan bu sonuç, elde edilen bulgulara

göre öğrenmedeki kalıcılığın akademik başarıya yansıdığı şeklinde yorumlanabilir.

Sonuç olarak Aydoğdu ve Kesercioğlu’nun (2005) ileri sürdükleri gibi; öğrenme stili

değişkeninin doğru tanımlanması eğitime önemli katkılarda bulunabilir. Öğrencilerin öğrenme

stillerini bilmek ve onlara uygun programlar oluşturarak eğitimin kalitesini artırmak mümkün

olacaktır. Bir öğretim dönemine başlamadan önce öğrencileri tanımak ve ihtiyaçlarını

saptamak için öğrenme stilleri ölçekleri kullanılabilir. Böylece hedef kitlenin bireysel

özellikleri ve bu özelliklere uygun eğitim ortamları oluşturulabilir. Öğretilecek konu alanlarına

yönelik etkinlik ve ortamların öğrenci gereksinimlerine yanıt verecek nitelikte olması gerekir.


5. KAYNAKLAR

Aşkar, P., Akkoyunlu, B. (1993). Kolb Ögrenme Stili Envanteri. Eğitim ve Bilim, 87. (37 – 47).

Aydoğdu, M.; Kesercioğlu, T. (2005). İlköğretimde Fen ve Teknoloji Öğretimi. Anı Yayıncılık. İstanbul.

Bilgin, İ.; Durmuş, S. (2003). Öğrenme Stilleri İle Öğrenci Başarısı Arasındaki İlişki Üzerine

Karşılaştırmalı Bir Araştırma. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 3,2. (381-400).

Copeland, B. D. (1983). The Relationship of Cognitive Style to Academic Achievement of University

Art Appreciation Students. College Student Journal, 17,2. (157-162).

Diaz, D. P.; Cartnal, R. B. (1999). Students’ Learning Styles In Two Classes. College Teaching 47, 4.

(130-136).

Dunn,R.; Giannitti, M.C.; Murray, J.B.; Rossi, I.; Quinn, G.G.P. (1990). Grouping Students for

Instruction: Effects of Learning Style on Achievement and Attitudents. The Journal of Social

Psychology, 130-4 (485-494).

Felder, R. M., Soloman, B. A. (1998). Learning Styles and Strategies.

Given, Barbara K. (1996). Learning Styles; A Synthesized Model. Journal of Accelerated Learning and

Teaching. Special Issue 21, (11- 44).

Grasha, F.A. (1972). Observations on Relating Teaching Goals to Students Response Styles and

Classrooms Methods. American Psychologist, 27. (142-147).

Güven, M. (2004). Öğrenme Stilleri ile Öğrenme Stratejileri Arasındaki İlişki. Anadolu Üniversitesi

Yayınları. Eskişehir.

Ferrell - Moskwa ve Claire (1992). The Relationship between Learning Style and Academic

Achievement.M.A. Thesis, Kean College of New Jersey.

Koçak, T. (2007). İlköğretim 6. 7. 8. Sınıf Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri ve Akademik Başarıları

Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Gaziantep. Gaziantep Üniversitesi.

Leiden, L.J.; Crosby D.R.; Follmer, H. (1990). Assessing Learning-Style İnventories And How Well

They Predict Academic Performance. Academic Medicine 65,6. (395-401).

Matthews, D.B. (1991). The Effect Of Learning Style On Grades Of First-Year College Students.

Research In Higher Education, 32-3. (253-268). USA.

Matthews, D.B. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for

High School Students. Clearing House 69, 4. (249-255).

Mc Colgin, C.C. (2000). Match Between Learning Styles And Teaching Methods: An Exploratory Study

Of The Effects On Nursing Students’ Academic Performance, Perceived Learning And Course

Evaluation. Bell & Howell Information and Learning Company. United States.

Miller, C.D.; Alway, M.; McKinley, D.L. (1987). Effect of Learning Styles and Strategies on Academic

Success. Journal of College Student Personnel, 28-5 (399-404).

Otrar, M. (2006). Öğrenme Stilleri İle Yetenekler, Akademik Başarı ve ÖSS Arasındaki İlişki.

(Yayımlanmamış Doktora Tezi). Marmara Üniversitesi. İstanbul.

Park, C.C. (2001). Learning Style Preferences Of Armenian, african, Hispanic, Hmong, Korean,

Mexican and Anglo Students in American Secondary Schools. Learning Environments Research,

4-2. (175-191). USA.

Şimşek, N. (2002). BİG 16 Öğrenme Biçemleri Envanteri. Eğitim Bilimleri ve Uygulama. 1, (34-47).

Ankara.

Şimşek, Ö. (2007). Marmara Öğrenme Stilleri Ölçeği’nin Geliştirilmesi ve 9-11 Yaş Çocuklarının

Öğrenme Stillerinin İncelenmesi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Marmara Üniversitesi.

İstanbul.

Solis, J. D. (2006). The Relationship Between Preservice Teachers’ Social Learning Style Preferences

And Learning Activity Role Choices. The Graduate School of The University of Wyoming.

Topsakal, S. (2005). Fen ve Teknoloji Öğretimi. Nobel Yayın Dağıtım. Ankara.

Ünal, Z. (2005). Comparing The Learning Outcomes And Course Satisfaction Of Web Based vs.

Classroom ased Instruction. The Florida State University College of Education. USA.


Extended Abstract

Differences in learning styles made on the definition, the definition of researchers engaged in a

unique individual differences, shows that the characteristics of a system of thought and theirs. Learning

styles, which contributed greatly in promoting the student's self-learning As can be understood by the

description on the learning styles of measurement tools, the educational materials for learning styles,

learning style models, the teacher prepares the classroom layout in the regulation of the learning

environment in the provision of classroom communication media and it shows itself in many aspects

similar can be incorporated into the learning process. Studies related to increased success in the academic

sense is based on the students' learning styles identified in the 1960s. However, studies on learning styles

Looking to study in Turkey, which is usually seen on the primary and secondary school students; There

was no learning styles a lot more work for the teachers. In particular, when examined on science and

technology education courses; The absence of a study regarding the associated learning styles and

achievement of student teachers; If the teacher is a mismatch between the learning styles of learners and

learning styles that both students starting will have negative consequences in terms of both the teacher,

as a result of students, getting bored in class and lose focus, exam from getting weak, lessons from the

eyes of fear and even their lessons by feeling good in this area negative consequences such as

abandonment of work, in terms of teachers revealed how important learning styles.

The purpose of this study is to determine the relationship between primary school teacher

canditades’ learning styles and academic achievement in Science and Technology Teaching courses. The

sample of the study consists of 278 third grade students at Department of Primary Education in

Pamukkale University in 2007-2008 academic year. The 60 item scale named “Grasha-Reichmann

Student Learning Style Scale” developed by Grasha-Reichmann (1974) was administrated to determine

students’ learning styles. The data have been analyzed by using the techniques such as mean, standart

deviation, the t-test and pearson correlation analysis. The following results have been reached according

to the findings:

In terms of gender, there is a significant difference between students having avoidant, dependent

and participant learning styles. According to enrollment status there is a significant difference between

students having only dependent learning styles. There is a positive and significant relationship between

the learning styles and academic achivement of students with an independent learning style. There is a

positive and medium level relationship between the learning styles and academic achivement of students

with an avoidant learning style. There is a positive and low level relationship between the learning styles

and academic achivement of students with a collaborative learning style. There is a negative and

medium level relationship between the learning styles and academic achivement of students with a

dependent learning style. There is a negative and low level relationship between the learning styles and

academic achivement of students with an comparative learning style. There is a positive and significant

relationship between the learning styles and academic achivement of students with a participant learning

style.

Teachers in the program received their degree candidates, placing a course under the name of

learning styles and strategies; teacher candidates achieved by creating the necessary infrastructure in this

area. This program, designed on different events and research, the teacher's authority in education based

on learning style suggested candidates to be trained as individuals.

Grasha Teaching Styles determined using the Inventory of faculty members teaching styles,

giving them the necessary information about their styles, could contribute to the course in achieving a

more effective teaching.A return to students identified learning styles, should inform them about it, and

the most appropriate learning strategies to their own style, methods and techniques should be illuminated

on what might. Prospective teachers, teachers after learning styles of their students after providing the

necessary know-how about how they will determine the appropriate activities for students with different

learning styles, how can the work done that they would implement the same classroom.University

identified learning styles of the students in the first year by applying more of the same learning style

scale once the same students each year, making the comparison four years they came to the last class,

investigated whether there is a change in the preferred learning styles through four years of

undergraduate education. Classroom teaching students with learning styles in this study that examined

the relationship between academic achievement, Science and Technology for Teaching course grade is

selected. Determined by looking at the correlation between learning styles and academic achievement in

other academic courses, searched it has changed the relationships between variables. Not only on the

class teacher; training school teachers applying the other sections of studying on this also study


identified higher learning styles of students from different areas. Science, they receive verbal and equal

weight in the field of education, which can be examined affect their learning styles.


[201?]

İlkokul ve Ortaokul Öğrencilerinin

Bilimsel Kariyer İlgileri*

Elementary School and Primary School Students’

Scientific Career Interests

Tuğba ALTAY KÖSE**

, Selami YANGIN***

ÖZ: Kariyer tercihi, bireylerin yaşamında aldığı en önemli kararlardan biridir. Kariyer seçerken bireyler

ilgilerini, yapabildiklerini ve bir kariyerde en önemli gördüğü durumları göz önünde bulundururlar. Bu çalışmada

öğrencilerin günlük yaşamlarında yer eden mesleklere karşı ilgisi ölçülmeye çalışılmıştır. Çalışmada; kariyer

kavramı, ilgi, mesleki ilgiler, kariyer seçerken nelerden etkilenildiği, kariyer gelişimi ve teoriler, bunun yanında

öğrencilerin bilimsel kariyer gelişimine katkıda bulunan öğeler üzerinde durulmuştur. Araştırma, ilkokul ve ortaokul

öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada mevcut durumu belirlemek amaçlandığından betimsel model

uygulanmıştır. Çalışma, 2010–2011 eğitim-öğretim yılı ikinci döneminde Rize ili, Çayeli, Derepazarı, İyidere,

Merkez ilçelerinde bulunan ve rastgele seçilen okullarda okuyan 1051 öğrenciye uygulanmıştır. Araştırma

sonucunda öğrenciler genel anlamda en fazla doktor, matematikçi, bilgisayar teknisyeni ve profesör gibi meslek

alanlarına ilgi göstermişlerdir.

Anahtar sözcükler: Öğrenciler, bilimsel kariyer ilgileri, bilimsel kariyer bilgileri.

ABSTRACT: Career choice is one of the most important decisions we make in our lives. Starting early on,

individuals should be helped to choose the best profession suitable by working with their family, school and

environmental setup. In this study, elementary and primary school students' interest in science careers was tried to

be measured. The focus was on the concept of career, interests, profession interests, career development and

theories, as well as the contribution of schools on development of students' scientific career. The purpose was to

determine elementary and primary 4th, 5th, 6th, 7th and 8th grade students' interest in scientific career and research

the variables that effect their decisions. A data collection tool with various scales is used. This study is a descriptive

research which took place during the second term of the 2010-2011 academic year in randomly selected schools

located in the city of Rize, and Cayeli, Derepazari, Iyidere, Merkez towns. The research was carried out with total

1051 students. In general terms, students show their interest on mostly professions like doctor, mathematician,

computer technician and professor.

Keywords: Students, scientific career interests, scientific career knowledge.

1. GİRİŞ

Kariyer, son zamanlarda günlük hayatta sıkça kullanılan kavramların başında

gelmektedir. Genellikle ilerleme anlamında kullanılan kariyer günümüzde sadece ilerleme

anlamına gelmemektedir. Değişen yapı ile birlikte artık kariyer, iş deneyimleri sonucu ilerleme

yerine, yaşam boyu bilgi edinilen bir süreç olarak kabul edilmektedir (Akt. Kırçı, 2007).

Bireyler yaşamları boyunca çeşitli kararlar verir ve seçimler yaparlar. İnsanlar nasıl

yaşayacaklarını yaptıkları seçimlerle belirlerler. Yaşamın çeşitli zamanlarında yapılan bu

seçimler insanların hayatlarına yön verir. Bireylerin yaşamları boyunca verdikleri en önemli

kararlardan biri de meslek (kariyer) seçimidir. Kişinin yaptığı mesleki tercihi onun nasıl bir

hayat süreceğini ve nasıl bir ortamda kimlerle çalışacağını etkiler. Bunun yanında bireyin

seçmiş olduğu meslek, sosyal ve ekonomik çevresi ile eş seçimi gibi birçok konuda belirleyici

rol oynayabilmektedir. Dolayısıyla meslek seçimi, bireylerin belli bir yaştan sonraki

yaşamlarında başarılı ve mutlu olarak gelişmelerini ve böylece kendilerini gerçekleştirmelerini

etkileyecek en önemli olaylardan biri niteliğindedir (Kepçeoğlu, 1990; Akt. Sayın, 2000).

* Bu çalışma, Tuğba Altay KÖSE’nin “İlkokul ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer Ilgileri” başlıklı yüksek

lisans tez çalışmasından üretilmiştir. ** Sınıf Öğretmeni, Kirazdağı İlkokulu, Derepazarı / Rize-Türkiye, e-posta: [email protected] *** Yrd. Doç. Dr., Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Rize-Türkiye, e-posta:

[email protected]

Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN 46

Kariyer eğitiminin ortaöğretimde başlamasına ilişkin genel görüş ve uygulamalara

rağmen çocukların bilime yönelik ilgileri göz önünde bulundurulduğunda günümüzde kariyer

eğitimine ilkokulda başlanılması gerektiğine dair anlayışın giderek geliştiği görülmektedir. Bu

konu ülkemizdeki okullarda kariyer danışmanlıkları kurularak sağlanabilir. Amerikan Okul

Danışmanları Kuruluşu (ASCA), ilkokullardaki kariyer danışmanlığını şöyle tanımlamaktadır

(Herr & Cramer, 1996): “Eğitim felsefesiyle tutarlı biçimde ilkokul danışmanlığı çocuğun

potansiyelini en üst düzeye çıkartacak biçimde gelişimsel süreçleriyle ilgilenir. İlkokul

danışmanı, eğitimsel altyapı ile çocuğun kimlik kazandığı, topluma ve kendisine faydalı birey

olmak için seçim ve tercihlerini belirlemeyi öğrendiği çevre alanı içinde çalışır.”

Ülkemizdeki öğrenciler ilk ve orta kademedeki öğrenimleri sonunda hayatlarının

önemli kararlarından birini vermek durumunda kalmaktadır. Bu kararı verirken, öğrenciler ilgi

alanlarına yönelik mesleki tercihler yapmak yerine daha çok düzenli bir hayat sürme, sosyal

güvence ve içinde bulundukları sosyo-ekonomik duruma göre mesleki alan tercihlerini

gerçekleştirmektedirler. Ayrıca, ailelerin çocuklarının saygınlığı yüksek meslekleri tercih

etmelerini istemesi öğrencilerin kariyer seçimini önemli ölçüde etkilemektedir.

İlkokuldaki öğrencilerin büyük çoğunluğu birçok mesleği bilmemekte, sadece gözü

önünde olan ya da kalıplaşmış meslekler hakkında bilgi sahibidirler. Öğrenci lise dönemine

gelip de o mesleği tanıdığında iş işten geçmiş olmaktadır. Çünkü üniversite tercihlerini yapan

bu gençler daha önce tanışmadığı, o alanda başarılı olup olamayacağını bilmediği bu mesleği

diğer popüler alanlara puanı yetmediği için veya benzer çeşitli nedenlerden dolayı seçmekte ve

ortaya işinde mutsuz bireyler topluluğu çıkmaktadır. Bireylerin, mesleki tercihlerini yaparken

ilgileri ve yetenekleri doğrultusunda tercihlerini yapmaları hayatlarında daha mutlu bireyler

olmalarına yardımcı olabilir.

Meslek seçebilme özgürlüğü olan insanlar ile yapılan çalışmalarda da niçin farklı

kariyer alanlarını seçmek istedikleri, hangi kişilik yapısındakilerin hangi mesleği tercih ettikleri

kesinlikle ortaya konabilmiş değildir. Meslek seçimi, bireyin sadece yetenek ve ilgilerini

içermez; aynı zamanda bireyin değer ve inanç sisteminden de etkilenir. Aile, kültür ve çevre

birlikte kariyer amaçlarına, inançlarına, değerlerine ve kişinin kendisiyle ilgili yargılarına

katkıda bulunmaktadır (Savickas, 1991; Akt. İnan, 2006).

Borgen’e (1999) göre ilgiler ve tutumlar, psikolojide çok fazla etkiye sahip

kavramlardandır. İnsanların ilgileri ve tutumları, kararlarını şekillendirmektedir. İlgi ve tutum

meslek seçimini büyük ölçüde etkilemektedir. Meslek seçiminde önemli olan noktalardan biri

de, bireylerin mesleki tercihini ilgileri doğrultusunda yapması veya bu konuda

yönlendirilmesidir. Mesleki kararları lisede iken alınan kararlar halinden uzaklaştırıp henüz

ilkokulda iken öğrencileri ilgileri doğrultusunda yönlendirerek mesleki yaşamlarında daha

mutlu ve başarılı bireyler olmaları sağlanabilir. Çocuklarda doğuştan gelen bir merak duygusu

vardır, bu merak duygusu ile her şeye ilgi ve istek duyarlar. Bu ilgiler ileride sahip olacakları

mesleğe dair fikirlerini de belirginleştirir. Bunun yanında bireylerin o işi yapabilme

yeterliliklerinin de küçük yaşlardan itibaren gerek okul gerek aile tarafından izlenmesi

gerekmektedir. Her bireyin çeşitli işleri yapabilme gücünün ölçülmesi kadar işlerin gerektirdiği

faaliyetleri yapmaktan hoşlanma derecesinin de ölçülmesi gerekmektedir. İlgi, gözlenen belli

bir tür davranış grubunun gerisinde, varlığına hükmedilen bir etmen ya da güdü kavramına

yakın bir kavramdır. Strong (1943) ilgiyi, “bir kimsenin bir kişiye, nesneye veya faaliyete karşı

gösterdiği hoşlanma, hoşlanmama ya da kayıtsız kalma durumu” şeklindeki tepki olarak

tanımlamıştır. (Akt. Kuzgun, 2000). Kariyer kimlik gelişimi üzerine yapılan birçok araştırma,

kariyer kimliğinin en güçlü belirleyicisinin kariyer ilgisi olduğunu ileri sürmüştür. Kariyer

ilgisi ya da belirli bir kariyer için duyulan istek veya kazanılan ilgi, öğrenilmiş bir özelliktir

(Super, 1984; Akt. Koszalka, 1999).

İlköğretim yılları, çocuğun kişilik gelişimi açısından kritik bir öneme sahiptir. Bu

dönemde, özgüvenin gelişimi, kendini kabul, benlik tasarımı, içsel denetimin gelişmesi gibi

boyutlar bireyin mesleki gelişimi açısından da bu dönemin sağlıklı bir şekilde yaşanmasının

İlkokul Ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer İlgileri 47

gereğini ortaya koymaktadır. Çocukluk döneminde oluşan tutumlar, değerler ve algılar

eğitimsel ve mesleki doğurgularla yüklüdür. Örneğin mesleklerin statüsüne ilişkin yargılar,

cinsiyet meslek ilişkisine ilişkin değer yargılarının bu dönemde oluştuğu ve ilerde bu ön

yargıların meslek seçiminde özgürlüğü sınırladığı gözlenmektedir (Yeşilyaprak, 1997).

Kariyer ilgisinin kariyer gelişiminde etkili rol oynayan bir alan olduğu ileri

sürülmektedir. Kariyere ulaşmada mesleki ilginin rolü, öz-yeterlilik ve beklenen başarı gibi

faktörlerin etkileşimine bağlıdır. Araştırma bulguları, kariyer seçiminde ilginin etkileyici bir

rol oynadığını göstermektedir. Kariyer ilgilerinin gelişimi karmaşıktır. Araştırmaların birçoğu

bir kimsenin yaşamında belirli kariyer ilgilerinin gelişimini etkileyen bireyin özgeçmiş

değişkenlerinin olabileceğini ileri sürmüştür (Koszalka, 1999). Son yıllarda daha çok ortaokul

ve sonrası dönemdeki çocuklar ile üniversite öğrencilerinin kariyer gelişimini inceleyen

araştırmacıların (Bozgeyikli, Bacanlı & Doğan, 2009; Bacanlı ve Sürücü, 2009; Sapmaz, 2010;

Yayla, 2011; Bacanlı ve Sürücü, 2011; Yayla ve Bacanlı, 2011; akt. Mutlu, 2011) çoğunlukla

çocukların kariyer gelişiminde ailenin ve anne-babaya bağlanmanın etkisini, anne-baba ve

çocuklar arasındaki ilişki biçimlerini, anne-baba tutumlarını ve çocuk yetiştirme stillerini

araştırmaya yöneldikleri dikkati çekmektedir.

Bu bağlamda temel ilgilerin oluştuğu ve gelecekteki kararları etkileyecek dönem

olarak kabul edilen ilk ve ortaokul çağındaki öğrencilerin bilimsel kariyer ilgilerinin

belirlenmesine gereksinim duyulmaktadır. Literatürde böyle bir kapsama ve amaca sahip bir

çalışmaya rastlanmamıştır. Yürütülen çalışmalar bahsedildiği üzere ya farklı kademelerdeki

öğrenciler üzerinde yürütülmüştür ya da ilk ve ortaokul döneminde yapılan araştırmalar

olmasına rağmen konu ve yöntem itibariyle ele alınan problem ifadesinden tamamıyla farklılık

göstermektedir. Zira bu çalışmada ilk ve ortaokul öğrencilerinin bilimsel kariyer ilgileri, bu

kariyerlerle ilgili bilgi düzeyleri arasındaki bağıntıyı ortaya koymak ve ayrıca çeşitli bağımsız

değişkenlere (cinsiyet, sınıf düzeyi, yaşanılan yerleşim birimi ve anne-baba öğrenim durumu)

göre hangi öğelerin farklılaştığını belirlemek amaçlanmıştır. Bu amaç çerçevesinde cevabı

aranmak üzere kurulan problem ifadesi (İlkokul 4 ve ortaokul 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin

çeşitli bilimsel kariyer alanlarına yönelik ilgileri hangi düzeydedir?) son zamanlarda önem

kazanmış olan ve “Çocuklar İçin Kariyer Gelişimi” başlığı altında yürütülen araştırmalara da

önemli düzeyde katkıda bulunabileceği düşünülmüştür.

2. YÖNTEM

Bu çalışmada, öğrencilerin mevcut bilimsel kariyer ilgi düzeyleri çok sayıda bireyden

alınan verilerle tespit edileceğinden araştırmada tarama (betimsel) modelin kullanılması uygun

görülmüştür. Tarama modelleri, geçmişte ya da hâlâ var olan bir durumu, var olduğu şekilde

betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır (Karasar, 2002). Bunun yanında bu çalışmada

genel tarama modellerinden, tekil tarama ve ilişkisel tarama yapılmıştır. Tekil tarama modeli;

değişkenlerin tek tek incelenmesi, tür ya da miktar olarak oluşumlarının saptanması amacı ile

yapılır (Karasar, 2002).

2.1. Evren ve Örneklem

Öğrencilerin bilimsel kariyer ilgilerini etkileyen faktörleri farklı değişkenler bakımından

ele almayı amaçlayan bu çalışmanın evrenini, Rize il merkezi ve ilçe ve köylerinde bulunan

okullarda öğrenim gören 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Evren ideal durumda

araştırmanın konusu olacak gruptur; fakat bir çalışmada bütün evrene ulaşmak oldukça zor ve

zahmetlidir. Çalışmanın örneklemi, 2010-2011 öğretim yılı boyunca Rize il merkezi, ilçe ve

köylerinde öğrenimini sürdüren 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinden random yoluyla seçilen

964 öğrenciden ibarettir. Örneklem, Rize il genelinde yer alan okullardan seçilmiştir. Belirli

sayıda okulun seçkisiz olarak Rize il merkezindeki ve ilçelerindeki okullar arasından atanması;

ekonomik, sosyal ve altyapısal olarak çok heterojen bir yapı gösteren okullardan uygun bir

örneklem alınmasına engel olacağından, bu da çalışmanın genellenebilirliğini olumsuz ölçüde


etkileyeceğinden dolayı olasılığa dayalı örnekleme türleri kullanılmıştır. Bu türlerden küme

örnekleme ile seçkisiz örnekleme yaklaşımları seçilerek bu iki türün bir sentezi göz önünde

bulundurulmuştur.

Tablo 1: Öğrencilerin Cinsiyetlerine ve Sınıf Düzeylerine Göre Dağılımları Bağımsız Değişken N %

Cinsiyet

Kız 466 48,3

Erkek 498 51,7

Sınıf

4. sınıf 113 11,7

5. sınıf 152 15,8

6. sınıf 342 35,5

7. sınıf 180 18,7

8. sınıf 177 18,4

2.2. Verilerin Toplanması

2.2.1. Veri Toplama Araçları

Çalışmada verilerin toplanması amacıyla öğrencilerin kişisel özelliklerin belirlenmesi

amacıyla “Kişisel Bilgi Formu”, “Bilimsel Kariyer Alanları İlgi Ölçeği” ve “Bilimsel Kariyer

Bilgi Testi” uygulanmıştır. Bilimsel kariyer alanları ilgi ölçeği, Lapan ve Turner tarafından

1997 yılında geliştirilmiştir. Bir öz-değerlendirme aracı olan bu ölçek, Holland’ın altı tematik

mesleki kategorisinin yer aldığı 15 başlık altında, 90 meslek adından ibarettir. Bu çalışmada

ölçme aracından günlük yaşamla ilgili belirlenmiş 18 meslek başlığına yer verilmiştir. Aracın

çalışma grubu dışında kalan 356 öğrenci ile yürütülen ön çalışmada güvenirlik katsayısı .78

bulunmuştur. Geçerliliği için uzman görüşlerine başvurulmuş ve uygun olduğu yönünde fikir

alınmıştır. Çalışmada kullanılan diğer bir araç olan “Bilimsel Kariyer Bilgi Testi” ise

öğrencilerin “bilimsel kariyer alanları”na yönelik bilgilerini ölçen toplam 16 maddeden

oluşmaktadır. Ön uygulama sonucunda testin güvenirliği KR-20 formülüne göre hesaplanmış,

güvenirlik katsayısı .81 olarak bulunmuştur. Geçerliliği için ise uzman görüşleri dikkate

alınmıştır. Ölçme araçlarının ön uygulama ile düzeltilmiş ve yeniden düzenlenmiş hali kontrol

edilerek kullanılabilir hale getirilmiştir.

2.2.2. Veri Toplama Süreci

Bilimsel kariyer ilgi ölçeği, bilimsel kariyer bilgi testi ve kişisel özelliklerin belirlenmesi

amacıyla düzenlenen kişisel bilgi formu; Rize İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı seçilen

okulların 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflarında öğrenim gören toplam 1051 öğrenciye, 2010-2011 eğitim-

öğretim yılının ikinci döneminde (Şubat-Nisan) uygulanmıştır. Öğrencilere ölçeği

cevaplandırmaları için iki ders saati süre verilmiş ve araştırmanın iç geçerliliği açısından

verilen sürenin yeterli olduğu görülmüştür.

2.3. Verilerin Analizi

Çalışmada 1051 öğrenciye ölçme araçları uygulanmıştır. 87 öğrencinin ölçme aracı

geçersizdir. 964 ölçme aracı veri analizine tabi tutulmuştur. Veri analizinde, ölçeklere ait

ortalama puanlar, bunlara ait standart sapmalar ve gruplar arası puan farklılıklarını

gözlemlemek amacıyla bazı istatistikî teknikler (bağımsız t–testi, tek yönlü varyans analizi,

Scheffe testi, pearson korelasyon katsayısı) kullanılmıştır. Verilerin analizinde istatistiksel

anlamlılık değeri p<0.05 olarak belirlenmiştir. Bu araştırma kapsamındaki verilerin tüm

istatistiksel analizleri SPSS 16.0 istatistiki programında yapılmıştır.


3. BULGULAR

Bu bölümde, çalışmada kullanılan veri toplama araçları ile elde edilen veriler üzerinde

yapılan istatistiksel analiz bulguları sunulmuştur.

Alt Problem 1. Öğrencilerin bilimsel kariyer ilgileri hangi düzeydedir? Bu ilgiler,

öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf düzeyine, cinsiyetlerine, yaşadıkları yerleşim birimine ve

anne-baba eğitim durumuna göre değişmekte midir?

Tablo 2: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik İlgi Düzeylerinin Frekans,

Yüzde Değerleri, Ortalama Puanları Ve Standart Sapma Değerleri

Meslekler Hiç

ilgil

enm

iyoru

m

İlgil

enm

iyoru

m

Kara

rsız

ım/

Bil

miy

oru

m

İlgil

eniy

oru

m

Çok

ilg

ilen

iyoru

m

S

f % f % f % f % f %

Profesör 252 26.1 117 12.1 265 27.5 178 18.5 152 15.8 2.85 1.40

Bilgisayar Teknisyeni 222 23 127 13.2 207 21.5 203 21.1 205 21.3 3.04 1.45

Pilot 313 32.5 141 14.6 204 21.2 173 17.9 133 13.8 2.65 1.43

Mimar 231 24 130 13.5 237 24.6 205 21.3 161 16.7 2.93 1.40

İnşaat Mühendisi 326 33.8 166 17.2 176 18.3 133 13.8 163 16.9 2.62 1.48

Doktor 196 20.3 88 9.1 150 15.6 193 20 337 35 3.40 1.53

Veteriner 344 35.7 128 13.3 186 19.3 156 16.2 150 15.6 2.62 1.48

Meteorolog 400 41.5 155 16.1 197 20.4 91 9.4 121 12.6 2.35 1.41

Jeolog 409 42.4 166 17.2 189 19.6 88 9.1 112 11.6 2.30 1.39

Astronot 303 31.4 114 11.8 187 19.4 147 15.2 213 22.1 2.84 1.54

Bilgisayar Programcısı 311 32.3 120 12.4 154 16 174 18 205 21.3 2.83 1.55

Ziraat Mühendisi 389 40.4 153 15.9 195 20.2 118 12.2 109 11.3 2.38 1.40

Psikolog 384 39.8 149 15.5 154 16 138 14.3 139 14.4 2.48 1.48

Eczacı 334 34.6 118 12.2 176 18.3 179 18.6 157 16.3 2.69 1.50

Dişçi 390 40.5 158 16.4 145 15 138 14.3 133 13.8 2.44 1.47

Kimyager 389 40.4 135 14 203 21.1 116 12 121 12.6 2.42 1.43

Matematikçi 231 24 100 10.4 182 18.9 175 18.2 276 28.6 3.17 1.53

Biyolog 385 39.9 137 14.2 202 21 101 10.5 139 14.4 2.45 1.45

Tablo 2’de öğrencilerin kariyer alanlarına ilişkin ilgi düzeyleri gösterilmiştir. Buna göre

ortalamalar açısından öğrencilerin en fazla doktor, matematikçi, bilgisayar teknisyeni ve

profesör gibi meslek alanlarına ilgi gösterdiği bulunmuştur. Buna karşın jeolog, meteorolog,

ziraat mühendisi ve kimyager gibi mesleklere karşı ilgilerinin diğerlerine göre daha düşük

olduğu belirlenmiştir.

Tablo 3: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik İlgi Düzeylerinin Sınıf

Düzeylerine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

Meslekler Sınıf

Düzeyi N S F p

Anlamlılık

Bulunan Gruplar

Profesör

4. sınıf 113 2.9823 1.49989

.938 .441 -

5. sınıf 152 3.0066 1.42121

6. sınıf 342 2.8158 1.40108

7. sınıf 180 2.7944 1.28026

8. sınıf 177 2.7853 1.43780

Bilgisayar

Teknisyeni

4. sınıf 113 2.8407 1.46730

.995 .409 -

5. sınıf 152 3.1776 1.47429

6. sınıf 342 3.0234 1.46695

7. sınıf 180 3.0278 1.38802

8. sınıf 177 3.1130 1.46888

Pilot

4. sınıf 113 2.4956 1.38953

1.335 .255 -

5. sınıf 152 2.7697 1.42574

6. sınıf 342 2.5702 1.41609

7. sınıf 180 2.7167 1.48841

8. sınıf 177 2.7853 1.45353


Mimar

4. sınıf 113 2.8850 1.38068

5.488 .000** 2-3

5. sınıf 152 3.3224 1.38393

6. sınıf 342 2.7076 1.39832

7. sınıf 180 3.0278 1.38399

8. sınıf 177 2.9661 1.39764

İnşaat

Mühendisi

4. sınıf 113 2.4779 1.42739

.773 .543 -

5. sınıf 152 2.7237 1.48367

6. sınıf 342 2.6140 1.58165

7. sınıf 180 2.5611 1.39498

8. sınıf 177 2.7345 1.41526

Doktor

4. sınıf 113 3.8319 1.49942

5.095 .000** 1-3, 1-4, 1-5,

2-5

5. sınıf 152 3.6579 1.41471

6. sınıf 342 3.3275 1.60399

7. sınıf 180 3.3222 1.47476

8. sınıf 177 3.1299 1.48861

Veteriner

4. sınıf 113 3.0708 1.54525

4.994 .001** 1-3, 1-4, 1-5,

2-5

5. sınıf 152 2.8355 1.48478

6. sınıf 342 2.5760 1.51195

7. sınıf 180 2.5167 1.45500

8. sınıf 177 2.3729 1.35552

Meteorolog

4. sınıf 113 2.7522 1.58413

4.043 .003** 1-3, 1-4

5. sınıf 152 2.3421 1.36224

6. sınıf 342 2.2865 1.44084

7. sınıf 180 2.1222 1.25362

8. sınıf 177 2.4802 1.40248

Jeolog

4. sınıf 113 2.7080 1.53926

5.339 .000** 1-2, 1-3, 3-5

5. sınıf 152 2.1974 1.38602

6. sınıf 342 2.1111 1.35033

7. sınıf 180 2.2944 1.31895

8. sınıf 177 2.5141 1.39034

Astronot

4. sınıf 113 3.0088 1.71389

2.568 .037* 2-3

5. sınıf 152 3.1184 1.56930

6. sınıf 342 2.6784 1.52267

7. sınıf 180 2.8056 1.49897

8. sınıf 177 2.8814 1.47808

Bilgisayar

Programcısı

4. sınıf 113 2.5841 1.56254

2.152 .073 -

5. sınıf 152 2.9342 1.53403

6. sınıf 342 2.7573 1.61087

7. sınıf 180 2.8278 1.46783

8. sınıf 177 3.0734 1.53009

Ziraat Mühendisi

4. sınıf 113 2.1770 1.40299

4.003 .003** 1-2, 2-3

5. sınıf 152 2.6842 1.54157

6. sınıf 342 2.2251 1.36102

7. sınıf 180 2.4111 1.32778

8. sınıf 177 2.5311 1.38597

Psikolog

4. sınıf 113 2.5575 1.46347

3.070 .016* 3-5

5. sınıf 152 2.3816 1.40921

6. sınıf 342 2.3041 1.44333

7. sınıf 180 2.6000 1.59468

8. sınıf 177 2.7345 1.48194

Eczacı

4. sınıf 113 2.8938 1.60002

3.090 .015* 3-5

5. sınıf 152 2.7632 1.53000

6. sınıf 342 2.4795 1.50985

7. sınıf 180 2.7444 1.41470

8. sınıf 177 2.8814 1.44700

Dişçi

4. sınıf 113 2.8319 1.59745

3.339 .010** 1-3

5. sınıf 152 2.4408 1.55999

6. sınıf 342 2.2690 1.40928

7. sınıf 180 2.4667 1.41973

8. sınıf 177 2.5254 1.45410

Kimyager 4. sınıf 113 2.5841 1.51614

3.053 .016* 3-5 5. sınıf 152 2.4671 1.44625


6. sınıf 342 2.2749 1.41852

7. sınıf 180 2.3167 1.33486

8. sınıf 177 2.6836 1.44655

Matematikçi

4. sınıf 113 3.5221 1.53004

7.917 .000** 1-4, 1-5, 2-4, 2-5, 3-4, 3-5

5. sınıf 152 3.3684 1.44059

6. sınıf 342 3.3304 1.58036

7. sınıf 180 2.8778 1.51586

8. sınıf 177 2.7684 1.43713

Biyolog

4. sınıf 113 2.6195 1.58294

3.844 .004** 3-5

5. sınıf 152 2.5526 1.48631

6. sınıf 342 2.2164 1.42247

7. sınıf 180 2.5000 1.33914

8. sınıf 177 2.6667 1.48350

Tablo 3’te öğrencilerin çeşitli meslek alanlarına duydukları ilgi düzeyinin öğrenim

gördükleri sınıf düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin değerler verilmiştir. Buna

göre mimar, doktor, veteriner, meteorolog, jeolog, astronot, ziraat mühendisi, psikolog, eczacı,

dişçi, kimyager, matematikçi, biyolog gibi meslekler için anlamlı farklılıklar olduğu

belirlenmiştir.

Tablo 4: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik İlgi Düzeylerinin

Cinsiyetleri Bakımından T-Testi Sonuçları

Meslekler Cinsiyet N S t P

Profesör Kız 466 2.8348 1.38988

.451 .652 Erkek 498 2.8755 1.41299

Bilgisayar Teknisyeni Kız 466 2.6330 1.32491

8.810 .000** Erkek 498 3.4277 1.46584

Pilot Kız 466 2.3069 1.29608

7.594 .000** Erkek 498 2.9900 1.48293

Mimar Kız 466 2.8884 1.36169

.945 .345 Erkek 498 2.9739 1.44285

İnşaat Mühendisi Kız 466 2.2661 1.32389

7.524 .000** Erkek 498 2.9659 1.54635

Doktor Kız 466 3.7017 1.44545

5.996 .000** Erkek 498 3.1205 1.55695

Veteriner Kız 466 2.8863 1.50338

5.324 .000** Erkek 498 2.3835 1.42819

Meteorolog Kız 466 2.3584 1.37031

.076 .939 Erkek 498 2.3514 1.45731

Jeolog Kız 466 2.3584 1.39519

1.196 .232 Erkek 498 2.2510 1.39099

Astronot Kız 466 2.6245 1.50074

4.373 .000** Erkek 498 3.0562 1.56060

Bilgisayar Programcısı Kız 466 2.4485 1.40603

7.704 .000** Erkek 498 3.1988 1.60314

Ziraat Mühendisi Kız 466 2.2253 1.33549

3.389 .001** Erkek 498 2.5301 1.44938

Psikolog Kız 466 2.8047 1.50357

6.718 .000** Erkek 498 2.1767 1.39880

Eczacı Kız 466 2.9592 1.46957

5.338 .000** Erkek 498 2.4498 1.49125

Dişçi Kız 466 2.7146 1.51341

5.556 .000** Erkek 498 2.1948 1.39134

Kimyager Kız 466 2.4421 1.42401

.373 .709 Erkek 498 2.4076 1.43837

Matematikçi Kız 466 3.1416 1.49454

.577 .564 Erkek 498 3.1988 1.57656

Biyolog Kız 466 2.4785 1.39298

.541 .589 Erkek 498 2.4277 1.51578

**p<.01 düzeyinde anlamlı


Tablo 4’te öğrencilerin ilgi düzeyinin cinsiyetlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığına

ilişkin değerler verilmiştir. Buna göre; bilgisayar teknisyeni, pilot, inşaat mühendisi, astronot,

bilgisayar programcısı ve ziraat mühendisi gibi kariyer alanlarında erkek öğrenciler lehine;

buna karşın doktor, veteriner, psikolog, eczacı ve dişçi gibi mesleklerde ise kız öğrenciler

lehine istatistikî bakımdan anlamlı farklılıklar belirlenmiştir. Diğer meslek gruplarında kız ve

erkek öğrencilerin ilgileri birbirine yakın değerler almıştır.

Tablo 5: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik İlgi Düzeylerinin

Yaşadıkları Yerleşim Birimine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

Meslekler Yerleşim Birimi N S F p Anlamlılık

Bulunan Gruplar

Profesör

Köy 349 2.7994 1.43835

2.396 .092 - İlçe Merkezi 190 2.7211 1.34167

İl Merkezi 425 2.9624 1.39185

Bilgisayar Teknisyeni

Köy 349 3.1519 1.44532

1.576 .207 - İlçe Merkezi 190 2.9526 1.36969

İl Merkezi 425 2.9953 1.49527

Pilot

Köy 349 2.6762 1.39211

2.772 .063 - İlçe Merkezi 190 2.8526 1.39893

İl Merkezi 425 2.5600 1.48159

Mimar

Köy 349 2.9026 1.37787

1.292 .275 - İlçe Merkezi 190 3.0789 1.30894

İl Merkezi 425 2.8918 1.46421

İnşaat Mühendisi

Köy 349 2.6877 1.45720

2.856 .058 - İlçe Merkezi 190 2.7895 1.48996

İl Merkezi 425 2.5059 1.49704

Doktor

Köy 349 3.2665 1.53711

2.155 .117 - İlçe Merkezi 190 3.4579 1.44962

İl Merkezi 425 3.4871 1.55723

Veteriner

Köy 349 2.8080 1.48570

15.150 .000** 1-3, 2-3 İlçe Merkezi 190 2.9368 1.42770

İl Merkezi 425 2.3388 1.46275

Meteorolog

Köy 349 2.5415 1.46477

8.196 .000** 1-3, 2-3 İlçe Merkezi 190 2.4684 1.43522

İl Merkezi 425 2.1506 1.33914

Jeolog

Köy 349 2.5014 1.41142

8.973 .000** 1-3, 2-3 İlçe Merkezi 190 2.4053 1.40632

İl Merkezi 425 2.0941 1.34606

Astronot

Köy 349 2.9370 1.51298

1.964 .141 - İlçe Merkezi 190 2.9316 1.57041

İl Merkezi 425 2.7365 1.55897

Bilgisayar Programcısı

Köy 349 2.8797 1.54710

.791 .454 - İlçe Merkezi 190 2.7105 1.51724

İl Merkezi 425 2.8565 1.58132

Ziraat Mühendisi

Köy 349 2.6218 1.46616

8.855 .000** 1-3 İlçe Merkezi 190 2.3526 1.30804

İl Merkezi 425 2.2000 1.36499

Psikolog

Köy 349 2.5473 1.50904

3.339 .036* 2-3 İlçe Merkezi 190 2.6526 1.46398

İl Merkezi 425 2.3482 1.46215

Eczacı

Köy 349 2.8080 1.49534

2.655 .071 - İlçe Merkezi 190 2.7684 1.37593

İl Merkezi 425 2.5718 1.55410

Dişçi

Köy 349 2.4441 1.47407

1.283 .278 - İlçe Merkezi 190 2.5895 1.44380

İl Merkezi 425 2.3835 1.48617

Kimyager

Köy 349 2.5100 1.39087

1.939 .144 - İlçe Merkezi 190 2.4947 1.51097

İl Merkezi 425 2.3224 1.42322

Matematikçi Köy 349 3.2350 1.47657

.973 .378 - İlçe Merkezi 190 3.0421 1.53902


İl Merkezi 425 3.1765 1.58394

Biyolog

Köy 349 2.5759 1.42357

5.239 .005** 1-3, 2-3 İlçe Merkezi 190 2.6053 1.49672

İl Merkezi 425 2.2824 1.45216

Not: 1: Köy; 2: İlçe merkezi; 3: İl merkezi; *p<.05 düzeyinde anlamlı; **p<.01 düzeyinde anlamlı Tablo 5’te öğrencilerin ilgi düzeyinin yaşadıkları yerleşim birimine göre farklılaşıp

farklılaşmadığına ilişkin değerler belirtilmiştir. Buna göre, veteriner, meteorolog, jeolog ve

biyolog için şehirde yaşamını sürdüren öğrencilerin aksine köy ya da ilçe merkezinde yaşayan

öğrenciler lehine; ziraat mühendisi açısından köy ve il merkezi ele alındığında köyde yaşayan

öğrenciler lehine ve psikolog için ise ilçe merkezi ve il merkezinde yaşayan öğrenciler arasında

olmak üzere ilçe merkezindeki öğrenciler lehine istatistikî anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir.

Diğer meslek gruplarında öğrencilerin yaşadıkları yerleşim biriminin mesleklere yönelik ilgiyi

belirleyici faktör olmadığı belirlenmiştir.

Tablo 6: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik İlgi Düzeylerinin Anne

Eğitim Düzeyine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

Meslekler Anne Eğitim Düzeyi N S F p Anlamlılık

Bulunan Gruplar

Profesör

Okuryazar 64 2.4844 1.50124

5.114 .000** 1-5, 2-5, 3-5

Okula Hiç Gitmemiş 47 2.4468 1.13843

İlkokul 519 2.7958 1.33294

Ortaokul-Lise 245 3.0082 1.49861

Üniversite 89 3.2697 1.43625

Bilgisayar

Teknisyeni

Okuryazar 64 3.0625 1.34371

1.895 .109 -


İlkokul 519 3.1329 1.44114

Ortaokul-Lise 245 2.8694 1.51200

Üniversite 89 3.1348 1.43963

Pilot

Okuryazar 64 2.7031 1.41061

.633 .639 -


İlkokul 519 2.6936 1.40207

Ortaokul-Lise 245 2.5633 1.47141

Üniversite 89 2.7753 1.51322

Mimar

Okuryazar 64 2.8906 1.35830

2.427 .046* 2-5


İlkokul 519 2.9037 1.36785

Ortaokul-Lise 245 2.9878 1.44427

Üniversite 89 3.2247 1.53558

İnşaat

Mühendisi

Okuryazar 64 2.6094 1.47591

.978 .419 -


İlkokul 519 2.6050 1.43725

Ortaokul-Lise 245 2.5878 1.52757

Üniversite 89 2.9213 1.60415

Doktor

Okuryazar 64 3.3125 1.53142

.885 .472 -


İlkokul 519 3.4085 1.50508

Ortaokul-Lise 245 3.3551 1.56303

Üniversite 89 3.6517 1.65214

Veteriner

Okuryazar 64 3.0000 1.56347

2.682 .030* 1-4


İlkokul 519 2.6821 1.46025

Ortaokul-Lise 245 2.4286 1.47659

Üniversite 89 2.4831 1.52340

Meteorolog

Okuryazar 64 2.7031 1.48730

1.996 .093 -


İlkokul 519 2.3141 1.36405

Ortaokul-Lise 245 2.2490 1.44831

Üniversite 89 2.5506 1.55221

Jeolog Okuryazar 64 2.7656 1.50915

4.020 .003** 1-4, 1-5 Okula Hiç Gitmemiş 47 2.0638 1.29219


İlkokul 519 2.3834 1.38434

Ortaokul-Lise 245 2.1388 1.36598

Üniversite 89 2.0787 1.39173

Astronot

Okuryazar 64 2.7031 1.67786

1.988 .094 -


İlkokul 519 2.8420 1.49584

Ortaokul-Lise 245 2.8612 1.57761

Üniversite 89 3.1685 1.62534


Okuryazar 64 2.5313 1.56315

1.991 .094 -


İlkokul 519 2.8593 1.52757

Ortaokul-Lise 245 2.7224 1.58260

Üniversite 89 3.1461 1.56344

Ziraat

Mühendisi

Okuryazar 64 2.1094 1.40427

2.258 .061 -


İlkokul 519 2.4933 1.37527

Ortaokul-Lise 245 2.3184 1.43887

Üniversite 89 2.1348 1.45533

Psikolog

Okuryazar 64 2.5781 1.44535

.798 .527 -


İlkokul 519 2.4355 1.44766

Ortaokul-Lise 245 2.5837 1.53849

Üniversite 89 2.3258 1.61509

Eczacı

Okuryazar 64 2.9531 1.46309

1.885 .111 -


İlkokul 519 2.7457 1.48378

Ortaokul-Lise 245 2.6449 1.54986

Üniversite 89 2.3483 1.53075

Dişçi

Okuryazar 64 2.1094 1.29856

1.316 .262 -


İlkokul 519 2.4894 1.46497

Ortaokul-Lise 245 2.3755 1.49789

Üniversite 89 2.5730 1.55861

Kimyager

Okuryazar 64 2.1719 1.33992

.756 .554 -


İlkokul 519 2.4509 1.38977

Ortaokul-Lise 245 2.4245 1.49020

Üniversite 89 2.3596 1.50187

Matematikçi

Okuryazar 64 3.3125 1.58239

.362 .836 -


İlkokul 519 3.1484 1.50262

Ortaokul-Lise 245 3.1347 1.56362

Üniversite 89 3.3034 1.63349

Biyolog

Okuryazar 64 2.5938 1.52980

1.397 .233 -


İlkokul 519 2.4875 1.42080

Ortaokul-Lise 245 2.3388 1.46668

Üniversite 89 2.6180 1.63419

Not: 1:Okula hiç gitmemiş; 2: Okuryazar; 3: İlkokul; 4: Ortaokul-Lise; 5: Üniversite

*p<.05 düzeyinde anlamlı; **p<.01 düzeyinde anlamlı

Tablo 6’da öğrencilerin ilgi düzeyinin anne eğitim düzeyine göre farklılaşıp

farklılaşmadığına ilişkin değerler belirtilmiştir. Buna göre, profesör ve mimar için eğitim

düzeyi üniversite olan anneye sahip öğrenciler lehine fark belirlenmiştir. Annenin eğitim

düzeyi yükseldikçe öğrencilerin bu mesleklere yönelik ilgilerinin arttığı söylenebilir. Buna

karşın veteriner ve jeolog açısından ise okuryazar anneye sahip öğrenciler lehine istatistikî

anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Diğer meslek gruplarında öğrencilerin annelerinin eğitim

düzeyinin mesleklere yönelik ilgiyi belirleyici faktör olmadığı ileri sürülebilir.


Tablo 7: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik İlgi Düzeylerinin Baba


Meslekler Baba Eğitim Düzeyi N S F p Anlamlılık

Bulunan Gruplar

Profesör

Okuryazar 49 2.5102 1.45949

8.845 .000** 1-5, 3-5, 4-5


İlkokul 377 2.6631 1.35094

Ortaokul-Lise 346 2.8468 1.35869

Üniversite 182 3.3407 1.43531

Bilgisayar Teknisyeni

Okuryazar 49 3.0816 1.59213

1.113 .349 -


İlkokul 377 2.9443 1.46214

Ortaokul-Lise 346 3.1532 1.42329

Üniversite 182 3.0110 1.46030

Pilot

Okuryazar 49 2.7347 1.49688

.816 .515 -


İlkokul 377 2.7427 1.43664

Ortaokul-Lise 346 2.5636 1.38637

Üniversite 182 2.6374 1.52342

Mimar

Okuryazar 49 2.8980 1.50340

2.985 .018* 3-5


İlkokul 377 2.7692 1.33580

Ortaokul-Lise 346 3.0087 1.41111

Üniversite 182 3.1593 1.47611

İnşaat Mühendisi

Okuryazar 49 3.0000 1.62019

2.101 .079 -


İlkokul 377 2.5013 1.42195

Ortaokul-Lise 346 2.6590 1.45239

Üniversite 182 2.6923 1.62299

Doktor

Okuryazar 49 3.2245 1.58463

2.847 .023* 3-5


İlkokul 377 3.2865 1.51153

Ortaokul-Lise 346 3.3815 1.53570

Üniversite 182 3.7308 1.51568

Veteriner

Okuryazar 49 2.5918 1.38321

1.793 .128 -


İlkokul 377 2.7241 1.46348

Ortaokul-Lise 346 2.6416 1.47595

Üniversite 182 2.3846 1.56459

Meteorolog

Okuryazar 49 2.2857 1.44338

2.407 .048* 3-5


İlkokul 377 2.2653 1.30412

Ortaokul-Lise 346 2.3179 1.44366

Üniversite 182 2.5879 1.54865

Jeolog

Okuryazar 49 2.3878 1.51130

2.009 .091 -


İlkokul 377 2.2971 1.35929

Ortaokul-Lise 346 2.2254 1.34963

Üniversite 182 2.3791 1.49925

Astronot

Okuryazar 49 2.7959 1.70758

1.924 .104 -


İlkokul 377 2.7586 1.46686

Ortaokul-Lise 346 2.8035 1.56283

Üniversite 182 3.0989 1.61864


Okuryazar 49 2.6122 1.68098

.714 .582 -


İlkokul 377 2.7958 1.53269

Ortaokul-Lise 346 2.8410 1.52302

Üniversite 182 2.9780 1.64520

Ziraat Mühendisi

Okuryazar 49 2.1429 1.27475

.842 .498 - Okula Hiç Gitmemiş 10 2.6000 1.42984

İlkokul 377 2.4642 1.37393


Ortaokul-Lise 346 2.3439 1.38320

Üniversite 182 2.3407 1.52851

Psikolog

Okuryazar 49 1.9796 1.16350

1.592 .174 -


İlkokul 377 2.4775 1.46416

Ortaokul-Lise 346 2.5116 1.46104

Üniversite 182 2.5495 1.63026

Eczacı

Okuryazar 49 2.6531 1.52139

.747 .560 -


İlkokul 377 2.7719 1.46808

Ortaokul-Lise 346 2.6445 1.48155

Üniversite 182 2.6209 1.61286

Dişçi

Okuryazar 49 2.2857 1.41421

1.368 .243 -


İlkokul 377 2.4085 1.45051

Ortaokul-Lise 346 2.3931 1.44317

Üniversite 182 2.6429 1.58687

Kimyager

Okuryazar 49 1.9592 1.18952

4.706 .001** 1-5, 3-5


İlkokul 377 2.3342 1.37598

Ortaokul-Lise 346 2.4046 1.42173

Üniversite 182 2.7253 1.56315

Matematikçi

Okuryazar 49 3.3265 1.58624

4.301 .002** 3-5, 4-5


İlkokul 377 3.0398 1.53713

Ortaokul-Lise 346 3.1040 1.52871

Üniversite 182 3.5604 1.48070

Biyolog

Okuryazar 49 2.4694 1.50142

3.553 .007** 3-5, 4-5


İlkokul 377 2.3289 1.35977

Ortaokul-Lise 346 2.3960 1.42316

Üniversite 182 2.8077 1.65918


*p<.05 düzeyinde anlamlı; **p<.01 düzeyinde anlamlı

Tablo 7’de öğrencilerin ilgi düzeyinin babanın eğitim düzeyine göre farklılaşıp

farklılaşmadığına ilişkin değerler belirtilmiştir. Buna göre, profesör, doktor, meteorolog,

kimyager, matematikçi, biyolog ve mimar için eğitim düzeyi üniversite olan babaya sahip

öğrenciler lehine anlamlı fark belirlenmiştir. Buna göre anne eğitim düzeyinde olduğu üzere

babanın eğitim düzeyi de yükseldikçe öğrencilerin bu mesleklere yönelik ilgilerinin arttığı

belirtilebilir. Diğer meslek gruplarında ise öğrencilerin babalarının eğitim düzeyinin

mesleklere yönelik ilgiyi belirleyici faktör olmadığı ileri sürülebilir.

Alt Problem 2. Öğrencilerin bilimsel kariyer bilgileri hangi düzeydedir? Bilimsel

kariyer bilgi testinden alınan puanlar, öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf düzeyine,

cinsiyetlerine, yaşadıkları yerleşim birimine ve anne-baba eğitim durumuna göre değişmekte

midir?

Tablo 8: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin Frekans,

Yüzde Değerleri, Ortalama Puanları Ve Standart Sapma Değerleri

İfadeler

Yan

lış

Em

in

değil

Doğru

S

f % f % f %

1. Fen bilimi alanında çalışan bilim insanları hangi konu ile ilgilenir?

74 7.7 135 14 755 78.3 1.70 .60

2. Veterinerler neyi inceler? 39 4 31 3.2 894 92.7 1.88 .42

3. Biyologların çalışma konusu nedir? 216 22.4 401 41.6 347 36 1.13 .75

4. Hangisi sağlık alanında çalışan bilim insanlarıdır? 122 12.7 65 6.7 777 80.6 1.67 .68

5. Mühendisler hangi alanda çalışır? 111 11.5 104 10.8 749 77.7 1.66 .67

6. Botanikçiler neyi inceler? 136 14.1 394 40.9 434 45 1.30 .70


7. Jeologlar hangi isimle belirtilir? 179 18.6 336 34.9 449 46.6 1.28 .75

8. Fizikçiler ne yaparlar? 282 29.3 294 30.5 388 40.2 1.11 .82

9. Zoologlar neyi inceler? 210 21.8 418 43.4 336 34.9 1.13 .74

10. Araba ve uçakları tasarlayan bilim insanları kimdir? 192 19.9 148 15.4 624 64.7 1.44 .80

11. Kimyagerler kimdir? 136 14.1 363 37.7 465 48.2 1.34 .71

12. Matematikçiler ne yaparlar? 75 7.8 67 7 822 85.3 1.77 .57

13. Fizikçiler, hangi konuları inceler? 199 20.6 436 45.2 329 34.1 1.13 .72

14. Astronomi ile uğraşanlar neyi inceler? 85 8.8 87 9 792 82.2 1.73 .61

15. Meteorologlar neyi inceler? 139 14.4 186 19.3 639 66.3 1.51 .73

16. Sağlık alanında çalışan bilim insanları ne yaparlar? 79 8.2 81 8.4 804 83.4 1.75 .59

Öğrencilerin çeşitli bilimsel kariyer alanlarına yönelik bilişsel yapılarının

değerlendirildiği bu bölümde Tablo 8’de değerler belirtilmiştir. En düşük puanın 0 “sıfır”, en

yüksek puanın ise 2 “iki” olduğu her soru bağlamında cevaplar incelendiğinde öğrencilerin

büyük çoğunluğunun fen bilimi alanında çalışan bilim insanlarının ilgilendikleri konu hakkında

doğru anlayışlara sahip olduğu söylenebilir. Diğer sorulara bakıldığında veterinerler,

matematikçiler ve sağlık alanında çalışan insanların uğraşıları ve bunların kim oldukları

konusunda diğer sorulara göre daha doğru cevaplar verdikleri belirlenmiştir. Buna karşın,

fizikçiler, biyologlar, zoologlar ve jeologların uğraşılarına yönelik sorularda ise kararsız

kaldıkları ve bundan dolayı yetersiz bilişsel anlayışa sahip oldukları söylenebilir.

Tablo 9: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin Sınıf

Düzeylerine Göre Ortalama Puanları Ve Standart Sapma Değerleri

Sınıf Düzeyi N S

4. sınıf 113 1.3921 .28705

5. sınıf 152 1.4626 .31504

6. sınıf 342 1.5053 .33297

7. sınıf 180 1.4712 .34394

8. sınıf 177 1.4852 .36450

Toplam 964 1.4752 .33444

Tablo 10: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin Sınıf

Düzeylerine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F p

Anlamlılık

Bulunan Gruplar

Gruplararası 1.134 4 .284

2.551 .038* 1-3 Gruplariçi 106.579 959 .111

Toplam 107.713 963

Not: 1: 4. sınıf; 2: 5. sınıf; 3: 6. sınıf; 4: 7. sınıf; 5: 8. sınıf; *p<.05 düzeyinde anlamlı

Tablo 10 ele alındığında, öğrencilerin çeşitli bilimsel kariyer alanları konusunda

bilişsel anlayışları öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre anlamlı biçimde farklılaşmaktadır

(F(4-959)=2.551; p<.05). Buna göre, 4. sınıfta okuyan öğrenciler ile 6. sınıfta öğrenimini

sürdüren öğrencilerin bilişsel anlayışları arasında 6. sınıftaki öğrenciler lehine anlamlı

farklılıklar mevcuttur. Başka bir deyişle, 6. sınıftaki öğrencilerin bilişsel puanları, diğer

sınıflardaki öğrencilerin puanlarından daha yüksektir (Tablo 9).

Tablo 11: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin

Cinsiyetleri Bakımından t-Testi Sonuçları

Cinsiyet N S sd t P

Kız 466 1.5244 .31042 962 4.459 .000*

Erkek 498 1.4292 .34954


Tablo 11’den anlaşılacağı gibi öğrencilerin bilimsel kariyer alanları konusunda bilişsel

anlayışları cinsiyetlerine göre anlamlı biçimde farklılaşmaktadır (t=4.459; p<.01). Buna göre

kız öğrencilerin puanları, erkek öğrencilerin puanlarına göre daha yüksektir. Bu sonuca


dayanarak kız öğrencilerin çeşitli bilimsel kariyer alanları konusundaki bilişsel anlayışlarının

daha iyi olduğu ileri sürülebilir.


Yaşadıkları Yerleşim Birimine Göre Ortalama Puanları Ve Standart Sapma Değerleri

Yerleşim Birimi N S

Köy 349 1.3714 .32564

İlçe Merkezi 190 1.4655 .36486

İl Merkezi 425 1.5649 .30117

Toplam 964 1.4752 .33444


Yaşadıkları Yerleşim Birimine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F p

Anlamlılık

Bulunan Gruplar

Gruplararası 7.193 2 3.596

34.383 .000* 1-2, 1-3,

2-3 Gruplariçi 100.520 961 .105

Toplam 107.713 963

Not: 1: Köy; 2: İlçe merkezi; 3: İl merkezi; **p<.01 düzeyinde anlamlı

Tablo 13 ele alındığında, öğrencilerin bilimsel kariyer alanları konusunda bilişsel

anlayışları yaşadıkları yerleşim birimine göre anlamlı biçimde farklılaşmaktadır (F(2-

961)=34.383; p<.01). Buna göre, köyde yaşayan öğrenciler ile ilçe merkezinde ve il merkezinde

yaşamını sürdüren öğrencilerin bilişsel anlayışları arasında ilçe merkezi ve il merkezi lehine

anlamlı farklılıklar mevcuttur. Bununla beraber il merkezindeki öğrencilerin bilişsel puanları,

ilçe merkezinde ve köyde yaşayan öğrencilerin puanlarından daha yüksektir (Tablo 12). Bu

sonuca dayanarak il merkezindeki öğrencilerin çeşitli bilimsel kariyer alanları konusundaki

bilişsel anlayışlarının daha iyi olduğu ileri sürülebilir.

Tablo 14: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin Baba

Eğitim Düzeyine Göre Ortalama Puanları Ve Standart Sapma Değerleri Baba Eğitim Düzeyi N S

Okula Hiç Gitmemiş 10 1.2188 .36473

Okuryazar 49 1.3418 .30807

İlkokul 377 1.4271 .33120

Ortaokul-Lise 346 1.4877 .33680

Üniversite 182 1.6013 .29945

Toplam 964 1.4752 .33444

Tablo 15. Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin Baba


Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F p

Anlamlılık

Bulunan Gruplar


12.534 .000** 1-4, 1-5, 2-5, 3-5,

4-5 Gruplariçi 102.362 959 .107

Toplam 107.713 963



Tablo 15 incelendiğinde, öğrencilerin bilimsel kariyer alanları konusunda bilişsel

anlayışları babalarının eğitim durumuna göre anlamlı biçimde farklılaşmaktadır (F(4-

959)=12.534; p<.01). Babası üniversite mezunu olan öğrencilerin bilişsel puanları, diğer

öğrencilerin puanlarından daha yüksektir (Tablo 14). Bu bağlamda baba eğitim düzeyi arttıkça

öğrencilerin bilimsel kariyer alanları konusunda bilişsel anlayışlarının da daha iyi olduğu

belirtilebilir.


Tablo 16: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin Anne

Eğitim Düzeyine Göre Ortalama Puanları Ve Standart Sapma Değerleri

Anne Eğitim Düzeyi N S

Okula hiç gitmemiş 47 1.3205 .38187

Okuryazar 64 1.3418 .33629

İlkokul 519 1.4611 .32726

Ortaokul-Lise 245 1.5138 .31844

Üniversite 89 1.6292 .31656

Toplam 964 1.4752 .33444

Tablo 17: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin Anne


Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F p

Anlamlılık

Bulunan Gruplar


11.287 .000** 1-3, 1-4, 1-5, 2-3, 2-

4, 2-5, 3-5, 4-5 Gruplariçi 102.870 959 .107

Toplam 107.713 963



Tablo 17 değerlendirildiğinde, öğrencilerin bilimsel kariyer alanları konusunda bilişsel

anlayışları annelerinin eğitim durumuna göre anlamlı biçimde farklılaşmaktadır (F(4-

959)=11.287; p<.01). Annesi üniversite mezunu olan öğrencilerin bilişsel puanları, diğer

öğrencilerin puanlarından daha yüksektir (Tablo 16). Bu bağlamda anne eğitim düzeyi arttıkça

öğrencilerin bilimsel kariyer alanları konusunda bilişsel anlayışlarının da daha yüksek olduğu

ileri sürülebilir.

Alt Problem 3. Öğrencilerin bilimsel kariyer bilgileri ile çeşitli bilimsel kariyer

alanlarına yönelik ilgileri arasında bir ilişki bulunmakta mıdır?

Öğrencilerin bilimsel kariyer bilgileri ile bilimsel kariyer alanlarına yönelik ilgileri

arasındaki ilişkileri belirten pearson korelasyon katsayısı değerleri hesaplandığında,

öğrencilerin bilimsel kariyer bilgileri ile profesör (0.17), bilgisayar teknisyeni (0.07), inşaat

mühendisi (0.09), doktor (0.14), meteorolog (0.07), jeolog (0.09), astronot (0.07), ziraat

mühendisi (0.09), matematikçi olma (0.13) meslekleri arasında düşük düzeyde, pozitif ve

anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Bu değerlere göre öğrencilerin bilimsel kariyer bilgileri ile

ilgileri arasında önemli düzeyde ilişkiler olmadığı ileri sürülebilir. Bu sonuçlar, öğrencilerin

kariyer ilgilerini belirlemede bilgilerinin önemli bir etken olmadığı şeklinde yorumlanabilir.


4.1. Tartışma

İlgili literatürde ergenlerin ve yetişkinlerin mesleki olgunluklarıyla ilgili araştırmaların

çok fazla olmasına rağmen çocukların kariyer gelişimlerini inceleyen araştırmaların az olduğu

günümüz araştırmacıları (Schultheiss, 2005) tarafından da dile getirilmektedir. Dolayısıyla

çocukların kariyer ilgilerinin incelendiği bu araştırmanın sonuçlarının karşılaştırabileceği

önceki araştırmalar az sayıdadır. Kariyer, bireyin kimliğini, toplumsal durumunu, statüsünü ve

yaşam tarzını oluşturmasından dolayı büyük öneme sahiptir. İnsan, çalışma hayatına atıldığı ilk

günden itibaren ihtiyaçlarını karşılamak, beklenti ve arzularını tatmin etmek, geleceğe yönelik

planlar yaparak yükselmek, ilerlemek ve başarılı olmak ister. Bu çalışmanın temel amacı,

ilkokul ve ortaokul öğrencilerinin bilimsel kariyer ilgileri ve bilgilerinin, cinsiyet, sınıf düzeyi,

yaşanılan yerleşim birimi ve anne-baba eğitim durumu gibi bağımsız değişkenlerle aralarında

herhangi bir ilişki olup olmadığının belirlenmesidir.


Öğrencilerin çeşitli meslek alanlarına ilişkin ilgilerine bakıldığında en fazla doktor,

matematikçi, bilgisayar teknisyeni ve profesör gibi meslek alanlarına ilgi gösterdikleri

belirlenmiştir. Buna karşın jeolog, meteorolog, ziraat mühendisi ve kimyager gibi mesleklere

karşı ilgilerinin diğerlerine göre daha düşük olduğu tespit edilmiştir. Bu bağlamda öğrencilerin

yaşadıkları çevrede yaygın gördükleri, ismi ile daha sık karşılaştıkları ya da yaşamlarında sık

yer etmesinden dolayı daha fazla tanıdıkları mesleklere yönelik ilgilerinin yüksek olduğu ileri

sürülebilir. Öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre bakıldığında mimar, doktor, veteriner,

meteorolog, jeolog, astronot, ziraat mühendisi, psikolog, eczacı, dişçi, kimyager, matematikçi

ve biyolog gibi meslekler açısından anlamlı farklılıklar olduğu belirlenmiştir. Sınıf düzeyleri

dikkate alındığında 4. sınıf öğrencilerinin fen ve matematik bilimleri arasında yer alan

mesleklere ilişkin ilgilerinin diğer sınıflara göre anlamlı biçimde farklı olduğu ileri sürülebilir.

Bunun temel nedeni ilkokul yıllarında öğrencilerin bilime yönelik tutumlarının diğer sınıf

düzeylerine göre daha yüksek çıkmasına bağlanabilir. Sapmaz (2010)’ın yaptığı çalışmada da

4. sınıftan 8. sınıfa kadar olan kızların kariyer gelişimlerinin erkeklerinkinden daha yüksek

olduğu ve kızların daha çok artistik ve sosyal ikna ilgilerinin erkeklerinkinden, erkeklerin ise

gerçekçi ve araştırmacı ile ticaret ilgilerinin kızlarınkinden yüksek olduğunu bulan Tracey ve

Rounds (1993)’un araştırmasının sonuçlarıyla tutarlı olduğu ortaya konulmuştur.

Öğrencilerin cinsiyetlerine göre çeşitli meslek alanlarına duydukları ilgi düzeyleri

değerlendirildiğinde, erkek öğrencilerin bilgisayar teknisyeni, pilot, inşaat mühendisi, astronot,

bilgisayar programcısı ve ziraat mühendisi gibi kariyer alanlarında; kız öğrencilerin doktor,

veteriner, psikolog, eczacı ve dişçi gibi kariyerlerde daha ilgili oldukları belirlenmiştir. Diğer

meslek gruplarında ise kız ve erkek öğrencilerin ilgileri birbirine yakın değerler almıştır. Bu

sonuçlar, Coştur’un (1989) ve Sansarcı (2011)’nın yaptığı çalışmalarda elde ettiği sonuçlarla

örtüşmektedir. Bu çalışmada erkekler, genelde mekanik-elişi, hesap, açık hava alanlarında daha

yüksek puanlar elde ederken; kızlar ise sanat, edebiyat ve sosyal alanlarında daha yüksek puan

almışlardır. Bunun yanında Sansarcı’nın (2011) yaptığı araştırmada erkeklerin Araştırmacı,

Girişimci ve Gerçekçi; kadınların ise Sosyal, Artistik ve Geleneksel Kariyer eğilimlerinin daha

sık görüldüğü ileri sürülmüştür.

Öğrencilerin yaşadıkları yerleşim yerine göre ilgileri düşünüldüğünde köy ve ilçe

merkezinde yaşayan öğrenciler veteriner, meteorolog ve jeolog gibi mesleklere; sadece köyde

yaşayan öğrenciler dikkate alındığında ziraat mühendisliği ve sadece ilçe merkezindeki

öğrenciler ele alındığında ise psikolog mesleğine yönelik ilginin daha yüksek olduğu tespit

edilmiştir. Diğer meslek gruplarında ise öğrencilerin yaşadıkları yerleşim biriminin mesleklere

yönelik ilgiyi belirleyici faktör olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. İlksen Sapmaz’ın (2010)

gerçekleştirdiği çalışmada düşük sosyo-ekonomik düzey (SED)’li öğrencilerin ziraat ilgileri

fazla bulunmuştur. Dolayısıyla bu çalışmada köyde yaşayan öğrencilerin ziraat ilgilerinin daha

fazla olması ile bu sonuç birbiriyle örtüşebilir, çünkü Türkiye’de düşük SED’li ailelerin

genellikle köyde yaşıyor olması buna sebep olarak gösterilebilir. Bunun yanında Öcal (2007)

tarafından yapılan çalışmada öğrencilere, “Köyde doğmuş ve büyümüş bir insan bilim insanı

olabilir mi?” sorusu yöneltildiğinde; 6. sınıf öğrencilerinin % 70’i köyde doğmuş ve büyümüş

bir insanın bilim insanı olamayacağını düşünürken, 7. sınıf öğrencilerinin % 50’si, 8. sınıf

öğrencilerinin ise % 60’ı bu şekilde düşünmektedir. Köyde doğmuş ve büyümüş bir insanın

bilim insanı olamayacağını düşünen öğrencilere neden böyle düşündükleri sorulduğunda ise

maddi yetersizliklere, yeterli eğitim göremediklerine ve medeniyetsiz olduklarına bağlanmıştır.

Bu çalışmada da görüldüğü üzere öğrenciler bilim insanlığını bir meslek olarak görmüyor

olabilirler. Zira aynı çalışmada öğrencilerin bilim insanı olabilmek için hangi aşamalardan

geçildiğini, bilim insanının çalışma sistemini ve canlıların yaşamı üzerine etkisini

öğrenmedikleri ileri sürülmüştür.

Öğrencilerin anne eğitim düzeyi açısından çeşitli meslek alanlarına duydukları ilgi

düzeyine bakıldığında, üniversite mezunu anneye sahip olan öğrencilerin özellikle profesör ve

mimarlık kariyerine ilgi duydukları belirlenmiştir. Buna göre annenin eğitim düzeyi


yükseldikçe öğrencilerin bu mesleklere yönelik ilgilerinin arttığı söylenebilir. Bununla beraber

okuryazar anneye sahip öğrencilerin lehine olmak üzere veteriner ve jeolog kariyerleri

açısından anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Diğer meslek gruplarında öğrencilerin

annelerinin eğitim düzeyinin mesleklere yönelik ilgiyi belirleyici faktör olmadığı görülmüştür.

Can (2012)’ın yaptığı çalışmada annenin eğitim düzeyi arttıkça öğrencilerin kariyer gelişim

düzeyleri de artmıştır. Bu sonuç, annenin eğitim düzeyi ilköğretim düzeyinden liseye doğru

yükseldikçe öğrencilerin kariyer gelişim düzeylerinin de anlamlı olarak yükseldiğini bulan

araştırma (Bacanlı & Sürücü, 2011) sonuçlarını desteklemekte ve annenin eğitim düzeyi ile

mesleki olgunluk arasında anlamlı ilişki bulan araştırma (Sekmenli, 2000) sonuçlarına

benzemektedir. Bu bulgu, annelerin eğitim düzeyinin, çocuklarının kariyer ilgilerini ve

gelişimlerini zenginleştirmede önemli rolleri olduğunu göstermektedir.

Öğrencilerin baba eğitim düzeyine göre ilgileri incelendiğinde üniversite mezunu

babaya sahip olan öğrencilerin profesör, doktor, meteorolog, kimyager, matematikçi, biyolog

ve mimarlık kariyer alanlarına daha çok ilgi duyduğu bulunmuştur. Buna göre anne eğitim

düzeyinde olduğu gibi baba eğitim düzeyi de yükseldikçe öğrencilerin bu mesleklere yönelik

ilgilerinin arttığı belirtilebilir. Diğer meslek gruplarında ise öğrencilerin babalarının eğitim

düzeyinin mesleklere yönelik ilgiyi belirleyici faktör olmadığı tespit edilmiştir. Can (2012)’ın

yürüttüğü araştırmada babasının eğitim düzeyi lise-üniversite olan ilköğretim II. kademe

öğrencilerinin kariyer gelişim düzeylerinin, babası ilköğretim mezunu olan öğrencilere göre

daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bununla beraber ebeveynlerin çocuklarının meslek

seçiminde önemli düzeyde belirleyici etken olduğu yapılan araştırmalarla ortaya konmuştur.

Kars (2012) tarafından yapılan çalışmada meslek seçiminde bulunan lise son sınıf

öğrencilerinden % 25’inin anne-babasıyla meslek seçimi konusunda çatışma yaşadığı

% 75’inin ise çatışma yaşamadığı tespit edilmiştir. Ayrıca Vurucu (2010)’nun yürüttüğü

araştırma sonucuna göre annelerin öğrenim durumunun öğrencilerin meslek seçimi

yeterliliklerini değerlendirmeleri üzerinde etkili bir faktör olmadığı; buna karşın babanın

öğrenim durumunun ise öğrencilerin meslek seçimi yeterliliklerini değerlendirmeleri üzerinde

etkili bir faktör olduğu bulunmuştur. Sonuç olarak; gelecek zaman için doğru bir meslek seçimi

veya meslek seçimine doğru bir yönlendirmenin yapılması, öğrencinin ileriki yaşantısında

mutlu, huzurlu olmasını, geleceğe umutla bakmasını, yaptığı işten haz duymamıza sebep

olmaktadır. Kesici, Hamarta ve Arslan (2007)’ın araştırmasında da görüldüğü gibi ailelerin

öğrencinin mesleki ilgi alanları hakkında bilgi sahibi olması gerekmektedir. Bununla beraber

Akkoç (2009)’un yürüttüğü çalışmada üniversite mezunu olan annelerin ve babaların

çocuklarının kariyere yönelik düşüncelerini daha yapıcı biçimde yönlendirdikleri, onların ilgi,

yetenek ve isteklerini göz önünde bulundurdukları ileri sürülmüştür.

Öğrencilerin bilimsel kariyer alanlarındaki bilişsel yapıları değerlendirildiğinde büyük

çoğunluğunun fen bilimleri kariyerleri hakkında doğru anlayışlara sahip olduğu ortaya

çıkmıştır. Bununla beraber, veterinerler, matematikçiler ve sağlık alanında çalışan bilim

insanlarının ne yaptıkları ve bunların kim oldukları konusunda diğer sorulara göre daha doğru

cevaplar verdikleri belirlenmiştir. Buna karşın fizikçi, biyolog, zoolog ve jeolog mesleğinin

anlam bakımından karşılığının ne olduğuna yönelik sorularda kararsız kaldıkları ve bundan

dolayı yetersiz bilişsel anlayışa sahip oldukları belirlenmiştir. Öğrencilerin bilişsel

anlayışlarının 4. sınıftan itibaren arttığı, buna karşın 6. sınıftan sonra ise azaldığı bulunmuştur.

Bu değerler istatistikî bakımdan anlamlı bulunmuştur. Can (2012) tarafından yapılan çalışmada

da kariyer gelişimine ilişkin sınıf düzeyleri açısından yapılan karşılaştırmada, 8. sınıf

öğrencilerinin kariyer gelişimi puanları, 6 ve 7. sınıf öğrencilerine göre daha yüksek çıkmıştır.

Başka bir ifadeyle sınıf düzeyi yükseldikçe ilköğretim II. kademe öğrencilerinin kariyer

gelişimi düzeylerinin anlamlı olarak yükseldiği bulunmuştur. Bu bulgu, sınıf düzeyi

yükseldikçe mesleki olgunluk ve kariyer gelişim düzeyinin de yükseldiği sonucuna ulaşan

çeşitli araştırmaların da (Patton & Creed, 2001; Acısu, 2002; Flouri & Buchanan, 2002; Keller,

2004; Creed, Patton & Prideaux, 2007) sonuçlarını desteklemiştir.


Ayrıca öğrencilerin bilişsel anlayışları, cinsiyetlerine göre ele alındığında kız

öğrencilerin puanlarının erkek öğrencilerin puanlarına göre daha yüksek olduğu görülmüştür.

Bu sonuca dayanarak kız öğrencilerin çeşitli bilimsel kariyer alanlarındaki bilişsel

anlayışlarının erkeklerden daha iyi olduğu ileri sürülebilir. Bu sonuç literatürle tutarlılık

göstermiştir. Mutlu (2011)’nun yaptığı çalışmada erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha

fazla bilgi eksikliği olduğu için kariyer kararı vermede güçlük çektikleri, bundan dolayı

rehberlik etkinliklerinin öğrencilerin benlikleri, meslekler, bilgi edinme yolları ve ek bilgi

edinme yolları hakkında bilgi vermeyi içerek şekilde düzenlenmesinin öğrencilerin bilgi

eksikliğinden kaynaklanan kariyer karar verme güçlük düzeyinin azaltılmasında önemli

görüldüğü ileri sürülmüştür. Bu çalışmada elde edilen sonuç, kızlara genellikle daha az eğitim

fırsatı verildiğinden kız öğrencilerin o konu hakkında daha ısrarcı oldukları, araştırdıkları ve

bilgi edindikleri şeklinde yorumlanabilir.

Öğrencilerin yaşadıkları yerleşim birimine göre bilişsel anlayışları incelendiğinde il

merkezindeki öğrencilerin bilişsel puanlarının ilçe merkezinde ve köyde yaşayan öğrencilerin

puanlarından daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuca dayanarak il merkezindeki

öğrencilerin çeşitli bilimsel kariyer alanları konusundaki bilişsel anlayışlarının daha iyi olduğu

ileri sürülebilir. Bu sonucun ortaya çıkmasında çevresel imkânlar ve öğretimsel yeterlilikler

neden olmuş olabilir. Ailenin imkânlarının yüksek olması, çocuklarına iyi yaşam koşulları

sağlaması ve gelecekleri adına her türlü fırsatı tanıması, çocuğun mesleki ve kişisel

deneyimlerini zenginleştirmesine, akademik anlamda gereken yardımı alabilmesine ve

dolayısıyla kariyer ilgi ve gelişim düzeylerinin yükselmesine neden olmaktadır. Benzer şekilde

Can (2012)’ın yaptığı çalışmada il merkezinde yaşayan ilköğretim II. kademe öğrencilerinin

kariyer gelişim düzeylerinin, köyde yaşayan öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna

ulaşılmıştır.

Öğrencilerin anne-baba eğitim durumuna göre bilişsel anlayışlarının farklılaşıp

farklılaşmadığına bakıldığında, anne veya babası üniversite mezunu olan öğrencilerin bilişsel

puanlarının diğer öğrencilerin puanlarından daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu bağlamda

anne ya da baba eğitim düzeyi arttıkça öğrencilerin bilimsel kariyer alanlarındaki bilişsel

anlayışlarının da daha iyi olduğu belirtilebilir. Bu sonuçların oluşmasında anne-baba eğitim

düzeyinin etkili olduğu bulunmakla birlikte öğrencilerin yönlendirilmesinde ya da onların ilgili

konularda daha doğru bilişsel anlayışlara sahip olmalarında olumlu yönde destekleyici tutumlar

göstermeleri de etkili olmuş olabilir.

Bu sonuçlara göre öğrencilerin birbirinden farklı yeteneklere sahip bireyler oldukları

unutulmamalıdır. Eğer öğrenme ortamında sahip oldukları yetenekler keşfedilir ve doğru

kariyer planlaması sağlanır, kuyumcu titizliğiyle işlenirse dünyanın en nadide elmasına

dönüşebilirler. Eğer ilgiler ile doğrusal gelişim gösterdiği düşünülen yetenekleri keşfedilmez

veya yanlış kariyer planlaması sürdürülürse sıradan bir kömüre dönüşebilirler. Kariyer planı,

karbon niteliğindeki yeteneği elmasa dönüştüren formüldür. Her ne kadar kariyer tercihleri ve

kararları lise ve üniversite çağlarında alınmış olsa da bu öğelerin oluşumunda ve

biçimlenmesinde önemli rol oynayan ilgilerin yapılanmasının ilkokul hatta okul öncesi döneme

kadar uzadığı bilinmektedir. Dünyanın dört bir bucağında, ülkemizin köylerinde ve kentlerinde

müzik yeteneği, spor yeteneği, araştırma yeteneği, icat/keşif yeteneği, girişimcilik yeteneği

olan milyonlarca öğrencinin yeteneklerini doğru biçimde sergileyebilecekleri eğitsel

yaşantılara gereksinimleri bulunmaktadır. Bu yetenekler uygun bir ortam bulamadıkları için

zamanla çürüyüp gitmektedir. Bu bakımdan öğrencilerin bilimsel kariyer ilgilerini etkileyen

faktörler başlığı altında gerçekleştirilen bu çalışma ile kariyer planlama eğitiminin (kariyer

eğilim testleri uygulanarak) ve çeşitli bilimsel kariyerler konusunda eğitsel aktivitelerin ilkokul

düzeyinde öğretme-öğrenme ortamlarında yer almasının gerekliliği ileri sürülebilir.


4.2. Sonuç

Bu araştırmada elde edilen sonuçlar aşağıdaki maddeler halinde özetlenebilir:

1. Bu çalışmada öğrencilerin genel anlamda en fazla doktor, matematikçi, bilgisayar

teknisyeni ve profesör gibi meslek alanlarına ilgi gösterdikleri belirlenmiştir.

2. Öğrencilerin ilgileri öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre ele alındığında; 4. sınıf

öğrencilerinin dişçi, veteriner, meteorolog ve jeolog gibi mesleklere; 5. sınıf öğrencilerinin

mimarlık ve astronot gibi mesleklere; 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin de biyolog, kimyager, eczacı

ve matematikçi gibi mesleklere diğer sınıf düzeylerine göre daha çok ilgi gösterdikleri

belirlenmiştir.

3. Öğrencilerin ilgileri cinsiyetlerine göre değerlendirildiğinde, erkek öğrencilerin

bilgisayar teknisyeni, pilot, inşaat mühendisi, astronot, bilgisayar programcısı ve ziraat

mühendisi gibi mesleklere; kız öğrencilerin ise doktor, veteriner, psikolog, eczacı ve dişçi gibi

mesleklere karşı daha ilgili oldukları belirlenmiştir.

4. Öğrencilerin ilgileri yaşadıkları yerleşim yerine göre düşünüldüğünde, köy ve ilçe

merkezinde yaşayan öğrenciler veteriner, meteorolog ve jeolog gibi mesleklere; sadece köyde

yaşayan öğrenciler dikkate alındığında ziraat mühendisliği ve sadece ilçe merkezindeki

öğrenciler ele alındığında ise psikolog mesleğine yönelik ilginin daha yüksek olduğu tespit

edilmiştir.

5. Üniversite mezunu anneye sahip olan öğrencilerin özellikle profesör ve mimarlık

mesleğine; üniversite mezunu babaya sahip olan öğrencilerin de profesör, doktor, meteorolog,

kimyager, matematikçi, biyolog ve mimarlık alanlarına daha çok ilgi duyduğu bulunmuştur.

Diğer meslek gruplarında ise öğrencilerin anne-babalarının eğitim düzeyinin mesleklere

yönelik ilgiyi belirleyici faktör olmadığı tespit edilmiştir.

6. Öğrenciler, veterinerler, matematikçiler ve sağlık görevlilerin çalışma alanları

konusunda yeterli bilişsel farkındalığa sahipken fizikçi, biyolog, zoolog ve jeologların çalışma

alanlarına ilişkin yetersiz bilişsel anlayışa sahiptirler. Öğrencilerin çeşitli bilimsel kariyer

alanlarındaki bilişsel anlayışlarının 4. sınıftan itibaren arttığı, buna karşın 6. sınıftan sonra ise

azaldığı bulunmuştur.

7. Öğrencilerin bilimsel kariyer alanlarındaki bilişsel anlayışları yaşadıkları yerleşim

birimine göre incelendiğinde il merkezindeki öğrencilerin bilişsel puanlarının ilçe merkezinde

ve köyde yaşayan öğrencilerin puanlarından daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

8. Anne ve/veya babası üniversite mezunu olan öğrencilerin bilişsel puanlarının diğer

öğrencilerin puanlarından daha yüksek olduğu belirlenmiştir.

4.3. Öneriler

Öğrencilerin gerek bilimsel kariyer ilgilerinin gerekse çeşitli bilimsel kariyer alanları

hakkındaki bilgilerinin gelişiminde öğretmenler önemli bir role sahiptirler. Öğrencilerin

bilimsel kariyer planlamalarını daha iyi ve bilinçli yapabilmeleri için iş yaşamının

dinamiklerinden uzak olunmamalı, gerektiğinde sınıfa o işi yapan meslek sahipleri çağrılmalı,

gezi, gözlem, görüşme (mülakat) vb. tekniklerle öğrencilere bilimsel meslekler tanıtılmalıdır.

İlkokul ve ortaokul seviyesinde bilimsel kariyerleri sezdirecek bilgi, kavram ve becerilerin

geliştirilmesi için farklı becerilere özgü bilimsel aktiviteler artırılmalıdır. Ülkemizde çeşitli

bilimsel alanlarda birçok çalışma yapılmasına rağmen bilimsel kariyer ilgisi ve farklı

değişkenlerle ilişkisi konusunda yapılan çalışmalar yok denecek kadar azdır. Bu çalışma

öğrencilerin kariyer ilgilerini belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Bunun dışında öğrenme

ortamının baş sorumluluğunu üstlenen ve öğrencilerin ilgilerinin belirmesinde önemli rolü

olduğu düşünülen öğretmenler üzerine de benzer çalışmalar yürütülebilir.


5. KAYNAKLAR

Acısu, S. (2002). Koruma Altında Olan Lise Ve Meslek Lisesi Öğrencilerinin Mesleki Olgunluk

Düzeylerinin Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Akkoç. F. F. (2009). Lise Öğrencilerinin Kariyer Düşüncelerini Etkileyen Faktörlerin İncelenmesi.

Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim

Dalı Rehberlik Ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalı Eğitim Bilimleri Bölümü, İzmir.

Bacanlı, F., Özer, A. ve Sürücü, M. (2007, Ekim). Çocuklar İçin Kariyer Gelişim Ölçeği’nin Faktör

Yapısı Ve Güvenirliği. IX. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi, Çeşme, izmir.

Bacanlı, F. & Sürücü, M. (2011). İlköğretim Öğrencilerinin Kariyer Gelişimleri İle Ebeveyne

Bağlanmaları Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 9(679-700).

Borgen, F. H. (1999). New Horizons in Interest Theory and Measurement: Toward Expanded Meaning.

In M. L. Savickas & A. R. Spokane (Eds.), Vocational interests: Meaning, measurement, and

counseling use (pp. 383-411). Palo Alto, CA: Davies-Black.

Can, H. (2002). Organizasyon ve Yönetim, Siyasal Kitabevi, s. 346.

Coştur, R. (1989). Lise Öğrencilerinin Yükseköğretim Programları Tercihleri, Bilişsel Tarzları ve

Mesleki İlgileri Arasındaki İlişkiler, Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Psikoloji Anabilim Dalı, Ankara.

Creed, P. A., Patton, W. ve Prideaux, L.A. (2007). Predicting Change Over Time in Career Planning and

Career Exploration For High School Students. Journal of Adolescence, 30, 377-392.

Flouri, E. & Buchanan, A. (2002). The Role of Work-Related Skills and Career Role Models In

Adolescent Career Maturity. The Career Development Quarterly, 51, 36-43.

Herr, E. L. & Cramer, S. H. (1996).Career Guidance and Counseling Through The Lifespan. Systematic

Approaches (5the ed.). New York: Harper Collins.

İnan, Ş. (2006). Kariyer Eğilim Envanterinin Geliştirilmesine Yönelik Bir Çalışma, Yüksek Lisans Tezi,

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Adana.

Karasar, N. (2002).Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.

Kars, V. (2012).Meslek Seçiminde Öğrencinin Karşılaştığı Sorunlar Ve Farkındalık. Tıpta Uzmanlık

Tezi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Tıp Fakültesi Aile Hekimliği Anabilim Dalı, Van.

Keller, K. (2004). The Relation Between Parental Behavior and the Career Maturity and Self-Efficacy of

Young Adolescents. Unpublished Doctoral’s Thesis, University of India, United States of

America

Kesici, Ş., Hamarta, E., & Arslan, Ç. (2007). İlköğretim öğrencilerinin anne baba tutumlarının ve

rehberlik ihtiyaçlarının mesleki karar verme zorluklarını yordaması. IX. Ulusal Psikolojik

Danışma ve Rehberlik Kongresi, İzmir.

Kırçı, Z. (2007). Motivasyon Unsuru Olarak Kariyer Geliştirme ve Bir Uygulama. Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.

Koszalka, T. (1999). The Relationship Between The Types of Resources Used In Science Classrooms

And Middle School Students' Interest In Science Careers: An Exploratory Analysis. Unpublished

doctoral dissertation, The Pennsylvania State University, State College.

Kuzgun, Y. (2000). Meslek Danışmanlığı Kuramlar Uygulamalar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Lapan, R. T. & Turner, S. L. (1997). Mapping Vocational Challenges. All Righths Reserved.

Mutlu, T. (2011). Lise Öğrencilerinde Kariyer Kararı Verme Güçlükleri. Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Ankara.

Öcal, E. (2007). İlköğretim 6, 7, 8. Sınıf Öğrencilerinin Bilim İnsanı Hakkındaki İmaj Ve Görüşlerinin

Belirlenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Ana

Bilim Dalı, Ankara.

Patton, W. & Creed, P. (2001). Development issues in career maturity and career decision status. The

Career Development Quarterly, 49, 336–351.

Sansarcı. T. (2011). Holland Sistemi Ve Türkiye’de Kariyer Eğilimleri. Yüksek Lisans Tezi. Bahçeşehir

Üniversitesi. İstanbul.

Sapmaz İlksen, H. (2010). İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Kariyer Gelişimleri İle İlgi Ve

Yetenekleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Sayın, S. (2000). Lise Öğrencilerinin Mesleki İlgilerini Yordayan Bazı Değişkenler. Yayınlanmamış

Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.


Schultheiss, D. E. P. (2005). Elementary Career Intervention Programs: Social Action Initiatives. Journal

of Career Development, 31, 185-194.

Sekmenli, T. (2000). Lise 1. Sınıf Öğrencilerinin Mesleki Olgunluk Düzeyleri ile Sürekli Kaygı

Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya.

Tracey, T. J. & Rounds, J. (1993). Evaluating Holland’s and Gati’s Vocational Interest Models: A

Structural Meta-Analysis. Psychological Bulletin, 113, 229-246.

Vurucu, F. (2010). Meslek Lisesi Öğrencilerinin Meslek Seçim Yeterliliği ve Meslek Seçimini Etkileyen

Faktörler. Yeditepe Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.

Yeşilyaprak, B. (1997). Mesleki Gelişim Süreci Açısından Temel Eğitim Dönemi.III. Ulusal PDR

Kongresi Bildiriler Kitabı için¬de (97-104). Adana: Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Yayınları.


Extended Abstract

Career choice is one of the most important decisions we make in our lives. Starting early on,

individuals should be helped to choose the best profession suitable by working with their family, school

and environmental setup. Making the right decisions lead into happy and desirable lives. When choosing

our profession, we should consider our interests, capabilities and what we find important in a career.

Science is the general title of all professions that tries to explain every issue in experimental form,

from what people wonder about life to the biggest problems of universe. It is divided into several sub-

divisions while trying to find the answer for the question "why". On the other hand, scientific career is

the whole of all professions related to science; which can be in different versions of science such as

liberal arts.

In this study, elementary and primary school students' interest in science careers was tried to be

measured. The focus was on the concept of career, interests, profession interests, career development

and theories, as well as the contribution of schools on development of students' scientific career. The

purpose was to determine elementary and primary 4th, 5th, 6th,7th and 8th grade students' interest in

scientific career and research the variables that effect their decisions. A data collection tool with various

scales is used. These scales are general information form, professional knowledge scale and level of

interest in scientific professions scale and the scale for defining work of professional groups.

This study is a descriptive research which took place during the second term of the 2010-2011

academic year in randomly selected schools located in the city of Rize, and Cayeli, Derepazari, Iyidere,

Merkez towns. The research was carried out with total 1051 students. The student survey is invalid in 87

number.

Quantitative data collected from the survey applied to the students were analyzed using the

single-factor ANOVA for reported measures, t-test for independent groups, and the frequency and

percentage analysis in the statistical program SPSS 16.0. The level of significance used is p<.05.

In general terms, students show their interest on mostly professions like doctor, mathematician,

computer technician and professor. Students at 4th grade have a common interest on professions such as

dentist, veterinarian, geologist and meteorologist while students at 5th grade are keen on professions like

architect, astronaut and students at 7th & 8th grade on professions like biologist, chemist, pharmacist

and mathematician. Besides, boys show more interest on professions such as computer technician, pilot,

civil engineering, astronaut, computer programmer and agricultural engineer while girls are

distinguished with their tendency to professions like doctor, veterinarian, psychologist, pharmacist and

dentist. In addition, students residing both in village and county are interested in professions like

veterinarian, meteorologist and geologist; students residing in only village on agricultural engineering

and students residing in only county on psychologist. Parents having higher education level tend to have

children with higher cognitive awareness. Students having mother with higher education tend to show

interest on professions like architect or professor while those with educated father are interested in

professions like professor, doctor, meteorologist, chemist, mathematician, biologist and architecture.

Students have a good level of cognitive awareness on veterinarians’, mathematicians’ and health

officers’ sector while they are poor about physicists’, biologists’, zoologists’ and geologists’ sector. It is

stated that students’ cognitive awareness towards scientific professions rises from 4th grade and reduces

6th grade onwards. Students residing at the city centers are at the top level if we are to classify them

according to their scientific view. Their perception on science and scientists changes with education

level of parents.


[201?]

Bayrampaşa İlçesindeki Demografik Yapının, Bayrampaşa

Belediyesi’nin Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri*

Effects of The Demographical Structure of Bayrampasa County on

The Cultural Policies Of Bayrampasa Municipality

Özgenur Reyhan GÜLER**

ÖZ: Kültür kavramı oldukça geniş ve tartışmalı anlamlara sahiptir. Zira kültür, insan topluluğunun

yaşadığı maddi manevi her şeydir. Buna göre kültür insan hayatında bu kadar geniş yer kaplamışsa bir politika aracı

olması kaçınılmazdır. Kültür politikası Kültür Bakanlıkları ile devletin ve yerel iradeler olan belediyelerin hizmet

alanına girmiştir. Belediyeler seçimle iş başına gelen yöneticiler tarafından idare edilmektedir. Her yönetici

seçmenine hitap edecek bir kültür politikası gütmek zorundadır. Dolayısıyla her yöneticinin ideolojisini yansıttığı

kültür politikaları çalışmanın konusunu oluşturmuştur. Türkiye’deki kültür politikalarını şekillendiren bu genelleme

bir yana, üç imparatorluğa başkentlik yapmış İstanbul kültür politikalarının oluşumu bakımından farklı bir yerde

durmaktadır. Öyle ki İstanbul tartışmasız dünyanın en önemli kültür mekânlarından biri olarak baş göstermektedir.

Dolayısıyla Bayrampaşa ilçesi de bu çerçevede ele alınmalı, kültürel değerine uygun politikalarla yönetilmelidir.

Söz konusu kültürün korunması ve tanıtımında önemli bir yere sahip olan Bayrampaşa Belediyesi’ne oldukça fazla

görev ve sorumluluk düşmektedir. Mevcut kültürel birikimin korunması noktasındaki gayretlerin yanında çeşitli

etkinliklerle Bayrampaşa’ya yakışır bir kültür faaliyeti içerisinde olan ve bu çerçevede bir kültür politikası

geliştirme eğiliminde olan Bayrampaşa Belediyesi’nin çabaları dikkate değerdir. Bu çalışmada Bayrampaşa

Belediyesi’nin çok kültürlülük politikaları incelenmiştir.

Anahtar sözcükler: yerel yönetimler, Bayrampaşa Belediyesi, çok kültürlülük, kültür politikası

ABSTRACT: The concept of the culture has broad and debatable range of meanings. Because culture

means everything material and spiritual a human community lives in. In this light, if culture has such a large

significance for the life of a human being, it inevitably becomes an instrument of policy. The culture has entered the

policy area of the state through ministries of culture and that of the local administrations through municipalities. The

municipalities are governed by decision makers elected by people. Every decision maker has to follow a cultural

policy appealing to his voters. Therefore the case examines cultural policies reflecting the ideology of the decision

maker. Besides this general context of the cultural policies in Turkey, Istanbul, a city which has been capital to three

empires, stands in a unique position from the point of view of the elaboration of the cultural policies. Undoubtedly

Istanbul evolves as one of the most important cultural sites in the world. Therefore Bayrampasa country should be

approached in this light and should be governed in accordance with its cultural values. As the Bayrampasa

Municipality has a significant function in safeguarding and promoting its culture, it assumes important roles and

responsibilities in the matter. The endeavors by the Bayrampasa Municipality, which besides its efforts to cultural

activities befitting Bayrampasa through its demonstrates tendency to develop a cultural policy, are noteworthy. The

policies of multiculturalism of Bayrampasa Municipality were examined in this study.

Keywords: local authorities, Bayrampasa Municipality, multiculturalism, cultural policy

1. GİRİŞ

İstanbul, eskiden beri hareketli ve kozmopolit bir nüfusa sahip göç kenti olması

itibariyle bir dünya şehridir.

İstanbul; sahip olduğu konumu itibariyle uluslararası düzeyde göç veren ve göç alan bir

şehirdir, yıllardır yurtdışına işgücü ve yetişmiş eleman göçü vermekte, diğer yandan da,

Balkanlar, Kafkaslar, Orta Doğu ve Orta Asya ülkelerindeki yerel, siyasi ve ekonomik so-

runların da etkisi ile insanların yoğun biçimde göç ettiği bir şehirdir ve nüfus artışlarını

yoğunlukla göç hareketleri oluşturmuştur (Beldiceanu, 1973: 36). Bu bağlamda değişik

* İstanbul Bilgi Üniversitesi İletişim Bilimleri tarafından desteklenmiş, “İstanbul İlçelerindeki Demografik Yapının Yerel

Yönetimlerin Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri, Bayrampaşa Belediyesi Örneği” isimli yükseklisans tezinden bir

çalışmadır. ** Öğretim Görevlisi, İstanbul Aydın Üniversitesi, Yerel Yönetimler, İstanbul, Türkiye, [email protected]

Özgenur Reyhan GÜLER 68

zamanlarda yapılan değerlendirmelerde İstanbul nüfusunun Türkiye’nin doğum ortalamalarının

altında bir doğurganlığa rağmen önemli bir nüfus artışına sahip olması; özellikle, 1960’lı

yıllardan itibaren kendisini gösteren iç göçlere bağlı olarak ortaya çıkmıştır.

Göçle birlikte toplumsal ve kültürel ilişkilerin değişime uğradığı gerçeğine bakıldığında,

göçmenler daha önce hiç bilmedikleri mekânlarda, bireylerle yeni ilişkilere girmek zorunda

kalmış ve süregelen eski ilişkilerinin önemi ve içeriği de değişime uğramıştır. Bir yandan

sosyal ve ekonomik ihtiyaçlarını yeniden oturtmaya çalışırken öte yandan kendi kültürlerini

yaşama ve yaşatma konusunda bir mücadeleye girmek zorunda kalmışlardır.

Zeytinburnu Belediyesi’nin Göç ile Gelen Ailelerin Şehir Hayatına Adaptasyonu İçin

Belediyeler Arası Diyalog Projesinde bahsedildiği gibi Balkanlar, Kafkaslar, Orta Doğu ve

Orta Asya ülkelerinden göç ile gelen kitleler dini, ırkı, kültürü farklı milletlerin mensupları olsa

dahi tarihi kültür bağlarımızın olduğu, yaklaşık 100 yıl öncesine kadar birlikte, Osmanlı

İmparatorluğu altında yaşadığımız insanlardır (Zeytinburnu Belediyesi, 2009: 10).

Her göçmen kitlesi, mutfaktan yemek adabına, konuşma aksanından giyim kuşam ve

folklora, eğlenceden yas tutmaya kadar hemen her alanda yüzyıllar içerisinde oluşturdukları

kendilerine has düşündükleri kültür değerlerini göç ettikleri mekânlara taşımış ve orada

yaşatmaya çalışmıştır. Bir taraftan da gelişen yeni kültürel değerleri ve alışkanlıkları ile bir

alışveriş içine girmişlerdir. Bu kültürel alışveriş sadece soydaşlar arasında değil gayrimüslim

ve/veya farklı etnik kimliklerin birbiri ile tanışmasını da sağlamış, aralarında etkileşim

biçiminde olmuştur. (Zeytinburnu Belediyesi, 2009: 11)

Bu bağlamda farklı kimlik gruplarının hem sosyal ve kültürel adaptasyonlarını motive

etme konusunda hem de farklılıkları yaşayabilme imkânlarını desteklemek konusunda yerel

yönetimlerin desteği ve gücü önem arz etmektedir. Yerel yönetimler, ilçelerinde yaşayan

sakinlerinin yaşam kalitesini yükseltmek ve refahını sağlamak konusunda önemli bir güce

sahiptir. Yaşam kalitesi, farklılıkların kabulü ile de özellikle çok kültürlü toplumlarda yerel

yönetimin çok kültürlülüğe ilişkin tavrı ve anlayışı, hitap ettiği toplumun yaşayış biçimlerini ve

kalitesini doğrudan etkilemektedir. Bu bakımdan günümüzde yerel yönetimlerin önemi git gide

artmaktadır. İlk denilebilecek birçok proje artık yerel yönetimler tarafından

gerçekleştirilmektedir. Dolayısı ile yerel yönetimler artık toplumu peşinden sürükleme adına

önemli ve etkili bir faktör olma yolunda büyük adımlar atmışlardır. Yerel yönetimlerin hedef

kitlesini oluşturan ilçe nüfusu ve beklentileri yerel yönetimin hizmetlerini büyük ölçüde

yönlendirmektedir.

Kültür ise, toplumların belkemiği olan insanların eğitiminde, yaşam tecrübelerini ileri

kuşaklara aktarımında, hayata bakış açılarının şekillenmesinde önemli rol oynayan faktörlerin

başında gelmektedir. Ülkelerin sınırları içerisindeki vatandaşlarına uyguladığı kültür

politikaları ne kadar büyük önem taşıyorsa yerel belediyelerin de ilçelerinde içerisindeki

uyguladıkları kültür politikaları da büyük önem taşımaktadır. Geçmiş yıllarda ulusaldan yerele

giden bir yönetim anlayışı varken artık tüm dünyada yerel yönetimler ve uyguladıkları

politikalar ve kendi içlerindeki hizmet yarışı, yerelin önemini arttırmıştır.

1.1. Bayrampaşa İlçesi’nin Tarihi

İstanbul’un Bayrampaşa semtine adını veren paşa, Davut paşa semtinde dünyaya gelmiş,

doğum tarihi tam olarak bilinmeyen paşadır. Paşa’nın babasının adı Kurd Ağa, ailenin menşei

ise Amasya’nın Lâdik kasabası olarak geçmektedir. Bayram Paşa sırasıyla; Yeniçeri Kethüdası

(1623), Mısır Valisi (1625), Divan-ı Hümayun Veziri (1628), Rumeli Beylerbeyi, 4. Murat’ın

2. Veziri, İstanbul Kaymakamı, 1637’de de sadrazam olmuştur.

Rumelide bulunan Eğri Dere Kalesinin onarımını yaptırmış bunun için bu kalenin

Bayram Paşa Hisarı olarak anıldığı Evliya Çelebi tarafından da ifade edilmektedir. İstanbul’da

yapılması düşünülen nüfus sayımı için şehrin etrafındaki surların iç ve dışındaki düzensiz ve

usulsüz yapılan yerleşmeleri istimlâk ettirmiş ve yıktırmıştır. Tarihi surları tamir ettirmiş ve dış

yüzeylerini boyatmıştır.

Bayrampaşa İlçesindeki Demografik Yapının Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri 69

1950’li yıllarda İstanbul’un su ihtiyacını karşılamak amacıyla Mimar Sinan tarafından

yapılan temiz su kanallarına, semtte binaların atık su giderlerinin hatalı bağlanması sonucu

kolera salgını meydana gelmiştir. Bu salgına bağlı olarak çok sayıda insan yaşamını yitirmiştir.

Dönemin yöneticileri tarafından, o güne kadar Sağmalcılar diye adlandırılan mahallenin adının

zihinlere kolera sözcüğüyle birlikte yerleştiği düşünülerek, Dördüncü Murad’ın

sadrazamlarından Bayram Paşa’nın burada bir çiftlik sahibi olmasından esinlenilerek

Sağmalcılar adı, 1978’de Bayrampaşa olarak değiştirilmiştir.

Bayrampaşa günümüzde 11 mahalleden ve yaklaşık 300 bin yerleşik nüfustan oluşan bir

yerleşim yeridir. Bayrampaşa; iş, eğitim, kültür, alış-veriş ve otogar gibi önemli bir ulaşım

noktasını bünyesinde barındırmasından dolayı nüfusu gün içinde 1 milyona yaklaşmaktadır.

İstanbul’un Avrupa yakasında yer alan Bayrampaşa, doğudan Eyüp, batıdan Esenler, güneyden

Zeytinburnu, kuzeydoğudan Gaziosmanpaşa ile çevrilidir. Eyüp’ün bir semti olan

Bayrampaşa’ya 1990 yılında ilçe statüsü verilmiştir.

Bugün çağdaş bir kent görünümünde olan Bayrampaşa’nın tarihi, Osmanlı

İmparatorluğu’na kadar uzanmaktadır. 1453’te Fatih Sultan Mehmet’in İstanbul’u kuşatması

sırasında, askeri yığınak ve karargâh yeri olarak seçilen Bayrampaşa, daha sonra savunma

amaçlı kullanılmış, bölgeye askeri hastane, kışla ve sığınaklar yapılmıştır. Osmanlı

İmparatorluğu’nun son dönemlerinde, Osmanlı’nın Balkan hâkimiyetinin sona ermesiyle

birlikte binlerce Müslüman, Balkan coğrafyasından, İstanbul ve Anadolu’ya göç etmek

zorunda kalmıştır.

Bayrampaşa ilçesi, İstanbul’un Avrupa yakasında yer almakla birlikte, son yirmi yılda

hızlı gelişme göstermiş nüfusun yoğun olduğu bir ilçedir. Türkiye İstatistik Kurumu tarafından

yapılan adrese dayalı nüfus kayıt sistemi bilgilerine göre nüfusu 272.000 yüzölçümü ise 990

hektardır. Osmanlı döneminde İstanbul’un önce kuşatılması sonra alınmasından sonra ilçenin

bir bölümü bağ ve bahçe tarımına ayrılmıştır. O dönemlerde büyük bir bölümü ormanlık ve

fundalıklarla kaplı olan ilçede, 1927'de Bulgaristan'ın Filibe Şehrinden göç eden ve yöreye ilk

yerleşen göçmen grubuna tarım için ayrılan bölgede bağcılık yapılmış, sağmal inekler

yetiştirilmek üzere Veli bey (Demirkapı), Ferhat paşa ( Şekil 1) ve Cicoz adlı çiftlikler

kurulmuştur. İstanbul halkının 1950'lere kadar mesire yeri olan ve gelenlerin istedikleri kadar

üzüm yedikleri, ancak dışarıya çıkartamadıkları meşhur Numune bağları, Abdi İpekçi Caddesi

ile O-1 Karayolu arasındaydı. Adı Anılan bağlardan geriye bugün ilçenin merkezi olan

“Numune bağ Caddesi” adı kalmıştır. Bugünkü Bayrampaşa’nın ilk nüvesini oluşturan ve

1954'te köy statüsüne getirilen Sağmalcılar, Rami Bucağı sınırları içindeydi ve Maltepe Askeri

Kışlası nedeniyle Kışla Arkası olarak da anılmaktaydı.

Şekil 1.1: Ferhatpaşa Çiftliğinden Görünüm


1.2. Bayrampaşa İlçesi’nin Konumu

Bayrampaşa İlçesi, İstanbul İli’nin Avrupa yakasının batı kesiminde, Çatalca Yarımadası

üzerinde yer almaktadır. İlçe doğusunda Eyüp, güneyinde Zeytinburnu, batısında Esenler,

kuzey ve kuzeydoğusunda Gaziosmanpaşa İlçeleri ile çevrilidir. İlçe sınırlarının yaklaşık

yüzölçümü 961,31 ha'dır.

Şekil 1.2: Bayrampaşa İlçesi’nin İstanbul’daki konumu

Şekil 1.3: 1946 Yılında Bayrampaşa İlçesi


Şekil 1.4: Günümüzde Bayrampaşa İlçesi-1

Şekil 1.5: Günümüzde Bayrampaşa İlçesi-2

İstanbul’un Avrupa yakasında tarihi yarımadanın bitişiğinde konumlanmış, Bayrampaşa

İlçesi, ulaşım açısından stratejik bir noktada bulunmaktadır. Karayolu ve raylı sistem olmak

üzere iki farklı ulaşım olanağı bulunmaktadır. İlçeye Edirnekapı-Şehitlik tüneli çıkışında E-5

karayolu güzergâhı olarak, Avrupa Transit Kara Yolu (TEM) bağlantı yolu üzerinden veya

Topkapı Cevizlibağ mevkiinden kuzeye doğru çıkılarak ulaşılabilmektedir. Ayrıca hafif metro

ile de ulaşım mümkündür.

Bölgede toplu ulaşım, İstanbul Büyükşehir Belediyesi Otobüs İşletmesi (İETT)

otobüsleri, özel minibüsler ve Aksaray-Otogar-Esenler ve Aksaray-Otogar-Havalimanı

hattında çalışan hafif metro ile sağlanmaktadır, bu raylı sistem hattı haricinde, kuzey-güney


paralelinde ilçeyi baştan sona kadar takip eden Edirnekapı-Sultangazi hafif metro hattıyla da

toplu ulaşım sağlanmaktadır. Ayrıca TEM otoyolundan Bayrampaşa’ya giriş ve çıkış bağlantı

yolları bulunmaktadır. Deniz ve Havayolu ulaşımı ise fazla uzak olmayıp birer vasıta ile

ulaşılabilmektedir. (Ay, 2012: 77-78)

1.3. Bayrampaşa’nın Demografik Yapısı ve İlçeye Yapılan Göçler

Bayrampaşa ilçesi tarihine baktığımızda, İstanbul’un en çok göç alan ilçelerinden biri

olarak karşımıza çıkmaktadır. Çünkü Bayrampaşa ilçesi komşu ülkelerden gelen göç

gruplarının buraya yerleşmesiyle kurulmuş ve göçle büyümüş bir ilçedir. Bayrampaşa

nüfusunun %60'ı iç ve dış göçle gelmiş kişilerden oluşmaktadır. Göçmenlerin geldikleri yerler

ise Orta Asya ve Balkanlardan Karadeniz’e kadar çok çeşitlidir.

İlçede 1960’lı yıllarda 4000-5000 hane olan nüfus, 1965’de 10.000 hane, 1970’de

40.000 hane olmuştur. 1970 nüfus sayımına göre 124.085 olan ilçenin nüfusu, 1990 yılında

212.670 kişi, 1997 yılında 240.427 kişi, 2000 yılında 246.692 kişi, 2007 yılında 272.196 kişi

ve bu tarihten sonra İlçede bulunan Cezaevinin gitmesinin etkisiyle azalan nüfus, 2011 yılı

itibariyle 269.709 kişi olmuştur. (Ay, 2012: 86)

Tablo 1. TÜİK Verilerine Göre 1985-2012 Yılları Arasında Bayrampaşa İlçesinin Nüfus

Grafiği

Mahalleler 1985 1990 1997 2000 2007 2012

Altıntepsi 21.397 19.212 22.361 23.538 27.217 27.191

İsmetpaşa 15.588 16.332 12.367 12.439 17.081 14.093

Cevatpaşa 0 7.701 15.162 16.310 19.020 19.107

Kartaltepe 29.587 31.500 37.943 39.239 44.789 44.563

Kocatepe 0 12.629 15.242 16.748 20.659 20.271

Muratpaşa 27.798 30.332 32.137 32.639 35.740 34.836

Orta 13.615 15.331 15.753 14.626 16.474 15.815

Terazidere 11.230 11.542 12.367 13.200 14.780 15.475

Vatan 10.088 10.042 9.838 9.898 11.321 10.860

Yenidoğan 14.396 13.539 15.757 16.144 17.520 18.147

Yıldırım 34.241 44.410 41.743 43.093 47.595 49.351

Toplam 177.940 212.570 230.670 237.874 272.196 269.709

2012 yılı Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) verilerine bakıldığında, Bayrampaşa

genelindeki iç göç kompozisyonu ve nüfus yapısı incelenirse önemli oranın, Karadeniz ve

Trakya bölgesinden gelen göçmenler oluştuğu görülmektedir. Türkiye’nin çeşitli illerinden

ilçeye göç eden nüfusta oranlar incelendiğinde, Kastamonu ilk sırada, Kırklareli ikinci sırada

ve Giresun üçüncü sırada ve Sinop dördüncü sırada yer almaktadır.

İlçedeki dış göç kompozisyonuna bakılır ise; Bayrampaşa’ya göç etmiş olan Balkan

göçmenlerinin, Bulgaristan, Makedonya, Kosova, Arnavutluk, Bosna Hersek, Karadağ ve

Yunanistan bölgesinden oluşmakta olduğu göze çarpmaktadır. Bunun neticesinde ilçede

Balkan ağırlıklı çok kültürlü bir yapı söz konusu olmuştur.

Bayrampaşa İlçesi’nde oluşan bu çok kültürlü yapı, tarihsel süre içerisinde farklı

kültürlerin bir araya gelmesinden kaynaklanmaktadır (Arı, 1960: 5). 1912 – 1913 Balkan

Savaşı sırasında 117.352, 1914 – 1915 Birinci Dünya Savaşı sırasında da yaklaşık 120.556

göçmenin Anadolu’ya geldiği tahmin edilmektedir. Birinci Dünya Savaşına kadar

Kafkasya’dan, Balkanlardan ve Ege adalarından Anadolu’ya gelen göçmenlerin sayısı bir

milyonun üstündedir (Kemaloğlu, 2012).


Bayrampaşa İlçesi’nde bu balkan ağırlıklı çok kültürlü yapıyı oluşturan bir diğer neden

ise ilçede bulunan Büyük İstanbul Otogarıdır. İlçe sınırları içerisinde bulunan Büyük İstanbul

Otogarının, İstanbul’un en büyük ulaşım toplanma ve dağılma noktası olması göçmenlerin,

bilmediği bir şehre adım atar atmaz, otogardan sonraki ilk veya ikinci durak olan

Bayrampaşa’yı yakın görmelerinde ve buraya yerleşmelerinde büyük etki taşımaktadır.

Bayrampaşa’da nüfusun % 48 ini oluşturan Balkan kökenli vatandaşlar kendilerini ,

“Muhacir”, “Göçmen”, “Boşnak”, “Hersek”, alanda yapılan görüşmelerde bunlara ek olarak

“Trakyalı”, “Sancaklı”, “Karadağlı” diye adlandırmaktadırlar.

1927’de Bulgaristan’dan başlayan, 1950’lerde Makedonya’dan gelen insanlarla artan ve

1960’lı yıllarda Yugoslavya’dan göç eden Boşnaklarla doruğa ulaşan göç dalgası,

Bayrampaşa’nın çok kültürlü altyapısının oluşmasında fazlasıyla etkili olmuştur.

1927’den itibaren gruplar halinde Bulgaristan ve Yugoslavya’dan gelen göçmenlere

ilaveten 1955’te İstanbul’un iki büyük caddesi olan Vatan ve Millet Caddeleri yapılırken evleri

istimlâke uğrayan vatandaşların çoğunun Bayrampaşa’ya yerleşmesi, bölge nüfusunun

artmasına neden olmuştur.

Türkiye’de 1950’den itibaren kendini gösteren kentleşme olgusuna bağlı olarak,

Anadolu’dan İstanbul’a göç eden insanların bir bölümü yerleşim yeri olarak Bayrampaşa’yı

seçmiştir. Bölgeye 1950’li yıllarda yapılan fabrikalar, Bayrampaşa’nın yerleşim alanı olarak

tercih edilmesinde oldukça etkili olmuştur.

Etnik kökenlerde bilinmezlik durumu genel anlamda olmamakla birlikte, zaten

Türkiye’nin son yıllarda AB ile entegrasyon anlayışı ve düzenlemeleri çerçevesinde gelişen

özgürlükçü iklim bağlamında etnik kimliklerin kendilerini kamusal alanda ifade imkanları

gelişmiştir. Etnik kökenlere bir yandan sahip çıkılırken, belediyeler tarafından yapılan gerekli

araştırma ve anketler sonucunda hangi mahallelerde hangi kesimler mevcut ve hangi talepleri

var bunların hepsi artık yerel bazda incelenip hizmetler bu verilere göre gerçekleşmektedir.

Türkiye İstatistik Kurumuna göre, Bayrampaşa ilçesi nüfusu son yapılan oy sayımında

272.000 olarak tespit edilmiştir. Bugün yaklaşık 276.000 olarak tahmin edilen nüfusun

yaklaşık % 48’i balkan ve Trakya kökenli olduğu bilinmektedir. Bu da 140.000’ e yaklaşan bir

Balkan nüfusunun olduğunu göstermektedir. Geri kalan nüfus içerisinde Çerkezler 10–20.000

arası, İç Anadolu kökenliler 15–25.000 arası, Doğu kökenli vatandaşlar 20–25.000 arası ve geri

kalan yüzdelik kısım ise diğer yerler arasında dağılmaktadır.

1.4. Kültürel Belediyecilik Kavramı

Özellikle hükümetin sosyal politikalar anlamında son on yılda attığı adımlara dayanarak

yerel yönetimler, kentlerin fiziki ve sosyal ihtiyaçlarını karşılamanın yanı sıra kentte

yaşayanların kültürel ihtiyaçlarını karşılamakla da yükümlüdürler. Bu sebeple yerel

yönetimlerin bir kolu olan belediyeler, kentlilerin fiziki, sosyal, kültürel ve ekonomik

gelişiminden de sorumludur. (Kaya, 2007: 13)

Kültürel belediyecilik kavramı ise bir yönetim tarzı olarak Türkiye’de belediyelerin

gündemine son zamanda yoğun olarak girmeye başlamıştır. Belediyeler varoş diye tabir edilen

yerler de dâhil olmak üzere içinde yaşayan topluluğun hem sosyal hem de fiziki ihtiyaç ve

taleplerini karşılamakla yükümlüdür. Bu nedenle sosyal belediyecilikte nasıl ki yol yapımı,

temiz bir çevre, sağlık-eğitim yardımları, barınma yardımı gibi hizmetler son derece önemli

ise, kültürel belediyecilik için de tiyatro, spor, sinema, kütüphane, bilim merkezleri gibi

aktivitelerin gerçekleştirilmesi de önem arz etmektedir. Vatandaşların sosyalleşmesi ve kültür

seviyelerinin arttırılarak birbirleriyle kaynaşmaları, dışlanmışlık duygusunun ortadan

kaldırılması ve vatandaşların ruhsal gelişimlerinin de sağlanarak kendilerine olan güvenin

artması böylelikle sağlanmaktadır.

Toplumdaki kültür gereksinmesi, yerel düzeyde daha etkin ve verimli olarak

karşılanabilir. Yerel yönetimler, kültür gereksinimlerini karşılamak amacıyla yerel toplumun


değerlerini geleneklerini yaşatmak, geliştirmek, yenilerini yaratmak işlevini yüklenebilir

durumdadırlar. Ayrıca büyüklüklerine ve mali olanaklarına göree farklılıklar olmakla birlikte,

yerel yönetimler her basamaktaki kültür kurumlarıyla ilgili sorumlulukları yerel halkın destek

ve katkılarını da sağlayarak daha nitelikli biçimde karşılayabilir (Öztaş ve Zengin, 2008: 165).

Kaya’ya göre, yerel yönetimler kültürel hizmetlerin oluşturulmasında ve kültürel

belediyeciliğin gerçekleşmesinde yaşamsal bir rol oynar. Bu nedenle yerel yönetimler, kentin

kültürel geleneği ve kent halkının kültürel özellikleri ışığında bir kültür politikası oluşturma ve

uygulama yetkisine sahip olmalıdır (Kaya, 2007: 158).

İsen’e göre ise, kültürün kalkınma sürecinde etkin bir rol oynayabilmesi için merkezi

yönetimin yanında yerel yönetimlere de önemli görevler düşmektedir. Bu görevleri yerine

getirmeleri için yerel yönetimlerin yeterli maddi imkanların yanında uygun enstrümanlara da

sahip olması gerekir. Bu noktada çoğulculuğu da öne çıkaran, herkesin kendisini dilediği gibi

ifade etmesine imkan veren, sanatı ve yaratıcılığı destekleyen, kültürel hayata toplumun her

kesiminin kolay erişimini ve katılımını sağlayan kültür programlarının yönetimi yerel

yönetimlerin en önemli görevlerinden biridir (İsen, 2007: 16).

Kentlerde göç yoluyla yoğunlaşan nüfusun kent kültürüne katkıda bulunması ancak bu

nüfusun yaşadığı çevreye uyum sağlaması ile mümkündür. Kent kültürü ancak, kentte

yaşayanların ortak bir kültürel atmosfer oluşturması ve ona katkıda bulunma iradesi ortaya

koymasıyla oluşur.

Kentlerin kendi kimliklerini oluşturmaları ve gelecek kuşaklara aktarmaları ancak

kültürün etkin kullanımıyla mümkün olabilir. Canlı bir kavram olarak yaşamaya, değişmeye ve

gelişmeye açık olabilmesi için kültürün yerel kaynaklar ve sivil inisiyatifler tarafından

sahiplenilmesine ihtiyaç vardır (İsen, 2007: 14).

Yerel yönetimlerin kültür faaliyetlerinin ivme kazanması sonucu kültürel belediyecilik,

diğer hizmetleri bütünleyen vazgeçilmez bir öğe haline gelmektedir. Sonuçta yerel yönetimler

eliyle bağımsız, yaratıcı ve kitlesel bir kültür anlayışı oluşturulabilir.

1.5. Bayrampaşa Belediyesi’nin Çok kültürlülük Anlayışı

Çok kültürlülük anlayışı bilindiği gibi II. Dünya Savaşı’ndan sonra dünya literatürüne

girmiş bir terimdir. Nedeni siyasi, ekonomik ve benzer olan göçler sonucu ya da tarihi geçmişe

bağlı olarak aynı sınırlarda yaşayan ama değişik ırka, dile ve dine sahip olan toplulukların

oluşturduğu sisteme ve siyasi otoritenin bu topluluklara gösterdiği anlayışa çok kültürlülük

denmektedir. Nüfusun demografik yapısını dikkate alarak organizasyonlar yapmaya çalışan

Bayrampaşa Belediyesi ilçe içerisindeki hemen hemen her vatandaşa aynı derecede yaklaşıp

aynı ilgiyi göstermektedir. Ama bu yaklaşım nüfusun dağılımına göre şekillenmektedir.

Bayrampaşa Belediyesinde, ilçe içerisinde etnik kökenler incelenmekle kalmayıp AKOS

(Akıllı Kent Otomasyon Sistemi) sayesinde hangi evde kaç kişi yaşıyor, kaç kişi okuyor,

doğum yerleri vs. tüm bilgiler belediye arşivlerinde mevcut olarak görülmektedir.

Hem meşruiyet hem de diyalog için gerekli olan kültürel farklılıkların yönetimi

Bayrampaşa ilçesinde çeşitli stratejilerle yönetilmektedir. Mahallelerdeki komşuluk ilişkileri,

genelde farklı kesimlerin belirli bölgelerde toplanmasına ancak farklı kültürlerden

gelmelerinden ötürü sıcak mahalle ortamlarında kendi kültürlerini yaşatmaya çalışmaktadırlar,

bu anlamda belediyeler bu sıcak ilişkiler üzerine kurulmuş mahalle kültürünü korumakla zaten

çok kültürlülüğü korumuş olmaktadır. Çok kültürlülüğü yönetmek esasında zor bir iştir, fakat

ortak noktaların birleştirici özelliğini ve farklı yönlerin zenginliğini insanlar arasında

birleştirici bir rol olarak kullanarak bu mümkün hale getirilebilir. Her bir kesime eşit

yaklaşmak, yönetimde ve hizmette ayrım gözetmemek ve tüm kesimlere açık kapı bırakmak

başlıca prensipler olarak karşımıza çıkmaktadır.


2. YÖNTEM

Çalışmada; Bayrampaşa İlçesi’nde yaşayan göçmenlerinin kimlik algısı, aidiyet

oluşumları ve bunlara ilişkin söylem biçimleri, yaşadıkları deneyimler, topluma katılma ve

bütünleşme düzeyleri; sosyal ve kültürel özellikleri konusunda bilgilere yer verilmiştir. Bu

bağlamda Bayrampaşa ilçesinin tarihinden ve konumundan bahsedilmiş, İstanbul’un değişik

zamanlarda iç ve dış göçlerle büyümesine, Bayrampaşa ilçesinin bu göçler sonucu uğradığı

değişime ve çok kültürlü yapısına değinilmiştir. Bayrampaşa Belediyesi’nin dünden bugüne

siyasi stratejisi ve benimsediği çok kültürlülük anlayışı anlatılarak ilçesinde yaşayan etnik

çoğunluğa karşı bakış açısı ve yaklaşımı analiz edilmiştir. Aynı zamanda belediyenin

göçmenlere yönelik proje ve açılımları kronolojik olarak sıralanmıştır. Aynı zamanda göçler

sonucu oluşan kültürel çeşitliliğin, yerel yönetimler açısından nasıl değerlendirildiği anlatılmış,

belediyelerin kültürel çeşitliliği yönetme şekilleri çok kültürlülük kavramlarıyla tespit edilmeye

çalışılmıştır. Yine çalışmada Bayrampaşa ilçesinde bulunan Balkan hemşeri dernekleri

hakkında bilgiler verilmiş ve oluşturulan kültürel sermayede hemşeri derneklerinin rolü

anlatılmıştır. Bayrampaşa Belediyesi’nin gerçekleştirdiği Balkan kültürüne ağırlık veren

projelerin, kültür yönetimi gözüyle değerlendirilmesi yapılarak gerçekleştirilen projelerin

benimsenen bu çok kültürlü politikaya katkısı irdelenmiştir.

Çalışmanın kapsamını Bayrampaşa Belediyesi sınırları içerisinde yaşayan ve önemli bir

nüfus payına sahip olan Balkan göçmenleri oluşturmaktadır. İlçenin yönetim stratejisine

bakıldığında ise bu demografik çeşitliliğin ve etnik yoğunluğun ilçe yönetiminin dikkatinden

kaçmadığı gözlenmektedir. Bu bağlamda Bayrampaşa Belediye başkanı Atila Aydıner’in

kültürel bağı koruma ve yaşatmaya yönelik attığı adımlar ve verdiği hizmetler belediyenin çok

kültürlülük politikası bağlamında yadsınamayacak derecede önem arz etmektedir.

3. BULGULAR

3.1. Bayrampaşa Belediyesi’nin Göçmenlere Yönelik Projeleri ve Açılımları

Bayrampaşa Belediyesi’nde Kültürel etkinlikler 1994 senesinden bugüne kadar belirli

bir istikrar ile süregelmiştir. Ramazan etkinliklerinden sonra en istikrarlı uzun süreli program

23 Nisan vesilesiyle yapılan “Çocuk Şenlikleri” olmuştur. Zaman zaman 19 Mayıs, Mehmet

Akif, Çanakkale gibi anma ve özel gün ve haftalar da etkinliklerle kutlanmıştır.

Her ramazan tam bir ay süren balkanlara yolculuk bereket konvoyu ile

gerçekleştirilmektedir. Baygem ile birlikte gerçekleştirilen ve 10 gün süren gençlik şölenleri,

yine 10 gün süren çocuk şenlikleri, dünyanın 116 değişik ülkesinden gelen ve Türkiye’de bir

ilk olan “dünya genç birleşmiş milletler” organizasyonu, yine her ramazanda her sokağa her

caddeye ulaşıp oranın kültürüne uygun yapılan iftar programları ve sahne sanatları belediyenin

yaptığı bazı çalışmalar arasındadır. Erzurumlular derneğinden tutun da Üsküplüler derneğine

kadar, Rizeliler derneğinden tutunda Hakkârililer derneğine kadar her bölge her kesime ait

dernek Bayrampaşa’da bulunmaktadır ve faaliyetlerini özgür bir şekilde

gerçekleştirmektedirler.

3.1.1. Balkanlarda Ramazan Projesi (Kardeşlik Sınır Tanımaz Projesi)

Balkanlarla temelde atılmış olan köklü ilişkileri sürdürmek amacıyla Bayrampaşa

Belediyesi 7 yıldır her ramazan Balkanlara gitmektedir.

1994 yılında Bayrampaşa’da yapılmaya başlanan Bayrampaşa’da ramazan etkinlikleri,

2005 yılından itibaren ilçenin ve ülkemiz sınırlarını aşarak Türkiye’de, Balkanlarda ve

Avrupa’da gerçekleştirilmiştir. Sponsorların desteğiyle yapılmış olan bu uluslararası projeye

Başbakanlık, Dışişleri Bakanlığı, Kültür Bakanlığı ve TİKA gibi devlet kurumları aktif

destekte bulunmuşlardır.


Ramazan ayını Balkan topraklarında binlerce Km yol kat ederek balkanlarda yaşayan

vatandaşlarla beraber iftar programları düzenleyen Bereket Konvoyu Bayrampaşa

Belediyesi’nin öncülüğünde 7 yıldır Balkan ülkelerinde programlar yapmaktadır.

Bayrampaşa Belediyesi’ne göre gidildiğinde ve görüldüğünde çok açık olarak görüleceği

gibi o bölgelerdeki yaşamların genel çizgisi, ülkemiz insanının yaşamının genel çizgisinin bir

benzerinden ibarettir. Bu benzerlik aradan uzun yıllar geçmiş olmasına, değişik uygulamalar

yaşanmış olmasına rağmen hala varlığını sürdürecek kadar güçlüdür. Balkan coğrafyasında

yaşayan müslüman halkın, her türlü engellere ve farklı politikalara rağmen yüzü Türkiye'ye

dönüktür ve gönlünde Türkiye yatmaktadır. Bu coğrafyanın hemen hemen her karesinde

Türkiye ile ilgili bir bağlantı, bir yakınlık ve bir ilişki söz konusudur. Bayrampaşa

Belediyesinin "Kardeşlik Sınır Tanımaz" diyerek çıktığı yolculuğun, adı "Balkanlarda

Ramazan" olmuştur. Balkan ülkeleriyle tarihimizden gelen yakınlık ile orada yaşayan halklarla

sıkı bir ilişki içinde olunmuştur. Balkan ülkeleri ve orada yaşayan halklarla olan beraberlik

sadece tarih arka planın bir ürünü de değildir. Tarihi arka planın yanı sıra ortak değerler

silsilesi de Bayrampaşa’yı o topraklara çekmektedir.

Bugünkü dış politikada güdülen “bütün komşular ile sıfır problem” anlayışı çerçevesinde

gerçekleşen Kardeşlik Sınır Tanımaz Projesi 7 yıl boyunca Ramazan Ayı çerçevesinde

düzenlenmiştir. Projenin uygulayıcısı Atila Aydıner’e göre gerçekleşen ‘’Komşuluk İftarları’’

kaybolmaya yüz tutmuş komşuluk ilişkilerini tekrar canlandırırken dostluk, arkadaşlık,

akrabalık ve komşuluk kavramlarının önemini göstermektedir. Kardeşlik Sınır Tanımaz projesi

kapsamında Bayrampaşa Belediyesinin düzenlediği Bereket Konvoy’u 2005 yılından bugüne

kadar 9 balkan ülkesinde (Bosna-Hersek-Bulgaristan-Makedonya-Kosova-Sırbistan-Karadağ-

Yunanistan-Arnavutluk-Romanya) 60’a yakın şehir, 3 Avrupa ülkesinde (Almanya-Avusturya-

Fransa) 5 şehir, Lübnan’da ve Türkiye’de 25 şehirde 500.000’i aşkın vatandaşa ulaşmıştır.

Bayrampaşa Belediye Başkanı, Bosna-Hersek halkının 1992–1995 yıllarında yaşanan savaşta

büyük acılar gördüğünü belirterek, bu acıyı biraz dindirmek, kardeşliği pekiştirmek ve

Türkiye'nin buradaki halkın yanında olduğunu göstermek amacıyla her yıl ilk iftarı Bosna-

Hersek'te yaptıklarını belirtmiştir. Bayrampaşa Belediyesi’nin ‘’Kardeşlik Sınır

Tanımaz’’sloganıyla 2012 yılında 8.kez yola çıkan Bereket Konvoyu Zenitsa kentinde yaklaşık

3500 kişiye iftar vermiştir. Proje kapsamında Anadolu’da 30’a yakın şehir merkezine gidilmiş,

Lübnan’da iftar programları düzenlenmiş, Almanya, Avusturya ve Fransa’da ramazan

etkinlikleri ve iftar programları düzenlenmiştir.

3.1.2. “Hu Komşu Komşu” Projesi

İstanbul’un Avrupalı Kardeşleri İstanbul 2010 ‘’Hu, Komşu Komşu’’ adı altında

düzenlenen etkinlikte Bayrampaşa Belediyesi, Balkan kültürünü yerleşimcileriyle canlı olarak

yaşatmayı hedeflemiştir. Bu kapsamda gerek sosyal anlamda gerekse kültürel anlamda

ilişkilerini canlı tuttuğu Üsküp Çayır Belediyesi işbirliğiyle gerçekleştirdiği, çocuklara yönelik

kültürel ve sanatsal bir projedir.

Proje kapsamında Çayır Belediyesinin temin ettiği 07–13 yaş grubu 20 çocuk 10 kişilik

koçlarıyla/aileleriyle birlikte İstanbul’a gelerek kendi kültürlerini yansıtan etkinliklerde

bulunmuşlardır. Bu etkinliklerin içeriğini geleneksel danslar, geleneksel şarkıların icra ettiği

çocuk korosu, tanıtıcı sergiler oluşturmuştur.

Karşılıklı etkileşim içerisinde hem İstanbul’u çocukların komşu kültürü tanımaları, hem

de Çayır’dan gelecek çocukların İstanbul kültürünü tanımaları açısından proje tasarlanmıştır.

Projede amaçlanan; İki komşu kültürün çocuk bireyler arasında tanınmasını sağlamak,

Planlanan yarışmalar, oyuncak, bilim ve karikatür atölyeleri, mini hayvanat bahçeleri ile

çocukları farklı ve eğlenceli bir platformda ağırlamak ve kaynaştırmak olmuştur.

Hedeflenen nokta ise; 7–13 yaş gurubu ilköğretim çocukları ve Makedonya’dan gelecek

çocuklar ve velileri iki komşu kültürün çocuk bireyler arasında tanınmasını sağlamak, çocuk

bireyler arasında sosyal ve kültürel bağın oluşmasına destek olmak olmuştur.


3.1.3. Mostar Köprüsü

Kanuni Sultan Süleyman’ın baş mimarı Mimar Sinan'ın öğrencisi Mimar Hayreddin

tarafından tasarlanan köprü, 9 yılda inşa edilmiş ve 1566'da tamamlanmıştır. Kentin

erkeklerinin, nişanlılarına cesaretlerini kanıtlamak için düğün öncesinde köprüden Neretva

nehrine atlamaları da köprünün ününe sanki ün katmıştır.

Köprüye ilk saldırı 1992'de Bosnalı Sırplar tarafından düzenlenmiş, Kasım 1993'te

Hırvat tankları köprüye daha büyük zarar veren saldırılarına başlamışlardır. Kasım ayının

sonunda ise köprü tamamen yıkılmış ve 456 kalıp taş Neretva'nın sularına gömülmüştür.

Köprünün yeniden inşaatı için çalışmalar 1997'de, UNESCO, Dünya Bankası, Avrupa

Bankası ve başta Türkiye olmak üzere İtalya, Hollanda, Hırvatistan gibi ülkelerin bağışlarıyla

eski haline uygun olarak yeniden başlamış olup, inşasını bir Türk firması gerçekleştirmiştir.

Osmanlı Mimarisindeki önemli yerini her zaman koruyan kilit taşı için Osmanlı

tekniklerinin aynısı kullanılmıştır. 30 metre uzunluğundaki, 20 metre yüksekliğindeki

köprünün kemerindeki çalışma Haziran 2002'de başlamış olup 111 sıra taştan yapılan köprünün

tamamlanma işareti olan 56. sıradaki kilit taşı, 26 Ağustos 2003'te yerine konulmuştur.

Şekil 1.6. Bosna-Hersek'in Mostar Şehrindeki Mostar Köprüsü


Şekil 1.7. Bayrampaşa İlçesi, Kocatepe Mahallesi’ndeki Mostar Köprüsü

Şekilde görülen Bayrampaşa İlçesi’nin Kocatepe Mahallesi’nde 2009 yılında inşa edilen

Mostar Köprüsü, Kartaltepe ve Kocatepe mahallelerini birbirine bağlamaktadır. Bosna-Hersek

Cumhuriyeti'nin Mostar şehrinde Mimar Sinan'ın öğrencisi Mimar Hayreddin tarafından 1566

yılında inşa edilen Mostar Köprüsü'nün tıpa tıp benzeri yüzde 48'lik Balkan göçmeni nüfusuna

sahip Bayrampaşa'da inşa edilmiştir.

Bayrampaşa Kocatepe Mahallesi, 50. Yüzyıl Caddesi üzerine inşa edilen Mostar

Köprüsü, 9 metre yüksekliğinde ve 51 metre uzunluğundadır. Köprüde gerçek Mostar

Köprüsü'nde kullanılan taşın benzeri olan Afyon Köyke taşı kullanılmıştır. Köprü Projesi,

Balkanlarla olan maneviyatın ötesinde, simgesel boyutta yer aldığı bir çalışma olarak

görülmektedir.

3.1.4. Balkan Forumu

Türk Asya Stratejik Araştırmalar Merkezi (TASAM) tarafından düzenlenen ‘100.

Yılında Balkan Savaşları, Çatışmaların Önlenmesi, Barış ve Refah Vizyonu’ konularını

kapsayan 5. Uluslararası Balkan Forumu Bayrampaşa Belediyesi tarafından

gerçekleştirilmiştir. Foruma 11’i Balkan ülkesi olmak üzere, toplam 13 ülkeden devlet

temsilcisi, akademisyen, uzman, araştırmacı, bürokrat, gazeteci ve diplomat katılmıştır.

Bayrampaşa Belediyesi TASAM’ın organize ettiği 5. Uluslararası Balkan Forumu’nun

katılımcılarını ve Bosna ile Sırbistan Türk Büyükelçilerini Balkan Forumu kapsamında misafir

etmiştir. Forumda Balkanlar’da süregelen ve ileride ortaya çıkabilecek çatışmaların çözümü ile

barışın sağlanması konuları da masaya yatırılmıştır.

Forumda, Balkan Savaşları sonucunda ortaya çıkan devletlerin 20. yüzyıl başından

günümüze kadarki süreç içinde geçirdiği değişim ve dönüşümlerin siyasi ve ekonomik

sonuçlarından çok, bunların Balkan halklarının günlük hayatını nasıl etkilediğinin tartışılması

amaçlanmıştır. Bu doğrultuda, 2010 yılı Haziran ayında İstanbul’da bir Balkan ülkeleri yerel

yönetimler forumu organize etmek; bu forumda yerel yönetimler olarak bölgesel ölçekte ve

yerel düzeyde bir işbirliği tesis etmek üzere müştereken neler yapılması gerektiğini ele almak

kararlaştırılmıştır.

İkinci düşünce olarak ise, Forum faaliyetinin yanı sıra ve onu destekleyici olmak üzere

aynı organizasyon kapsamında bir fuar organizasyonu gerçekleştirmek olmuştur. Fuar


organizasyonu ile hem katılımcı il/ilçelerin özgün ürün ve eserlerini tanıtma olanağının

oluşması, hem de bölgesel ekonomik gelişmeye yönelik özel sektör kuruluşlarının bir araya

gelerek yeni fırsatlar doğuracak bir ortamın tesisi amaçlanmıştır.

Yukarıda belirtilen çerçevede hazırlıkları yapılan Balkan Belediyeleri işbirliği ve

Dayanışma Forumu 23-25 Haziran 2010 tarihlerinde İstanbul’da gerçekleştirilmiştir.

Forum’da TC. Dışişleri Bakanı Ahmet Davutoğlu aşağıda metni sunulan konuşmayı

yaparak, çalışmaları tebrik ve teşvik etmiştir.

Görülmektedir ki, Bayrampaşa Belediyesi, Balkan Bölgesi ülke ve halklarına özel bir

yakınlık ve ilgi duymaktadır. Çeşitli özelliklerinin yanı sıra, nüfusunun yaklaşık %48’ını

balkan orijinli vatandaşları oluşturmaktadır. Bu özelliğinden dolayı, Bayrampaşa Belediyesi

balkanlara hep özel bir ilgi olduğu izlenmiştir. Bu çerçevede temaslarını geliştirmek, ilişkilerini

ilerletmek ve hissettiği kardeşliği canlı tutabilmek üzere; “Kardeşlik Sınır Tanımaz” sloganıyla

“Balkanlarda Ramazan” gibi girişimleri başlatmışlardır. Bu çalışmalar yıldan yıla gelişerek

devam etmiş, bölge halklarıyla olan kardeşliğin giderek güçlenmesi amaçlanmıştır. Balkanlar,

hem bir tarih, hem de dâhil olunan ve geleceğe birlikte uzandıkları sosyo-kültürel ve sosyo-

ekonomik bölgesel bir bütünlüktür. Balkanlar, Güneydoğu Avrupa konsepti çerçevesinde

Avrupa’nın da bir parçasıdır. Türkiye’nin stratejik siyasi hedefi ise; bilindiği üzere AB’ne

katılımdır. Bu çerçevede Balkanlar, Türkiye üzerinden Avrupa ile Asya’nın birleştiği bölgesel

bir geçiş koridoru niteliğindedir. Bu niteliğiyle balkanlar; bir taraftan Avrupa, diğer taraftan da

Kafkaslar ve Ortadoğu ile ortak bir sosyal, kültürel ve ekonomik bir işbirliği havzasıdır.

Balkanlar tarih boyunca gerek Avrupa, gerekse Türkiye ve çevresiyle ilişkilerini

arttırabildiği, dışa açıldığı ve işbirliğine girebildiği ölçüde bölge olarak gelişmiş; bu

coğrafyalardan soyutlandığı ve içine döndüğü dönemlerde de kendi içinde doğan sorunlarla

boğuşmak zorunda kalmıştır. Bu durum Balkanları hem Güneydoğu Avrupa çerçevesinde

bölgesel bir bütünlük, hem de Türkiye’nin diğer yakın çevresiyle ortak bir havza içerisinde

görmeyi gerekli kılmaktadır.

Balkanları bölgesel bir bütünlük olarak ele alan bu bakış açısı, Balkanlar için yeni fırsat

ve imkânlara açılım da sağlayabilecek niteliktedir. Yaşanan bu globalleşme çağında herkesin

“kim” olduğunu bilmekle birlikte, kendisiyle sınırlı ve izole kalmaması, yeni ilişki tür ve

bağlamlarını çoğaltması ve çeşitlendirmesi gerekmektedir. Balkanlar denilince, yakın geçmiş

çerçevesinde, bazılarının aklına daha sıklıkla sorunlar ve çatışmalar gelebilmektedir. Hâlbuki

Balkan tarihi bunlardan ibaret değildir. Balkanlarda söz konusu tarihi önyargılardan arınmış,

yeni bir ortak kader ve gelecek bilincinin güçlendirilmesi tüm Balkan ülkelerinin ve

insanlarının menfaatlerinedir. Bu ortak kültür ve gelecek bilinci hususu, Balkan ülkelerinin

gelecekteki güvenlik ve istikrarı için son derece önemlidir. Balkan ülkelerinin güvenlik ve

istikrarı ise bölgesel ve küresel istikrarın temel koşullarından birini teşkil etmektedir. Bu

bağlamda bölgede etnik-dini barışın kalıcı şekilde sağlandığı, ekonomik etkileşim ve işbirliği

ile bölgesel kalkınmanın gerçekleştiği ve siyasi diyalogun en üst düzeyde yürütüldüğü yeni bir

anlayışı hep birlikte, her düzeyde sürekli geliştirmek durumundadır. Bölgede toplumlar arası

etkileşim ve diyalogdan komşuluğa, komşuluktan aynı bölgenin ortak kaderini paylaşan bir

ülke olarak hareket etme ahengine ulaşmaya doğru ilişkileri sürekli çeşitlendirmek ve

güçlendirmek ihtiyacı hissedilmektedir.

Kültürel, ekonomik, siyasal, güvenlik, ticaret, eğitim ve benzeri alanlarda yerel

yönetimler, devletler, uluslar üstü kurumlar düzeylerinde; özel sektör ve STK’ları da sürecin

içine katacak yöntemlerle sistematik ve sürekli bir şekilde bu ilişkileri ilerletmek

durumundadır.

Balkan Forumunun amacı da, yerel yönetimlerin, bölge ülke ve halkların ortak kültür ve

geleceklerinin gelişimine yönelik müşterek imkân ve fırsatlarımızı ortaya koymak, tartışmak ve

değerlendirmek olmuştur. Balkan Belediyeleri işbirliği ve Dayanışma Forumu adıyla başlatılan

bu girişim ile Balkanlara yönelik olarak daha önce başlatılan girişimleri, bir adım daha ileri


taşımayı, sistematik bir ortak çalışma çerçevesini oluşturmayı ve sürdürülebilir kılmayı

arzulamışlardır. Bölge ülkeleri olarak devletler düzeyinde gerek AB ile ilişkileri bağlamında,

gerekse bölgesel işbirliği çerçevesinde birçok alan ve konuda çeşitli çalışmalar yürütülmüştür.

Bölge ülkelerine dâhil tek tek il ve ilçe belediyeleri olarak her belediyenin bir diğerinden

faklı imkânları, sorunları, kaynak ve fırsatları mevcuttur. Bu imkân ve fırsatlar, birlikte

düşünüp değerlendirildiğinde, birbirlerini tamamlayıp destekleyerek tek başlarına elde ettikleri

başarılardan daha büyüklerini daha hızlı şekilde elde etmeleri mümkün olabilecektir.

Belediyelerin yaşamın çok çeşitli alanlarına ilişkin kurumsal görev ve sorumlulukları

bulunmaktadır. Gerçekleşen Balkan Forumundaki temel amaç, Balkan belediyelerinin,

kendilerini aynı kültür ve ekonomi havzasının üyeleri görerek, ortak gelişimler için işbirliği

yapabilecekleri imkân ve fırsatları ortaya koymak; bunlardan müştereken yararlanmak üzere

birlikte yapacakları çalışma hedeflerini ve projelerini tespit etmek olmuştur.

Katılımcılara Forum’un sürekliliğini sağlamak, bölgesel işbirliğini geliştirmek üzere

daha kurumsal ve etkin çalışma organizasyonu oluşturmak amacıyla Balkan Belediyeleri

işbirliği ve Dayanışma Ağı kurulması teklif edilmiştir. Yapılan teklif kabul görerek bu konuda

ilk adım Forum’un son günü atılmış ve aşağıda yer alan kuruluş kararı alınmıştır.

Bayrampaşa Belediyesi, Balkan Belediyeleri işbirliği ve Dayanışma Forumu katılımcısı

belediye başkanlarının, 23 – 25 Haziran 2010’da İstanbul’da yapılan toplantıda;

Balkan bölgesini ortak bir sosyal, ekonomik ve kültürel havza olarak değerlendirerek;

Hükümetlerimizin AB’ne katılım ve bölgesel işbirliğini geliştirme yönündeki politika

ve çalışmalarına katkıda bulunmak üzere;

AB’nin gerek Güneydoğu Avrupa yaklaşımını, gerekse de Türkiye’nin AB ile

yürüttüğü üyelik müzakerelerini dikkate alarak;

1) Yerel yönetimler düzeyinde bölgesel ölçekte işbirliği ve dayanışmamızı seçtiğimiz

ortak faaliyet alanlarına odaklanarak güçlendirmeye;

2) Bu alanların öncelikli olarak bölgesel ekonomik kalkınma, bölgesel kültür ve

turizmin geliştirilmesi, e-belediyecilik ve gençliğin kültürel-sportif gelişimi olmasına;

3) Bu alanlarda yerel yönetimler arasındaki işbirliğini sistematize edecek ve ortak

hedefler doğrultusunda yönlendirecek bir kurumsal yapının gerekliliğine;

4) Bu bağlamda, Balkan Belediyeleri işbirliği ve Dayanışma Ağ’ı ismi ile ortak bir

organizasyonun kurulmasına;

5) Bu organizasyonu yapı, işlev, işleyiş vb. özellikleri bakımından planlayacak;

kuruluşunu projelendirecek, uygulayacak, gelişmeleri takip edecek ve balkanlara raporlayacak

bir kurucu sekretarya’nın görevlendirilmesine;

6) Bu kararı bugün burada imzalayan ve toplantıda bulunamamasından ötürü daha sonra

imzalayacak olan belediye başkanlarının Ağ’ın en yetkili mercii olan genel kurulu

oluşturmasına;

7) Genel kurulun seçeceği bir kurul üyesinin Ağ kurulana dek Kurucu Başkan

seçilmesine;

8) Kuruluş çalışmalarının kurucu sekretarya tarafından hazırlanacak proje planına göre

başkan’ın nezareti altında yürütülmesine;

9) Ağın kuruluşunun altı ay içerisinde tamamlanarak kurucu sekretaryanın görevinin

sona ermesine; icra organı olarak uluslararası nitelikte bir genel sekreterliğin oluşturulmasına

ve Başkan’ın seçilmesine;

10) Genel sekreterliğin yıllık faaliyet planı ve stratejik plan taslaklarını hazırlayarak

Başkanın görüşüne ve genel kurulun onayına sunulmasına;


11) Gelecekteki Forum ve diğer çalışmaların yapılacak bu plan ve kararlar çerçevesinde

yürütülmesine karar vermişlerdir.

Ağın kuruluş amacı aşağıdaki şekilde belirlenmiştir:

Bölge belediyeleri arasında

Bölgesel ticaret ve ekonomik kalkınma,

Bölgesel kültürel işbirliği ve bölgesel turizm,

E-Belediyecilik

Gençliğin kültürel ve sportif gelişimi alanlarında işbirliği ve dayanışma imkânlarını

araştırmak; fırsat ve kaynakları ortaya çıkarmak, projeleri tanımlamak, uygulanmaları yönünde

ülkeler ve bölge bazında ilgili kurum ve kuruluşlarla işbirliği tesis etmek; bu yolla üye

belediyelerin kendi yörelerindeki bu çerçevedeki faaliyetlerini bölge imkânlarından

yararlanarak daha büyük bir kapsamda gerçekleştirmelerine katkıda bulunmaktır.

Foruma katılımcı ülke ve belediyeler; Bosna Hersek, Kosova, Sırbistan, Karadağ,

Arnavutluk, Makedonya, Yunanistan, Bulgaristan, Romanya, Moldova, Hırvatistan, Slovenya,

Ankara Büyükşehir Belediyesi, Konya Büyükşehir Belediyesi, Bursa Büyükşehir Belediyesi,

Bursa Yıldırım, Bursa Nilüfer, Mardin, İstanbul Zeytinburnu, İstanbul Beykoz, İstanbul

Pendik, İstanbul Beylikdüzü, İstanbul Esenyurt, İstanbul Eyüp, İstanbul Ümraniye şeklinde

olmuştur.

3.1.5. Gençtival Projesi

Kurtuluşun simgesi olan Gazi Mustafa Kemal’in Samsun’a çıkış tarihi ile İstanbul’un

Fetih tarihi arasında her yıl 19 Mayıs tarihinin de içerisinde olduğu, Mayıs ayında ortalama 10

gün süreyle Kültür Sanat Etkinlikleri Bayrampaşa Belediyesi tarafından gerçekleştirmektedir.

2007 senesinde Gençlik Festivali olarak (Gençtival) başlayan etkinlikler 2008 senesinde yine

Gençtival ismiyle devam etmiş ve Balkan Ülkelerinden gençler bu festivale getirilerek gençler

arası kültürel kaynaşma sağlanmıştır. (Bayrampaşa Belediyesi 2010 Yılı Faaliyet Raporu)

Gençtival'in önemli bir özelliğinin de, gençler tarafından organize edilen bir etkinlik

olmasıdır. Gençlik Merkezi'nde (Baygem) kurslara katılan gençlerin kendi aralarında

oluşturduğu adına da proje grubu dedikleri Gençtival'in içeriğini gençler kendileri belirlemişler

ve uygulamaya koymuşlardır.

3.1.6. Yedi İklim Yedi Renk Projesi

Bayrampaşa Belediyesi kültürel ve sanatsal etkinlikler kapsamında, Türkiye’nin yedi

coğrafi bölgesinin tüm kültürlerini Bayrampaşa’da buluşturmuştur. Projede, yöresel sanatçılar

sahne almış, illerin tanıtımı yapılmış ve yöresel halk oyunları oynanmıştır. 2011 yılında

Belediye Başkanı Hüseyin Bürge’nin milletvekili olmasıyla birlikte meclis kararıyla belediye

başkanlığına gelen ve aslen Rize kökenli olan Atila Aydıner’in, bu yıla kadar benimsenmiş

balkan kültürü ağırlıklı projelerine ek olarak her etnik kökenin biraraya gelmesi ile

gerçekleştirilen bu projede, ilçede bulunan % 52 lik kısım da kendi kültürlerini ifade etme

olanağı bulmuşlardır.

Bayrampaşa Şehir Parkı’nda Zara konseri ile başlayan “2012 yılı 7 İklim 7 Renk” kültür

şöleni, Doğu Karadeniz, Güneydoğu Anadolu, Akdeniz, Doğu Anadolu, Batı Karadeniz, Ege,

İç Anadolu ve Orta Karadeniz Geceleri’yle devam ederek Rumeli ve Trakya Gecesi finali ile

sona ermiştir.


3.1.7. Balkan Kültür Merkezi

Bayrampaşa Belediyesi’nin Balkanlar ve Balkan coğrafyasında yaşayan Müslümanlarla

tarihi süreçten gelen bağları ve bağlantılarının olduğu, gerçekleştirdiği projelerde anlatılmıştır.

Bayrampaşa’nın nüfusunun yaklaşık yüzde 50’si, Balkanlar’dan gelerek, Bayrampaşa’ya

yerleşen ailelerden oluştuğu gerçeğine dayanarak Balkanlarla temelde attıkları köklü ilişkileri

sürdürmek amacıyla Bayrampaşa Belediyesi Balkan Kültür Merkezi projesini hayata

geçirmiştir.

Bayrampaşa Belediyesi tarafından beş yıldır gerçekleştirilen, Balkanlar’da Ramazan

etkinliklerinin, planlama ve uygulama süreci “Balkan Kültür Merkezi” aracılığıyla

yürütülmektedir.

3.2. Kardeş Şehirleri

Dünyada son yıllarda belediyeler arasında ekonomik, kültürel ve sosyal işbirliğine dayalı

olarak giderek önemi artan ''kardeş şehir'' anlaşmalarıyla uzaklar yakın olmakta, şehircilik

anlayışları kardeş şehirlerdeki uygulamalara göre modernize edilmektedir. Türkiye'de

belediyelerin 715 adet kardeş şehir anlaşması bulunmaktadır. Uluslararası ilişkiler

terminolojisinde ''sister city'' adı verilen kardeş şehircilik anlayışı, 1950'li yıllardan itibaren

ABD şehirleri ile dünyanın geri kalan ülkelerindeki şehirlerarasında barış ve karşılıklı anlayışın

geliştirilmesi amacıyla ortaya çıkmıştır.

Avrupa'da da aynı yıllarda özellikle Fransız ve Alman şehirleri arasında dostluğun

geliştirilmesi amacıyla ''twinning'' adı verilen kardeşlik ilişkileri kurulmaya başlanmıştır.

Zaman ilerledikçe yerel yönetimlerin kurumsal gelişimlerini tamamlamalarıyla kardeş şehir

ilişkileri daha çok kültürel, ekonomik ve ticari boyutuyla öne çıkmıştır.

Kardeş şehir uygulamalarının özellikle son 20 yılda önem kazandığı Türkiye'de,

belediyelerin kardeş şehir ilişkileri Belediye Kanunu hükümleriyle düzenlenmiştir.

Yasal mevzuata göre, yurt dışındaki bir belediye ile kardeş şehir ilişkisi kurulması için

belediye meclisi kararı alınması, ilişki kurulacak kent hakkında bilgi derlenmesi, ilişkiden

beklenen yararların neler olduğunun belirtilmesi, kardeş şehir protokolü metninin hazırlanması

istenmektedir. Hazırlanan bu belgeler, belediyenin resmi yazısı ekinde İçişleri Bakanlığına izin

alınmak üzere gönderilmektedir. Bakanlığın onayından sonra kardeş şehir protokolü

imzalanarak yürürlüğe girmektedir.

İstanbul'un ilçe belediyeleri ile şimdiye kadar yurt içi ve yurt dışından 112 belediye ile

kardeş şehir ilişkisi kurulmuştur. Kardeş şehri en fazla olan ilçeler Pendik, Bayrampaşa ve

Zeytinburnu’dur.

Tablo 2. Bayrampaşa Belediyesinin Kardeş Şehirleri

SIRA

NO KONU KARAR TARİHİ KARAR NO

1 Türki Cumhuriyetlerden; Özbekistan, Karakalpakstan

Özerk Cumhuriyeti, Ellikala Vilayeti Belediyesi 11.11.1992 10/2

2 Sinop - Gerze İlçe Belediyesi 23.10.1992 7/1

3 Bosna Hersek-Ilıca Belediyesi 31.08.1995 8/1

4 Makedonya-Komuna Şuto Orizari Belediyesi 28.10.1997 5/1

5 Makedonya- Kırçova Belediyesi 05.11.2003 60

6 Yunanistan-Selanik Belediyesi 12.11.2003 63

7 Makedonya-Plasnitsa Belediyesi 04.07.2005 37


8 Azerbaycan-Nizami Belediyesi 05.09.2005 47

9 İtalya-Settimo Torinese Belediyesi 07.10.2005 56

10 Sırbistan- Karadağ - Rozaje Belediyesi 08.12.2005 69

11 K.K.T.C. – Girne Alsancak Belediyesi 04.09.2008 67

12 Sırbistan- Novipazar Belediyesi 06.04.2010 23

13 Arnavutluk-İşkodra Belediyesi 06.04.2010 24

14 Filistin-Nablus Belediyesi 08.04.2010 30

15 Makedonya-Jupa Belediyesi 06.04.2011 45

3.3. Kültürel Projelerin Bayrampaşa’ya Katkısı

Kültür ve sanat faaliyetleri, toplumsal dönüşüm ve toplumun yaşam kalitesini

yükseltmek adına kültürel mirasın yeni kuşaklara aktarılması noktasında önemli bir işleve

sahiptir. Belediyeler seçimle işbaşına gelen kurumlardır. Doğal olarak seçimler bittiği andan

itibaren “Belediye Başkanı o ilçenin tamamının başkanıdır” önermesi doğrudur. Ancak bunun

iki yolu vardır. Birincisi başkan genel hizmetlerde altyapı, temizlik, sağlık, yeşil alan, spor

alanları ve benzerlerini sayabileceğimiz hususlarda kesinlikle tarafsız ve adil olmak

zorundadır. Herkes bu tür hizmetlerden yararlanmakta eşit haklara sahip olmalıdır. İkinci

olarak da kültür ve sanat gibi bazı faaliyetlerde ise toplumun genelini kuşatma gibi bir

sorumluluğu bulunmaktadır.

Bayrampaşa Belediyesi’nin projelerinde görülmektedir ki toplumun tamamına

ulaşabilecek ve toplumun kalitesini artırabilecek kültürel hizmetlere ağırlık verilmiş,

vizyonunu ve kültürel stratejisini bu yönde olgunlaştırmaya çalışmıştır.


Asırlar boyu farklı medeniyetleri bünyesinde barındırmış bir coğrafyanın çok kültürlü

bir yapıya sahip olmaması imkânsızdır. Bu topraklarda hüküm sürmüş Roma, Bizans, Selçuklu

ve Osmanlının izleri günümüzde de birçok alanda görülmektedir. Özellikle 600 sene hüküm

sürmüş ve birçok ülkeyi topraklarına katmış ve dolayısıyla o ülkelerin insanlarının kendi

gelenek, görenek, ibadetini kısıtlamamış Osmanlı İmparatorluğunun bu çok kültürlü yapının

oluşumunda büyük paya sahip olduğu aşikârdır.

Daha sonra kurulan genç Cumhuriyette ise yıkılan Osmanlı İmparatorluğunda yaşayan

Türkler, yapılan bir nevi etnik soykırım veya dini, kültürel baskılara, asimilasyon politikalarına

dayanamayıp anavatana göç hareketlerini başlatmışlardır. Bazıları ise hükümetler arası

düzenlenen anlaşmalar ile vatana göç etmişlerdir. Bunun yanı sıra geçirdiği savaşlarla maddi

manevi ağır yaralar almasına rağmen yeniden kurulan genç Cumhuriyetin çeşitli şehirlerinden

geçim sıkıntısı nedeniyle büyük şehirlere göçler de yaşanmıştır. Yaşanan bu göçler sonucunda

İstanbul, en çok göç alan şehirlerin başında yer almış ve almaya da devam etmektedir.

Yaklaşık 100 yıl boyunca Osmanlı bayrağı altında farklı coğrafyalarda yaşayan bu insanlar,

topraklarını bırakıp, gelirlerken yaşadıkları yörelerin kültürlerini de beraberinde getirmişlerdir.

Farklı kültürlerin aynı şehirlerde buluşması ile kültürel etkileşim başlamıştır. Bugün

coğrafyamızın sahip olduğu çok kültürlü yapı da böylelikle ortaya çıkmıştır.

Çalışmaya konu olan Bayrampaşa İlçesi İstanbul’un hemen hemen her ilçesinde olduğu

gibi kozmopolit bir yapıya sahip olmasına karşın nüfusun yaklaşık %48’i Balkan kökenli

olmakla beraber geri kalan % 52’lik kısım içerisinde Doğu Anadolu kökenli, Karadenizli, İç

Anadolu kesimi barındırmaktadır. Nüfusun yarısına yakını göçmen kökenli olduğu için,

Hüseyin Bürge’nin belediye başkanı olduğu dönemde kültürel bakış açısı her kesime ayırt


etmeksizin uygulanmakla beraber etnik yoğunluğu oluşturan Balkan kültürüne yönelik

çalışmalara yoğunlaşılmıştır. 2011 yılı itibariyle belediye başkanı olarak görev alan Atila

Aydıner’in yaklaşımında ise, Balkan kültürüne yönelik etkinlikler devam ettirilirken bunun

yanında daha geniş kitlelere yönelik çalışmaların da yapıldığı görülmüştür.

Bayrampaşa Belediyesiyle ilgili bahsedilen bu etkileşimler göç olgusunu ön plana

çıkarmaktadır. Göçün özellikle toplumsal değişim üzerinde etkili olması, bu olguyu üzerinde

dikkatle durulması gereken bir yaklaşım haline getirmektedir. Nitekim Sanayi Devrimi’nden

sonra değişim gösteren ve yeni bir boyut kazanan göç, bugün pek çok toplumun kültürel ve

toplumsal temelini oluşturmaktadır. Bu bağlamda göç, en basit tanımıyla, bir yerden, belirli bir

hedef doğrultusunda ya da belirli bir hedef olmaksızın herhangi bir yere yönelen coğrafi insan

hareketlerinin tümü olarak tanımlanmıştır. Ancak bu insan hareketleri elbette pek çok sosyal,

kültürel, politik ve ekonomik etkileşimi de taşımaktadır.

Küresel etkileşim sureci içinde giderek artan kültürel bağlar, kentlerin ve kent

yönetimlerinin gücünü ve etkinliğini arttırmıştır. Yerel Yönetimler, uluslararası kültürel

fikirlerin akışına yardımcı olan önemli bir aktör haline gelmiştir.

Göçlerle birlikte gelen hızlı kentleşme, özellikle nüfusun yoğunlaştığı ilçelerde

uluslararası projelerin gelişmesinde büyük önem taşımaktadır. İlçeleri, medeni ilişkilerin yanı

sıra huzurlu mekânlar olarak yaratmak için kültürel birliktelik ruhu geliştirilmelidir. Çünkü

belediyelerin sunmuş oldukları hizmetlerde, kültürel faaliyetler en az diğer faaliyetler kadar

önemlidir. Kültürel hizmetler ve etkinlikler ilçe bütünü içerisindeki hemşerileriler

kaynaştırmakla kalmayıp, ortak yerel ihtiyaçlar ve sorunlar karşısında toplumsal duyarlılığı

geliştirmektedir. Bununla birlikte kültürel hizmetler, diğer hizmetleri tamamlayıcı ve bu

hizmetlerin planlaması ve yürütülmesi sürecinde bir kentlilik bilinci oluşturmaktadır. Aynı

zamanda merkezi yönetimin, yerel yönetimlerin, sivil toplum kuruluşlarının ve hemşerilerin,

projeleri birlikte uyum içerisinde yürütmesi gerekmektedir.

Bir ilçede yaşayan insanların sahip oldukları ortak kültür, insanların sosyal ilişkilerini

yansıttığı kadar oluşturdukları maddi ve manevi değerleri de bütünüyle yansıtacaktır.

Komşuluk ilişkilerine, insana, çevreye tarihsel ve kültürel değerlere saygı ve bir arada

yaşamanın gereklerini yerine getirme ve de kente ait olanı koruma- geliştirme gibi kavramlar

kültürel bağı koruma stratejisini oluşturan temel ilkelerdendir.

Kuşkusuz ki kent ölçeğinde çok kültürlülüğün farklı paradigmaları vardır. Her ilçede

olduğu gibi Bayrampaşa ilçesinde de zamanla çok kültürlülüğü yönetmenin farklı yöntemleri

oluşmuştur. Bayrampaşa İlçesi farklı etnik yapıları bünyesinde barındıran çok kültürlü bir

ilçedir ve bu bağlamda gerçekleştirilen kültürel hizmetler analiz edildiğinde bu yapının göz

ardı edilmediği görülmektedir. Belirlenen bilgiler ışığında Bayrampaşa İlçesi’ndeki çok

kültürlü yapı, spesifik bir görüntü sergilemektedir. Kültürel ve sosyal projelerde bu çok

kültürlü yapının beğenileri ve eğilimleri de göz önünde bulundurulmaktadır.

Bayrampaşa Belediyesi’nin belirlemiş olduğu kültürel yönetim stratejisi aslında çok

kültürlülükten ziyade çoğunluk politikasıdır. Balkan göçmenlerinin ilçedeki ağırlığına yönelik

geliştirilen projeler analiz edildiğinde ortaya çıkmaktadır ki, 17 yıl ilçenin Belediye

başkanlığını yapmış, aynı zamanda balkan göçmeni olan Hüseyin Bürge’nin vizyonu ve

öngörüsü ile atılmış bu kültürel adımlar, uluslararası kültürel diplomasi politikasını geliştirme

ve canlandırmaya yönelik olduğudur. Bunun en büyük örneği 2005 yılından bu yana

gerçekleşen “Balkanlarda Ramazan” projesi sayılabilir. Bu proje ile Balkanlarda yaşayan

Müslüman halk ile Bayrampaşa ilçesindeki göçmen halk arasında bir Müslümanlık ve

dayanışma dünyası kurulmuştur. Kültürel değerlere sahip çıkmanın yanında İslami hassasiyet

de projelerin çıkış noktalarını oluşturmaktadır. Yani bir din kardeşliği vurgusu da

yapılmaktadır. Aslında Balkanlar atmosferi, insan zenginliği ve dini hassasiyetler açısından

duygusal ve sağlam bir gönül bağı ile güçlü bir altyapı sunmaktadır. Bu altyapı üzerine, sosyo-

kültürel ve ticari ilişkileri eklemek ve geliştirmek bir ihtiyaç olarak belirgin hale gelmiştir.


Bunun yanında belediye başkanlarının seçimle işbaşına gelmeleri nedeniyle bir sonraki

seçimler için % 48 etnik çoğunluğun talep ve hassasiyetleri de göz ardı edilmediği

söylenebilmektedir. Bu bağlamda projelere Bayrampaşa ilçesinde oluşan dernekler de dâhil

edilerek hem katılım, hem organizasyonu yönetme açısından bütünlük sağlanmıştır.

2011 yılı itibariyle belediye başkanı olan Atila Aydıner ise, yıllardır ilçede oluşmuş

kültürel politikaya katkı olarak, etnik açıdan ilçenin %52 sini oluşturan ve balkan ağırlıklı

olmayan kesime yönelik “7 İklim 7 Renk” projesini hayata geçirmiş ve her etnik yapının

kültürel ifade şeklini eşitlemiştir.

Her iki duruma bakıldığında da kültürel yönetim şeklinin çoğunluğa yönelik olduğu

görülmektedir. Aslında her bir proje Türkiye’nin uluslararası politikasının bir uzantısı

durumundadır ve Türkiye Cumhuriyeti’nin Balkanlara damga vurma arzusunun yerel

yönetimlerce uygulamasıdır. Türkiye Cumhuriyeti’nin eski Osmanlı toprakları bağlamında

Yeni Osmanlıcılık stratejisine yönelik çalışmalarına bakıldığında Bayrampaşa Belediyesi’de

Balkanları fethetme arzusu taşımaktadır ve bu arzusunu en iyi kültürel yöntemlerle

gerçekleştirebilmektedir. Nitekim yerel yönetimlerin devlet gibi hareket edebilme yasalarına

dayanarak, ilçelerin uluslararası ilişkiler projelerinde aktif rol oynaması doğaldır. Bayrampaşa

da çok kültürlülüğü yönetmeyi, çoğunluk politikasının öne çıkarılmasıyla gerçekleştirmiştir.

20 yıllık dönem içerisinde hem Türkiye’nin son dönem dış politikasına bakıldığında,

hem de Bayrampaşa ilçesindeki yönetim anlayışının bütünsel bir yaklaşım olarak

değerlendirildiğinde, ilçeler arası farklılaşma ve hizmet yarışı anlayışında şekillenen kültürel

yönetim stratejisi, çok kültürlüğü yönetme stratejileri kapsamında aslında çoğunluğu yönetme

anlayışı şeklinde karşımıza çıkmaktadır.


5. KAYNAKLAR

Arı, O. (1960). “Bulgaristanlı Göçmenlerin İntibakı”, 1950-51’de Bursa’ya İstanbul’da İskân Edilenlerin

İntibakı İle İlgili Sosyolojik Araştırma, Ankara.

Andrews, Peter A. (1992). “Türkiye’de Etnik Gruplar”, Ant Yayınları, İstanbul.

Ay, V. (2012). “Türkiye’de Kentsel Dönüşüm Sürecinde Uygulama Sorunları ve Bayrampaşa Örneği”,

Yüksek Lisans Tezi, Bahçeşehir Üniversitesi, İstanbul.

Ayata, A. (1990). “Gecekondularda Kimlik Sorunu, Dayanışma Örgütleri ve Hemşehrilik”, Toplum ve

Bilim, Sayı 51-52, İstanbul.

Beki, A. (2008). “Türkiye’de Sosyal Belediyecilik Uygulamaları (Ümraniye Belediyesi Örneği”,

Doktora Tezi, Sakarya: Sakarya Üniversitesi.

Bloomfiel, J. & Bianchini, F. (2004). “Planning for the Intercultural City”, By Comedia, UK

Bürge, H. (2010). “Balkanlarda Ramazan Fikri Nasıl Doğdu?”, Bayrampaşa Belediyesi Kardeşlik Sınır

Tanımaz Projesi Balkanlarda Ramazan “Bayrampaşa’dan Balkanlara Kardeşlik Köprüsü”.

Doytcheva, M. (2009). “Çokkültürlülük”, İletişim Yayıncılık, İstanbul.

Erkal, M. (2005). “Küreselleşme-Etniklik- Çokkültürlülük”, Derin Yayınları, İstanbul.

Es, M. (2007). “Kent Üzerine Düşünceler”, Plato Danışmanlık Eğitim A.Ş., İstanbul.

Göç ile Gelen Ailelerin Şehir Hayatına Adaptasyonu İçin Belediyeler Arası Diyalog Projesi, (2009).

Zeytinburnu Belediyesi Kültür Yayınları 15, İstanbul.

Gökçay, G. & Shorter, F. (1993). “Who lives with whom in Istanbul” New. Perspectives on Turkey.

İpek, N. (1994). “Rumeli’den Anadolu’ya Türk Göçleri”, (1877-1890), Türk Tarih Kurumu, Ankara.

İsen, M. (2007). “Yerel Yo netimler Ku ltu r S urası”. M. Birekul (ed.). Konya: Konya Kültür AŞ.

Kaya, A. (2012). “Multiculturalism and Minorities in Turkey”, İstanbul Bilgi Üniversitesi, İstanbul.

Kaya, A. (2011). “Backlash of multiculturalist and republicanist policies of integration in the age of

securitization”, İstanbul Bilgi Üniversitesi, İstanbul.

Kaya, E. (2007). “Kent Yönetiminde Yeni Yaklaşım Yerel Kalkınma Yönetimi”, (2. Baskı). Okutan

Yayınları, İstanbul.

Kıray, Mübeccel B. (2003). “Kentleşme Yazıları”, Bağlam Yayınları, İstanbul.

Pektaş, E. T. (2010). “Türkiye’de Sosyal Belediyecilik Uygulamaları Ve Temel Sorunlar”, Sakarya

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Akademik İncelemeler Dergisi, 5(1).

Reinauer, C. (2006). “Yabancı Göçlerin Kentleşme Katkıları ve Öneriler: Berlin Kreuzberg Örneği”,

Zeytinburnu Belediyesi 8-11 Aralık 2005 Uluslararası Göç Sempozyumu Bildiriler Kitabı,

1.Baskı, İstanbul.

Talas, M. (2008). “Çok Kültürlülük Kıskacında Ulus Devlet ve Türkiye /Sosyoloji”, Doğu Kütüphanesi

Yayınları, İstanbul.

Tezcan, T. (2011). Gebze, “Küçük Türkiye’nin Göç Serüveni”, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları,

2011, İstanbul.

Topuz, H. (1998). “Dünyada Ve Türkiye’de Kültür Politikaları”, Adam Yayınları, İstanbul

Akdoğan, Y. (2011).Sosyal Belediyecilik, http://www.pendik.bel.tr/kalkinma/bpi.asp?caid=306&cid=

2495, Erişim tarihi: 10.11.2012.

Bayrampaşa Belediyesi, http://bayrampasa.bel.tr/icerik.asp?is=56q10q10q10q156q149q13q1

hmq10q1isqp, Erişim Tarihi: 20.09.2012.

Bayrampaşa Belediyesi Stratejik Planı, http://www.bayrampasa.bel.tr/download/stratejikplan_2010_

2014.pdf , Erişim Tarihi: 12.09.2012.

Bayrampaşa Belediyesi, On5yirmi5 Gençlik Platformu, http://www.on5yirmi5.com/genc/haber.

23899/715-kardes-sehrimiz-var.html, Erişim Tarihi: 10.09.2012.

Bayrampaşa Belediyesi, http://bayrampasa.bel.tr/icerik.asp?is=118q1536q10q1118q1116q10q12q1hadq

1qpis, Erişim Tarihi: 10.09.2012.

http://www.pendik.bel.tr/kalkinma/bpi.asp?caid=306&cid=%202495

http://www.pendik.bel.tr/kalkinma/bpi.asp?caid=306&cid=%202495

http://bayrampasa.bel.tr/icerik.asp?is=56q10q10q10q156q149q13q1%20hmq10q1isqp

http://bayrampasa.bel.tr/icerik.asp?is=56q10q10q10q156q149q13q1%20hmq10q1isqp

http://www.bayrampasa.bel.tr/download/stratejikplan_2010_%202014.pdf

http://www.bayrampasa.bel.tr/download/stratejikplan_2010_%202014.pdf

http://www.on5yirmi5.com/genc/haber.23899/715-kardes-sehrimiz-var.html

http://www.on5yirmi5.com/genc/haber.23899/715-kardes-sehrimiz-var.html

http://bayrampasa.bel.tr/icerik.asp?is=118q1536q10q1118q1116q10q12q1hadq%201qpis

http://bayrampasa.bel.tr/icerik.asp?is=118q1536q10q1118q1116q10q12q1hadq%201qpis


Bayrampaşa Belediyesi, On5yirmi5 Gençlik Platformu, http://www.on5yirmi5.com/genc/haber.23899/

715-kardes-sehrimiz-var.html, Erişim Tarihi: 10.09.2012.

Gögercin, S., Yerel Yönetimlerin Entegrasyon Konseptleri, Erişim Tarihi:

08.03.2013,http://www.diegaste.de/gaste/diegaste-sayi1811.html

Kardeşlik Sınır Tanımaz, http://www.haberler.com/istanbul-bayrampasa-belediyesinin-kardeslik-sinir-

3805531-haberi/, Erişim Tarihi: 18.09.2012

Kaya, E. (2012, 12 Mart), www.erolkaya.com, Erişim Tarihi: 10.03.2012

Kemaloğlu, M. (2012, 12 Mart), www.muhammetkemaloglu.wordpress.com, Erişim Tarihi: 10.03.2012

Kongar, E., “Küreselleşme, Mikro Milliyetçilik Çokkültürlülük, Anayasal Vatandaşlık”, Erişim Tarihi:

03.11.2011, www.kongar.org/makaleler/mak_kum.php

Rumeli Türkleri Kültür ve Dayanışma Derneği, http://www.rumelidernegi.org.tr, Erişim tarihi:

28.02.2012

Türkiye Seyahat Acentaları Birliği, http://www.tursab.org.tr/tr/tursabdan-haberler/3iller-kultur-ve-

turizm-fuari_5807.html, Erişim Tarihi: 10.09.2012.

Zeytinburnu Belediyesi Web Sitesi, www.zeytinburnu.bel.tr, Erişim Tarihi: 10.09.2012

34 İstanbul Bilgi Sayfası, www.istanbulprovince.blogspot.com, Erişim Tarihi: 10.09.2012

Il Giornale Dell’Architettura Dergisi, 6 Nisan 2003 Sayısı, www.uted.org/dergi/2006/

temmuz/mostarkoprusu.htm, Erişim Tarihi: 20.09.2012.

Yerel Siyaset Web Sitesi, www.yerelsiyaset.com, Erişim Tarihi: 10.09.2012.

Türkiye İstatistik Kurumu, www.tuik.gov.tr, Erişim Tarihi: 10.09.2012

http://www.on5yirmi5.com/genc/haber.23899/%20715-kardes-sehrimiz-var.html

http://www.on5yirmi5.com/genc/haber.23899/%20715-kardes-sehrimiz-var.html

http://www.diegaste.de/gaste/diegaste-sayi1811.html

http://www.haberler.com/istanbul-bayrampasa-belediyesinin-kardeslik-sinir-3805531-haberi/

http://www.haberler.com/istanbul-bayrampasa-belediyesinin-kardeslik-sinir-3805531-haberi/

http://www.erolkaya.com/

http://www.muhammetkemaloglu.wordpress.com/

http://www.kongar.org/makaleler/mak_kum.php

http://www.rumelidernegi.org.tr/

http://www.tursab.org.tr/tr/tursabdan-haberler/3iller-kultur-ve-turizm-fuari_5807.html

http://www.tursab.org.tr/tr/tursabdan-haberler/3iller-kultur-ve-turizm-fuari_5807.html

http://www.zeytinburnu.bel.tr/

http://www.istanbulprovince.blogspot.com/

http://www.uted.org/dergi/2006/%20temmuz/mostarkoprusu.htm

http://www.uted.org/dergi/2006/%20temmuz/mostarkoprusu.htm

http://www.yerelsiyaset.com/

http://www.tuik.gov.tr/


Extended Abstract

When Istanbul is studied in regards of its internal and external processes, it will be observed that

it is a culturally and socially experienced city. As a result, it has always allowed immigrants from several

different countries. Immigrants take attention with the customs, traditions, and culture they have brought

to the city and reproduced and they cause a multicultural system by combining with the current

population of the areas they have migrated to. The objectives of this thesis are to study the regime

samples of this multicultural structure around the world, to get to know about the Bayrampasa which is a

town where immigrant groups coming from Anatolia and Balkans widely reside in, to analyze these

groups with regards to their provincial governments and to identify the cultural management strategy of

Bayrampasa Municipality as a local authority towards this ethnical majority.

Cultural effects, change in demographic structure and cultural adaptation ability also for public.

So that, Bayrampaşa the immigrant, cultural diversity and demographic changes, providing services on

the development of cultural policies and providing municipal projects. Today municipalities are in the

process of changing cultural needs and similar municipal services while looking for alternative methods

of reasons. In this paper, it is researched that whether there is a difference between age, level of

education, ethnic origins, level of income, accommodation and it is aimed to point the degree of

satisfaction of Bayrampasa citizens owing to services of Bayrampasa Municipality. Because, it is

important situation to act sensitively towards public’s cultural need and cultural desires and get public’s

constant support and regard for the municipals authorities, the closest service unities to the public. He

production of high quality cultural services in local authorities are one of the most important functions of

both local and the central governments. Municipalities which are the more important local government

units must be citizen oriented to produce the appropriate service parallel to the changing conditions. In

this study, first of all general information is given about Istanbul and Bayrampasa Municipality, then the

meaning and importance of cultural orientation in cultural seem as dismissed.

The study is mostly based on the immigrants who have come to Istanbul, Bayrampasa Town from

Balkans at different dates with various migration waves. Consequently; this management strategy has

been analyzed multiculturalism policies which are brought about by the migration waves and the cultural

strategy adopted by Bayrampasa Municipality which is the subject of this study.

As a result of the studies and researches made, the immigrants residing in Bayrampaşa Town are

studied with regards to their sense of identity, belonging and their manners of discourse related to these,

their experiences, level of integration with the society, their social and cultural properties.

History and location of Bayrampaşa Town is mentioned in the First Section as well as Istanbul’s

growth in several different times with internal and external migrations, the multicultural structure of

Bayrampaşa and the changes observed in Bayrampaşa as a result of these migrations are also mentioned.

The Second Section deals with the developing social municipalism and cultural municipalism concepts

in Turkey, explains the social and cultural investments of municipalities and the factors making cultural

municipalism important, describes Bayrampaşa Municipality’s political strategy from past to today and

its multiculturalism policy, analyses the Municipality’s view of and policy towards the ethnical majority

residing in the town. It also lists the projects and initiatives of the municipality intended for the

immigrants in chronological order. In addition to explains how the cultural variety is assessed with

respect to local authorities, municipalities ways of managing these cultural varieties are intended to be

identified through multiculturalism concepts, and it gives examples. Multicultural town and

multiculturalism concepts are reinforced with examples from foreign literature. In the result section it

studies the projects of Bayrampaşa Municipality mainly focused on the Balkan culture with respect to

cultural management and analyses these projects regarding their contribution to this multicultural policy

adopted.

Results of the study Show that Bayrampaşa Municipality has established its cultural policy based

on its Balkan immigrant citizens. It has adopted a policy intended for the majority rather than a

multicultural policy. On the other hand, after the change of the mayor in 2011, the municipality has

adopted a new management policy and aimed to address to all other ethnic origins in the town as well as

the Balkan immigrant citizens. By preserving the multicultural structure it has gained in time, the

municipality has given priority to projects that aim to help the residents live without sacrificing their

own cultures.


[201?]

AKDENİZ BÖLGESİNDEKİ DEVLET ÜNİVERSİTELERİNİN

ANALİTİK HİYERARŞİ SÜRECİ BOYUTLU İNCELENMESİ*

THE ANALYSIS OF THE STATE UNIVERSITIES IN

MEDITERRENEAN REGION WITHIN THE FRAMEWORK OF

ANALYTIC HIERARCHY PROCESS

Yekta HALICI**, Orhan ADIGÜZEL

***

ÖZ: Ülkelerin ekonomik seviyelerinin yükselmesinde, kültürel ve sosyal alanlarının gelişmesinde,

bütünlüklerinin korunmasında eğitim düzeyinin rolü büyüktür. Bu çalışmada ülkemizin Akdeniz bölgesinde bulunan

sekiz devlet üniversitesi alanlarında uzman kişilerin belirlediği kriterlere göre “Analitik Hiyerarşi” yöntemiyle

incelemeye alınmıştır. Bireylerin hayatlarını etkileyen üniversite tercihi kararları önem arz ettiği için problemin

kökeni olan karar teorisi birinci bölümde anlatılmıştır. İkinci bölümde ise problemin çözümüne ulaşmak için

kullanılan “Analitik Hiyerarşi” yöntemi kapsamlı olarak ele alınmıştır. Çalışmanın üçüncü bölümünde ise üniversite

kavramına değinilmiş, ülkemizde üniversitelerin tarihsel gelişimi ele alınmış ve tercihlerde büyük etkisi olan

üniversite imkânları verilmiştir. Son olarak dördüncü bölümde ise “Analitik Hiyerarşi” yöntemiyle Akdeniz bölgesi

devlet üniversiteleri üzerine bir uygulama örneğine yer verilmiştir. Çalışma sonucunda ise üniversitelerin farklı

kriterlere göre ideallikleri sıralanmıştır. Böylelikle hem öğrenciler için yol gösterici sonuçlara ulaşılmış hem de

üniversiteler ve yerel yönetimler için bir takım tavsiyelere yer verilmiştir.

Anahtar sözcükler: analitik hiyerarşi yöntemi, çok kriterli karar verme, üniversite, Akdeniz bölgesi devlet

üniversiteleri

ABSTRACT: The level of education plays a very crucial role in the increase of the economic development

of the countries, in the development of cultural and social aspects, and the preservation of the integrity. In this study,

the eight state universities in Mediterranean Region were analyzed in our country depending upon the criteria

determined by experts. As the decisions of the individuals while they are choosing universities which leave impact

on their lives are so important, in the first chapter, the theory of decision which is the source of the problem is laid

an emphasis. In the second chapter, the Analytic Hierarchy Process used to come to a resolution of a particular

problem was focused elaborately. In Chapter three, the concept of university as well as the historical background

and the opportunities that direct the selection of the universities were mentioned. Lastly, in chapter four, the case

study on state universities in the Mediterranean region through Analytic Hierarchy Process was given. As the result

of the study, the ideality of the universities has been ordered in line with different criteria. For this reason, we have

both reached directive results for students and given a number of recommendations for universities and local

governments.

Keywords: analytic hierarchy process, multiple criteria decision making, university, the state universities in

Mediterranean region.

1. GİRİŞ

Bireyin hayatını dengeli bir şekilde devam ettirebilmesi ve içinde yaşadığı topluma

sağlıklı bir şekilde uyum sağlayıp, yapıcı bir üye olarak katkıda bulunabilmesi için gerekli

davranış örüntüleriyle donanmış olması şarttır. Birey ve toplum açısından büyük önem arz

eden bu durum, ancak eğitim kanalıyla sağlanabilir. Bu yönde verilen çabalar insanlık tarihi

kadar eskidir ve günümüzde de devam etmektedir (Özkan, 2006, s. 35).

Bölgesel kalkınmanın temel dinamiği olarak kabul edilen çoğu üniversite, öğrencilerine

birçok alanda imkânlar sunmaktadır. Artık üniversitelerin tek amacı nitelikli eğitim sunmak

değildir. Nitelikli eğitimin yanında sosyal ve kültürel birçok alanda öğrenciyi memnun

etmektir. Her açıdan mutlu olan öğrenciler ise motivasyonlarını yükselterek kendilerini hem

eğitim hem de sosyal alanlarda daha iyi geliştirebilirler.

*Bu makale Doç. Dr. Orhan ADIGÜZEL’in danışmanlığında Öğr. Gör. Yekta HALICI’nın Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü’nde hazırladığı, makale ile aynı başlıklı tezden üretilmiştir. **Öğretim Görevlisi, Süleyman Demirel Üniversitesi, Yaşam Boyu Eğitim Merkezi, Isparta – Türkiye, [email protected] ***Doç. Dr., Süleyman Demirel Üniversitesi, İ.İ.B.F., Isparta- Türkiye, [email protected]

Yekta HALICI, Orhan ADIGÜZEL 90

2. ANALİTİK HİYERARŞİ SÜRECİ

İnsanoğlu yaşamı boyunca istekli olsun olmasın bir takım kararlar almak zorundadır.

Alınan kararlar insanoğlunun yol ayrımındaki seçeneğini belirlemekte ve hayat çizgisini hiç

ummadığı şekilde değiştirebilmektedir. Hayati önem taşıyan bu kararlar çoğu zaman

insanoğlunun yargılarına göre değişiklik gösterebilmektedir. Farklı bireylerin aynı karar

problemine ait kriterleri, bu kriterlerin önem dereceleri ve seçenekleri değişiklik

gösterebilmektedir (Adıgüzel, 2009, s. 244). Böyle durumlarda görüş farklılıklarını

değerlendirebilen ve herkesi tatmin edebilecek ortak bir karara ihtiyaç vardır. Thomas L. Saaty

tarafından 1977 yılında geliştirilen ve insan yargılarının da kullanıldığı bir metot olan Analitik

Hiyerarşi Prosesi (AHP) bu tür karar problemlerinde çözüm alternatifi olabilir (Yetim, 2004, s.

139).

Analitik Hiyerarşi Süreci (Prosesi; AHP); karmaşık ve sistematik bir durumu temel

parçalarına ayırmak; bu parçaları ya da değişkenleri bir hiyerarşik düzen içerisine yerleştirmek,

her bir değişken için yapılan bağlantılı sübjektif değerlendirmeleri sayısal değerlere

dönüştürmek, sübjektif değerlendirmelere bağlı değişkenlerden hangilerinin söz konusu

durumun sonuçlarını etkileyeceğini ve en yüksek önceliğe sahip olduğunu belirleyebilmek

amacıyla inceleme görevini içeren bir karar verme yöntemidir (Saaty, 2001, s. 5).

Karar verme problemini tanımlama veya ayrıştırma olarak tanımlanan hiyerarşik yapının

oluşturulması AHP'nin ilk adımı olarak kabul edilir. Problemin çözümünde amaca yönelik

kriterler belirlenir. (Ömürbek ve Şimşek, 2012, s. 118).

Şekil 1. 1: Genel Hiyerarşi Yapısı (Alford, 2004, s. 6.)

AHP'nin uygulanmasında diğer bir aşama hiyerarşide yer alan iki öğe arasındaki

ilişkilerin sayısal olarak temsil edilmesini sağlayan karşılaştırmanın veya değerlendirmenin

yapılmasıdır. Her bir değerlendirme bir üst düzeydeki kritere bağlı olarak iki öğe arasında

gerçekleşir. Değerlendirme iki öğeden hangisinin önemli olduğunu ortaya koyar ve önem

derecesini yansıtır (Saat, 2000, s. 155).

Akdeniz Bölgesindeki Devlet Üniversitelerinin Analitik Hiyerarşi Süreci Boyutlu İncelenmesi 91

Tablo 1: İkili Karşılaştırmada Kullanılan 1-9 Skalası

(Saaty, 2008, s. 257).

Saaty (2004), AHP’nin kullanılması sırasında doğrudan doğruya ilgili kişiler ile yüz

yüze anket yapıp onların ikili karşılaştırmalara ait fikirlerine başvurulmasını önermektedir

(Hacıköylü, 2006, s. 25).

Aşağıda i=1'den n'e kadar kriterler sıralanarak satırlarda, j=1'den n'e kadar olan

kriterlerde sütunlarda sıralanarak karşılaştırma matrisi oluşturulur. Matriste i. kriterin j.

kriterden ne kadar önemli olduğu wi/wj terimi ile ortaya çıkar (Saaty, 2004, s. 10).

Tablo 2: Kriterler Karşılaştırma Matrisi

Kriter-1 Kriter-2 Kriter-... Kriter-n

Kriter-1 W1/W1 W1/W2 ..... W1/Wn

Kriter-2 W2/W1 W2/W2 ..... W2/W1

Kriter-... ...... ...... ..... .....

Kriter-n Wn/W1 Wn/W2 ..... Wn/Wn

(Saaty, 2004, s. 10).

Karşılaştırmalar, karşılaştırma matrisinin tüm değerleri 1 olan köşegeninin üstünde kalan

değerler için yapılır. Köşegenin altında kalan değerler için ise doğal olarak (2.1)nolu formülü

kullanmak yeterli olur (Galo, 2008, s. 126).

aji=

(2.1)

Sentez aşamasında ise ikili karşılaştırmalar matrisine bağlı olarak her kriterin önem ya

da öncelik düzeyleri belirlenir. Kriterlerin hedefe ulaşmadaki etkisine göre her kriterin

öncelikleri hesaplanır. AHP'de, ikili karşılaştırmalar matrisinden hareketle her bir kriter için

öncelik değeri bulunmakta ve tüm kriterler için öncelikler vektörü (w) bulunmaktadır. ‘‘w’’

hesaplamalarında ele alınan karşılaştırmalar için bazı tutarsızlıklar meydana gelebilmektedir.

Uygulamada tam bir tutarlılığa ulaşmanın imkânsız olmasından dolayı problemin tutarlılık

düzeyinin saptanması gerekir (Özdemir ve Özveri, 2004, s. 140).

Literatür incelendiğinde en sık kullanılan yöntemin “iyi yöntem” olduğu söylenebilir. Bu

işlemde ilkönce aşağıda gösterildiği gibi, her bir matris sütunun toplamının bütün sütun

elemanlarının değerlerine bölünmesiyle elde edilir (Adıgüzel, 2009, s. 245-246). Sütun vektörü

formül (2.2)'de ve sütun vektörünün bileşenlerinin elde edilişini gösteren formül (2.3)'de

verilmiştir.


(2.2)

bij=

∑

(2.3)

Yukarıdaki adımlar her bir faktör için tekrarlandığında n faktör sayısı kadar B sütun

vektörü elde edilir. n adet sütun vektörü, matris şekline bir araya getirildiğinde formül (2.4)'de

verilen n×n boyutlu C matrisi ortaya çıkar. Daha sonra her bir satır değerleri toplanır ve matris

boyutuna bölünerek her bir kriter için yüzde önem ağırlıkları (Wi) belirlenir. Yapılacak

işlemler aşağıda gösterilmiştir.

(2.4)

Wİ = ∑

(2.5)

Yukarıdaki hesaplamalardan sonra karar kriterlerinin, kriter ağırlık puanları ve her bir

karar kriterlerine göre karar seçeneklerinin kriter puanları matrisi ile birlikte K karar matrisi

elde edilir. En sonunda da karar matrisi W sütun vektörü ile çarpılması sonucu karar

noktalarındaki ağırlıkların yüzde dağılımı elde edilir. Artık genel puanı büyük olandan

başlamak üzere alternatiflerin önem sıralaması yapılabilir (Adıgüzel, ve diğ., 2009, s. 23).

Özdeğerin tanımı gereği bir matrisin özdeğerlerinin toplamı o matrisin izine, yani

köşegenleri üzerindeki elemanların toplamına karşılık gelir. A matrisinde iz n’dir ve tutarlı bir

A matrisinin en büyük özdeğerinin n’e eşit olduğu saptanabilir. Aşağıdaki orantı ile hesaplanan

tutarlılık indeksinin (CI), Tablo 3’de tesadüfilik göstergesine (RI) bölünmesiyle tutarlılık

oranına (CR) ulaşılmış olacaktır (Lee, 1997, s. 101).

CI = (

– ) (2.6)

CR=

(2.7)

RI: Rastgele değer indeksini göstermektedir. Tablo 3'te yer alan değerlerden (n)'e

karşılık gelen değer seçilerek rastgele değer indeksi bulunur.


Tablo 2: Rastgele Değer İndeksi Çizelgesi

(Saaty, 1982, s.84).

Analitik Hiyerarşi Prosesi yargıda tutarlılığı göz önünde bulundursa da, tercihler

arasındaki tutarsızlığa belirli ölçüde izin vermektedir. İkili karşılaştırma matrislerinin

tutarsızlık oranlarının % 10’dan küçük olması çözüme ulaşmada yeterlidir (Bodin ve Gass,

2003, s. 1490-1491).

3. ÜNİVERSİTE KAVRAMI

Üniversite kelimesi Latince universitas (bütün, hep, hepsi) sözcüğünden batı dillerine,

Fransızca üniversite (toplum bütününe açık, bütün bilgilerin öğretildiği kurum) kelimesinden

de dilimize geçmiştir. Latince universum (evren, bütün), universal (genel), universas (topluca)

kelimelerinin türevi olan üniversitas sözcüğü, bağımsız tüzel kişiliğe sahip ve ortak çıkarları

olan kişiler topluluğu (lonca) anlamını yansıtmaktadır (Ak, 2007, s. 3).

Dünyanın hemen hemen her bölgesinde şekil ve anlam bakımından birbirine çok

benzeyen sözcüklerle ifade edilen “Üniversite”nin bin beş yüz yıl kadar geriye, dinin ve dine

dayalı hukukun en saygın bilim kabul edildiği Roma uygarlığına kadar giden bir geçmişi

vardır. Üniversitenin başlangıcını aritmetik, geometri ve felsefenin saygın bilimler olarak kabul

edildiği yıllara yani iki bin yıl ötesine, Ege Havzası’ndaki eski Helen uygarlığına kadar

götürmek de mümkündür (İdemen, 2004, s. 5).

Öğrencilerin bireysel ve toplumsal açıdan gelişimleri, üniversitelerdeki sosyal ve

kültürel etkinlik alanları ve kullanımları ile bağlantılıdır. Öğrenciler eğitim aralığında, sosyal

etkinliklerde hem organizatör hem katılımcı olarak yer alırlar. Sosyal gruplaşmanın bir parçası

olan öğrenciler sosyal sorumluluklar alarak toplum yaşamına katılmayı, çevre ile doğru

ilişkiler kurabilmeyi kavrarlar. Böylece toplumsal ilişkilere hazır hale gelirler (Erçevik ve

Önal, s. 2011: 156).

Üniversiteler, öğrencilerine iyi bir eğitim sunmanın yanında birçok sosyal imkân da

sunmaktadır. İyi bir eğitim alan ve üniversitesinin imkânlarından memnun olan öğrenciler ise

çevresindeki kişilere üniversitelerini tercih etmeleri için tavsiyelerde bulunabilmektedir. O

halde tercih edilen bir üniversite olmak isteyen yükseköğretim kurumları her alanda kalite

olgusunu gözden geçirmek zorundadırlar.

4. AKDENİZ BÖLGESİNDEKİ EN İYİ ÜNİVERSİTENİN SEÇİMİNDE

ANALİTİK HİYERARŞİ SÜRECİ YÖNTEMİNİN KULLANILMASI

2012 yılında yapılan bu çalışma Akdeniz Bölgesinde bulunan sekiz devlet

üniversitesinin Süleyman Demirel Üniversitesi (SDÜ), Akdeniz Üniversitesi (AÜ), Mehmet

Akif Ersoy Üniversitesi (MAEÜ), Çukurova Üniversitesi (ÇÜ), Korkut Ata Üniversitesi

(KAÜ), Mersin Üniversitesi (MÜ), Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi (KSİÜ), Mustafa

Kemal Üniversitesi (MKÜ) niteliklerini konu almıştır. Ayrıca çalışma sekiz farklı üniversiteyi;

illerin yaşanabilirlik sırası (İYS), yurt kapasitesi (YK), satın alma gücü paritesi (SGP),

ortalama yayın sayısı (OYS), öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısı (ÖS), üniversitelerin

sosyal imkânları (ÜSİ), üniversitelerin kuruluş yılı (ÜKY), toplam fakülte-meslek yüksek

okulu sayısı (TFS) ve karayolu ulaşım durumu (KUD) kriterlerini alt konu alarak incelemeye

almıştır.


Araştırma, üniversiteye yerleşmeyi hedefleyen öğrencilere yol göstermeyi

amaçlamaktadır. Ayrıca gün geçtikçe sayıları artan üniversitelerin birbirlerine göre durumlarını

ortaya koyarak, mevcut durumlarını gözden geçirmeleri hedeflemektedir. Bunların sonucunda

ise topluma daha iyi bireyler yetiştirilerek ülkemizin ekonomik, sosyal, kültürel v.b. birçok

alanda daha üst seviyelere çıkmasını amaçlamaktadır.

Araştırmada adı geçen üniversitelerin incelenmesi için literatür araştırması yapılmış ve

kriterler belirlenmiştir. Üniversitelerin incelenmesi için saptanan kriterlerin önem derecelerinin

belirlenmesi için sekiz üniversitede bulunun 21 öğretim elemanına bizzat gidilerek anket

yapılmıştır. Çalışmanın amaçlarını gerçekleştirmek ve kriterlerin önem derecelerini belirlemek

maksadıyla oluşturulan anket formundaki soruların belirlenmesinde ilgili literatür ve bu

konuyla ilgili daha önce yapılmış çalışmalar dikkate alınmıştır. Anket soruları oluşturulurken

Saaty’nin ikili karşılaştırma ölçeğinin yanı sıra Aytürk (2006), Ömürbek ve Şimşek (2012)

çalışmalarından yararlanılmıştır. Anket soruları; anket formu hazırlanmasında dikkat edilmesi

gereken unsurlar çerçevesinde hazırlanmıştır.

Ankete son halini vermeden önce, taslak anket konunun uzmanı akademisyenlere

gösterilerek anket için görüş sunmaları istenmiştir. Bu aşama sonunda anketteki bazı sorular ve

açıklamalar düzeltilerek anket son haline getirilmiştir.

Grup veya bireylerin seçenekler arasındaki önceliklerini dikkate alarak değerlendirme

yapan AHP, uzman görüş veya görüşlerinden hareket ederek çözüme ulaşmaktadır. Dolayısıyla

modele dâhil edilecek uzman sayısı için bir alt sınır bulunmamaktadır. Diğer bir ifadeyle bu

yöntemde geçerli bir sonuca ulaşmak için çok sayıda uzman görüşünün yanında tek bir uzman

görüşü de yeterli olabilir (Kyootai ve diğ., 2008, s. 93). Saaty (2004), AHP’nin kullanılması

sırasında doğrudan doğruya ilgili kişiler ile yüz yüze anket yapıp onların ikili karşılaştırmalara

ait fikirlerine başvurulmasını önermektedir (Hacıköylü, 2006, s. 25). Yolal (1998)’a göre; söz

konusu ilgili kişi veya kişiler mutlaka konunun uzmanı olmasalar bile en azından konuyu bilen,

konuya yabancı olmayan kişiler olmalıdır (Yolal, 1998, s. 14). Buradan yola çıkarak

çalışmanın amacına ulaşabilmesi için Saaty (2008)’in de belirttiği gibi uzman görüşüne

başvurulmuştur.

Üniversitelerin incelenmesi için saptanan kriterlerin önem derecelerinin belirlenmesi için

sekiz üniversitede bulunun 21 öğretim elemanına bizzat gidilerek anket yapılmıştır.

Üniversitelerin bulunduğu illerdeki sekiz dershanenin rehberlik öğretmenlerine 13 adet anket

uygulanmıştır. Uzman görüşünü sonlandırmak için son olarak illerin milli eğitim müdürlüğüne

bağlı uzman kadrosunda görev yapan 6 kişiye de anket yapılmıştır. Anketlerin üniversitelerin

bulunduğu farklı illerde yapılmasının nedeni, bölgede bulunan öğrenci ihtiyaçlarını daha iyi

bilmelerinden kaynaklanmaktadır. Böylelikle çalışmaya objektiflik, eşitlik ve güvenirlilik

katılması amaçlanmıştır.


Şekil 4. 1: Analitik Hiyerarşi Prosesi Modelinin Yapısı

Bu aşamadan sonra AHP’ de veriler işleme tabi tutulmaktadır. Aşağıdaki işlemler

“ExpertChoice 11” programı kullanılarak çözülmüştür. İlk olarak kriterler arası ikili

karşılaştırılmalar yapılmaktadır.

Saaty, 2008 yılında yapmış olduğu makale çalışmasında, bireysel tercihlerden tek bir

grup kararının verilmesi için en ideal yolun bireysel tercihlerin geometrik ortalaması alınarak

tek bir görüş haline getirilmesi gerektiğini ifade etmiştir (Saaty, 2008, s. 95). Tablo 4’de yer

alan değerlerin geometrik ortalaması alındıktan sonra değerler ExpertChoice 11 programına

girilerek kriterlerin değerleri elde edilmektedir.

Tablo 4: Kriterlerin İkili Karşılaştırma Değerleri


Şekil 4.2: Kriterler Arası İkili Karşılaştırılması (ExpertChoice Gösterimi)

Şekil 4.2’de, Tablo 4’de yer alan geometrik ortalama değerlerinin ExpertChoice 11

programına girilmiş hali görülmektedir.

4.1. Alternatiflerin Hesaplanması

Akdeniz Bölgesindeki üniversitelerin yani alternatiflerin kriterlere göre aldıkları değerler

ve sıralanmaları aşağıda verilmiştir. İllerin yaşanabilirlik sırasına göre en ideal üniversite,

Süleyman Demirel Üniversitesi, yurt kapasitelerine göre en ideal üniversite ise Çukurova

Üniversitesi olarak bulunmuştur. Satın alma gücü paritesine göre Korkut Ata Üniversitesi,

Mustafa Kemal Üniversitesi ve Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi eşit öneme sahip

olmuşlardır. Ayrıca ortama yayın oranına göre Korkut Ata Üniversitesi, öğretim elemanına

düşen ortalama öğrenci sayısı bakımından ise Korkut Ata Üniversitesi ile Akdeniz Üniversitesi

ön sırada yer almışlardır. Bunun yanı sıra sosyal imkânlar bakımından Süleyman Demirel

Üniversitesi, kuruluş yıllarına göre ise en köklü üniversite Çukurova Üniversitesi olarak

bulunmuştur. Üniversiteler toplam akademik birim sayısı bakımından incelendiğinde ise

Süleyman Demirel Üniversitesi, karayolu ulaşım durumu bakımından incelendiğinde ise

Akdeniz Üniversitesi en ön sırada yer almışlardır.

4.1.1. İllerin Yaşanabilirlik Sırası

Türkiye İstatistik Kurumu (TİK) tarafından saptanan illerin yaşanabilirlik sıralaması ve

bu sıralamaya bağlı olarak Akdeniz Bölgesindeki üniversitelerin bulunduğu illerin 1-9 ölçeğine

göre sıralaması ikili karşılaştırma yapabilmek için elde edilmiştir.

Tablo 5: Alternatiflerin İkili Karşılaştırma Değerleri

İLLER Genel sıralamada Aralık Değeri 1-9 Skalası Değeri

ISPARTA 3 1-3 9

ANTALYA 8 3-11 8

ADANA 13 11-19 7

BURDUR 15 11-19 7

MERSİN ( İÇEL ) 34 27-35 5

HATAY 61 59-67 1

OSMANİYE 64 59-67 1

KAHRAMANMARAŞ 67 59-67 1

(Türkiye’nin yaşanabilir illeri, Erişim Tarihi: 20.10.2012)


Şekil 4.3: İllerin Yaşanabilirlik Sırasına Göre Üniversitelerin Karşılaştırılması

4.1.2. Üniversitelerin Devlet Yurtları Kapasiteleri

Üniversitelerin yurt kapasitesi oranının bulunabilmesi için, üniversite yurt kapasitesinin

toplam öğrenci sayısına bölünmesi gerekmektedir.


Sıra

İller

Üniversiteler

Öğr.

Sayısı

Yurt

Kap.

Oran

Aralık Değ.

1-9

Skalası

1 Adana Çukurova Üniversitesi 42000 8313 5.05 1.00-5.05 9

2 Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi 6000 1000 6.00 5.06-7.46 8

3 Burdur Mehmet Akif Ersoy Üni. 16516 1984 8.32 7.47-9.87 7

4 Antalya Akdeniz Üniversitesi 31167 3098 10.06 9.88-12.28 6

5 K.Maraş Sütçü İmam Üni. 22750 2250 10.11 9.88-12.28 6

6 Hatay Mustafa Kemal Üniv. 32554 2639 12.33 12.29-14.69 5

7 Isparta Süleyman Demirel Üni. 51022 2226 22.92 21.95-24.33 1

8 Mersin Mersin Üniversitesi 29391 1208 24.33 21.95-24.33 1

Kaynak: “Adana Yurtları”, “Tarihçe ve Genel Bilgiler”, “Yurtlar”, “Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi”,

“Süleyman Demirel Üniversitesi”, “2010-2011 Eğitim Öğretim Yılı Faaliyet Raporu”, “Yurtlar”, “Osmaniye Korkut

Ata Üniversitesi, Erişim Tarihi: 01.11.2012


Şekil 4.4: Yurt Kapasitelerine Göre Üniversitelerin Karşılaştırılması

4.1.3. Bölgesel Satın Alma Gücü Paritesi Kriteri

Bölgesel satın alma Gücü Paritesi; Türkiye ortalaması 100 olarak kabul edilen endeksler,

Türkiye genelinde 100 TL karşılığı satın alınan belirli bir mal ve hizmet sepetinin 26 bölgede

TL cinsinden satış tutarlarının göstergesi olarak tanımlanmaktadır (TÜİK, Erişim Tarihi:

24.10.2012).


İller Satın alma Gücü P. Aralık Değer

Osmaniye 94.9 94.9-96.0375 9

Kahramanmaraş 94.9 94.9-96.0375 9

Hatay 94.9 94.9-96.0375 9

Mersin 99.1 98.3125-99.45 6

Adana 99.1 98.3125-99.45 6

Isparta 104 102.8625-104 1

Burdur 104 102.8625-104 1

Antalya 104 102.8625-104 1


Şekil 4.5: Satın Alma Gücü Paritesine Göre Üniversitelerin Karşılaştırılması

4.1.4. Üniversitelerin Ortalama Yayın Oranları

Akademisyenlerin yapmış olduğu yayın sayılarının, üniversite bünyesindeki toplam

akademisyen sayısına bölünmesiyle oran bulunur.


İller Üniversiteler Değer Aralık Değeri 1-9 Skalası Değeri

Mersin Mersin Üniversitesi 0.47 0.47-0.56 1

Antalya Akdeniz Üniversitesi 0.57 0.56-0.65 2

Isparta Süleyman Demirel Üniversitesi 0.62 0.56-0.65 2

Adana Çukurova Üniversitesi 0.63 0.56-0.65 2

K.Maraş Sütçü İmam Üniversitesi 0.89 0.83-0.92 5

Hatay Mustafa Kemal Üniversitesi 0.89 0.83-0.92 5

Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi 0.93 0.92-1.01 6

Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi 1.20 1.20-1.29 9

( “2009 Yılı Yayın İstatistikleri”, Erişim Tarihi: 26.10.2012)


Şekil 4.6: Ortalama Yayın Sayısına Göre Üniversitelerin Karşılaştırılması

4.1.5. Öğretim Üyesi Başına Düşen Öğrenci Sayısı

Orta Doğu Teknik Üniversitesinin yapmış olduğu çalışma baz alınarak öğretim üyesi

başına düşen öğrenci sayıları Tablo 9’da verilmiştir.


İller Üniversiteler Öğr.

Sayısı

Değer 1-9 Skalası Değeri

Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi 21.13 21.13-23.57 9

Antalya Akdeniz Üniversitesi 23.56 21.13-23.57 9

Mersin Mersin Üniversitesi 29.74 28.45-30.89 5

K.Maraş Sütçü İmam Üniversitesi 33.15 30.89-33.33 4

Isparta Süleyman Demirel Üniversitesi 35.72 33.33-35.77 3

Hatay Mustafa Kemal Üniversitesi 36.62 33.33-35.77 3

Adana Çukurova Üniversitesi 40.68 38.21-40.70 1

Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi 40.70 38.21-40.70 1

“Öğretim Üyesi Başına Düşen Öğrenci Sayıları (Lisans + Lisansüstü)”, (Erişim Tarihi: 12.11.2012)


Şekil 4.7: Öğretim Üyesi Başına Düşen Öğrenci Sayısına Göre İkili Karşılaştırma

4.1.6. Üniversitelerin Sosyal İmkânları

Üniversitelerin öğrencilere sağladığı sosyal yaşam imkânını, genel itibari ile

üniversitelerin bünyesinde bulunan ve aktif olarak kullanılan öğrenci kulüpleri sağlamaktadır.

En az öğrenci kulübüne sahip üniversite en düşük skalaya, en çok öğrenci kulübüne sahip

üniversite en yüksek skalaya sahip olmaktadır.


Sıra İller Üniversiteler Öğr. Kulüp

Sayıları

Aralık Değeri 1-9 Skalası

Değeri

1 Osmaniye Korkut Ata Üni. 19 19-23.875 1

2 Adana Çukurova Üni. 29 28.875-33.625 4

3 Burdur Mehmet Akif E. Üni. 41 38.5-43.375 6

4 K.Maraş Sütçü İmam Üni. 42 38.5-43.375 6

5 Mersin Mersin Üni. 47 43.375-48.25 7

6 Antalya Akdeniz Üni. 48 43.375-48.25 7

7 Hatay Mustafa Kemal Üni. 51 48.25-53.125 8

8 Isparta Süleyman D.Üni. 58 53.125-58 9

Kaynak: “2012 Üniversite Tercih Rehberi-Korkut Ata Üniversitesi”, “2012 Üniversite Tercih Rehberi - Çukurova

Üniversitesi”, “Öğrenci Toplulukları”, “2012 Üniversite Tercih Rehberi - Kahramanmaraş Sütçü İmam

Üniversitesi”, “Öğrenci Kulüpleri”, “Akdeniz Üniversitesi”, “Öğrenci Toplulukları Listesi”, “Kulüpler”, Erişim

Tarihi: 15.11.2012.


Şekil 4.8: Sosyal İmkânlara Göre Üniversitelerin Karşılaştırılması

4.1.7. Üniversitelerin Kuruluş Yılları

Üniversitelerin kuruluş yılının eski olması avantaj kabul edilir.


Sıra İller Üniversiteler Kuruluş

Yılları

Aralık Değeri 1-9 Skalası

Değeri

1 Adana Çukurova Üniversitesi 1973 1973-1977.25 9

2 Antalya Akdeniz Üniversitesi 1982 1981.5-1985.75 7

3 Mersin Mersin Üniversitesi 1992 1990-1994.25 5

4 K.Maraş Sütçü İmam Üniversitesi 1992 1990-1994.25 5

5 Isparta Süleyman Demirel Üniv. 1992 1990-1994.25 5

6 Hatay Mustafa Kemal Üniversitesi 1992 1990-1994.25 5

7 Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniv. 2006 2002.75-2007 1

8 Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi 2007 2002.75-2007 1

Kaynak: “Genel Bilgiler Tarihçe”, “Genel Tanıtım ve Tarihçe”, “Tarihçe”, “Tarihçemiz”, “Tarihçe”, “Üniversite

Tarihçesi”, Erişim Tarihi: 17.11.2012.


Şekil 4.9: Kuruluş Yılına Göre Üniversitelerin Karşılaştırılması

4.1.8. Toplam Akademik Birim Sayısı

Üniversitelerin fakülte ve meslek yüksekokulları sayıları temel alınarak oluşturulan bu

kriter de en yüksek akademik birime sahip üniversite en yüksek skala değerine sahip

olmaktadır. Tablo 12’de veriler ve skala değerleri verilmiştir.


İller Üniversiteler Fak. MYO Top. Aralık Değeri 1-9 Skalası

Değeri

1 Osmaniye Korkut Ata Üni. 4 5 9 9-12.625 1

2 Burdur Mehmet Akif Ersoy 5 10 15 12.625-16.25 2

3 K.Maraş Sütçü İmam Üni. 10 8 18 16.25-19.875 3

4 Mersin Mersin Üni. 13 12 25 23.2-26.825 5

5 Adana Çukurova Üni. 15 13 28 26.825-30.45 6

6 Antalya Akdeniz Üni. 17 13 30 26.825-30.45 6

7 Hatay Mustafa Kemal 14 18 32 30.45-34.075 7

8 Isparta Süleyman Demirel 18 20 38 34.075-38 9

Kaynak: “Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi”, “Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi”, “Kahramanmaraş Sütçü İmam

Üniversitesi”, “Mersin Üniversitesi”, “Çukurova Üniversitesi”, “Akdeniz Üniversitesi”, “Mustafa Kemal

Üniversitesi”, “Süleyman Demirel Üniversitesi”, Erişim Tarihi: 20.11.2012.


Şekil 4.10: Fakülte - MYO Sayısına Göre Üniversitelerin Karşılaştırılması

4.1.9. Karayolu Ulaşım Durumu


İller Ulaşım Durumu Aralık Değeri 1-9 Skalası Değeri

K.Maraş 19 19-32.875 1

Burdur 34 32.875-46.75 2

Hatay 37 32.875-46.75 2

Isparta 60 46.75-60.625 3

Osmaniye 62 60.625-74.5 4

Adana 110 102.25-116.125 7

Mersin ( İçel ) 113 102.25-116.125 7

Antalya 130 116.125-130 9

“Türkiye Genelinde Otobüs Firmaları”, Erişim Tarihi: 21.11.2012


Şekil 4.11: Karayolu Ulaşım Durumuna Göre Üniversitelerin Karşılaştırılması

Şekil 4.11’deki ikili karşılaştırma matrisi hesaplanarak karayolu ulaşım durumu kriteri

açısından üniversitelerin ideallik dereceleri Şekil 4.22’de verilmiştir. Bu kritere göre en ideal

üniversite Akdeniz Üniversitesi (% 37,5)’dir. Diğer üniversitelerin yüzdelik dağılımları;

Çukurova Üniversitesi (19,4), Mersin Üniversitesi (% 19,4), Korkut Ata Üniversitesi (% 8,1),

Süleyman Demirel Üniversitesi (% 5,8), Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi (% 3,7), Mustafa

Kemal Üniversitesi (% 3,7) ve Sütçü İmam Üniversitesi (% 2,4) şeklinde gerçekleşmiştir.

Şekil 4.12: Tüm Kriterlere Göre En İdeal Üniversite Sıralaması

5. SONUÇ

Her anlamda iyi bir üniversitede okuyan öğrenci; tam donanımlı, mutlu, hayat tecrübesi

olan, sosyal, kültürel değerlere sahip bir birey olarak topluma yetiştirilmiş olur. Topluma bu

donanımlı bireylerin kazandırılması sonucunda ise ülkenin kalkınması, refah düzeyinin

artması, suç oranının azalması, aile yapılarının korunması vb. gibi birçok gözle görülür olumlu

gelişme sağlanmış olur.

Uzmanlara uygulanan anket sonucu ideal üniversitenin belirlenmesinde rol oynayacak 9

kriterin önem derecelerine ulaşılmıştır. Üniversitelerin sosyal imkanları % 18.6 ile en önemli

kriter olarak öne çıkmaktadır. Diğer kriterler ve aldıkları oranlar sırasıyla, öğretim üyesi başına

düşen öğrenci sayısı % 17,5, ortalama yayın sayısı % 12,8, satın alma gücü paritesi % 12,2,

illerin yaşanabilirlik sırası % 11, karayolu ulaşım durumu % 10,2, yurt kapasitesi % 6,5,

toplam fakülte-MYO sayısı % 6,3 ve üniversitenin kuruluş yılı % 4,9’luk ağırlık derecelerine

sahip olmuşlardır.

Finalde tüm kriterlere göre genel değerlendirme yapılmıştır. Bu değerlendirme

sonucunda; Akdeniz Bölgesindeki en ideal üniversitenin Akdeniz Üniversitesi olduğu

saptanmıştır. Bu üniversiteyi takip eden üniversiteler; Korkut Ata Üniversitesi, Süleyman

Demirel Üniversitesi, Mustafa Kemal Üniversitesi, Çukurova Üniversitesi, Mersin


Üniversitesi, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi ve Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

olarak belirlenmiştir.

Araştırmada en ideal üniversitenin Akdeniz Üniversitesi olma nedenleri şöyle

sıralanabilir; turizm şehri olmasından dolayı sosyal imkânlarının fazla olması, üniversitedeki

sosyalliği temsil eden faal kulüplerin çok olması, gelişmişlik düzeyinin diğer illere göre iyi

olması, yaşanabilirlik düzeyinin yüksek olması, üniversitedeki bilimsel çalışmaların çok

olması, öğretim üyesi sayısının öğrenci sayısına oranla yüksek olması, köklü bir üniversite

olmasından dolayı bilgi, deneyim birikimi ve sahip olduğu avantajların bulunması, ulaşım

imkânlarının diğer illere göre daha iyi olması olarak gösterilebilir. İlde raylı sistemin

bulunması, havayolu ulaşımının mevcut olması, eğlence dinlence yerlerinin fazla olması, deniz

ile birlikte çok fazla doğal, tarihi ve kültürel güzelliklerinin bir arada olması, kişisel gelişimi

sağlayan eğitim imkânlarının bulunması, öğrencilerin konaklama için büyük problemler

yaşamaması, hava kirliliği oranının düşük olması, iş olanaklarının bulunması hem ili hem de

üniversiteyi ön plana çıkarmaktadır.

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesinin sıralamada en son sırayı alma nedenleri ise şu

şekilde sıralanabilir; bölgesel satın alma gücü paritesinin düşük olması, öğretim üyesinin

öğrenci sayısına oranla yetersiz olması, Süleyman Demirel Üniversitesinden ayrılarak yeniden

yapılanmaya gitmesi, karayolu ulaşım durumunun diğer illere göre zayıf kalması, Isparta ile

beraber kullanılan hava alanının faal olmaması, akademik birim sayısının az olması olarak

gösterilebilir.

Öğrencilere ve üniversitelere yapılan çalışma sonucu şu öneriler yapılabilir. Üniversite

seçiminde öğrencilerin tek bir kritere göre tercihte bulunmaları yanlış bir karar alma anlamına

gelebilir. Çalışma sonucunda tek bir kritere göre çok önde olan bir üniversite genel sıralamada

alt sıralarda olabilmektedir. Bu çalışmada, üniversitelerin köklü olmasının tüm imkânlara sahip

olması anlamına gelmediği gösterilmiştir. Topluma iyi bir hizmet vermek isteyen ve yıldan yıla

artan üniversiteler arasında kaybolmak istemeyen yükseköğretim kurumları eksik oldukları tüm

alanlarda kendilerini tamamlama mecburiyetindedir. Bu sorumluluğu yerine getirmeyen

üniversiteler gelecekte öğrenci bulma sıkıntısı ile karşı karşıya geleceklerdir.

Öğrencilere ve üniversitelere yapılan çalışma sonucu şu öneriler yapılabilir. Üniversite

seçiminde öğrencilerin tek bir kritere göre tercihte bulunmaları yanlış bir karar alma anlamına

gelebilir. Çalışma sonucunda tek bir kritere göre çok önde olan bir üniversite genel sıralamada

alt sıralarda olabilmektedir. İyi bir eğitim almak ancak bulunulan ortamdan memnun olma ile

sağlanabilir. Öğrencileri iyi bir eğitimin yanında mutlu edebilecek bir çok kriter vardır. Hayati

önem taşıyan üniversite tercihinde öğrencilerin tüm kriterleri özenle dikkate almaları

gerekmektedir. Bunun yanı sıra gelişen ve değişen dünyada üniversiteler ne kadar köklü olsalar

da kendilerini her alanda en üst düzeye çıkarmak zorundadırlar. Bu çalışmada, üniversitelerin

köklü olmasının tüm imkânlara sahip olması anlamına gelmediği gösterilmiştir. Topluma iyi

bir hizmet vermek isteyen ve yıldan yıla artan üniversiteler arasında kaybolmak istemeyen

yükseköğretim kurumları eksik oldukları tüm alanlarda kendilerini tamamlama

mecburiyetindedir. Bu sorumluluğu yerine getirmeyen üniversiteler gelecekte öğrenci bulma

sıkıntısı ile karşı karşıya geleceklerdir.

Çalışma sonucu illerin yerel yönetimlerine düşen görevlerin de bulunduğu tespit

edilmiştir. Bu görevler şu şekilde özetlenebilir; illerin alt yapı problemlerinin en alt düzeye

indirgenmesi, ulaşım araçlarının etkin kullanılması, şehir içi ulaşımın ekonomik ve kolay

şekilde gerçekleşmesi, sosyal ve kültürel faaliyetleri bulunulan ile çekecek organizasyonların

yapılması, eğitim kurumlarının önlerinin açılması, eğlence dinlence mekânlarının sayılarının

arttırılması, yeni iş alanlarının açılması, konaklama yerlerinin arttırılması, ilin yaşanabilirlik

düzeyinin artması için önlemler alınması, eğitim düzeyini arttırıcı faaliyetler düzenlenmesi,

eğiticilere hak edilen değerin verilmesi, ilin marka değerini arttırıcı projelerin

gerçekleştirilmesi ve tanıtım faaliyetlerinin arttırılması.


6. KAYNAKLAR

Adana Yurtları. (2012). [Çevrim-içi: http://ogrenci.cu.edu.tr/yurt.asp], Erişim Tarihi: 01.11.2012.

Adıgüzel, O., (2009). Personel seçiminin Analitik Hiyerarşi Prosesi yöntemiyle gerçekleştirilmesi,

Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 24, 243-252.

Adıgüzel, O., Çetintürk, İ. ve Er, O. (2009). Konaklama işletmelerine olan müşteri tercihinin Analitik

Hiyerarşi Prosesi yöntemi ile belirlenmesi, SDÜ Vizyoner Dergisi, 1(1), 17-35.

Ak, M. S., (2007).Üniversite kampüslerinde tasarım kriterlerinin ve yerleşim sistemlerinin büyüme ve

gelişme olanakları bağlamında irdelenmesi, Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Yıldız Teknik

Üniversitesi, İstanbul.

Akdeniz Üniversitesi. (2012). Akdeniz Üniversitesi. [Çevrim-içi: http://www.akdeniz.edu.tr/#], Erişim

Tarihi: 20.11.2012.

Akdeniz Üniversitesi. (2012). Genel Tanıtım ve Tarihçe. [Çevrim-içi: http://icerik.akdeniz.edu.tr/genel-

tanitim-ve-tarihce], Erişim Tarihi: 17.11.2012.

Akdeniz Üniversitesi. (2012). Öğrenci Kulüpleri. [Çevrim-içi: http://tip.akdeniz.edu.tr/ogrenci-

kulupleri], Erişim Tarihi: 15.11.2012.

Alford, B. D., (2004). Two Applications Involving The Analytic Hierarchy Process. Unpublished master

dissertation, Maryland of University, Maryland.

Aytürk, S., (2006). Askeri savunma sistemlerinde Analitik Hiyerarşi ve Analitik Şebeke Prosesi ile hafif

makineli tüfek seçimi, Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.

Bodin, L. & Gaas, S. L. (2003).On teaching the Analytic Hierarchy Process, Computers & Operations

Research, 30 (10), 1487-1497.

Çukurova Üniversitesi. (2012). Çukurova Üniversitesi. [Çevrim-içi:

http://www.cu.edu.tr/content/asp/turkish/index.asp], Erişim Tarihi: 20.11.2012.

Çukurova Üniversitesi. (2012). Genel Bilgiler Tarihçe. [Çevrim-içi:

http://www.cukurova.edu.tr/Content/Asp/Turkish/cubilgi01.asp], Erişim Tarihi: 17.11.2012.

Eğitimim. (2012). Tarihçe ve Genel Bilgiler. [Çevrim-içi:

http://www.egitimim.com/Rehberlik/Universite_Rehberlik/101006_Akdeniz_Universitesi.htm],

Erişim Tarihi: 01.11.2012.

Erciyes Üniversitesi. (2012). Üniversite İmkânları. [Çevrim-içi:

http://web.erciyes.edu.tr/universiteimkanlari.html], Erişim Tarihi: 12.11.2012.

Erçevik, B. ve Önal, F. (2011). Üniversite kampüs sistemlerinde sosyal mekân kullanımları, Megaron,

6(3), 151-161.

Eskişehir Osmangazi Üniversitesi. (2012). Üniversite Olanakları. [Çevrim-içi:

http://ogrenciisleri.ogu.edu.tr/icerik.aspx?ID=27], Erişim Tarihi: 12.11.2012.

Galo, A. (2008). Analitik Hiyerarşi Süreci ile kredi kartı taleplerinin değerlendirilmesi, Yayınlanmamış

yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.

Güçlü, A. (2012). Üniversite Tercih Rehberi-Çukurova Üniversitesi. [Çevrim-içi:

http://www.abbasguclu.com.tr/universite/2012_universite_tercih_rehberi_cukurova_universitesi.

html ], Erişim Tarihi: 15.11.2012.

Güçlü, A. (2012). Üniversite Tercih Rehberi-Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi. [Çevrim-içi:

http://egitimajansi.com/universite/2012_universite_tercih_rehberi_kahramanmaras_sutcu_imam_

universitesi.html], Erişim Tarihi: 15.11.2012.

Güçlü, A. (2012). Üniversite Tercih Rehberi-Korkut Ata Üniversitesi. [Çevrim-içi:

http://www.abbasguclu.com.tr/haber/2012_universite_tercih_rehberi_osmaniye_korkut_ata_univ

ersitesi.html], Erişim Tarihi: 15.11.2012.

Haber 7. (15.06.2012). Türkiye’nin Yaşanabilir İlleri. [Çevrim-içi:

http://www.haber7.com/ekonomi/haber/890652-turkiyenin-yasanabilir-illeri], Erişim Tarihi:

20.10.2012.

http://ogrenci.cu.edu.tr/yurt.asp

http://www.akdeniz.edu.tr/

http://icerik.akdeniz.edu.tr/genel-tanitim-ve-tarihce

http://icerik.akdeniz.edu.tr/genel-tanitim-ve-tarihce

http://tip.akdeniz.edu.tr/ogrenci-kulupleri

http://tip.akdeniz.edu.tr/ogrenci-kulupleri

http://www.cu.edu.tr/content/asp/turkish/index.asp

http://www.cukurova.edu.tr/Content/Asp/Turkish/cubilgi01.asp

http://www.egitimim.com/Rehberlik/Universite_Rehberlik/101006_Akdeniz_Universitesi.htm

http://web.erciyes.edu.tr/universiteimkanlari.html

http://ogrenciisleri.ogu.edu.tr/icerik.aspx?ID=27

http://www.abbasguclu.com.tr/universite/2012_universite_tercih_rehberi_cukurova_universitesi.html

http://www.abbasguclu.com.tr/universite/2012_universite_tercih_rehberi_cukurova_universitesi.html

http://egitimajansi.com/universite/2012_universite_tercih_rehberi_kahramanmaras_sutcu_imam_universitesi.html

http://egitimajansi.com/universite/2012_universite_tercih_rehberi_kahramanmaras_sutcu_imam_universitesi.html

http://www.abbasguclu.com.tr/haber/2012_universite_tercih_rehberi_osmaniye_korkut_ata_universitesi.html

http://www.abbasguclu.com.tr/haber/2012_universite_tercih_rehberi_osmaniye_korkut_ata_universitesi.html

http://www.haber7.com/ekonomi/haber/890652-turkiyenin-yasanabilir-illeri


Hacıköylü, B. E. (2006). Analitik Hiyerarşi karar verme süreci ile Anadolu Üniversitesi’nde beslenme

ve barınma yardımı alacak öğrencilerin belirlenmesi, Yayınlanmamış yüksek lisans tezi Anadolu

Üniversitesi, Eskişehir.

Hangi Üniversite. (2012). Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi. [Çevrim-içi:

http://www.hangiuniversite.com/osmaniye-korkut-ata-universitesi/], Erişim Tarihi: 01.11.2012.

İdemen, M. (2004). Üniversitelerin amacı ne olmalıdır?,Türkiye Bilimler Akademisi Günce Dergisi, 30,

5–7.

Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi. (2012). [Çevrim-içi:

http://www.herogrenci.com/2011/07/kahramanmaras-sutcu-imam-universitesi.html] , Erişim

Tarihi: 01.11.2012.

Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi. (2012). Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi. [Çevrim-

içi: http://www.ksu.edu.tr/], Erişim Tarihi: 20.11.2012.

Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi. (2012). Tarihçemiz. [Çevrim-içi:

http://rehber.ksu.edu.tr/icerik_detay.asp?id=1], Erişim Tarihi:17.11.2012.

Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi. (2012). Üniversite Olanakları, [Çevrim-içi:

https://www.ktu.edu.tr/index.php?pid=olanaklar], Erişim Tarihi: 12.11.2012.

Kyootai, L., Kailash, J. and Mueun, B., (2008). Using Analytical Hierarchy Process to Identify the

Relative Importance of the Features Needed for Web-Based Systems Developed, Information

Resources Management Journal, 21(3), 88-100.

Lee, C. (1997). An integrated multicriteria decision-making model for resource allocation ın a health-

care system.Unpublished doctoral dissertation, St. Louis University.

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi.(2012). 2010-2011 Eğitim Öğretim Yılı Faaliyet Raporu. [Çevrim-içi:

http://www.mehmetakif.edu.tr/files/20102011FaaliyetRaporu.pdf], Erişim Tarihi: 01.11.2012.

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi.(2012). Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi.[Çevrim-içi:

http://www.mehmetakif.edu.tr/index.php?type=0400&page=akademik], Erişim Tarihi:

20.11.2012.

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi.(2012). Öğrenci Toplulukları. [Çevrim-içi:

http://topluluklar.mehmetakif.edu.tr/], Erişim Tarihi:15.11.2012.

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi.(2012). Tarihçe. [Çevrim-içi:

http://www.mehmetakif.edu.tr/index.php?type=0700&page=tarihce], Erişim Tarihi: 17.11.2012.

Mersin Üniversitesi. (2012). Mersin Üniversitesi. [Çevrim-içi: http://www.mersin.edu.tr/], Erişim

Tarihi:20.11.2012.

Mersin Üniversitesi. (2012). Öğrenci Kulüpleri. [Çevrim-içi:

http://oibs.mersin.edu.tr/bologna/?id=/students/studentClubs], Erişim Tarihi: 15.11.2012.

Mersin Üniversitesi. (2012). Tarihçe. [Çevrim-içi: http://www.mersin.edu.tr/universitemiz/tarihce],

Erişim Tarihi:17.11.2012.

Mustafa Kemal Üniversitesi.(2012). Mustafa Kemal Üniversitesi. [Çevrim-içi: http://www.mku.edu.tr/],


Mustafa Kemal Üniversitesi.(2012). Öğrenci Toplulukları Listesi. [Çevrim-içi:

http://www.mku.edu.tr/main.php?page=readpage&id=13473&location=sks], Erişim Tarihi:

15.11.2012.

Mustafa Kemal Üniversitesi.(2012). Üniversite Tarihçesi. [Çevrim-içi: http://www.mku.edu.tr/#], Erişim

Tarihi:17.11.2012.

Mustafa Kemal Üniversitesi.(2012). Yurtlar. [Çevrim-içi:

http://www.mku.edu.tr/main.php?page=readpage&id=12125&location=sk]s, Erişim Tarihi:

01.11.2012.

Nereden nereye. (2012). Türkiye Genelinde Otobüs Firmaları. [Çevrim-içi:

http://www.neredennereye.com/otobus-firmalari/], Erişim Tarihi: 21.11.2012.

Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi. (2012). Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi. [Çevrim-içi:

http://www.osmaniye.edu.tr/], Erişim Tarihi: 20.11.2012.

http://www.hangiuniversite.com/osmaniye-korkut-ata-universitesi/

http://www.herogrenci.com/2011/07/kahramanmaras-sutcu-imam-universitesi.html

http://www.ksu.edu.tr/

http://rehber.ksu.edu.tr/icerik_detay.asp?id=1

https://www.ktu.edu.tr/index.php?pid=olanaklar

http://www.mehmetakif.edu.tr/files/20102011FaaliyetRaporu.pdf

http://www.mehmetakif.edu.tr/index.php?type=0400&page=akademik

http://topluluklar.mehmetakif.edu.tr/

http://www.mehmetakif.edu.tr/index.php?type=0700&page=tarihce

http://www.mersin.edu.tr/

http://oibs.mersin.edu.tr/bologna/?id=/students/studentClubs

http://www.mersin.edu.tr/universitemiz/tarihce

http://www.mku.edu.tr/

http://www.mku.edu.tr/main.php?page=readpage&id=13473&location=sks

http://www.mku.edu.tr/

http://www.mku.edu.tr/main.php?page=readpage&id=12125&location=sks

http://www.neredennereye.com/otobus-firmalari/

http://www.osmaniye.edu.tr/


Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi. (2012). Tarihçe. [Çevrim-içi:

http://www.osmaniye.edu.tr/sayfalar.aspx?sayfa_id=550758], Erişim Tarihi: 17.11.2012.

Ömürbek, N. ve Şimşek, A. (2012). Üniversite öğrencilerinin cep telefonu tercihlerinin Analitik

Hiyerarşi Prosesi ile belirlenmesi, Niğde Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi,

5 (1), 116-132.

Özdemir, A. ve Özveri, O. (2004). Çok kriterli envanter sınıflandırılmasında Analitik Hiyerarşi Süreci

analizinin uygulanması, Dokuz Eylül Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi,

19(2), 137-154.

Özel Yurt Ara. (2012). Yurtlar. [Çevrim-içi: http://www.ozelyurtara.com/icel.html], Erişim

Tarihi:01.11.2012.

Özkan, H. H. (2006). Popüler kültür ve eğitim, Kastamonu Eğitim Dergisi, 14 (1), 29-38.

Pamukkale Üniversitesi. (2012). Üniversite Olanakları. [Çevrim-içi:

http://pau.edu.tr/sbky/sayfa5861.aspx], Erişim Tarihi: 12.11.2012.

Saat, M. (2000). Çok amaçlı karar vermede bir yaklaşım: Analitik Hiyerarşi Yöntemi,Gazi Üniversitesi

İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 2, 149-162.

Saaty, T, L. (2008). Relative measurement and its generalization in decision making why pairwise

comparisons are central in mathematics for the measurement of intangible factors the Analytic

Hierarchy/Network Process,Review of the Royal Spanish Academy of Sciences Series a

Mathematics (RACSAM), 102 (2), 251-318.

Saaty, T. L. (1982). Decision Making for Leaders, USA: Wadsworth Inc.

Saaty, T. L. (2001). Decision Making for Leaders(3th ed.). Pittsburgh: RWS Publications.

Saaty, T. L. (2004). Decision making -the Analytic Hierarchy and Network Processes

(AHP/ANP).Journal of Systems Science and Systems Engineering, 13 (1), 1-35.

Süleyman Demirel Üniversitesi. (2012). Kulüpler. [Çevrim-içi:

http://www.sdu.edu.tr/Icerik.aspx?tip=kulup], Erişim Tarihi:15.11.2012.

Süleyman Demirel Üniversitesi. (2012). Süleyman Demirel Üniversitesi. [Çevrim-içi:

http://www.sdu.edu.tr/], Erişim Tarihi: 20.11.2012.

Süleyman Demirel Üniversitesi. (2012). Tarihçe. [Çevrim-içi:

http://www.sdu.edu.tr/Tanitim.aspx?tip=Tanıtım], Erişim Tarihi: 17.11.2012.

UniversityRankingbyAcademicPerformance. (2012). Öğretim Üyesi Başına Düşen Öğrenci Sayıları

(Lisans + Lisansüstü). [Çevrim-içi: http://tr.urapcenter.org/2012/2012_dt5.php], Erişim Tarihi:

12.11.2012.

Vaybee. (2012).Süleyman Demirel Üniversitesi. [Çevrim-içi:

http://www.vaybee.de/tuerkische/unis/universiteler/sueleyman_demirel_ueniversitesi.html,


Yetim, S. (2004). Tek değişkenli reel değerli fonksiyonlarda türev kavramına etki eden bazı matematik

kavramlarının Analitik Hiyerarşi Prosesi ile analizi, Kastamonu Eğitim Dergisi, 12(1), 137-156.

Yolal, F. (1998). A Tipi Yatırım Fonlarında Etkin Bir Nakit Yönetim Stratejisi Oluşturmada Analitik

Hiyerarşi Yaklaşımı, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Teknik Üniversitesi, Fen

Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Yüksek Öğretim Kurumu. (2012). 2009 Yılı Yayın İstatistikleri. [Çevrim-içi:

http://www.yok.gov.tr/content/view/1068/], Erişim Tarihi:26.10.2012.

http://www.osmaniye.edu.tr/sayfalar.aspx?sayfa_id=550758

http://www.ozelyurtara.com/icel.html

http://pau.edu.tr/sbky/sayfa5861.aspx

http://www.sdu.edu.tr/Icerik.aspx?tip=kulup

http://www.sdu.edu.tr/

http://www.sdu.edu.tr/Tanitim.aspx?tip=Tanıtım

http://tr.urapcenter.org/2012/2012_dt5.php

http://www.vaybee.de/tuerkische/unis/universiteler/sueleyman_demirel_ueniversitesi.html

http://www.yok.gov.tr/content/view/1068/


Extended Abstract

The level of education plays a very crucial role on the increase of the economic development of

the countries, on the development of cultural and social sides, and the preservation of the integrity. The

human beings learn from birth to death perpetually and even if they are not aware of this fact, they are

exposed to education with the things that they see in their environments. In the 21st century, university

education is of great significance in the lives of individuals. In addition to the formal education, those

who get the university education improve themselves culturally and socially by means of life

experiences. The former studies reveal that there is a direct link between individuals’ level of happiness

and their quality of education. In this context, being a student in one of the prominent universities will

increase the individuals’ perception on education and will increase the standards of the education to the

highest level given nationwide.

The individuals face to face some sets of problems in their daily lives and they have to undergo

the process of decision. The results of the ultimate decisions put forth to what extent to be achieved in

this process. Upon encountering the decision making situations, they can follow to different procedures

of solution. One of these is fast developing intuitional analysis which is not objective. The other one is

analytic methods based on reason.

In this study, the eight state universities in Mediterranean Region were analyzed in our country

depending upon the criteria determined by experts. As the decisions of the individuals while they are

choosing universities which leave impact on their lives is so important, in the first chapter, the theory of

decision which is the source of the problem is laid an emphasis. In the second chapter, the Analytic

Hierarchy Process used to come to a resolution of a particular problem was focused elaborately. In

Chapter three, the concept of university as well as the historical background and the opportunities that

direct the selection of the universities were mentioned. Lastly, in chapter four, the case study on state

universities in the Mediterranean region through Analytic Hierarchy Process was given.

As the criteria that represent a good university are relative, the importance rate of the criteria

was ascertained after an interview with 40 different experts in 8 different countries. Then, for criteria,

the data were obtained and the Analytic Hierarchy Process was applied to the problem. According to

each criterion, the rating of the universities were determined, and ultimately, based upon total criteria

general rating was obtained. The study, in addition to directing the students in the process of selection,

guides the universities on the point of their deficiency.

The system makes it compulsory for the students to be involved in a preference process. This

distressful process might lead the students to make an incorrect decision. The student who enrolls at a

university, about which s/he does not have any information, probably cannot meet his/her expectations.

S/he is going to be involved in an unhappy academic process, during which s/he is not provided with an

individual development. This study aims not only to suggest guidance for the students, but also for the

universities determining their deficiencies. By providing the learning individuals with the high-quality

education in every branch, this thesis also undertakes various unforeseen objectives such as advancing

the economy of the country, fostering the level of prosperity, decreasing the crime rate, preserving the

family structure, and so on.

8 state universities which have been selected for the study are examined based on different

criterion with the Analytic Hierarchy Process method. Because being good is a relative notion, it might

vary from person to person. In order to get over the effects of the notion of the relativity, this method

could be an effective solution suggestion. During the determination process of the criteria in the study,

several previous studies have been used as a base and some new criterion have been added with the

support of academicians who are specialists in their fields. Eight different universities in the region have

been visited on the purpose of determining the significance levels of the criterion, and the reflections of

academicians, experts and guidance teachers have been received by means of a survey. Gathering the

data which is essential for the study from the universities, web sites and Turkish Statistical Institute and

so on, has been analyzed using Expert Choice 11 program, and the research results have been obtained.

The results of the survey conducted to the experts suggest that there are 9 significance levels

which serve a function in the determination of an ideal university. Social facilities of the university

become prominent as the most significant criteria with 18.6%. Other criterion and their ratio are

respectively: 17.5 % for the number of the students per instructor, 12.8 % for the average number of

publication, 12.2 % for parity purchasing power, 11 % for the livability ranking of the city, 10.2 % for


the road transport conditions, 6.5 % for accommodation capacity, 6.3 % for total number of faculties and

vocational high schools and 4.9 % for the establishment year of the university.

In conclusion, based on all criterions an over-all evaluation has been carried out. As a result of

this evaluation, it has been determined that the best university in the Mediterranean Region is Akdeniz

University with a 17.2 % rate. Korkut Ata University with 16.9 %, Suleyman Demirel University with

14.5 %, Mustafa Kemal University with 12.7 %, Cukurova University with 11.2 %, Mersin University

with 10 %, Kahramanmaras Sutcu İmam University with 9.9 % and Mehmet Akif Ersoy University with

7.7 % have a part in the significance ranking.


[201?]

Para; Bir Kitap, Hayat; Bir Film: Organ Ticareti Suçu

Money; a Book, Life; a Movie: Organ Trade Crime

Demet AKARÇAY1

ÖZ: Organ nakli ile sağlanan bir yaşam noktasında bunu insanı meta olarak gören bir zihniyetle ortaya

koyulan organ ticareti suçu dünyada sosyal ve hukuki yönü tartışılan bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır.

Çalışmada, para ve hayat olarak belirlenen temel araştırma konularını detaylandırmak amacıyla temel konusu bu iki

kavramdan oluşan basılı ve görsel kaynaklar araştırılmış ve nitel araştırma deseni prosedürü takip edilmiştir. Bu

amaçla, basılı ve görsel öğelerin analizine ve araştırma konusuna uygun olarak seçilen kavramlar üzerinden kodlama

sınıflandırmalarla inceleme yapmaya olanak sağlayan içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Çalışma kapsamında

organ ticareti suçunda iki ayrı kavram olan para ve hayatta kalma arasında yaratılan değer sosyal bir olgu olarak

değerlendirilecek ve bu noktada sağlığın yönetimi noktasında katkılar sunulmaya çalışılmıştır. Georg Simmel’in

‘Paranın Felsefesi’ isimli kitabı paranın yarattığı değerin kişiye olan mesafesine göre belirlenmesi fikrine

dayandığından çalışmada incelememeye alınıştır. Ayrıca çocuklarının hayatını kurtarabilmek için yaşa dışı yollara

başvurmak zorunda olan yasal şartlarda hayatını sürdüren bir ailenin yaşadıklarını konu alan 2010 yılı ABD yapımı

‘Nefes Nefese - Inhale’ isimli film içerik analizi yöntemiyle değerlendirilmiştir. Çalışma sonunda, organ naklinin

ticaret unsuru haline getirilmesi ve konuyla ilgili toplumların bakış açısının insanı metalaştırdığı şeklinde bir yorum

yapılabilmektedir. İnsan hakları ve sağlık yönetimi ilkeleri açısından savunulamayacak bu durumun engellenmesi

için ulusal ve uluslar arası düzeyde pek farkındalık çalışmasına ve detaylandırılmış yasal düzenlemeye ihtiyaç

bulunmaktadır.

Anahtar sözcükler: Suç, organ ticareti suçu, paranın felsefesi, nefes nefese - inhale (film).

ABSTRACT: Organ trade crime is confronted all over the world as a concepts discussed as social and legal

dimensions, which is generated by a mentality that perceive human being as a meta in terms of providing a life with

organ transplantation. Printed and visual resources, which main theme was money and life, were searched in order

to elaborate these subjects and qualitative research procedure was pursued within the study. For this reason, content

analysis method that allows making analysis of printed and visual resources, and codification and classification

about proper concepts related with research subject was used. Value that generated between money and survival as

two separated concepts would be evaluated as a social phenomenon and at this point it is tried to make contributions

in terms of health administration. The book “The Philosophy of Money” of Georg Simmel and the movie “Inhale”

that is made in USA, in 2010 and describes the experiments of a family that lives in legal conditions about applying

illegal ways in order to safe their child’s life, were examined by content analyze in terms of determining the distinct

between the value of Money and the human being. The study provides a criticism about being organ transplantation

as a trade factor and the conscious of the societies that makes human being as a meta. Many detailed national and

international awareness researches are required for a legal regulation in order to prevent this crime that cannot be

defended by human rights and health administration.

Keywords: crime, organ trade crime, the philosophy of money, inhale (movie).

1. GİRİŞ

Belli bir düzen içinde, bir eksiklik ya da ihtiyaç ya da bir hakkın engellenmesi, ihmal ve

istismar edilmesi gibi durumların olması halinde ortaya çıkan bilinçli ya da bilinçsiz tepkiler

Suç’u işaret etmektedir. Sağlık Bakanlığı Sağlık Hizmetleri Genel Müdürlüğü Organ, Doku

Nakli ve Diyaliz Hizmetleri Daire Başkanlığı’na göre, organ nakli “vücutta görevini

yapamayan bir organın yerine canlı bir vericiden veya ölüden alınan sağlam ve aynı görevi

üslenecek bir organın nakledilmesi işlemidir” şeklinde tanımlanmaktadır. Bayraktar’a (1972)

göre, Yunan mitolojisinde bir sihirbazın ihtiyar birine kan aktarması ile kuvvet kazandığı

şeklindeki efsane olarak geçen organ naklinin ilk olarak Hindistan’da 2000 yıl önce yüzdeki

deformasyonun giderilmesi amacıyla yapıldığı ve 1772’de diş ve üreme sistemindeki nakiller

ile gelişme gösterdiği tarihte yer almaktadır (Aydın, 2011, s. 131). Dünyada canlı insandan ilk

1Arş. Gör., Selçuk Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Sağlık Yönetimi Bölümü

Para; Bir Kitap, Hayat; Bir Film: Organ Ticareti Suçu 113

böbrek nakli 1947’de, ilk kalp nakli ise 1967’de ABD’de başarılı bir şekilde

gerçekleştirilmiştir (Süren, 2007, s. 176). Türkiye’de ilk organ nakli girişimi 1962 yılında

gerçekleşmiş ancak başarısız olmuştur. İlk başarılı organ nakli Dr. Haberal tarafından anneden

alınan böbreğin oğluna nakledilmesi şeklide, ilk kısmi karaciğer nakli ise yine Dr. Haberal

tarafından 1990 yılında gerçekleştirilmiştir (Süren, 2007, s. 177).

Yaşlanan nüfus, diyabetin artışı gibi nedenlerden dolayı artan organ nakli ihtiyacı organ

ve dokunun satıldığı bir sektörün oluşmasına yol açmış ve bu sektörde sadece organların

satılması değil taşıyıcı annelik kan ve doku nakli, tıp fakültelerinin ihtiyacı olan vücut ve

iskeletlerin temin edilmesi şeklinde de ticari faaliyetler de görülmektedir (Tepecik, 2013, s.

918). Rusya, Hindistan gibi bazı ülkelerde yasa dışı organ nakillerinden para kazanan kişilerin

olması ve bu şekildeki suç örgütlerinin giderek artması üzerine dünyada “organ ticareti”

şeklinde yeni bir suç türünün ortaya çıkmasına neden olan organ nakli ve sıkıntısı Türkiye’de

2238 sayılı Organ ve Doku Nakli Hakkında Kanunla düzenlenmiştir (Aydın, 2011, s. 131).

Birleşmiş Milletlere göre organ ticareti, “kişinin organlarını almak amacıyla tehdit ederek, zor

kullanarak, kaçırarak, kandırarak otoritenin kötüye kullanılması ya da kişinin zayıflığından

istifade ederek elde edilmesi, kişinin taşınması, barındırılması, organının alınması” şeklinde

tanımlanmaktadır (Vural, 2007, s. 51).

İnsan ticaretinin dallarından biri olarak kabul edilen organ ticareti suçu, insan

vücudunun ve organlarının ticari amaçla kullanılması söz konusu olmakta, bu şekilde para

kazanan suçlularla birlikte, ekonomik yetersizlik nedeniyle organlarını satmak durumunda

kalan insanlar (Öztürk & Ardor, 2007, s. 87) ve organ nakli olmadığı takdirde ölüme mahkûm

olan çaresiz insanlar bu yasa dışı sistemin birer parçası haline gelmektedirler. İskelet, kan, saç,

kornea, karaciğer, böbrek, kemik, rahim (taşıyıcı annelik) gibi insan vücudunun parçaları yasal

satışlar, bağışçılar, mezar soygunculuğu, idam mahkûmlarından, cezaevleri, morg gibi

yerlerden yasal ve yasadışı olarak elde edilmektedir (Tepecik, 2013, s. 919).

2. PARANIN FELSEFESİ

Simmel (2014, s. 13)’e göre para, şeylerin niteliğinden ayrı olarak sadece niceliğe

dönüşerek yani, kendi ifadesiyle “renksiz sayılarla ölçülmesi” için kullanılan bir sembol olarak

tanımlanmaktadır2. Paranın faydalarını, işçinin üretim araçlarına yabancılaşması, kişisel tatmini

sağlaması, pek çok insanla ilişki kurmayı gerektirmesi, toplumda bireylerin birbirine

bağımlılığını ortadan kaldırması, insanların birbirine karşı olan yükümlülüklerini sınırlaması

gibi kavramlar ve görüşler etrafında birleşmektedir (s. 13). Simmel’e göre, bir nesnenin

değerini, eşit değerde olsun olmasın, ölçebilen ya da belirleyebilen bir özelliğe sahip olan (sy.

104) para, takas sisteminde değişime konu olan nesnenin yerini değişimden sonra

doldurabilecek güce ve kaynağa ya da bunların ulaşım yoluna sahiptir (sy. 95). Paranın,

nesnelerin değerini ifade etme aracı olarak kullanılmadığında daha iyi hizmet edeceği ifade

edilmekte, ancak Simmel’e göre paranın itibar sağlama fonksiyonu yani bir mücevher gibi

değerli olma durumu paranın miktarının sağladığı değerden teknik olarak ayrılamamaktadır

(sy. 138). Paranın etkili olabilmesi niteliğine, sınırına, verilen öneme ve sosyal örgütlenme için

kullanım yaygınlığına bağlı olarak ortaya çıkmaktadır (sy. 188). Para, sahip olduğu kendine

özgü karakteri ile bireysel başarıyı ve gücü vurgulayan bir yapıyı temsil etmektedir (sy. 331).

Para, belirli amaçlar etrafından toplanan kişileri bir projede birleştirerek temel bir örgütlenme

sağlayabilmektedir (sy. 336).

Piyasada, mübadele edilen nesnelerin para ile ifade edilebilmesi ve eşitliği

sağlandığında, her nesnenin para ile mübadele ilişkisi ortaya çıkmaktadır (sy. 150). Nesnelerin

değerleri doğal yaratılışlarına bakılarak anlaşılamamaktadır, ancak psikolojik oluşum içerisinde

nesnenin doğadaki mevcut yapısına dayanarak bilinçte değer belirleme süreci işlemektedir.

2 Bu bölümde Georg Simmel’in “Paranın Felsefesi” isimli kitabı temel alındığından, sonraki alıntıların sadece sayfa numaraları

belirtilecek olup, farklı alıntılar yazına uygun olarak ifade edilecektir.

Demet AKARÇAY 114

Yine de kavramsal olarak belirlenen değer doğanın bir parçası olup değer kavramı doğadan

bağımsız hayatta yaşadığımız tecrübelerle ilintili olduğu ifade edilmektedir (s. 24). Nesnenin

değeri noktasında Kant’tan yapılan alıntıda, Kant’ın bir nesnenin değerli olarak

atfedilmesinden dolayı yeni bir nitelik kazanmayacağı (s. 25), sahip olduğu geçerli

niteliklerden dolayı değerli olduğu görüşün de kişilerin yaşamdaki tecrübelerinden yola çıkarak

nesneleri tanımaları ve yaşamlarında onları birer parçaları haline getirip getirmemeleriyle ilgili

olmaktadır. Bu noktada, organların insan hayatı için değeri tek nesne olduğunda bir şey ifade

etmediği ancak insanın yaşamsal fonksiyonlarını yerine getirmesinde faaliyet göstermesi

bakımından büyük değer taşıdığı doğandan gelen bir gerçektir. Bu noktada, Kant’ın doğanın

parçası dediği unsur tek organ ve diğer organlarla işbölümü şeklinde fonksiyonları yerine

getirerek yaşamayı sağlaması ve Simmel’in tecrübe diye üzerinde durduğu şey ise insanlık

tarihnde tıbbi olanakların gelişmesiyle çalışmayan ya da kötü çalışan organların

değiştirilebileceğinin fark edilmesi olarak değerlendirilebilecektir.

Simmel nesnelerin varlığını da tecrübe edilerek hissedilebildiğini ya da fark

edilebildiğini ifade etmiştir (sy. 25). Organ nakline ihtiyaç duymamış biri ya da organları

çalışmadığı için hastalıklarla mücadele etmek zorunda kalmayan birinin bu olguya karşı farklı

görüşlerinin bulunması doğal karşılanacaktır. Yine de sosyal sorumluluk, sosyal duyarlılık gibi

kavramlar aynı toplumda yaşayan insanların ortak sorunlarına yönelik ortak çabalarını gerekli

kılmaktadır. Simmel tarafından Kant’a yapılan bir başka atıfta ise, Kant’ın nesneleri elde

etmenin zorluğunun onların değerli olmasından kaynaklanmadığını, bizim onlara sahip olma

arzuma karşılık direnen nesnelerin değerli olarak isimlendirildiğinden bahsetmesi (sy. 31),

organ ticaretinin parasal yönüne bizi daha yaklaştırmaktadır. Serbest piyasada mübadeleye

konu olan bir nesne olarak yerini alan organ, yüksek meblağlar karşılığında alıcı bulmaktadır.

Bu noktada, tek eklenebilecek nokta, organın hayat için başlı başına değerli olması hasta

açısından paraya bağlı bir anlam yüklememektedir, ancak satıcı açısından organın vücuttaki

yaşamsal fonksiyona katkısı arttıkça onun daha sağlıklı olarak bulunması için harcanan çaba

arttığından satıcı için daha değerli hale gelmekte ve onun için biçilen fiyat da artmaktadır.

Malların kıtlığı mübadele ortamında talebi etkileyen ve malı değerli hale getiren bir unsur

olarak değerlendirilmektedir (sy. 64).

“Her talebin bir nesneyle tatmin edilmesini öngören mantıksal ve fiziksel ihtiyaca

rağmen, talebin psikolojik yapısı pek çok durumda bizatihi tatmin üzerine odaklanır ve nesne,

ihtiyacı tatmin ettiği sürece önemsizleşir.” (sy. 34). Bu cümleyi daha açıklamak için verilen

örnekte bir adamın bir kadın tarafından tatmin edildiği durumda, kadın ile adam arasındaki

ilişki, kadının adamda yarattığı tatmin etkisi kadar olup, nesne olarak kadın, o heyecanı ve

tatmini yaratarak ihtiyacı karşılamasından dolayı önemsizdir. Bu düşünce, organ gibi piyasaya

sunulan her nesne için her açıdan geçerli olmasa da, organ satıcısı bir ihtiyacı karşıladığını

düşünerek aldığı paranın miktarı üzerinden ticaretini sembolize edecek ve artık organın ticaret

unsuru haline gelmesi ve ona ulaşma yolları- yasa dışı olması önemsenmeden- onun için

olağan bir hal alacaktır.

Piyasada, farklı insanlar aynı nesneyi talep edebileceğinden dolayı, birinin o nesneye

daha fazla sahip olma isteği ya da katlandığı fedakârlık düzeyi diğerinin o nesneden

vazgeçmesine neden olması sonucunu doğurabilmektedir (sy.43). “Nesnenin bir diğer nesneyle

mübadele edilme gerekliliği, onun benim için değerli olmakla kalmadığını, benden bağımsız

olarak, yani bir başka kişi için de değerli olduğunu gösterir” (sy. 47). Simmel’in bu görüşünü

üretim araçları tarafından çoklu olarak üretilmeyen yani tek örneği bulunan nesneler açısından

ele aldığımızda, piyasada olan organın alıcıları arasında çoğu zaman parayla ifade edilen -

ancak siyaset gibi başka bir erkten de bahsetmek mümkündür- gücün etkin olması fedakâr

tarafı belirleyebilmektedir. Başka bir taraftan bakıldığında ise, paranın piyasada mübadele

amacı dışında kullanılarak insanların elinde bulundurduğu miktara göre gücün sembolü haline

gelmesi, psikolojik insanların doyum ve tatmin sınırlarını zorlamalarına neden olmuş, paranın

olduğu yerde yaşam bile satın alınabilecek bir olgu olarak düşünülmeye başlanmıştır.


Dolayısıyla zamanla içselleşen bu fikir organın yaşam ihtiyacını karşılayan bir meta

olarak piyasaya sunulmasını meşrulaştırmıştır. İnsanların bilgilerini başkalarıyla paylaşmaları

onların bilgisini eksiltmez, yani mübadele sırasında herhangi bir azalma meydana gelmez.

Ancak ekonomik sistem içinde, mübadele konusu olan nesnelerin satın alınması ile başka

açılardan fayda sağlayabilecek başka bir nesneden fedakârlıkta bulunulması söz konusu

olmaktadır (sy. 49). Mübadeleyi gerçekleştirmek için bireydeki fedakârlık ve edinim arasındaki

ilişki ve alışveriş karşılıklı değişim için temel yapı taşını oluşturmaktadır (sy. 50).

Simmel’in hukuk kuralları için olan söyleminde değiştirilemeyen tek geçerli hukuk

kuralının olmadığını, değişen koşullar altında zamansal bir geçerliliğinin olduğu ve

değişebildiği ifade edilmektedir (sy. 73). “Yasanın amacı kişisel değerleri tahrip eden her türlü

dolandırıcılığın cezalandırılması olması gerektiği için, yasa ancak her türlü yıkıcı değerin nakdi

bir eşdeğeri olduğu varsayımından yola çıkabilir” (sy. 361). Aynı zamanda, Simmel güç, değer

ve para arasındaki ilişkiyi ve kuralların zaman içindeki değişimini bir örnek vererek

açıklamıştır. Eski İran inancı olan Zerdüştlüğün kutsal kitabı olan Zend- Avesta’ya göre, “bir

hekim bir ev sahibini tedavi ettiği zaman ücreti sıradan bir öküz, bir köyün efendisini tedavi

ettiği zaman ortalama kalitede bir öküz, bir şehir meclisi üyesini tedavi ettiği zaman yüksek

kalitede bir öküz, bir eyalet valisini tedavi ettiğinde ise dört öküzün çektiği bir araba olarak

ödenir. Gene aynı hekim bir köyün efendisinin karısını tedavi ettiğinde bir dişi eşeğe, bir

soylunun karısını tedavi ettiğinde bir kısrağa, valinin karısı için bir dişi deveye hak kazanır.”

(sy. 116). Simmel’in ‘dışsal eşitlik’ olarak ifade ettiği bu durum, paranın mübadele aracı olarak

kullanılmadığı dönemde bile, insanı ve malı kendine bağlayan bireylerin erk olarak kabul

edildiği ve onların hayatlarını kurtarmanın daha fazla karşılıkla ödüllendirilmesi gerektiği

görüşü günümüzde de geçerliliğini değişik şekilde korumaktadır. Simmel, aynı zamanda, para

ile oluşturulan yaşam standartlarının her insan için aynı olmadığından, sağlık hizmetlerinin eşit

olmayan ödemeler üzerine temellendirilerek örgütlenmesi gerektiğini vurgulamaktadır.

Para ile değişimin yapıldığı bir ortamda güven unsurunun önemli olduğu Malta

sikkelerinin üzerinde yazan “para değil itimat” yazısı örneği verilerek açıklanmaya

çalışılmıştır. Güven unsurunun ortadan kalması durumunda toplumun dağılacağı ve aynı

şekilde para ilişkisinin de güvene dayanması gerektiği vurgulanmaktadır. Bu güven sadece

paranın karşılığında bir nesnenin satın alınması sırasında değil, üretimin ve hizmetin

sağlanması için de gerekli olmaktadır. Yani üretici kişi ürettiği malın toplum tarafından talep

edilip edilmeyeceği konusunda güveni sarsıldığı noktada mübadele için bir ortam

sağlanamayacaktır (sy. 153). Simmel’in paranın fonksiyonunu yerine getirmesi için

vurguladığı güven unsuru, değer yok sayıldığında, organ ve para arasındaki ilişki

düşünüldüğünde piyasada alıcı ve satıcı arasında ekonomik işbirliği için yeterli güveni

sembolize ederken, toplumun bir arada yaşaması için gerekli olan yine güvenin, organın

yasadışı yollarla sağlanması noktasında kaybolmaya başladığına şahit olmaktayız.

Öznel mutluluk alanı, kendini gerçekleştirme, yaşama sevinci, öz tatminin sağlanması

gibi kavramların tecrübe edilmesiyle ifade edilmektedir (sy. 257). Paranın temel alınarak

oluşturulduğu sosyal sınıflar, birbirlerinin mutluluk alanı sınırlarına müdahale edebilmekte, bir

sınıfın çıkarının sağlanması durumunda diğer sınıfların çıkarlarından vazgeçmeleri istenmekte

ya da onların çıkarları zarar görmektedir. Mutluluk yaratan her durumun ahlaki olacağı

düşünüldüğünde, bu durum mutluluğun değerlendirilebilir olmasını gerekli kılacak ve mutlak

etik ile çakışan bir durum yaratabilecektir (sy. 411).

Simmel’in üzerine durduğu başka bir kavram olan bir nesnenin kişinin kendi niyetlerine

hizmet etmesi, onun hükmü altına girmesi olarak açıkladığı sahiplik, vücut ile vücudun kişinin

kendisine ait olması ve tamamen kendisi için geçerli bir nesne olarak ifade edilmesi (sy. 309),

kişinin vücudu hakkında karar verme hakkının kendinde olduğunun vurgulandığı

düşünülebilmektedir. Buradan hareketle, organ ticareti ilişkisinde mağdur taraflardan biri olan

organlarını satmak durumunda olan ya da öldürülerek organları alınan insanların yaşam

haklarıyla para arasındaki çatışmanın niteliği hukuki ve toplumsal açıdan düşünülmelidir. İnsan

Demet AKARÇAY 116

haklarının gelişimi insanların para karşılığında satılmasının ve ölümlerinin para ile eşdeğerinin

bulunmasının önlendiği noktada olduğu görülmektedir. Yani, burada bireyin ortak çıkarlar için

bir araya geldiği grubun dışına çıktığı ve kendisinin var olduğunu vurgulaması ön plana

çıkmaktadır (sy. 354).

Ayrıca, Simmel para ile özgürlük arasındaki ilişkiye de değinerek, somut her nesnenin

paraya dönüştürülebileceği bir ortamın olması ve insanların ellerinde tuttukları nesneleri para

ile mübadele edebilmelerinin onları özgür kıldığını belirtmektedir (sy. 395). Parayla ilgilenen

kişi, para dışındaki şeylere karşı olan duyarsızlığının farkında değildir hatta bunu duyarsızlık

olarak nitelendirmenin aksine bu davranışına mantıksal tutarlılık ve tarafsızlık niyetini atfeder

(sy. 434).

3. ORGAN TİCARETİ VE SUÇU

Hastalığı nedeniyle akciğer nakline ihtiyaç duyan kızları Chloe ile Paul Chaney ve

Diane’nin yaşadıklarını ve çelişkilerini anlatan 2010 ABD yapımı film organ ticareti suçunu

farklı mağdur taraflar açısından işlemiştir.

Filmde, Chloe organ nakli listesinde sırasının gelmesini beklemekte ancak hastalığın

ilerlemesi nedeniyle geceleri geçirdiği nöbetler artmaktaydı. Filmin başında uygun bir donörün

olması ancak akciğerin, sağlık kuruluşu yönetimi tarafından, Chloe’den önce listede yer alan

bir çocuğa verilmek istenmesi önceliklerin belirlenmesi noktasını akla getirmektedir. Yani bir

çocuğun mu yoksa orta yaş üzeri bir akademisyenin mi hayatının daha değerli olduğunun

kararının verilmesi için insan hakları, yasal boyut ve etik üçlüsünün çakışma noktasında

buluşmak çoğu zaman zor olmaktadır. Bu açıdan, evrensel olarak geçerli olabilecek

önceliklerin belirlenmesine yönelik standartlar daha da detaylandırılarak mümkün olduğunca

her koşul için geçerli hale getirilmeye çalışılmalıdır.

Hastalığın ilerlemesi üzerine kızlarının ihtiyaç duyduğu organa ulaşmanın daha da acil

hale gelmesi, Paul’un meslek ahlakı, baba olmanın verdiği sorumluluk ve kendi vicdanı

arasında yaptığı seçimi ön plana çıkarmış ve bundan sonraki sahnelerde etik ikilemler tek tek

sunulmuştur.

İlk etik ikilem Bölge Savcısı olan Paul’un yaptığı meslek ve kızına uygun organ

bulabilmek için seçtiği yol arasında görülmektedir. Kızına uygun akciğeri bulmak isteyen Paul,

organı yasadışı yollardan satın alabileceği fikrini araştırarak Meksika’ya gider. Ancak burada,

polisin, askerin, doktorların da içinde bulunduğu ve yapılanlara göz yumduğu bir örgüt

tarafından sokakta yaşayan ya da aileleri tarafından dışlanan çocuklar uygun organın

bulunması için birer donör olarak düşünülmekte ve organları için öldürülmektedirler.

Mesleğini ahlak dışı yürüten bazı doktorlar insan öldürmenin suç olarak görülmediği ya da

cinayetlerin yeteri kadar araştırılmadığı, genellikle gelir seviyesi düşük ülkelerde ya insanları

öldürmenin kolaylığından ya da geçim kaynağı olarak organlarını satmak zorunda olan

insanlardan faydalanarak para kazanma isteğinde olmaktadırlar. Bu örgütlenmeyi sağlarken

yasal tabanı belli vakıfların ya da derneklerin ismiyle sağlamakta, ahlaki boyutu ise ihtiyaç

sahibi insanlara organ sağlayarak onlara hayat verdiklerini iddia ederek desteklemektedirler.

Filmde dikkati çeken bir nokta daha, Paul’un bu yasadışı örgüte birkaç yıl önce yine aynı

yollardan kalp nakli olan Bölge Valisi aracılığıyla ulaşması olmaktadır. Vali, siyasi kimliğinin

zarar görmemesi açısından naklin gizli tutulmasına özen göstermekte ve ahlak kurallarına

saygılı olarak geçirdiği bir meslek hayatının varlığını vurgulayarak diğer bir etik ikilemi ifade

etmektedir. Siyaset gibi güçlü bir erk sağlayan bir yapılanmada, insanların kaybedeceği şey

doğrudan para değil, makam ya da koltuk olarak ifade edilen insanlar üzerinde kurulabilecek

hegemonyanın meşru hali olmaktadır. İnsanın kendisine bir yaşam sağlayan başka bir

yapılanmada ise para karşılığını sunulan yaşama şansı ile bulmaktadır. Böyle bir durumda,

Simmel’in vurguladığı gibi nesne satın alındıktan sonra kişi için değerinin azalması söz konusu

olduğundan, nakilden önce değerli olan organ nakilden sonra önceliğini kaybederek yerini

hırsın ve daha fazla kazanma istediğinin sembolü olan erke bırakmaktadır.


Filmin sonunda, Paul’un kendi çocuğunun hayatı ile hiç tanımadığı bir çocuğun hayatı

arasında tercih yapmak durumunda kalması ve kendi çocuğunun yaşaması için başka bir

çocuğun ölerek organlarının alınmasına razı olmaması kendi vicdanı ile elindeki paranın karşı

karşıya geldiğini ve değer ile karşılığın arasında ince bir çizgi olduğu göstermektedir.

Bunların dışında, filmde geçen bazı replikler ve kullanılan kavramlar yaşanan istismarın

meşrulaştırılma eğilimine dikkat çekmektedir. Filmin 26. saniyesinde Paul’un ifadesi

“Meksika’da bir akciğerin kaç para etiğini kim bilebilir?”, değerin gerçekte

tanımlanamadığının altını çizmektedir. Ayrıca, 22. saniyede geçen “Bu işin fiyat listesi yok

galiba” ifadesi de birlikte düşünüldüğünde, özne ve nesne, arzu ve tatminin birbirinden

ayrılmayan ifadeler (Simmel, 2014, sy. 41) olduğunu göstermekte ve , yaşamın devam etmesi

için ihtiyaç duyulan bir organı elde edebilmek için fiyatının yüksek olması ya da ona ulaşmak

için yasadığı ya da ahlak dışı yollara başvurulması yine nesne ile değer arasındaki ilişkiye

yönümüzü çevirmektedir. Bunlara karşıt bir ide olarak savunulabilecek bir ifade olan ve filmin

23. dakikasında geçen “sorun kanunları sonuna kadar gözetmek değil, asıl sorun çocukları nasıl

bir toplumda büyütmek istediğinde”, Parsons ve Durkheim’ın Toplumun devamı için örüntü

sürekliliğinin sağlanması gerekliliği temelinde Parsons tarafından birbiriyle uyumlu eylemlerin

Durkheim tarafından ise işbölümü ve uzmanlaşmanın (Cengiz & Kul, 2008, s. 62-64)

vurgulandığı fonksiyonalist yaklaşımı akla getirmektedir.

Filmde geçen kavramsallaştırılmış ifadelerden biri olan “organ turizmi” organ nakli

olmak için yurtdışına giden hastaları tanımlamak için kullanılmaktadır. Dünya Sağlık

Örgütünün 2004 yılındaki 57. toplantısında, bu hareketlilikten olumsuz yönde etkilenebilecek

yoksul kesimin korunması, doku ve organların organ ticaretine maruz kalmaması adına

önlemler alınması gerektiğini vurgulaması (WHA, 57.18) çıkar elde etmek isteyen bir kesim

tarafından eylemin yasadışı boyutunun meşruluk kazandırılmaya çalışıldığının bir göstergesi

olmaktadır.

Filmde dikkat çeken bir diğer kavram ise sağlık alanında yaygın olarak kullanılan

“varsayılan rıza” olarak karşımıza çıkmaktadır. Aksi beyan edilmediği sürece, yani kişinin izni

olmasa da başka birinin kişi adına karar vererek fiili gerçekleştirmesi olarak tanımlanan bu

kavram, sağlık kurumuna bilinci kapalı bir şekilde getirilen hastanın tedavi edilmesi adına,

hastaya bilgi verilmeden ya da izni aranmadan müdahalede bulunulması ya da bir operasyonun

gerçekleştirilmesi durumunda doktorun eyleminin hukuka uygun olduğu belirtilmektedir

(Kangal, 2011, s. 224). Hürriyet Gazetesi’nin 2007 yılındaki haberine göre, Belçika’da bu

kavram organ bağışı modelinde kullanılmaktadır. Kişi öldükten sonra ailesinin iznine gerek

olmadan organları alınabilmekte ancak ailesinin itiraz etmesi halinde kişinin organları

alınmayabilmektedir. Ancak, bu model ile ülkenin yüzde 98’i doğal donör olarak kabul

edilmektedir (http://www.hurriyet.com.tr/gundem/5879744_p.asp).


Richard’a (1999) göre, istismar çeşitlerinden biri sayılan organ ve doku ticareti suçu

tıbbın ve teknolojinin ilerlemesi ile işlerlik kazanarak kölelik sisteminde görülen emek ve insan

sömürüsünün yeni bir modeli olarak karşımıza çıkmaktadır (Renk & Demir, 2011, s. 52). BM

İnsan Ticareti Protokolü’ne göre, insan ticareti suçu olarak tanımlanan organ ticaretinde böbrek

ticareti en yaygın olarak görülen türdendir (Sever, Demir & Kahya, 2012, s. 30). Organını

satan kişi 3000- 5000 dolar kazanç elde ederken, organın hastaya nakli için suç örgütlerine

yaklaşık 200.000 dolar ödeme yapılmaktadır (Vural, 2007, s. 51).

Günümüzdeki tıbbi gelişim içinde canlı ve kadavra vericiler olarak iki organ kaynağı

bulunmaktadır (Yılmaz, 2012, s. 206). Bağış sayısının artırılması için toplumu bilinçlendirme

çalışmalarının yapılması, kadavradan nakilde standartların takip edilmesi sağlıklı bir şekilde

organ naklinin gerçekleştirilmesi ve organ sıkıntısının en aza indirilmesi için önem

taşımaktadır (Yılmaz, 2012, s. 228).

http://www.hurriyet.com.tr/gundem/5879744_p.asp

Demet AKARÇAY 118

Günümüzde Balkanlar’daki insan ticareti mağdurları organ ticareti ve pek çok farklı suç

unsuru olan ticari amaçlarla bütün dünyaya gönderilmektedir (Arslan, 2004, s. 27). Ticari bir

varlık haline gelen insanın maddi ve manevi bütünlüğünün sağlanması yasalarla koruma altına

alınmış (Arslan, 2004, s. 41) ancak, organ ticareti suçunda bazı durumlarda yasalardaki açıklar

ve ülkeler arası yasla farklılıklar suç örgütlerine kolaylık ve kaçış yolu sağlayabilmektedir.

Türkiye’de yasalarda, organ ve doku naklinde temel ilke kişinin rızasına dayanması ve ölen

birinden organ ve doku naklinin gerçekleştirilebilmesi ise 2238 sayılı kanunun ilgili

maddelerinde belirtilen koşullara uyulduğu takdirde yasal kabul edilmesi gerektiği şeklinde

belirtilmiştir (Yılmaz, 2012, s. 207). Bağış kartı olsa bile ailenin rızası olmadan ölen kişinin

organları alınamamakta, ayrıca hastane ortamında tıbben ölümü gerçekleşen insanların dışında

evde ya da yolda ya da başka bir yerde insanların organları alınmamaktadır.

Dünya Sağlık Örgütüne göre, Avrupa’da 22 ülkede, Dünyada 50’ye yakın ülkede

Transplantasyon merkezi bulunmaktadır. Türkiye’de kayıtların tutulması, gerekli

uygulamaların takip edilmesi, ülke genelinde sağlıklı nakillerin gerçekleştirilmesi için

faaliyetlerin yürütülmesi Sağlık Bakanlığı Sağlık Hizmetleri Genel Müdürlüğüne bağlı Organ,

Doku, Hücre ve Diyaliz Daire Başkanlığı tarafından yerine getirilmektedir.

Sağlık Bakanlığı Sağlık Hizmetleri Genel Müdürlüğü Organ, Doku Nakli ve Diyaliz

Hizmetleri Daire Başkanlığı’ndan elde edilen verilere göre, 2014 yılı itibariyle böbrek nakli

bekleyen hasta sayısı 21.688, kornea bekleyen hasta sayısı 3.736, karaciğer bekleyen hasta

sayısı ise 2.133 olarak ifade edilmektedir. 2011 yılından itibaren toplam 10.834 hastaya

böbrek, 3.946 hastaya karaciğer, 7.153 hastaya kornea nakli gerçekleştirilmiştir. 2011 yılından

itibaren toplam 11.935 canlı, 1.305 kadavra donör (verici) bulunmaktadır. 2011- 2014 arası

1.305 kişi ailenin izniyle verici olarak seçilmiştir. 11. 412 kişi ile en fazla bağışçı sayısı

İzmir’de bulunmakta, bu sayıyı İstanbul, Adana, Manisa, Samsun illeri takip etmektedir.

Bugün, Türkiye’ de tam donanımlı 111 nakil merkezi bulunmakta ve yapılan nakillerin % 96

oranında sağ kalım başarısı gösterdiği Sağlık Bakanlığı tarafından belirtilmiştir.

Facebook gibi sosyal ağları kullanarak organlarını satışa çıkararak ticari gelir elde etmek

isteyen kişilerden bahsedilen CNN Türk’ün 2012 yılındaki haberi, organ ticareti suçunun

sadece yasal tabanının düzenlemesi açısından ya da gelişmiş ülkelerin kendi gelişmişlikleri

üzerinde gerçekleştirdikleri söylemler temelinde değerlendirilmemesi gerektiğini

göstermektedir. Daha iyi bir ifadeyle, dünyada ülkeler arasında sosyal refah standartları

arasındaki mesafe göz önünde bulundurularak yapılacak olan araştırmalar ve çalışmalar organ

ve dokuların paranın fonksiyonuna alet olmasından önleyebilecek ve asıl yeri olan hayatın

sürdürülmesi amacıyla ahlaki standartlar içinde hizmet etmesi sağlanabilecektir. Ayrıca, çok

yönlü hukuki, sosyal, ekonomik ve sağlık gibi çok farklı yönlerden nedenleri ve etkileri olan

organ ticareti suçu ile ilgili farkındalık çalışmalarının artırılarak hem literatürün genişletilmesi

hem de toplumun olumlu açıdan yönlendirilmesinin sağlanması önem taşımaktadır.

Organ ticareti suçunun önlenmesi için çalışmada incelenen kitap ve film ışığında

yapılabilecek önerilerinin başında organ bağışının toplumsal bilinçlendirme çalışmalarıyla

yaygınlaştırılması olmaktadır. Ayrıca, sigortacılık sistemi içinde organ nakli ile ilgili

çalışmaların detaylandırılması ve sadece ulussal düzeyde değil, uluslar arası örgütler, sivil

toplum kuruluşları ve yardım kuruluşları aracılığıyla planlama ve örgütlenmenin

gerçekleştirilmesi önem taşımaktadır. Özellikle uluslar arası çalışmaların yürütülmesi,

gelişmişlik düzeyi ve gelir seviyesi düşük ülkelerdeki insanların para bulmak için kendi

organlarını satmalarını ya da bu insanların yasa dışı yollarla kaçırılarak öldürülmesinin ya da

sakatlanmasının engellenmesine katkıda bulunabilecektir. Bu açıdan, sağlık alanında yapılan

bilimsel toplantılarda bu konunun ana tema olarak seçilmesi ve gelir düzeyi düşük ülkelerde bu

toplantıların düzenlenmesi, metalaşmayı, sömürüyü, insan hakları ihlallerini konu alan

araştırmaların ve çalışmaların yapılması gerekmektedir. İnsanın insana olan muhtaçlığı

düşünüldüğünde, ilkel kabileler gibi kapalı toplumlarda yaşamadığımızdan, küreselleşmenin

etkisiyle toplumlar arası etkileşimi yüksek düzeyde hissettiğimizden dolayı bazı toplumların


etkisiyle fakirlik kaderini yaşamaya mahkûm edilen toplumların da sorunlarıyla ilgilenmemiz

mantık dışı olmayacaktır. Sağlığın genişleyen etkisi düşünüldüğünde özellikle organ nakli gibi

konularda sadece ulusal düzeyde planlamalar ve hukuki düzenlemeler yeterli olmamaktadır.

Asıl üzerinde durulması gereken nokta, Dünya Sağlık Örgütü’nün sağlığın tanımında

belirttiği üzere bu kavramın sadece hastalık ya da sakatlık olarak değil, insan hakları, sosyal

adalet ve refah devleti hizmetleri kapsamında düşünülmesi ve değerlendirilmesidir. Son söz

olarak, farklı toplumlar, kültürler olsa bile hepimizin insan ve nefes alma, yemek yeme ve tabi

ki paraya ihtiyaç duyma gibi aynı olan özelliklerimiz olduğu unutulmamalıdır. Ancak,

ekonomik sistem içinde ayakta durmak için ihtiyaç duyduğumuz paranın bizi kölesi haline

getirilmesi engellenmelidir.

5. KAYNAKLAR

Arslan, Ç. (2004). İnsan Ticareti Suçu (TCK Md. 201/b). Ankara Üniversitesi Hukuk Fakültesi Dergisi ,

53 (4), 19- 83.

Aydın, Ç. K. (2011). Organ ve Doku Ticareti Suçu. Ankara Barosu Dergisi (1), 129- 162.

Cengiz, M., & Kul, M. (2008). Türkiye'de Kamu Yönetiminde Yolsuzluğun İçselleştirilmesinin

Sosyolojik Analizi: Yapı- Birey Merkezli Yaklaşımlar. Polis Bilimleri Dergisi , 10 (3), 55-76.

Kangal, z. T. (2011). Ceza Hukukunda Varsayılan Rıza. Gazi Üniversitesi Hukuk Fakültesi Dergisi , 15

(4), 223- 251.

Öztürk, F., & Ardor, H. N. (2007). Suç sanayinin Bir Alanı İnsan Ticareti: Türkiye Açısından Bir

Değerlendirme. Ekonomik Yaklaşım , 18 (62), 79-102.

Renk, B., & Demir, O. Ö. (2011). İnsan Ticareti ve Yasal Düzenlemeler: Eski Sorunlar, Yeni Çözümler.

Polis Bilimleri Dergisi , 13 (1), 51-75.

Sever, M., Demir, O. Ö., & Kahya, Y. (2012). Türkiye'de İnsan Ticareti Mağduru Tespit Süreçlerinin

Değerlendirilmesi. Polis Akademisi Uluslararası Terörizm ve Sınıraşan Suçlar Araştırma

Merkezi.

Simmel, G. (2014). Paranın Felsefesi. (Y. Alogan, & Ö. D. Aydın, Çev.) İstanbul: İthaki.

Süren, Ö. K. (2007). Organ ve Doku Naklinin Yasal ve Etik Açıdan İncelenmesi. Türkiye Barolar Birliği

Dergisi (73), 174- 195.

Tepecik, F. (2013). İnsan Ticaretinin Ekonomik ve Hukuki Boyutları. International Conference on

Eurasian Economics , (s. 915- 923). Petersburg.

Vural, D. G. (2007). Uluslararası Göçmen Kaçakçılığı ve İnsan Ticareti. Yüksek Lisans Tezi . Isparta:

T.C. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uluslararası İlişkiler ABD.

Yılmaz, E. (2012). Organ ve Doku Nakli. Sağlık Hukuku Digestası , 2 (2), 203- 230.

Demet AKARÇAY 120

Extended Abstract

The integration of Money that finds a place in social system, stated by Parsons and the concept of

crime that occurred by social conflict components, created anomie according to Durkheim can be

inevitable. In the place, where met these two concepts, human rights, right of life that protected by laws,

the concepts of punishment, sanction can be become evident crime. However, in the case of that the

crime has not found its response, suffered individuals and social problems that occurred by criminals,

who would like to legitimate this situation.

Organ trade crime is confronted all over the world as a concepts discussed as social and legal

dimensions, which is generated by on one side patient, who needs organ transplantation and on the other

side, criminals, who commit life for economic interest and constitute an assumed right reason. Value that

generated between Money and survival as two separated concepts would be evaluated as a social

phenomenon and at this point it is tried to make contributions in terms of health management. The book

“The Philosophy of Money” of Georg Simmel and the movie “Inhale” that is made in USA, in 2010 and

describes the experiments of a family that lives in legal conditions about applying illegal ways in order

to safe their child’s life, were examined by content analyze in terms of determining the distinct between

the value of money and the human being within the study.

Simmel defined the concept of Money as a symbol for measuring things by colorless numbers.

Therefore, it should be criticized the way of determining sides of money and its response. If this

response is a life, then it would be affect on all health and law systems. As regard with this idea the book

of Simmel, named as “The Philosophy of Money” and the movie “Inhale” were examined within the

study. From the criminal side, the different viewpoints toward organ transplantation could be understood

as natural by an individual, who does not need organ transplantation or has to struggle diseases. Even so,

many concepts such as social responsibility and social sensitivity are required a consensus toward

problems in the same society. Organ seller would consider meeting a need by the economical

perspective and symbolizing the trade with the gained money. Therefore, organ trade would become a

routine condition by considering it as a trade factor and the reaching way to it as legally.

In movie, Inhale, it was expressed a need for lung transplantation for the daughter and the father

was working as a law officer. The father had to find an appropriate organ to save his daughter, not matter

whether it was legal or not. This ironic encounter is to be awared a social and legal problem as faced all

over the world that was organ trade. On the other side, organ trade was not only provided by illegal

persons, but also health professionals – so to say- could be cheated by money. These professionals might

consider as that they save a life and also gain huge money to increase their life standards.

All countries have to struggle with this crime in order to create a social health. As regarding that,

it is need to make more researches and regulations about many concepts such as human rights,

commodification, and exploitation. Moreover, the response of income and development level should be

determined as certainly and detailed. The study provides a criticism about being organ transplantation as

a trade factor and the conscious of the societies that makes human being as a meta. Many detailed

national and international awareness researches are required for a legal regulation in order to prevent this

crime that cannot be defended by human rights and health administration. As a last word, all are human

beings, even if we live in different societies and are part of different cultures, and need similar things to

life, just breathing, eating, housing and of course some money. We need money to survive in economical

system but do not deserve to become its slave.


[201?]

2013’de Yeniden Başlayan İran Nükleer Müzakerelerinin

İncelenmesi: Müzakere Yönetimi Yaklaşımı*

Iran Nuclear Negotiations Continued In 2013 to Analysis: Negotiation

Management Approach

Murat Yusuf UÇAN**

ÖZ: 24 Kasım 2013’de İran ve P5+1 ülkeleri arasında kalıcı bir anlaşmaya varma sürecinde kısa süreli

geçici bir anlaşmaya varıldığı görülmüştür. Bu geçici anlaşmanın süresi ise altı ay olarak belirtilmiştir. Bu geçici

sürede İran’a yapılan yaptırımların azaltılmasına karar verilmiş buna karşılık da İran’ın nükleer programının önemli

aşamalarında dondurulmasına gidileceği konusunda bir mutabakat sağlandığı görülmüştür. Dolayısıyla müzakere

sürecinin devamı her iki tarafın mutabakat metnine uyumuna bağlı olacaktır. Bu kısa süreç Mayıs-Haziran 2014

aylarında sonuçlanacaktır. Dolayısıyla bu süreci etkileyen başka uluslararası unsurlar, ülkelerin tutumları nasıl

olacaktır, bu bilgiler ışığında, incelenmesi ayrı bir araştırma konusu olacaktır. Bu çalışmada, 2013’de İsviçre’nin

Cenevre kentinde yeniden başlayan İran nükleer müzakerelerinin müzakere yönetimi yaklaşımı çerçevesinde

incelenmiş ve tartışılmıştır. Bu yaklaşım “Müzakere Yönetim(3KE-Y) Prizması Modeli” olarak adlandırılmıştır. Bu

çerçevede, bu çalışmanın araştırma yöntemi İran nükleer müzakereleri ile ilgili medyada çıkan kamu açıklamalarına

ve literatüre dayanmaktadır. Bu çalışmada, ilk önce, müzakere sürecine konu olan İran ile P5+1 arasındaki

müzakerelerin son durumu verilmiştir. İkinci olarak, müzakere yönetim yaklaşımı olan Prizma Modeli elemanları ve

süreci kısaca anlatılmıştır. Son olarak müzakere sürecinin evreleri hakkında sonuçlar çıkarılarak öneriler

sunulmuştur.

Anahtar sözcükler: İran nükleer müzakereleri, müzakere yönetimi, müzakere, nükleer, prizma modeli.

ABSTRACT: The parties agreed to a joint plan of action setting out measures to be undertaken during an

initial six-month interim period, as well as elements for a long-term comprehensive solution between Iran and the

P5+1 on 24 November 2013 . Therefore,both sidesof the negotiation processcontinueswill depend oncompliance

withtheJoint document. Thiswill resultina shortperiod in May-June 2014. Therefore,otherinternational

factorsaffecting this process, howwillthe attitude of countries, in the light ofthis information, a separateresearch

topicwillbe examined. In this context,the research methodsof this studyappeared inthemedia regardingthe Iranian

nuclearnegotiationsandpublic statementsin the literature is based. In this study,inGeneva, Switzerland,in

2013Iranstarted againnuclear negotiationsin the frameworkof thenegotiationsmanagement approachwillbe examined

and discussed. This approach"Negotiation Management (3K-Yi) PrismModel"has been called.In this study, first, the

negotiation processwhich is the subjectof negotiations betweenP5 +1andIran will be giventhe latest state. In this

study, first, the negotiation processwhich is the subjectof negotiations betweenP5 +1andIran will be giventhe latest

state.

Keywords: Iran nuclear negotiations, negotiation management, negotiation, nuclear, prism model.

1. GİRİŞ

Yeni bir dünyanın oluşmasında birbiri içinde tezatları akıl yoluyla dengeleme sürecinde

İran ve P5+ 1 ülkeleri arasındaki müzakere süreci önemli bir aşamadır. Duygular ise son derece

hassas olarak devreye girebilecek midir? Bu sürecin aşamalarında görülecektir. Çünkü bu

sürecin geçmişi dünya açısından önemini arttırmaktadır (Bahgat, 2006: 307-310). Dolayısıyla

bu müzakere yeni bir dünya için test yapılan önemli adımlardan birisi olabilir.

Birleşmiş Milletler Güvenlik Konseyi (BMGK)’nin hazırlamış olduğu raporlar ışığında

bakıldığında, Ortadoğu başlığı altında İran’la ilgili bilgiler verilmektedir. Bu bilgiler

*Bu çalışma, 29-31 Mayıs 2014 tarihleriarasındaSüleymanDemirelÜniversitesitarafındandüzenlenen

II.UluslararasıDavrazKongresindesözlüolaraksunulmuşve tam bildiriolarakyayınlanmıştır. II. International Davraz Congress

Proceedings Book, Building New Approaches to the Global Issues, ISBN:978-9944-452-82-3, 29-31 May 2014, pp: 1485-1509,

Isparta/TURKEY, ** Dr., SüleymanDemirelÜniversitesi , Gönen MYO, Isparta–Türkiye, e-posta: [email protected]

http://www.armscontrol.org/files/Iran_P5_1_Nuclear_Deal_131123.pdf

Murat Yusuf UÇAN 122

kamuoyuna resmi olarak duyurulan bilgiler olması açısından birinci derecede önemli bir

kaynaktır. Üçer aylık dönemler tarzında açıklanan bilgiler önemli gelişmelerin anahtar

unsurlarını özetlemektedir (Security Council Report, 2013).

1737 sayılı kararla oluşturulan (2006/18. Paragraf uyarınca) İran Yaptırım Komitesi

(İYK)’nin Başkanı GaryQuinlan (Avustralya) tarafından açıklanan brifing kaynaklarına göre

bu raporlar derlenmektedir. Daha sonra 1747 (2007), 1803 (2008) ve 1929 (2010) sayılı

kararlarla alınacak önlemlerin uygulanmasıyla genişletildiği görülmektedir. Aynı zamanda bu

çalışmalar birer değerlendirme ölçütleri olarak görülebilir (United Nations

SanctionsCommittee, 2006).

24 Kasım 2013’ de İran ve P5+1 ülkeleri arasında kalıcı bir anlaşmaya varma sürecinde

kısa süreli geçici bir anlaşmaya varıldığı görülmüştür. Bu geçici anlaşmanın süresi ise altı ay

olarak belirtilmiştir. Bu geçici sürede İran’a yapılan yaptırımların azaltılması karar verilmiş

buna karşılık da İran’ın nükleer programının önemli aşamalarında dondurulmasına gidileceği

konusunda bir mutabakat sağlandığı görülmüştür. İran açısından üstlenilecek önemli unsurlar

ana hatlarıyla belirtilmiştir. Bu ana hatlar kalıcı antlaşmanın da değerlendirilmesinde ölçülecek

anahtar unsurlar olması açısından önemlidir. Bunlar arasında; 1. % 5’in üzerinde uranyum

zenginleştirme girişimlerine son verilmesi ve yüzde 3,5 düzeyinde zenginleştirilmiş uranyum

stokunun arttırılmaması1; 2. % 20’ye yakın zenginleştirilmiş uranyum stokunun seyreltilerek

yüzde 5 seviyesine düşürme veya daha fazla zenginleştirilemeyecek bir biçime dönüştürme

yoluyla etkisiz kılınması, 3. Daha fazla santrifüj inşa edilmemesi2; 4. Arak’taki ağır su

reaktörlerinin inşaatının durdurulması ve 5. Uluslar arası Atom Enerjisi Ajansı (UAEA)’ na

izleme için gerekli bilgilerin sağlanması yer almaktadır3. P5+1 takımı açısından üstlenilecek

unsurlar ise ana hatlarıyla şunlardır: 1. İran’ın ham petrol satışlarını azaltacak ve gelirleriyle

ilgili belirli bir anlaşma sağlanması sonucunda geri dönüşümün belirlenmesi; 2. İran’ın

petrokimya ihracatı ve altın ve kıymetli madenlere Amerika ve Avrupa Birliği tarafından

uygulanan belli yaptırımların askıya alınması; 3. İran’ın petrol gelirlerini kullanarak, İran’ın

temel ihtiyaçlarında uygulanmak üzere insani ticareti kolaylaştırmada bir finans kanalının

oluşturulması ve son olarak 4. Herhangi bir yeni nükleer ile ilgili yaptırımlardan kaçınılması

yer almaktadır ( Security Council Report, 2013 ).

Bu çerçeve maddelerin uygulanmasında doğal olarak ayrıca tarafların niyetlerini ifade

eden yol haritasının da belirleneceği ifade edilmektedir. Eylem planının belirlenmesi

sonucunda oluşan değerlendirmeler daha sonra kapsamlı bir anlaşmanın yapılmasında önemli

olacaktır. Bu kapsamlı çalışmalar uluslararası hukukun belirlediği çeşitli hak ve

yükümlülüklerin yansıtılması, anlaşmanın sonundaki yaptırımların kaldırılması ile ilgili geçerli

bir kararın alınması, karşılıklı olarak belirlenen ve tanımlanmış zenginleştirme programının

içermesi ve bunların izlenmesi yer almasıdır.

Dolayısıyla müzakere sürecinin devamı her iki tarafların mutabakat metnine uyumuna

bağlı olacaktır. Bu çalışmanın yapılması sırasında süreç devam etmektedir. Dolayısıyla

çalışmanın içeriği sürecin tamamını kapsamamaktadır. Bu çalışmada yürütüldüğü zaman

sürecinin bir kesiti içerisinde yer alan ve kamuoyuna yansıyan bilgiler ışığında öncelikle 24

Kasım 2013’den itibaren yansıyanlar kısaca verilmiştir. Daha sonra bu süreç sistemleştirilen

Müzakere Yönetim modeliyle incelenmeye çalışılacaktır. Son olarak bazı sonuçlar ışığında

süreçle ilgili önerilerde bulunacaktır.

1Yüzde3.5-5 oranındazenginleştirilmiş uranium nükleerenerjireaktörlerinde, yüzde 20 nükleertıpta, yüzde 90 isenükleerbombayapımındakullanıldığıbilinmektedir(http://www.bbc.co.uk/turkce/haberler/2013/11/131125_iran_nukleer_anlasma

.shtml, 25 Kasim 2013 - TSİ 18:24). 2Bunlaruranyumuzenginleştirmedekullanılıyor. 3BunlariçerisindebaştaNatanzveFordo’daolmaküzerediğertesislerdedenetimiznibulunmaktadır.

2013’de Yeniden Başlayan İran Nükleer Müzakerelerinin İncelenmesi 123

2. YÖNTEM

Birleşmiş Milletler Güvenlik Konseyi (BMGK)’nin hazırlamış olduğu raporlar ışığında

bakıldığında Ortadoğu başlığı altında İran’la ilgili bilgiler verilmektedir. Bu bilgiler

kamuoyuna resmi olarak duyurulan bilgiler olması açısından birinci derecede önemli bir durum

belirleyici bir araştırma kaynağıdır. Üçer aylık dönemler tarzında açıklanan bilgiler önemli

gelişmelerin anahtar unsurlarını özetlemektedir (Security Council Report, 2013). Bu çalışma

yapıldığı zaman sürecinin bir kesiti içerisinde yer alan ve kamuoyuna yansıyan öncelikli

Güvenlik Konseyi Raporları ışığında belgesel dayanıklı çalışma olarak müzakere konusundaki

literatür çalışmalarıyla karşılaştırılması yapılarak ve Uçan’ın (2008) müzakere yönetim

sürecinin evrelerinin test edilmesini sağlayacak ve süreçle ilgili önerilerde bulunulacaktır.

(Uçan, 2008:50-245; 2012; 2013; 2014a; 2014b).

2.1. P5+1 ve İran Nükleer Müzakere Sürecinin (2013) Son Durumu

BMGK’nin Mart 2014 sonucunda İYK tarafından hazırlanan bilgiler ışığındaki

gelişmeler ve öngörülere bakıldığında son gelişmelerin durumu hakkında temel bir çerçeve

çizilebilmektedir. Quinlan’ın 12 Aralık 2013 tarihinde (S/PV.7082) Konseye verdiği bilgiler

ışığında 24 Kasım2013 tarihinde İran ve P5+1 (Almanya müzakere grubuna eklenmiştir.)

arasında yapılan geçici anlaşma (interimagreement) kapsamlı ve uzun vadeli bir anlaşma için

önemli bir adım olduğu belirtilmiştir. Geçici anlaşma için kullanılan başka bir ifade olarak

“Müşterek Eylem Planı (Joint Plan of Action)” dile getirilmiştir. Bu plan doğrultusunda

yaptırımların tüm konsey üyelerinde uygulanması konusunda da dileklerin olduğu

görülmektedir. Bu rapora göre İYK’ ya yardımcı olan uzman ekibinin toplantıları ve önerilerin

tartışıldığı bilgileri de bulunmaktadır. Müzakere sürecinde, 24 Kasım’dan sonra oluşacak ilk

toplantı 18 Şubat 2014 tarihinde yapılmıştır. Bu ilk toplantı görüşmeleri (firstround of talks) iki

taraf açısından altı aylık eylem planının uygulanmasının ve 20 Temmuz’ da sonuçlandırılması

hedef alınmaktadır. Eğer anlaşma şartlarına ulaşılamadığı görülürse planın karşılıklı rıza ile altı

ay kadar ek uzatılabileceği de belirtilmektedir. 20 Şubat tarihinde iki taraf da müzakereler için

bir yol haritası üzerinde anlaştığı görülmüştür. Mart ayı başlarında uzmanların düzeyinde

toplantı yapılarak takvimin içeriğinin oluşturulmasından sonra 17 Mart’ta (Viyana’da) tüm

delegelerin katılımıyla tekrar toplanarak aylık oturumların devamı görülmektedir. AB

Güvenlik ve Dış Politika Yüksek Temsilcisi CatherineAsthon ve baş müzakerecinin

başkanlığında P5+1 tarafların 17 Mart tarihinden önce İran’a gidileceği de belirtilmiştir.

( Security Council Report, 2014).

En son resmi planlanan ve gerçekleştirilen raporların sonucunda, 1. Tur görüşmeleri

sonucunda bir yol haritası çizilmiştir. Viyana’ da yapılan 18-19 Mart 2. Tur görüşmeleri

sonucunda İran’ın uranyumu zenginleştirme düzeyi ve oranı, Arak ilindeki nükleer

tesislerindeki su santralinin çalıştırılması, barışçı ve sivil nükleer işbirliğinin geliştirilmesi ve

İran’a uygulanan yaptırımların durumu konusunda sürecin devam etmesi ve tamamlanması

gündeme gelmiştir. Taraflar görüşmelerin gerçekçi ve yapıcı olduğunu belirtmişlerdir. Yeni

görüşmelerin 7 Nisan günü Viyana’ da yapılacağı kararı da alınmıştır (Anadolu Ajansı, (2014).

3. Tur görüşmeleri 7-9 Nisan tarihleri arasında Viyana’da yapılmıştır. Yapılan kamuoyu

açıklamasına bakıldığında özetle, Avrupa Birliği (AB) Dış İlişkiler ve Güvenlik Politikası

Yüksek Temsilcisi CatherineAshton ile İran Dışişleri Bakanı Muhammed Cevad Zarif, ortak

yazılı açıklama sonucunda detaylı bir görüşme gerçekleştirildiği belirtilmiştir ve dördüncü tur

görüşmelerin Viyana'da 13 Mayıs'ta yapılacağı bildirilmiştir (Dünya Bülteni, 2014).

P5+1 ülkeleri, İran'ın nükleer silah üretiminde kullanılabilecek plütonyum

üretebilen ağır su reaktörlerini kapatmasını, yeni reaktörler inşa etmemesini ve uranyum

zenginleştirme işlemini durdurmasını istiyor. İran tarafı ise geçici anlaşmaya göre, uranyum

zenginleştirme ve reaktör inşa etme hakkının bulunduğunu ve bu hakkın boyutu ve miktarının

müzakerelerle belirlenebileceğini ileri sürmektedir. Bilindiği gibi müzakerelerin 18-19 Mart'ta

gerçekleştirilen ikinci turunda, İran'ın uranyum zenginleştirme düzeyi, barışçıl nükleer

http://www.securitycouncilreport.org/monthly-forecast/2014-03/iran_5.php

http://www.aa.com.tr/tr/haberler/285389--nukleer-program-muzakerelerinde-2-tur-bitti


faaliyetler konusunda işbirliği, yaptırımlar ve Arak ağır su reaktörü konuları ele alınmıştı.

Dolayısıyla hedef İran ile 5+1 ülkeleri, 24 Kasım 2013'te Cenevre'de varılan geçici anlaşma

kapsamında, Temmuz 2014'e kadar kapsamlı ve kalıcı bir anlaşmaya ulaşmak

için müzakerelerin yürütülmeye devam edildiği ısrarla belirtilmektedir.

İran dini lideri Ayetullah Hamaney'in açıklamalarında, nükleer müzakere sürecine ve

sonucuna önem verdiği görülmektedir. Hamaney, müzakeredeki alt sınırın nükleer araştırma-

geliştirme olduğunu ve bu konuda taviz verilmemesini de belirtmektedir. (Dünya Bülteni,

2014).

Müzakere sürecinin görüşmelerin aylık takvimlerindeki durumların özeti yukarıda kısaca

aktarılmıştır. Sonuç olarak sürecin iki taraf açısından da sağlıklı yürütüldüğü görülmektedir. 4.

tur görüşmelerin kararının alınmış olması ve sürecin kapsamlı ve uzun süreli kalıcı bir

anlaşmaya varılmasında önemli adımların atıldığı kamuoyuna yansıyan bilgiler ışığında ortak

bir neticeye varılabilir.

2.2. Müzakere Yönetimi ve 3KE-Y Müzakere Yönetim Modelinin Temel Unsurları

Öncelikle müzakere kavramı, müzakere yönetim sürecinin modelin temel unsurları

kısaca özetlenecektir.

Çatışmayı veya değişimi yaratan karşı karşıya kalmaları değil, aralarında ki müzakere

eksikliği veya yanlışlığıdır. Müzakere kavramının ve onunla ilişkili olarak sürecin unsurlarının

tanımlanmasında ve açıklanmasında çeşitli görüşler bulunmaktadır. (Uçan, 2008:3-8; 2012;

2013; 2014a; 2014b).

Müzakere temelde genel bir insan faaliyeti olarak görülür. Satıcılarla yapılan faaliyetler,

uluslararası ilişkilerdeki faaliyetler, organizasyonların içerisindeki ve diğer organizasyonlarla

olan dış faaliyetler örnek olarak verilebilir (Lewickiet al., 1997:1). Müzakere, iki taraf

arasındaki görüş ve beklenti ayrılıklarını, tarafları tatmin edecek şekilde çözmeye yarayan,

sürecin gerçek anlamda kazan-kazan yaklaşımı ile tamamlanmasını hedefleyen iletişim

yöntemidir (Gökçül, 2005:23). Müzakere, bir kişinin yalnız başına halledemeyeceği bir konu

ortaya çıktığında söz konusu olur; nasıl hareket edeceklerine ilişkin farklı görüşleri olan ya da

yapılacak işten farklı sonuçlar bekleyen iki(ya da daha fazla) kişi bir araya geldiğinde,

müzakere ortamı doğar. Müzakerenin olmayacağı ya da olamayacağı iki durum vardır. İki

kişiden biri diğerinin önerisi ya da isteğine hemen uyduğunda ve iki kişiden biri konuyu

tartışmayı bile reddettiğindedir (Fowler, 1997:7-8). Müzakere, farklı ihtiyaçlar ya da fikirler

konusunda ortak bir anlaşmaya varmak amacıyla ileri geri iletişim sürecidir (Acuff, 2005:16).

Müzakere kendisinden bir takım şeyler elde etmek istediğiniz kişilerin, sizin istekleriniz

doğrultusunda düşünmelerini sağlamaya odaklanan bir bilgi ve çaba alanıdır (Cohen, 2003:3;

Cohen, 2004:3-5). Müzakere, sonuç üzerinde iki tarafın da veto hakkının olduğu bir işlemdir.

İki tarafın gönüllü rızasına dayanır. İşlemin gerçek şartlarının belirlendiği bir alışveriş sürecidir

ve anlaşmaya dayanır (Oliver, 2001:3).

Bu tanımlarda, müzakerenin iki sebepten kaynaklandığı görülür (Barryet al.,2003:3).

1. Bir kişinin bulunduğu grupta, gruba veya bir kişiye yeni bir şey yaptırması,

2. Taraflar arasında bir sorunun veya tartışmanın çözülmesidir. (TheNegotiationExperts,

2008)

Müzakerenin oluşmasında yukarıda etkin olan bu sürecin birincisini değişim, ikincisini

de çatışma durumu olarak adlandırılmıştır. Dikkat çekici dört nokta, gönüllülük esası, etkileşim

süreci, farklı algılama ve karşılıklı bağımlılık yer almasıdır (Uçan, 2008:4).

“Müzakere ne değildir?” denildiğinde bazı kavramları açıklamak gerekir. Kısaca aşağıda

bu kavramlar özetlenecektir.

Müzakere ile karar verme kavramı sıkça karıştırılmaktadır. Her müzakere karar ve karar

verme sürecini içerisinde taşımaktadır. Fakat her karar ve karar süreci bir müzakereye


gitmemektedir. Örneğin bir birey kendisi hakkında bir karar verebilir. Bu müzakere değildir.

Çünkü müzakerede iki taraf vardır. Pazarlık, kısaca bir kişinin diğerinin davranışlarını

değiştirmeye yönelik ve genellikle bir şeyi başka bir şeyle değiştirmek için yapılan bir seri

önerinin ve karşı tekliflerin yer aldığı bir süreçtir. Sözlük anlamında pazarlık; “iki insan veya

grupların her birinin bir şeyi yapma, ödeme veya gönderme konusunda bir iş anlaşması yani

kararıdır.” Dolayısıyla, pazarlık daha çok konumlar üzerinde yoğunlaşır. Zıt davranışlar öne

çıkar. Müzakerede ise kutuplaşma daha azdır ve amaçlar, ihtiyaçlar üzerinde yoğunlaşarak

sonuca yönelik anlaşma veya çözüm davranışını yansıtır Sonuçta, pazarlık müzakere sürecinin

bir parçası olarak müzakere kavramının içinde yer almaktadır. Üçüncü kavram tartışma

(debate)’dır. Bazı kaynaklarda “görüşme” olarak da adlandırılabilmektedir. Tartışma sözlük

anlamında; insanların bir konu hakkındaki farklı fikirlerini ifade ettikleri durumdur. Tartışma

bu anlamda, her iki taraf için de kabul edilebilir bir anlaşmaya varmak için aralarında

gerçekleştirilen görüşmeler (explications), açıklamalar (interpolations), sentezler (syntheses) ve

öneri (proposals) taahhütleri (undertaken) olarak görülür. Tartışma bir müzakerenin sorun

çözme parçasıdır. İkna (persuation), karşı tarafın müzakerecinin fikrini veya önerisini kabul

etmesini, istediğini yapmaya razı olmasını sağlama faaliyetidir. İnandırma (toconvince) ise;

gerçekten şu veya bu sebepten(din, mucize, peri olayları, bilim gibi) gerçekten doğru (true)

olduğu için yaptığı bir faaliyettir. İkna ise her zaman inanmayı gerektirmeyebilir. Diğer bir

ilişkili kavram uzlaşmadır. Uzlaşma, iknadan farklı bir kavram gibi görünse de, aslında ikiye

katlanmış iknadır ki, iki zıt fikirli insan veya insanlar, ortada değil, ama ortak bir anlaşma alanı

bulmak için (fakat yine de kendi çıkar ve görüşlerinden fazla fedakârlık etmeden) müzakere

masasına otururlar. “Diyalog” deyimi de az çok buna uyabilir. Böylelikle, teslimiyetten de,

inandırma ve iknadan da ayrılabilir. Taraflar “tarifler” verebilir ve ara yerde bir noktada (“orta

yol” olmayabilir) anlaşırlar. Diğer bir kavram olan anlaşma, bir işin gerçekleşmesi, bir sorunun

çözüme kavuşturulması veya bir sürecin düzenlenmesi amacıyla birden fazla tarafın belirli

kurallar, ilkeler ve yaptırımlar üzerinde sözlü veya yazılı olarak uzlaşmaya varmalarıdır.

Müzakere süreciyle ilişkili diğer kavram olan sözleşmenin (contract) sözlük anlamında “yazılı

yasal bir anlaşma” ifadesi dikkati çekmektedir. Bu bir anlamda tarafların uzlaşma ile ilgili bir

anlaşmadan farklı bir süreci işlemesidir. Çünkü iyi bir sözleşme yani yasal bir anlaşma;

tarafların yasal çıkarlarını en iyi derecede kollar, çelişkileri çözümler, süreklidir ve toplumun

çıkarlarını da göz önüne alır. İlişkili olan diğer bir kavram olan düzenleme(arrangement), bir

olayın veya bir toplantının bir plan ve hazırlık faaliyetini kapsar. Her iki taraf bu konuda

kararlar alır. Son bir kavramda “istişare veya danışma (consultation)”dır. Müzakere ile danışma

arasında bir ayrım yapılmalıdır. İnsanlardan onay istemekle, onların fikirlerini almak arasında

çok önemli bir ayırım vardır. Müzakere, bir kararın yürütülebilmesi için her iki tarafında

aralarındaki anlaşmayı kabul etmeleri gerektiğine işaret ederken, danışma ise bir tarafın son

kararı vermeye yetkisi kendisinde olduğu halde, karar vermeden önce diğer tarafın görüşlerini

alması anlamına gelir. (Anselm, 1978; akt. Wall 1985:3-4,103-105; Barryet al., 2003:3-7;

Cobuild,1991:26,39,113,135; Türkan, 2004:17-19).

Sonuç olarak, bu tanımlardan şu sonuçlar elde edilir: (Uçan, 2008:7-8).

1) Bir değişim veya çatışma var ise müzakere oluşabilir.

2) Anlaşmada iki taraf da elde edeceği sonuçlar açısından birbirine bağlıdır.

3) Sonuçlar fayda veya bedel olarak görülebilir.

4) Müzakerenin amacı sadece anlaşmak değil; bazen de çatışan çıkarları nötralize

etmeyi, geçici çözümler bulmayı içerir.

5) Anlaşma, fayda ve bedellerin paylaşımı veya değişimi üzerinde olur.

Müzakere rolünün artmasının nedenlerini de bugünkü bilgi çağının nedenleriyle

örtüşmektedir. Karmaşıklığın artması, karmaşık insan modeli (faklılıkların artması),

kaynakların tamamına sahip olamama, müzakere ortamlarının sayısı ile birlikte, müzakere

rolüne verilen öneminin ve sayısının yüz-yüze ilişkilerinde doğru orantıda artması, irrasyonel


davranış yaklaşımlarının artması, ilişkilerin kısa dönemden daha çok uzun döneme yükselmesi

ve uzun süreli ilişkilerin kısa süreli ilişkilerden doğması, uluslararası müzakere ortamının

sayısının artması, uluslararası müzakere ortamının sayısının artmasına paralel olarak büyük

birleşmelerin(taraflar arasında) artmasıdır (Crump&Odell,2008:361-365; Cohen, 2004:1-3).

Dolayısıyla değişim ve çatışma maliyetlerinin yükseldiği bir ortamdır. Sosyal hareketliliğin

devamlı olduğu yaşam alanında tarafların birbirlerini etkileme ve böylece birbirlerine

bağımlılıkları artmaktadır. Ayrıca mevcut kaynakların tamamına bir birey, grup veya

organizasyon sahip olamamaktadır. Dolayısıyla 21. yüzyılda değişim ve çatışmalar hızlı

artmaktadır.

Müzakerenin modern bir tanımı şöyle yapılabilir (Uçan, 2008:29; 2012; 2013; 2014a;

2014b).

Bir dost tarafın yalnız başına halledemeyeceği (değişim/çatışma) konu ortaya çıktığında,

ihtiyaçların tatmini(objektif ve sübjektif) amacıyla, iki(ya da daha fazla) dost tarafın bir araya

gelerek, sonuç üzerinde veto haklarının olduğu ve gönüllü rızalarına dayanan mevcut

kaynakların en uygun kullanılmasında mutabakatı sağlayan hayat alanındaki dost tarafların

etkilenme sürecidir.

Müzakere sürecinin aşamaları hakkında genel anlamda çalışmalar bulunmaktadır. Bu

yapılan çalışmaları yönetim yaklaşımı çerçevesinde bütünsel olarak açıklanmaya çalışılacaktır.

Süreç yönetimi odaklı bu yaklaşımda müzakere süreci yönetimini yönetim süreci ile

açıklanmıştır. Dolayısıyla hem müzakere hem de müzakereci olarak bakıldığında müzakere

yönetimi, müzakere kaynaklarını, müzakerenin amaçlarını başarmak için bir dizi faaliyetlerle

(planlama ve karar verme, organize etme, yönlendirme, kontrol ve değerlendirme) en iyi ve en

kısa zamanda müzakere sürecinin başarılmasıdır. Müzakereci ise, müzakerenin yönetim

sürecinde kaynakların ve faaliyetlerin en iyi birleşimini sağlayacak organizasyonunu

oluşturarak, amaçlara ulaşılmasını sağlayan önemli sorumluluğa sahip kişidir. Çevreden

girişler yani kaynaklar, insan, bilgi ve beceri, güç, zaman ve sosyal organizasyondur.

Faaliyetler; planlama ve karar verme, düzenleme, yönlendirme yani motivasyon ve kontrol ve

değerlendirmedir. Çıktı olarak amaçlara varmada etkinlik ve etkililiktir. Etkililik, doğru şeyler

yapma, amaçlara ulaşmadır. Etkinlik ise, en az kaynakla en yüksek çıktı elde etmeyi ifade eder.

Müzakere sürecinin yönetimindeki temel unsurları bir yol haritası ve yönetici asistanı açısından

da müzakereci olarak izleyeceği teorik ve pratik uygulamalarında kullanabileceği ve aynı

zamanda müzakerecin öğretim ve eğitilmesinde yararlanacağı müfredatın oluşturulmasında

genel bir modelle açıklanmıştır. Uçan(2008: 50-245)’ın3KE-Y Müzakere Yönetimi Prizması

Modeli’nde bütünsel olarak ele alınmıştır. Bu modelin temel (Şekil 1) ve parçalı (Şekil 2)

olarak aşağıda gösterilmiştir.


Şekil1.Teorik Bir Müzakere Yönetim Prizması 3KE-Y Modeli(Uçan, 2008:50-245; 2012;

2013; 2014a; 2014b).

Şekil 2. Teorik Bir Müzakere Yönetim Prizması 3KE-Y Modelinin Parçalanmış Katmanları (Uçan, 2008:50-245; 2012; 2013; 2014a; 2014b).

Birinci olarak müzakere süreci yönetimi, değişim/çatışma, mutabakat ve birlikte yaşama

ile devam eden bir güç alan analizi yöntemine, sistemli üç evre ile ulaşılabileceğini gösterir.

İkinci olarak bu üç evre 3KE-Y adı verilir. Bu üç evre: 1. Kendini (amacı yani ereği) Tanıma

Evresi (1KE-Y); 2. Kendini (dost tarafın amacını yani ereğini) Tanı Evresi (2KE-Y) ve 3.

Kendini (süreci bütün olarak kontrol etme) Yönetme Evresi (3KE-Y)’dir. Bu model içerisinde

Mutabakat

Birlikte

Yaşamak

Değişim /

Çatışma Mutabakat

Birlikte

Yaşamak

Değişim /

ÇatışmaMüzakere

Kendin

Yönetme

(kontrol sende!)

Müzakere

Kendin TANI

Evresi

Müzakere

Kendini Tanıma

evresi

Müzakere

Kendin

Yönetme

(kontrol sende!)

Müzakere

Kendin TANI

Evresi

Müzakere

Kendini Tanıma

evresi

1. Sosyal organizasyon

2. insan

4.B

ilgi v

e b

eceri

3. G

üç

5.Z

am

an

1. Sosyal organizasyon

2. insan

4.B

ilgi v

e b

eceri

3. G

üç

5.Z

am

an

Son

Evre

EREĞİN ÇEKİM DENGESİ•Hayat alanı

•Kaynakların değerlendirilmesi

•Değişken Değerler

•Olasılık planları

Başlangıç / Ön Hazırlık

Hazırlık Yapma

(giriş müziği) Matrisi

Kaynaklar (Sosyal Organizasyon,bilgi-beceri, Zaman, insan, güç)

Müzakerenin %70-

%80’ni

burada harcanır

Dost

Müzakereciyle

yüz yüze

ilişkiye

geçilir

Son

Evre

EREĞİN ÇEKİM DENGESİ•Hayat alanı

•Kaynakların değerlendirilmesi

•Değişken Değerler

•Olasılık planları

Başlangıç / Ön Hazırlık

Hazırlık Yapma

(giriş müziği) Matrisi

Kaynaklar (Sosyal Organizasyon,bilgi-beceri, Zaman, insan, güç)

Müzakerenin %70-

%80’ni

burada harcanır

Dost

Müzakereciyle

yüz yüze

ilişkiye

geçilir

•Önsöz/giriş, başlangıç

ihtiyacınız olan tüm

bilgileri almak

•Müzakere listesini

eksiksiz planlamak,

•Açılış Pozisyonu:

istekleriniz (ne istiyorsunuz?) ve

istekleri (ne istiyorlar?)Bunlar için

uygulanacak strateji, taktikler ve manevralar•Amaçların sıralanması

(her iki dost tarafların detayları)

•Önceden

karalaştırılmış

alt ve üst sınırlar

Pozisyon

Rol,unvan, yeki,kaynaklar

Kişisel

cesaret, kişilik,karakter,görünüş

uzmanlık,bilgi, deneyim, yetenek

Karar

seçeneklerin gücü, iktidar

yeteneği, kabiliyeti

Hazırlık

Müzakere konusunun

Değişkenleri,

Dostunuzun değerleri

(Ko

ntr

ol S

end

e)


müzakere yönetimi ve müzakereci açısından değerlendirildiğinde önemli temel anahtar

unsurları ortaya çıkarılabilir. (Uçan, 2008:210; 2012; 2013; 2014a; 2014b).

Birincisi ilk evrede yönetici asistanı kendini yönetmede öncelikle kendini ve

çevresini yani diğer taraf veya tarafları iyi tanımalıdır.

Kendini tanıma nedir? Kendini tanıma “Neye Sahipsiniz? (Whatwehave?)”

denilmektedir. Amaçların oluşturulmasının gerisinde ihtiyaçlar bulunmaktadır. Bu ihtiyaçlar

tarafların güdülenme nedenidir. En genel bilinen ihtiyaçlar teorisini ortaya atan Maslow,

ilkinde bu ihtiyaçları yedi kategoriye ayırmıştır. Fizyolojik (F), güvenlik (G), ait olma (AİT),

saygınlık(S) ve kendini gerçekleştirme(KG) olarak sıralanır. Daha sonra Maslow bu hiyerarşiyi

yeniden düzenlemiş ve üç aşama daha eklemiştir. İlk dört aşama aynen bulunmaktadır. Beşinci

aşamaya bilişsel (B)ihtiyaçları eklemiştir. Bunun içerisinde bilme, anlama ve öz-farkındalık

yer alır. Altıncı aşamada estetik (E)ihtiyaçları koymuştur. Bunlar, aktif görünüşle ilgili olarak,

güzellik, form, denge gibi ihtiyaçlardır. Yedinci aşamada kendini gerçekleştirme(KG) bulunur.

Sekizinci ve son aşama olarak kendini aşma (KA)olarak ifade edilir. Bu aşamada kendini

gerçekleştiren insan diğerlerine yardımcı olma ihtiyacını dile getirir (McLeod,2007).

Müzakerenin önemli yazarlarından biri olan Nierenberg, ihtiyaçlar hiyerarşinden ilham alarak

müzakerenin ve müzakerecinin ilişkilerinin açıklanmasında kullanılabilecek “müzakerenin

ihtiyaçlar teorisini” oluşturmuştur. Bu çalışmada müzakerenin üç düzeyi olarak kişilerarası

müzakere (kişisel müzakereler), organizasyonlar arası müzakere(uluslar hariç) ve uluslararası

müzakere olarak dile getirir. İhtiyaçları müzakerecinin kişisel ihtiyaçları ve organizasyonun

ihtiyaçları olarak iki temel aktif düzeyde tanımlamıştır. En düşük ihtiyaç düzeyinden en yüksek

ihtiyaçlar düzeyinde bir zihinsel çalışma oluşturmaktadır. Örneğin kişisel ihtiyaç düzeyinde en

altta olan ve ölüm riski ile aynı anlama gelecek fizyolojik ve güvenlik ihtiyacı, organizasyon

ihtiyacında en yüksek ihtiyaç olarak görülebilir. Bu çalışmada altı düzeyli uygulama

çeşitliliğini de eklemiştir. Bu uygulamalar başka bir şekilde Uçan’ın üç evre 3KE-Y modelinde

de görülür. Bu altı grup düzeyi; 1. Müzakereci olarak diğer tarafın ihtiyaçlarına çalışması (1);

2. Müzakereci kendi ihtiyaçları için diğer tarafın çalışmasını sağlaması (2); 3. Müzakereci hem

kendisinin hem de diğer tarafın ihtiyaçları için çalışır (3); 4. Müzakerecinin kendi ihtiyaçlarına

karşı çalışması (4); 5. Müzakerecinin diğer tarafın ihtiyaçlarına karşı çalışması (5); ve son

olarak 6. Diğer tarafın ve kendisinin ihtiyaçlarına karşı çalışması (6) yanı her iki tarafında

aleyhine olmasıdır. Müzakereci birinci durumdan altıncı duruma doğru süreçte kontrolü

azalmaktadır (Nierenberg, 1986:100-118). Kendini tanımla evresi sahip olunan ihtiyaçların

bilinmesinde önemli evredir. Bu evrede taraf güçlü ve zayıf(zaaf) alanlarını belirleyecektir.

Aynı zamanda diğer tarafın veya taraflarında da aynı çalışmayı yapacaktır. Böylece diğer

taraftan fırsatları ve tehditleri de göz önüne alacaktır. Bu evre bir anlamda hazırlık aşamasıdır.

Bu evrede, her şeyden önce bir gözden geçirmedir. Bu konudaki kavramlar açıklanırsa; (Uçan,

2008; 2012; 2013; 2014a; 2014b).

“Thibout ve Kelley (1959) bu standartları “Karşılaştırma Düzeyi(KD)” olarak

isimlendirmiştir (Alıntılayan Lewickiet al., 1997: 7-8; Alıntılıyan Wall, 1985: 23).

Fisher, Ury ve Patton (1981:101-134) Evet’e Ulaşmak (GettintoYes) adlı kitapta,

diğer tarafla olan ilişkinin bu sürecine BATNA kavramı olarak adlandırmışlardır

(Best AlternativeTo A NegotiatedAgrement’in baş harfleridir. Bir müzakere

anlaşmasında en iyi seçenek anlamına gelmektedir). Uçan (2008:24)’da bu

standartları, “bir ilişkideki çekim gücünün(çekim) değeri veya tatmin edicilik

durumu” yani Ereğin(enerji yani amaç) Etkilenme Çekim Dengesi olarak

adlandırmıştır. Bu ilişkinin değerlendirilmesinde şu ölçütler kullanılır: a) Beklenen

Sonuç: Bu ilişkiden ne alacağımız yani umduğumuzdur (Net Sonuç=NS); b)

Karşılaştırma(mukayese) Seviyesi: Diğer bir ilişkiden ne alabileceğimizdir. Yani bizim

standart ölçümüzdür (Karşılaştırma Seviyesi=KS); c) Alternatiflerin Karşılaştırma

Seviyesi: Diğer ilişkinin değişiminde önce(KS) kabul edilebilecek NS ilişki sonucunun

en düşük düzeyidir (Alternatiflerin Karşılaştırma Seviyesi=KSALT). Bu ilişkide

beklenen sonuç (NS) KS’nin üzerinde arzu edilir. Eğer KS’nin altında ise bu durumda,

NS ile KS arasındaki mesafenin büyüklük derecesi ile birlikte NS ve KSALT arasındaki


ilişkiye bakılır ve NS> KSALT ise müzakereye devam eder, eğer NS<KSALT ise ilişkiyi

sonlandırabilir. Sonuçta önemli nokta, karar verme sürecinde, kendimizin sahip

olduğu durumla diğer tarafın sahip olduğu durumun bilinmesidir.” (Uçan, 2008;

2012; 2013; 2014a; 2014b).

Taraflar, diğer dost müzakereci karşısındaki durumlarını inceleyerek müzakere

amaçlarını [beklenen sonuçlar:Net Sonuçlar (NS)], önceliklerini, kabul noktalarını

[standartlar:Karşılaştırma Seviyeleri (KS) ve Alternatif Karşılaştırma Seviyesi (KSALT)], ikili

çözüm önerilerini ve bunları nasıl bir strateji, taktik ve manevra ile ortaya koyacaklarına karar

verirler. Bunun için kaynaklar, karşılıklı bağımlılık alanı, değişimin/çatışmanın maliyeti, karşı

tarafla var olan ilişkiler, iki taraf arasındaki güç dengesi yeniden ele alınır (Cellich&Jain,

2004:112; Barryet al.,2003:100). Bu evrede ayrıca diğer dost taraf hakkında daha fazla bilgi

sahibi olmak için araştırma yapılır. Bu basamakta açılış pozisyonunuzun belirlenebilmesi için

ihtiyaç duyulan bilginin ne olduğu ve nereden sağlanacağı saptanır. Müzakere sürecinin

kaynakları olan sosyal organizasyon, insan, bilgi, zaman ve güç durumlarından kişisel

durumları, pozisyon ve karar durumu gözden geçirilir. Pozisyon, rol, unvan, yeki ve

kaynakları içine alır ve aslında istenilenin neyle söylenildiğidir. Kişisel durum; cesaret,

kişilik, karakter, görünüş, uzmanlık, bilgi, deneyim ve yetenekleri içine alır. Karar ise;

seçeneklerin gücü, iktidar yeteneği ve kabiliyeti içerisine alır. Diğer taraf ve taraflar açısından

da bunlar aynı şekilde yer alır. Diğeri müzakere ortamının özellikleridir. Etkili müzakereciler

her müzakere ortamını etkileyen kültür, gelenekler, kısıtlar ve fırsatlar gibi faktörlerin farkında

olurlar. Tartışılan konuları etkileyebilecek her türlü etken hakkında bilgi sahibi olduklarından

emin olmak isterler. Karşı taraftaki kişiler kimlerdir? Müzakeredeki güçleri ve zayıflıkları

nelerdir? Doğrudan tartışma konusunun dışında, başka hangi konular ilgi ve dikkat gerektirir

ve bunlardan hangileri müzakerenin gidişini etkileyebilir? Müzakere ihtiyacını doğuran

durumun gerisindeki olaylar zinciri nedir? Müzakerecilerin pozisyonları, statü, arkadaşlık,

rekabet, kin ya da hırs gibi duyguların etkisi altında mıdır? Bilginin diğer bir yönü de

müzakerenin esas konusunun ayrıntılarıdır. Etkili müzakereci konularla ilgili derinlemesine

bilgi verebilmenin, pazarlık esnasında inanılırlığına büyük katkı sağladığını bilerek tartışılan

konuya hâkim olmaya çalışır. Müzakerelere derinlemesine ve doğru bilgiden yoksun olarak

gitmek, son derece risklidir ve bu durumda müzakerecinin, karşı tarafın beceri sahibi bir üyesi

tarafından başarısızlığa uğratılması olasılığı yüksektir. Beceri yapısında üç çeşit beceri

özellikle önemlidir. Bunlar; analitik beceriler, etkileşim becerileri ve iletişim becerileridir.

Etkileşim becerisi yüz-yüze iletişimin uygulandığı alandır ve içerisinde, kullanılan kelimelerin

önemi, dinleme yeteneğinin kazandırılması ki, çok konuşan insan aynı anda dinleme

yapamayacağı, konuşmaktan daha önemli olduğunu bilmesi, sözel ya da sözel olmayan

davranışların öğrenilmesi sıralanabilir. (Uçan, 2008; 2012; 2013; 2014a; 2014b).

Diğer bir durumda “Neye ihtiyacının olması=gerçekte ne isteniliyor

(Wewhatreallywant)” amaçların oluşmasını sağlayacaktır. Amaçlar arasındaki çatışmaların

olduğu sıkça karşılandığından müzakere rolü bunların çözülmesinde yarar sağlayacaktır.

Yönetici asistanı kendinin, yöneticinin ve yönetimin tanıması müzakere açısından açık bir

durum yaratarak başarılı olacaktır. (Uçan, 2008; 2012; 2013; 2014a; 2014b).

Kendini ve diğer tarafı tanımlama açıklığı ve başarıyı getirir. Kendini ve diğer tarafı

tanımamak bilinmemeyi ifade eder ki bu bir belirsizliği gerektirir. Kendini tanımamak fakat

diğer tarafı tanımak kendini kör duruma getirir. Kendini tanımak fakat diğer tarafı

tanımamakgizlenmişliği ifade eder. Her iki durumda da risk bulunmaktadır (Cartwrightet al.,

1998:55; Uçan, 2008; 2012; 2013; 2014a; 2014b).

Tüm bu tanımlamalar müzakerenin hazırlık aşamasında belirlenmelidir. Daha sonraki

aşamalar için belirlenecek ihtiyaçlar, amaçların oluşturulması, önemlilik ve öncelik, alt ve üst

sınır istekler önemlidir. Başlangıç/ön hazırlık evresinde diğer taraf ve taraflarla bu

paylaşımların durumu belirleyecek yeni durumlar oluşmasını sağlayacaktır. Müzakereci

açısından liste bu aşamada şekillenir. Son aşamada değişken değerler ve olasılıklar ve çekim

dengesi çalışmaları yapılır. İhtiyaçların tatmini için antlaşmaya gidilmesi önemlidir.


Müzakerenin başarısı burada ortaya çıkar. Bu müzakerenin diğer bir anahtar kavramıdır.

Anlaşmazlık yeni bir durumu işaret edebilir. Yeni bir müzakere başlangıcı yaratılabileceği gibi

üçüncü taraf (arabulucu gibi) devreye girebilir (Uçan, 2008; 2012; 2013; 2014a; 2014b).

3. BULGULAR

Müzakere sürecinin yönetimindeki bu temel unsurlar acaba bu çalışmada ela alınan

müzakere örneğiyle karşılaştırıldığında ne gibi sonuçlar alınabilecektir. Bu çalışma teorik

modelin de test edilmesine bir ölçüde katkı yapabilecektir.

3.1. Model Üzerinden P5+1 ve İran Nükleer Müzakere Süreç Evrelerinin İncelenmesi

1. Müzakereye gidilmesinin en önemli nedenlerinden biri olarak bir tarafın yalnız başına

halledemeyeceği, yapabilme gücünün maliyetinin fazla olması ve bunun sonucunda çeşitli

şekilde tepki alınması gibi(düşmanlık) nedenlerle ortaya çıkabilecek olumsuzlukları

giderilemeyeceği, bir konu ortaya çıktığında söz konusu olabilmektedir. Bunun yanında taraf

veya tarafların nasıl hareket edeceklerine ilişkin farklı görüşleri olan ya da yapılacak işten

farklı sonuçlar bekleme durumunda müzakere ortamının doğduğu görülmektedir. Nükleer

müzakeresinin oluşmasının durumunu bu ifadelerle açıklanabilir. Çünkü geçmişte taraf veya

taraflar müzakere ortamına yeterince giremedikleri veya müzakereye gidilmesinin farkında

olmadıkları görülebilir. Dolayısıyla genel kanaat tarafların konuyu müzakere etmekten

kaçınmaları olmaktaydı. Fakat bu taraflar açısından hem tatminlik hem de yıpratıcı olmasından

memnuniyetlik seviyesini düşürmüş ve istenilen sonuçlar elde edilmemiştir. Fakat bu durum

İran açısından belli bir yaptırımla sonuçlanmıştır. Fakat diğer taraflar açısından da uluslararası

konularda barışçıl çözümlere yanaşmadıkları hissi verilmesinden dolayı da kamuoyunu

rahatsızlık vermiştir. Sonuç olarak taraflar müzakere yapılması konusunda görüş birliğine

varınca nükleer konusunda resmi olarak müzakere ortamına gidilmiştir. Müzakere yönetim

sürecinin değişim/çatışma, mutabakat ve birlikte yaşama ile devam eden bir güç-alan analizi

yönteminde, sistemli üç evre ile ulaşılabileceğini dile getirilmişti. Bu üç evre 3KE-Y olarak

adlandırılır.1. Kendini tanıma evresi(1KE-Y); 2. Kendini tanı evresi(2KE-Y); 3. Kendini

Yönetme Evresi(3KE-Y) olarak adlandırılır. Dolayısıyla İran ve diğer tarafların değişim ve

çatışma evrelerinde çözülme sürecini yaşamışlardır. 24 Kasım tarihinde bu süreç mutabakat

aşamasına gelerek müzakere sürecindeki ikinci duruma geldiğini gösterir. Böylece müzakere

bu evredeyken taraflar çeşitli nedenlerle mutabakattan önce geçirdikleri deneyimler tarafların

birbiri hakkındaki tanıma süreçlerini de yaşamıştır. Bu süreç içerisinde neye sahip olduklarını

analiz edilerek güçlü ve zayıf yönlerini değerlendirdikleri süreci yaşamışlardır. Bu süreçte

müzakere amaçlarını, önceliklerini, kabul noktalarını ve alternatif karşılaştırma seviyelerini,

çözüm önerilerini ve bunları nasıl bir strateji, taktik ve manevra ile ortaya koyacaklarına karar

vererek test etmişlerdir. Dolayısıyla müzakere ortamının oluşmasında taraflar gönüllülük

esasını kabul ederek etkileşim sürecine girmişlerdir. Bu süreç içerisinde farklı algılamaları

karşılıklı bağımlılıklarını görerek müzakereyi seçmelerinin daha doğru olacağını görmüşlerdir

(Uçan, 2008; 2012; 2013; 2014a; 2014b).

2. Müzakere kavramıyla ilgili süreç içerisinde kullanılan bazı kavramları literatüre

dayanarak yukarıda özetlenmişti. İran ve P5+1 tarafları arasındaki nükleer müzakere sürecinde

kamuoyuna yansıyan kullanılan terimleri analiz edilmesi gerekmektedir. Öncelikle bu sürecin

müzakere süreci olduğu tespitidir. BMGK’nin yazılı açıklamalarında da müzakere

(negotiation) (Security Council Report, 2014) terimi kullanılmıştır. Diğer bir terim ise

müzakere süreci içerisindeki görüşme terimidir. Literaratürde tartışma (debate) da denilen bu

süreçte aylık toplantılar için kullanılan resmi bir görüşme (talks) teriminin kullanıldığı görülür.

Sözlük anlamına bakıldığında talks "özellikle iki ülke veya iki taraf arasındaki bir anlaşmazlığı

çözmek için bir araya gelinen bir resmi tartışma" (Cobuild, 1991) olarak ifade edilir. Genellikle

bu terimin müzakereyle eş anlamlı olarak kullanıldığı görülmektedir ki, bu terimin içeriği

açısından yanlıştır. Tartışma olarak ifade edilebilen bu terimlerin içeriksel olarak müzakere


içerisinde aynı iç kavramları aldığı görülür. Bunlar görüşmeler, açıklamalar, sentezler, öneriler

ve taahhütler (undertaken) (Security Council Report, 2013)’dir. Dolayısıyla resmi tartışma olan

bu terim bir müzakerenin sorun çözme parçasıdır. Bu terimin literatür açısından da yerinin bu

şekilde değerlendirilmesi gerekmektedir. Bir başka terim ise geçici anlaşma

(interimagreement) olarak adlandırılır. Bu terim aynı anlamda Müşterek Eylem Planı olarak da

adlandırılmıştır. Bu terim mutabakat sürecinin basamağını göstermektedir ki, modeldeki

ikinci basamağının gerçekleştiğinin ifadesidir ve nükleer müzakere sürecindeki kamuoyu

açıklamaları bunu test ederek doğrulamıştır. Diğer kavramlar ise uzun dönemli ve kapsamlı

çözüm sağlayacak bir anlaşma metninin yazılı hale getirilmesidir. Bu kavram ifadelerde “long-

termagreement /long-termcomprehensivesolution” olarak dile getirilmiştir. Müzakere açısından

sözleşme kavramına atıf yapılmaktadır. Yukarıda ifade edilen bu terim, bir anlamda tarafların

uzlaşma ile ilgili bir anlaşmadan farklı bir süreci işlemesidir. Çünkü iyi bir sözleşme yani yasal

bir anlaşma; tarafların yasal çıkarlarını en iyi derece kollar, çelişkileri çözümler, süreklidir ve

toplumların çıkarlarını da göz ününe alır. Dolayısıyla uzun dönem ve kapsamlı ifadelerinin

kullanılması bunu ifade ettiğini göstermektedir ki, bu da üçüncü basamak olan birlikte yaşama

evresinin tamamlanmasını sağlayacaktır. BMGK’nın üçer aylık resmi kamuoyu açıklamalarına

bakıldığında bir müzakere sürecinin evrelerinin işleyişini göstermesi açısından önemlidir.

Müzakerelerin kamuoyuna kapalı olması ve resmi anlamda yazılı bir metin sunulamaması

yaklaşımı müzakerenin sağlıklı ilerlemesi yönünde bu tarzın benimsendiği görülmektedir. Bu

durum ülkelerin iç siyasetindeki taraflar ki bunlar müzakere yapısında seçmen unsuru olarak

dile getirilebilen unsurlardır, açısından eleştiri konusu olmaktadır. Bir taviz var mı? gibi

söylemler dile getirilebilmektedir. Fakat bu durumlar aynı zamanda başarılı olabilecek

müzakerelerin sonucuna olumsuz da etkileyebilir. Çünkü farklı algılamalar bunu sağlayabilir.

Dolayısıyla bu konudaki açıklamalar gayri resmi açıklamalar olarak görülmektedir.

Araştırmacılar açısından da bu süreçlerin analizi zor olmaktadır. Dolayısıyla gayri remi

kamuoyu açıklamalarına göre incelenmek durumunda kalınmaktadır. BMGK’nin kısa

raporlarına bakıldığında olayın derinlemesine analiz edilmesini etkilese bile müzakere

açısından genel bir fikir vermektedir. Müzakere süreci ile ilgili gelişmelerin ana hatları dile

getirilmektedir. Yukarıda özetlenen bu bilgilerin sağlıklı olarak yapılmasında en birinci kaynak

bu raporlar olmaktadır. Bu raporlar da görülen terimler dışında müzakere sürecinin aşamalarını

da görebilmektedir. Müzakere sürecinin başarılı olmasında düzenlemelerin yani bir olayın ve

bir toplantının bir plan ve hazırlık faaliyetini kapsar ki raporlarda geleceğe yönelik çalışmaların

ve öngörülerinde yapıldığı görülmektedir. Bu süreçte tarafların bu konuda aldıkları remi veya

resmi olmayan kararları da yansıtmaktadır. Fakat detaylar verilmemektedir. Yine istişare

mekanizmasının da sürekli çalıştığı da görülmektedir. Sonuç olarak müzakere sürecinin

aşamalarının genel literatür açısından sağlıklı yürüdüğü raporlar ışığında görülebilmektedir

(Uçan, 2008; 2012; 2013; 2014a; 2014b).

3.Müzakere sürecinin yönetilmesinde tüm detayları derinlemesine incelenememesi

özellikle tarafların müzakere sırasındaki davranışları, sundukları bilgiler, algılamalar elbette

açıklamalarda yetersiz kalmaktadır. Bu konuda sağlıklı çalışmalar ancak müzakerenin

sonucunda müzakereye katılanların veya ilgili tarafların kaleme alacakları yayınlarda

görülebilecektir. Özellikle tarafların kişisel durumları, yetenekleri, açılış pozisyonları, hazırlık

çalışmaları, ekiplerinin içeriği, alt ve üst sınırdaki değişimler bunları net olarak incelemede şu

an sağlıklı olamamaktadır. Müzakere yönetim sürecinin modelindeki test konusu olan bazı

evrelerin ve basamakların literatür açısından önemsiz hale getirmemektedir. Bu çalışmanın

akademik anlamda sürecin hala devam ettiği durumda incelenmesi ve değerlendirmesi

önemlidir (Uçan, 2008; 2012; 2013; 2014a; 2014b).


4. SONUÇ

Çalışmada “Müzakere Yönetim Modeli” sürecinin evreleri ve basamakları üzerinden,

BMGK’nın resmi olarak üçer aylık dilimlerle sunduğu raporlar üzerinden, İran ve P5+1

tarafları arasında başlayan ve 24 Kasım’dan itibaren bir mutabakat süreci evresine giren son

durumun incelenmesi yapılmıştır.

Çalışma içerisinde prizma modelinin evrelerinin ve sürecin kavramları açısından İran

nükleer müzakeresinin süreci karşılaştırıldığında modelin test edilmesini de sağlamış

olmaktadır. Dolayısıyla modelin evreleri olan değişim/çatışma, mutabakat ve birlikte yaşama

evresinde ikinci evre olan mutabakat evresi müşterek eylem planı ile başlamış olduğu

görülmektedir. Modelin bu evresiyle birlikte yaşama evresi arasındaki gelişmeler modelin yüz

yüze yapılan müzakere aşamasına geldiği görülmektedir. Aylık resmi görüşmeler bu aşamada

kaynak, hedef, değişken değerler ve olasılık planlarının sunulacağı göstermektedir. İkinci

olarak müzakere sürecinin esnek ve dengeli olarak götürüldüğü kamuoyuna yapılan

açıklamalarda anlaşılmaktadır ki, her iki taraf barışçıl ve uzun süreli bir anlaşmayı yasal olarak

dile getirmektedir.

Sonuç olarak mutabakat metnine bağlı kalınarak her iki tarafta süreci gönüllük esasına

dayanarak yürüttüklerinde başarılı bir müzakere olacağı görülecektir. Veya başarısız bir

müzakere olacağı da düşünüldüğünde dünya için hiç istenmeyen durumlar da yansıtabilir.

Fakat müzakere dinamik ve uzun süreli bir süreçtir. Taraflar müzakere sürecinin sonunda kalıcı

ve yasal bir antlaşmaya varmaları sürecin içerisindeki taahhütlerine ve atılacak adımlara bağlı

olacaktır. Ayrıca müzakere sürecine müdahale edilecek başka tarafların veya bu süreçte

belirlenmiş müzakere konusunun çözümünde başka konularla ilişkilendirilmesindeki taleplerin

taraflar açısından dikkat edilmelidir. Bu iki nokta müzakere sürecinin kesilmesine veya

müzakere sürecinden istenilen sonucun elde edilmemesini sağlayabilir. Araştırmacılar

açısından bundan sonraki en önemli aşama bu çalışmanın devam ettirilmesini sağlayacak veri

kaynakların toplanması olacaktır. Dolayısıyla farklı kaynaklardan süreçle ilgili çalışmaların

yapılması müzakere ve barış sürecindeki yöntemlere katlı olacağı umulmaktadır.

5. KAYNAKLAR

Acuff, F. L. (2005).Uluslararası Müzakere: Dünyanın Herhangi Bir Yerinde Herhangi Bir Konuyu

Müzakere Etme (1.Basım). (Çev.) Demirci S., Ankara: Elma Yayınevi.

Anadolu Ajansı (2014). Nükleer Program Müzakerelerinde 2. Tur

Bitti.[http://www.aa.com.tr/tr/haberler/285389--nukleer-program-muzakerelerinde-2-tur-bitti],

01.04.2014.

Bahgat, G. (2006). Nuclear Proliferation: The Islamic Republic of Iran. Iranian Studies, 39(3), 307-327.

[http://dx.doi.org/10.1080/10860600808102]. 04.02.2013.

Barry, B., Lewicki, J. L., Saunders, D.M. & Minton, J.W. (2003), Negotiation (Fourth Edition). USA:

McGraw-Hill Company.

BBC Türkçe Haberler (2013). İran'la nükleer anlaşma neleri

içeriyor?[http://www.bbc.co.uk/turkce/haberler/2013/11/131125_iran_nukleer_anlasma.shtml].

01.01.2014.

Cartwright, R., Collins, M., Green, G. &Candy, A. (1998). Managing Yourself. UK: Blackwell Business.

Cellich, C. & Jain, S. C. (2004). Global Business Negotiations: A Practical Guide. USA: Thompson

Corporation Pub..

Cobuild, C. (1991). Student’s Dictionary: Helping Learness With Real English. London and Glasgow:

Collins Birmingham University International Language Database Publishers.

Cohen, H. (2003). Her Konuyu Müzakere Edebilirsiniz.(1. Basım.) (Çev.) Cüceloğlu, Ş., İstanbul:

Sistem Yayıncılık.

Cohen, S. P. (2004). Negotiation is Not A Competitive Sport. Ivey Business Journal, July/ August: 3-5.

http://www.bbc.co.uk/turkce/haberler/2013/11/131125_iran_nukleer_anlasma.shtml


Crump, L. & Odell J.S. L. (2008).Analyzing Complex U.S. Trade Negotiations. Negotiation Journal,

July, 361-365.

Dünya Bülteni (2014). Nükleer Müzakerelerin 3. Turu

Bitti[http://www.dunyabulteni.net/haber/294885/nukleer-muzakerelerin-3-turu-bitti]. 20.04.2014.

Fisher, R., Ury W. & Patton B. (Eds). (1981). Geting To Yes: Negotiating Agreement Without Giving In,

Boston: Hougton Mifflin Company.

Fowler, A. (1997). Müzakere, İkna ve Etkileme. (1. Baskı) (Çev.). Bora A. ve Cankoçak O. Ankara:

İlkkaynak Kültür ve Sanat Ürünleri Ltd. Şti..

Gökçül, B. (2005). Stratejik İlişki Kurma: Müzakere. İstanbul: Kapital Medya Hiz. A.Ş.

Lewicki, J. L., Saunders, D.M. &Minton, J.W.(1997). Essentials of Negotiation. USA: McGraw-Hill

Company.

McLeod, S. A. (2007). Maslow's Hierarchy of Needs - Simply Psychology.[http://www.simply

psychology.org/maslow.html#self2].1.02.2013.

Nierenberg, G. I.(1986).The Complete Negotiator, New York: Nierenberg & Zeif Pub.

Oliver, D. (2001).Etkili Müzakerenin 101 Yolu. (1.Basım) (Çev.). Dursun H.T., İstanbul: Alfa Yayınları.

Security Council Report, March Monthly Forecast (2014). Mıddle East Iran.

[http://www.securitycouncilreport.org/monthly-forecast/2014-03/iran_5.php]. 01.03.2014.

Security Council Report, December Monthly Forecast (2013). Mıddle East Iran.

[http://www.securitycouncilreport.org/monthly-forecast/2013-12/iran_4.php]. 01.01.2014.

Security Council Report, Monthly Forecast, Iran (2013). Iran. [http://www.securitycouncilreport.org/iran/index.php?page=1]. 01.01.2014.

The Negotiation Experts: Create Value, Featured Negotiation Articles. Conflict Negotiation:

Psychological Dynamics. [http:// www.negotiations.com/articles/negotiation- conflict/]. 1. 06.

2008.

Türkan, R. O. (2004). İkna ve Uzlaşma Sanatı. (1. Basım). Altın Kitapları Yay.

Uçan, M. Y. (2008). Müzakere Yönetimi ve Bir Model Denemesi. Doktora Tezi, Süleyman Demirel

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Isparta.

Uçan, M.Y. (2012). Değişen Dünyada Yönetici Asistanının Etkinliğinde ve Etkililiğinde Müzakere

Yeteneğinin Rolü. 11. Ulusal Büro Yönetimi ve Sekreterlik Kongresi, Isparta. ss: 83-95.

Uçan, M.Y. (2013). Değişen Dünyada Yönetici Asistanının Etkinliğinde ve Etkililiğinde Müzakere

Yeteneğinin Rolü, Süleyman Demirel Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Yıl: 2013/1

Isparta, ss: 121-136.

Uçan, M.Y. (2014a). Müzakereci Olarak Yönetici Asistanı: Yeni Bir Kariyer mi?, Electronic Journal Of

Vocational Colleges, August 2014, 2014a/Volume.4/Sayı:3, ss: 379-395.

Uçan, M.Y. & Yarangümelioğlu, D. (2014b).Tıbbi Sekreterlerin/Asistanların Müzakere Tarzlarının

Belirlenmesine Yönelik Bir Araştırma: Isparta'daki Özel Hastaneler", 13. Ulusal Büro Yönetimi

ve Sekreterlik Kongresi, BÜROKON2014, Pamukkale Üniversitesi, Honaz MYO, 23-25 Ekim,

Denizli.

Uçan, M.Y. (2014c). 2013’de Yeniden Başlayan İran Nükleer Müzakerelerinin İncelenmesi: Müzakere

Yönetimi Yaklaşımıyla, II. International Davraz Congress Proceedings Book, Building New

Approaches to the Global Issues, ISBN:978-9944-452-82-3, 29-31 May 2014, pp: 1485-1509,

Isparta/Turkey.

United Nations Sanctions Committee. (2006). Security Council Committee Established Pursuant to

Resolution 1737.[http://www.un.org/sc/committees/1737/index.shtml]. 01.01.2014

Wall, J. A. Jr. (1985). Negotiation: Theory and Practice. London, England: Scott, Foreman & Company

İllinois.

http://www.dunyabulteni.net/haber/294885/nukleer-muzakerelerin-3-turu-bitti

http://www.simplypsychology.org/maslow.html#self2

http://www.simplypsychology.org/maslow.html#self2

http://www.securitycouncilreport.org/monthly-forecast/2014-03/iran_5.php

http://www.negotiations.com/articles/negotiation-%20conflict/

http://www.un.org/sc/committees/1737/index.shtml


Extended Abstract

The comprehensive agreement on Iranian nuclear program is a topic in a series of negotiations

among Iran and the P5+1 — United states, Russia, China, France, United Kingdom and Germany.

Following the inauguration on 3 August of Hassan Rouhani as the new president of Iran, talks on the

nuclear file intensified between Iran and the P5+1—comprising the Council’s permanent members and

Germany—leading to a breakthrough on 24 November. On 18 February, Iran and the P5+1 began their

first round of talks aimed at reaching a long-term agreement on Iran’s nuclear programme involving the

lifting of all nuclear-related sanctions. The two sides had announced on 12 January that the six-month

JPA would take effect on 20 January, meaning that 20 July will be the first deadline for concluding the

agreement. The JPA can be extended by mutual consent for six months if agreement has not been

reached by then. (Although the JPA was announced on 24 November, technical details had to be

finalised before implementation could start. On 20 February the two sides announced that they had

agreed on a road map for the negotiations. The agreed schedule included an experts’ level meeting in

early March and for the full delegations to meet again on 17 March followed by monthly sessions. It was

also envisaged that Catherine Ashton, the EU’s High Representative for Foreign Affairs and Security

Policy and chief negotiator for the P5+1 would travel to Iran ahead of the 17 March meeting. Few details

emerged as for any more substantive points discussed. The parties agreed to a joint plan of action setting

out measures to be undertaken during an initial six-month interim period, as well as elements for a long-

term comprehensive solution. Therefore, both sides of the negotiation process continues will depend on

compliance with the Joint document. This will result in a short period in May-June 2014. There seemed

to be good progress under the 11 November 2013 cooperation framework agreed between Iran and the

IAEA to resolve outstanding issues. In a 20 February report to the Council (S/2014/116), the IAEA

Director General said that Iran had implemented the initial six practical steps agreed in November and

that it had now agreed to implement seven additional measures by 15 May, including managed access to

the Saghand mine in Yazd and the Ardakan concentration plant as well as Iran’s providing information

on various other aspects of its nuclear programme. (There was still no mention of Parchin, a military site

that Iran is believed to have used for nuclear activities and to which the IAEA has unsuccessfully sought

access in the past.) Previously, in a 17 January report, the Director General had informed the Council of

the IAEA’s role with regard to monitoring and verification of the JPA.On 13 February, the International

Energy Agency reported that sales of Iranian crude oil rose by 100,000 barrels a day in January, to 1.32

million. It was seen as an early indication of the initial impact of the measures agreed to by the US as

part of the JPA to suspend some oil-related restrictions on importers of Iranian oil. China accounted for

most of the additional sales. Therefore, other international factor saffecting this process, how will the

attitude of countries, in the light of this information, a separate research topic will be examined. In this

context, the research methods of this study appeared in the media regarding the Iranian nuclear

negotiations and public statements in the literature is based. In this study, in Geneva, Switzerland, in

2013 Iran started again nuclear negotiations in the framework of the negotiations management approach

(This approach "Negotiation Management (3K-Yi) Prism Model" has been called by Ucan) examined and

discussed. This process has been continued.

This negotiation process conforms to management phase of the negotiation process on the called

by Ucan. Negotiations to get the most important can not handle alone on one side as one of the reasons,

is more than the cost of make-up power and, as to be reacted in various ways as a result of this (hostility)

that may arise for reasons negativity can not be resolved, it may be said to occur when a subject.

Therefore, the subject of public opinion was party tore frain from negotiating. But in terms of the fact

that both parties have reduced the satisfaction level both aggressive and achieve the desired results.

However, this has resulted in a certain sanctions for Iran. But they are also due to be feeling

uncomfortable with the peaceful resolution of international issues in terms of other parties also has given

inconvenience to the public. This model is three steps. This call this concept“A Theoretical Negotiation

Management(3YE-M) Pyramid Model”. This process is the first step is change/conflict: next consensus

and finally living together in peace. This process management; 1.Yourself (goals or energy) knowing

steps(1YE-M); 2.Yourself knowing to theirself (their and environment goals) 2YE-M; Yourself

Management (3YE-M).

Results can be seen that monitoring according to the stage of the negotiation process. This study

has been testing of the Prism (or Pyramid) Model is called by Ucan. They conduct a successful

negotiation would be adhering to the agreed text on both sides on the basis of voluntary process will

occur.

http://en.wikipedia.org/wiki/Iran

http://en.wikipedia.org/wiki/P5%2B1

http://en.wikipedia.org/wiki/United_states

http://en.wikipedia.org/wiki/Russia

http://en.wikipedia.org/wiki/China

http://en.wikipedia.org/wiki/France

http://en.wikipedia.org/wiki/United_Kingdom

http://en.wikipedia.org/wiki/Germany

http://www.armscontrol.org/files/Iran_P5_1_Nuclear_Deal_131123.pdf

http://www.securitycouncilreport.org/atf/cf/%7B65BFCF9B-6D27-4E9C-8CD3-CF6E4FF96FF9%7D/s_2014_116.pdf


[201?]

Yeni Dini Hareketlerin Aile Yapıları Üzerindeki Etkileri*

New Religious Movements and Their Effects on the Families

Süleyman TURAN**

, Emine BATTAL***

ÖZ: Kendilerini “alternatif aile birlikleri” olarak tanıtan YDH’lerin 1970’li yıllardan itibaren özellikle

gençler arasında taban bularak yaygınlaştıkları, YDH’lere dönük din değiştirme oranında ciddi bir artış yaşandığı ve

neticede gençleri kendi inanç ve düşünceleri doğrultusunda yönlendirmek suretiyle aile ve arkadaş çevrelerinden

koparan bu hareketlerin aile yapıları üzerinde olumsuz etkiler yarattıkları görülmektedir. Bu makalede insanları,

bilhassa da gençleri bu tür hareketlere yönelterek aile yapılarının dağılmasına yol açan temel faktörler ve YDH’lere

katılma olaylarının toplumun en temel kurumu olan aile üzerindeki etkileri üzerinde durulmuş ve böylelikle

YDH’lere katılım ve bu durumun aile üzerindeki olumsuz etkilerini ortadan kaldırma ya da azaltma noktasında neler

yapılabileceğine dair ipuçları sunulmaya çalışılmıştır.

Anahtar sözcükler: Yeni Dini Hareketler, Gençlik Dinleri, Din Değiştirme, Aile, Beyin Yıkama.

ABSTRACT: It has seen that NRMs introducing themselves as “alternative family unities” have become

popular particularly among young people from 1970s, and the rate of conversion to NRMs has increased in recent

years, and consequently this movements, which separate young people from their families and friends by directing

young people in line with their notion, have affected negatively on family structures. In this paper, we will

emphasize on main factors that cause to the dismemberment of family structures, and the effects of conversion to

NRMs on families which are the most basic institutions of society. And so we will try to offer clues on what can be

done to prevent or minimize participation in NRMs and effects on the families of this

Keywords: New Religious Movements, Youth Religions, Conversion, Family, Brain Washing.

1. GİRİŞ

Bilindiği üzere araştırmacılar ve teorisyenler bir zamanlar dinin ölümüne hükmetmiş

veya en azından onu özel bir alana, insanın kalbine hapsetmişlerdi. Ancak son elli yıldır dünya

genelinde ve özelde Batı’da dini farklılığın artıp yayılması ve bilhassa “yeni dini hareketler”

(YDH) olarak isimlendirilen oluşumların ortaya çıkması bu algının/kanaatin bir yanılgı

olduğunun açık bir göstergesi olmuştur (Kirman, 2010:4-5). Büyük çoğunluğu küçük gruplar

halinde kalma eğiliminde olan ve bu yüzden genellikle uzun ömürlü olmayan bu hareketler

yakın döneme kadar ya çok az ilgi görmüş ya da hiç ilgi çekmemişti. Ancak sahip oldukları

inanç ve algılamalar ve uygulamaya koydukları pratiklerle ilgili görsel ve yazılı medyada çıkan

haberler sayesinde, bu grupların en azından bir kısmı ön plana çıkınca, insanlar YDH’lerden

haberdar olmaya başlamış ve neticede seküler ve sözde rasyonel toplumlarımızda alternatif

dünya görüşleri ve yaşam biçimlerini benimseyen ve sunan az sayıda insanın, görünüşte garip

inanç ve uygulamaları insanların ilgi ve merakını cezbetmiştir. İnsanların ilgisini istismar

ederek ve kaygılarını körükleyerek para kazanma arzusunda olan medyanın YDH’lere

yaklaşım tarzı ilginin artarak devam etmesini sağlamıştır.

* Bu makale 14-16 Kasım 2014 tarihlerinde İzmir’de düzenlenen “21. Yüzyılda Aile Sempozyumu”nda sunulan

“Yeni Dini Hareketler ve Aile Üzerindeki Etkileri” başlıklı bildirinin genişletilmiş ve gözden geçirilmiş halidir. ** Yrd. Doç. Dr., Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi, Rize-Türkiye,

e-posta: [email protected] *** Arş. Gör., Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi, Rize-Türkiye,

e-posta: [email protected]

Süleyman TURAN, Emine BATTAL 136

“Yeni dini hareket/ler” tabiri ilk olarak Harold W. Turner tarafından kullanılmış,

1970’lerin başından itibaren de akademik çevrelerde revaç bulmuştur (Chryssides & Wilkins,

2006:3). Bazı araştırmacılar II. Dünya Savaşı’ndan sonra, bazıları da son 150 yıldır tarih

sahnesine çıkan oluşumları bu kavramın kapsamına dâhil etmektedir (Özkan, 2006:13-14).

Batı’da YDH’lerden “yeni dinler”, “sekt”, “kült”, “yeni dindarlık biçimleri”, “zararlı örgütler”,

“yeni dinî hareketler” gibi çok çeşitli kavramlarla söz edilirken, ülkemizde söz konusu

hareketler “kült grupları”, “tarikatlar”, “yeniçağ dinleri”, “yeni dinî hareketler” gibi farklı

kavramlarla ifade edilmektedir. Ayrıca YDH’lerin çoğunun temel hedef kitlesi 15 ile 25 yaş

arasındaki, ağırlıklı olarak lise ve üniversite çağındaki gençler olduğu için bu kabil dini

hareketler “gençlik dinleri” ya da “gençlik tarikatları” olarak da tanımlanmaktadır (Melton,

2003:11-12; Dawson, 2003:1-2; Özkan, 2014:27-28; Kirman, 2014:14).

Ayrıca, II. Dünya Savaşı sonrasında küresel çapta yaşanan değişmelere paralel olarak

bilhassa Batı toplumlarında ortaya çıkan ancak kısa zamanda tüm dünyada yaygınlık kazanan

YDH’ler, kendilerini “alternatif aile birlikleri” olarak takdim etmekte ve aile bağları yerine

kendi grup bağlarını ikame etmeye çalışmaktadır. Belli bir toplumsal taban bularak

yaygınlaşan, bilhassa gençleri etkileyerek onları kendi inanç ve düşünceleri doğrultusunda

yönlendiren bu hareketlerin, kendilerine yeni katılan üyelerinden aile, arkadaş ve akrabalarıyla

ilişkilerini koparmalarını isteyerek bireyin ailesi ve tüm geçmişiyle bağlarını koparmasında

etkin bir rol oynadığı bilinmektedir.

İnsanların YDH’lere hangi sebeplerle iştirak ettikleri, söz konusu hareketlerin hangi

vasıtalarla toplumsal bir taban bulabildiği ve bilhassa gençlerin bu hareketlere niçin ve nasıl

katıldığı soruları YDH’lere ilgi duyan araştırmacıların temel problem alanlarının başında

gelmektedir (Saliba, 2007:41). Ancak bu sorulara YDH’lerin tümünü ya da çoğunu kuşatacak

şekilde genel cevaplar ortaya koymak mümkün olamamaktadır. Çünkü bilindiği üzere yeni dini

hareketler ya da kültler, oldukça çeşitli/renkli bir görünüm arz etmektedir. Bazı hareketler

teolojik olarak oldukça tutucu; bazıları radikal bir biçimde yenilikçi; bazıları elini uzak bir

geleceğe diğer bazıları ise uzak bir geçmişe uzatıcı niteliktedir. Bir kısmı bir dini gelenek

içinden ortaya çıkan diğer bir kısmı ise karma bir görünüm sergileyen YDH’lerin ahlak

konusundaki yaklaşımlarında genellikle çok az ortak nokta bulunmakta; dini organizasyonları

ve uygulamaları da eklektik ve senkretik bir yapı arz etmektedir. YDH’lerin büyük çoğunluğu

Avrupa ve Amerika’da ortaya çıkmasına karşın Asya, Afrika ve Latin Amerika kökenli

hareketlerin sayısı son yıllarda hızla artmış ve artmaya da devam etmektedir. Yine bazı

hareketlerin büyüyerek üye sayılarını artırmalarına karşın, diğer bazı YDH’lerin zayıflaması ya

da ortadan kaybolması dikkat çekici noktalardan biridir. Neticede hem YDH’lerin son derece

değişken tabiatlı olmaları hem de yaşanan değişmelerin, YDH’leri belirli basmakalıp ifadelerle

tanımlamayı imkânsız hale getirdiği (Chryssides, 2012:xi; Barker, 1999:20) ve YDH’lerle ilgili

genellemeci yaklaşım ve sonuçlar ortaya koymayı engellediği söylenebilir.

Bu son nokta göz önünde bulundurularak, bu çalışmada öncelikle bazı YDH’ler ve

üyeleri üzerine yapılan alan araştırmalarından hareketle YDH’lerin katılımcılarının eğitim,

sosyal sınıf, yaş, cinsiyet ve dini arka plan gibi temel özelliklerine dair tespitler paylaşılacak,

daha sonra da YDH’lere katılımın aile üzerindeki etkileri üzerinde durulacaktır. Ayrıca aile

üzerinde meydana gelen olumsuz etkiler karşısında ne gibi önlemler alınabileceğine yanıt

aranmaya çalışılacaktır. Böylelikle Türk toplumuna özgü bir temeli bulunmamakla birlikte,

uzantılarına son yıllarda ülkemizde de rastlanmaya başlanan ve Türk insanını, özellikle de Türk

gençliğini bir şekilde çoğu zaman olumsuz yönde etkileyen YDH’lerin gençler ve aile

üzerindeki etkilerini azaltma ya da ortadan kaldırma noktasında neler yapılabileceğine dair

ipuçları sağlamak amaçlanmaktadır.

Yeni Dini Hareketlerin Aile Yapıları Üzerindeki Etkileri 137

2. YENİ DİNİ HAREKETLERİN ÜYELERİNİN TEMEL PROFİLLERİ

YDH’ler ve bu hareketlerde gençlerin konumu ve rollerini daha iyi anlayabilmek için bu

hareketlerin toplumun hangi kesiminde taban bulduklarının ve YDH’lere katılanların temel

özelliklerinin neler olduğunun tespit edilmesi bize ipuçları sunabilir. Dawson’un (2003:121-

123) ifade ettiği üzere, tüm YDH’ler için geçerli güvenilir bir sosyal profil oluşturmak çok zor

olmakla birlikte yapılan araştırmalardan hareketle geniş ve önemli genellemeler yapmak

mümkün olabilmektedir.

Araştırmalar, YDH üyelerinin ortalama olarak genel halktan daha iyi eğitim almış

kimselerden oluştuğunu göstermektedir. Örneğin Roy Wallis, araştırma yaptığı Sayentoloji

grubu üyelerinin % 56,7'sinin ya profesyonel eğitim aldığını ya da üniversite derecesinin

(% 27'si üniversite mezunu) olduğunu ifade ederken, yine aynı grubun 3028 üyesi üzerinde

yapılan bir diğer araştırma, üyelerin % 37,4’ünün üniversiteye gittiğini, % 13,9’nun da diğer

yüksek öğrenim kurumlarında eğitim aldığını ortaya koymaktadır (Akt. Stark & Bainbridge,

1985:406). Bryan R. Wilson ve Karel Dobbelaere Britanya'daki Nichiren Shoshu Tarikatı

üyelerinin % 24'ünün üniversite eğitimi aldığını belirtir (Akt. Dawson, 2003:122). Latkin ve

arkadaşları da benzer şekilde Rajneesh Hareketi üyelerinin % 64'ünün en azından üniversite

mezunu olduğunu ve 100 kişilik rastgele seçilen bir grupta ise % 24'lük bir oranın mastır; %

12'sinin ise doktora derecesine sahip olduğunu ortaya koymaktadır (Latkin et al., 1987:76-77).

E. Burke Rochford ise yaptığı araştırmayla genç Krishna üyelerinin yaklaşık % 65'inin en

azından üniversitede bir yıl geçirdiğini ortaya çıkarmıştır (Rochford, 1985:48-50). Yine

bilindiği üzere mühendislik eğitimi alan Moon da tarikatına eğitimli insanları çekmeye

çalışmıştır (Bıyık, 2002:134-135). Burada zihinlere YDH'lerin neden daha iyi eğitimli

kimseleri çekmeye çalıştığı ya da cezp ettiği sorusu gelebilir. Wilson ve Dobbelaere’ye göre

cevap çok açıktır: “Kendini ötekilere doğru aktarabilmek, doğru bir şekilde anlaşılabilmeyi

temin etmek, YDH’lerin öğretilerinin çoğu zaman iyi bir zekayı zorunlu kılması, araştırma

arzusunun yerine getirilmesi ve alışılmadık konseptler ve diller karşısında korkusuz hareket

etmek için iyi eğitimli olmak şarttır” (Akt. Dawson, 2003:122).

Eğitimle bağlantılı olarak ifade edilmesi gereken diğer önemli bir husus, YDH’lerin

katılımcılarının genel olarak orta ve üst sınıf tabakada yer alan insanlar olduğudur. Sayentoloji,

Moon Tarikatı, Krishna Hareketi ve Rajneesh gibi YDH’ler için rakamların bu durumla

örtüştüğü ve bu hareketlerde yetenekli veya yeteneksiz beden işçilerinin çok az bir oranla

temsil edildiği söylenebilir (Dawson, 2003:122).

Richard Machalek ve David A. Snow, YDH’ler içerisinde kadınların çoğunlukta oluşuna

dikkat çekmekle birlikte araştırmalar, YDH’lere katılanların cinsiyetleri konusunda farklı

bulgular sunmaktadır. Wilson ve Dobbelaere Britanya'daki Nichiren Shoshu Tarikatı’nın %

59'unun; Latkin ve arkadaşları ise araştırma yaptıkları Rajneesh Hareketi’nin üyelerinin

yarıdan fazlasının kadınlardan oluştuğunu belirtmektedir (Latkin et al., 1987:75). Buna

mukabil İngiltere ve ABD’de yürütülen diğer bazı alan araştırmaları buradaki hareketlerin

birçoğunda üyelerin çoğunluğunu erkeklerin oluşturduğunu ortaya koymaktadır (Akt. Palmer

1994:239). Rochford ve arkadaşları ise araştırdıkları gruplar içerisinde cinsiyetler arasında çok

az fark olduğunu tespit etmiştir (Rochford, 1985:52). Susan J. Palmer, genel olarak bazı

tarikatların -erkek ya da kadın- bir cinsiyeti daha çok çekmesine rağmen kadınların YDH'lere

katılma konusunda erkeklerden daha meyilli olduğuna dair güçlü bir kanıt bulunmadığını dile

getirmektedir (Palmer, 1994:239-240). Burada dikkat çekilmesi gereken önemli bir nokta da

birçok grupta grubun gelişimi ve olgunluğuna bağlı olarak zamanla cinsiyet oranlarında da

değişmelerin yaşandığıdır. Örneğin Krishna Hareketi, Amerika'da büyük ölçüde bir erkek

tarikatı olarak ortaya çıkmasına karşın cinsiyetteki bu dengesizlik zamanla düzelmiştir (Palmer,

1994:32). Aynı şekilde Hindistan'daki Rajneesh Hareketi gibi, Moon Tarikatı da Kore ve

Japonya'da daha çok kadınlara hitap ederken Batı’da yayılmaya başlamasıyla durum değişmiş

ve erkeklerin sayısı kadınların sayısını geçmiştir (Palmer, 1994:90). Sonuç olarak cinsiyetler


arasındaki farkı gösterebilecek güvenilir üyelik rakamlarını elde etmenin ve sağlıklı veriler

ortaya koymanın hiç de kolay olmadığını ifade etmek gerekir.

YDH’lerin yeni üyelerinin dini geçmişleriyle ilgili yapılan araştırmalar da sağlıklı

sonuçlar ortaya koyamamakta ve bu anlamda belirsizlikler devam etmektedir. Araştırmalar

Kiliseye veya muhafazakâr bir mezhebe üye olan Hıristiyanların genel olarak YDH’lere

yönelmediğini; Kiliseye bağlı olmayan ve daha çok laik mezheplere bağlı olan insanların

YDH’lere katılıma daha açık olduklarını göstermektedir (Akt. Stark & Bainbridge, 1985:399-

401; Dawson, 2003:123). Rajneesh Hareketi üyelerinin yalnızca % 40’nın katılmadan önce

dindar olduklarını belirten Latkin ve arkadaşları, Rajneesh üyelerinin dini geçmişleriyle ilgili

şu dağılımı vermektedir: % 30 Protestan, % 27 Katolik, % 20 Yahudi, % 14 dini bir arka planı

olmayan, % 4 Hindu veya Budist, % 4 diğerleri (Latkin et al., 1987:76). Daha şaşırtıcı şekilde

Steve M. Tipton (1982:105), San Fransisco Zen Merkezi üyelerinin neredeyse yarısının Yahudi

arka planına sahip olduğunu ortaya çıkarmıştır. Bir başka araştırma, Nichiren Shoshu'nun

Britanyalı takipçilerinin % 76'sının katılımdan önce herhangi bir dine bağlı olmadıklarını,

% 47'sinin ise daha önce hiç dindar bile olmadıklarını göstermiştir ki bu durum, araştırmayı

yapan uzmanları dini arayışın dönüşüm için gerekli bir ön koşul olup olmadığı düşüncesini

sorgulamaya yöneltmiştir (Akt. Dawson, 2003:123). Öte yandan Rochford'a göre, Krishna

Hareketi’nin Amerikan takipçileri dindar ailelerden gelmektedirler. Rochford, üyelerin

% 77'sinin çocukken dini eğitim aldıklarını, yaklaşık % 50'sinin düzenli, % 30’nun ise

düzensiz olarak dini aktivitelere katıldıklarını belirtmektedir (Rochford, 1985:52-57). Son

olarak hem Rodney Stark ve William Sims Bainbridge hem de Eileen Barker, yürüttükleri

araştırmalar neticesinde Moon Tarikatı’nın İngiltere'deki üyelerinin güçlü dini inançlara sahip

ailelerden geldiklerini ortaya koymuştur (Akt.. Stark & Bainbridge, 1985:404-405; Dawson,

2003:124).

Daha önce ifade edildiği üzere araştırmalar, YDH’lerin üyelerinin büyük kısmının

gençlerden oluştuğunu ve şimdilerde artan sayıda insanın bir YDH içerisinde dünyaya

geldiğini göstermektedir (Akt. Barker, 1999:20-21). Örneğin Barker’ın yaptığı bir araştırmaya

göre Britanya'daki Moon Tarikatı üyelerinin yarısı 21 ve 26 yaş arasındaki gençlerden

müteşekkildi. İnsanların gruba katılma yaşı ise ortalama 23'tü (Dawson, 2003:121-122).

Rochford, Krishna Hareketi’nin üyelerinin yüzde 56'sının 20 ile 25 yaşları arasında olduğunu

ve % 50'sinin üyeliğinin 21 yaşından önce gerçekleştiğini belirtmektedir (1985:47). Dawson,

YDH’lerin üyelerinin yaklaşık % 69’nun 34 yaşın altında, % 89’nun ise 44 yaşın altında

olduğunu ileri sürmektedir. Az sayıdaki istisnalar hariç günümüzün yeni dinleri gençler için bir

oyun halini aldığını belirten Dawson’a göre, bu hareketlerde nüfusa oranla orta yaşlı ve yaşlı

insanlar çok az temsil edilmektedir (Dawson, 2003:122). Zamanın geçmesine bağlı olarak

hareketler yaşlandığı için bu rakamların değiştiğini ve nitekim günümüzde mevcut üyelerin

2/3’nün ikinci ve hatta üçüncü kuşak olduğunu hatırlatmak gerekir. YDH’lere üye olan

insanların dikkate değer bir bölümünün orta yaşlarına geldiklerinde bu gruplardan ayrıldıkları

gözlemlenmektedir (akt. Palmer, 1994:39). Araştırmalar bunun temel sebebini, üyelerden

beklentilerin genellikle aile yaşamı ve çocuk büyütme istekleriyle çelişmesine bağlamaktadır.

Bu bağlamda Sayentoloji ve Nichiren Shoshu gibi hareketlerde olduğu gibi üyelerin yaş

dağılımının grup yaşlandıkça daha geniş bir yelpazeye yayıldığı görülmektedir. Örneğin

1980’lerde yapılan bir araştırmada İngiltere’de Sayentoloji tarikatına üyelik ortalama yaşının

yaklaşık 32 olduğu tespit edilmiştir. Yine 90’lı yıllarda yapılan çeşitli araştırmalara göre

Nichiren Shoshu tarikatı için üyelik başlangıç yaşı 31 iken; Bhagwan Shree Rajneesh tarikatına

üye olanlar için ortalama yaş 30 olarak kaydedilmiştir (Dawson, 2003:122).

Batı’da yapılan araştırmalara paralel olarak ülkemizdeki araştırmalar da, bu hareketlerin

ülkemizdeki hedef kitlelerinin şu kesimler olduğunu göstermektedir: i) Genç emekliler,

üniversite öğrencileri gençler, orta yaş ve üzerindeki ev hanımları. ii) Genelde ekonomik

durumu Türkiye ortalamasının üzerinde üst gelir veya en azından orta gelir düzeyine mensup

kimseler. Bu arada Batı’ya gidebilmek için misyonerlerin tuzağına düşmüş dar gelirli


ailelerden gelen gençlere de işaret etmek gerekir. iii) Her tahsil düzeyinden insana rastlamak

mümkün ise de genelde üniversite veya yüksekokul mezunlarının çoğunlukta olduğu

söylenebilir (Yitik, 2014:268).

3. YDH’LERE ÜYELİK SÜRECİ

YDH’lerin üye edinmek için çeşitli yollara başvurduklarını ve üye edinme noktasında

hedef kitlelerinin özellikle gençler olduğunu ifade etmeye çalışmıştık. YDH’lerin potansiyel

üye olarak gördükleri gençleri etkileyerek hareketin bir üyesi haline getirebilmek için daha

ziyade sevgi, ilgi, kabul görme, mükafat, ceza, günah gibi psikolojik iknaya dayalı teknikler

kullandıkları görülmektedir. YDH’lerin gençleri etkilemek için kullandıkları en tipik teknik,

“sevgi bombardımanı” (love-bombing) yaklaşımıdır (Schwartz & Kaslow, 1982:17). Böyle bir

durum karşısında bilhassa sevgi ve ilgi özlemi çeken gençler sevilme ve değer görme

duygusunun vermiş olduğu memnuniyetle YDH’lere yönelebilmekte, hatta gerektiğinde en

yakın çevrelerine dahi sırt dönebilmektedirler. YDH’lerin gençleri etkilemek için kullandıkları

taktikler sevgi, ilgi ve iltifat bombardımanı şeklinde olumlu yönde olabildiği gibi bireyin

korku, suçluluk ya da günahkarlık duygularını kullanmak şeklinde olumsuz yönde de

olabilmektedir. Hatta bazı durumlarda YDH’lerin her iki yola birden başvurdukları dile

getirilmektedir (Kirman, 2004a:124).

Üye edinmek için hemen hemen her yolu deneyen YDH’lere üye kazandırabilmek için

fırsat kollayanlar, gençlere yaklaşırken devamlı gülümserler, son derece kibar davranırlar,

muhatabını kişiliğine, görünüşüne ve kıyafetine sürekli iltifat ederler. Yine muhatabına zeki ve

uyanık olduğunu, hiç kimsenin kendisine zorla bir şey yaptırmasının mümkün olmadığını

söylerler. Bunun akabinde “seni davet edeceğim toplantıya bu akşam mı yoksa yarın akşam mı

gelmek istersin” şeklinde bir soru sorarak muhatabına kendisini ciddiye aldığını ve onu

önemsediğini hissettirirler. Böylece potansiyel üye olarak görülen gençler, grup tarafından

düzenlenen sosyal etkileşim ortamına çekilirler. Ardından periyodik olarak düzenlenen seminer

ve sohbet toplantılarında belli fikir ve inançlar doğrultusunda yeniden sosyalleştirilmeye

çalışılırlar (Kirman, 2004a:124-125).

YDH’lerin üye kazanma noktasında en etkin ve önemli yöntemlerinden olan bu yeniden

sosyalleştirme uygulaması, bazen güçlü bir reklam ve propaganda yoluyla gerçekleştirilmekte

bazen de potansiyel üyeler bir kilise veya eğitim merkezi ya da kırsal bir dinlenme alanında

kampa alınarak, orada yoğun bir eğitime tabi tutularak, grubun ideolojisi benimsetilerek ve

grubun diğer üyeleriyle kaynaşması sağlanarak gerçekleştirilmektedir. Böylece yeni üyenin

gruba duygusal, ahlaki vb. açılardan bağlılığı oluşturulmaya çalışılmaktadır. Dahası, bu

yeniden sosyalleştirme sürecinde gençler, YDH’lerin düşünce, çıkar ve amaçları doğrultusunda

şekillendirilmekte ve onlara uğrunda ölebilecekleri fikirler, değerler ve inançlar aşılanmaktadır

(Kirman, 2004b:66).

İkinci Dünya Savaşı sonrasında, bilhassa sanayileşmiş Batı toplumlarında ortaya

çıktıkları görülen YDH’lerin toplumsal bir taban bularak yaygınlaşmasıyla birlikte, YDH’lere

yönelik “din değiştirme” olaylarında ciddi bir artışın yaşandığına işaret etmiştik. Toplumsal

alanda önemli etki ve sonuçların doğmasına yol açan bu din değiştirme olaylarının öncelikli

olarak etkilediği toplumsal yapılardan birisi hiç şüphesiz ki aileler olmuştur. Nitekim

YDH’lere yönelik din değiştirme olayları incelendiğinde, bireylerin YDH’lere üye olmasının

ailelerini büyük oranda olumsuz yönde etkilediği görülmektedir (Kirman, 2010:239).

Ailenin herhangi bir üyesinin inancını değiştirerek YDH’lere katılması pek çok ailede

gerginlik ve huzursuzlukların baş göstermesine yol açmaktadır. Ailede çocuklardan birinin

YDH’lere üye olması durumunda, hem anne babanın hem de kardeşlerinin ona karşı olan

tutumlarının olumsuz yönde değiştiği, yine YDH’lere üye olan kişinin eşlerden biri olması

durumunda da boşanmaya kadar varan sorunların yaşandığı gözlemlenmektedir. Kendilerini

“alternatif aile birlikleri” olarak sunan YDH’ler, aile bağları yerine kendi grup bağlılığını


koymakta ve biyolojik aileyi “dışarıdaki aile” olarak nitelendirmektedir. Nitekim bazı

YDH’lerin karizmatik liderlerinin üyeleri tarafından bir baba olarak görüldüğü ve ona baba

diye hitap edildiği, hareketin diğer üyelerinin de kardeş olarak kabul edildiği bilinmektedir

(Schwartz & Kaslow, 1982:14; Bromley & Shupe & Oliver, 1982:122; Cartwright & Kent,

1992:348-349). Bu hareketlerin karizmatik liderleri, üyelerin ailelerini kendilerine tam bağlılık

açısından engel olarak gördükleri için, çoğu zaman, üyelerinden aileleriyle, arkadaşlarıyla ve

tüm geçmişleriyle bağlarını koparmalarını talep etmekte, hatta bu konuda üyelerine baskı

uygulayabilmektedir. Bu bağlamda, bazı hareketlerde ailelerin, çocuklarının nerede yaşadığını

bilmelerine müsaade edilmediği, ancak çocuklarının aramaları durumda onlarla irtibat

kurabildikleri görülmektedir. Yine Tanrı’nın Çocukları hareketine üye olanların ebeveynlerine,

çocuklarıyla haberleşebilmeleri için bir posta kutusu numarası verildiği, diğer hareketlerde ise

ailelere böyle bir bilginin dahi verilmediği kaydedilmektedir (Barker, 1989:88).

YDH’lere katılanlardan bazıları, inançlarını değiştirmeden öncede birkaç yıl boyunca

ailelerinden ayrı kalmaktadırlar. Bu geçiş döneminde aileleriyle istikrarsız bir ilişki içinde

bulunanlar, YDH’lere katıldıkları için bazı şeylerin neden değişmesi gerektiğinin asıl sebebini

görememektedirler. YDH’lere katılanlardan bazıları ise, kendilerini yeni hayatlarının

cazibesine aşırı derecede kaptırdıkları için aileleri ile ilgili hiçbir şey düşünmemektedir. Öyle

ki, ailelerini ziyaret etmeyi, onlarla mektup ya da telefon yoluyla iletişim kurmayı tamamen

ihmal ettikleri için, ailelerinin kendileri için aşırı derecede endişelendiklerini öğrendiklerinde

şaşırmaktadırlar (Barker, 1989:88).

Bazı YDH’ler ailesine karşı ilgisiz davranan üyelerin aileleriyle ilişkilerini sürdürüp

sürdürmediğinden emin olmak istemektedir. Bu amaç doğrultusunda, ortaya çıkan bazı

problemlerin aileleriyle aralarının açık olmalarından kaynaklandığını belirterek politik bir dil

kullanmakta ve böylece üyeleri istedikleri şekilde yönlendirmektedirler. Öyle ki, bir YDH

lideri, üyelerine istedikleri takdirde serbestçe evlerine gidebileceklerini söylediğinde bile

üyelerin psikolojik baskı altında bırakıldıklarına şahit olunabilmektedir. Zira ailelerini ziyaret

etmek isteyenlerden ihtiyaçlarını karşılayan Tanrı’yı ya da grubu düşünmeleri ve bir öncelikler

listesi yapmaları istenmekte ve bu listede ailenin, en fazla, ikinci sırada yer alabileceği üyelere

hatırlatılmaktadır. Bunun sonucunda harekete katılan üyeler, bilhassa da genç üyeler, aileleri

ve arkadaşlarıyla olan tüm bağlarını koparabilmektedir. Bununla birlikte, aileleri ve

arkadaşlarıyla görüşmeyi bırakmaları gerektiği yönündeki baskılar karşısında isyan ederek

hareketten ayrılan üyelere de rastlanmaktadır (Barker, 1989:88-89).

YDH’ler konusunda yapılan araştırmalar incelendiğinde, bu hareketlerin ortaya çıkışına

etki eden ve insanları, özelde de gençleri bu hareketlere yönlendiren çeşitli faktörlerden

bahsedildiğini görmekteyiz. Ancak bu faktörlerin tamamını ele almak çalışmamızın sınırlarını

aşacağından, konumuzla bağlantılı olan iki önemli faktör üzerinde duracağız: i) ailenin

sosyalleştirici rolünü yerine getirememesi, ii) ailenin etkisinden ya da baskısından kurtulma

isteği. Zira bu iki faktörü ele almak, YDH’lere katılmanın aile bireyleri üzerindeki etkilerinin

daha iyi analiz edebilmesine katkıda bulunacaktır.

i) Ailenin Sosyalleştirici Rolünü Yerine Getirememesi

Bilindiği üzere her toplumun sürekliliği için vazgeçilmez bir unsur olan ailenin üreme,

sosyalleştirme, cinsiyet rollerini yükleme ve bireyin güvenlik ihtiyacını karşılama gibi çeşitli

fonksiyonları vardır. Bu fonksiyonlardan biri olan sosyalleşme, bireyin içinde bulunduğu

toplumun kültürel değerlerini ve kalıplarını öğrendiği bir süreçtir. Bu süreçte birey, kendi

kültürüne katılmakla kalmaz, aynı zamanda akli melekeleri, algılama gücü ve düşünceleri

olgunlaşır ve sağlam bir kişilik ve kimlik kazanmış olur. Çocuk, aile içinde eğitim, öğretim,

rehberlik, gözlem, başkalarına katılma ve onları taklit, rol alma ve oynama, telkin, kendi

düşünce ve davranışını yargılama gibi yollarla sosyalleşir (Coştu, 2012:376-377).

Sosyalleşmenin içinde yer alan bir boyut da dini sosyalleşmedir. Bu kavram, kişinin toplumun

dini kültür unsurlarını, değerlerini, sembollerini ve modellerini alarak kendi şahsiyetine mal


etmesi ve böylece dini kişiliğinin oluşması sürecini ifade eder. Bilindiği üzere gençlik dönemi,

dini gelişim açısında son derece çalkantılı bir dönemdir. Bu dönemde gençler daha önce

ailelerinden ve çevrelerinden öğrendikleri dini inanç ve tutumları sorgulamaya başlarlar (Köse

& Ayten, 2012:117-118). Bu sorgulamanın nedeni bireyin kendi değer yargılarını çevresinden

bağımsız bir şekilde oluşturma yeteneği kazanmasıdır (Cüceloğlu, 2012:359). “Dini bunalım

dönemi” olarak da adlandırılan bu süreç başarılı bir şekilde atlatıldığı takdirde birey, daha önce

kendisine aktarılan inanç ve değerleri büyük oranda içselleştirir. Ancak bu dönemden başarılı

bir şekilde çıkamayan kişiler için yeni inanç ve değer arayışları başlar. Nitekim araştırmalar

ailede doğrudan ve sağlıklı bir sosyalleşme sürecinden geçmeyen çocukların daha sık din

değiştirdiğini ortaya koymaktadır. Neticede psiko-sosyal ve dini gelişimde ailenin bıraktığı

boşluğu giderme noktasında gençlerin başka arayışlara girmeleri ve cemaatçi yapılarıyla

kendilerini alternatif aile birlikleri olarak tanımlayan YDH’lere yönelmeleri sonucu karşımıza

çıkmaktadır (Wright, 2007:190-191; Kirman, 2010:241-246).

Thomas Robbins, Dick Anthony ve Thomas Curtis bu süreci ve sonucu, YDH’lerin

göçebe gençliği hakim kültüre uydurduğu şu dört aşamadan bahsederek bir başka şekilde

ortaya koyar: i) uyumlu sosyalleşme, ii) birleştirme, iii) telafi etme ve iv) yeniden yönlendirme.

Uyumlu sosyalleşme, geleneksel kurumsal düzenlemelerin etkili bir şekilde üstesinden gelip

onlara uyum sağlamaya yardım eden değerlerin, normların ve yeteneklerin doğrudan telkin

edilmesine işaret eder. Birleştirme, YDH’lerin karşı kültüre özgü sembol ve değerlerini

geleneksel yönelimlerle sentezleme kabiliyetine işaret eder. Telafi etme, alternatif manevi

mükafat ve yükümlülükler sayesinde geleneksel, bürokratik rollere yabancılaşma duygularının

azalmasına işaret eder. Yeniden yönlendirme, yapıcı bir role razı ederek dindarı dinsel

organizasyonun alanı içerisinde bir amaca yöneltmeyi ifade eder (Wright, 2007:191).

ii) Ailenin Etkisinden ya da Baskısından Kurtulma İsteği

YDH’ler, bazı araştırmacılar tarafından üyeleri üzerinde oluşturduğu etki dikkate

alınarak, üyelerini ailelerinden ve arkadaş çevrelerinden ayıran, koparan ve gençlerin gelecekle

ilgili umutlarını ve beklentilerini tehlikeye sokan hareketler ile bu gibi etkisi daha az olan

hareketler şeklinde tasnif edilmektedir. Böyle bir değerlendirmeye göre sözgelimi

Transandantal Meditasyon ‘kötü’, Moonculuk ‘daha kötü’, Children of God ise ‘çok kötü’

olarak değerlendirilebilmektedir (Kirman, 2014:21-22). Araştırmalar, aile fertleri arasındaki

kötü ilişkilerin yanı sıra, özgür olma ve kendi kararlarını alabilme isteği doğrultusunda

ebeveyn otoritesi ve değerlerine başkaldırının/isyanın, gençleri ailelerinden uzaklaştırarak

yabancılaştırdığını ve doğrudan ya da dolaylı olarak YDH’lere yönlendirdiğini göstermektedir

(Saliba, 2003:83-84; Work, 1989:86). Radikal gruplara giren 800’ün üzerinde gencin

durumunu araştıran psikiyatrist Saul Levine, gençlerin çoğunlukla yetişkinlik sonrası kimlik ve

farklı bir benlik kavramı oluşturmak için anne baba kontrolünden kaçmaya kalkıştığını tespit

etmiştir. Gençlerin bu radikal ayrılışlarını “gençlerin normal arzularını engelleyen bir toplumda

gelişmeye yönelik olarak gerçekleştirilen umutsuz girişimler” olarak değerlendiren Levine göre

gençleri böyle gruplara katılmayan akranlarından ayıran şey, din değiştirenlerin anne-baba ve

ailelerinden fiilen ayrılmanın yolunu bulamaması ve dolayısıyla daha sert önlemlerin

alınmasına neden olmasıdır. Levine’nin yaptığı araştırmayla ulaştığı bir diğer önemli sonuç ise,

din değiştirenlerin radikal ayrılışlarını çoğu zaman kendi amaçları doğrultusunda kullandığıdır

ki bu iddiasıyla o, YDH’lerin genç insanları istismar ettiği yönündeki temel argümanın farklı

bir boyutta tartışılmasına da yol açmıştır (Levine, 2003:138-139; Wright, 2007:195-196).


Ailelerin tutum ve yaklaşımlarının gençlerin YDH’lere yönelmelerine etkisini,

Levine’nin araştırma yaptığı gençlerden ikisiyle örnek vermek istiyoruz:

Suzanna Marguette, 1975 yılında 18 yaşındaydı ve ailesiyle birlikte Minneapolis’te

yaşıyordu. Orada derslere azalan ilgisi ve düşen notlarından dolayı iki yıllık yüksek

okulun bir yılını tamamlayabildi. Suzanna’nın 18 yaşına kadar hiç erkek arkadaşı

olmadı ve arkadaşlarının katıldığı aktif sosyal hayata da katılmadı. Kızlarının

hayatında özel durumlara tanıklık edememek ailesini endişelendirmekteydi. Ancak

Suzanne’nın her şeyden önemli olan bir tutkusu vardı: artistik buz pateni. Son derece

kabiliyetli olan Suzanne, yüksek sanat türlerinden biri olarak kabul ettiği artistik buz

patenine beş yaşından itibaren çok mesai harcamıştı. Annesi Barbara, idman,

gösteriler ve müsabakalarda kızına eşlik ederek ve onun sürekli gelişmesine her zaman

destek vererek onun bu uğraşı ile yakından ilgilendi. Suzanne’nın babası Peter, küçük

ama gelişen bir matbaaya sahipti ve sabah, öğlen ve gece orada olmak zorundaydı –

böyle çalışan adam bir “işkolik” olarak adlandırılırdı. Suzanne’nın sürekli bir

yoğunluk hali vardı. Buz pateni yapmanın dışında, bir huzurevinde gönüllü olarak

çalıştı, ayrıca kendi evine de çok yardımı dokundu… Buz pateni bir boş zaman

etkinliğinin ötesinde bir kariyer tercihi haline gelince Suzanne, California’nın Santa

Monica şehrindeki meşhur buz gösterisi için seçmelere katılmaya karar verdi.

Seçmelerin yapılacağı gün Santa Monica plajında uzanırken Suzanne, Unification

Church (Birleşik Kilise) üyeleriyle yakınlaştı. Sonraki üç gün içerisinde başarılı bir

seçme elemesi geçirmiş olmasına karşın buz pateni için harcadığı emeği ve geçen

yılları bir kenara bırakarak Moon Tarikatına katılmayı tercih etti (Levine, 2003:133).

Fred Vitelli, 20’li yaşlarında kendini beğenmiş bir delikanlı idi. Okulun bir

“saçmalık” olduğuna karar veren Fred, zamanının çoğunu uyuşturucunun etkisinde

geçirirdi. Chikago’daki bir zengin mahallesindeki devlet lisesinden iki kez

uzaklaştırılan Fred, orta öğrenimini sorunlu çocuklar alanında uzmanlaşmış özel bir

okulda tamamladı. Esrar bulundurma ve dikkatsiz araç kullanma gibi karıştığı suçlar

kronik bir hal almıştı. Anthony ve Maria Vitelli, başlangıçta kupa ve hatıra plaketleri

yapan küçük bir aile şirketinde birlikte çalışarak daha sonra büyük bir ulusal işletme

içerisinde kendi firmalarını kuran bir çiftti. Hediyenin sevgilerinin bir ispatı olduğu

ancak uyuşturucu kullanmayı bırakıncaya ve okul derslerini iyileştirinceye kadar

ondan alınacağını ifade eden şartlı bir mesaj eşliğinde, daha 17 yaşındayken Fred’e

bir Porsche hediye ettiler. Fred üstüne düşeni yapmadı; Vitelli çifti, pahalı spor

arabayı geri iade etmeden önce Fred onu tamamen tahrip etmiş, sürücü belgesi de

iptal edilmişti. 1979 yılının sonbaharında, anne-baba ve oğul başka bir anlaşma

yaptılar. Döndüğünde üniversiteye başlamak şartıyla Fred, birkaç aylığına Avrupa’ya

gidecekti. Görünüşte şımarık ve kendini beğenmiş olan Fred ilerleyen ayları

uyuşturucunun etkisinde geçirmek, sonra da ailesinin şirketinde ya da başka bir

şirkette vurgun yapmak üzere dönmek niyetindeydi. Ailesi bu oğul yüzünden yorgun

düşmüştü. Fred’i kendiişlerine almak istemiyorlardı ancak başka ne yapabileceklerini

de bilmiyorlardı. Yine de kendi başına geçireceği bu üç ayın ona sahip olmadığı

olgunluğu kazandıracağını ümit ediyorlardı. Ancak Fred geri dönmedi. Roma’da bir

sonbahar gününde kendi radikal kararını verdi ve kendilerini Silahlı Muhafızlar

(Armed Guard) olarak adlandıran militan solcu bir gruba katıldı (Levine, 2003:134-

135).

Buradaki örneklerden de anlaşıldığı üzere ebeveynlerin desteklerini çekmesi ve kontrolü

bırakmasıyla çocukların ilk çocukluğun tipik bir örneği olan ebeveynlerine yönelik koşulsuz

sevgi ve inançtan uzaklaştıkları ve çocukluk döneminde onlara ödünç olarak verilen inanç

sistemine bağlanmak yerine, artık her birinin olmak için çabaladığı eşsiz insana hizmet

edecekleri YDH’lere yöneldikleri ve çeşitli ideolojiler oluşturdukları görülmektedir. Levin

(2003:140), yaptığı araştırmada, YDH üyelerinin neredeyse hiçbirisinin katılma/üye olma

anında kendini bir değer sistemine bağlı hissetmediğini ve ne kendilerinin ne de başkalarının

aktivitelerinin onlar için hiçbir anlam ifade etmediğini ortaya koymuştur. Bu durum aslında

ailelerinden ayrılan gençlerin yalnızlıklarını özetlemektedir. Aileyi sevgi ve değerlerinden

dolayı kötüleyerek kendi özsaygılarının mutlak temelini oluşturmaya çalışan ergenler, aile


onayına bizatihi bağlılıklarının her türlü “iyi” kısmını değersizleştirirler. Başka bir ifadeyle

onlar ebeveynlerini reddederken kendilerinden bir parçayı reddederler ve böylece

sevilmediklerini ve önemsiz olduklarını düşünürler. Bu, ergenleri yanlış adımlara sevk

edebilen ciddi ve tehlikeli bir algılamadır. Hâlbuki bilindiği üzere ergenlerin çoğunun hiç

kimsenin onları sevmediği, çirkin oldukları ve her şeyin aptalca olduğu gibi ciddi endişeli

anları vardır. Fakat bunlar sadece anlıktır ve yerlerini zamanla pozitif başarı, anlam ve değer

duygularına bırakırlar (Levine, 2003:140-141).

Ailelerinden uzaklaşan çocuklar genellikle YDH’lere üye olmanın kendilerini mutlu

ettiğini ve psikolojik durumları üzerinde pozitif bir etki yarattığını dile getirmektedir.

Kendileriyle röportaj yapılan Divine Light Mission ve Birleşik Kilise üyeleri nefret

duygusunda azalma, soğukkanlılık duygusunda ve daha iyi ilişkiler kurma yeteneğinde artış

gibi duygusal durumdaki iyileşmelere dikkat çekmiş ve üyelik devam ettiği sürece bu

değişimin kalıcı olduğunu belirtmiştir. Galanter’in ifade ettiği üzere bu durum, en azından belli

mezhepler için bile geçerli olsa, YDH’lere yönelen ve katılan insanların çoğunun katılımdan

önce duygusal açıdan sıkıntılı ve zor durumda olduklarını göstermesi açısından önemlidir.

Nitekim Cubut ve Meher Baba gibi bazı mezheplerin özellikle psikopatolojik üyeleri cezp

etmesi bu hipotezi desteklemektedir (Galanter, 1989:30-31).

4. YDH’LERE KATILIMIN AİLE BİREYLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ

Daha önce de ifade edildiği üzere insanların YDH’lere yönelmesinde, inancını değiştiren

kişinin ebeveynleriyle ya da ailesiyle olan ilişkileri önemli bir rol oynamaktadır. Zira gençlerin

büyük çoğunluğunun YDH’lere yönelmesindeki en önemli etkenler arasında aile ilişkilerinin

bozulması ya da aile hoşnutsuzluğunun yol açtığı karşılanmamış ihtiyaçları telafi etmek yer

almaktadır (Wright & Piper, 1986:16). Buna karşılık YDH’ler aile, akraba ve arkadaşlarından

uzaklaşarak kendilerine katılan kişilere alternatif aile ortamları sunduklarını iddia etmektedir.

Bunun yanı sıra, bu hareketler üyelerinin yeni ailelerine alışmasını ve sadakatini sağlayabilmek

için uygun ortamlar hazırlamakta, hatta aileler hareketin bir parçası olmayı kabul ettiği

takdirde, onlara iş, çocuk bakımı, tıbbi yardım, eğitim gibi hizmetler de sunmaktadır (Robbins

& Anthony, 1982:68). Böylece üyelerin aileleri ve önceki yaşantılarıyla tüm bağlarını

koparması sağlanmaktadır.

Ailede YDH’lere katılma gerek eşler arasında gerekse çocuklar arasında

gerçekleşebilmekte ve bu durum karşısında aile bireyleri çeşitli tepkiler gösterebilmektedir.

Anne babalar, çocuklarının YDH’lere katılması karşısında reddetme, kızma, hayal kırıklığı,

suçluluk duygusu, yalnızlık ve terk edilmişlik duygusu, korku, endişe ve şaşkınlık gibi tepkiler

verebilmektedir (Barker, 1989:94-98). Çocukları YDH’ye katılmış pek çok ebeveyn,

başlangıçta kendilerini beklenmedik bir durum içerisinde bulmakta, şaşkınlık, terk edilmişlik

ve yalnızlık duygusu yaşamaktadır. Öyle ki, yaşattığı duygular bakımından ölüm ile bir yakının

YDH’ye katılması arasında benzerlik dahi kurulmaktadır. Her iki durumda da “yakınını

kaybetmiş olanların” korku, şok, kızgınlık ve terk edilmişlik duygusu yaşadığı ifade

edilmektedir (Barker, 1989:97). Buna ilaveten, bazı ebeveynler YDH’lere yönelik olumsuz

nitelendirmelerden dolayı kendi ailelerinden birinin YDH’lere katıldığını itiraf edememekte ve

bu sebeple de kendilerini çok daha yalnız ve çaresiz hissedebilmektedir. Çocuklarının

YDH’lere katılmasını bir utanç vesilesi olarak gören bu ebeveynlerden bazıları, bu durum

karşısında aşırı derecede öfkelenmekte, bir yandan çocuklarına kızarken diğer yandan da

çocuklarının üye olduğu dini grubu eleştirerek yerden yere vurmaktadır. Yine, çocuklarının

YDH’lere üye olmak suretiyle kendilerine sırt çevirdiğini düşünen bu ebeveynler çocuklarına

aşırı tepki göstermekte ve onlara çok soğuk davranabilmekte, hatta çocuklarını evlatlıktan dahi

reddedebilmektedirler (Barker, 1989:94-95). Buna karşılık, çocuklarının YDH’lere katılmasına

üzülmekle birlikte, bu duruma çok fazla tepki göstermeyen ebeveynler de bulunmaktadır.

Çocuklarının YDH’lere katılmaları karşısında huzursuz olmalarına rağmen sessiz kalmayı ve


durumu zamana bırakmayı tercih etmekte, bu süreç içerisinde çocuklarıyla ilişkilerini

sürdürmeye devam etmektedirler (Kirman, 2010:254).

Çocuklarının YDH’lere katılması karşısında bazı ebeveynler birbirlerini

suçlayabilmektedir. Ebeveynlerin, çocuklarının inancını değiştirmesi karşısında farklı

şekillerde tepki göstermesi sıra dışı bir durum değildir, ancak ebeveynlerin sergilediği farklı

tutumlar bölünmelere neden olabilmektedir. Örneğin, bazı ailelerde, çocuğun bir YDH’ye üye

olması karşısında, anne tüm gücüyle çocuğuyla irtibatını koparmamaya çalışırken baba katı bir

şekilde davranarak çocuğuyla ilişkisini kesmek isteyebilmektedir. Böyle bir durum karşısında

anne, bölünmüş bağlılıklarından dolayı kendisini aşırı derecede baskı altında

hissedebilmektedir. Yine anne, çocuğuyla iletişimini sürdürdüğü ya da sürdüremediği için

suçluluk duyabilmektedir. Bu suçluluk duygusu da kızgınlığa ve buna paralel olarak eşlerin

arasının açılmasına neden olabilmektedir (Barker, 1989:89-90).

Bununla birlikte çocuklarının YDH’lere katılmasını olumlu karşılayan, hatta teşvik edici

tutum sergileyen ebeveynler de bulunmaktadır. Bu kategoride daha ziyade çocuklarıyla

yeterince ilgilenemeyen, onları ihmal eden ebeveynler yer almaktadır. Bu ebeveynler sadece

çocuklarının kendilerini sevmelerini ve mutlu olmalarını istediği için kendi inançlarını terk

etmiş olmalarına rağmen, onları tamamen kaybetmemek adına daha esnek ve yumuşak tavırlar

sergilemektedirler. Çocuklarının isteklerini her şeyin üstünde tutan bu ebeveynler, çocuklarının

tatmin olacağı bir şey bulmalarına sıcak bakmakta, çocuklarının YDH’lere katılmasını

onaylamaktadırlar (Kirman, 2010:255).

Gençlerin YDH’lere katılması ebeveynlerin yanı sıra ailenin diğer çocuklarını da

etkilemektedir. Diğer çocuklar, YDH’ye katılarak inancını değiştiren kardeşlerini

kaybettiklerini düşündükleri için ona karşı öfkeli bir tutum sergileyebilmektedir. Bunun yanı

sıra, ev içerisinde özgürce ifade edemeseler de, inancını değiştiren kardeşlerini içten içe

destekleyenler de bulunmaktadır. Ancak, çocuklarının bir YDH’ye katılarak inancını

değiştirmesi karşısında büyük bir korku ve endişe içinde olan anne babalar, bir başka çocuğunu

daha böyle hareketlere kaptırarak kaybetmemek için çeşitli yollara başvurabilmektedir. Hatta

bu doğrultuda diğer çocuklarının, YDH’ye katılmış olan kardeşlerinden uzak durmalarını

isteyebilmekte, onunla iletişim kurmalarını dahi yasaklayabilmektedirler. Böyle durumlarda ise

aile içerisinde farklı problemler ve bölünmeler meydana gelebilmektedir (Barker, 1989:89).

Aile içerisinde YDH’lere katılma gençler arasında olduğu kadar eşler arasında da

gerçekleşebilmektedir. Eşlerden birinin herhangi bir YDH’ye katılarak dini inancını

değiştirmesi eşler arasında problemlere ve çatışmalara, hatta evlilik bağının kopmasına yol

açabilmektedir. Aynı inancı benimseyen ya da aynı gruba üye olan eşlerden birinin

benimsediği inanç veya ait olduğu gruba karşı diğer eşten daha az bağlılık hissetmesi, inancını

değiştirerek gruptan ayrılması gibi durumlarda eşler arasında boşanmaya kadar varan

problemler yaşanabilmektedir. Kaldı ki, bazı YDH’ler de evli eşlerin birbirlerinden ayrı

oldukları ve birbirlerine bağlılık hissetmedikleri zaman manevi açıdan daha fazla

gelişeceklerini ileri sürmektedir. Dolayısıyla, daha önce birbirlerine bağlılık hisseden eşlerin

gruba bağımlı hale gelmesi, eşler arasındaki bağların kopmasına ve boşanmalarına neden

olmaktadır (Barker, 1989:90).

Eşlerden biri herhangi bir dini harekete katıldığı zaman, eşler aynı evde yaşamaya

devam etseler de, birbirleriyle sırlarını paylaşmayı ya da önemli meseleleri birbirleriyle

görüşmeyi bırakmakta ve daha önce çift olarak birlikte yaptıkları şeylere karşı ilgilerini

kaybetmeye başlayabilmektedir. Zira dini bir harekete üye olan eşin zihni artık ulaştığı yeni

“hakikat” ile ilgilenmekte ve boş vakitlerinin çoğunu da artık yeni grup arkadaşlarıyla ya da ait

üye olduğu dini hareketin uygulamalarıyla geçirmeyi tercih etmektedir. Bu sebeple, eşi dini bir

harekete üye olan kişi, içinde bulunduğu durumu paylaşabileceği kimse bulamadığı için,

çocuğu dini hareket katılmış olan ebeveynlerden çok daha fazla acı ve yalnızlık duygusu

yaşayabilmektedir. Bunların yanı sıra, dini bir harekete üye olan eş, üye olmayan eşini


güvenilmez bir kişi olarak algılamaya başlayabilir. Eşiyle konuşmaktan, hatta liderlerinin

direktifleri doğrultusunda onunla göz temasında bulunmaktan bile kaçınabilir. Eşi Sahaja Yoga

hareketine üye olan bir kadın konu ile ilgili olarak şunları söylemektedir:

Eşim, harekete üyeliğinin ilk dönemlerinde çoğu zaman benimle göz temasında

bulunmazdı. Bu çok tuhaf bir deneyimdi ve ben yanlış giden bir şeylerin olduğunu

düşünmekten ve sorunun tam olarak ne olduğunu tespit edememekten dolayı çıldırmak

üzereydim. Bir gün eşimin benimle göz teması kurmadığını fark ettim ve göz temasının

önemini bir psikologa sordum. Psikolog beni göz teması kurmanın çok önemli olduğu

konusunda bilgilendirdi. Eşime, Mataji’nin göz teması hakkında herhangi bir beyanda

bulunup bulunmadığını sordum. O da, bu konuda Mataji’nin demeç verdiğini söyledi

(Barker, 1989:90-91).

Bir YDH’ye katılmış olan eşin bu ve benzeri davranışları, diğer eşte şiddetli tedirginlik

ve rahatsızlığa neden olabilir. Yine eşler arasında huzursuzluğa yol açan bir diğer durum, dini

harekete üye olan eşin ailesine harcaması gereken parayı gruba vermesidir. Böyle bir durumda,

gruba üye olmayan eş, paranın geri ödenmesini isteyebilir, hatta bunun için dava bile açabilir.

Böyle bir çatışma karşısında bazı evlilikler derin yara almasına rağmen sürdürülebilmektedir.

Ancak çoğu zaman eşler arasında meydana gelen bu çatışmalar boşanmayla sonuçlanmaktadır.

Bununla birlikte ayrılmış ya da ayrılmak üzere olan eşler arasında devam eden çatışmalar,

çocuklar işin içine girdiği takdirde çok daha acı verici bir hal alabilmektedir. Zira, eşler

arasındaki mücadele, ayrıldıktan sonra hukuki alanda, çocukların velayetini kimin alacağı ile

ilgili olarak devam edebilmektedir (Barker, 1989:91). Eşler arasında yaşanan bu sürtüşme ve

nihai olarak boşanma çocukların pek çok açıdan gelişimini, özelde dini açıdan

sosyalleşmelerini ciddi anlamda sekteye uğratmaktadır.

5. NELER YAPILABİLECEĞİNE DAİR YAKLAŞIMLAR

İnsanların YDH’lere yönelmesi ve katılması durumunda neler yapılabileceği konusunda

farklı görüş ve yaklaşımlara rastlamak mümkündür. Bu görüşlerden biri bireyler, özellikle de

yetişkinler, bir YDH’ye katılmak istedikleri takdirde onların serbest bırakılması gerektiği

yönündedir. Bu görüşte olanlar, insanların, YDH’leri daha önce sürdürdüklerinden daha mutlu,

daha manevi ve daha güvenli bir hayat deneyimi için bir fırsat olarak nitelendirebildiklerini, bu

sebeple de YDH’lere katılmış olabileceklerini ileri sürmektedirler. Ayrıca din değiştirmenin

bireylerin kendi kararı olduğunu, suç eylemlerine katılmadıkları sürece istedikleri dini gruba

katılarak istediklerine inanmakta ve istedikleri hayatı yaşamakta özgür olduklarını,

inandıklarını açıkça yaşama haklarının, hatta yeri geldiğinde hata yapabilme özgürlüklerinin

bulunduğunu savunmaktadırlar (Barker, 1989:99).

Bu serbest bırakma anlayışının tam karşısında, YDH’lere üye olanların beyinlerinin

yıkandığı, inançlarından vazgeçmeye zorlandıkları, baskı altında tutularak istemedikleri halde

harekete bağlı kalmaya mecbur bırakıldıkları, kendi özgür iradelerini kullanamadıkları

düşüncesinden hareketle bu üyelerin yeniden programlama (deprogramming) işlemine tabi

tutulması gerektiğini savunanlar yer almaktadır (Barker, 1989:101-103). Öyle ki yakınlarını

YDH’lere kaptıran ailelerin yakınlarını kurtarabilmek için çoğu zaman, tek kurtuluş yolu

olarak gördükleri yeniden programlama yöntemine başvurdukları bilinmektedir.

YDH’lere karşı olanların bir araya gelerek oluşturduğu anti-kült hareketler -ki bu

hareketlerin en hararetli savunucuları çocukları ellerinden alınan aileler olmuştur- de kişilerin

YDH’lerden ayrılmasını sağlamak için yeniden programlama yöntemini kullanmışlardır (Bkz.

Bromley, 2006:161-166). Çocuklarını ya da yakınlarını YDH’lere kaptıran aileler anti-kült

hareketlerle işbirliği içerisine girmiş, bu anti-kült hareketlerin desteğiyle çocuklarını

kurtarmaları için profesyonel yeniden programlayıcılar kiralama yoluna gitmişlerdir. Yani,

beyinlerinin yıkandığı düşünülen kurbanların zihinleri bu profesyonellerin ellerinde yeniden

programlanmaya tabi tutulmuştur (M. Hershell & B. Hershell, 1982:131-140).


Ancak, pek çok ülkede yasal dayanağı bulunmayan yeniden programlama

uygulamalarının toplumsal alanda adam kaçırmaya kadar varan farklı problemlere yol açtığı

görülmektedir. Bu bağlamda, yeniden programlama uygulamalarının yetkisi olmadığı halde

kendi düşüncelerine doğrultusunda bir düzen oluşturmaya çalışan kişilerin öncülüğünde

yürütülmesi ve YDH’lerden ayrılanların gerçekten tedaviye ihtiyaçlarının olup olmadığına

bakılmaksızın zorla böyle bir uygulamaya yönlendirilmesi bazı çevrelerde rahatsızlık meydana

getirmiştir. Yakınlarını YDH’lere kaptıran ailelerin yeniden programlayıcılar kiralamaları ve

bu programlayıcıların zaman zaman dini hareketlerin üyelerini kaçırarak değişik “karşı beyin

yıkama” teknikleri uygulamaları büyük tepki toplamıştır. Ayrıca, YDH’lere katılan kişilerin

ailelerinin yanına döndüklerinde zorla yeniden programlama işlemine tabi tutulmak

istenmelerinin, içinde bulundukları harekete istemeyerek de olsa bağlanmalarına ve aileleriyle

bağlarını koparmalarına yol açacağı da unutulmamalıdır.

6. SONUÇ VE ÖNERİLER

Kendilerini alternatif aile birlikleri olarak tanıtan YDH’lerin, bilhassa gençler arasında,

toplumsal bir taban bularak yaygınlaşmaya başlamasıyla birlikte, YDH’lere dönük din

değiştirme oranlarında ciddi bir artış yaşandığı ve neticede gençleri kendi inanç ve düşünceleri

doğrultusunda yönlendirerek aile ve arkadaş çevrelerinden koparan bu hareketlerin aile yapıları

üzerinde ciddi anlamda olumsuz etkiler meydana getirdikleri görülmektedir. Bilindiği üzere

YDH’ler çok farklı formlarda ortaya çıkmakta ve çeşitli faktörlere bağlı olarak başarılı ya da

başarısız olabilmektedir. Araştırmalar küreselleşme, sekülerleşme ve pluralizm gibi YDH’lerin

ortaya çıkışına etki eden olguların yanı sıra hedonizmin cazip hale getirilmesi, aile içinde

yaşanan çatışmalar, aile ve toplumun değerlerine isyan, maddi yaşam tarzından memnun

olmama ve sosyal ve ekonomik durum gibi çeşitli faktörlerin insanları ve özellikle gençleri

YDH’lere yönlendirdiğini göstermektedir. Yine alan araştırmaları YDH’lere üye olan gençlerin

önemli bir bölümünün dindar ailelerden gelmediklerini ya da dindar bir yaşantıya sahip

olmadıklarını ve bir arayış içerisinde olduklarını, üyelik öncesinde bir takım psikolojik

sorunlarla mücadele ettiklerini, mevcut kültürel ve aile değerleriyle çatışma içinde olduklarını

ve önemli oranda arkadaş çevrelerinden etkilendiklerini ortaya koymaktadır. Bütün bu

nedenlerin mutlak surette ortadan kaldırılması, sosyolojik ve psikolojik gerçeklikler göz

önünde bulundurulduğunda elbette mümkün olmamakla birlikte, gençlerin bu tip hareketlere

yönelmesinin belli oranda azaltılması mümkündür. Bunun için bir yandan devlete öte yandan

da toplumu oluşturan sosyal kurumlara ve bireylere bir takım sorumluluklar düşmektedir.

Devlete düşen görevlerin başında bir yandan açık bir şekilde meşru her türlü fikir ve

inanç hareketinin kendini ifade etmesine olanak sağlarken diğer yandan bu tip faaliyetlerin

insanları istismar etmesinin önüne geçmek gelmektedir. Bunun için de sağlam bir hukuk

sisteminin tesis edilmesi ve devletin meşru denetim mekanizmalarının etkin bir şekilde

kullanılması gerekir. Bunun yanı sıra eğitim kurumlarında verilen din ve ahlak eğitiminin

etkinliğinin artırılması, ilgili derslerde öğrencilerin YDH’lere yönelik farkındalıklarını

artıracak içeriklerin oluşturulması ve okul sisteminin bütün paydaşlarının konu hakkında

duyarlı kılınması diğer bazı önemli hususlar olarak zikredilebilir.

Gençlerin YDH’lere yönelmelerinin önüne geçme noktasında en önemli görev ise aileye

düşmektedir. Öncelikle ailelerin, çocuk yetiştirme noktasında asgari düzeyde de olsa belli bir

bilgi birikimine sahip olması ve çocuklarla iletişim kurarken onların zihinsel, duygusal, sosyal

ve dini gelişimlerini göz önünde bulundurmaları önem arz etmektedir. YDH’lere katılımın aile

bireyleri üzerinde meydana getirdiği olumsuz etkilerin temelinde bilhassa ailenin dini

sosyalleştirme fonksiyonunu tam olarak yerine getirememesinin yer aldığı göz önünde

bulundurularak, bu tarz sorunların önüne geçilmesi için aile kurumu daha fonksiyonel hale

getirilmelidir. Özellikle ergenlik döneminde hem kız hem de erkek çocukların yaşadıkları

sıkıntılara karşı anlayışlı davranılmalı ve bu yaştaki çocukların aileleri ile kolay bir şekilde

çatışabildikleri ve ailelerin temsil ettiği değerlerden uzaklaşabilecekleri unutulmamalıdır.


Ergenlerin ahlaki açıdan otonom dönemde oldukları ve öncelikli olarak kendi kişisel ahlak

anlayışlarının geçerli olduğu kabul edilmeli; buna saygı gösterilmediği zaman ailelerin ve

yakın çevrenin temsil ettiği fikir ve dini kabulleri terk edip arayışlara girişebilecekleri ve bu

noktada YDH’lere meyledebilecekleri gözden kaçırılmamalıdır.

Son olarak Batı’daki çalışmalara kıyasla Türkiye’de oldukça geriden gelen ve dar bir

çerçevede gelişen YDH’lere yönelik akademik çalışmaların artırılması, bu bağlamda Batı’da

yapılan çalışmaların yerelleştirilmesi; yerelleştirme sürecinde alan araştırmalarının

yürütülmesi, Türkiye ve İslam dünyasında ortaya çıkan dini farklılaşmaların yeni dini

hareketlerle benzerlik ve farklılıklarının ele alınması ve bu alanda yapılan çalışmalarda

YDH’ler özelinde ortaya çıkan kavram ve metodolojiden istifade edilip edilemeyeceğinin

akademik anlamda üzerinde durulması gerekir.

KAYNAKLAR

Barker, Eileen (1989). New religious movements: A practical introduction, HMSO Publications.

Barker, Eileen (1999). “New religious movements: Their incidence and significance”, New religious

movements: Challenge and response, eds.: Bryan Wilson & Jamie Cresswell, London and New

York: Routledge, ss. 15-31.

Bromley, David G. & Shupe, Anson D. & Oliver, Donna L. (1982). “Perfect families: Visions of the

future in a new religious movement”, Cults and the family, eds.: Florence Kaslow & Marvin B.

Sussman, New York: The Haworth Press, ss. 119-129.

Bromley, David G. (2006), “Deprogramming”, Encyclopedia of new religious movements, ed. Peter B.

Clarke, London and New York: Routledge, ss. 161-166.

Bıyık, Mustafa (2002). Küresel bir din projesi olarak Moonculuk, İstanbul: Birey Yayıncılık.

Cartwr,ght, Robert H. & Kent, Stephen A. (1992). “Social control in alternative religions: A familial

perspective”, Sociological Analaysis, 53/4, ss.345-361.

Chryssides, George D. (2012). Historical dictionary of new religious movements, Scarecrow Press; 2nd

Edition edit.

Chryssides, George D.,& Wilkins, Margaret (2006). Reader in new religious movements: Readings in

the study of new religious movements, London and New York: Continuum.

Cüceloğlu, Doğan (2012). İnsan ve davranışı, 23. Baskı, İstanbul: Remzi Kitabevi.

Coştu, Yakup (2012). “Toplumsallaşma ve din”, Din sosyolojisi, ed. Niyazi Akyüz & İhsan Çapçıoğlu,

Ankara: Grafiker Yay., 369-385.

Dawson, Lorne L. (2003). “Introduction”, Cults and new religious movements: A reader, ed. Lorne L.

Dawson, Oxford: Blackwell Publishing, ss. 1-4.

Dawson, Lorne L. (2003). “Who joins new religious movements and why: Twenty years of research and

what have we learned?”, Cults and new religious movements: A reader, ed. Lorne L. Dawson,

Oxford: Blackwell Publishing, ss. 116-130.

Galanter, Marc (1989). “Cults and new religious movements”, Cults and new religious movements: A

report of the American Psychiatric Association, ed. Marc Galanter, USA: American Psychiatric

Association.

Hershell, Marie & Hershell, Ben (1982). “Our involvement with a cult”, Cults and the family, eds.:

Florence Kaslow & Marvin B. Sussman, New York: The Haworth Press, 1982, ss. 131-140.

Kirman, Mehmet Ali (2004a). “Beyin yıkama teorileri”, AÜİFD, 45/1, ss. 107-132.

Kirman, Mehmet Ali (2004b). “Küresel kült savaşlarının yapıldığı meydan: Gençlik ve aile”, Diyanet

İlmi Dergi, 40/2, ss. 61-72.

Kirman, Mehmet Ali (2010). Yeni dini hareketler sosyolojisi, Ankara: Birleşik Yay.

http://www.amazon.com/George-D.-Chryssides/e/B001HD1FN0/ref=sr_ntt_srch_lnk_41?qid=1339594278&sr=1-41


Kirman, Mehmet Ali (2014). “Yeni dini hareketler: Tanım ve kapsam”, Yeni dini hareketler: Tarihsel,

teorik ve pratik boyutlarıyla, eds.: Süleyman Turan & Faruk Sancar, İstanbul: Açılım Kitap, ss.

13-26.

Köse, Ali & Ayten, Ali (2012). Din psikolojisi, İstanbul: Timaş Yayınları.

Latkin, Carl &Hagan, Richard & Littman, Richard and Sundberg, Norman (1987). “Who lives in utopia?

A brief report on the Rajneeshpuram research project”, Sociological Analysis, 48/1, ss.73-81.

Levine, Saul (2003). “The joiners”, Cults and new religious movements: A reader, ed. Lorne L. Dawson,

Oxford: Blackwell Publishing, ss. 131-142.

Melton, J. Gordon (2003). “Introduction: New religious movements”, Understanding new religious

movements, John A. Saliba, WalnutCreek: Alta Mira Press, ss. xi-xvi.

Özkan, Ali Rafet (2006). Kıyamet tarikatları: Yeni dini hareketler, İst.: IQ Kültür Sanat Yay.

Özkan, Ali Rafet (2014). “Yeni dini hareketlerin ortaya çıkış sebepleri ve temel karakteristikleri”, Yeni

dini hareketler: Tarihsel, teorik ve pratik boyutlarıyla, eds.: Süleyman Turan & Faruk Sancar,

İstanbul: Açılım Kitap, ss. 27-46.

Palmer, Susan J. (1994). Moon sisters, Krishna mothers, Rajneesh lovers: Women’s roles in new

religions, Syracuse, NY: Syracuse University Press.

Robbins, Thomas &Anthony, Dick (1982), “Cults, culture and community”, Cults and the family, eds.:

Florence Kaslow & Marvin B. Sussman, New York: The Haworth Press, ss. 57-79.

Rochford, E. Burke (1985). Hare Krishna in America, New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.

Saliba, John A. (2003). Understanding new religious movements, WalnutCreek: Alta Mira Press.

Saliba, John A. (2007). “Disciplinary perspectives on new religions movements: Views from the

humanities and social sciences”, Teaching new religious movements, ed. David G. Bromley,

Oxford: Oxford University Press, ss. 41-45.

Schwartz, LitaLinzer & Kaslow, Florence W. (1982). “The cult phenomen: Historical, sociological, and

familial factors contributing to their development and appeal”, Cults and the family, eds.:

Florence Kaslow & Marvin B. Sussman, New York: The Haworth Press, ss. 3-30.

Stark, Rodney & Bainbridge, William Sims (1985). The future of religion: Secularization, revival and

cult formation, Berkeley: University of California Press.

Tipton, Steven M. (1982). Getting saved from the sixties, Berkeley: University of California Press.

Work, Henry (1989). “Contemporary youth: Their psychological needs and beliefs”, Cults and new

religious movements: A report of the American Psychiatric Association, ed. Marc Galanter, USA:

American Psychiatric Association, ss. 85-92.

Wright, Stuart A. (2007). “The dynamics of movement membership: Joining and leaving new religions

movements”, Teaching new religious movements, ed. David G. Bromley, Oxford: Oford

University Press, ss. 187-209.

Wright, Stuart A. &Piper, Elizabeth S. (1986), “Families and cults: Familial factors to youth leaving or

remaining in deviant groups”, Journal of Marriage and Family, 48/1, ss. 15-25.

Yitik, Ali İhsan (2014). “Yeni dini hareketler ve misyonerlik: Türkiye örneği”, Yeni dini hareketler:

Tarihsel, teorik ve pratik boyutlarıyla, eds.: Süleyman Turan & Faruk Sancar, İstanbul: Açılım

Kitap, ss. 255-270.


Extended Abstract

It has been known that New Religious Movements (NRMs) which are expressed with different

concepts such as “cult groups”, “sects”, “new age religions”, “new religious movements” and “youth

religions” had emerged particularly in Western societies, in parallel with the changes experienced from

the second half of twentieth century on a global scale; and that these movements has been began to gain

wide currency.

Thus we have seen that the extensions of NRMs, which have been distinguished themselves as

marginal religious entities, has been encountered during the recent years in Turkey too, and that Turkish

people, especially Turkish youth mostly have been influenced negatively by these movements. It has

seen that NRMs introducing themselves as “alternative family unities” have become popular particularly

among young people from 1970s, and the rate of conversion to NRMs has increased in recent years, and

consequently this movements, which separate young people from their families and friends by directing

young people in line with their notion, have affected negatively on family structures.

In this paper, we will emphasize on main factors that cause to the dismemberment of family

structures, and the effects of conversion to NRMs on families which are the most basic institutions of

society. And so we will try to offer clues on what can be done to prevent or minimize participation in

NRMs and effects on the families of this.

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 1 : 150-163]

Cudo’yu Beklerken ve “et-Tarîk (Yol)” Romanında

Farklı Bakışlar (Çok Boyutluluk)

The Variety of Visions In Novel

The Waiting For Godo and of “et-Tarik (The Road)”

د (المخلص) *جود انتظار في )1(«الطريق» ةرواي في الرؤى وتعد

Memdûh Ferrâc el-Nâbî

ÖZET: Bu çalışma yalnızca bir yapıtı üzerinden Mahfuz’un eşsiz edebi üretkenliğinde sergilen farklı

dünyaların zenginliğini izlemede kılavuzluk yapmak, buradan hareketle uygulanan çok boyutlu ve geniş perspektifli

süreçlerin içeriğini ve nedenlerini yakalamak amaçlarıyla, Necip mahfuzun et-Tarik (yol) adlı romanının örnek

okunuşunu serdeder. Bu durum Necip Mahfuz’un birbirinden farklı ve aykırı akım ve yönelimlere aynı anda

göndermeler yapan yeteneklerine ve esnek dünyasına ilişkin yaklaşık anlamlar çağrıştırdığı kadar, içinde bulunduğu

çağı aşıp onu tüm zamanların romancısı yapacak engin ufuklu düşüncesini yansıtan uzak göndermeli anlamları da

akla getirmektedir. İlk defa 1961 de yayımlanan yol romanı Mahfuz’un tüm eserlerine özgün damgasını vuran çoklu

anlatıma dair bir resim çizer. Burada üzerinde durulan çok boyutlu yapı, romanda sıralanan öykülerin işlediği

konuların farklılığının ötesinde, kendisinde baba arayışı veya denk olabilecek siyasi veya dini tüm arayış

okumalarını olası kılan odaktaki düşüncede bulunmaktadır. Bu yönüyle eser Dos.’nin Suç ve Ceza’sını anımsatır.

Suça götüren nedenleri ele alıp işleyen söz konusu iki romanın çoklu düşünce tarzları benzerlik göstermektedir.

Hatta ana temaya eşlik eden hikâyelerin örgüsünde ve karakterlerin çatışmasında da bu baskın yapı asla zayıflamaz.

Mahfuz’un “Hırsız, Köpekler ve Dilenci”, “Gecenin Kalbi” ve “Hazreti Muhterem” gibi felsefi boyut içeren diğer

romanları bu özellikten ayrı düşünülemez. Bu eserlerdeki varlık, yokluk ve insanın yabancılığına dair temel felsefi

konular ve buradan hareketle seçenekler arasında şaşkınlık yaşayan insan ve onun kader ile seçim arasındaki

bocalamaları irdelenir. Romanın şekil ve konusunu aşan çok boyutlu örgü bizatihi romanın oturduğu yapıdan

Mahfuz eleştirisine ve genel edebiyat eleştirisindeki yönelimlerine kadar uzanan bir salınıma sahiptir. Mahfuz’un

yapıtında çizdiği dünyalar bizzat büyük eleştiri alanları oluştururken, tarihselcilik, gerçekçilik, doğal gerçekçilik,

eleştirel gerçekçilik, sosyalizm, alegorik sembolizm, felsefecilik, hatta efsanecilik akımlarına kapılarını açmaktadır.

Eserlerinin tamamında gözlenen bu çok boyutlu yapı “Yol” romanında da gözlemlenir. Katı ve sert bir gerçekliğin

ürünü olan eserde sosyal profiller ve görüntüler çok net bir şekilde izlenebilmektedir. Romanın kahramanı aile ve

sosyal bağları çözülmüş bir çevrede yetişir, anne eşini terk edip sevdiğiyle kaçmıştır, baba sorumluluklarından

uzaktır ve iş sonunda cinayete kadar uzanmıştır. Öte taraftan roman felsefi, siyasi ve dini semboller arasında gidip

gelen çoklu yapı üzerine oturmaktadır. Felsefe aslında daha romanın başlangıcında sergilenen öncü yapıdır. Ölüm

temasının işlendiği ilk sayfalar kader ve seçim arasında bocalayan insan temasını hazırlar. Aynı anda ölünün

dirilişi (baba) ve dirinin ölüşü (anne) anlatılırken satır aralarına daha sonra irdelenecek felsefi tohumlar

serpiştirilmektedir. Özetle hayat ölümden yaratılmaktadır. Dünyadan alınan zevk ile züht ve takva hayatı arasındaki

farklılık bu çokluğun bir başka tezahürüdür. Bir sonraki durakta kilisenin günahların itirafına dair inancına ve bu

inancın kökenlerine uzanan felsefi bir anlatım karşımıza çıkar. İtiraf hücresinin önünde soyunup çirkin yüzünü

gösterenler romanda İlham’ın önünde aynı duruma düşerler ve çirkin yüzlerini açmak zorunda kalırlar. Belki de

İlham hayatın ta kendisidir. Hayat karşısında perdelerin ardına gizlenilemez, çirkin yüzler açılmak zorundadır.

Siyasi boyut ise romanın, kültürel arka planıyla bağlantısında tezahür eder. Mısır’ın 67 felaketi paralelinde veya

daha derinlerden bakıldığında, Mısır halkının krallık rejiminden sıyrıldıktan sonra iş başına geçen özgür subaylar

yönetimi altında şaşkın bir şekilde yolunu, babasını, kurtarıcısını aramasıyla izdüşüm gösteren kahramanın bir türlü

yolunu bulamama trajedisi; babasına, kurtarıcısına götüren süreçteki sapmaları siyasi boyutu sürüklemektedir. Bu

süreçte Mısır belirsizlikler yaşamakta ve Yemen Harbi ve benzeri sıkıntılarla didişmektedir. Yol kaybedilmekle

birlikte kurtuluş ışığı ümit ve zaferde görünmektedir. Siyasi doku aynı zamanda Mahfuz’un fikirlerini

şekillendirmekte ve psikolojik yapısında yansımaktadır. Romandaki otelle simgeleşen dünyanın kurtuluşu için bir

halaskar, bir kurtarıcı lazımdır ve bu aynı zamanda fertlerin teker teker kurtarılmasını da beraberinde getirecektir.

Elbette dini semboller de bu romanda önemli bir yer tutmaktadır. Eserin İngilizceye tercümesinin “Arayış”

ismiyle yayımlanması dünya kurtarıcısı fikrinin ne denli ön planda olduğunu göstermektedir. Görünürde babasını

arayan roman kahramanı bir takım tereddütler ve sapmalar eşliğinde gerçekte Allah’ı aramaktadır. Yolculuk zahirle

başlar daha sonra hakikate inkılâp eder. Eleştirel yaklaşımla eserin “Suç ve Ceza” ile ilişkilendirilmesi mümkün

gözükmektedir. Tema, içerik, yapılar, Ras. yaşlı mürebbiyeyi öldürmesinde görüldüğü gibi cinayetin cinayet

amacıyla işlenmemesi, her iki kahramanın yolculuk süreçleri ve belki de en önemlisi biçim ve romansal ritimde çok

Cudo’yu Beklerken ve “et-Tarîk (Yol)” Romanında Farklı Bakışlar 151

boyutlu yapı bu ilişkinin çerçevesini çizer. Netice itibarıyla bu küçük roman dünyanın ve onda yaşanan hayatların

çok boyutlu yapısını, farklılıklarını, çelişkilerini, yönelimlerini yansıtmaya muktedirdir. Ekonomik, sosyal,

ideolojik, şeklî boyutlar tamamen birbirleriyle iç içe geçmiş güçlü bağlantılar oluşturmaktadır. Sonuç olarak

denebilir ki.

Mahfuz’un bıraktığı kültür mirasının zamanı geçmeyecek ve eskimeyecektir. Hatta modern ve modern ötesi

yaklaşımlara ve tezlere uygun yeni okumaları beklemektedir. Ve en ilginç olanı Mahfuz’un eselerinin asla tarihi

bağlarla sınırlanamadığı, tüm çırpınışları ve döngüleri ile geleceğe yeni göndermeler yapacak içerikte olduğudur.

Anahtar Sözcükler: Necip Mahfuz, Roman, Yol, Eleştiri Yöntemleri, Çok Boyutluluk, Felsefi Çerçeve,

Şekil, Tema, Karakter, Zaman.

ABSTRACT: This study aims to point out the enrichment of trends and its variety in the creation of

Naguib Mahfauz, through focusing on one text to unveil the fields of that variation and its wideness, to reach the

causes of that variation, which refers to the flexibility and adaptability of Naguib’s thinking which made him aware

of all the different and contradicted trends and attitudes, and others which are far attached and eligible to all times,

exceeding the time of the context in which they were written.

The novel of “the Road “which was first published in 1961, presents the variation which characterized

Naguib mahfauz ‘creation. The variation is not only the result of the themes which were presented in the novel and

were an original element on which the novel based ; where the idea of looking for father and his parallel by Al

Moukhales in all meaning : political , religious , the idea which approaches other creations such as crime ,

punishment , of Destofisky , but also that variation comes as a result of the plot and the conflict of its characters .

That variation, through the philosophical questions concerning the physical or non physical thinking and man’s

immigration , makes the novel approaches other novels of Naguib Mahfauz’s novels which have philosophical

dimension such as “ The thief and the dogs “El Les wa Al Kalab”, The beggar “ The heart of The Night “ and The

respected man “ ,. The variation does not only include the form or the themes which the novel presents, but it also

includes the critical attitude which the novel belongs to in the context of Naguib’ creation and the critical level in

general. Naguib in his creation adopted major critical ideas belonged to his various historical, real, social and

symbolic or mythical works.

In the novel of “The Road”, there are certain dominant real social features in the text, as the story is derived

from a severe reality. The hero was brought up in a loose environment represented in a mother fleeting from her

husband with her lover, a father neglecting his responsibilities, and mother committing a murder. Moreover the text

included religious, philosophical and political symbols. The philosophical dimension is apparent from the early

beginning of the novel in the scene of death which prefaces to the fall of man between choice and destiny. At the

beginning of the novel dies that who are alive (mother), and live that who are dead (father). This implies Naguib’s

philosophy which appears in different styles in his novels, which denotes that life is created from death. There is

also certain confusion or embarrassment between joy of life and mysticism in it. There is also a philosophical

dimension which is derived from the clerical thought depending on the idea of admission, where “Elham” becomes

the cage of admission in which the man who committed quilt admits his deeds and unveil the ugly face. In that

respect admission is life and “Elham” is the only reality which is seen without any falsification. As for the political

dimension it is clear when the novel is related to its cultural context in which it was written. Therefore, we can

consider the as a prediction of the year of sixty seven.

The tragedy of the hero who failed to find the road or swerved the road to find “El Moukhales” is parallel to

the state of the Egyptian people who lost the road after the end of the royal reign and the succession of the free

officers and how their attitudes swerved the road by their inclusion in the Yemeni war. Sanaa Shalaan sees that the

idea of ending of royal reign is a hope, although the road is lost. This states reflects Naguib’s psychological state,

and his thought that nation is in need of saver to save them all. The symbol may goes far to include the universe

through the image of the hotel.

We should not forget the religious symbol and the search for the rescuer, as the translation of the novel into

English was entitled “The search”, which refers to the search for his father in the apparent content and the search for

‘Allah’ in the implied meaning, therefore the novel goes beyond its apparent aim to the implied meaning, the search

for Allah. In this respect the novel approaches Destophsky’s novel “The crime and punishment” not only in the

content, but they are also similar in the form.

Finally, this short novel managed to presents wideness of the various worlds and what it includes of

variation and different ideological and social visions.

Therefore we say that the immortality of Naguib’ creation is continuous and is eligible to reading adapt to all

modern and post modern theories. So his writing goes beyond its historical context to include the future.

Keywords: Naguib Mahfauz, novel, the road, the critical doctrines, variation, the philosophical frame, the

form, the themes, characters, time.

Memdûh Ferrâc el-Nâbî 152

:مدخل

من المبدعين بين فريدة حالة (1311 أغسطس 03 ـ1111 ديسمبر11) محفوظ نجيب يشكل اوتنوعه عوالمه بثراء وثانيا ،هالحقي حتى أو بمجايليه مقارنة اإلبداعي إنتاجه بغزارة أوال نواح، عدة قراءاته وتنوع محفوظ، نتاج استقبال بكثرة وثالثا واألسلوبية، والفنية كريةالف المستويات؛ كافة على يتعجب ألن «عوض لويس» بـ ادح مما واالتجاهات، الميول اختالف مع والكيف الكم مستوى على سياق في جاءت قد كانت وإن ،(1)«النقاد كورس»بـ ألعماله النقدية المالحقة كثرة ويصف منها،

وهو والحديث، والقديم واليسار، والوسط اليمين عنه رضى» قوله حسب الذي محفوظ جيببن اإلشادة وتباين العوالم، وتعدد عبتنو حفل المحفوظي فالنص (0)«مستقرة فنية أو أدبية، بمؤسسة أشبه غدا ما

بالدرس واكبته التي المختلفة للقراءات مفتوحا أفقا منه وتجعل تشكله، التي تجاهاتواال التيارات كشفت فقد ،«محفوظ نجيب نقاد» عن دراسته في عصفور جابر الدكتور أبرزه ما ووه والتحليل، ثراء ألعماله، المتابعة النقدية لألصداء قراءته عبر شديد، بذكاء عصفور الدكتور قدمها التي المقاربة

رحابة إلى أوال، يشير ما وهو الوقت، ذات في وتباينها التيارات كافة من االستقبال وتنوع العوالم هذه يقول الصدد هذا وفي. عالمه يخلقها التي المعاني وتعدد الداللة ثراء إلى وثانيا الفكر، مستوى على

ورموزه المعقدة، وعالقاته المتعددة بمستوياته القصصي محفوظ عالم» إن عصفور جابر الدكتور عن الكشف في يتوقف ال نقديا جهدا ويغذي تحد، ال مشكالت ويطرح يفض، ال جدال يثير المراوغة،

تتوقف ال عمليات يثير فإنه للداللة، مولدا للمعنى، حماال العالم هذا يظل ما وبقدر العالم، هذا عناصر وقد اإلجرائي، المستوى على تتشابه أو العمليات هذه تتعارض وقد ،...والشرح والتفسير التحليل في

التفاسير من معقدا وضعا ـ النهاية في ـ تمثل لكنها المنظور، أو الغاية حيث من تتفق أو فتختل مثلما والغنى، والتنوع التعقد على ينطوي وضعا( لعصفور مازال والكالم) أعنى والتأويالت، والشروح

(4)«والتناقض والتعارض التضارب على ينطوي

(1)

وجهة من ـ تعد فهي ،1194 عام في الصادرة «الطريق» ةرواي نقرأ الرؤية هذه ضوء وفي التي التعددية لهذه( جوانبها من كثير في) لممث شبه أو حاويا وثريا باخص نموذجا ـ األقل على نظرنا والفلسفية الفكرية رؤيته حدود في محفوظ نجيب استطاع فلقد كافة، محفوظ نجيب إبداع بها اتسم

أضنت التي اإليديولوجية القضايا من العديد رائعة نماذج في يطرح أن والعالم نسانواإل للمجتمع كما القضايا، لتلك الجزئية الحلول يقدم» أن في وأيضا الخميسي أحمد ذكر كما المصرية، األنتلجنسيا

في مسير اإلنسان بأن والقائل التواكلية، إلى الداعي السلفي، اإلسالمي الفكر مع حادا فكريا جدال خاض مسح بعملية رواياته في وقام عبث، الوجود بأن القائلين مع وفكريا فنيا جدال أيضا وخاض حياته،


يذكرنا فإنه الزاوية هذه ومن بها، ينهض أن أديب يستطيع قلما المصري، للواقع فني اجتماعي من صفحة 191 صفحاتها عدد البالغ الطريق رواية في والمتأمل. (5)»وبلزاك ديكنز: الكبار بالعمالقة

بصيغة جاءت وإن التعددية، لهذه مصغر نموذج أنها يجد ،(مصر مكتبة نسخة حسب) المتوسط القطع أمام فنصبح والمصير، والقدر كالموت مصيرية، قضايا إزاء ومواقفهم أبطالها صراعات عبر فنية عرفته ما لكل( عالمه لثراء عرضه سياق في عصفور، برجا الدكتور بتعبير) «متحف»بـ أشبه عمل

.(9)واتجاهات مناهج من النقد عرفه ما لكل «اختبار معمل» وأيضا واتجاهات مذاهب من القصة

(1)

بمعنى أو األب عن بحثه ورحلة الرحيمي صابر مأساة عن تحكي العام إطارها في الرواية صاحبها حكاية تنتهي ثم ومن الصحيح، الطريق فيها ضيعي رحلة عبر. اإلله / المخلص عن بحثه أدق

في شكسبير عند التراجيديا أبطال من ببطل تليق نراها النهاية وهذه مفاجئة، تكون أن دون بفاجعة تماسا «والعقاب الجريمة» روايته مع الرواية تتماس التي دستويفسكي أبطال مع تتوازى أو مآسيه، وقبلهما البطلين، نهاية في ثم وعناصرها وتنفيذها الجريمة في المقارنة، اساتللدر خصبا حقال يجعلها

والعوز االجتماعي، الواقع بؤس إلى يعود النموذجين في مردها التي وأسبابها الجريمة، دوافع في .أسبابه اختالف على الشديد

المجهول، إلى لسيرا من أعقبه وما األم رحيل مشهد الدالالت؛ متعدد مشهد من الحكاية تبدأ وهو مباشرة، السجن من خروجها بعد «عمران بسيمة» الراقصة األم دفن لحظة على ينفتح فالسرد أبرزته وما الرحيمي، سيد صابر االبن لشخصية النفسية/ الداخلية المكونات فيه تتجلى الذي المشهد

من متأفف لشخص صورة الخارج، من الغائب الراوي قدمها التي فالصورة لواقعه، دفين حقد من يظن، كان كما أمه أفقده الذي العالم مع عداء حالة في يكون يكاد بل المواساة، وعبارات الوفاة طقسية صابر حالة نجد وتسليم، وصمت خشوع من شخص أي نفسية في الطقس يعكسه مما الرغم وعلى حيث لحظتها، تتجاوز ال لكنها بالوحدة، شعوره عند تغافله عبرات ثمة كانت وإن تماما، النقيض على

واألركان جدرانها وزركشت ألناقتها ارتاح التي المقبرة رفاهية مشهد هو يراعيه، الذي الوحيد الشيء الحقيقة بتلك صدمته ثم الدارين، في للرفاهية أمه حب إلى رده ما وهو والريحان، والصبار باللبالب

بال وحيد» أنه فاكتشف شبابه، ليمتع وتركته حياته، تأمين تحملت التي األم غياب خلفها التي عةالمرو األب عن بحثا المجهول طريق في بعدها يسلك ثم ومن( 189ص الرواية،) «أهل وال عمل وال مال وهو الزواج، وقسيمة زفافهما بصورة إليه فردته وفاتها، قبل للسر بإذاعتها وجوده األم أحيت الذي

االمتثال يكون المستقبلية وتأثيراتها صابر، حياة في الحدية اللحظة هذه من. سنة ثالثين طوال الميت هو كما) المخلص،/ األب عن البحث أجل من خيارا، وليس جبرا القاهرة إلى بالرحلة األم لنصيحة

من لك الوحيد المخرج» البنها كالمها موجهة األم تقول ماك فهو( االبن نظر في وأيضا األم، نظر في


أي إلى الحاجة ذل من وسيحررك والكرامة، االحترام كنفه في ستجد» وأيضا «ورطتك ال المحفزات هذه على وبناء(. 181 ،188ص ص الرواية،) «بالسالم األمر آخر فتظفر....مخلوق

متسلحا القاهرة، إلى اإلسكندرية يترك وبعدها أمه، معارف إحدى دةبمساع األثاث بيع إال مناصا يجد يجعل بشكل والرحمة السيادة معاني تحمل التي ودالالته( الرحيمي سيد سيد) باسمه محدودة بمعرفة .الوضوح غاية في رمزيته

(0)

الرواية تناقشها يالت بالقضايا متعلق هو ما منها متعددة؛ إشكاليات ،«الطريق» رواية تطرح له وبالتسليم آخر، حينا عليه وبالتحايل حينا، بمجابهته واقعهم مع شخصياتها ومجاهدة عراك ضوء في المتباينة والتيارات المراحل إطار داخل ذاتها التصنيف إشكالية إلى يعود ما ومنها كثيرة، أحايين في

لها، القراءة مستويات بتعدد بآخر أو بشكل مرتبط هو ما ومنها ذاته، نجيب إبداع نتاج تحوي التي إلى يعود ما ومنها إليه، تنتمي الذي الفني الشكل إطار في التصنيفي بوضعها متصل هو ما ومنها الدراسات ضوء في بنيتها شكل الذي األساسي المحور الجريمة كانت أخرى بمرويات الرواية عالقة

الرحابة وتلك التعددية بهذه. الرواية داخل أنماطه وتنوع طابالخ تعدد مستوى على وأخيرا. المقارنة نجيب عوالم لتعدد المجمعة المرآة بمثابة الرواية تصبح( واألسلوبية والشكلية الفكرية) أشكالها بكافة .بوتقتها في التيارات كافة وانصهار ذاته،

األساسية خيوطها أحد في وايةالر تتقاطع الرواية، طرحتها التي القضايا مستوى على: أوال التي ،(وغيرهم....المحترم وحضرة الليل، وقلب ،(7)والكالب واللص كالشحاذ،) الفلسفية الروايات مع

عن واغترابه اإلنسان وغربة العدمية عن يكشف وجودي بعضها فلسفية، تساؤالت جوهرها في تطرح يبق ولم» نصير، بال أنه فيعلن أمه، وفاة عدب صابر الزم الذي العدمي الشعور هذا نحو على واقعه

الذي المريع إحساسه وكذلك ،(عندنا من والتشديد ،189 ص الرواية،) «كالحلم غريب أمل إال( له) عندئذ فيها، الزحام وهاله مصر محطة إلى وصل أن فما القاهرة، إلى اإلسكندرية من انتقاله عند الزمه

رجل أنا» هكذا حاله يصف إلهام يلتقي وعندما ،(111ص، ية،الروا) «بالغربة شعوره عليه» ألح المدبر لقائه ففي بالغريب، لنفسه وصفه ويتكرر ،(118 ص الرواية،) «غريب غريب بلدكم في غريب

ص الرواية،) «الغرباء يبدو هكذا ولكن ثقيال، أبدو أنني شك ال» يقول فيركتوان، محل في إلهام مع الثاني اللقاء في ثالثة ومرة ،«بالغرباء أرحب إني» بقولها المعنى هذا تؤكد يه أنها العجيب ،(117

الرواية،) «يقتلني أن يوشك والفراغ المدينة في وحيد ولكني تطفلي على آسف» لها يقول المطعم في (.131ص

الوجودية األسئلة كتلك بالمصير، متعلقة كبرى قضايا جوانبها بعض في الرواية تتناول كما :الحظ المخلص، اإلله أو/ األب عن وفاتها قبل أمه مع صابر حوار في


التعب؟ هذا كل ترى يا يستحق وهل - الحاجة ذل من وسيحررك والكرامة، االحترام كنفه في ستجد بني، يا شك أدنى بال -

الرواية،) بالسالم األمر آخر في فتظفر الجريمة، أو البلطجية عمل من لك سيهيئ بما مخلوق أي إلى (181 ص

:يسأل أخرى ومرة تتوان أو تيأس لم إذا».إطمئنان بكل فتجيب عليه؟ سأعثر أنني متأكدة أنت وهل -

«عليه تعثر فسوف وصراعه خياراته، بين اإلنسان حيرة عن المهمة، جوانبها أحد في األسئلة، هذه تكشف وقد

شعارات صورة في ليس الملغزة، اإلجابة دمتق الرواية شخصيات فعبر (8)واالختيار الجبر بين األزلي تشير أيديولوجية، إكراهات دون مفتوحا األمر ترك ما وهو شخصية، كل قناعات عبر وإنما جوفاء

هو ما بقدر الحلول، تقديم عن مسئوال األدب فليس اآلخر، حساب على لرأي محفوظ نجيب انحياز إلى صاحبة زوجة بكريمة صابر عالقتي في تجلى ما وهو التساؤالت، وإثارة القضايا بطرح منشغل والعجز االتكالية حالتي مقابل ففي. البحث رحلة في ومرشدته الجريدة، في تعمل التي وإلهام الفندق، الظروف ذات في اشتراكهما فمع شيء، كل في له التام النقيض إلهام كانت صابر، عليهما بدا اللتين

ارتأت وإنما البحث في الوقت تضع فلم صابر، لحالة مناقضا آخر مسلكا سلكت أنها إال األب، بهروب الذي المخلص انتظار في ليس الخالص يكون ثم ومن نصحته، كما «مشكلتنا يحل الذي هو العمل أن»

الخاطئ، الطريق سلك أنه إال إليه، لالهتداء الواضحة اإلشارات كل رغم جاء، وما صابر عليه اعتمد كل في المجبر صابر، بعكس عليها، تجبر كما ال تريد كما حياتها صياغة في خالصها فوجدت هي أما

صاحب خليل للعجوز وقتله جبرا، كان لها حبه مع إللهام وتركه جبرا، كانت مصر إلى فرحلته شيء؛ طرح هنا. األب عن بحثه رحلة في يتناقص كان الذي للمال الحاجة بسبب جبرا كان أيضا الفندق وبهذا. والعمل التطور مقابل في والكسل التواكل إلهام،/ صابر ثنائية تعارض عبر فلسفته نجيب المخلص هو أنه وكيف بالعبد، اهلل لعالقة المحفوظية والرؤية الدين، جوهر عن الرواية تكشف المعنى

النفعية العالقة يرفض الذي اهلل، مع محفوظ رحلة مسار في جديدا بعدا تحوي رؤية عبر كان وإن له، حر أنه مع فاإلنسان ثم ومن يستحق، ما على يحصل أن سبيل في شيء أي يفعل اإلنسان وأن اهلل مع

إلهام حالة أكدت ما نحو على بنفسه معجزته يصنع وإنما اهلل، من معجزة ينتظر ال أنه إال ومسئول المعجزات يهبه أن ال المعجزات، يصنع أن على القدرة اناإلنس اهلل أعطى فقد المعاني من بمعنى عليه الذي هو ألنه عنه، والبحث العمل وبين صابر، فيه وترعرع شب الذي التواكل بين الفرق هو وها إلى لجأ الذي صابر عن االختيار طريقة في إلهام واختالف. إلهام تصور في هو كما المشكالت يحل

أن حتى أو الختيار، فرصة لديه يكن لم األخير أنه لمأزقه، الوحيد المخرج هي واعتبارها الجريمة، وهذا شاق، طريق اهلل إلى الطريق ألن بل الهاجس، هذا خاطره في جال كما اإلنسان بنوة ينكر اهلل


مرة االختيار معنى إلهام تثبت الرواية نهاية في كان وإن. نجيب له يلمح الذي الصوفي البعد يظهر للدفاع محاميا وأرسلت عنه تتخل لم أنها إال عنها تخلى أنه من الرغم فعلى أيضا، إكراهات دون ثانية اللوم فيضع مصيره وأسباب هأخطاء اآلخرين تحميل عن يكف فال موته لحظة في حتى هو أما عنه، .للثراء السهل الحل بمثابة فهي ا،جبر كريمة الختيار انقياده يفسر ما وهو. شيء كل في أبيه على

(4)

السياق وفي محفوظ، إبداع سياق في إليه تنتمي الذي النقدي االتجاه مستوى على: ثانيا .النقدي/ القرائي

االنتماء أو الكبرى النقدية المقوالت تبنيه في محفوظ نجيب إبداع مستوى على أيضا تعدد ثمة ،1101 ورادوبيس ،1101 األقدار عبث التاريخية المرحلة بين ما المتنوعة ةالنقدي التيارات إلى

المدق زقاق في تجلت كما الطبيعية الواقعية المختلفة؛ بأقسامها الواقعية والمرحلة ،1140 طيبة وكفاح وقصر ،1159 القصرين بين الثالثية؛ في النهائية صورتها أخذت ثم ،1148 ونهاية وبداية ،1149

تأتي ثم ،1145 الجديدة القاهرة في االشتراكية أو النقدية الواقعية ثم ،1157 والسكرية ،1157 لشوقا والكالب اللص في كما الفلسفية الرؤية أو ،1191 حارتنا أوالد في كما األليجوري الرمز مرحلة ابن رحلةو 1177 الحرافيش في كما األسطورة مرحلة إلى 1197 والشحاذ ،1194 والطريق ،1190 في واضح وهو المفرد مستوى على تعددا ثمة نجد بالمثل الجمع، المستوى على هذا. 1180 فطومة جاز إن «الجمع صيغة في مفرد» نص إزاء كأننا أدونيس تركيب وباستخدام ،«الطريق» رواية

.مختلفة تجاهاتاو متعددة، تيارات بين طياته في يجمع التشبيه، إلى يشير حيث الكومي، شبل محمد يرى كما تتردد االجتماعية لواقعيةل وأصداء مالمح فثمة

فالحكاية الشكالنيين، بمصطلح الحكاية متن في بارزة وهي ،(1)الطبيعية الواقعية إلى تنتمي الرواية أن لتلك الطبيعية الثمرة هي نتجت التي فالجريمة لذا القاسي، الواقع وإفراز نتاج من هي أيدينا بين التي

وأب عشيقها، مع زوجها من تهرب أم مفككة؛ اجتماعية بيئة من خرج فصابر الواقع، هذا في النشأة بها ينتهي أموره، وإدارة وممارسته، ءالبغا إلى األقدار تقودها أم ثم ابنه، إزاء مسئوليته عن يتخلى بيئة في القهري النضال من اميراث أمه من يرث واالبن قتل، جريمة في السجن إلى دخول إلى الحال .حتفه إلى به وتنتهي يحملها التي عذابه بصخرة أشبه وهما زواج، وقسيمة صورة منها يرث ثم سيئة


في طاعن كهل من تتزوج التي الفندق صاحب زوجة كريمة على يقال أن مكني الحال نفس ثم عنها، التنازل مقابل بالمال فتوةال السابق زوجها مساومة بعد ونزواتها، رغباتها يشبع ال السن، أن على تتفق معه لزوجها وخيانتها بينهما العاصف اللقاء فبعد الرحيمي صابر مع المساومة هى تكرر فتعجل جسده، لتمسد إليها يحتاج الذي الرجل هذا من يخلصها أن مقابل معه وتهرب الجسد هذا تمنحه. قتلها بعد عليه يقبض حيث شروطها باقي بتحقيق وفاء دون لكن وجالز فيقتل. الصفقة وتتم بموته والنهاية، البداية مشهدي بين موت فثمة الدائري، الشكل إلى تميل الرواية بنية من جعلت الواقع قتامة في األب من صورة وإلهام األم من صورة وكريمة أمه مأساة يكرر فاالبن للمأساة، تكرار وثمة

األولي المرة وهي لها، حبه رغم معها البقاء استحالة في وهي عليه، العثور استحالة في هو االستحالة،. أحب أنه سوى لشيء ال بقناعته بل ضغوط تحت واقعا يكون أن دون إرادته بملء فيها يعترف التي

الزواج ةقسيم األب فيه مزق وقد رأه، الذي الكابوس من األب إلى الوصول صعوبة على أدل وليس وهو عشيقها، مع بهروبها فاألم المسئولية، من الهروب في أمه مع هو ويتوازى. الزفاف وصورة .لها حبه رغم إلهام عن وتخليه بهروبه

:الديني/ السياسي/ الفلسفي: الرمز تعددية اعتبارها إلى النقاد من بكثير حدا ما وهو النص، داخل متحققة الرمزية للمدرسة مالمح وثمة

سياق في (13) العراقي عاطف الدكتور فعل ما نحو على الفكرى نتاجه في الفلسفي للبعد تمثيل خير ،(أبعادها أحد في والكالب واللص الليل وقلب الشحاذ مثل) أخرى روايات جانب إلى للرواية، قراءته من( هكذا) الحقيقي أو طلقوالم جهة من والسطح الظاهر بين التمييز إلى محفوظ نجيب لجوء حيث وحضرة الطريق روايتي في واضحة بصورة فلسفية تأمالت صورة في يظهر ما وهو أخرى، جهة

للمشروع الكلية نظرته في المطلب عبد محمد الدكتور إليه أشار الذي التلميح نفس وهو ،(11) المحترم التجريب بمرحلة» تلتحم التي الرمزية الواقعية تحت يدرجها كان وإن نجيب، إبداع به مر الذي الفكري .(11)«والفلسفي التأملي الوعي من نوع إلى السرد ونقل الشكلي،

الموت مشهد حيث الرواية، في مشهد أول من الظاهر الفلسفي الملمح إغفال يمكن فال ولهذا، الميت اويحي( األم) الحي يموت واحدة لحظة ففي والقدر، االختيار أمام اإلنسان ووقوع والمقابر

من كثير في نجيب ينتهجها التي الموت/ الحياة لثنائية فلسفية دالالت تحمل مفارقة في( األب) حيث النص نهاية في نقيض إلى يتحول ما وهو الموت، من تخلق الحياة أن ومفادها نصوصه،

حياة وكأن جديدة، اةحي بزوغ من تعكسه بما والدة، كرسي من الفندق، صاحب لخليل القاتلة الضربة وتبدد حلمه بين ومصيره واقعه بين اإلنسان حيرة كذلك نرى كما. موته مع ستبدأ للقتل المخططين

الجسد، تمثل التي( الطبيعية الواقعية) كريمة اختيار االختيارات في البادية الحيرة( إلهام نموذج) الحلم الزهد وبين الدنيا في اللذة بين الحيرة العميق معناه يف يكشف ما وهو ،(المثالية الرومانسية) وإلهام

إلهام صارت حتى. إلهام/ كريمة صورتي في تجسدت التي المفارقة وهي بروحانياتها والتمسك فيها


أدق بمعنى أو ويعترف، الخطيئة صاحب أمامه يقف الذي الكنسي الفكر في كما «االعتراف قفص» زيف بدون رأها التي الوحيدة الحقيقية الحياة هي وإلهام حياة، فاالعتراف القبيح، الوجه ويكشف يتعرى

ص الرواية،) «إلهام خداع هي» وإنما القتل ليست جريمته بأن صابر على مسيطرا شعورا ثمة إن بل صيرورة يشكل الذي األولي للصراع تجسيدا الشخصيات بين العالقة تصبح أشمل وبمعى(. 105 في الحرية بين اإلنسان صراع أو إلهام،/ الخيال إلى والنزوع كريمة/ الواقع في الرغبة بين الحياة

.القدرية أو والجبرية االختيار :السياسي الرمز

عند سياسية داللة أو عاليا وضحنا ما نحو على فلسفية داللة بين ما الرمز داللة تتنوع وقد كارثة عن تنبئ مقدمة واعتبارها ،(119 ص الرواية،) الرواية فيه انتجت الذي الثقافي بالسياق ربطها بمعنى أو الطريق على العثور في فشل الذي بطلها وبمأساة الحكاية بهذه فالرواية والستين، السابع العام الشعب يهإل انتهى الذي الحال مع تتوازى األب،/ المخلص إلى للوصول يسلكه الذي المسار أخطأ أدق

األمر زمام األحرار الضباط وتولية الملكي الحكم انتهاء بعد الصواب طريق ضل بعدما المصري شعالن سناء كانت وإن. وغيرها اليمن حرب في بانشغالهم الجادة، عن حادت اتجاهاتهم أن وكيف النفسية للحالة صدى» الرواية تكون وبهذا ضاع، قد الطريق أن مع ونجاة أمل الخالص فكرة في ترى مخلص إلى حاجة في واألمة أنه يرى فهو الرواية، هذه تأليف إبان محفوظ نجيب يعيشها كان التي

أزمات ليصف الشهيرة، روايته يكتب فمحفوظ. كاد أو الطريق ضاع أن بعد جميعا، إلنقاذهم أجل من رفعت التي الشعارات أن سيما ال ،1197 نكسة قبل المجتمع منها يعاني وفكرية أيديولوجية

الوحدة فشل في سقوطها وتمثل شيء، منها يحقق لم والمساواة والعدالة تراكيةشإلوا الديمقراطية تحقيق كان فهل» تتساءل ثم «1190 عام اليمن إلى المصري الجيش ذهاب وفي ،1191 عام سوريا مع

إنسانية أزمة يجد كان أنه أم الخالص؟ إلى الطريق عن( الطريق) روايته في يبحث محفوظ نجيب أسئلتها ومع «شرورها؟ ومن معاناتها من للبشرية األعظم الخالص طريق إلى االهتداء في فكرية

هذه كل تحتمل الرواية أن» تخال بل قاطع بجواب تجزم لم أنها إال ضمنيا إجاباتها تحمل التي المطردة .التأويالت لكافة الباب تفتح وكأنها (10) »منها بالمزيد وتسمح التأويالت،

الفندق فسكان» المتسع، وعالمها بالدنيا وتوازيهما وشخوصه الفندق أيضا الرمز ومن ،(115 ص الرواية،) «اآلخر منهم أحد يعرف أن ويندر واالستراحة، والموائد الغرف في يتجاورون

إال معهم حضوره ومع والسجائر، القهوة ئحةرا وتطايرت النزالء يجلس حوله ومن صابر يجلس قد أو .الدنيا في الفرد اغتراب إلى إشارة في( 118 ص الرواية،) «باال له يلق لم أحدا» أن

المخلص/ اإلله صورة الديني الرمز

إلى النص ترجمة تصدر الذي العنوان أن الرمز، مستوى على داللتها لها التي المفارقات من هدفها في» الرحلة مضمون مع يتوافق ما وهو «The search» البحث بعنوان ءجا اإلنجليزية


كما اهلل/صالمخل عن البحث في الفلسفي/ العميق هدفها في وأيضا أبيه، عن صابر بحث في الظاهري لبعض وفقا اهلل، لمعرفة رحلة إلى الظاهري هدفها تتجاوز فالرحلة. (14)«طرابيشي جورج يقول

في الحقيقة عن أو األب عن للبحث الرحلة أكانت وسواء. الرأي هذا تؤكد التي النص داخل اتالتردد لجأ التي البحث وسائل قدم الكاتب فإن والتعثر، التخبط بعد الذات عن للبحث حتى أو المطلقة صيغتها

جريدة، في الهدف يحقق لم إعالن ثم الحارات، مشايخ وسؤال التليفونات، دليل في متمثلة صابر، إليها يدفع قد ما وهو. خاطئة نتائج إلى يقود البحث، في الخاطئ الطريق اختيار ألن مغزى ذات إشارة في ص الرواية،) «عني هو يبحث لم لم» وتساؤله الداخلية صابر قناعة في ظاهر هو كما االتكالية إلى

188.) اإلله، صورة من توازيه وما ص،المخل صورة عن النص داخل الترددات بعض تكشف

عرف» فقد بالدين، عالقة له ليس والنساء، الكأس بين عاشها التي الثالثين سنينه مدار على فصابر ممارسة دانيال النبي شهد وال تذكر، عالقة أية الدين إلى يشده ولم قط، باله يشغل لم لكن فقط اسمه الشيخ إلى يذهب وعندما ،(118 ص الرواية،) «لدينا قبل ما عصر يعيش فهو واحدة دينية عادة

األب أن عن يكشف بينهما دار الذي الحوار أن كما ،«وجد جد من» بقوله يحثه الفراشة بعطفة الزندي :الحوار الحظ المقصود المعنى هذا إلى تشير الحوار على المسيطرة فالرمزية اهلل هو بالبحث المقصود

.لوبيمط ما: سأله جزع وفي - .الصبر بفارغ ينتظرك إنه - بي؟ يدري هل - (111 ص الرواية،) «ينتظرك إنه -

رجل عن البحث إلى جاء إنه» يقول القاهرة إلى قدومه سبب عن يسأل عندما نفسه وصابر عن أبحث أنا» هكذا فتكون الرجل هذا صورة عن أما ،(115 ص الرواية،) «حياته في شيء كل هو عن أبحث» يقول أخرى ومرة الوجاهة، والرحمة السيادة داللة من االسم يحمله بما «يميالرح سيد سيد

في اإلعالنات قسم لرئيس يقول ثالثة ومرة( 119 ص الرواية،) «الرحيمي سيد سيد يدعى وجيه عن تبحث أن يحدث ألم الرحيمي سيد سيد يدعى شخص إلى االهتداء في أرغب» الهول أبي جريدة الذي بالرجل» الفندق في يعرف صار هذا وبسبب( 119 ص الرواية،) «مقامه هلتج وأنت شخص يوازيه وما األب تماهي في تتمثل مهمة مرحلة إلى نصل وقد(. 118 ص الرواية،) «أبيه عن يبحث

التي الفندق امرأة ثمرة لتذوق سعيه فمع. حضوره في إال قيمتها تأخذ ال األشياء إن بل األشياء، مع الشيء ونفس ،(130ص الرواية،) «األب على العثور قبل شيء أي قيمة ما لكن» لذاته يقول ،تثيره

قيمة ال»: لها فيقول العمل على فتستحثه النفاذ على أوشك المال بأن يخبرها عندما كريمة مع يحدث كما له، معنى ال غيابه في الحب إن بل(. 113 ص الرواية،) «أبي طريق غير عن يجيء عمل ألي


ص الرواية،)«أبي بدون له قيمة ال حبنا حتى» يقول معا، الهرب على تستحثه عندما لكريمة يقول111)

قبل، من بي تتصل لم لماذا معاتبا له يقول فتركوان، محل في الحلم في أبيه مع حواره وأثناء العادي، بالطريق إلى ءاالهتدا تستطع لم أنك على يدل اإلعالن ذلك»: األب يرد الكاشفة، اإلجابة فتأتي نداءك، تجاهلت لذلك عملي مكان أو بيتي إلى االهتداء من أيأس وال جدا معروف رجل إنني حين على بعد الرحيمي على نداءه أن كما(. 130ص الرواية،) «بك االتصال من بدا أر لم إلحاحك لمست ولما االستغاثة مع يتوازى خطأ، عنوانا أعطاه ماعند مجهول فعلها التي السخرية من اليأس إليه تسرب أن كل أليست(. 130 ص الرواية،) «رحيمي يا»: الملئ بصوته االستغاثة جاءت هكذا الشدة، وقت هلل

أنه خاصة للخالص، كليهما إلى يحتاج فهو واإلله، األب بين التوحد حالة على دالة اإلشارات هذه ،(147ص الرواية،) «الحب إال الدنيا هذه في له هواية ال» العالم، في يطوف الوقت طوال موجود معتمدا قارة، إلى قارة من بل بلد، إلى بلد من وينتقل» أنواعه، بشتى الحب يمارس يشاء، من يتزوج

كل في األبناء ينجب» لكي ،(40 ص، الرواية،) «ولون شكل كل من النساء وراء جاريا ماليينه، على الوصول في الطريق إخفاقه رغم تجعله الصورة وهذه ،(15)«المستمر الخلق فعل إلى إشارة ،القارات

في يدركني قد» وبعبارته المشنقة حبل من وينقذه المخلص هذا يأتيه أن النهاية في يحلم أنه إال إليه .«الهرب سبيل له يسهل أن يستطيع» قد أو ،(144 ص الرواية،)«االنتظار فترة

(5)

على العوامل وتأثير وفرويد، يونج عند النفسي التحليل لمناهج وفقا الرواية قراءة ضاأي ويمكن في تندرج التي الظ، رؤبة كامل بطلها وعقدة «السراب» برواية يربطها خيطا ثمة أن فنجد الشخصية،

«لألدب النفسي حليلالت» كتابه في ردها إسماعيل الدين عز الدكتور كان وإن أوديب، إلى روافدها أحد األم، فخ في وقع الظ، رؤبة فكامل البعض، رأى كما أوديب لعقدة وليس أورست عقدة إلى (19)

األم أن حين في وغائب موجود فاألب أخرى، بتنويعه ولكن هنا يتكرر الحال نفس األب، وكراهية شيء، كل في عليها باعتماده االبن ذات ألغت ثم ومن الحاضرة هي كانت( عشيقها مع هروبها ومع)

وفشل فتعثر بالنصيحة، له أفضت نهايتها أزفت أن وما الدور، بهذا تقوم عمن بحث حتى فقدها أن وما التي األب لعقدة استكان أنه إال وجوده، رغم األب إلى للوصول الصحيح الطريق على العثور في

.إلهام الصحفية طريقة في له ساق اهلل أن رغم البحث من دالب السهل الطريق واختار بها، ارتبط مستوى على أيضا فيقدمها روايته، داخل التيارات بين التقابالت بتقديم محفوظ نجيب يكتفي ال

بالجريمة مرورا أبعادها بكافة الطبيعة، للواقعية نموذج القاع من القادم وعالمها فكريمة الشخصيات، لها، يأبه ال لكنه طريقه تعترض التي للرومانسية نموذج فهي إلهام أما مقتلها، حتى ها،ل تخطط التي

،(117 ص الرواية،) «البحث عبء من تخفف وقد خياله في ناشبا مازال اللطيف إشعاها»: الحظ


فمألو غير مستوى إلى ترفعه التي بإشعاعاتها انتعاشا زاد» إنه يقول فتركوان، محل في أخرى ومرة (117 ص الرواية،) «غريبة ببهجة وشعر الناس مع عالقته في

(9)

وهو أال المقاربات رحابة ظل في خاصة سياقه، في الرواية قراءة يمكن آخر جانب وثمة فقط ليس ،(17) «والعقاب الجريمة» دوستويفسكي رواية وبين بينها، تماس ثمة حيث المقارن، الجانب

وال بالعنوان تبدأ ال والتي ،(18) النصين شكلت التي البنيات تشابه في ضاأي بل المضامين تشابه في بطلي أن حتى أو العجوز، للمرابية راسكولينكوف، بها قام التي القتل وراء من الجريمة بهدف تنتهي

يرتحل مدينته من وراسكولينكوف القاهرة، إلى اإلسكندرية من صابر الرحلة، طريق اسلك الروايتين السريع، الثراء يريد كليهما أن في لديهما السرقة دوافع تتشابه كما. الدراسة أجل من بطرسبرج لىإ

راسكينكوف أما تعب، دون عنه والبحث التناقص في آخذا كان الذي المال في التفكير يشغله هنا صابر عن أمه جزوع العوز حالة ظل في خاصة الفقر، من للتخلص المال فيريد والعقاب الجريمة بطل

الرئيس السبب واالقتصادية االجتماعية الظروف تحميل يعني ما وهو الدراسة، لمواصلة النقود إرسال بسيط فارق مع الحالتين، في الجريمة وراء من

(7)

وما أحداثها على تسيطر التي الدرامية رغم فالرواية التعددية، نلمح الشكل، مستوى وعلى نهاية في إال نعرفه ال الذي كريمة كماضي السرد، مستوى على كشفوتت تتصاعد أحداث من شابها

جديد من يطل ماض وهو بصابر، لإليقاع نسجت التي الخية ضوء في الساوي محمد خالل من الرواية الشكوك وتساوره القديم الزوج بسبب صابر عقل في الغيرة فتدب النهائي مصيرها إلى باألحداث ليدفع

هما أما الجريمة، ينفذ أنه تخيل كما مضمونها به، لإليقاع يدبرانها بينهما حيلة ثمة وأن هاخالت ابن في عنقها على يقبض بأن وينتهي بينهما الشجار يدب البيت وفي إليها يذهب الفور وعلى بالمال، فيغنمان الذي الكبير حفيالص ذلك هو إلهام والد أن النهاية في نكتشف أخرى زاوية ومن جامدة، جثة ليتركها

الجريمة معالم أن ومع. إلهام حكت كما أسيوط في وليس القاهرة في يعيش مجهول، باسم عموده يوقع البوليسية الحبكة من بسيط بشيء ولو تقترب بنيتها تجعل التي هي األحداث هذه مثل فإن لنا، مكشوفة

مع لكن ،بفخاخه وصابر الساوي نبي يدور لذيا الحوار يدعمه ما وهو والكالب، اللص في كانت التي عناصر حيث يوازيه، وما األب عن البحث رحلة الرحلة، إطار في تدور البنية أن إال الدرامية هذه

المال تجد) لها المحفزات وتحقق ،(األب على العثور) الرحلة من الباعث وجود من بدءا متحققة الرحلة ،(القطار) السفر الرحلة ووسيلة فيها، المرشد ووجود( ثاثاأل بيع) لها المسبق واالستعداد ،(والكرامة

رحلة» هو محفوظ كتبه آخر نص مع يتجاور فالنص ومغامرة، غموض من يحيطها ما على عالوة


والمساواة والحرية العدل قيم عن باحثا العنابي قنديل ابتغاها التي الرحلة وهي ،1177 «فطومة ابن النتيجة، وفي الغرض في األمر يتكرر وهم، وراء سار أنه حلةالر مسار نهاية في يكتشف والتي

قبل ما) األول جزئها في فالرواية الرواية، وإيقاع أسلوب مستوى على تعدد ثمة يوجد كما فتكثر الوعي، تيار عبر السرد ينساب حيث الذاتية عليه تغلب سرديا خطا السارد فيها يتبنى( الجريمة التي االستيهامات وكذلك األحالم، تطارده بالفندق ويحل القاهرة ينزل أن فمنذ الحر، داعيوالت األحالم التي الذكريات وكذلك له، المالزمة العادة تلك مالبسها من وتجريدها إلهام، مع لقائه أثناء عليه تسيطر أما روائيا، أفقا بوصفه النص استقبال بعملية يسمح ما وهو وجودها، في وهو الماضي عن تتدافع فرق ال تغلب، الطويلة الخارجية الحوارات حيث مسرحي عمل إزاء فكأننا( الجريمة بعد) الثاني الجزء

وبين وبينه جهة، من إلهام وبين بينه تدور التي تلك أو الساوي، محمد بها يقوم وما المحقق، بين الطويلة المنولوجات إلى إضافة. اميالمح وبين بينه النهاية في ترد التي تلك أو أخرى، جهة من كريمة

.وخارجها الشخصية داخل لنا لتعكس الخارجية، الحوارات مع تتداخل التي بما للشخصيات ومالصقته الغائب، للراوي طاغيا حضورا ثمة أن فمع الرواة مستوى وعلى

( صابر) مشاعر عن يتحدث عندما يظهر ما وهذا داخلها، فى يدور وماذا الشخصية بمكنونات عليم أنه عقله يقترحه إغراء وهو. حيوانيته معها يجرب أن يغريه نحوها عواطفه سمو إن»:يقول( الهام) تجاه

عبر ـ أيضا يحضر األنا الراوي أن إال بصفاته، الغائب حضور كثافة ومع «...احساسه ال الذي الضمنى للراوي ورحض ثمة بل واالستيهامات، األحالم وأيضا والتداعيات، الداخلية المنولوجات

بالضمير أشبه وهو لإللهام اعترافاته أثناء الراوي هذا حضور في واضح هو كما السرد في يتداخل في قصتك تحكى أن تستطيع هل» الحضور هذا نحو على عليها أكاذيب يدعي عندما يحاسبه، الذي «والحب والعراك والرقص رالسك تتقن إنك لها قل» نحو أو ،(131 ص الرواية،) «التفصيل هذا مثل

(.115 ص الرواية،) :النهاية في

تباين من يحويه وبما المتعدد، العالم رحابة تعكس أن الصغيرة الرواية هذه استطاعت بظروف متعلق بعضها قضايا من العالم هذا أثاره وما ؤىالر وتعدد التيارات، واختالف االتجاهات إن نقول أن لنا حق كله ولهذا. بالشكل خاصة ورابعة أيديولوجية، لثةوثا اجتماعية، وأخرى اقتصادية،

آليات وفق الجديدة، للقراءة قابلة هي بل منقطعة، وليست مستمرة محفوظ نجيب إبداع تراث ديمومة حتى جديدة، دالالت تخلق أنها واألعجب الحداثة، بعد وما الحداثة نظريات كافة مع تتناسب جديدة .مآله بكل المستقبل إلى التاريخي سياقه تجاوز كتبه ما إن القول يصدق

الهوامش:

في عام .صمويل بيكيت الكاتب اآليرلندي كتبها :Waiting for Godo (باإلنجليزية "»انتظار غودو»في مسرحية*

شخصا يدعى وتدور األحداث حول رجلين يدعيان "فالديمير" و"استراغون" ينتظران ، بعدما ترك الكتابة الروائية، 8491"غودو". وأثارت هذه الشخصية مع الحبكة القصصية الكثير من التحليل والجدل حول المعنى المبطن ألحداثها. وحازت

.عبثية.أو مجرد ثرثرة مسرحية، وهي مسرحية على تقييم أهم عمل مسرحي في القرن العشرين باللغة اإلنكليزية

http://ar.wikipedia.org/wiki/%D9%84%D8%BA%D8%A9_%D8%A5%D9%86%D8%AC%D9%84%D9%8A%D8%B2%D9%8A%D8%A9

http://ar.wikipedia.org/wiki/%D9%84%D8%BA%D8%A9_%D8%A5%D9%86%D8%AC%D9%84%D9%8A%D8%B2%D9%8A%D8%A9

http://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%B5%D9%85%D9%88%D9%8A%D9%84_%D8%A8%D9%8A%D9%83%D9%8A%D8%AA

http://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%B5%D9%85%D9%88%D9%8A%D9%84_%D8%A8%D9%8A%D9%83%D9%8A%D8%AA


الصادرة عن مكتبة لبنان، بيروت، المجلد الثالث، والرواية تقع في صفحات تأتي قراءة الرواية ضمن األعمال الكاملة (8) .8411، صادرة في عام 792ـ 811ما بين

593لويس عوض: دراسات في النقد واألدب، األنجلو المصرية، القاهرة، ص (7) .591السابق نفسه، ص (5)، 8414لغالي شكري ـ بيروت «إبداع نصف قرن نجيب محفوظ:» : نقاد نجيب محفوظ، ضمن كتابد. جابر عصفور (9)

.792ص .92، ص8،8414دار الثقافة الجديدة،القاهرة، طأحمد الخميسي: نجيب محفوظ في مرايا االستشراق السوفيتي. (3)

791السابق نفسه، (1)في روايات نجيب دراسة» ف هذه الروايات بالروايات الذهنية، راجع في ذلك مصطفى التواتي وكتابههناك من يص (2)

دار الفارابي بيروت، د.ت، المؤلف يقتصر في دراسته على ثالث »محفوظ الذهنية )اللص والكالب( )الطريق( )الشحاذ( روايات، لكن يمكن تضاف تحت ذات التسمية باقي الروايات المشار إليها أعلى.

هو و، 893، 7003ابع عشر بعد المئة، القاهرة، ، العام الر87، الهالل، ع«الطريق والبحث عن الجذور»طه وادي: .د (1)ن رواية الطريق بمثابة رؤية فلسفية لمعضلة السلوك اإلنساني بين إ«نفس ما عبر عنه أحمد الخميسي بقوله

االختيار واإلجبار، بين حتمية ذلك السلوك، ومسؤولية اإلنسان عنه، ويرجح نجيب محفوظ كفة مسؤولية اإلنسان عن ، ، مرجع سابق«نجيب محفوظ في مرايا االستشراق السوفيتي»راجع في هذا، أحمد الخميسي: « هسلوكه وأفعال

.29ص ، ضمن كتاب نجيب محفوظ من الجمالية إلى نوبل، «ة في رواية الطريقيالواقعية الطبيع»د. محمد شبل الكومي: (4)

.78 ، ص7087إشراف أسامة األلفي، الهيئة المصرية العامة للكتاب، القاهرة (01)

.815، مرجع سابق ،ص،«أدب التفسير الفلسفي»د. عاطف العراقي: (00)

.847السابق نفسه، ص

مرجع سابق، « نجيب محفوظ من الجمالية إلى نوبل» ، ضمن كتاب«الصعود إلى نوبل»د.محمد عبد المطلب: (12) .18صموقع على الشبكة لى، ع«يب محفوظالرمز األسطوري للمخلص والمتمرد في رويات نج»سناء شعالن: (13)

http://www.m-mahdi.net/forum/showthread.php العنكبوتية، وما 93، ص ، بيروت ـ لبنان.8411نوفمبر ثة، دار الطليعة، الطابعة الثال«هللا في رحلة نجيب محفوظ الرمزية»جورج طرابيشي: (14)

بعدها.

، مرجع سابق.«الرمز األسطوري للمخلص والمتمرد في رويات نجيب محفوظ»سناء شعالن: (15) .877.، ص8415. 8 رف بمصر، طلمعادار ا ،«التحليل النفسي لألدب»إسماعيل: د. عز الدين (16)ة دبيالكاتب الروسي فيودور دوستويفسكي، األولى نشرت في المجله األرواية الجريمة والعقاب، هي رواية (17)

الجريمة وقضية الخير والشر التي ترتبط بالجريمة، فهو يصور ما يعتمل في نفس المجرم وهو ها هوضوعمووالروسية، حيث يصور شخصا ك األول واألساس للجريمةر مشاعره وردود أفعاله، كما يرصد المحرعلى جريمته، ويصو مدقي

بعد الحدود أمتمردا على األخالق. يحاول الخروج عليها بكل ما أوتي من قوة، إذ تدفعه قوة غريبة إلى المغامرة حتى لقد اكتشف بطل الرواية راسكولينوف أن اإلنسان المتفوق لذا شرع بارتكاب جريمته ليبرهن تفوقه، لكن العقاب الذي

إذ اتهم بالجنون وانفصل عن بقية البشر وقام بينه وبين من يعرف حاجز رهيب دفعه إلى تلقاه هذا الرجل كان قاسيا لمشكلة حيوية معاصرة أال وهي الجريمة وعالقتها بالمشاكل االجتماعية ” الجريمة والعقاب ” تتطرق .التفكير باالنتحار

ة التي قضاها هو نفسه في أحد مام دستويفسكي في الفتراقع، وهي المشكلة التي اجتذبت اهتواألخالقية للوالمعتقالت حيث اعتقل بتهمة سياسية، وعاش بين المسجونين وتعرف على حياتهم وظروفهم. وتتركز حبكة الرواية حول جريمة قتل الشاب الجامعي الموهوب رسكولينكوف للمرابية العجوز وشقيقتها والدوافع النفسية واألخالقية

.للجريمةالسالم عزايزة، دراسة وافية للعالقة بين روايتي نجيب محفوظ، ودستويفسكي، في موقعه قدم األستاذ عبد (18)

ين ، يمكن الرجوع إلى الدراسة للوقوف على التفاصيل عبر هذا تيلال كافة أوجه االتفاق بين الرواعلى االنترنت، مح

-http://abd1958.coi.co.il/%D8%B1%D9%88%D8%A7%D9%8A%D8%A9الرابط.

http://www.m-mahdi.net/forum/showthread.php?13707-%C7%E1%D1%E3%D2-%20%D9

http://abd1958.coi.co.il/%D8%B1%D9%88%D8%A7%D9%8A%D8%A9-%D8%A7%D9%84%D8%B7%D9%91%D8%B1%D9%8A%D9%82-%D9%86%D8%AC%D9%8A%D8%A8-%D9%85%D8%AD%D9%81%D9%88%D8%B8.htm


[201?]

Zeccâc’ın Kıraat Tasavvuru ve Kendisine Yöneltilen Tenkitler

Zajjaj’s Envision of Recitation and Criticisms Directed at Him

Necattin HANAY

ÖZ: Bu çalışma, Ebû İshâk ez-Zeccâc’ın (ö. 311/923) Me’âni’l-Kur’ân’ından hareketle müellifin kıraat

tasavvurunu ve okuyuşu mütevâtir kabul edilen kıraat imamlarının kıraatlerine yaklaşım tarzını tespit etmeyi

amaçlamaktadır. Bu bağlamda Zeccâc’ın kıraatleri Arap dili açısından eleştirmesinin bir neticesi olarak kendisine

yöneltilen tenkitler de incelenmekte ve değerlendirmelere yer verilmektedir. Sonuç olarak Zeccâc’ın, mütevatir

kabul edilen kıraatlerle ilgili algısının farklılığı; ilaveten onun Kur’an ve kıraat tasavvuru bilinmeden yapılacak

değerlendirmelerin eksik kalacağı ortaya konulmaktadır.

Anahtar sözcükler: Ebû İshâk ez-Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân ve i’râbuhû, Kıraat, Kurrâ, Eleştiri.

ABSTRACT: This study aims to determine Abu Ishaq al-Zajjaj’s envision of the recitation and how to

approach mutawatir recitation based on his commentary called Me'âni'l-Quran. Zajjaj was criticized due to the fact

that he criticized the recitations in terms of Arabic language. In this article, criticisms against him are also examined

and evaluated. As a result, al-Zajjaj’s different perception of the mutawatir recitation will be presented. In addition,

it is revealed that the evaluation will be incomplete without knowledge of his envision of the Qur'an and the

recitation.

Keywords: Abû Ishâq al-Zajjâj, The Meanings And Expressing Of The Quran (Me’âni’l-Kur’ân ve

İ’râbuhû), Recitation (Qiraat), Readers, Criticism.

1. GİRİŞ

Kur’an’ın anlaşılması noktasında esbâb-ı nüzûl başta olmak üzere nahiv ve sarfın, vakf

ve ibtidânın, ayetler arasındaki münasebetin, isrâiliyyâtın vs. kullanıldığı bilinen bir husustur.

Söz konusu Kur’an olunca, ilgili bütün rivayet ve dirayet birikimi müfessirlerce görülmeye ve

bu doğrultuda ayetler anlaşılmaya çalışılmaktadır.1Bu birikimin en önemli unsurlarından biri

de “Lehçe ve i’rab bakımından Allah’ın kitabındaki kelimelerin ittifak ve ihtilaf yerlerinin,

nakledenlere nispetle bilinmesidir”2 şeklinde tarif edilen kıraat farklılıklarıdır.

Her müfessirin, tefsir ve te’vilde takip ettiği bir metodu olduğu gibi kıraatleri işlerken de

kendilerine özgü bir usûl ve metodları; bunun da ötesinde bir tasavvurlarının olduğu

muhakkaktır. Kıraat farklılıklarının İbn Mücâhid’in (ö. 324/936) müdahalesiyle resmî anlamda

sınırlarının çizilmediği bir dönemdeki tasavvur biçiminin hem karakterinin hem de sonraki

kaynaklara etkisinin görülmesi oldukça önemlidir. Bu sebeple makalemizde erken dönem

müfessirlerinden sayılan Zeccâc’ın (ö. 311/923) Me’âni’l-Kur’ân’ındaki kıraat tasavvuru tespit

edilmeye ve okuyuşu mütevâtir kabul edilen seb’a/’aşere imamlarından nakledilen kıraatleri

gramer ve telaffuz imkânları açısından tartışan ve bunları belli düzeylerde eleştiren Zeccâc’a

bu konuda yöneltilen tenkitler üzerinde durulmaya çalışılacaktır. Ancak bunun öncesinde

Zeccâc’ın tefsirinin içeriğinden ve metodundan kısaca söz edilecektir.

Arş. Gör., Aksaray Üniversitesi İslâmî İlimler Fakültesi, Aksaray, e-posta: [email protected] 1 Muhammed b. İdris eş-Şâfiî, Âhkâmü’l-Kur’an (cemaehü el-İmâm el-Beyhakî), thk. Abdülğanî Abdülhâlik, I-II, Kahire:

Mektebetü’l-Hâncî, 1994/1414, I, 12. 2 Şihabuddin el-Kastalânî, Letâifu’l-işârât li funûni’l-kırâât, thk. Âmir es-Seyyid Osman, Abdussabur Şahin, Kahire: Dâru’l-

Kütüb, 1972, I, 170.

Zeccâc’ın Kıraat Tasavvuru ve Kendisine Yöneltilen Tenkitler 165

1.1. Zeccâc’ın Me’âni’l-Kur’ân’ı ve Metodu

Hicrî 230 (844) veya 241 (855)yıllarında doğduğu tahmin edilen Ebû İshâk İbrâhim b.

es-Serî ez-Zeccâc, Bağdat’ta dünyaya gelmiş ve burada 311/923’te vefat etmiştir.3 Bağdat’ta

Basra gramer ekolünün yükselmesini sağlayan ve böylece haklı bir şöhrete kavuşan Zeccâc,

çok sayıda talebe yetiştirmiş ve çok sayıda eser yazmıştır.4 Bunlardan en meşhuru ve bilineni

Me’âni’l-Kur’ân ve i’râbuhû adlı tefsiridir. Öyle ki Zeccâc, “Sahibü kitâbi me’âni’l-Kur’ân”

unvanıyla anılmaktadır.5

Bağdâdî’nin (ö. 463/1072) naklettiğine göre “Me’âni’l-Kur’ân şeklinde ilk eser veren

dilci Ebû Ubeyde Ma’mer b. Musennâ’dır. Sonra Kutrub b. Müstenîr (ö. 206/821), ardından da

Ahfeş’tir (ö. 215/830). Kûfeli filologlar içerisinde ise önce Kisâî (ö. 189/805), sonra Ferrâ

gelmektedir.”6 Zeccâc’ın eseri de mezkur silsilenin devamı niteliğinde, gelişen dilbilimsel

tefsir geleneğine uyularak telif edilmiş bir tefsirdir.

Zerkeşî’nin (ö. 794/1392) “Benzeri telif edilmemiştir”7 dediği Zeccâc’ın söz konusu eseri

hem hacim hem de içerik bakımından öncekilerden ayrılmaktadır. Dilbilimsel tefsir ile rivâyet

tefsirin buluşma noktasında duran eser,8 Zeccâc’ın fikrî olgunluğunun ve lugavî görüşlerinin

temekkün ettiği bir dönemde, toplam on altı yıllık (hicrî 285-301) bir süreç içerisinde

yazılmıştır.9 Kaynaklarda kitabın telif gerekçesine dair herhangi bir rivayet

zikredilmemektedir. Muhtemelen öğrencilerinden gelen talep üzerine ders halkasında tedris

edilerek şekillenmiş bir tefsirdir. Bu durum tefsirdeki “kâle Ebû İshâk…”10

şeklindeki ifade

kalıplarından da anlaşılmaktadır. Eseri tahkik eden11

Abdülcelil Şelebî’nin belirttiğine göre

tefsirin yazmaları arasındaki ibare ve ifade farklılıklarının varlığı, söz konusu kaynağın Zeccâc

tarafından ilim meclislerinde defaatle müzakere edildiği anlamına gelmektedir.12

Zeccâc’ın Me’âni’l-Kur’ân’ının kendinden önce telif edilmiş olan Ahfeş, Ferrâ ve Ebû

Ubeyde’nin tefsirlerinden hem hacim hem de içerik olarak daha zengin ve farklı olduğu

görülmektedir. Hiç şüphesiz bunda kendinden önce iki asra yakın telif tecrübesinin var olması;

ayrıca eserin uzun süre içerisinde telif edilmesi, derslerde Zeccâc tarafından imlâ ve tedris

edilmesi etkili olmuştur denilebilir. Önceki tefsirlerde kimi ayetlerin tefsiri atlanırken, Zeccâc

mümkün mertebe her ayete yer vermeye ve incelemeye çalışmaktadır. Fakat yine de

değinmeden geçtiği ayetlerin varlığı söz konusudur. Bu durum ya ayetin ibaresinin çok net ve

izahtan vareste yapısından ya da ayetin benzerinin önceden izah edilmiş olmasından

kaynaklanmaktadır. Eserin yazmaları arasından bazı varakların kaybolmuş olduğu da

düşünülebilir.13

Ayrıca eserde, bazı tefsirlerde olduğunun aksine bir mukaddimenin

bulunmaması bir eksiklik olarak kendini hissettirmektedir.

3 Zeccâc’ın doğum ve vefat tarihleri konusunda farklı görüşler olmakla birlikte, ölüm yılıyla ilgili olarak en yaygın görüş yukarıda

zikrettiğimiz 311/923 senesidir. Tarihlerle ilgili olarak bk. Ebû Bekr Hatîb el-Bağdâdî, Târîhu medîneti’s-selâm, thk. Beşşâr

Avvâd, Beyrut: Dâru’l-Ğarb el-İslâmî, 2001, VI, 617-18. 4İbn Hallikân, Vefeyâtü’l-a’yân ve enbâu ebnâi’z-zemân, thk. İhsan Abbas, Beyrut: Dâru Sâdır, 1978, I, 49; Carl Brockelmann,

Târîhu’l-edebi’l-Arabî, trc. Abdulhalîm en-Neccâr, Kahire: Dâru’l-Meârif, ts., II, 171-73; Emrullah İşler, “Zeccâc”, DİA,XLIV,

173-174. Eserleri hakkında detaylı bilgi için bk. ‘Alâl Abdülkâdir Bendevîş, el-İmâmü’z-Zeccâc ve menhecühû fî kitâbi me’âni’l-Kur’ân ve i’râbühû, Câmi’atü Ümmi’l-Kurâ, Mekke, 2012, ss. 78-114. 5 Bağdâdî, Târîhu medîneti’s-selâm, VI, 614 6 Bağdâdî, Târîhu medîneti’s-selâm, XIV, 394. 7 Bedreddin Muhammed b. Abdullah Zerkeşî, el-Burhân fî ‘ulûmi’l-Kur’ân, thk. Muhammed Ebulfadl İbrahim, Kahire: Dâru’t-

Turâs, 1984, II, 147. 8 Ali Bulut, “Filolojik tefsirle rivâyet tefsirinin buluşma noktası: Zeccâc’ın Me’âni’l-Kur’ân’ı”, Tarihten günümüze Kur’an ilimleri ve tefsir usûlü, edit. Bilal Gökkır vdğr., İlim Yayma Vakfı Yay., 2009, s. 329. 9Yâkût el-Hamevî, Mu’cemu’l-udebâ irşâdü’l-erîb ilâ ma’rifeti’l-edîb, thk. İhsân Abbâs, Beyrut: Dâru’l-Ğarb el-İslâmî, 1993, I,

63. 10 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 60, 78, 80, 126, 172, 480; II, 16, 222; III, 341, 359; IV, 126, 358; V, 80, 91, 264. 11Abdülcelil Abduh Şelebî tarafından 1988’de tahkik edilen tefsirin müteaddid baskıları yapılmış olsa da söz konusu çalışma, ciddi

hatalar ve dizgiden kaynaklı bazı eksiklikler barındırmaktadır. 12 Şelebî, “Mukaddime”, I, 21-22. 13 Karşılaştır: Zeccâc, II, 293-294; Ebû Şâme, İbrâzü’l-me’ânî min hirzi’l-emânî, thk. İbrahim Atve Avad, Beyrut: Dâru’l-Kütübi’l-

İlmiyye, ts., s. 462; Semîn el-Halebî, Ebu’l-Abbâs Şihâbüddîn Ahmed b. Yûsuf b. İbrâhîm, ed-Dürru’l-mesûn fî ‘ulûmi’l-kitâbi’l-meknûn, thk. Ahmed Muhammed el-Harrât, Dımaşk: Dâru’l-Kalem, 1986, V, 178.

Necattin HANAY 166

Zeccâc’ın Me’âni’l-Kur’ân’ında temelde lugavî tefsir metodu benimsenmiş olsa da

öncekilere nispetle rivayetlere daha fazla yer verilmektedir. Bunu bizzat Zeccâc şöyle dile

getirir:

İrabla birlikte mana ve tefsiri de zikretmemizin nedeni Allah’ın kitabının

açıklanması ihtiyacıdır. Nitekim Allah ‘Kur’an’ı hiç düşünmezler mi?’14

buyurarak

bizleri düşünmeye teşvik etmiştir. Fakat hiç kimsenin dilbilimsel yaklaşım veya ilim

erbabından nakledilenlere muvafık olanın dışında bir şey söylemesi uygun

değildir.15

Zeccâc’ın mezkur ifadelerine bakıldığında onun dil bilgisine/i’raba ilaveten ehl-i ilimden

yapılan nakilleri oldukça önemsediği anlaşılmaktadır ki tefsirinde bu durum gayet açık bir

şekilde kendini göstermektedir.

Zeccâc Me’âni’l-Kur’ân’ında lafızların iştikakından, manasından ve i’rab konumundan

bahseder. Gerekli gördüğü yerlerde diğer nahiv ve lugat âlimlerinin ve müfessirlerin

görüşlerine yer verir. O, Kur’an’ı,16

hadisleri,17

sahabe,18

tabiûn19

ve fukahâ kavlini,20

şiir21

ve

Arap kelamını22

gerek duyduğunda şevahid olarak kullanmaktadır. Ayrıca dili kolay ve

anlaşılır bir üsluptadır. Tefsirinde oldukça fazla şiir bulunan Zeccâc, özellikle söyleyeni belli

olmayan şiirler konusunda hassas davranmaktadır. Bunların şahit ve delil olarak kullanılmasına

karşı olduğu gibi, bu özellikteki şiirleri kullananları da eleştirmektedir.23

Genel olarak tefsirin metoduna bakıldığında Zeccâc, parçacı bir yaklaşımla ayetleri

kısım kısım zikreder. Ayeti zikrettikten sonra seçtiği kelimelerin iştikakını ortaya koyar ve

böylece kelimenin mücerret haline inerek lugavî manasını belirtir. Bu meyanda Arap

edebiyatından görüşünü destekleyecek şiir veya şiir dışı sözleri şevahid olarak kullanır. Bazen

istişhad ettiği şiirleri istitraden kısaca şerh eder ve tekrar konuya avdet eder. Diğer dilcilerin

görüşlerini tartışır. Bunları bazen kabul etmezken, bazen de destekler mahiyette açıklamalarda

bulunur. Varsa kıraat farklılıklarını zikreder ve detaylarını az sonra göreceğimiz analizlere

yönelir. Bu bağlamda lehçeye dayalı kıraatlere, fonetik okuyuşlara ve ferşu’l-hurûf da denilen

kelimelerin sarfî ve nahvî farklılıklarına yer vermektedir. Burada üzerinde durduğu önemli

kriterler ise sahih nakil,Mushaf hattı ve Arap dilidir. Bu açılardan problemli gördüğü kıraatleri

de tenkit etmekten ve/veya şâz addetmekten geri durmamaktadır.

Ayetlerin sebeb-i nüzullerine dair rivayetlere fazla yer vermemekle birlikte bundan

tamamen müstağni de değildir. Yeri geldiğinde senedini çoğunlukla belirtmeksizin muhtasar

bir şekilde değindiği nüzûl sebepleri mevcuttur.24

Tefsirde az da olsa İsrâilî bir takım

rivayetlere yer verilmektedir.25

Yukarıda belirttiğimiz üzere Zeccâc bazen hadîs, sahabe kavli

ve tarihi olaylardan da istifade etmektedir. Ancak bunlar tamamen ikinci düzey özelliklerdir;

tefsirin asıl maksat ve fonksiyonu lugavî izahattır. Bu amaca hizmet ettiğinde şevahidlere

yöneldiği de bir vakıadır.

Kur’ân dilinin lafız-mana ilişkisini tayin ve tespite yönelirken yukarıda zikrettiğimiz

bütün unsurlardan faydalanmasını bilen Zeccâc, bu dilin içerisindeki düşünüş, ilke ve

kaidelerini sağlam temeller üzerine inşa etmektedir. Filhakika tefsirin geneline baktığımızda

onun, pek çok otorite isme dayandığı ve bunları kaynak olarak kullandığı müşahede

edilmektedir.

14 Nisa 4/82; Muhammed 47/24. 15 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 185. 16 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, IV, 22-23. 17 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân II, 15; IV, 162, 355; V, 28, 31, 33, 34, 378. 18 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 235; II, 21-22, 234, 462; IV, 31, 99. 19 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 56; II, 8, 16; IV, 30, 165. 20 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 299-300, 302-305; II, 415-416. 21 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 81, 88, 92, 147; II, 28, 50, 81, 137, 168, 418. 22 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 117, 127, 242, 244, 265, 324; II, 5, 164, 167; III, 279, 371, 391. 23 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 365, 366. 24 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 422, 450-51; II, 457, 463; III, 162; V, 133, 155, 370, 375, 377. 25 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 149-50; 330; II, 348, 395; IV, 328, 332.


Zeccâc’ın kullandığı kaynaklar ilim ehlince kabul görmüş sağlam kaynaklardır. Bilindiği

üzere o dönemde Bağdat, ilmin ve hilafetin merkezi olduğu için pek çok âlimin ikametgâhı ve

ziyaretgâhı olmuştur.26

Dolayısıyla ömrünü böyle entelektüel boyutu oldukça yüksek bir

şehirde idame eden Zeccâc’ın çağdaşlarının ve öncekilerin kaynaklarına doğrudan ulaşması

gayet mümkün ve tabiidir. Zaten Kûfeli Sa’leb(ö. 291/904) ve Basralı Müberred (ö. 285/898)

kanalıyla dönemin ilim dünyasında kabul görmüş kaynaklara bizzat ulaşmıştır. İlmî ve kültürel

zenginliği oldukça yüksek olan Zeccâc’ın, tefsirinde kullandığı kaynakların bu sebeple

çeşitlilik arz ettiği görülmektedir.

Dille alakalı izahlarda temel olarak Halîl b. Ahmed, Sîbeveyhi, Ebû ‘Amr b. ‘Alâ, Yûnus

b. Habîb, Kisâî, Ferrâ, Ebû ‘Ubeyde, Esma’î, Ebû Zeyd el-Ensârî, Ahfeş, Mâzinî’nin

görüşlerine başvurmaktadır. Özellikle Halîl b. Ahmed’in el-Ayn’ı ve Sîbeveyhi’ninel-Kitâb’ı

temel kaynaklarındandır. Yeri geldiğinde hocalarından İsmail b. İshâk el-Kâdî ve Muhammed

b. Yezîd el-Müberred’den, tartışma ve müzakere esnasında ortaya çıkan görüşlerden veriler

aktarması da sözlü kaynaklarındandır. İlmî açıdan kendine özgü bir duruşu ve müstakil

görüşleri dikkate alındığında bizzat kendisinin kaynak olduğu izahtan varestedir. Bu tefsiri

kıymetli yapan unsurlardan biri de budur. Yine tefsirde Sîbeveyhi’ninel-Kitâb’ında yer

almayan görüşlerinden bazılarının burada yer alıyor olması; nahiv kitaplarında pek fazla

bulunmayan lugavî izahlara yönelmesi ayrıca zikredilmeye değerdir.27

Rivayet tefsiriyle alakalı aktarmış olduğu bilgilerin büyük bir çoğunluğu, müntesibi

olduğu Hanbelî mezhebinin kurucusu Ahmed b. Hanbel’in Kitabü’t-tefsîr’inden alınmıştır.

Ahmed b. Hanbel’in oğlu Abdullah’tan icazetle naklettiği28

rivayetleri tefsirinde genellikle

“câe fi’t-tefsîr” kalıbıyla zikretmektedir. Konuyla ilgili olarak Zeccâc, Ankebût sûresinin 24.

ayeti sadedinde durumu şöyle ifade eder:

Burada söz konusu kıssaya dair zikrettiklerimizin tamamı Ahmed b. Hanbel’in oğlu

Abdullah’ın rivayetlerine dayanmaktadır. Bununla birlikte bu eserimizde, tefsir namına rivayet

ettiğimiz malumatın ekserisi Ahmed b. Hanbel’in Kitâbü’t-tefsîr’ine müsteniddir.29

Kıraat kaynaklarını Zeccâc yine bizzat kendisi ifade etmektedir. Buna göre rivayet ettiği

kıraatlerin çoğunluğunu hocası İsmail b. İshak (ö. 282/896) vasıtasıyla Ebû Ubeyd Kâsım b.

Sellâm’a (ö. 224/838) ait el-Kırâât adlı esere ve Ebû Abdurrahman es-Sülemî’ye (ö. 73/692)

dayanmaktadır.30

Zeccâc’ın tefsirinin telifi nihayete erdiğinde talebeleri tarafından çeşitli beldelere

götürüldüğü belirtilmektedir.31

Ebû Ca’fer en-Nehhâs (ö. 338/950) ve Ebû’l-Abbâs İbn Veled

(ö. 332/943) söz konusu tefsiri Mısır’a giderken beraberlerinde götürmüş ve orada

okutmuşlardır.32

Böylece Zeccâc’ın ilmî faaliyetleri daha o dönemde Mısır’da da bilinir ve

tefsiri okunur olmuştur. Öte yandan Rummânî (ö 384/994) eserin tamamını şerh

ederken;33

Sîrâfî (ö. 385/995) de tefsirdeki beyitleri şerh etmiştir.34

Me’ânî, i’râb, tefsîr, lugat, nahiv, usûl vb. alanlarda yazılmış pek çok kaynakta

Zeccâc’ın Me’âni’l-Kur’ân’ının etkisini görmek mümkündür. Örneğin, Ebû Ca’fer en-

Nehhâs’ın (ö. 338/950) Me’âni’l-Kur’ân’ı veİ’râbu’l-Kur’ân’ı, et-Tabersî’nin (ö. 548/1154)

Mecma’u’l-beyân’ı, İbnü’l-Cevzî’nin (ö. 597/1201) Zâdü’l-mesîr’i, İbnü’l-Hâim’in (ö.

815/1412) et-Tibyân fî tefsîri ğarîbi’l-Kur’ân’ı, İbn Cinnî’nin (ö. 392/1002) Sirru sınâ’ati’l-

i’râb’ı, Ebû Hayyân el-Endelûsî’nin (ö. 745/1344) İrtişâfü’d-darb min lisâni’l-Arab’ı,

26 Dönemin ilmî, kültürel ve sosyal faaliyetleri için bk. İhsan Arslan, Muktedir Billah döneminde Abbâsîler, İstanbul: Okur

Akademi, 2014, s. 303-391. 27 Şelebî, “Mukaddime”, I, 26. 28 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, IV, 8. 29 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, IV, 166. 30 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 180-181. 31 Şelebî, “Mukaddime”, I, 26. 32 Bendeviş, el-İmâmu’z-Zeccâc, s. 167. 33 Hamevî, Mu’cemü’l-udebâ, IV, 1827. 34 İbn Hallikân, Vefeyâtü’l-a’yân, VII, 73.

Necattin HANAY 168

Abdülkâdir b. Ömer el-Bağdâdî’nin (ö. 1093/1682) Şerhu ebyâti muğni’l-lebîb’i, Ebû İshâk eş-

Şâtibî’nin (ö. 790/1388) el-Mekâsidü’ş-şâfiye fi şerhi hulâsatü’l-kâfiye’si, Ebû’l-Velid el-

Bâcî’nin (ö. 474/1081) el-Minhâc fî tertîbi’l-Haccâc’ı, ez-Zerkeşî’nin (ö. 794/1392) Selâsilü’z-

zeheb’i, Ebû Mansûr el-Ezherî’nin (ö. 370/980) Tehzîbü’l-luğa’sı, İbn Manzûr’un (ö.

711/1311) Lisânü’l-Arab’ı muhtelif alanlarda sayılabilecek örneklerden sadece birkaçıdır.

Sonuç olarak dün olduğu gibi bugün de Zeccâc’ın tefsiri başvurulan önemli kaynaklardan biri

olmuş ve olmaya da devam etmektedir.

2. ZECCÂC’IN KIRAAT TASAVVURU

Müfessirlerin kıraatler karşısındaki duruşu farklılık arz edebilmektedir. Rivayeti sahih ve

Mushaf hattına uyan kıraatlerin dil açısından da problemli olmayacağı genel kabul görmekle

birlikte,35

bu konuda farklı düşünceye sahip âlimlerin var olduğunun ifade edilmesi

mümkündür. Bunlardan kimi, kıraatlerin geçerliliği için Hz. Osman’ın çoğalttığı Mushafların

hattına (resmü’l-Mushaf) uygunluk ve Arap diline muvafık olması şeklinde iki rüknü yeterli

görürken; kimi sahih senedin yeterli olduğunu ya da buna ilaveten resmü’l-Mushafın

gerekliliğine dikkat çekebilmektedirler.36

Arap dilindeki vecihlerin fasih veya efsah olması, üzerinde ittifak veya ihtilaf edilen bir

kullanıma dayanıp dayanmaması kıraatin sıhhatini tayinde önem arz etmese de; diğer bir

ifadeyle sahih nakil ve Mushafa uygunluk kriteri bir kıraatin kabulü için yeter sebep kabul

edilmekle birlikte dil, Zeccâc için kıraati tercih etme veya reddetme noktasında önemli bir

fonksiyon icra etmektedir. Esasında Zeccâc’a kıraatler konusunda yöneltilen eleştirilerin

temelinde nakli sahih olan kıraat birikimini Arap dili bakımından sigaya çekmesi gerçeği

yatmaktadır ki bunu ilerleyen başlıklarda daha net görme fırsatını yakalayacağız. Söz konusu

rivayet, Mushaf hattı ve dil kriterleri Zeccâc’ın kıraat tasavvurunda bir birinden ayrı

düşünülecek unsurlar değildir. Ancak kolay ve anlaşılır olması açısından ayrı başlıklar altında

ele alınacaktır.

2.1. Kıraatlere Rivâyetler Açısından Yaklaşımı

Şunu hemen belirtelim ki Zeccâc’ın kıraat tasavvurunun temelinde öncelikli olarak

rivâyet olgusu yatmaktadır. Bir kıraat şeklinin tefsirinde isti’mal edilmeyi hak edebilmesinin

temel ve en önemi kriteri muktedâ bih olan kurrâdan bu okuyuşun duyulmuş ve nakledilmiş

olmasıdır. Dolayısıyla bir kıraat şekli öncekilerden işitilmemiş ise bunun hüccet olma niteliği

doğrudan düşmekte ve tefsirde değerlendirme dışı kalmaktadır. Zeccâc’a göre bir kıraatin sahih

nakli, Hz. Peygamber’den (s) olabileceği gibi sahabeden, tabiînden (selef) ya da merkezî

şehirlerin kıraat konusunda şöhret kazanmış kurrâsından olması gerekmektedir.37

Bu durum,

müfessirin üzerinde durduğu en hassas konulardan biridir.38

Nakledilen sahih kıraatler arasından tercih yapması konusundaki tutumunda Zeccâc,

kurrâya ittibayı ve rivâyetin gerekliliğini salık vermektedir. Bunun da ötesinde bir kıraatle

ilgili rivayet ve tilavet çoğunluğu mevcutsa, uyulması gerekenin (mütteba’) bu olacağını

belirtmektedir.39

Binaenaleyh kurrânın icmasının, Zeccâc tarafından çoğunlukla bir kıraatin

tercih edilmesinin şartı olarak kullanıldığı görülmektedir. Örneğin Zeccâc, وم ayetinin غلبت الر40

Ebû Amr tarafından ğalebeti’r-rûm şeklinde malum fiil ile okunduğunu ve fakat esas kıraatin

35 Ebü’l-Hayr Muhammed b. Muhammed İbnü’l-Cezerî, en-Neşr fi’l-kırââti’l-aşr, thk. Ali Muhammed ed-Debbâ’, Beyrut: Daru’l-Kütübü’l-İlmiyye, ts., I, 9. 36 Muhammed b. Ali Hasan Abdullah, “el-Kırââtü’l-Kur’âniyye ve mevkifu’l-müfessirîne minhâ”, Mecelletü’l-buhûsi’l-İslâmiyye,

(Zilkâde 1412-1413), sy. 35, s. 203. 37 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 294; 482; II, 111. 38Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 45. 39 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 135, 249; III, 77, 288; IV, 175. 40 Rûm 30/2.


meçhûl fiil olarak ğulibeti olması gerektiğini; çünkü icmâ-i kurrânın böyle olduğunu ifade

etmektedir.41

Zeccâc, icmâya ilaveten tek bir kurrâdan nakledilen kıraati de bazen öne çıkarabilmekte;

dolayısıyla icmâ-i kurrâ ve kıraatin müstefiz (yaygın) olması Zeccâc için bazen ikinci plana

düşebilmektedir. Örneğin ذان ه ان ifadesini42

kurrânın çoğunluğu inne hâzâni şeklinde

okumaktadır.43

Mezkûr ayeti Âsım’ın râvîsi Hafs ise in hâzâni okumakta ve Zeccâc da Halil b.

Ahmed’e ittibâen gramer anlayışı doğrultusunda bu kıraati tercih etmekte ve öncelemektedir.

Böylece o, burada olduğu gibi kurrânın çoğunluğunun okuduğu yaygın kıraati, kabul etmekle

birlikte tercihinde ikinci planda değerlendirmektedir.44

Zeccâc’ın rivâyet olgusuna yüklediği anlama göre Kur’an kıraati olarak nakledilmeyen

ve fakat Arap dilinin yapısına uygun bir ifade okunamayacaktır. Zeccâc’ın bu konuda oldukça

titiz davrandığı özellikle ifade edilmelidir.45

Ancak şunu da belirtmeliyiz ki Zeccâc dilbilimsel

yönü ağırlıklı olan bir tefsir metoduna sahip olduğu için -nakledilmemiş olsa bile- Arapça

açısından ayetlerin mümkün olabilecek yapılarını genellikle gündeme getirmekte ve fakat

nakledilmediği için tilavet edilemeyeceğine vurgu yapmaktadır.46

Bir bakıma o, bu tavrıyla

kendi dönemi ve sonrası için kıraatler konusunda dile yeniden tespit fonksiyonu

yükleyeceklerin önünü almakta ve onları tilavet geleneğine sevk etmektedir.

Örneğin تم فن ف ما فرض ص ifadesiyle47

ilgili olarak, ayetin takdirinin تم ف ما فرض فعلي كم نص

(önceden belirlemiş olduğunuz mehirlerin yarısı sizin üzerinize borçtur)şeklinde olduğunu

belirten Zeccâc, ayetinnasb ile تم ف ما فر ض تم şeklinde فن ص ف ما فرض وا نص önceden tespit) فأد

ettiğiniz mehrin yarısını hemen ödeyin) takdirinde olabileceğini de ifade eder. Fakat caiz

olabileceğini söylediği nasb kıraatle ilgili olarak bunu okuyan bir kimseyi bilmediğini

belirtmekte ve üstünlü (nisfe) okuyuşla ilgili bir rivayet tespit edilmezse asla tilavet

edilmeyeceğine de vurgu yapmaktadır.48

Yine ية kelimesinin ذر49

üstün ile kıraat edildiğinden hareketle ayetin irabını ve manasını

ortaya koyan Zeccâc, kelimenin ötreli olarak önceki ayette geçen أل تتخذوا fiilindeki vâv’dan

bedel olarak kabul edilmesinin dil bakımından caiz olduğunu belirtmekte ve fakat ardından

“Ötreli kıraatle ilgili ancak sahih bir rivayet tespit edilirse okunabilir. Zira kıraat, sünnettir.

Arapça’da geçerli olan bir yapıyı ileri sürerek bu geleneğe muhalefet etmek caiz değildir” ( ول

ا يجوز في العربيةتقرأن بها إل أن تثبت بها رواية صحيحة ، فإن القراءة سنة ل يجوز أن تخالف بم ) ifadeleriyle bu

konudaki prensibini ortaya koymaktadır.50

Ezcümle Zeccâc, kıraat tasavvurunu öncelikli olarak nakil üzerine inşa etmektedir. Ona

göre kurrâ tarafından kıraat edilmemiş hiçbir yapı, hüccet olma ve tilavet edilme vasfına sahip

değildir. Bu sebeple Arap dilinin cevaz verdiği bir yapı, sırf bu özelliği sebebiyle okunmayı

hak etmez. Ancak kurrâdan nakledilmiş olmasından sonradır ki Mushaf hattına uygunluğu test

edilerek Arap dili yönünden artıları eksileri ortaya konulsun.

2.2. Kıraatlere Resmü’l-Mushaf Açısından Yaklaşımı

Kıraatler konusunda Zeccâc için olmazsa olmazlardan biri de Hz. Osman’ın istinsahını

gerçekleştirdiği resmî Mushafların hattıdır. Bununla kastedilen şey, nakledilen kıraatlerin Hz.

41 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, IV, 175. 42 Tâhâ 20/63. 43 Ayetin kıraat farklılıklarıyla ilgili bk. İbn Mücahid, Muhammed, Kitâbü’s-seb’a fi’l-kırâât, thk. Şevki Dayf, Kahire: Daru’l-

Meârif, ts., s. 419; İbnü’l-Cezerî, en-Neşr, II, 320-321. 44 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, III, 361, 364. 45 Arapçadaki bir yapıyla ilgili olarak “ ويين Onunla kesinlikle okuma! Nahivcilerin görüşlerini) ”فال تق رأن به ول تخالف اإلجماع بمذاهب النح

gerekçe göstererek icmâya da muhalefet etme!) ifadesi dikkate değerdir. Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, III, 132. 46Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 469. 47 Bakara 2/237. 48 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 319. Ayrıca bk. Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 179. 49 İsrâ 17/3. 50 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, III, 226-227.

Necattin HANAY 170

Osman’ın, yaklaşık 12 bin sahabenin onayını alarak51

yazdırdığı Mushafların yazım şekline ve

iskeletine uygun düşmesidir. Bu yönüyle ümmetin kabulüne mazhar olmuş Kur’an metni,

Zeccâc’ın da ifade ettiği üzere ittiba edilmesi gereken bir sünnet/gelenektir.52

Zeccâc, Mushaf hattına muvafık olmayan kıraat nakillerini, Mushafa muhalefeti

sebebiyle şâz kıraatler kapsamında değerlendirmekte ve tilavetini caiz görmemektedir.53

Binaenaleyh herhangi bir okuyuş şeklinin şâz addedilebilmesi için resmü’l-Mushafa uygun

olmaması, onun için yeterli bir sebeptir. Velev ki nakli sahih, anlamı sahih olup yapısı da Arap

diline uygun olsun; bu durumu değiştirmemektedir. Haliyle böyle bir rivayetin tilâvet

edilebilme niteliği kalmamaktadır.

Örneğin Bakara sûresindeki رة وإن كان ذو عس ifadesiyle54

ilgili olarak Übey b. Ka’b’ın

kıraatinin وإن كان ذا ع سرة olduğunu haber veren Zeccâc, Mushaf hattına muhalefet

edilemeyeceği gerekçesiyle Übey’in kıraatini tecviz etmemektedir.55

Zeccâc’ın, Mushaf hattına sıkı sıkıya bağlılığı kendi ifadelerinde açıkça görülmektedir.

Mesela رة على ال عباد ifadesiyle يا حس 56

ilgili olarak ‘alâ harfi cersiz olarak yâ hasrate’l-’ibâdi

şeklinde de okunduğunu belirten Zeccâc, bununla ilgili olarak şöyle demektedir: Ben Mushafa

muhalif olan bir şeyle Kur’an okumayı asla sevmiyorum.57

Yine başka bir vesileyle şunu açıkça

ifade eder: Manası aynı olup yazılışı (hattı) Kur’an’a muhalif olan bir kelime ile okumak caiz

değildir… Çünkü evlâ olan Mushafa ittibadır.58

Mushaf hattıyla doğrudan ilgili olan konulardan biri de rivâyetlerde “katip hatası” diye

nitelendirilen ve kaynaklarda “Kur’an’da lahn (imlâ ya da yazım hatası) olgusu” olarak tavsif

edilen meseledir. Lahn konusuyla ilgili Zeccâc’ın görüşünün bilinmesi, bu noktada fevkalade

önemlidir.

Rivayetlerden birine göre Urve b. Zübeyr, Hz. Aişe’ye, in hâzâni lesâhirâni (Tâhâ

20/63), el-mukîmîne (Nisâ 4/162) ve es-sâbiûne (Mâide 5/69) kelimelerindeki lahnler hakkında

sordu. Tâhâ 63. ayette innenin ismi olan hâzâni kelimesinin mansub olarak hâzeyni şeklinde

yazılması gerekirken merfu; Nisâ 162. ayette geçen el-mukîmîne kelimesinin kendisinden

önceki er-râsihûne’ye atfen merfu olması gerekirken mansub; Mâide 69. ayetteki es-sâbiûne

kelimesinin ayetin başındaki innenin ismine matuf olarak es-sâbi’îne şeklinde mansub olması

gerekirken merfu yazılmasının nedeniyle ilgili bu soruyu Hz. Aişe, “Yeğenim! Bu, kâtiplerin

işidir. Onlar [Kur’an’ın yazımında] hata yapmışlardır,” şeklinde cevaplamıştır.59

Görüldüğü üzere mesele, Mushafların hattıyla ve kıraat farklılıklarıyla doğrudan

ilgilidir. Haliyle müfessirimizin kıraatleri tespit ve tercihinde temel bir referans noktası olarak

kullandığı Mushaflarda yazım hatasının var olup olmadığı konusuna yaklaşımı, Kur’an ve

kıraat tasavvuru açısından önem arz etmektedir. Tefsirine baktığımızda Zeccâc, lahni

Kur’an’dan nefyetmekte ve gerekçesini şu değerlendirmesinde net bir şekilde ortaya

koymaktadır:

Bazıları, Kur’an’da Arapların kendi dilleriyle düzeltilmesi istenilen bir

takım hatalar olduğunu ileri sürmüşlerdir. Bu, dilciler nezdinde gerçekten

kabul edilmez bir görüştür. Çünkü Kur’an’ı bir araya getirip derleyenler, Hz.

Peygamberin sahabeleridir. Onlar, dili bilen, önder olan ve İslam’ın doğuşuna

bizzat tanıklık eden insanlardır. Şu halde, Allah’ın kitabında gördükleri bir

51 Mehmet Ünal, Kur’an’ın anlaşılmasında kıraat farklılıklarının rolü, Ankara: Fecr Yay., 2005, s. 50. 52 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 111. 53Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 290. 54 Bakara 2/280. 55 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 359. 56 Yâsin 36/30. 57 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, IV, 284. 58 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 111. 59Muhammed b. Cerîr et-Taberî, Câmi’u’l-beyân ‘an te’vîli âyi’l-Kur’ân, thk. Abdullah b. Abdulmuhsin et-Türkî, Dâru Hicr,

2001/1422, IX, 395; Sicistânî, Ebû Bekr Abdullah b. Ebî Dâvud, Kitâbu’l-mesâhif, thk. Muhibbiddin Abdussubhan Vâiz, Beyrut:

Daru’l-Beşâiri’l-İslâm, 2002, I, 235; Dânî, Ebû Amr Osman b. Saîd, Mukni’ fî resmi mesâhifi’l-emsâr, thk. Nûre binti Hasen b. Fehd el-Hümeyyed, Riyad: Dâru’t-Tedmûriyye, 2010, s. 609-610.


hatayı düzeltmeyip bunun düzeltisini sonraki nesillere bıraktıkları nasıl

düşünülebilir? Kaldı ki onlar Kur’an’ı bizzat peygamberden öğrenmişler ve onu

derleyip bir araya getirmişlerdir. Bu, sadece onlara mahsus bir ayrıcalıktır.

Onlar, kendilerine tabi olunan insanlardır. Binaenaleyh onlara bu türden

isnatlarda bulunmak yakışık almaz. Kur’an muhkem olup onda kesinlikle lahn

yoktur. Kaldı ki, Arap toplumu da Kur’an’dan daha iyi bir i’rap usûlüyle

konuşmamaktadır.60

Eğer Mushaflarda yazım hatasının varlığı ihtimal dahilinde olmuş olsaydı, kıraatleri

tercih ve tespitinde Mushaf hattının işlevi de Zeccâc açısından tartışmalı hale gelirdi ki bu tür

rivayet ve görüşleri kabul etmediği kendi ifadesinden açıkça anlaşılmaktadır.

2.3. Kıraatlere Arap Dili Açısından Yaklaşımı

Kur’an’ın dili ile muhatabın dili arasında tam bir uyumu gözeten Zeccâc, hitap ile

muhatap arasındaki karşılıklı ilişkinin dil birliği ile sağlanacağını, bu nedenle Arap toplumuna

nazil olan son vahiy manzumesinin, fesahat yüklü olması ve Arapça’nın zahirine ve dahi dil

mantığına uygun düşmesi gereğine inanmaktadır.61

Bu sebepledir ki kıraatlerin rivayetlerinin

sağlam oluşu ve Mushaflara uygunluğu yanında Arap dili bakımından bir karşılığının olması

gerekmektedir. Fakat bu karşılık öyle gelişigüzel ya da zayıf, şâz kullanımlara göre değil;

aksine sahih, kuvvetli, meşhur ve fasih bir veche dayanmalıdır.62

Filhakika icma ya da

çoğunluğun üzerinde karar kıldığı okuyuşların Arapça’da kuvvetli bir karşılığının olduğu da

ifade edilen bir husustur.

Zeccâc’ın, rivayet malzemesinin yanında i’rab-tefsir ilişkisine son derece önem atfettiği

açıktır. Onun, tefsirinde dili merkeze almasını bizzat şu ifadeleri ortaya koymaktadır:

İrabla birlikte mana ve tefsiri de zikretmemizin nedeni Allah’ın kitabının

açıklanması ihtiyacıdır… Fakat hiç kimsenin dilbilimsel yaklaşım veya ilim

erbabından nakledilenlere muvafık olanın dışında bir şey söylemesi uygun değildir.63

Bu düşüncenin bir yansıması olarak müfessirimizin kıraatler konusunda Arap dili

kriterini sonuna kadar işlettiği bir vakıadır. Ancak tefsirine baktığımızda dil bilimi, nakle tercih

edecek ölçüde etkin bir kriter olarak kullandığı görüntüsü bazen kendini hissettirse de esasında

bu durum sahih nakil ve resmü’l-Mushafa uygunluktan sonra gelmektedir.

Zeccâc’ın Arap dili açısından kıraatlerle ilgilenmesi, dilin imkân verdiği bütün yapılarla

Kur’an’ın tilâvet edileceği anlamına gelmemelidir. Lugat ve nahiv bakımından daha fasih

(efsah) bir ifade şekli olsa bile şayet nakledilmemişse bunun kullanılamayacağını açıkça ifade

etmektedir.64

Şunu rahatlıkla söylemeliyiz ki Zeccâc dile, öteki iki kriteri yok sayan bir

fonksiyon asla yüklememektedir. Zira ona göre kıraatler konusunda rivayetin lüzumu ve

Mushaf hattına uyumundan sonradır ki ancak bir okuyuş şekli Arap dili bakımından

değerlendirilmeyi hak etsin. Onun için Zeccâc, Arapça’nın imkân verdiği her şekilde Kur’an

okumanın doğru olmadığını; burada esas olanın, önceki imamlardan nakledildiği şekilde

okumak olduğunu söylemektedir.65

Öyle ki Zeccâc, rivayetsiz böyle bir okuyuşu bid’at olarak

nitelemektedir.66

Kıraatlerin nakledilmesi noktasında Zeccâc, bunun sonrakilerin öncekilerden aldığı bir

gelenek (sünnet) olduğundan çok sık bahsetmektedir.67

Özellikle o, ayetlerin kıraatinde dilin

kıyas mantığı bakımından ihtimal dahilinde olan vecihlerine değinmekte ve fakat kıraat olarak

60 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 131. Örnek için bk. Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, III, 364. 61 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 185; II, 208. 62 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 167, 386; III, 108; IV, 33. 63 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 185. 64 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 153; II, 111, 180, 185; III, 286; IV, 98, 167; V, 157. 65 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 290. 66 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 389; III, 288. 67 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 93, 147, 172, 182, 290, 321, 411, 422, 482; III, 6, 52, 77, 151, 227, 288, 400; IV, 46, 258, 262, 298, 354; V, 91, 298.

Necattin HANAY 172

nakledilmediği ve kıraat konusunda model (kudve) olan kurrâ68

tarafından okunmadığı

gerekçesiyle bunların tilavetini caiz görmemektedir.69

Bu gibi yerlerde onun sıklıkla kullandığı

bir cümle vardır ki o da “el-kırâetü sünnetün mütteba’atün/lâ tetecâvezu” (kıraat, kendisine

tabi olunan/ötesine geçilemeyen bir gelenektir) ifadesidir.70

Bu tamlamadaki sünnet kelimesi

Hz. Peygamberle (s) özdeşleştirildiği için, bütün kıraatlerin ona (s) dayandığı kabulü söz

konusudur ki,71

esasında Zeccâc’ın bununla İslâm coğrafyasında yaygınlık kazanan kıraat

imamlarının tilavet geleneğine işaret ettiği anlaşılmaktadır.72

Zeccâc, kıraat tasavvurunun bir

gereği olarak ve insanların kendi kafalarına göre dilin imkan verdiği yapılarla Kur’an’ı

okumasının önünü almak saikiyle kıraat geleneğine uymayı ilke edinmekte; ancak bunlar

arasında tilâvet değeri olanları tespite yönelirken Mushaf hattını ve Arap dilini kullanmaktadır.

Eğer Zeccâc’ın kıraat tasavvurundaki muktedâ bih olan kârîlerin kıraatlerdeki fonksiyonu

doğru tespit edilmezse; Zeccâc’ın bir yandan kıraatlerin tamamının “sünnet” olduğunu

söylemesi öte yandan Arap dili bakımından sıkıntılarının olduğunu belirtme “cüretini!”

göstermesi telifi gayri kabil bir çelişki olarak karşımıza çıkacaktır. Oysa Zeccâc, kıraat

geleneğinin önemine dikkat çekerken, aynı zamanda okuyanına nispet ettiği kıraat farklılığını

dil bakımından artılarını eksilerini ortaya koyması, kıraatlerdeki içtihâd noktasına vurgu

yapması olarak anlaşılmalıdır.İleride görüleceği üzere kıraati mütevatir kabul edilen bir kârînin

okuyuşunu dahi eleştirip reddederken “kıraat tabi olunması gereken bir sünnettir” ifadesini

kullanması73

bu anlayışını net bir şekilde ortaya koymaktadır. Kıraatler konusunda erken

dönem müfessir ve dilcilerinin böyle bir algıya sahip oldukları bilinmeden yapılacak

değerlendirmeler de bir bakıma eksik kalacaktır.

Kur’an ile Arap dili arasındaki uyumu dikkate alan ve dilin doğal/yalın halini gözeten

müfessirimizin nakledilen kıraatler arasından buna en uygun ve dilde zahir olanı tercih ettiğini

görmekteyiz. Örneğin ifadesiyle عزي ر اب ن للا

74 ilgili olarak iki kıraatin varlığına

75 dikkat çeken

Zeccâc, Üzeyr kelimesinin hem tenvinli ( ) hem de tenvinsiz (عزي ر اب ن للا

bir şekilde (عزي ر اب ن للا

tilavet edildiğini bildirmektedir.76

Bu konuda Zeccâc, mübteda ve haberden oluşan tenvinli kıraati esas kabul etmektedir.77

Onun herhangi bir takdire gitmeden, ayetin zahirindeki yapıyı ve anlamı esas aldığını

görmekteyiz. Arapça’da ve de özel olarak Kur’an kelamında aslolan hazfin yokluğudur. Çünkü

bir cümlede mümkün olan ilk kural, şayet anlam tam ise ve ilave bir desteğe ihtiyaç yok ise

takdire gidilmemesi ve cümlenin zahirinde/kendisinde çözümün aranmasıdır.78

Zeccâc’a göre

de bir sözü ya da metni anlamaya çalışırken herhangi bir ön kanaate göre değil; o sözün/metnin

ilk ve doğal halinin gerektirdiği şekilde anlamak gerekir. Burada ayetin zahirilik vechinde

Arapçanın dil kuralı öncelikli olduğu için, tenvinli kıraat esas alınmakta ve cümle mübteda-

haber şeklinde irab edilmektedir.

Zeccâc’ın, kıraat konusunda yetkin imamların Mushaf hattına uygun olarak okudukları

sahih kıraatleri dil açısından incelemeye tabi tuttuğu bir hakikattir. Nakledilen kıraatlerin

68 Zeccâc, II, 147. 69Zeccâc, II, 180, 185; III, 286, 342; IV, 98, 167; V, 157. Zeccâc’ın şu ifadesi bunu çok açık bir şekilde beyan etmektedir: فإن القراءة

ف بما يجوز في العربيةسنة ل يجوز أن تخال (Kıraat bir gelenektir. Arap dilinde ihtimal dahilinde olan bir yapıyı ileri sürerek ona muhalefet

etmek caiz değildir.) Zeccâc, III, 227. 70 Zeccâc, II, 93, 147, 172, 182, 290, 321, 411, 422, 482; III, 6, 52, 77, 151, 227, 288, 400; IV, 46, 258, 262, 298, 354; V, 91, 298. 71 İbnü’l-Cezerî, en-Neşr, I, 17; Zerkeşî, el-Burhân, I, 322; Dağ, Mehmet,Geleneksel kıraat algısına eleştirel yaklaşım, İstanbul:

İSAM Yay., 2011, s. 84. 72 Hz. Osman’ın istinsah ettirdiği Mushafların hattı için de “sünnetün mütteba’etün” ifadesi kullanılmaktadır. (ألن الرسم سنة متبعة) bk. Âlûsî, Rûhu’l-me’ânî fî tefsîri’l-Kur’âni’l-’azîm ve’s-seb’i’l-mesânî, Beyrut: Dâru İhyâi’t-Türâsi’l-Arabî, ts., XIII, 205; ( ورسم

-Muhammed Tâhir İbn Âşûr, Tefsîru’t-tahrîr ve’t-tenvîr, Tunus: Dâru’t ,(المصحف سنة متبعة سنها الصحابة الذين عينوا لنسخالمصاحف

Tûnisiyye, 1984, XXX, 556. 73Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 321. 74 Tevbe 9/30. 75 Kıraat farklılıkları için bk. Ahmed b. Muhammedel-Bennâ, İthâfu fudelâi’l-beşer bi’l-kırââti’l-erbaate ‘aşer, thk. Şâ’ban Muhammed İsmail, Beyrut: Alemü’l-Kutub, 1987, II, 89-90. 76 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 442 77 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 442. 78 Hâlid b. Osmân es-Sebt, Kavâ’idü’t-tefsîr cem’an ve dirâseten, Dâru İbn Affân, 1421, I, 362; II, 675.


bazılarını Arap dili bakımından problemlerini ortaya koyarak eleştirmesi ve bunları tasvip

etmemesi, müfessirin de tenkit edilmesinin yolunu açmıştır.

2.4. Kıraat Tasavvurunun Tefsirdeki Yansımaları

Kıraatlerin, delil olma ve okunması noktasında imam kabul edilmiş kurrâya nispet

edilerek zikredilmesi tercih edilen metotların başında gelmektedir. Ele aldığımız tefsirde

okuyuş farklılıkları belli bir oranda, doğrudan kıraat imamlarına nispet edilmektedir. Bu

bağlamda Zeccâc, kendisinden sonra seb’a ve ‘aşere diye tesmiye olunan ve muktedâ bih olan

kıraat imamlarının çoğunu zikrederek okuyuş farklılıklarını vermektedir. Çoğunu dedik, çünkü

Zeccâc aşere imamlarından sayılan İmam İbn ‘Âmir, İmam Ya’kûb ve İmam Halef’ten ismen

nakil yapmamaktadır. Bununla birlikte Zeccâc, kıraat imamlarından rivâyet farklılıkları varsa

bu noktada râvînin ismine de yer verebilmektedir.

Kıraat alanında âlim vasfını haiz olanların kıraati, bu vasfı haiz olmayanlarınkinden daha

makbul addedilmektedir. Filhakika tefsirde aşağıda başlıklar halinde ele alacağımız kıraat

imamlarına ilaveten bu alanda maharet sahibi olan diğer bazı kıraat âlimleri de vardır. Bu

bağlamda Zeccâc, kendisinden kıraat nakledilen Hasan-ı Basrî, İsa b. Ömer, A’meş, Yezîdî,

Şeybe b. Nessâh, Ebû Abdurrahman es-Sülemî, Hümeyd b. Kays el-A’rec, Yahya b. Vessâb

vb. âlimlerin okuyuşlarına da yer vermektedir. Ancak burada, okuyuşları mütevatir kabul

edilen kıraat imamlarının kıraatleri üzerinden Zeccâc’ın kıraat tasavvurunun yansımaları

gösterilmeye çalışılacaktır.

2.4.1. Mekkeli Abdullah İbn Kesîr (ö. 120/737)

Aslen İranlı olup Mekkelilerin kıraatte imamı addedilmiştir. Tespitlerimize göre Zeccâc,

tâbiînin önde gelen imamlarından olan İbn Kesîr’in, sadece bir kıraatine ismen yer

vermektedir.79

Zeccâc, فتلقى آدم من ربه كلمات ifadesini80

İbn Kesîr’in فتلقى آدم من ربه كلماتşeklinde

okuduğunu nakletmektedir.81

Bu durumda âdem mef’ul, kelimât ise ref ile fail olmaktadır.

Zeccâc, bu ayette tercihini çoğunluğun (icmâ-i kurrâ) okuyuşundan yana kullanmakta; İbn

Kesîr’in kıraatini dil açısından problemli görmektedir. Zira Arap dilinde en kuvvetli ifade

tarzının çoğunluğun kıraati olduğuna dikkat çekmektedir.82

2.4.2. Kûfeli Âsım b. Ebi’n-Necûd Behdele (ö. 127/745)

Kendisi tabiinden olup hâlihazırda dünyada kıraati en fazla okunan kıraat imamıdır. Pek

çok râvisi olmakla birlikte bunlardan en çok Hafs b. Süleyman (ö. 180/796) ve Ebûbekr Şu’be

(ö. 193/808) bilinmektedir. Yukarıda geçtiği üzere kıraat imamlarından Ebû ‘Amr da (ö.

154/770) İmam Âsım’a talebelik yapan ve ondan rivâyette bulunanlar arasındadır. Âsım,

kıraatini Ebû Abdurrahman es-Sülemî (ö. 73/692) kanalıyla Hz. Ali’den, Zirr b. Hubeyş (ö.

82/701) kanalıyla da İbn Mes’ûd’dan almıştır. Bizzat kendisinin beyanıyla Sülemî’den

öğrendiği kıraati Hafs’a, Zirr’den öğrendiğini Şu’be’ye öğretmiştir.83

Zeccâc, İmam Âsım’ın okuyuş farklılıklarına tespit edebildiğimiz kadarıyla yirmi beşe

yakın yerde84

ismen temas etmektedir. Daha önce de belirttiğimiz üzere Zeccâc, kıraat

farklılıklarını genellikle imamlara nispetle verse de Âsım’da olduğu gibi bazen râvîlere de yer

vermektedir. O, çoğunlukla Âsım’dan gelen kıraatin hangi râviye ait olduğunu belirtmektedir.

Bu bağlamda Zeccâc, Âsım’ın râvîlerinden Ebûbekr Şu’be b. ‘Ayyâş, Hafs b. Süleymân ve

Ebû ‘Amr b. ‘Alâ’nın rivayetlerine genelde ismen yer vermektedir.

79 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 111. 80 Bakara 2/37. 81 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 116. Ayrıca bk. İbn Mücâhid,es-Seb’a, s. 153; İbnü’l-Cezerî, en-Neşr, II, 211. 82Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 111-117. 83 İbnü’l-Cezerî, Ğâye, I, 316; Mehmet Ali Sarı, “Âsım b. Behdele”, DİA, III, 475-76. 84 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 66, 201, 353-54, 366, 373, 384-85, 431-32, 480, 486; II, 118, 124, 345, 461; III, 19, 36, 132, 361,

403; IV, 76,234; V, 127, 221, 233.

Necattin HANAY 174

Yukarıda değindiğimiz üzere Ebû ‘Amr, Basralıların kıraat imamlarından olup Zeccâc’ın

önem verdiği bir âlimdir. Binaenaleyh tespitimize göre Zeccâc iki yerde hususen Âsım’ın Ebû

‘Amr rivâyetini tilâvet ettiklerini açıkça ifade etmektedir.85

Bu sebepledir ki Hafs ile Ebû

‘Amr’ın Âsım’dan rivayetlerinin ittifak ettiği yerlerde Zeccâc, Hafs’ın isminden ziyade Ebû

‘Amr’ın ismini zikretmeyi yeterli görmektedir. Dolayısıyla Zeccâc’ın tefsirinde mezkûr üç râvi

isminin aynı anda tek yerde zikredildiği vaki değildir.

Bazen Zeccâc, Âsım’dan gelen rivayetlerin farklılık gösterdiğini ifade ederek bunların

hangi râvîye ait olduğunu belirtmeksizin kıraati zikretmektedir. Örneğin ك kelimesinin في الدر 86

Âsım’dan farklı şekillerde rivayet edildiğini; bazılarının (Hafs) derk (râ’nın cezmiyle),

bazılarının da (Şu’be) derek (râ’nın fethasıyla) şeklinde rivayet ettiğini belirtmekte ve bunların

iki lehçe olduğunu ifade etmektedir.87

Zeccâc’ın Âsım kıraatiyle ilgili duruşu hakkında genel bir değerlendirmede bulunacak

olursak o, ele aldığı ihtilaflı kıraatlerde Âsım’ın Ebûbekr Şu’be rivâyetlerini genelde tercih

etmeyip çeşitli gerekçelerle tenkit ederken;88

dil açısından çoğunlukla uygun bulduğu Ebû

‘Amr rivayetlerini ise tercih etmektedir.89

Örneğin Kur’an’daki وان kelimesinin geçtiği رض

yerlerde90

Âsım’dan hem ridvânun hem de rudvânun şeklindeki okuyuşu nakledilmiştir.91

Râ

harfinin ötresiyle Ebûbekr Şu’be; esresiyle Ebû ‘Amr (ve Hafs) rivayet etmektedir. Her iki

lehçe/lugati de geçerli sayan Zeccâc, kıraat imamlarının çoğunluğunun esreli okuması

gerekçesiyle, ridvânun kıraatine meyletmektedir.92

Zeccâc’ın tenkitleri söz konusu kıraatlerin genellikle gramer ve telaffuz bakımından

problemli oluşu veya dilsel bir dayanağının olmayışı gerekçesine matuftur. Mesela, في بيوتكم

ifadesini93

Ebûbekr Şu’be fî biyûtikum şeklinde bânın esresiyle; Ebû ‘Amr (ve Hafs) fî

buyûtikum şeklinde bânın ötresiyle rivayet etmiştir. Zeccâc, dil bakımından en çok kullanımın

ve en iyi (fasih) olanın ötreli olan Ebû ‘Amr rivayeti olduğunu ve tercihini bu yönde

kullandığını belirtir. Çünkü beytün-buyûtün Arap kelamında kalbun-kulûbün, felsün-fülûsun

şeklindedir ve dilde çok kuvvetli bir karşılığı vardır. Zeccâc, esreli okuyanların kelimedeki yâ

harfinden dolayı biyûtikum okuduklarını söyler. Ve fakat Arap kelamında fi’ûlün ( فعول)

kalıbının ve böyle bir çoğul çeşidinin olmaması gerekçesiyle esreli okuyuşu kabul etmez.

“Dilde bir karşılığı yoktur” der.94

2.4.3. Medineli Ebû Ca’fer Yezîd b. el-Ka’ka’ el-Mahzûmî (ö. 130/747-48)

Zeccâc’ın belirttiği üzere Ebû Ca’fer, Medîne ehlinin önde gelen, sikâ isimlerinden

biridir.95

İbn Mücâhid her ne kadar yedili tasnif içinde kendisine yer vermemiş olsa da96

Ebû

Ca’fer, daha sonra aşere tasnifatı içerisinde yerini almıştır.97

Hz. Peygamber’in (s) vefatından

elli üç yıl sonra Medine’de Mescid-i Nebevî’de Kur’an dersleri vermeye başlamış ve ölümüne

kadar bu hizmeti sürdürdüğü için “Medine kıraat imamı” diye anılmıştır.98

Zeccâc tefsirinde tespitimize göre altı yerde ismen zikrettiği99

Ebû Ca’fer’i sika ve

Medine’nin kıraatteki otorite isimlerinden biri kabul etmesine rağmen,100

dört yerde kıraatini

85 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 354, 480. 86 Nisâ 4/145. 87 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 124. 88 Tenkit ettiği örneklerin bazıları için bk. Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 66, 353-54, 373, 431-32, 480; III, 19, 36, 403; IV, 234.

Tasvip veya tercih ettiği örnekler için bk. Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 373, 486; II, 124; III, 361; V, 233. 89 Örnek için bk. Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 353-54, 373, 384-85, 480; II, 461; III, 403. 90 Âl-i İmrân 3/15, 163, 174; Mâide 5/2; Tevbe 9/21, 72, 109; Muhammed 47/28; Feth 48/29; Hadîd 57/20, 27; Haşr 59/8. 91 İbn Mücâhid, es-Seb’a, s. 202. 92 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 201, 384-85, 486; II, 461; V 127. 93 Âl-i İmrân 3/154. 94 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 480. Ayrıca bk. V, 87. 95 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 111-112. 96 İbn Mücâhid, es-Seb’a, s. 53. 97 İbnü’l-Cezerî, en-Neşr, I, 41; Bennâ, İthâf, I, 75. 98 Tayyar Altıkulaç, “Ebû Ca’fer”, DİA, X, 116. 99 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 111, 353; IV, 50, 60, 284, 399. 100 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 111.


dil ve lehçe açısından eleştirir ve caiz görmez.101

Diğer iki yerde ise kıraatini dil açısından

uygun gördüğü için beğenisini dile getirir.102

Örneğin Ebû Ca’fer’in جدوا لل مل ئكة اس ayetindeki

103

esreli melâiketi kelimesini ötre olarak melâiketü okuduğunu ve fakat bu kıraatte hata yaptığını

,belirtir. Arap dili açısından bunun vehim olduğunu dile getiren Zeccâc (انه غلط في هذا الحرف)

“Kur’an’ın doğru olmayan bir vehimle okunması gerekmez” diyerek gerekçesiyle birlikte

tenkidini ortaya koyar.104

Öte yandan فبما كسبتifadesindeki105

kıraatlerden hem Mushaf hem de

gramer ve mana açısından en uygun ve en güzel okuyuşun Ebû Ca’fer’e ait olduğunu belirten

de yine Zeccâc’dır.106

2.4.4. Basralı Ebû ‘Amr b. ‘Alâ el-Mâzinî (ö. 154/770)

Basralıların kıraatteki imamı addedilen Ebû ‘Amr, Sîbeveyhi’nin de kendisinden nakilde

bulunduğu imamlardan biridir.107

Kıraat ahzetmek maksadıyla Mekke, Medine ve Kûfe

şehirlerinde kalsa da Basrî nisbesiyle maruftur. Dolayısıyla hem Basralı olması hem de

Zeccâc’ın çok değer verdiği Sîbeveyhi’nin onu dikkate alması, tefsirinde ondan çokça nakil

yapmasına sebep teşkil etmektedir denilebilir. Zira Zeccâc’ın, kıraat imamları arasında ismini

en çok zikredip nakilde bulunduğu kişi Ebû ‘Amr’dır. Tespitlerimize göre yaklaşık kırk beş

yerde108

Ebû ‘Amr b. ‘Alâ’nın ismini açıkça zikrederek kıraat farklılıklarını nakletmektedir.

Bunların yanı sıra tefsirinde, onun lugat ve dil bilgisine müracaat ettiği yerler de mevcuttur.109

Zeccâc’ın Ebû ‘Amr’dan yaptığı nakiller genellikle fonetikle ilgili idğam, teshîl, imâle

vb. kurallarla alâkalı okuyuş farklılıklarıdır. Bunlardan eleştirdiği ya da tasvib ettiği yerler

mevcuttur. Basralı bir dilci ve kıraat âlimi olan Ebû ‘Amr’ı yeri geldiğinde eleştirilere tabi

tutması Zeccâc’ın ilmî duruşunu göstermesi bakımından da ayrıca kayda değerdir.

Örneğin Zeccâc, râ harfinden sonra lâm harfinin geldiği kelime gruplarının Ebû Amr

tarafından idğamlı bir şekilde kıraat edilmesini sesbilim açısından değerlendirmeye tabi

tutmaktadır. Ebû ‘Amr’ın فر لكم ,يغ 110

فر لنا تغ ,فاس 111

gibi râ harfinden sonra lâm geldiğinde idğam

yaparak yeğfilleküm, festeğfillenâ şeklinde okuduğunu belirten Zeccâc, bunu fahiş bir hata

olarak nitelendirir.112

Oysa söz konusu kıraat Ebû ‘Amr’ın râvîsi Sûsî (ö. 261/874) tarafından

nakledilmiş ve mütevatir okuyuşlar arasında yerini almıştır.113

Zeccâc, Ebû ‘Amr’dan

nakledenlerin hatalı bir şekilde rivayet etmiş olabileceği ihtimalini de düşünmekle birlikte,

Arap dili açısından lâm’ın râ harfine idğamı mümkün iken tersinin hata olduğunu, zira Halîl b.

Ahmed ve Sîbeveyhi gibi otorite kabul ettiği dilcilerin bunu caiz görmediğini belirtmektedir.

Çünkü râ harfinin lâm harfine idğam yapılması durumunda, sesbilim cihetiyle râ harfindeki

doygunluk/titreşim ortadan kalkmaktadır. Araplardan işitilen ve diğer bütün kurrânın bu gibi

durumlarda okuduğu da râ’nın açık bir şekilde telaffuz edilmesidir.114

Yine Zeccâc Tâhâ

sûresinin 63. ayetini inne hâzeyni ( إن هذي ن) şeklinde okuyan Ebû ‘Amr’ı Mushafa muhalefet

etmesi sebebiyle eleştirir ve bu okuyuşunu geçerli bir kıraat olarak kabul etmez.115

101 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 111, 353; IV, 50, 60. 102 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, IV, 284, 399. 103 Bakara 1/34. 104 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 112. 105 Şûrâ 42/30. 106 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, IV, 399. Ayrıca bk. IV, 284. 107 Necati Tetik, Başlangıçtan hicrî IX. asra kadar kıraat ilminin talimi, İstanbul: İşaret Yay., 1990, s. 65. 108Örnek olarak bk. Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 78, 136; II, 72; III, 19, 47; IV, 444; V, 176, 221, 227-228, 331. 109 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 42, 70, 304; II, 323, 389. 110 Âl-i İmrân 3/31; Ahzâb 33/71; Saf 61/12. 111 Fetih 48/11. 112 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 398. 113 İbnü’l-Cezerî, en-Neşr, II, 12-13. 114 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 398; V, 22-23, 167, 176, 227-228. 115 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, III, 364.

Necattin HANAY 176

2.4.5. Kûfeli Hamza b. Habîb (ö. 156/772)

Kûfe’de İmam Âsım’dan sonra kıraatte müracaat edilecek en yetkili kişidir. Tespit

edebildiğimiz kadarıyla Zeccâc, İmam Hamza’ya ait kıraatlere ismen sekiz yerde116

değinmektedir. Hamza’nın kıraati çoğunlukla sonraki dönemlerde kıraati şâz addedilen A’meş

(ö. 148/765) ile birlikte zikredilmektedir.117

İmam Hamza’nın kıraati mütevatir kıraatlerden

sayılmasına rağmen o da Zeccâc’ın eleştirilerinden nasibini almaktadır.

O, İmam Hamza’nın kıraati hakkında bazı yerlerde “böyle bir okuyuş açık bir hatadır

(ğalatunbeyyinün), bunu okumak uygun değildir”,118

“kelimeyi bu şekliyle okumak bütün

nahivcilere göre bayağı (redîetün), sevilmeyen (merzûletün) bir okuyuştur”,119

“bu şekilde

okumak hatadır (lahn)”120

ifadeleriyle ciddi eleştiriler yöneltmektedir. Tenkit etmediği yerlerde

ise çoğunluğun okuyuşuna uyduğu için ya sadece güzel görmekte121

veya tercih etmediğini

belirtmektedir.122

Örneğin İmam Hamza’nın hem vasıl hem de vakf halinde ه (Yü’eddihi) يؤد123

kelimesini

ه يئ ,(yüeddih he’nin cezmiyle)يؤد kelimesini (es-seyyiü) الس124

cezimli يئ الس (es-seyyi’ hemzenin

cezmiyle) okuması bunlardan ikisidir ki Zeccâc, vasıl halinde bu kelimelerin cezimli

okunmasını açık bir hata (ğalatun beyyinün, lahnun) olarak nitelemektedir. Belirttiği üzere

vasıl halindeki böyle bir kullanım ancak şiirlerde zaruret halinde geçerli bir seslendirme biçimi

olup, Allah’ın kitabında benzeri uygulamalar caiz değildir.125

2.4.6. Medineli İmam Nâfi’ b. Abdirrahman (ö. 169/785)

Medine kıraatinin en önemli kaynaklarından biri İmam Nâfi’dir. Kıraat ilmini tâbiiînden

almış ve bu nesilden yetmiş kadar kişiden faydalandığı belirtilmiştir.126

İmam Nâfi’nin,

bunlardan iki zatın ittifak ettiği okuyuşu aldığı, bir kişinin şüphe ve tereddüt gösterdiği veya

şâz bir vecih niteliği taşıyan okuyuşları terk ettiği kaynaklarda dikkat çekilen niteliğidir. Bu

sebepledir ki İmam Mâlik’e (ö. 179/795) göre Medinelilerin kıraati sünnettir ve bu kıraat de

Nâfi’nin kıraatidir.127

Tespitlerimize göre Zeccâc on yerde128

İmam Nâfi’nin kıraatini ismen zikretmektedir.

Zeccâc, İmâm Nâfi’nin ismini açıkça zikrettiği yerlerde bazen onu tenkit etmekten geri

durmaz. Fakat o, yine de Nâfi kıraatini ve temsil ettiği Medine okuyuşunu oldukça

önemsemektedir.

Örneğin فبم تبش رونifadesinde129

Nâfi nûnu esreli bir şekilde okumakta,130

bazı nahivciler

ise dil açısından bunu reddetmektedir.131

Zeccâc bu kıraati reddetmenin hata olduğunu, buna

gerekçe olarak da kıraatin Nâfi’den nakledilmiş olmasını yeterli bir sebep olarak görmektedir.

Zira hocası İsmail b. İshak’ın haber verdiğine göre “Nâfi, en az iki Medîneli kurrânın ittifak

ettiği kıraatten başkasını okumamıştır. Dolayısıyla Arapçada da vechi olan böyle bir kıraat

reddedilemez.”132

116 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 353, 431; II, 118, 123, 132; III, 159, 361; IV, 275. 117 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 353, 431; II, 124, 132. 118 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 432. 119 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, III, 159. 120 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, IV, 275. 121 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 353, II, 132. 122 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 118, 124. 123 Âl-i İmrân 3/75. 124 Fâtır 35/43. 125 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 431-432; IV, 275. 126 Zehebî, Ma’rifetü’l-kurrâ, I, 241. 127 Zehebî, Ma’rifetü’l-kurrâ, I, 242, 244; Tayyar Altıkulaç, “Nâfi”, DİA, XXXII, 288. 128 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 216, 326, 353, 432; II, 182, 320; III, 181; V, 13, 233, 350. 129 Hicr 15/54. 130 İbnü’l-Cezerî, en-Neşr, II, 302. 131 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 216. 132 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 216-217.


Yukarıdaki ifadenin sahibi olan Zeccâc’ın, aynı kıraat imamının okuyuşunu eleştirdiği

de olmaktadır. Örneğin Arâf sûresinde yer alan معايش kelimesi133

kurrâ tarafından hem yâ ile

.şeklinde okunmuştur معائش hem de hemze ile معايش 134

Zeccâc söz konusu hemzeli okuyuşun

Nâfi’den rivayet edildiğini belirttikten sonra kendisinin de içinde olduğu Basralı ve Kûfeli dil

bilginlerince hemzeli okuyuşun ( معائش) hata olduğunu ve bunun bir tevcihini bilmediğini

belirtmektedir. Zira kelimedeki yâ harfi aslî bir harf olup hemze şeklinde okunmaz.

Çoğunluğun okuyuşunun yâlı olduğu ve sünnete tabi olarak buna uymanın da evla olduğu

gerekçesiyle hemzeli okuyuşu tercih etmez ve bunu sorgular.135

2.4.7. Kûfeli Kisâî, Ebu’l-Hasen Ali b. Hamza (ö. 189/805)

İmâm Hamza’dan sonra Kûfe’de müracaat edilecek kıraat imamı olup kıraatteki şöhreti

yanında nahiv ilminde de söz sahibi bir kimsedir. Bu sebeple Zeccâc gerekli gördüğü yerde

Kisâî’nin dilbilimsel açıklamalarına yer vermektedir.136

Zira Kisâî, Kûfe dil ekolünün

kurucuları arasında sayılmış,137

talebesi Ferrâ da tefsirinde kendisinden istifade etmiştir.138

Tespit edebildiğimiz kadarıyla Zeccâc, kıraat farklılığı olarak Kisâî’den altı yerde139

ismen

nakilde bulunmaktadır.

Kisâî’nin, lehçelere göre değişkenlik gösteren seslendirmeyle alakalı kıraat farklılıklarını

zikreden Zeccâc, onun idğam ve vakfla ilgili kıraat tercihlerini genelde beğenmez ve

eleştirir,140

imâleye dair bir farklılığı ise sadece zikreder.141

Örneğin الالت (el-lât) kelimesi142

üzerinde vakfedildiğinde Kisâî’nin الاله (el-lâh) şeklinde vakfetmesini, Mushafa muhalif

olmasından da hareketle kabul etmez. Kelimenin Mushaflarda açık ta ile الالت şeklinde

yazılması sebebiyle Zeccâc, aslolanın el-lât şeklinde vakfetmek olduğunu belirtmektedir.143

Zeccâc bir yerde de inneke okunması gereken kelimeyi sadece Kisâî’nin enneke olarak

okumasından hareketle cümlenin sadece tevcihini yapmakta ve fakat tercihte

bulunmamaktadır.144

2.4.8. Şamlı Abdullah İbn ‘Âmir (ö. 118/736)

Tâbiîn ehlinden olup Şamlıların kıraatte imamı kabul edilmektedir. Şam’da Emevî

Camiinde uzun yıllar imamlık yapmıştır.145

Yukarıda belirttiğimiz üzere Zeccâc tefsirinde

Abdullah İbn ‘Âmir’e ismen yer vermez.

Zeccâc’ın İbn ‘Âmir kıraatine yer vermemesinin sebebi olarak ilk bakışta onun Şam’a

hiç gitmemiş olması gösterilebilir ise de esasında böyle bir tespit kabul edilebilir değildir.

Çünkü Zeccâc, تد ifadesininمن ير 146

men yertedid ( تدد şeklindeki okunuşunu Nâfi’ ve ehl-i (من ير

Şâm’a nispet eder ki147

kaynaklarda bu okuyuş şekli Nâfi’ ve İbn ‘Âmir kıraati olarak

verilmektedir.148

Zeccâc’ın ehl-i Şâm dediği esasında İbn Âmir’den başkası değildir. Bu

veriden hareketle Zeccâc’ın İbn ‘Âmir ve söz konusu Şam bölgesinin kıraati hakkında bilgi

sahibi olduğunu net bir şekilde anlamamız mümkündür. Fakat Zeccâc’ın, diğer kurrâdan

ayrıldığı yerlerde İbn Âmir kıraatine karşı rağbetinin olmadığı ifade edilebilir.

133A’râf 7/10. 134 İbn Mücâhid, es-Seb’a, s. 278. 135 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 320-321. 136 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 128, 179, 303, 309, 357, 428; II, 193-194, 212. 137 Tayyar Altıkulaç, “Kisâî”, DİA, XXVI, 70. 138 Zilfikar Tüccar, “Ferrâ”, DİA, XII, 406. 139 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 354; II, 82; IV, 320, 428; V, 73, 331. 140 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 82; IV, 320, 73. 141 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, V, 331. 142 Necm 53/19. 143 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, V, 73. 144 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, IV, 428. 145 Tayyar Altıkulaç, “İbn Âmir”, DİA, XIX, 308. 146Mâide 5/54. 147 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 182. 148 İbn Mücâhid, es-Seb’a, s. 245; İbnü’l-Cezerî, en-Neşr, II, 255; Bennâ, İthâf, I, 538.

Necattin HANAY 178

Mamafih ilk dönem kaynaklarında ehl-i Şâm’ın ve dolayısıyla İbn ‘Âmir’in kıraatiyle

ilgili olumsuz bir tavrın varlığı gayet net gözlemlenmektedir.149

Zira İbn Âmir’in kıraatinin her

bir vechinin isnad açısından bir sahabeye ulaşıp ulaşmadığı, dil açısından problemli şâz

unsurlar barındırıp barındırmadığı hususu tartışılmıştır.150

İbn ‘Âmir’e karşı bu duruş sonraki

dönemlerde de kendini göstermiştir. Nitekim İbn Mücâhid’in, yedili tasnifi içerisinde İbn

‘Âmir’in kıraatine yer vermesi açık bir şekilde tenkit edilmiştir.151

Söz konusu kıraatin İbn

Mücahid’in marifetiyle ve siyasî otoritenin de desteğiyle popülerlik kazandığı da bilindiğine

göre152

Zeccâc dönemi ve öncesinde, İbn ‘Âmir’e fazla iltifat edilmediği anlaşılmaktadır.

Ancak, yapılan eleştirilere rağmen İbn Mücâhid’in yedili tasnifinde İbn ‘Âmir’i tercih etmesi

genel kabul görmüş ve bu çerçevede gerek yedi kıraat, gerekse kıraatlerin nispet edildiği yedi

kurrâ, bu alanda tartışmasız bir otorite kazanmıştır.

3. KIRAAT KONUSUNDA ZECCÂC’A YÖNELTİLEN ELEŞTİRİLER

Zeccâc’a kıraatler mevzuunda yöneltilen eleştirilerin temelinde, onun Arap diline ya da

kurrânın genelinin okuyuşuna (icmâya) muhalefeti bakımından “mütevatir” addedilen

kıraatlere yönelttiği tenkitler yatmaktadır. Muhatabın dili ile Kur’an’ın dili arasında tam bir

uyumun gerekliliğini dikkate alan Zeccâc, üst/yaygın/fasih dilden ayrılan ifade biçimlerini

Kur’an’dan nefyetmektedir. İster lugâvî/lehçesel ister ferşî farklılıklar olsun, okuyanından çok

okunan kıraatin yaygınlığını ve Arap diliyle uyumunu dikkate almakta; çoğunlukla muhtasar

bir şekilde eleştirilerini ifade etmektedir. Haliyle bu durum kendisinin de tenkit edilmesi

anlamına gelmektedir. Zeccâc, lehçeye bağlı fonetik okumalara eserinde fazlaca değinmekte ve

Arap dilinin fıtratına uymadığını düşündüğü bazı usulî okumalardan, sonraları mütevatir

addedilen kıraatlerden olsa bile tenkidini esirgememektedir. Dolayısıyla o, Kur’an ile kıraatleri

birbirinden ayırmakta ve Kur’an olarak tilavet edilecek kıraatin Arap dili ile uyumunu

gözetmektedir.

Zeccâc’ın kıraat farklılıkları söz konusu olduğunda bunun “tabi olunması gereken bir

sünnet” olduğuna vurgu yaparak çoğunluğun rivayetini öncelemesi; ardından ‘aşere

imamlarının bazı kıraatlerini eleştirmesi, bunları sevmediğini belirtmesi veya reddetmesi

çelişkili gibi görülebilir. Önceden de ifade edildiği üzere bu durum Zeccâc’ın kıraat

tasavvurunun içeriğinde bütün okuyuş şekillerinin kaynağının Hz. Peygamber (s) olmadığı

düşüncesinden kaynaklanmaktadır. Buradaki sünnet ifadesi Hz. Peygamberin sünneti değil

tilâvet geleneğidir. Haliyle bu durum bir ikilem ya da ilkesizlik olmaktan153

çok, kıraatin

kaynağıyla ilgili algısından kaynaklanmaktadır.

Zeccâc’ın, kıraat imamlarının mütevâtir kabul edilen okuyuşlarını dil, icmâya muhalefet

etmesi ve Mushafa uyup uymaması bakımından tenkit ettiği yukarıda ifade edilmişti. Özellikle

kıraatlerin, fasih ve yaygınlığına ilaveten telaffuzunun dil açısından imkan dahilinde olup

olmaması onu doğrudan alakadar etmektedir. Örneğin tefsirinde yedi kıraat imamından biri

olan Ebû Âmr’ın lâm harfinden önce râ harfinin geldiği kelime gruplarında (örneğin فر لكم يغ

,154

فر لنا واغ 155

ifadelerinin yeğfilleküm, ve’ğfillenâ şeklinde) idğâmlı okumasına Zeccâc pek çok

yerde değinerek bunu tenkit etmekte; lehçe/lugat ve nakil açısından böyle bir idğam şeklini

149 Örneğin bk. Taberî, IX, 576; XIII, 728; XV, 237. 150 Altıkulaç, “İbn Âmir”, XIX, 309. 151 Altıkulaç, “İbn Mücâhid”, DİA, XX, 214. Mekkî b. Ebî Tâlib de İbn Mücâhid’in Ya’kûb el-Hadramî dururken Kisâî’yi

seb’a’dan saymasını eleştirmektedir. Bk. Mekkî b. Ebî Talib, el-İbâne an me’âni’l-kıraât, thk. Abdulfettah İsmail Şelebî, Kahire: Daru Nehda, ts., s. 39.

152 Mustafa Öztürk, “Kur’an kıraatinin tarihsel serencâmına genel bir bakış”, Çukurova Ünv. İlahiyat Fakültesi Dergisi, c. 3, sy. 1

Ocak-Haziran 2003, s. 215-216. 153 Yonis İnanç, Harun Abacı, “Zeccâc’ın (ö. 311/923) Kıraatlere Bakışı”, Sakarya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, XVI,

sy. 30 (2014/2), s. 121, 128, 131. 154 Münâfikûn 63/5. 155 Bakara 2/286.


“fahiş bir hata” olarak nitelemektedir.156

Bu ve benzeri eleştirileri elbette ki karşılıksız

kalmamış; dolayısıyla kendisinin tenkidine de kapı aralamıştır.

Semîn el-Halebî (ö. 756/1355), tefsirinde Zeccâc’ı doğrudan eleştiren ve mütevatir

kıraatleri inkar ettiğini ifade edenlerin başında gelmektedir. O, Zeccâc’ın yukarıda verdiğimiz

görüşünün aksine Ebû ‘Amr’ın mezkûr okuyuşunun mütevâtir bir kıraat olduğunu, hatalı ya da

yanlış olmadığını; Zeccâc gibi Basralı dilciler bunu caiz görmese de insanların naklettiği bu

kıraatin, Araplara ait bir lugat/lehçe olduğunu ifade etmektedir.157

Yine o, farklı ayetlerdeki

kıraatler vesilesiyle Zeccâc’ın hatalı bulduğu, eleştirdiği kıraatlerle ilgili olarak “Bir şey

Kur’ân olarak tevâtüren nakledilmişse onu inkar edene iltifat etmemek gerekir; zira o kimseye

gizli kalan başkasına açık olabilir”158

demekte ve “mütevatir” kıraatlerle ilgili bu tür

değerlendirmeleri “cüretkarlık” olarak değerlendirmektedir.159

Zeccâc’ın Ebû ‘Amr kıraatiyle ilgili yukarıda verdiğimiz görüşlerini aynen tekrarlayan

Zemahşerî (ö.538/) فر لمن ifadesiyle يغ 160

ilgili olarak “ra harfini lâm harfine idğam eden kimse,

büyük bir hata yapmıştır. Bunu Ebû ‘Amr’dan rivayet eden kişi ise iki defa hata yapmıştır.

Birinci hatası, lahn yapması; ikincisi de dili çok iyi bilen Ebû ‘Amr’a bu kıraati nispet

etmesidir”161

değerlendirmesiyle eleştiri oklarını Zeccâc’dan alıp üzerine çekmiştir. Burada

dikkati çeken bir husus da şudur ki yaklaşık üç asır önce sünnî çizgide olan Zeccâc’ın

söylediklerini genellikle aynen tekrarlayan Zemahşerî’nin, eleştiri konusunda hedef

alınmasıdır.

Örneğin Ebû Hayyân (ö. 745/1345), mezkur değerlendirmeyi bertaraf etme saikiyle

Zeccâc değil de Zemahşerî üzerinden tenkidini şöyle ortaya koymaktadır:

“Zemahşerî’nin bu kıraati hatalı görmesi, onun kurrâyı ta’n etme

alışkanlıklarındandır… Kurrânın hata yaptığına inanmak, bu konuda yetersiz

olduklarını kabul etmek ve idğam ile ihfayı tefrik edemediklerini söylemek caiz

değildir. Arap dili sadece Basralıların naklettikleri ile sınırlı değildir. Kıraatler de

Basralıların bildikleri ve naklettikleri şeylere uygun gelmek zorunda değildir…”162

Kıraatlerin içtihadî değil de tevkîfî olduğundan hareketle Zerkeşî de (ö. 794/1392),

Zeccâc ve Zemahşerî üzerinden benzer düşünceye sahip âlimlerin bu yaklaşımları hakkında

“Bu ön yargılı bir duruştur. Zira bu imamların kıraatinin sıhhati konusunda icmâ hâsıl

olmuştur. Burada içtihada mahal yoktur”163

tenkidiyle mütevatir kabul edilen kıraatlerle ilgili

daha temkinli olunmasına dikkat çekmektedir.

Yine kıraatler konusunda otorite isimlerden biri olan İbnü’l-Cezerî (ö. 833/1429),

Bakara sûresinin 34. ayetinde yer alan جدوالل مل ئكة اس ifadesindeki, Ebû Ca’fer’in te’nin ötresiyle

li’l-melâiketü’scüdû şeklindeki kıraatiyle ilgili olarak, “Bu konuda ne Zeccâc ve ne de

Zemahşerî’nin görüşlerine iltifat edilir… Arap lugatinde böyle bir kullanım sabitse, bu nasıl

inkar edilir?”164

diyerek tenkidini ortaya koymaktadır. Mezkûr ayetin kıraatiyle ilgili olarak

Zeccâc’ın, “Ebû Ca’fer bu kıraatte hata yapmıştır” ve “doğru olmayan bir vehimle

Kur’an’ınkıraat edilmesi gerekli değildir”165

ifadeleri kendisinin tenkit edilmesine sebep

olmuştur.

156 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 398, V, 22, 167, 228. 157 Semîn el-Halebî, ed-Dürru’l-mesûn fî ‘ulûmi’l-kitâbi’l-meknûn, thk. Ahmed Muhammed el-Harrât, Dımaşk: Dâru’l-Kalem,

1986, III, 126. 158 Semîn el-Halebî, ed-Dürru’l-mesûn, IV, 329. 159 Semîn el-Halebî, ed-Dürru’l-mesûn, I, 362; II, 609; VIII, 193. 160 Bakara 2/284. 161 Zemahşerî, el-Keşşâf ‘an hâkâiki ğavâmizi’t-tentîl ve ‘uyûni’l-ekâvîl fî vücûhi’t-te’vîl, thk. Âdil Ahmed Abdülmevcûd, Ali

Muhammed Muavviz, Riyâd: Mektebetü’l-Ubeykân, 1998/1418, I, 518-519. 162 Ebû Hayyân, Tefsîru’l-bahri’l-muhît, thk. Âdil Ahmed Abdü’l-Mevcûd, Ali Muhammed Muavvid, Beyrut: Dâru’l-Kütübi’l-’İlmiyye, 1993, II, 377. 163 Zerkeşî, el-Burhân, I, 322. 164 İbnü’l-Cezerî, en-Neşr, II, 210-211. 165 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 111-112.

Necattin HANAY 180

Burada Zeccâc’ın tenkit ettiğidiğer bir kıraatle ilgili kendisine bu defa da İbn Atiyye ve

Zemahşerî üzerinden yöneltilen eleştirilere bir örnek daha zikrederek konuyu nihayete

erdirelim. Nisâ sûresinin ilk ayetindeki “حام ر kelimesi ”واأل 166

İmâm Hamza tarafından esre ile

ve’l-erhâmi; diğer kurrâ tarafından üstün ile ve’l-erhâme şeklinde kıraat edilmiştir.167

Erhâm

esre ile okunursa makablindeki bihî’deki hû zamirine atfedilmiş olmakta; üstün olması

durumunda da makablindeki Allah lafzına atfen ittekû fiilinin mefulü/nesnesi olmaktadır. İlkine

göre anlam “Allah’ın ve akrabaların adını anarak (onları vesile ederek) bir birinize halinizi

arz edip istekte bulunurken Allah’tan korkun/sakının” şeklinde; ikincisine göre de “Adını

anarak (yemin ederek) birbirinizden dilek ve istekte bulunduğunuz Allah’tan ve akrabalarla

ilişkiyi kesmekten sakının” şeklinde anlaşılmaktadır.

Zeccâc, iki kıraatten fethalı olanı tercih etmekte ve esreli kıraati grameraçısından hatalı

bulmaktadır. Belirttiğine göre zahir bir ismin (erhâm), zamir (bihî) üzerine atfedilmesi

dilcilerin icmâsına göre kabih bir ifade şeklidir. Örneğin ت بك و زي د şeklinde bir ifade dil مرر

bakımından çirkindir; ancak “Zeyd”in başına bâ harf-i cerri gelirse ( ت بك و بزي د şeklinde), o مرر

zaman caiz olur. Ayrıca o, böyle kabih bir ifade şeklinin ancak şiir zaruretinden dolayı

kullanılabileceğine dikkat çekmektedir. Konuyu bu çerçevede tartışan Zeccâc, esreli olan

İmam Hamza’nın kıraatini aynı zamanda dinin emirleri açısından da oldukça büyük bir hata

olarak değerlendirmektedir. Zira belirttiğine göre Peygamber (s), “Babalarınızın adına (babam

hakkı için diye) yemin etmeyiniz!” buyurmuş ve Allah’tan gayrisi adına yemin edilemeyeceği

ifade edilmiştir. Zeccâc, “bu rivayete rağmen Allah’la birlikte akrabalık bağı adına yemin

etmek nasıl mümkün olur?” şeklinde bir ifade kullanarak kıraat tercihinde mezkur hadisi hüccet

olarak kullanmakta ve esreli kıraati gramer yönünden hatalı bulmasının da ötesinde, hadisin

emrine aykırı bulmaktadır. Bu rivayete göre yemin sadece Allah adına yapılmalıdır. Ancak

esreli erhâmi kıraati “akraba” adına yemini de işin içine katmaktadır.168

Ebû Hayyân, zahir ismin zamire atfını caiz görmeyen ilk dönem müfessirlerinden

Zeccâc ve benzer görüşte olan Taberî’nin (ö. 310/923) adını kullanmaksızın, aynı görüşü

paylaşan İbn Atiyye üzerinden Zemahşerî’yi de işin içine katarak şöyle tenkit etmektedir:

“Kıraati, manayı dikkate alarak iki açıdan reddeden İbn Atiyye’yenin görüşüne gelince, bu,

onun haline ve lisanının temizliğine yakışmayan kötü bir cesarettir. Çünkü o, kıraatlerin Hz.

Peygamberden (s) tevatüren nakledildiğine inanır… O, zihninde ilk anda oluşan şeylere

dayanarak (İmam Hamza’nın) kıraatini reddetmiştir. Oysa bu, ancak Zemahşerî gibi Mu’tezilî

birine uygun düşer. Çünkü o, çoğu kez Kur’an kıraatlerinin naklinde problem görür (onları

ta’n eder)…”169

4. SONUÇ

Çalışma neticesinde varılan sonuçlar şu şekilde sıralanabilir:

a. Zeccâc, çoğunlukla dilin imkânları çerçevesinde ayetlerin tefsir edilmesini

amaçlamış ancak bu amaca hizmet edecek rivayet malzemesine gerektiğinde muhtasar bir

şekilde müracaat etmiştir. Bu rivayet birikiminin önemli bir kısmını da kıraat farklılıkları

oluşturmaktadır.

b. Zeccâc’ın, muhatap-dil merkezli bir Kur’an tasavvuruna sahip olduğunu ve buna

göre Kur’an ile muhatabın dili arasında tam bir uyumu gözettiğini bilmeden yapılacak

değerlendirmeler eksik kalacaktır. Bu sebeple Arap diliyle sıkı bir ilişkisi olan kıraatlerin dilin

fıtratına uygunluğunun tespit edilmeye çalışılması ve buna uygun olmayanların ise

gerekçesiyle birlikte tenkit edilmesi müfessirimizin takip ettiği metodun bilinmesi açısından

önemlidir.

166 Nisâ 4/1. 167 İbn Mücâhid, es-Seb’a, s. 226; İbnü’l-Cezerî, en-Neşr, II, 247; Bennâ, İthâf, I, 501. 168 Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 6-7. 169 Ebû Hayyân, el-Bahru’l-muhît, III, 167.


c. Sonraki asırlarda “mütevatir kıraat” olarak kabul edilen ve yukarıda isimleri

zikredilen kıraat imamlarının kıraatleriyle ilgili olarak Zeccâc’ın, Mushaf hattı ve Arap dili

açısından bunları süzgeçten geçirerek değerlendirmeye tabi tuttuğu gayet açıktır. Kıraat

imamlarına ait okuyuşların geçerliliği, incelediğimiz tefsirde isnad açısından ele alınmamış;

diğer bir ifadeyle zaten kurrânın okuduğu sabit olan kıraatler metin tenkidi sürecinden

geçirilerek bunlar arasında bir tercihe gidilmiştir. Ancak Ebû Amr’ın kıraatiyle ilgili olarak

râvîden kaynaklanan bir hatanın olduğuna da işaret edilmektedir.

d. Zeccâc’ın tercihlerindeki temel ölçüt rivayet edilen kıraatin Hz. Osman’ın teksir

ettirdiği Mushaf hattına ve buna ilaveten Arap lisanına uygunluğu olarak tespit edilmektedir.

Binaenaleyh müfessir tarafından kıraatlerin makbuliyeti için Mushafa uygun olan sahih

kıraatin çoğunluk tarafından okunması, Arap dilinde bir karşılığının olması ve maruf bir

lehçe/lugat olması gibi gereklilikler aranmaktadır. Bunlardan birine uymayan kıraatlerin şâz

kabul edildiği de vakıadır. Burada önemli olan şey çoğu zaman kıraati rivayet eden kişi değil;

kıraatin yaygınlığı ve okuyuşun bizzat kendisi olmaktadır.

e. Kıraat-ı seb’a/aşere’nin tamamının mütevatir ve vahiy eseri olduğunu belirten

sonraki dönem âlimlerinin yaklaşımlarının aksine Zeccâc’ın tam olarak öyle düşünmediği

görülmektedir. Zeccâc’ın bir kıraat konusunda -sonradan mütevatir kabul edilse bile- yanlışlık

veya hatayı okuyanına nispet etmesi ve onu eleştirmesi kıraatlerin tamamı olmasa da bir

kısmınıiçtihadî kabul ettiği düşüncesine sahip olduğu sonucunu doğurmaktadır.

f. Zeccâc, icmâyı ve çoğunluğun (ekser) okuyuşunu önemsemektedir. Esasında

Zeccâc’ın “icmâ” veya “ekser”in okuyuşu olarak nitelendirdiği kıraatleri, “mütevatir”

kavramıyla eşdeğer kabul edilmesi mümkündür. Çünkü bununla, hata ve yanılgısı mümkün

olmayan bir kurrâ topluluğunun kastedildiği gayet açıktır. Yine bu meyanda “mütevâtir kıraat”

algısının tarihi süreç göz önünde bulundurularak yeniden anlamlandırılması gündeme

getirilebilir.

g. Zeccâc’ın kurrâ isimlerini açıkça zikrederek kıraat farklılıklarını belirttiği yerler,

çoğunlukla bir tenkit veya tercihin yapılacağı şeklinde anlaşılabilir. Diğer bir ifadeyle genele

nispet edilen, üzerinde icma oluşmuş kıraatların dışında bir okuyuş söz konusuysa bunu

belirtmek ve değerlendirme yapmak adına kıraat imamının okuyuşu ismen, açıkça

zikredilmektedir.

h. Zeccâc’ın kıraatlerle ilgili eleştirilerinin geneli gözden geçirildiğinde, mütevâtir

kabul edilen kıraatler konusunda onun çeşitli açılardan-özellikle Arap dili bakımından-

problemlerine işaret ettiği okuyuşlarda gerçekleştiği görülecektir. Bu durum müfessirimizin

hem Kur’an ve hem de kıraat tasavvurunun bir yansıması olarak tefsirinde yer almış ve ondan

sonra gelenlerin çoğunluğu bu tasavvuru benimsemedikleri için haliyle onu ve onun gibi

düşünenleri eleştirme zarureti hissetmişlerdir. Ne var ki eleştirilerin, çoğu zaman sünnî çizgide

olan Zeccâc üzerinden değil de onunla kıraatler konusunda benzer tasavvura sahip olan

Zemahşerî üzerinden yapıldığını ayrıca belirtmeliyiz. Özellikle Zeccâc’ın görüşlerini

benimseyen ve tefsirinde aynı şekilde zikreden Zemahşerî’den yüz yıllar önce kıraatlerle ilgili

tenkitlerini ortaya koyan Zeccâc vb. âlimler -muhtemelen Zemahşerî’yi daha sert eleştirmek

adına- çoğunlukla görmezden gelinmiştir. Bu sebepledir ki ehl-i sünnet âlimlerinin

Zemahşerî’yi öne çıkararak eleştirmelerinin Mutezileye karşı geliştirilen bir mezhep

taassubundan ileri geldiğinin söylenmesi mümkündür. Nitekim Zemahşerî’nin kıraat

bağlamında eleştirilmesinin ve tanımlanmasının altındaki temel öncül, tanımlanan açısından

Mu’tezilîlik; tanımlayan açısından mezhep taassubu olduğu ifade edilmektedir.170

Ancak yine

de Zeccâc’ın eleştirilerden payına düşeni doğrudan aldığı gerçeği de ortadadır.

170 Mehmet Dağ, “Mu’tezile’ye ehl-i sünnet isnâdı: ‘kırâatlar tevkîfî değil, ictihâdîdir –Zemahşerî özelinde bir iddianın değerlendirilmesi-” Marife, Mu’tezile özel sayısı, III/3 (2003), s. 238.

Necattin HANAY 182

5. KAYNAKLAR

Abdullah, Muhammed b. Ali Hasan, “el-Kırââtü’l-Kur’âniyye ve mevkifu’l-müfessirîne minhâ”,

Mecelletü’l-buhûsi’l-İslâmiyye, (1412-1413, Zilkâde), sy. 35, ss. 185-244.

Altıkulaç, Tayyar, “İbn Âmir”, DİA, XIX, ss. 308-310.

_______, “İbn Mücâhid”, DİA, XX, ss. 214-215.

_______, “Kisâî, Ali b. Hamza”, DİA, XXVI, ss. 69-70.

_______, “Ebû Ca’fer”, DİA, X, ss. 116.

_______, “Nâfi”, DİA, XXXII, 287-289.

Âlûsî, Rûhu’l-me’ânî fî tefsîri’l-Kur’âni’l-’azîm ve’s-seb’i’l-mesânî, I-XXX, Beyrut: Dâru İhyâi’t-

Türâsi’l-Arabî, ts.

Arslan, İhsan, Muktedir Billah döneminde Abbâsîler, İstanbul: Okur Akademi, 2014.

Bağdâdî, Ebû Bekr Hatîb, Târîhu medîneti’s-selâm, thk. Beşşâr Avvâd, I-XXI, Beyrut: Dâru’l-Ğarb el-

İslâmî, 2001.

Bendevîş, ‘Alâl Abdülkâdir, el-İmâmü’z-Zeccâc ve menhecühû fî kitâbi me’âni’l-Kur’ân ve i’râbühû,

Câmi’atü Ümmi’l-Kurâ, Mekke, 2012.

Bennâ, Ahmed b. Muhammed, İthâfu fudelâi’l-beşer bi’l-kırââti’l-erbaate ‘aşer, thk. Şâ’ban

Muhammed İsmail, I-II, Beyrut: Alemü’l-Kütüb, 1987.

Brockelmann, Carl, Târîhu’l-edebi’l-Arabî, (Geschichte der Arabischen Literatur=GAL) trc.

Abdulhalîm en-Neccâr, I-VI, Kahire: Dâru’l-Meârif, ts.

Bulut, Ali, “Filolojik tefsirle rivâyet tefsirinin buluşma noktası: Zeccâc’ın me’âni’l-Kur’ân’ı”, Tarihten

günümüze Kur’an ilimleri ve tefsir usûlü, edit. Bilal Gökkır vdğr., İlim Yayma Vakfı Yay., 2009 ,

ss. 313-331.

Dağ, Mehmet, “Mu’tezile’ye ehl-i sünnet isnâdı: ‘Kırâatlar tevkîfî değil, ictihâdîdir –Zemahşerî özelinde

bir iddianın değerlendirilmesi-” Marife, Mu’tezile özel sayısı, III/3 (2003), ss. 219-258.

_______, Gelenekselkıraat algısına eleştirel yaklaşım, İstanbul: İSAM Yay., 2011

Dânî, Ebû Amr Osman b. Saîd, Mukni’ fî resmi mesâhifi’l-emsâr, thk. Nûre binti Hasen b. Fehd el-

Hümeyyed, Riyad: Dâru’t-Tedmûriyye, 2010.

Ebû Hayyân, Muhammed b. Yûsuf el-Endelüsî, Tefsîru’l-bahri’l-muhît, thk. Âdil Ahmed Abdü’l-

Mevcûd, Ali Muhammed Muavvid, I-VIII, Beyrut: Dâru’l-Kütübi’l-’İlmiyye, 1993.

Ebû Şâme, Şehâbeddin Abdurrahman b. İsmâ’îl el-Makdisî, İbrâzü’l-me’ânî min hirzi’l-emânî, thk.

İbrahim Atve Avad, Beyrut: Dâru’l-Kütübi’l-İlmiyye, ts.

Hamevî, Yâkût, Mu’cemu’l-udebâ irşâdü’l-erîb ilâ ma’rifeti’l-edîb, thk. İhsân Abbâs, I-VIII, Beyrut:

Dâru’l-Ğarb el-İslâmî, 1993.

İbn Âşûr, Muhammed Tâhir, Tefsîru’t-tahrîr ve’t-tenvîr, I-XXX, Tunus: Dâru’t-Tûnisiyye, 1984.

İbn Ebî Talib, Mekkî, el-İbâne an me’âni’l-kıraât, thk. Abdulfettah İsmail Şelebî, Kahire: Daru Nehda,

ts.

İbn Kesîr, İmâduddîn Ebû’l-Fidâ İsmail, el-Bidâye ve’n-nihâye, thk. İbrâhîm ez-Zeybek, I-XX, Beyrut:

Dâru İbn Kesîr, 2010.

İbn Mücahid, Muhammed, Kitâbü’s-seb’a fi’l-kırâât, thk. Şevki Dayf, Kahire: Daru’l-Meârif, ts.

İbnü’l-Cezerî, Ebü’l-Hayr Muhammed b. Muhammed, en-Neşr fi’l-kırââti’l-aşr, thk. Ali Muhammed ed-

Debbâ’, I-II, Beyrut: Daru’l-Kütübü’l-İlmiyye, ts.

_______, Ğâyetetü’n-nihâye fî tabakâti’l-kurrâ, edtr. G. Bergstraesser, I-II, Beyrut: Daru’l-Kütübi’l-

İlmiyye, 2006.

İbnü’l-Esîr, Ebu’l-Hasan Ali b. Muhammed, el-Kâmil fi’t-târîh, Beyrut: Dâru’l-Kütübi’l-İlmiyye, 1987.

İnanç, Yonis, Harun Abacı, “Zeccâc’ın (ö. 311/923) Kıraatlere Bakışı”, SakaryaÜniversitesi İlahiyat

Fakültesi Dergisi, XVI, sy. 30 (2014/2), ss. 113-133.

İşler, Emrullah, “Zeccâc”, DİA, XLIV, ss. 173-174.


Kastalânî, Şihabuddin, Letâifu’l-işârât li funûni’l-kırâât, thk. Âmir es-Seyyid Osman, Abdussabur

Şahin, Kahire: Dâru’l-Kütüb, 1972.

Öztürk, Mustafa, “Kur’an kıraatinin tarihsel serencâmına genel bir bakış”, Ç. Ü. İlahiyat Fakültesi

Dergisi, Cilt 3, Sy. 1 Ocak-Haziran 2003, ss. 201-224.

Sarı, Mehmet Ali, “Âsım b. Behdele”, DİA, III, ss. 475-476.

Sebt, Hâlid b. Osmân, Kavâ’idü’t-tefsîr cem’an ve dirâseten, Dâru İbn Affân, 1421.

Semîn el-Halebî, Ebü’l-Abbâs Şihâbüddîn Ahmed b. Yûsuf b. İbrâhîm, ed-Dürru’l-mesûn fî ‘ulûmi’l-

kitâbi’l-meknûn, thk. Ahmed Muhammed el-Harrât, I-XI, Dımaşk: Dâru’l-Kalem, 1986.

Sicistânî, Ebû Bekr Abdullah b. Ebî Dâvud, Kitâbu’l-mesâhif, thk. Muhibbiddin Abdussubhan Vâiz,

Beyrut: Daru’l-Beşâiri’l-İslâm, 2002.

Şâfiî, Muhammed b. İdris, Âhkâmü’l-Kur’an (cemaehü el-İmâm el-Beyhakî), thk. Abdülğanî Abdülhâlik,

I-II, Kahire: Mektebetü’l-Hâncî, 1994/1414.

Şelebî, Abdülcelil Abduh, “Mukaddime”, Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân ve i’râbuhû, thk. Abdülcelîl Abduh

Çelebi, I-V, Kâhire: Dâru’l-Hadîs, 2005.

Taberî, Muhammed b. Cerîr, Câmi’u’l-beyân ‘an te’vîli âyi’l-Kur’ân, thk. Abdullah b. Abdulmuhsin et-

Türkî, I-XXV, Dâru Hicr, 2001/1422.

Tetik, Necati, Başlangıçtan hicrî IX. asra kadar kıraat ilminin talimi, İstanbul: İşaret Yay., 1990.

Tüccar, Zilfikar, “Ferrâ”, DİA, XII, ss. 406-408.

Ünal, Mehmet, Kur’an’ın anlaşılmasında kıraat farklılıklarının rolü, Ankara: Fecr Yay., 2005.

Zeccâc, Ebû İshâk İbrâhim b. es-Serî, Me‘âni’l-Kur’ân ve i’râbuhû, thk. Abdülcelîl Abduh Çelebi, I-V,

Kâhire: Dâru’l-Hadîs, 2005.

Zemahşerî, Ebü’l-Kâsım Cârullâh Mahmûd b. Ömer b. Muhammed, el-Keşşâf ‘an hâkâiki ğavâmizi’t-

tentîl ve ‘uyûni’l-ekâvîl fî vücûhi’t-te’vîl, thk. Âdil Ahmed Abdülmevcûd, Ali Muhammed

Muavviz, I-VI, Riyâd: Mektebetü’l-Ubeykân, 1998/1418.

Zerkeşî, Bedreddin Muhammed b. Abdullah, el-Burhân fî ulûmi’l-Kur’ân, thk. Muhammed Ebulfadl

İbrahim, I-IV, Kahire: Daru’t-Turâs, 1984.

Necattin HANAY 184

Extended Abstract

In this work Abû Ishâq al-Zajjâj’s imagination of recitation on the basis of his The Meanings

and Expressing of the Quran and the critics on recitations towards him are held. As an introduction his

life as brief and the general character and contents of his interpretation of Quran is presented. Zajjâj

generally aims to interpret the verses in the conditions of the language itself along with applying to

transmitting materials limitedly when needed and serves to that aim. A considerable part of this

accumulation of transmitting is composed of differentiations of recitation.

The evaluations about him will be incompetent without knowing that Zajjâj has a collocutor-

language oriented Quran imagination and he regards the harmony between Quran and the language of

the collocutor. So, it is crucial to know for the methodology of the interpreter that it should be worked to

diagnose the harmony of recitations which have a firm relation with Arabic to the nature of language and

the ones which don’t have this harmony should be critiqued along with explanations.

In the later centuries it is clear that Zajjâj evaluates the recitations which accepted as generally

known readings and the recitations of reader imams who are mentioned in the work and filters them with

the point of view of the Script and Arabic language. The validity of recitation of reader imams isn’t held

in terms of the Basing (isnad) in the interpretation we worked on; in other words, the recitations which

are transmitted authentically are elected by the process of criticizing the scripts. But it is obvious that

there is a mistake in Abu Amr’s recitation originating from the transmitter.

It is seen that the main criteria of Zajjâj’s choices is that the accordance of the transmitted

recitation to script copied by the Caliphate Osman and to the Arabic language. In addition to that there

are other necessities such as being practiced by the majority, having a reflection in Arabic language and

being a well-known accent in order to be accepted by the interpreter. If one of these is missing, it is

accepted as exceptional reading. The important point here is not the transmitter of the recitation but the

prevalence and the recitation of the reading itself.

In this work it is questioned if the differentiation of the recitations’ source is the testimony; that

is, if there is any inclusion or interferes of the fellows of Prophet, dependants and recitation imams to the

readings. As it is seen that contrary to the approaches of the later centuries’ imams that all of the seven

readings are widespread reported readings and they are originated from the testimony, Zajjâj doesn’t

think in the same way. About a recitation, Zajjâj links the mistake to the reader if there may be a mistake

even if it is accepted as widespread reported reading later. And he thinks that some of exceptional

readings may need evidence. Because of all these, it can be excluded that Zajjâj has a point that not the

all but some of the recitations are originated from inclusions and interferes by people mentioned above.

Zajjâj cares concurrence and reading of majority. Actually it is probable that Zajjâj accepts

equals the readings he calls concurrent or majority readings and the widespread reported readings. As it

is very clear that it is meant a Readers society which is impossible to make mistake with that. Again

about that, the perception of “widespread reported reading” may be revived by taking historical process

into consideration.

It is possible that the parts he states the differentiations of readings by naming the Readers

outright, Zajjâj mostly means them as criticizing or electing. In other words, if it is a reading apart from

the recitations bound to the general or concurred on, the name of the reading of the imam is mentioned

outright.

When majority of Zajjâj’s critiques about readings are revised, it will be seen that he points

some problems out about readings accepted as widespread reported readings in some terms especially in

terms of Arabic language. This situation takes place in his interpretation as a reflection of his

imagination of Quran and recitation. And the majority of the ones live after him feel they have to

criticize him and the one who think like him as they cannot internalize his imaginations. However, we

should state that the critiques are mostly not on Zajjâj who is on Sunni line but al-Zamakhshari who has

a similar imagination about readings. Despite he lives centuries earlier than al-Zamakhshari, who

internalize his views and mentions in the same way in his interpretation, and sharing his critiques about

readings Zajjâj has mostly been ignored. That’s why it is possible to say that “ahl-i sunnah scholars’

criticizing al-Zamakhshari is because of a sect fanaticism against Mu‘tazilite. Thus, the basic reason for

criticizing and identify al-Zamakhshari about reading is that, as the one being identified is following

Mu‘tazilite; and as the one who identies is sect fanaticism. Nevertheless the reality that Zajjâj gets

directly his own share of being criticized is obvious.


NAHİV İLMİ VE EKOLLERİ1

Mehmet Musa ŞİRİN2

ÖZ: Sarf, Arap gramerinde Basra nahiv ekolünün ilk temsilcilerinden Halil b. Ahmed’e kadar nahiv ilminin

bir alt baĢlığı olarak incelenmekteydi. Onun öğrencisi Sîbeveyhi de kendisinden sonraki aynı içerikli çalıĢmaların

temel kaynağı konumundaki eĢsiz eseri el-Kitab’ta bu metodu sürdürmüĢtür. Ancak Hicrî III. asırdan sonra yaĢayan

Basra nahiv ekolünden Mazinî bu konuda farklı bir yaklaĢım sergileyerek sarf (morfoloji) ile nahv (sentaks)

arasında bir ayırıma gitmiĢtir. Mazini’nin farklı bir tavır takınmasındaki temel hareket noktalarından birisi de

AhfeĢ’in hocası Sîbeveyhi’ye muhalefetleri ve bunun Kûfe ekolüne yansımaları olmuĢtur. Kûfe ekolünün temelleri

gerçek manada Kisâî tarafından atıldı. Bu ekole mensup nahivcilerin yazdığı eserlerin en önemlisi Kisâî’nin talebesi

Ferrâ’nın yazdığı el-Hudûd adlı eseridir. Basra’lı dil âlimi Zeccâc’ın ilim halkasına uzun süre devam edip, üzerine

120’den fazla Ģerh yazılan el-Cümelü’l-Kübrâ’nın musannifi Zeccâcî ve Sarf ilminin mimarı olarak bilinen Ġbn

Cinnî Bağdat dil ekolünün en önemli temsilcileri arasında zikredilir. Doğu nahvini Batıya(Endülüs) taĢıyan ve bazı

konularda doğu nahivcilerinin görüĢlerini reddederek bağımsız görüĢlere sahip olan nahivciler arasında Ġbn Madâ’yı

görüyoruz. Günümüze kadar ulemânın Nahiv tedrisatında ellerinden düĢürmediği el-Elfiyye’nin müellifi Ġbn Mâlik

de Endülüs nahiv ekolünün önde gelen sîmâlarındandır. Ġlklerin Nahvi’ni yeni tasnif ve ilavelerle ele alıp Ģerheden,

el-Kâfiye ve eş-Şâfiye’nin sahibi Ġbn Hâcib, bu arada Ġbn Haldûn’un “Sîbeveyhi’den daha üstün nahivci” diye

takdim ettiği, Muğni’l-lebîb, Katru’n-nedâ vb. kıymetli eserlerin sahibi Ġbn HiĢâm da Mısır nahiv ekolünün

Ģöhretlerindendir.

Anahtar kelimeler: Gramer, ekol, temsilci, eser, müellif

ABSTRACT: In the first period, Syntax was used in its broadest sense to encompass the Morphology as the

equivalent grammar. ( AH III.) After Third Centuries, Mazinî who was from the members of Basra Syntax school,

has set the boundaries of Syntax and Morphology. Syntax was systematized and became disciplines by Khalil b.

Ahmad who was the first representative of Basra Syntax school. And his student Sîbeveyhi’s eternal work “el-

Kitab” that source for all subsequent studies took its place among the sciences. AhfeĢ's opposition to his teacher

Sîbeveyhi, has been inspired by a school of Kufa. However, the basics of the Kufa school were laid by Kisâî in the

real sense. The most important work which is written by this school’s members, is the work named al-Hudud,

written by Ferrâ' the student’s of Kisâî'. Zeccâcî, who continued Basra' language scholar Zeccâc’s long public

science ring ( studies ) and who is the author of the book “el- Cümelü'l-Kübrâ' which more than 120 commentaries

written on it, and Ibn Cinna who known as the architect of Morphology are mentioned among the most important

representatives of Baghdad language school We see Ibn Madâ' among scholars who transported Eastern Syntax to

the West (Andalusia) and who have independent opinion and who have rejected Eastern Syntax scholars’s views in

some respects Ibn Malik, the author of the book “ el-Elfiyye” that the scholors have sustained in the course of

Syntax until now is one of the leading figures of Andalusian Syntax school Ibn Hâcib who took the first ( old )

scholors’ Syntax with new sorting and additional commentary, and who is the owner of the books ; “el-Kâfiye” ve

“eĢ-ġâfiye”, and Ibn Haldûn’s his presenting as the "superior Syntax scholor from Sîbeveyhi", Ibn Hisham is the

owner of the precious works like Muğni'l-Lebibe, Katru’n-nedâ etc. also is one of the famous scholors of Egypt.

Syntax school.

Key Words: Grammar, school, the representative, work, authors

1 Bu makale Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Temel Ġslam Bilimleri Anabilim Dalı Arap Dili ve Belagatı Bilim

Dalı’nda 2013 yılında hazırlanan “ġart Edatlarının Nahivciler ve Fıkıh Usulcüleri Arasındaki Yeri” adlı Yüksek Lisans tezimiz

yeniden gözden geçirilerek hazırlanmıĢtır. 2 Eğitim Görevlisi, DĠB Trabzon Dini Yüksek Ġhtisas Merkezi

Mehmet Musa ġĠRĠN 186

GİRİŞ

Nahiv ilminin doğuĢu dinî ve dinî olmayan sebeplere dayanır. Dinî sebeplerin

baĢında Kur’an-ı Kerim ayetlerinin gramer hatalarından (lahin) korunması gayreti

gelir. Dinî olmayan sebepler arasında Arap dilinin bozulmaktan korunmasını

zikredebiliriz.3

Rivayete göre, Peygamberimiz (s.a.v.) konuĢmasında dil hatası yapan bir kiĢiyi

duyunca hemen “ /KardeĢinizi uyarınız, çünkü o hata etti.”

buyurmuĢtur.4

Fetihler sebebiyle Arap olmayanların Araplarla münasebeti çoğalınca dilin

berraklığı bozulmaya baĢladı. Bu durum Kur’an-ı Kerim’in düzgün okunmasını

sağlayacak ve Arapça bilmeyenlere rehber olacak dil kurallarının tesis edilmesini

zorunlu hale getirmiĢtir.5

Nahiv ilminin hicri I. asrın ikinci yarısında tesis edildiği ve ilk kurucusunun

tabiîn’in büyüklerinden, dilci, muhaddis, fakîh ve Ģair olan Ebü’l-Esved ed-Düelî (ö.

69/688) olduğu kaynaklarda zikredilir. Ebü’l-Esved’in bu iĢi kendi baĢına baĢlattığı

rivayet edilse de Hz. Ali’ nin (ö. 40/659) teĢvikiyle yaptığı genel kabul görmüĢtür.6

BaĢlangıçta nahiv kelimesi, morfoloji (kelimelerin Ģekliyle ilgilenen dil ilmi) ve

sentaksı (cümle bilgisi) içine alan geniĢ anlamıyla gramer karĢılığı olarak

kullanılıyordu.7 Ancak hicri III. yüzyılda morfoloji, sarf adıyla ayrı bir ihtisas alanı

haline geldi ve nahiv daha çok sentaksı ifade etti.8

Arap filolojisi önce Basra daha sonra Kûfe’de ortaya çıkmıĢtır. Her iki dil

mektebinin çalıĢmaları dinlemeye, ağızdan derlemeye (sema’) ve kıyasa dayanıyordu.

Ancak Basralılar nahiv kurallarını Ģehir kültürüyle lügat melekesi bozulmamıĢ fasih

3 ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, 8. Basım, Kahire: Daru’l-Maarif, 1968, s. 11. 4 el-Müttekî, Alauddin Ali b. Hüsamuddin, Kenzü‟l-u‟mmal fi süneni‟l-ekval ve‟l-efal, thk. Mahmud Ömer

Dimyatî, 2. Basım, Beyrut: Daru’l-kütübi’l-ilmiyye, 1424/2004, el-Ezkar, 2806; en-Nîsâbûrî, Muhammed b.

Abdullah, el-Müstedrek ale‟s-Sahîhayn, thk. Mustafa AbdulkâdirAtâ, Beyrut: Dâru'l-Kütübi’l-Ġlmiyye, 1990, II,

477; Ġbn Cinnî, Ebü’l-Feth Osman, el-Hasais, thk. Muhammed Ali en-Neccar, 2. Basım, Beyrut: Daru’l-Hüda,

trs., II, 8, III, 246; es-Suyûtî, Abdurrahman b. Ebi Bekir, el-Müzhir fi Ulûmi‟l-Luga ve Envâ„ihâ, Beyrut, 1998,

II, 341. 5 Ġbnü’n-Nedim, Ebu’l-Ferec Muhammed b. Ġshak, el-Fihrist, Beyrut, trs. s. 60; es-Suyûtî, el-Müzhir fi Ulûmi‟l-

Luga ve Envâ„ihâ, II, 246; Tantâvî, Muhammmed, Neş‟etü‟n-Nahv ve Tarihu Eşheri‟n-Nuhat, Mısır: Daru’l-

Maarif, 1995, s. 16; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 11-12; GümüĢ, Sadrettin, Seyyid Şerif Cürcanî,

Ġstanbul, 1984, s. 21. 6 Ġbnü’n-Nedim, el-Fihrist, s. 59; es-Suyûtî, el-Müzhir fi Ulûmi‟l-Luga ve Envâ„ihâ, II, 246; Ġbnü’l-Enbarî, Ebu’l-

Berekat Kemaluddin Abdurrahman b. Muhammmed, Nüzhetü‟l-Elibba fi Tabakati‟l-Üdeba, Bağdad, 1959, s. 4;

Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv ve Tarihu Eşheri‟n-Nuhat, s. 20; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 13;

Abdurrahman Fehmi, Medresetu‟l-Arab, Ġstanbul, 1304/1868, s. 30-34; GümüĢ, Sadreddin, Seyyid Şerif

Cürcanî, s. 30; Arslan, Ahmet Turan, İmam Birgivî Hayatı Eserleri ve Arapça Tedrisatındaki Yeri, Ġstanbul,

1992, s. 131; DurmuĢ, Ġsmail, “NAHĠV”, DİA, XXII, 300-306. 7 Tantavî, Neş’etü’n-Nahv, 81. 8 Çetin, Nihad M., “Arap”, DİA, III, 296.

Nahiv Ġlmi ve Ekolleri 187

bedevi kabilelerden, Necd’in en ücra köylerinden, Tihame ve Hicaz çöllerinden

derlemiĢlerdir.

Basra, çöle açık ve yıllarca yabancı tesirlerden uzak kalmıĢ bedevi Arapların

konakladığı bir bölgede kurulmuĢtu. Kûfe ise, Ġran tesirine açık bir yerdeydi. Bu

coğrafi ve sosyal farklılıklar Ģehir halklarının duygu ve düĢüncelerine de yansımıĢtır.

Olaylara daha gerçekçi tavırlarıyla yaklaĢan Basralıların yanında Kûfeliler geniĢ bir

değerlendirme temayülüne sahiptiler. Basralıların söz konusu dikkatli ve geleneğe

bağlı tutumları, Arap dilini ele alıĢ ve değerlendirmelerine de tesir etmiĢtir. Bu yüzden

her iki mektebin çalıĢmaları sema’ ve kıyasa dayanmasına rağmen Basra dil

mektebinin düĢüncesi daha ince ve derindir. Basra dil mektebi mensupları yalnız

seçtikleri fasih bedevilerden dil ve edebiyat malzemelerini derlediler, nadir ve Ģaz

Ģekillerini değil, aksine çok ve sıkça kullanılanları kıyaslarına esas kabul ettiler.

Kûfeliler ise, sema’ın kaynağını seçmekte aynı titizliği göstermeyerek bedevî ve

hadarî/Ģehirli Araplardan nadir ve Ģaz da olsa duydukları her Ģekli kıyaslarına mesnet

yaptılar.9

Basra ve Kûfe dil mektebine mensup âlimler daha sonra kurulan Bağdat dil

mektebinin temellerini de birlikte attılar. Diğer taraftan önce Mısır sonra Endülüs’te

geliĢen filolojik çalıĢmaların ilk temsilcileri de bu ilk iki nahiv ekolünden özellikle de

Basra dil mektebi âlimlerinden ilim almıĢlardır.10

ġimdi bu ilmî çalıĢmalarda yer almıĢ olan Basralı, Kûfeli ve diğer dil

mekteplerine mensup dilcilerin belli baĢlılarını kısaca tanıtalım.

BASRA DİL MEKTEBİ

Nahvin kurucusu olarak kabul edilen Ebü’l-Esved Zalim b. Amr ed-Düelî (ö.

69/688) bu mektebin ilk talebelerini yetiĢtirmiĢtir.11

En meĢhur talebeleri Ferezdak’ın

(ö. 114/732) muasırı Anbese b. Ma’dân (ö. 100/718’den sonra) ve Yahya b. Ya’mer’

dir (ö. 129/746).12

Anbese de nahve dair ilk yazılmıĢ kitabın müellifi Abdullah b. Ebi

Ġshak el-Hadramî’yi ( ö. 127/745) yetiĢtirmiĢtir.13

Nahiv ilminin olgunlaĢmasına katkıda bulunan, kaynaklarda kendisinden çokça

nakiller yapılan ve zamanımıza kadar intikal etmemesine rağmen Kitab‟ül-Câmi„ ve

9 ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, 21-22; Mehdi el-Mahzumî, Medresetü‟l-Kûfe, Beyrut: 1406/1986, s. 114;

Furat, Ahmet Suphi, Arap Edebiyatı Tarihi, Ġstanbul: Edebiyat Fakültesi Basımevi, I-II, 1996, I, 242; Çetin,

Nihad M., “ Arap”,DİA, III, 296; Kılıç, Hulusi, “Basriyyun”, DİA, V, 117; Kılıç, Hulusi, “Kufiyyun”, DİA,

XXVI, 345. 10 Çetin, Nihad M. , “ Arap”,DİA, III, 296. 11 ez-Zebîdî, Ebu Bekir Muhammed b. Hasen, Tabakatü‟n -Nahviyyin ve‟l-Lügaviyyin, thk. Muhammed Ebü’l-

Fadl Ġbrahim, Mısır: Daru’l-Maarif, 1973, s. 21; Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 27; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-

Nahviyye, s. 13; Muhammed el-Muhtar Veledu Ebbah, Tarihu‟n-Nahvi‟l-Arabî Fi‟l-Meşriki ve‟l-Mağrib,

Beyrut: Daru’l-Kütübi’l- Ġlmiyye, 2001, s. 48; Topuzoğlu, Tevfik RüĢtü, “Ebü’l-Esved ed-Düeli”, DİA, X, 311. 12 Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 71; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 16. 13 Tantâvî,Neş‟etü‟n-Nahv, s.72; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 22; Çetin, Nihad M., “Arap”,DİA, III,

296.


Kitabü‟l-Mükemmel adlı eserlerin müellifi Ġsa b. Ömer es-Sakafî (ö. 194/811)de Basra

dil mektebinin ilk dönem meĢhur nahivcilerindendir. Ancak bu ilmin mevzularının

sınırlarını çizen, ıstılahlarını hazırlayan, bu ilmi sistemleĢtirip disiplinler haline getiren

el-Halil b. Ahmed el-Ferahidî’dir (ö. 175/791). Ayrıca bu âlim, lügat ve aruz

çalıĢmalarına da yön vermiĢtir. Arapçada ilk lügat kitabı olarak kabul edilen Kitab‟ul-

Ayn’ın ona nisbeti ağırlık kazanmıĢtır.14

Zamanının en meĢhur âlimlerinden ve özellikle Ġmam Halil’den ilim almıĢ,

“Sîbeveyhi” lakabıyla marûf olan Ebu BiĢr Amr b. Osman b. Kanber (ö. 180/796),

Arap gramerinin en detay noktalarına temas eden, kendisinden sonra gelenlere rehber

olan “el-Kitab” adlı Ģaheseriyle Ģöhret bulmuĢtur. Bu kitap zamanına kadar nahve dair

yazılan kitapların en büyüğü ve günümüze kadar intikal edebilen eserlerin de en eskisi

olup kendisinden sonraki çalıĢmalarda mesnet olarak kabul edilmiĢ ve üzerine birçok

Ģerh yazılıp nahiv ilminin bir numaralı kaynağı haline gelmiĢtir. Sîbeveyhi, el-

Kitab’ında Ġsa b. Ömer es-Sakafî’nin Kitab‟ul-Cami’ini esas almıĢ, muhtevasını hocası

Ġmam Halil’in ve dönemindeki daha baĢka nahivcilerin bilgileriyle geniĢletmiĢtir.15

Sîbeveyhi’nin en güçlü ve en meĢhur talebesi olup, hocasının ölümünden sonra

da onun el- Kitab’ını okutarak ilim dünyasına tanıtan, ayrıca hocasına birçok konuda

muhalefet ederek farklı görüĢler ileri süren ve böylece Kûfe dil mektebi’nin temellerini

atan, “AhfeĢ”16

lakabıyla meĢhur Ebü’l-Hasen Said b. Mes’ade (ö. 215/830[?]) bu

ekolün ilk temsilcilerindendir.

Bunların dıĢında Sîbeveyhi’in talebesi, Kitabu‟l-İlel fin-nahv, Kitabu‟l-iştikak

fi‟t-tasrif ve Kitabu‟l-ezdad adlı eserlerin müellifi “Kutrub (ateĢ böceği)”17

lakabıyla

meĢhur Muhammed b. el-Müstenir (ö. 206/839), sadece isimlerini bildiğimiz,

eserlerinin çoğu zamanımıza ulaĢmamıĢ nahivci Ebu Ubeyde Ma’mer b. el-Müsenna

el-Basrî (ö. 210/825), edebiyatçı, lügatçi, nahivci ve muhaddis Ebu Zeyd Said b. Evs

el-Ensarî (ö. 215/830), Cahiliye dönemine ait bilgilerimizin çoğunu kendisinden

öğrendiğimiz ve Arap Ģiirlerini ihtiva eden el-Asmaiyyat adlı antolojik bir eseriyle

tanınan Ebu Said Abdülmelik b. Kurayb b. el-Asmaî (ö. 216-831)18

, AhfeĢ’in talebesi

nahiv ve sarf ilmine dair birçok eseri yanında özellikle Kitabu‟l-Muhtasar fin-nahv ve

Kitabu‟l-Ebniye’nin müellifi Ebu Amr Salih b. Ġshak el-Cermî (ö. 225/840),19

Ġmam

14 Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s.77; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 30; Çetin, Nihad M., “Arap”, DİA, III,

296; GümüĢ, Sadrettin, Cürcanî, s. 35; Topuzoğlu, Tevfik RüĢtü, “Halil b. Ahmed”, DİA, XV, 309. 15 Ġbnü’n-Nedim, el-Fihrist, s. 77; Abdurrahman Fehmî, Medresetü‟l-Arab, s. 18; Ahmed Emin, Duha‟l-İslam,

Beyrut, I-III, trs., II, 291; Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 79-80; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 57; Çetin,

Nihad M., “Arap”, DİA, III, 296-297; Arslan, Ahmet Turan, Birgivî, s. 132-133; Özbalıkçı, M. ReĢit,

“Sîbeveyhi”, DİA, XXXIIV, 130. 13 Mutlak olarak “AhfeĢ” denilince yaygın Ģöhretinden dolayı ilk akla gelen AhfeĢ el-Evsat (Ebu’l –Hasen Said b.

Mes’ade)’dir. GeniĢ bilgi için bkz.: Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 104; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 94;

Kandemir, M. YaĢar, “AhfeĢ”, DİA, I, 524. 17 Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 109; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 108; Muharrem Çelebi, “Kutrub”,

DİA, XXVI, 494-495. 18 Tülücü, Süleyman, “Asmaî”, DİA, III, 455-500; Ergin, Ali ġakir, “el-Asmaiyyat”,DİA, III, 500. 19 Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 109; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 111; ġükrü Arslan, “Cermi”, DİA, VII,

413-414.


Halil’in talebelerinden olup sarf ve nahiv ilminin hudutlarını belirleyen Ebu Osman

Bekir b. Muhammed b. el-Bakiyye el-Mazinî (ö. 246/860),20

Cermî ve Mazinî’nin

talebesi, lügate dair el-Kamil ve nahve dair el-Muktadap adlı eserleriyle tanınan Ebu’l-

Abbas el-Müberred el-Ezdî (ö. 285/898),21

Müberred’in talebesi ve Kitabu Şerh-i

Ebyati Sîbeveyhi, el-Muhtasar fin-nahv, Kitabu Ma yansarifu ve Ma la yansarifu ve

Kitabu‟l-İştikak‟ın müellifi ez-Zeccâc Ebu Ġshak Ġbrahim b. es-Serî (ö.

316/929),22

Müberred’in talebelerinden olup Sîbeveyhi’in el-Kitab’ından çıkardığı

malzemeyi mantıkçıların tasnifine göre tertip ederek yazdığı Kitabu‟l-Usûl fin-nahvadlı

eserinde hocası Müberred’in ananeleĢtirdiği kıyasa daha kesin bir yön veren Ġbnü’s-

Serrâc Ebu Bekr Muhammed b. es-Serî b. Sehl (ö. 316/923),23

Ġbnü’d-Düreyd Ebu

Bekr b. el-Hasen el-Ezdî (ö. 321/933),Basra dil ekolünün kendisiyle son bulduğu Şerhu

Kitabi Sîbeveyhi ve Kitabu elifat‟il-Vasl ve‟l-Kat‟ adlı eserlerin müellifi Ġbnü’s-Serrâc

ve Ġbnü’d-Düreyd’in talebesi Ebu Saîd el-Hasen b. Abdullah b. Merzûbân es-Sîrafî (ö.

368/980)24

Basra dil mektebine mensup dilcilerden bazılarıdır.25

KÛFE DİL MEKTEBİ

Kûfe’li dil âlimleri, birçok nahiv meselesinde Basralı dil âlimlerine muhalefet

ederek26

yeni bir ekol kurmuĢlardır. Daha önce de belirttiğimiz gibi Basralıların gramer

kurallarını tespit prensiplerinde Kûfe’lilerden daha titiz oldukları bilinmektedir.

Basra dil mektebi, Halil b. Ahmed’in daha sonra da talebesi Sîbeveyhi’in

önderliğinde devam ederken Kûfe’de eĢ zamanlı olarak el-Faysal adlı eseriyle tanınan

Ebu Cafer Muhammed b. Ebi Sâre er-Ruasî’nin (ö. 187/803) riyasetinde yeni bir ekol

ortaya çıkmıĢtır.27

Ruasî’nin talebelerinden olup Kûfe dil mektebinin esaslarını gerçek anlamda

tespit eden lügat, nahiv ve kırâat ilminde imam olan, Kitabu‟l-Mesadir’in müellifi

20 Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 110; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 115; Hüseyin Elmalı, “EBU OSMAN

el-MAZĠNĠ”, DİA, X, 209-210. 21 Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 112; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 123; DurmuĢ, Ġsmail, “MÜBERRED”,

DİA, XXXI, 432-434. 22 Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 172; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 135; ĠĢler, Emrullah, “ZECCAC”,

DİA, XXXXIV, 173-174. 23 Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 173; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 140; Yazıcı, Hüseyin, “ĠBNÜ’S-

SERRAC”, DİA, XXI, 205-206. 24 Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 199; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 145; Tüccar, Zülfikar, “SÎRAFÎ, Ebu

Said”, DİA, XXXVII, 264-265. 25 TaĢköprîzâde, Ahmed Efendi (ö. 962/1555), Mevzuatu‟l-ulum, Ġstanbul, I-II, 1313, I, 192-212; Abdurrahman

Fehmî, Medreset‟ül-Arab, s. 37-42; Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 81-115; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s.

17-103. 26 Ġbnü’l-Enbarî, Ebü’l-Berekât Kemaluddin Abdurrahman b. Muhammed (ö. 557/1161), el-İnsaf fi Mesailil Hilaf

Beyne‟n-Nahviyyin‟el-Basriyyin vel-Küfiyyin, Thk. Muhammed Muhyiddin Abdulhamid, Mısır: Matbaatü’s-

seade, 1380/1971, adlı eserinde bu iki ekol arasındaki tartıĢma ve ihtilafları ele almıĢtır. 27 Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 115; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 153; Muhammed el-Muhtar, Tarihu‟n-

Nahvi‟l-Arabî, s. 114; Sadrettin GümüĢ, Cürcanî, s. 39.


Ebü’l-Hasen Ali b. Hamza el-Kisaî (ö. 189/805),28

Kisaî’nin talebelerinden olup Kûfe

dil mektebinin en büyük siması, bu ekole nihaî Ģeklini veren nahiv ıstılahlarının

çoğunu tesbit eden, talebelerine 16 yılda imla ettiği ve sadece onun değil bütün Kûfe

ekolu mensuplarının nahiv konusunda yazdığı kitapların en önemlisi sayılan el-Hudüd

(Hudüd‟ün-Nahv) adlı eseriyle meĢhur Ebu Zekeriyya Yahya b. Ziyad el-Ferrâ (ö.

207/823),29

Kisaî’nin Ferrâ’dan sonra en önemli talebesi el-Hudüd, el-Muhtasar ve el-

Kıyas adlı eserlerin müellifi HiĢam b. Muaviye ed-Darîr (ö. 209/825),30

Kitabu‟l-

Lügat‟in müellifi Ebu Amr Ġshak b. Mirar eĢ-ġeybanî (ö. 206/821)31

, “Ġbnu’s-Sikkît”

diye tanınan, lügatçi ve dilci Ebu Yusuf Yakub b. Ġshak (ö. 244/858), Kûfe dil

mektebinin son temsilcilerinden nahiv, lügat, kırâat ve emsal hakkında birçok eser telif

eden, bize ulaĢan kitapları arasında el-Mecalis, Kitabu‟l-Fasih ve Kavaidü‟ş-şi‟r adlı

eserlerin müellifi “Sa’leb” lakabıyla meĢhur Ebu’l-Abbas Ahmed b.Yahya (ö.

291/904),32

Sa’leb’in talebelerinden olup lügat ve nahve dair Kitabu‟l-Ezdad, Kitabu‟l-

Maksur ve‟l-Memdud ve Kitabu‟l-Müzekker ve‟l-Müennes adlı eserlerin müellifi Ebu

Bekr b. el-Enbarî (ö. 328/939),33

nahve dair el-Mukaddime ve İhtilafu‟n-Nahviyyin,

lugat ilmi hakkında Mu‟cemu Mekayîsi‟l-luga, adlı eserleri ile tanınan Ebu’l-Hüseyn

Ahmed b. Fâris (ö. 395/1004)34

ve Arap Ģiirinin en güzel kasidelerinden oluĢan el-

Mufaddaliyyat adlı antolojisiyle meĢhur olan el-Mufaddal ed-Dabbî (ö. 178/794)35

Kûfe dil mektebi mensuplarından bazılarıdır.36

BAĞDAT DİL MEKTEBİ

BaĢlangıçta Basralıların veya Kûfelilerin izini takip eden Bağdatlı dil âlimleri,

hicri IV. asrın baĢlarından itibaren kendilerine has görüĢlerinin yanı sıra bu iki ekolün

görüĢlerini birleĢtirerek uzlaĢtırıcı üçüncü bir dil ekolü oluĢturdular.37

Bağdat dil ekolü’nün ilk imamı sayılan Ebü’l-Hasen Muhammed b. Ahmed b.

Keysan (ö. 299/912),38

Basralı dil âlimi Müberred ve Kûfeli dil âlimi Sa’leb’den ilim

aldıktan sonra bunları en güzel bir Ģekilde mezcetti. Nahiv kitaplarında onun

görüĢlerine sıkça yer verilir. Kitabü‟l-Kâfi fi‟n-nahv, Kitabü‟t-Tesarif ve Kitabü‟l-

Muhtar fi ileli‟n-nahv adlı eserleri meĢhurdur.

28 Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 116; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 172; Mehdi el-Mahzumî, Medresetü‟l-

Kûfe, s. 74; Altıkulaç, Tayyar, “KĠSAĠ, Ali b. Hamza”, DİA, XXVI, 69-70. 29 Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 119, ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 192; el-Mahzumî, Medresetü‟l-Kûfe, s.

74; Tüccar, Zülfikar, “FERRA, Yahya b. Ziyad”, DİA, XXII, 406-408. 30 ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 188.

31 Karaarslan, Nasuhi Ünal, “İbnü’s-Sikkit”, DİA, XXI, 210-211.

32 Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 120; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 224; DurmuĢ, Ġsmail, “Sa’leb”, DİA,

XXXVI, 25-27. 33 Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 238; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 238. 34 ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 241; Tural, Hüseyin, “Ġbn Faris”, DİA, 479-481. 35 Elmalı, Hüseyin, “el-Mufaddaliyyat”, DİA, XXX, 366. 36 TaĢköprîzâde, Mevzuat, I/193-195; Ahmed Emin, Duha‟l-İslam, II, 284; Abdurrahman Fehmî, Medreset‟ül-

Arab, 42-45; Tantâvî,Neş‟etü‟n-Nahv, s. 115-120; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 153-241; Nihad M.

Çetin, “Arap”, DİA, III, 297; GümüĢ, Sadrettin, Cürcanî, s. 391; Arslan, Ahmet Turan, Birgivî, s. 133-134. 37 Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 184; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 245. 38 Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 176, ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 248; DurmuĢ, Ġsmail, “Ġbn Keysan”,

DİA, XX, 134-136.


Arap dili ve edebiyatında Müberred ve Sa’leb’in talebesi olan, çeĢitli ilim

dallarında birçok eser telif etmesine rağmen günümüze sadece el-Maksur ve‟l-Memdüd

ve Meseletü‟s-Sübhan adlı eserleri ulaĢan “Niftaveyh” lakabıyla meĢhur Ebu Abdillah

Ġbrahim b. Muhammed b. Arefe b. Süleyman da (ö. 323/935)39

bu ekolün ilk

temsilcilerindendir.

Basralı dil âlimi ez-Zeccâc’ın ilim halkasına uzun süre devam ettiği için “ez-

Zeccâcî” nisbesiyle anılan Abdurrahman b. Ġshak (ö. 378/949) da bu ekolün önemli

temsilcilerindendir. ez-Zeccâcî, Niftaveyh’ten Arap dili ve edebiyatını öğrendi. En

meĢhur eseri olan El-Cümel‟ül-Kübra’sı üzerine 120’ den fazla Ģerh yazıldığı

nakledilir.40

Yine bu ekolün ilk mümessillerinden sayılan Ebu Ali el-Hasen b. Ahmed el-

Farisî (ö. 377/949),41

Basra dil ekolü âlimlerinden Ġbnü’s-Serrâc ve Ġbnü’d-Düreyd’in

derslerine uzun süre devam etti. Zamanında “Nahiv Âlimlerinin Ġmamı” olarak

tanınırdı. El-İzah, et-Tekmile, el-Avamilü‟l-mie ve el-Maksür ve‟l-Memdüd adlı eserleri

mevcuttur.

Bu ekolün en tanınmıĢ ilk dönem âlimi, Ebu Ali el-Farisî’nin en meĢhur

talebesi ve hocasının derslerine seyahatlerinde bile yanından ayrılmayarak kırk yıl

devam eden, sarf ilminin mimarı olarak bilinen, Ebü’l-Feth Osman b. Cinnî’dir (ö.

392/1002).42

Ġbn Cinnî’nin yazdığı eserler arasında el-Hasais, Kitabu‟t-Tasrifi‟l-

Mülûkî, el-Lüma‟ ve el-Muhtesib‟i özellikle anılmaya değer kıymetli kitaplardır.

Sonraki dönem Bağdat dil mektebi mensupları arasında en-Nemûzec, el-

Mufassal, el-Keşşâf ve Esâsü‟l-Belâğa adlı eserleriyle meĢhur olan Ebü’l-Kasım

Mahmud b. Ömer ez-ZemahĢerî (ö. 538/1144),43

70 sene talebelerine nahiv ilmini

tedris eden ve Ġbn Cinnî’nin el-Lüma‟ ve et-Tasrif adlı eserleri üzerine yazdığı

Ģerhleriyle meĢhur olan Ġbn’üĢ-ġecerî Ebü’s-Seade Hibetullah b. Ali (ö. 542/1148),44

Kûfeli ve Basralı dil âlimleri arasındaki ihtilafları anlatan el-İnsaf fi Mesaili‟l- Hilaf

beyne‟n-Nahviyyîn el-Basriyyîn vel-Kûfiyyîn adlı eserin sahibi Ebü’l-Berekât

Abdurrahman b. Muhammed b. Ebi Said el-Enbarî (ö.577/1181),45

nahiv ve kırâata

dair eserleriyle meĢhur olan Ebü’l-Beka el-Ukberî (ö. 646/1248),46

ZemahĢerî’nin el-

39 Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 178; Tüccar, Zülfikar, “Niftaveyh”, DİA, XXXIII, 82. 40 Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 174; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 152; Yıldız, Musa, “Zeccacî”, DİA,

XXXXIV, 175-176. 41 Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 200; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 255; Özbalıkçı, Mehmet ReĢit, “Ebu

Ali el-Farisî”, DİA, X, 88-90. 42 Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 202; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 265; Yavuz, Mehmet, “Ġbn Cinnî”,

DİA, XIX, 397-400 43 Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. , 204, ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 283; Öztürk, Mustafa - Mertoğlu,

Mehmet Suat, “ZemahĢeri”, DİA, XXXXIV, 235-238. 44 Tantâvî, NeĢetü’n-Nahv, s. , 205; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 277. 45 Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. , 207; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 278.

46 Bakırcı, Selami, “Ukberî”, DİA, XXXXII, 66-67; Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. , 209; ġevkî Dayf, el-

Medârisü‟n-Nahviyye, s. 279.


Mufassal’ı üzerine yazdığı Ģerhle ünlü olan Ġbn YaîĢ b. Ali (ö. 646/1248)47

ve Ġbnü’l-

Hacib’in (ö. 646/1249), el-Kâfiye ve eş-Şâfiye‟si üzerine yazdığı Ģerhlerle tanınan

Necmüddin Muhammed b. el-Hasen er-Radî’yi (ö. 686/1288)48

de bu ekolün

temsilcileri arasında zikredebiliriz.49

ENDÜLÜS DİL MEKTEBİ

Hicri III. asrın sonlarına doğru kurulan Endülüs dil mektebine mensup âlimlerin

müstakil görüĢleri olmayıp bunlar, önceki âlimlerin görüĢlerini toparlayarak hülasa

veya Ģerh etmiĢlerdir. Büyük oranda doğuda yazılan Sîbeveyhi’in el-Kitab, Zeccacî’nin

el-Cümel fi‟n-nahv ve Halil b. Ahmed’in Kitabu‟l-Ayn gibi eserlerine Ģerh ve ta’likler

yazmıĢlardır. Ancak Hicri VI. asırda Endülüs’te doğu nahvinden bağımsız olan

nahivciler de yetiĢmiĢtir.50

Endülüs dil mektebinin ilk temsilcisi kelimenin tam anlamıyla Kisaî ve

Ferrâ’nın talebesi, Kûfelilerin kitaplarını Endülüs’e getirip ilk nahiv çalıĢmalarını

baĢlatan Cûdî b. Osman el-Mevrurî’dir (ö. 198/813).51

Müberred ve Câhiz’in (ö.

237/869) talebesi olan Ebü’l-Yüsr Ġbrahim b. Ahmed eĢ-ġeybanî de (ö. 298/910) bu

ekolün ilk temsilcilerindendir.

Nahiv, lügat ve Ģiir alanında otorite olan Ebu Ali el-Kâlî, (ö.

356/967)Endülüs’te dil ve nahiv alanlarında çığır açmıĢtır.52

Basra nahiv ekolüne

eğilimi olan Ebu Ali el-Kâlî, Kitabu‟l-Efa‟l ve tesarifiha adlı eserin müellifi Ġbnü’l-

Kutiyye (ö. 367/978) ile Tabakatü‟n-nahviyyinve‟l-lugaviyyin kitabının sahibi Ebu

Bekr ez-Zebidî (ö. 379/989) gibi âlimleri yetiĢtirmiĢtir.53

Modern dil anlayıĢına yakın fikirleri ile tanınan ve eskilerin Arapçasını/gramer

anlayıĢını el-Müşrık fi‟n-Nahv, er-Raddü ale‟n-Nühat ve Tenzihu‟l-Kur‟an amma la

yeliku bi‟l-beyan adlı eserlerinde tenkide tabi tutan Ebü’l-Abbas Ahmed b.

Abdurrahman b. Medâ (ö. 592/1196),54

“ġelevbîn” lakabıyla meĢhur olan ve et-Tevtie

fi‟n-Nahv ve Şerhu‟l-Mukaddimeti‟l-Cezûliyye adlı nahiv kitaplarının sahibi Ebu Ali

Ömer b. Muhammed (ö. 645/1248),55

Ebu Ali el-Farisî’nin el-İzah‟ı üzerine Ģerh yazan

47 Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. , 215; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 280. 48 Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. , 244; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 281; GümüĢ, Sadrettin, “RADÎ el-

ESTERÂBÂDÎ”, DİA, XXXIV, 387-388. 49 Ġbnü’l-Enbarî, Nüzhe, s. 316; Ġbnü’n-Nedim, el-Fihrist, s. 95; Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 197-210; ġevkî Dayf,

el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 245-278; Nihad M. Çetin, “Arap”, DİA, III, 297; GümüĢ, Sadrettin, Cürcanî, s. 42-

45; Arslan, Ahmet Turan, Birgivî, s. 133-134. 50 Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 218-220; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 288; Özdemir, Mehmet,

“Endülüs” (ilim ve kültür hayatı-dil ve edebiyat), DİA, XI, 219-220. 51 Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 225; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 288. 52 Hüseyin Elmalı, “Kali”, DİA, XXIV, 259-260. 53 Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 227; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 290-291. 54 Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 231; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 304; Kılıç, Hulusi, “Ġbn Madâ”, DİA,

XX, 163-164. 55 Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 233; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 302; Özbalıkçı, M. ReĢit, “ġelevbin”,

DİA, XXXVIII, 493-494.


Ġbnü’l-HiĢam Ebu Abdillah Muhammed b. Yahya el-Hadravî (ö. 646/1249 ),56

ġelevbîn’in talebesi olup zamanında Arap Edebiyatının bayraktarlığını yapan,

Zeccacî’nin el-Cümel‟i üzerine üç Ģerh yazan Ebü’l-Hasen Ali b. Mü’min b.

Muhammed b. Ali b. Usfûr (ö. 669/1270 ),57

ġelevbîn, Ġbnü’l-Hacib ve Ġbn YaîĢ’in

talebesi, üç bin beyitlik el-Kafiyetü‟ş-Şafiye ve bu kitabın hulasası sayılan, Ģöhreti

afaka yayılmıĢ, üzerine çokça Ģerhler yazılmıĢ olan el-Elfiyye ve Şerhu‟l-Kâfiye, et-

Teshil, Şerhu‟t-Teshil gibi otuz civarında eser telif eden Cemalüddin Muhammed b.

Abdullah b. Malik (ö. 672/1274),58

üzerine 60 civarında Ģerh yazılan el-

Mukaddimetü‟l-Acurrûmiyye‟nin müellifi Ġbnü’l-Acurrum Ebu Abdillah Muhammed b.

Abdullah b. Davud es-Sanhacî (ö. 723/1323),59

dil ve edebiyattaki geniĢ ve köklü

bilgisinden dolayı “Emiru’l-mü’minîn fi’n-nahvi ve lisani’l-Arab” gibi takdir ifadesiyle

anılan, Türkçe, Farsça, HabeĢçe ve Himyerî dillerini bilip bu dillere ait eserleri olan,

Türk Dili’nin en eski gramer kitaplarından biri olup ve daha sonra doğuda yazılan

benzeri eserlere kaynaklık eden Kitabü‟l-İdrak li lisani‟l-Etrak adlı eserin müellifi Ebu

Hayyan Esiruddin Muhammed b. Yusuf el-Ğırnatî (ö. 745/1344)60

ve el-Mekasidü‟ş-

Şafiye fi şerhi‟l-Hulasati‟l-Kâfiye, el-Müvafakat fi Usuli‟ş-Şeria adlı eserleriyle Ģöhret

bulan Ebu Ġshak Ġbrahim b. Musa b. Muhammed eĢ-ġatibî (ö. 790/1388)61 Endülüs dil

mektebine mensup âlimlerden bazılarıdır.62

MISIR DİL MEKTEBİ

Mısırlı dil âlimleri de Endülüslüler gibi Basra ve Kûfe dilcilerinin yolunu takip

edip onların çalıĢmalarını kaynak edinerek, bazen onların görüĢlerine yeni görüĢler

ilave ederek yeni tasniflerle konuları tekrar ele almıĢ, hülasa veya Ģerh etmiĢlerdir.

Mısır dil mektebinin ilk temsilcisi Halil b. Ahmed’in talebesi Vellad b.

Muhammed et-Temimî’dir. (ö. 263/876)63

Vellad, Mısır’a nahiv ve lügat kitaplarını ilk

getiren ve orada nahiv ilminin tedrisatını yapan ilk kiĢi olarak bilinir.

Sa’leb ile Müberred’in talebesi ve “Küçük AhfeĢ” diye tanınan, Sîbeveyhi’in

el-Kitab’ını Ģerh eden Ali b. Süleyman b. el-Fazl (ö. 316/928)64

ve Müberred ile

56 Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 234; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 303. 57 Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 261; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 306; Kabâve, Fahreddin, “Ġbn Usfur”,

DİA, XX, 431-432. 58 Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 262; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 309; Turan, Abdülbaki, “Ġbn Malik”,

DİA, XX, 169-171. 59 Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 265; Kılıç, Hulusi, “Ġbn Acurrûm”, DİA, XIX, 295. 60 Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 266; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 320; Kafes, Mahmut, “Ebu Hayyan”,

DİA, XX, 152. 61 Tantâvî, Neş‟etü‟n-nahv, s. 266; ÇavuĢoğlu, Ali Hakan, Ahmed er-Raysunî, “ġatibi”, DİA, XXXVIII, 373. 62 Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 218-267; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 288-326; Sadrettin GümüĢ,

Cürcanî, s. 45-49; Çetin, Nihat M. , “Arap”, DİA, III, 297. 63 Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 181; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 327. 64 Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 177; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 329; Koçak, Ġnci, “AhfeĢ el-Asgar”,

DİA, I, 525.


Zeccâcî’nin talebesi, Kitabü‟l-Kâfi ve Kitabu‟t-Tuffaha’nın sahibi Ebu Cafer Ahmed b.

Muhammed en-Nehhâs (ö. 338/950)65

da bu ekolün ilk temsilcilerindendir.

Zamanında “Sultanü’l-ulema” olarak bilinen, Fatimîler dönemi nahivcilerin en

büyüğü, Cevabu‟l-Mesaili‟l-Aşr ve Eğâlitu‟l-Fukaha adlı eserlerin müellifi Ebu

Muhammed Abdullah b. Berrî (ö. 582/1187),66

Ġbnü’l-Berrî’nin talebesi ve

Sîbeveyhi’in el-Kitab’ı üzerine Lübabu‟l-Elbab fi Şerhi‟l-Kitap adlı eseri yazan

Süleyman b. Benîn ed-Dakikî (ö. 614/1217),67

nahve dair yazdığı 1021 beyitten oluĢan

el-Kâfiye adlı eserin sahibi Ebü’l-Hüseyn Yahya b. Mu’tî (ö. 628/1231),68

ġatibi’nin

talebesi çeĢitli ilim dallarında muhtasar ve mucez eserler telif etmekle meĢhur, el-

Kâfiye ve eş-Şâfiye adlı kitapların müellifi Ġbnü’l-Hacib Cemalüddin Osman b. Ömer

(ö. 644/1249)69

, Ġbnü’l-Haldun’un (ö. 808/1406) “Sîbeveyhi’ten daha üstün nahivci”

diye tanıttığı, Muğni‟l-Lebib, Şüzûr‟üz-Zeheb, Katru‟n-Neda, Evdahu‟l-Mesalik ve

Kavaidu‟l-İ‟rab adlı değerli eserlerin müellifi Cemalüddin Abdullah b. Yusuf b.

Ahmed b. Abdullah b. HiĢam el-Ensarî (ö. 761/1360)70

, “Ġbn Akîl” diye bilinen ve Ġbn

Malik’in el-Elfiyye’si üzerine çok kıymetli bir Ģerh yazan Abdullah b. Abdurrahman (ö.

769/1367)71

, Ġbnü’l-Hacib’in el-Kafiye adlı eseriyle çokça meĢgul olduğundan “

Kafiyecî” lakabıyla tanınan, Ġbnü’l-HiĢam’ın Kavaidü‟l-İ‟rab‟ı üzerine Şerhu‟l-İ‟rab

an Kavaidi‟l-İ‟rab adlı enfes bir Ģerhi bulunan Muhammed b. Süleyman (ö.

879/1474),72

daha çok Arap Grameri sahasında sade ve kolay anlaĢılır bir dille eserler

telif eden Halid b. Abdullah el-Ezherî (ö. 905/1499),73

Tefsir, Hadis, Fıkıh, Kelam,

Tarih, Biyografi ve Arap dili ve edebiyatında üçyüzden fazla eser telif eden Celaluddin

Abdurrahman b. Ebu Bekr b. Muhammed es-Suyûtî (ö. 911/1505),74

Ġbn Malik’in el-

Elfiyye’si üzerine yazdığı Menhecü‟s-salik ila Elfiyyeti İbni Malik Ģerhi ile Ģöhret bulan

65 Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 182; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 331; Eroğlu, Muhammed, “Nehhas”,

DİA, XXXII, 542-543. 66 Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 214; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s.338; DurmuĢ, Ġsmail, “Ġbn Berri”, DİA,

XIX, 372-374. 67 ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 339. 68 Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 215; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 340; Yanık, Nevzat H. ,“Ġbn Mu’tî”,

DİA, XX, 213-214. 69 Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 217; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 343; Kılıç, Hulusi, “Ġbnü’l-Hacib”,

DİA, XXI, 55-58.

70 Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 277; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 346; Özbalıkçı, M. ReĢit, “ĠBN

HĠġAM”, DİA, XX, 74-77.

71 Tantâvî, Neş‟etü‟n-nahv, s. 283; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 355; Benli, Mehmet Sami, “ĠBN

AKĠL”, DİA, XIX, 300-301. 72 Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 257; ġevkî Dayf, el -Medârisü‟n-Nahviyye, s. 358; Gökbulut, Hasan, “KAFĠYECĠ”,

DİA, XXIV, 154-155. 73 Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 290; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 359; Arslan, Ahmet Turan, “EZHERĠ,

Halid b. Abdullah”, DİA, XII, 64-65. 74 Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 291; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 362; ġensoy, Sedat, “SUYUTÎ”, DİA,

XXXVIII, 201-202.


Nureddin Ali b. Muhammed b. Ġsa el-EĢmûnî (ö. 929/1522) bu ekolün temsilcilerinden

bazılarıdır.75

SONUÇ

Nahiv ilminin tanıtımı ve dil ekollerinin bilinmesi sorunu Arapça grameri ile

uğraĢanlar açısından oldukça önemli bir sorundur. Gerçekten bir ilimle meĢgul olan

kiĢinin o ilmin tanımını, konusunu, hedefini, gayesini, kimler tarafından tesis

edildiğini, kaynaklarını, ilimler arasındaki yerini, diğer ilimlerle münasebetini,

müntesiplerini, eserlerini, yaĢadıkları bölgeleri bilmesi onun bilinçlenmesi ve basiret

üzere olması açısından çok önemlidir. ĠĢte biz bu makalemizde fazla detaylara

dalmadan bu problemi çözüme kavuĢturmayı arzuladık. Nahiv ilmi, araĢtırmamızın

farklı yerlerinde değindiğimiz gibi, çeĢitli nedenlerle tedvin edilmiĢ olup Ebu’l-Esved

ed-Düelî tarafından vaz’edilmiĢ, baĢta Halil b. Ahmed ve onun talebesi Sibeveyhi

olmak üzere çölde yaĢayan bedevî Araplardan dil malzemeleri toplayarak onları

titizlikle inceleyen Basra’lı dilcilerin gayretleri ile sistemleĢtirilmiĢtir. Nahiv ilminin

bununla birlikte Basralı ve Kûfe’li dilciler sayesinde olgunlaĢtığını söylememiz

mümkündür. Bu arada Mazinî tarafından Sarf ile Nahiv’in sınırlarının tesbit edildiğini

görmekteyiz. Ancak Sarf ilminin gerçek mimarı Bağdat Nahiv ekolünden Ġbn

Cinnî’dir. Bağdat’lı dilciler döneminde ise nahvî görüĢler arasında tercihler yapılmıĢtır.

Endülüs ve Mısır ekolüne mensup dilcilerin de öncekilerin kitaplarına Ģerh, haĢiye ve

muhtasarlar yazarak yeni tasniflerle Nahiv ilminin geliĢmesine ve devamına katkı

sağladıklarını söyleyebiliriz. Basralı dilciler ile Kûfe’li dilciler arasındaki ihtilaflı

konulara muhtelif nahiv kitaplarında temas edilmekle birlikte bu husus müstakil olarak

bazı dilciler tarafından eserlerinde incelenmiĢtir. Her iki ekole ait ıstılahların ve

Ġhtilafların bilinmesi ilgililerin dikkatini çekmesi ve Arap dilinin inceliklerini

kavramak açısından çok faydalıdır. Ancak bizim araĢtırmamızın temel hedefi Nahiv

ilmini ve Nahiv ekollerini genel hatlarıyla tanıtmak olduğundan bu hususta baĢat

konumunda olanları kısaca zikretmekle yetindik ve bu sebepten detaylara temas

etmedik. Bu konuda derin araĢtırmaların yapılması, ıstılahların bilinmesi, ihtilaf

noktalarının belirtilmesi, nahivcilerin ve eserlerinin detaylı bir Ģekilde ele alınması

önerimizdir. Bu çalıĢmamızın daha geniĢ çalıĢmalara bir basamak olacağını, kapsamlı

araĢtırmalara bir nebze de olsa katkı sağlayacağını düĢünüyor ve hatasız, kusursuz

olanın sadece Cenab-ı Allah olduğuna inanıyorum.

75 Ġbnü’l-Enbarî, Nüzhe, s. 291; es-Suyûtî, Bugyetu‟l-vuat fi tabakati‟l-lugaviyyin, ve‟n-uhat, Kahire, I-II, 1326, s.

I, 323; TaĢköprîzâde, Mevzuat, I, 177; Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 268-299; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-

Nahviyye, s. 327-365; Çetin, Nihad M. “Arap”, DİA, III, 297; GümüĢ, Sadrettin, Cürcanî, s. 49-51.


KAYNAKLAR

Abdurrahman Fehmi, Medresetu’l-Arab, Ġstanbul, 1304/1868.

Arslan, Ahmet Turan, İmam Birgivî Hayatı Eserleri ve Arapça Tedrisatındaki Yeri,

Ġstanbul, 1992.

Furat, Ahmet Suphi, Arap Edebiyatı Tarihi, Ġstanbul: Edebiyat Fakültesi Basımevi, I-

II, 1996.

GümüĢ, Sadrettin, Seyyid Şerif Cürcanî, Ġstanbul, 1984.

Mehdi el-Mahzumî, Medresetü’l-Kûfe, Beyrut: 1406/1986.

Muhammed el-Muhtar Veledu Ebbah, Tarihu’n-Nahvi’l-Arabî Fi’l-Meşriki ve’l-

Mağrib, Beyrut: 2001.

Müttekî, Alauddin Ali b. Hüsamuddin, Kenzü’l-u’mmal fi süneni’l-ekval ve’l-efal,

Thk. Mahmud Ömer Dimyatî, 2. Basım, Beyrut: Daru’l-kütübi’l-ilmiyye,

1424/2004.

Nîsâbûrî, Muhammed b. Abdullah, el-Müstedrek ale’s-Sahîhayn, thk. Mustafa

Abdulkâdir Atâ, Beyrut: Dâru'l-Kütübi’l-Ġlmiyye, 1990.

Suyûtî, Abdurrahman b. Ebi Bekir, el-Müzhir fi Ulûmi’l-Luga ve Envâ‘ihâ, Beyrut,

1998.

ġevkî Dayf, el-Medârisü’n-Nahviyye, 8. Basım, Kahire: Daru’l-Maarif, 1968.

Tantâvî, Muhammmed, Neş’etü’n-Nahv ve Tarihu Eşheri’n-Nuhat, Mısır: Daru’l-

Maarif, 1995.

Ġbn Cinnî, Ebü’l-Feth Osman, el-Hasais, thk. Muhammed Ali en-Neccar, 2. Basım,

Beyrut: Daru’l-Hüda, trs.

Ġbnü’n-Nedim, Ebu’l-Ferec Muhammed b. Ġshak, el-Fihrist, Beyrut, trs.

Ġbnü’l-Enbarî, Ebu’l-Berekat Kemaluddin Abdurrahman b. Muhammmed, (ö.

557/1161), Nüzhetü’l-Elibba fi Tabakati’l-Üdeba, Bağdad, 1959.

el-İnsaf fi Mesailil Hilaf Beyne’n-Nahviyyin’el-Basriyyin vel-Küfiyyin, Thk.

Muhammed Muhyiddin Abdulhamid, Mısır: Matbaatü’s-seade, 1380/1971.

Zebîdî, Ebu Bekir Muhammed b. Hasen, Tabakatü’n -Nahviyyin ve’l-Lügaviyyin, thk.

Muhammed Ebü’l-Fadl Ġbrahim, Mısır: Daru’l-Maarif, 1973.


[201?]

Post-Colonial Analysis Of Alice Walker’s The Color Purple In

The Light Of Edward W. Said’s And Gayatri Chakravorty

Spivak’s Post-Colonial Approaches

Alice Walker’ın Mor Yıllar İsimli Romanının Edward W. Said Ve

Gayatri Chakravorty Spivak’ın Sömürgecilik Sonrası

Yaklaşımları Işığında İncelenmesi

Hande ĠSAOĞLU

1

ÖZ: Edebiyat alanında dünya edebiyatı ve karşılaştırmalı edebiyat türleri oldukça önemli bir yere

sahiptirler. Bu edebiyat türlerinin her ikisi de ötekilik, azınlık ve daha alt seviye de olma gibi terimler ile

ilgilenirler. Hem dünya edebiyatının hem de karşılaştırma edebiyatın bir parçası olan sömürgecilik sonrası

akımı temel olarak azınlık olan toplumların ortaya çıkarmış olduğu edebi metinleri temel almaktadır.

Edward Said üstün güçlerin hâkimiyet kurmuş olmasına rağmen, her metinin kendi özgürlüğü ve bilinci

olduğu tezini savunmaktadır ve dünyevilik terimini sunmuştur. Onun için metin dünyevi bir oluştur ve Alice

Walker’ın Mor Yıllar isimli romanında, Celie azınlık kültürünün bir parçası olmasına rağmen, sonunda

kendi sesini ve kişiliğini Tanrı’ya gönderdiği mektuplar sonuncunda kazanmayı başarmıştır. Dayatılan

değerlere ve hâkimiyet kuran güçlere rağmen kendini ifade etmenin yolunu bulmuştur. Diğer bir taraftan ise,

Gayatri Spivak ise milletlerin harmanlanmış kültürleri üzerinde çalışmaktadır. Mor Yıllar isimli roman

Amerika’nın Georgia eyaletinde yer almaktadır ve bu sayede okuyucular Georgia eyaleti ve bu bölgede

yaşayan insanların kültürleri hakkında bilgi sahibi olmuşlardır. Roman Ġngilizce yazılmış olmasına rağmen,

içerisinde Afrika diline ait kelimeler görmek mümkündür ve bu da bize gösterir ki Afrikalı uluslar hala

kendi kültürlerini ve değerlerini korumayı başarmışlardır.

Anahtar sözcükler: ötekileştirme, dünyevilik, alan araştırmaları, sömürgecilik sonrası

ABSTRACT: World literature and Comparative literature have a significant place in the field of

literature. They both deal with the terms otherness, minority and inferiority in different ways. Post

colonialism that is included in both World and Comparative literature takes the inferior cultures as the basis.

Edward Said defends the idea that each text has its own freedom and consciousness despite being under the

domain of superior powers. He brings out the term worldliness and as for him, the text is a worldly being. In

Alice Walker’s Color Purple, despite being an inferior figure, Celie succeeds in gaining her own voice and

identity thanks to the letter which she sent to God. She manages to find a way to express herself despite the

imposed values and dominating powers. On the other hand, Gayatri Spivak works on the blending culture of

the nations. Color Purple takes place in Georgia and this enables the reader to have details about this area

and their cultures. Although the novel was written in English, it is possible to see some African words and

this shows that African nations still manage to preserve their own cultures and values.

Keywords: otherness, worldliness, area studies, post-colonialism

1. INTRODUCTION

World literature and Comparative literature are two terms introduced to the field

of literature. World literature was first introduced by Goethe. By introducing such a

term, he intended to bring all types of literature and cultures under the umbrella of

World literature. During the 17th and 18

th century, World literature and Comparative

literature strongly dealt with the terms such as otherness, minority, and romantic

nationalism. World literature adopted the theory of synthetic approach. It describes the

1Lecturer, Istanbul Aydın University , School of Foreign Languages, Istanbul-Turkey,

[email protected]

Hande ĠSAOĞLU 198

growing availability of texts from other nations, including translations from many other

nations and refers to the literature from all over the world. It is more about romance,

common problems occurring in the world and the problems that people expose to during

their lives. On the other hand, Comparative literature is not so easy to define like World

literature. However, it can be defined like that it is the study of more than two or three

literatures using different languages and their influences on one another. As it can be

guessed from the name of the Comparative literature, it means it is away of doing

comparison between literary genres. Similar types of literary genres with different

languages and how these genres are affected from one another. The main aim of

Comparative Literature is to highlight the differences between these genres. Through the

end of the 18th century, it is possible to see a shift towards the subjects of comparative

literature. Since the 18th century foundations of literature, we realize the changing nature

of comparative literature. Since the 18th century, translation studies, gender, post

modernism as equals to post structuralism, culture and post colonialism have been the

important topics that were dealt with.

2. EDWARD W. SAID: THE WORLD, THE TEXT,

AND THE CRITIC (1983)

Post colonialism or in other words post-colonial theory strongly deals with the

literatures of the countries that were the colonies of the other countries. Postcolonial

theory might be regarded as a kind of reaction against the values and cultural imposition

of the colonizing powers of the world. Edward Said proposes a new and bright

perspective to the relation of post colonialism, critics and the text. In his article, “The

World, the Text and the Critic”, he talks about a new form of criticism which should

have some oppositional and against features to the dominating culture of the society. As

a critic, one should take place in the process of merging the cultures together which are

challenging with the dominating power of the society. Edward Said puts forward the

theory of “worldliness”. Said states that a theory of the “worldliness” of a text in

response to arguments for the hermetically sealed text in which meaning is only internal

to the text (Said, 259). All the literary texts are worldly and they all have some historical

effects or background in it in some way. They are in a way strongly related to social,

historical or economical phenomena. All the literary texts have some relation to the

social, historical or economic problems happening or having already happened in the

world. Said states: “Both a recording and a printed object, however, are subject to

certain legal, political, economic, and social constraints, so far as their sustained

production and distribution are concerned; but why and how they are distributed are

different matters” (Said, 261). The most important thing that critic should care is only

the text itself. The text is thought to be the result of contact between author and the

public. It may have written for the sake of the reader or the world, actually, there is no

clear answer for this question. As to him, style of the text is the main point which makes

inactive the wordlessness, and such attitude raises the interest in textuality. The text is a

social and political masterpiece. It has some important points from the social

background or political background of the world in it. For this reason, he objects to the

ideas of New Critics. Isolating the text from the external features is not a true thing. Text

is a unity and just focusing on the words and ignoring all the external effects on the text

cannot be the way to analyze the text or the responsibility of the critics. To support his

idea, he states:

Post-Colonial Analysis Of Alice Walker’s The Color Purple 199

This is no longer the case when a text takes the place of speech…A text…is

not without reference; it will be precisely the task of the reading, as

interpretation, to actualize the reference. At least, in this suspension

wherein reference is deferred, in the sense that it is postponed, a text is

somehow “in the air,” outside of the world or without a world; by means of

this obliteration of all relation to the world, every text is free to enter into

relation with all the other texts which come to take the place of the

circumstantial reality shown by living speech (Ricoeur, 138).

As it can be understood from these lines, if there is no connection with the outer

world, the text is just a text written to be read. However, with the worldly references or

effects from the other texts, texts find itself and become a living speech. Said claims:

“Despite Ricoeur’s simplified idealization, and far from being a type of conversation

between equals, the discursive situation is more usually like the unequal relation

between colonizer and the colonized, oppressor and oppressed” (Said, 276).

Actually he associates the relation between the colonizer and the colonized with

the text, its inner voice and outer voice. In this place, Said’s post-colonial theory comes

out. In the written texts, the colonizer imposes his ideas or perspective as if the same

thing happens in real world. Here, for the literary text, the voice of the book, the critic

takes the position of the colonizer. Said defends that he critic must put a distance from

the yields of the dominant culture. He strongly advocates the freedom of consciousness,

social, political and historical values in relation to the human experience. Criticism aims

to look for a way to get rid of the monopoly of the dominating class. The text should be

worldly, opposing to the monetary voices. As long as the critic behaves like this, this is

true criticism for him. In his discourse, Said tries to state that no culture is better or

worse that the other cultures. Many critics strongly focus on the literary theories in order

to serve their purposes, but the main idea is that the text should have its own self-

consciousness and freedom. Said states:

…not simply because texts in fact are in the world but also because as texts

they place themselves --- one of their functions as texts is to place

themselves --- and indeed are themselves, by soliciting the world’s

attention. Moreover, their manner of doing this is to place restraints upon

what can be done with them interpretively (Said, 268).

Texts are worldly materials, their function is to place themselves into the middle

of the world and catch the world’s attention and reduce the effects of the restraints

placed onto the text. Ricoeur implies that texts are isolated from the world until a critic

or a reader comes and interprets them. This provides to the reader the opportunity of

producing different points of view about the texts. Said actually does not share the same

ideas with Ricoeur or Derrida. Since speaking in other words oral use of language is

strongly has been attached great importance, speaking has been seemed more close to

the truth and reality. However, as to Said, texts are equipped with time, society, history

and place. To prove his ideas, he gives sacred examples about the interpretation of

Koran. There is no stable meaning of Koran that the reader can reach. It is not easy to

get the meaning because this is a long standing process, however for Zahirites, the

meaning is not in the deeper parts of Koran, it is on the surface. The main point is that

whether the interpreter realizes the meaning or not. As long as the interpreter sees the

meaning of the text as something which is bound to particular use, it is not so difficult to

reach the stable meaning. Texts and speech try to dominate the interpreter or the reader

for several reasons, such as political, social or historical etc. Since old times, as Derrida

or Ricoeur mentions, speaking is seen over the writing process. However, in his article,

Edward Said intends to change this common opinion. Both writing and speaking are

worldly acts. They control and include some ideas then exclude others. As a critic, Said

Hande ĠSAOĞLU 200

aims to point out that the interpreter must pay attention to the controlling power. He

creates a relation between the reader and the text by using the Nietzschean idea of “the

Will to Power”, it means a controlling force which cannot be simply degraded to

personal state. Said states:

The critic’s attitude to some extent is sensitive in a similar way; it should in

addition and more often be frankly inventive, in the traditional rhetorical

sense of inventive so fruitfully employed by Vico, which means finding and

exposing things that otherwise lie hidden beneath piety, heedlessness, or

routine (Said, 281).

Therefore, the critic should give importance to the will to power inherent in texts.

The critic should try to find out what the texts does not have right to say to the readers,

what the text has forbidden readers to say or to discover the way of thought the text

shows us and to understand the process of forbidding. Indeed, Said advocates a more

equal way of reading. This only becomes possible when authors or texts are not allowed

to form their own privileged domain of speech.

3. GAYATRI CHAKRAVORTY SPIVAK:

CROSSING BORDERS (2003)

In her article, Gayatri Spivak does not just talk about crossing national boundaries

but also she talks about how to build a bridge between the divided international society,

North and South. As I have mentioned in the beginning of my paper, Comparative

literature is deeply interested in the other literary traditions in order to observe and

display the relationship between the literary genres. As for Spivak, Other is a key term.

She strongly believes that global Southern language should be analyzed attentively in

order to understand the meaning of “other”. The term “other” should not be reduced to a

single category. She states: “Comparative social studies, as represented by Area Studies,

were undergoing their own transformation” (Spivak, 382). As she mentions, Area studies

should be reinforced with linguistic skills and literary efficiency. Spivak tries to explore

the structures of imperial domination and their material impact on the lives of the

colonized subject as represented “other”. She states: “Area Studies related to foreign

“areas.” Comparative literature was made up of Western European “nations.” This

distinction, between “areas” and “nations,” infected Comparative literature from the

start” (Spivak, 386). While Area studies strongly deal with the areas in general terms,

Comparative literature deals with the events that have relationships with these certain

areas. The language of other actually is an important supplement for Area studies. The

language of other should not be observed just as a field or an object, it should be

analyzed as an active cultural being. Spivak suggests something challenging by stating

these lines:

We cannot try to open up, from the inside, the colonialism of European

national language-based Comparative Literature and the Cold War format

of Area Studies, and infect history and anthropology with the “other” as

producer of knowledge (Spivak, 387).

What Spivak proposes here is a quite challenging task. The first step is to invoke

the image of other in terms of collaboration and then to transform the old disciplines.

The existence of other should be admitted as the producer of knowledge and this leads to

question our positions as a kind of researcher. By doing this, actually the aim is not to

bring the other into the center of our universe or judge others from the views of ours.

The main point is to come together with the others in the process of coexistence.

Literatures of past, present and future should be blended. The literary outputs in English


produced by the British colonies should be studied. Because studying only present

products or their future results will not be sufficient. Studying the past ones should be

also really important. With the help of such study, crossing the borders which are unified

together might become easier.

4. POST COLONIAL ANALYSIS OF ALICE WALKER’S

THE COLOR PURPLE

Post colonialism is thought to be a new postmodern discourse in literature. First

of all, post colonialism observes the reactions and analysis of the colonialism. The main

goal of this theory is to fight with the effects of colonialism and how the others in other

words inferiors survive and find a new way of understanding the world. Edward Said is

an important figure in post-colonial area. He points out that the West and the East are

always in a kind of battle. He introduces the term “Orientalism”. Orientalist is used by

European powers to prove their strength and superiority over the others or inferior ones.

The Western powers regard themselves as a model and superior over The Eastern

cultures. However, Eastern cultures actually have enough strength and power to find a

way of survival in the world. They may have their own freedom to think about the ways

of survival over the superior powers of Western cultures. The Color Purple written by

Alice Walker is an important example of this postcolonial theory showing how the

others or inferior ones are repressed even by their own culture and the postcolonial way

of reading this book focuses on the ways in which communities and the people with

them were affected by the imposition of different cultures, religions belief systems

which were imposed on them by the dominating powers. The book is mainly about the

repressed and isolated character of Celie and how her life changed after she met Sofia.

Throughout the book, she undergoes a significant change and with the help of this

change, in the end she is able to gain her own voice and freedom. As a colonized figure,

Celie is thought that she does not have any right or strength to manage and run her own

culture and identity. The unnamed father keeps all the letters from Nettie, Celie’s sister.

After a long time, with the help and support of Shug, Celie’s friend, Celie discovers the

reason of her sister’s silence. When she finds these letters which were sent to her sister, a

new world opens its gates for Celie. Instead of being submissive and oppressed, she

realizes the harsh and inferior conditions she is living in. This awareness and knowledge

gives her power to leave him and have a superior life. As Edward indicates knowledge

and power are two inseparable terms. For this reason, when Celie gains knowledge, she

finds enough power to leave her oppressor or colonizer behind. Actually, the place of

these letters from Nettie is really important. In this place, letters stand for a way of

communication between these two sisters. Through the letters these two sisters find a

way of expressing themselves freely without any dominating power. These letters can be

regarded as the literary texts. There is no colonizing power or there is no suppression.

They are free to articulate their ideas, opinions or dreams. They have enough freedom to

express themselves. Such a powerful and free expression gives power to Celie to start a

new life. Netitte’s letters changes the way Celie sees the world. Throughout the novel it

is emphasized that the ability of expressing one’s thoughts and ideas is really crucial to

develop a sense of self and freedom. She is so passive that she cannot share her

submission with anyone but just with God. Therefore, sharing her ideas and experiences

with God by writing letters is really important for her, by doing so; by articulating

herself using letter gives her power of self-independence. With these lines, it is very

clear to understand the self-voice of Celie: “I’m pore, I’m black, I may be ugly and can’t

cook, a voice say to everything listening. But I’m here” (Walker, 214). With these lines,

it is possible to see that Celie as an object knows that she is inferior, but she believes that

she has voice and right to talk, think and express herself against the superior powers over

Hande ĠSAOĞLU 202

her. In her article, Ecaterina Pavel points out that there is no single culture or no superior

domain which others are thought to be exposed to with these lines:

There is no immutable culture, especially when articulated on another

culture. Social and cultural change implies evolution or erosion, what is

now endoculture can become apoculture, to end up as what yesterday was

exoculture and so on (Pavel, 7).

The integration of the cultures between both the colonized and the colonizer ones

may lead to the unity of the culture, speech and society. In this case, Said’s idea of

orientalism carries importance for the book. As I have mentioned in the previous pages,

Said introduces a term “orient”, Europeans see the others as people or community that

they can shape and impose their own language, values and culture. As it is stated above,

Said states that both speaking and writing deserve same importance, one is not superior

to the other. To support the relationship between writing and speaking, Maria B.

Jorgensen states:

Writing is a means of survival in The Color Purple as well, but Celie is not

a prisoner of hostile strangers. Celie is a prisoner of her own broken spirit:

Nettie, Sofia and Kate all urge her to fight against Albert, because she is

the only one who can save herself. Their struggle between Celie and the

men who abuse her is not a matter of identity, because they are all of the

same “nation”: Celie does not stand to lose her identity at the hands of

aliens, because it is her own people that represses her. Celie's freedom

comes the moment she can articulate her own existence out loud, to the

people who controlled her by refusing to acknowledge her as an individual

(Borgenson, 74).

Celie’s expression of herself is the moment when she attempts to gain her own

voice and freedom, because she is repressed by the superior forces or powers, but that

does not mean that she has to behave other or inferior, she should realize that she is an

individual, she does not have to take the dominating powers as a model or ruler. The

colonizer and the colonized ones all belong to the same nation. She does not have to

undergo the domain superior powers; she does not have to lose her own identity.

Therefore, in this case, the letters become the great helper for her. She does not lose her

voice, identity with the help of letters. In the beginning of the book, she is writing to

God, and then she starts getting letters from her sister Nettie. By expressing herself,

writing letters, she proves that she is not completely colonized; she still has some

freedom to articulate herself. When Celie finds the letters of her sister, her

transformation from a writer to a reader starts. Despite being an inferior, she has voice,

she has ability to write and express herself. She can have her own literary world and

literary freedom. Spivak’s theory is crossing the borders. She offers a new field of study;

“area studies”. She focuses on blending and coming together all the different cultures.

Different cultures, different styles should be brought together under one common point.

Spivak identifies these terms as “otherness”, “other”. The language of other should not

be excluded, on the contrary it should be observed carefully in order to get a common

point between the superior ones and inferior ones. Throughout the novel, we encounter

with some African words that are written in Celie’s native language. The book was

actually written in English, but it is possible to see some words that are generally used

and known in African native language. Therefore, here it is possible to apply Spivak’s

theory of blending the cultures together. The dominating power is the American power,

however, under the domain of this power, some African in other words “other” words

and expression are used in the novel. Moreover, Alice Walker’s The Color Purple

provides us a way to explore the area studies. This novel commonly takes place in

Georgia, southern part of the USA. Therefore, this provides details about mainly this


area. Such details help the reader observe the area closely, realize their own literary

styles. Instead of excluding the traits of colonized ones, there should be a combination of

all nations and cultures to build a stable interaction.

5. CONCLUSION

In conclusion, Edward Said indicates that each text should have its own freedom

and consciousness. The text should not be excluded from the outer effects, because it is a

worldly being. It is possible to see the traces of Said’s post-colonial theory throughout

Walker’s masterpiece. Critics should not be affected by the dominating powers while

observing the text. He should put a distance between himself and the dominating

powers. For this reason, we see that in The Color Purple, Celie is actually depicted as an

inferior voice, however she realizes that she has voice and power to express herself. The

letters she wrote to God and received from her sister helped her end her expressional

captivity. Despite her being captured by the domain of superior powers, she gains her

own consciousness and voice through the letters. The letters can be seen as the literary

texts and Celie can be regarded as a critic or the author of the text. Therefore, according

to the ideas of Edward Said, Celie is aware of her own position in the real world, she

does not exclude herself from the outer world, on the contrary, the ability of writing and

reading the letters gives her enough power to gain her own self-consciousness and voice.

The appearance of African words in an English written novel is a good example of the

blending culture theory of Spivak. The novel takes place in a specific area, Georgia, so it

is possible to carry out an area study on this specific area to observe and apply her

theory. For further studies, it is highly suggested that Edward W. Said’s and Gayatri

Spivak’s theories can be applied to other novels to highlightthe post-colonial elements

included in the novel.

Hande ĠSAOĞLU 204

6. REFERENCES

Damrosh, David. Melas, Natalie. Buthelezi, Mbongiseni. (2009).The Princeton

Sourcebook in Comparative Literature, Princeton University Press, 41 William

Street, Princeton, New Jersey.

Jorgensen, Maria B. (2011). Women, Letters and The Empire: The role of the epistolary

narrative in Alice Walker’s Color Purple: University of Tromso.

Pavel, Ecaterina. (2011). Periculture and Post colonialism inside The Color Purple:

Bulletin of the Transylvania University of Brasov Series IV: Philology and Cultural

Studies, Vol. 4 (53) No.1.

Ricoeur, Paul. (1971). “What is a Text? Explanation and Interpretation” in David

Rasmussen, Mythic-Symbolic Language and Philosophical Anthropology: A

conservative Interpretation of the Thought of Paul Ricoeur: The Hague: Nijhoff, pp.

138.

Walker, Alice. (1985). The Color Purple. Pocket Books, New York.

SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ

MAKALE YAZIM İLKELERİ

Dergide yayımlanması istenen yazılar, sosyal bilimler alanında, bilime katkısı olan, özgün

çalışmalar olmalı ve aşağıda belirtilen nitelikleri taşımalıdır.

1- Derginin yazı dili Türkçe olmakla birlikte, yaygın olarak kullanılan diğer dillerde yazılmış yazıların yayınlanması yayın kurulunun kararına bağlıdır.

2- Dergiye verilen yazıların, dergi kurallarına göre düzenlenmiş ve basıma hazır hale getirilmiş olması gerekir. Yayın Komisyonu, yazım kurallarına

uymayan yazıları yayınlamama veya düzeltmek üzere yazara iade etme yetkisine sahiptir.

3- Türkçe ve yabancı dildeki başlıklar; yazının kapsamıyla uyumlu; yazının konusunu kısa, açık ve yeterli ölçüde yansıtmalıdır.

4- Türkçe ve yabancı dildeki özetler; yazının amacını, kapsamını ve sonuçlarını yansıtmalı ve yazının diğer bölümlerinden ayrı olarak yayımlanabilecek

biçimde hazırlanmış olmalıdır. Yayıma kabul edilen Türkçe çalışmanın yazar/lar/ından geniş İngilizce özet hazırlamaları beklenmektedir. Geniş

İngilizce özette kaynakçada yer alan her bir referansa atıf yapılması gerekmektedir. Türkçe çalışmalar için talep edilen geniş İngilizce özet, yayım

kabulü alındıktan sonra gönderilmelidir.

5- Yazı, dil ve ifade yönünden, dilbilgisi kurallarına uygun olmalı, açık ve yalın bir anlatım yolu izlemeli, amaç ve kapsam dışına taşan gereksiz

bilgilere yer verilmemeli ve makale yazım kurallarına uygun olmalıdır.

6- Makalenin hazırlanmasında bilinen bilimsel yöntemlere uyulmalı, çalışmanın konusu, amacı, kapsamı, hazırlanma gerekçesi vb. bilgiler yeterli

ölçüde ve belirli bir düzen içinde verilmelidir. Makalede kullanılan şekil, tablo, fotoğraf ve diğer belgeler, bilimsel kurallara uygun olarak hazırlanmalı,

yazının amacına ve kapsamına uygun olarak seçilmeli, yazıda değinilmemiş gereksiz belgelere ve kaynaklara yer verilmemelidir.

7- Makalede kullanılan şekil, tablo, fotoğraf ve diğer belgelerin kolayca anlaşılacak biçimde yalın ve yeterli bir açıklaması bulunmalıdır.

8- Yazıda kullanılan kaynaklar yazım kurallarına uygun olarak düzenlenmeli, değinilen her belge kaynaklar kısmında yer almalı, ancak yazıda

değinilmeyen belgelere kaynaklar kısmında yer verilmemelidir.

9- Sonuçlar, araştırmanın amaç ve kapsamına uygun olmalı, ana çizgileriyle ve öz olarak verilmeli, metinde sözü edilmeyen veri ya da bulgulara yer

verilmemelidir.

10- Makalelerin yayınlanabilmesi için Enstitümüzün tayin edeceği iki hakemden olumlu rapor gelmesi şartı aranır. Bir hakemin olumsuz, diğer

hakemin olumlu görüş bildirmesi halinde çalışma üçüncü bir hakemin incelemesine gönderilir. Böyle bir raporda göz önünde bulundurulacak bilimsel

esaslar şunlardır:

a. Araştırma yöntemi,

b. Konu bütünlüğü,

c. Bilimsel özgünlük

d. İlgili bilim dalının terim bilgisine hakimiyet,

e. Konuyla ilgili eski ve yeni çalışmaları görebilmek,

f. Yararlanılan kaynaklarda uygunluk ve yeterlilik,

g. Değerlendirme yapabilme ve sonuca ulaşabilme,

h. Alanına katkı sağlama,

i. Dil hakimiyeti/anlaşılabilirlik, akıcılık.

Aşağıdaki biçimde düzenlenmiş olmalıdır;

1- Makale hazırlanmasında web sayfamızda yer alan Makale yazım şablonunu kullanınız.

2-Yazılar A4 kâğıdının bir yüzüne 14x20 cm. boyutunda basılır (Yazılar aşağıda belirtilen şekilde olmalıdır:

- Üst: 3 cm

- Sol: 4 cm

- Alt: 3 cm

- Sağ: 3 cm

- Karakter: Times New Roman (11 punto)

- Satır aralığı: Tek

- Paragraf aralığı: 6 nk.

3- Yazılar PC bilgisayarda Microsoft Word programında 11 punto Times karakteri ile tek satır aralıklı olarak yazılır. Özetler 9 punto, yazı içindeki

tablolar, fotoğraflar ve şekil adları ile dipnotlar 9 punto ile yazılır. Kaynaklar listesi satır başlarında 1,0 cm boşluk bırakılarak asılı paragraflar halinde 10

punto ile yazılır.

4- Makalenin başlığı ilk sayfanın başına kalın 14 punto büyük harflerle sayfa ortalanarak yazılır. Türkçe başlığın altına yabancı dilde başlık ilk harfler

büyük diğerleri küçük olarak yazılır. Metin içindeki başlıklar öncesinde 12 punto sonrasında 6 punto boşluk bırakılır.

5- Başlıktan sonra 12 punto aralık verilerek yazar ad(lar)ı unvansız olarak sayfa ortalanarak yazılır. Unvan, çalıştığı kurum ve e.mail adresi dipnot

olarak belirtilir.

6- Çalışma herhangi bir kurumun desteği ile gerçekleşmiş ise kurumun adı ilk sayfanın altında dipnot olarak belirtilir.

7- Yazar adından sonra 12 punto boşluk bırakılarak Türkçe ve yabancı dilde 200 kelimeyi geçmeyen özet yazılır ve yazının ana konusunu tanımlayan

anahtar kelimeler bu özetlerde belirtilir.

8- Makale; tablo, şekil ve fotoğraf ve kaynaklar dâhil 25 sayfayı geçmemelidir.

9- Şekil, tablo ve fotoğraflar bilgisayar ortamında hazırlanıp metin içinde ya da sonunda sayfa boyutlarını (14x20 cm.) aşmayacak şekilde yerleştirilir.

Sayfa boyutlarını aşan şekil, tablo ve fotoğraflar ile renkli basılan sayfaların basım masrafları yazar tarafından karşılanır. Makalede yer alan fotoğraf ve

şekillerin yoğunluğu düşük olmalıdır. Tablo ve şekillerin sayfanın kenarlarının dışına taşmaması sağlanmalıdır. Tablo numaralandırılmalı ve tablonun

başlığı, içeriğini anlatacak şekilde yazılmalı ve tablonun üst tarafında verilmelidir. (Tablo 1: İşçilerin kararlara katılma düzeyleri). Tablo başlığı

ikinci satıra sarkıyor ise ikinci satır tablo numarası hizasından sonra başlamalıdır. Tablo eğer başka bir çalışmadan aktarılmış ise ayrıca tablonun altına,

alıntı yapılan kaynak gösterilmelidir. Kaynak verilirken Kaynak: Yazarın Soyadı, kaynağın basım tarihi: Tablonun kaynaktan alındığı sayfa sayısı ya da

sayfa aralığı (Kaynak: Solak, 2006: 25-26) biçiminde verilmelidir. Tablo sadece yatay ve dikey çizgiler kullanılarak oluşturulmalıdır. Şekiller

numaralandırılmalı, başlıklar da şeklin içeriğini anlatacak şekilde yazılmalı ve şeklin altında yer almalıdır. (Şekil 1: Gelirin yıllara göre dağılımı).

Eğer şekil başka bir kaynaktan aktarıldıysa, şekil açıklamasının altına kaynakla ilgili bilgi verilmelidir. (Kaynak: Solak, 2006: 12). Tablonun kendisi

ortalanmalıdır. Ayrıca tablo ve şekiller, word veya excel formatında hazırlanmalıdır. Fotoğraf şeklinde gönderilmemelidirler.

10- Atıfta bulunulan kaynaklar metin içinde, yazarın soyadı ve yayın yılı parantez içinde gösterilir. Açıklamalar ise sayfa altında dipnot olarak verilir.

Yazılarda kullanılan kaynaklara gönderme metin içinde (Yazarın soyadı, Basım yılı: Sayfa numarası) şeklinde olmalıdır. Örnek: (Demir,

2002: 185)

Kaynak Gösterim Örnekleri

Tek Yazarlı Kitap Örneği:

Demir, A. (2001). Türkiye Ekonomisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.

İki Yazarlı Kitap Örneği:

Egeli, H. ve Özen, A. (2010). Teoride ve Uygulamada Bütçe Politikası. İzmir: Altın Nokta Basım Yayın Dağıtım.

Üç Yazarlı Kitap Örneği:

DiGerenimo, T. F., Grene, A. ve Pavini, J. (2010). Sağlıklı Bebek Yetiştirme Rehberi. İstanbul: Havy Kitap.

En Az Dört Yazarlı Kitap Örneği:

Ayhan, H.,Dodurgalı, A., Köknel, Ö. ve diğerleri. (2010). Çocuk ve Ergen Eğitiminde Anne Baba Tutumları. İstanbul: Timaş Yayınları.

Kitap İçinde Bölüm Örneği: Gür, T. H. (2001). Turizm Sektörü. A. Şahinöz (Ed.). Türkiye Ekonomisi (s. 220-244). Ankara: İmaj Yayınevi.

Tek Yazarlı Makale Örneği: Demir, A. (2001). Türkiye’nin Ekonomik Yapı Sorunları. Mülkiyeliler Dergisi, V(2), 212-226.

Çok Yazarlı Makale Örneği: Aştı, N., Acar, G., Bağcı, H. ve diğerleri. (2005). Sağlık Bakım Profesyoneli Olarak Yetişecek Öğrencilerin Ruhsal Durumları ve

Yaklaşımlar. Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı (15), 25-35.

İnternetten Kaynak Kullanımı Örneği:

Erman, K., Şahan, A. ve Can, S. (2008). Sporcu Bayan ve Erkeklerin Benlik Saygısı Düzeylerinin Karşılaştırılması. Erişim tarihi:

21.02.2008,http://www.bilalcoban.com/index.php?id=dokuman&islem=oku&yer=2&kat=14&no=97

Ciltli Eser Örneği: Meydan Larousse. (1998). Bilgi Dünyasına Yolculuk. Cilt (15), Ankara: 3B Yayıncılık.

Yukarıda belirtilmeyen durumlar için APA (AmericanPsychologicalAssociation-Amerikan Psikoloji Derneği) kuralları geçerlidir.

Detaylı bilgi için APA’nın web sitesine (http://www.apastyle.org) başvurunuz.

11- Metin içinde değinilen bütün kaynaklar makalenin sonundaki kaynaklar bölümünde yazar soyadına göre alfabetik olarak dizilir. Kaynakların önüne

sıra numarası konulmaz ve diğer bibliyografya kurallarına uyulur.

Makale teslimedilirken;

1- Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi online olarak yayınlanır ve değerlendirme süreci elektronik ortamda çift-körleme

(double-blinded) yöntemiyle yürütülür. Yayımlanması istenen makaleler, bilgisayar ortamında hazırlanıp online olarak iletilir. Dosyalarda yazar

ad(lar)ı ve adresleri belirtilmez.

2- Makale teslim edilirken, özgün bir yazı olduğunu ve daha önce herhangi bir yerde yayımlanmadığını belirten bir yazı (teslim formu) çıktı

alınarak imzalanır ve daha sonra bu dosya da online olarak iletilir.

3- Hakem önerileri doğrultusunda yeniden düzenlenen ve yayınlanabilir kararı verilen makalenin son şeklini gösteren dosya yine sisteme online

olarak aktarılır.

4- Hakemlerden olumlu rapor alamayan makale yayınlanmaz ve yazarına iade edilmez; bu konuda idari ve adli bir sorumluluk kabul edilmez.

Makale değerlendirme süreci;

1- Makale, MS Word yazılımı (makale şablonu) kullanılarak ve derginin yazım kurallarına uygun bir şekilde yazılmalıdır.

2-Makale, [email protected] e-mail adresine iletilmelidir.

3- Makale, Sosyal Bilimler Dergisi Editör Kurulu tarafından şekil incelemesi tamamlandıktan sonra hakemlere ulaştırılır.

4- Editör, önerilen makaleyi hakemlere göndermeden reddedebilir.

5- Hakem raporlarına göre yazar(lar)a bilgi verilir.

Yazışma Adresi:

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü 53200 – RİZE

Tlf : 0 (464) 217 29 19 Faks: 0 (464) 217 29 18 E-Posta: [email protected]

http://www.bilalcoban.com/index.php?id=dokuman&islem=oku&yer=2&kat=14&no=97

mailto:[email protected]

sosyal bİlİmler dergİsİ recep tayyip erdogan...

Documents