speciale mie maar
TRANSCRIPT
0
K Ø B E N H A V N S U N I V E R S I T E T I N S T I T U T F O R I D R Æ T O G E R N Æ R I N G
Kandidatspeciale
Mie Maar Andersen
En kvalitativ undersøgelse af etniske drenges oplevelse af gruppecoaching og udvikling af livsduelighed
Man lærer lidt - Hvis man tænker over det selvfølgelig
Vejleder: Reinhard Stelter
Afleveret den: 25/11/14
1
Forfatter: Mie Maar Andersen
Universitet: Københavns Universitet
Institutnavn: Institut for Idræt og Ernæring
Name of department: Department of Nutrition, Exercise and Sports
Titel og undertitel: Man lærer lidt – Hvis man tænker over det selvfølgelig
En kvalitativ undersøgelse af etniske drenges oplevelser af
gruppecoaching og udvikling af livsduelighed.
Title and subtitle: One learn a bit – If one give it thoughts of course
A qualitative study of ethnic boys’ experiences of group coaching
and develop of resilience
Vejleder: Reinhard Stelter
Afleveret den: 25. november 2014
Antal tegn: 261.853
Som det første vil jeg gerne benytte lejligheden til at takke Reinhard Stelter, for spændende og
inspirerende snakke og vejledning. Tilmed skylder jeg en tak til Knud Ryom, for sparring,
hjælpsomhed og højt engagement under hele specialeprocessen.
Til sidst skal der lyde en stor tak til de involverede coaches og drenge fra
Rådmandsgade Skolen.
2
Resume I nærværende speciale er der taget udgangspunkt i udvalgte 7. klasses drenge med anden etnisk
baggrund end dansk på Rådmandsgade Skolen på Ydre Nørrebro i København. En skole og et
geografiskområde, der som konsekvens af en høj elev- og befolkningsandel med etniske
minoriteter, jævnligt mærker målgruppens udfordringer.
Dette speciale bygger på en tro på, at anvendelse af gruppecoaching som et betydningsfuldt
tredje, kan stimulere til en positiv udvikling i indsatsen for at fremme de unge etniske drenges
livsduelighed. En udvikling, der kan være medvirkende til at drengene i større grad formår at
agere mere aktivt og ansvarligt i deres eget liv og i samfundet. I opgaven søges der mere konkret
en belysning af, hvad drengene oplever, når de bliver coachet, samt hvilken indflydelse
gruppecoachingen har på deres udvikling af livsduelighed.
Foruden en analyse heraf, vil det på baggrund af drengenes og coachenes best- og worst
practice-erfaringer, blive diskuteret, hvilke vejledende retningslinjer, der kan opstilles for
coaches, der involverer sig i denne målgruppe.
Undersøgelsen bygger på en fænomenologisk-hermeneutisk tilgang til viden, og har et
kvalitativt flerstrenget metodedesign, hvor der anvendes semistrukturerede interviews af
udvalgte drenge, videoobservationer af enkelte coachingsessioner samt observationer af
coachenes kollegiale supervisioner.
Det indsamlede datamateriale har, på baggrund af en fænomenologisk datakodning og
kategorisering, belyst drengenes oplevelser i relation til gruppecoachingen, mens en
hermeneutisk begrebskodning efterfølgende har skabt klarhed over, hvilken indflydelse
gruppecoachingen har på drengenes udvikling af livsduelighed.
Som et første perspektiv har der over tid vist sig en polarisering i henhold til drengenes
grundlæggende oplevelse af gruppecoachingen. Mens den ene drengegruppe engagerer sig og
omtaler coachingen i overvejende positive vendinger, er den anden gruppe mere kritisk stemte
og giver udtryk for, at de har svært ved at deltage og motivere sig. Oplevelsernes differens
synes særligt at have en nær sammenhæng med de perspektiver, der knytter sig til coachene
som samtalepartnere samt selve coachingsamtalen. To elementer som de engagerede drenge i
modsætning til de uengagerede finder meget unikke.
For begge drengegruppe har det dog været gældende, at gruppekonstellationen samt anvendelse
af bevægelse og øvelser i sessionerne har været særdeles motiverende og stimulerende, dog
tillægger de engagerede drenge i slutningen af forløbet disse aspekter en større værdi end de
uengagerede.
3
I henhold til ovenstående perspektiver kan det konkluderes, at såfremt drengene aktivt
involverer sig i coachingen, vil alle coachingens dimensioner kunne udvikle drengenes sociale
kompetencer, dog synes særligt gruppekonstellationen og relationen til coachene, at fremme
dette. Ydermere vil coachingsamtalen og anvendelsen af coachingrelaterede aktiviteter kunne
udvikle alle fire livsduelighedskompetencer.
Abstract This thesis is based on a group of selected boys in 7th grades from Rådmandsgade Skolen in the
area of Ydre Nørrebro in Copenhagen. All the boys that take part in this study have ethnic
backgrounds different from Danish.
The thesis is built on the assumption that group coaching as an important third part can stimulate
to a positive development in regards of improving the young ethnic boys’ resilience. The
development can contribute to the boys’ ability to act more actively and responsibly in their
own lives and in the society. The thesis seeks to shed light over what the boys experience when
they take part in group coaching and how group coaching has influenced their development of
resilience. In the thesis, the concept is defined as development of personal, social, academic,
and bodily competences.
In addition to an analysis of this, a discussion of guidelines useful for coaches working with
this target group will follow based on the boys’ best and worst practice experiences.
The study takes a phenomenological-hermeneutic approach and it carries a qualitative, multi-
pronged study design including semi-structured interviews of selected boys, video observations
of some coaching sessions, and observations of the coaches’ collegiate supervisions.
A phenomenological data coding of the collected data has shed light over the boys’ experiences
in relation to group coaching. Subsequently, a hermeneutic concept coding has clarified what
influence group coaching has on the boys’ development of resilience.
A perspective has shown a polarization of the boys’ fundamental experiences of coaching over
time. One group engages in the coaching and mentions it in positive terms. The other group is
more critical and explains that they have trouble in regards of participation and motivation. The
clear difference in the perceptions especially seems to be connected to the perspectives that are
related to the coaches as conversation partner and the coaching conversation itself. Two
dimensions the engaged boys in contrast to the uncommitted boys finds very unique.
4
Valid for both boy groups are that the group constellation and use of motions and exercises in
the sessions have been highly motivating and stimulating. However, in the end of the process,
the engaged boy group attribute these a greater value compared to the uncommitted boy group.
According to these perspectives, it can be concluded that as long as the boys are actively
involved, all the dimensions of group coaching can develop the boys’ social competences. Yet,
especially the group constellation and the relation to the coaches seems to improve this.
Furthermore, the coaching conversation and practice of coaching related activities possible be
able to develop all the four resilience competences.
5
Indhold
Kapitel 1 .................................................................................................................................... 9
1. Indledning ............................................................................................................................. 10
1.1 Et samfundsperspektiv .................................................................................................... 10
1.2 Målgruppens udfordringer .............................................................................................. 10
1.3 Coaching som redskab .................................................................................................... 12
1.4 Det overordnede forskningsprojekt ................................................................................ 13
1.5 Problemformulering........................................................................................................ 14
1.6 Præcisering og afgrænsning af speciale .......................................................................... 14
1.7 Begrebsafklaring ............................................................................................................. 15
1.8 State of the art ................................................................................................................. 15
1.8.1 Indsatser for målgruppen i skoleregi ........................................................................ 16
1.8.2 Coaching i skoleregi ................................................................................................ 17
Kapitel 2 .................................................................................................................................. 20
2. Videnskabsteoretisk position ................................................................................................ 21
2.1 Fænomenologi ................................................................................................................ 21
2.1.1 Fænomenet som det fremtræder ............................................................................... 21
2.1.2 Intentionalitet ........................................................................................................... 21
2.1.3 Livsverden ................................................................................................................ 22
2.1.4 Den levede krop ....................................................................................................... 22
2.1.5 Den følte fornemmelse ............................................................................................. 23
2.1.6 Epoché ...................................................................................................................... 24
2.1.7 Essens ....................................................................................................................... 24
2.2 Hermeneutik ................................................................................................................... 24
2.2.1 Fortolkningens kunst ................................................................................................ 25
2.2.2 For-forståelse ........................................................................................................... 25
2.2.3 Forståelseshorisont ................................................................................................... 25
2.2.4 Min forståelseshorisont ............................................................................................ 25
2.2.5 Den hermeneutiske cirkel ........................................................................................ 27
2.2.6 Min hermeneutiske spiral ......................................................................................... 28
Kapitel 3 .................................................................................................................................. 29
3. Teoretisk referenceramme .................................................................................................... 30
3.1 Livsduelighed ................................................................................................................. 30
3.1.1 Definition og uddybning .......................................................................................... 30
6
3.1.2 Et portræt ................................................................................................................. 31
3.1.3 Udvikling af livsduelighed ....................................................................................... 32
3.2 Coaching ......................................................................................................................... 33
3.2.1 Den sociale konstruktion .......................................................................................... 33
3.2.2 Udgangspunkt – narrativ-samskabende ................................................................... 35
3.2.3 Konkret tilgang – det der giver mening ................................................................... 35
3.2.4 Definition ................................................................................................................. 36
3.2.5 Rum til refleksion .................................................................................................... 37
3.2.6 Voksenrelationen ..................................................................................................... 38
3.2.7 Gruppecoaching ....................................................................................................... 42
Kapitel 4 .................................................................................................................................. 45
4. Metode .................................................................................................................................. 46
4.1 Det kvalitative forskningsinterview ................................................................................ 46
4.1.1 Det semistrukturerede forskningsinterview ............................................................. 47
4.1.2 Interviewguide ......................................................................................................... 47
4.1.3 Spørgsmål ................................................................................................................ 48
4.1.4 Hvem Hvad Hvor ..................................................................................................... 51
4.1.5 Oplevelse af interviewene ........................................................................................ 56
4.1.6 Transskribering ........................................................................................................ 56
4.2 Videoobservationer ......................................................................................................... 57
4.2.1 Forberedelse ............................................................................................................. 58
4.2.2 Optagelser ................................................................................................................ 59
4.2.3 Problemstillinger ...................................................................................................... 59
4.3 Observationer.................................................................................................................. 60
4.3.1 Setting ...................................................................................................................... 60
4.3.2 Kontakt og godkendelse ........................................................................................... 61
4.3.3 Relevans ................................................................................................................... 61
4.3.4 Forskningstilgang ..................................................................................................... 61
4.3.5 Forskerrolle .............................................................................................................. 62
Kapitel 5 .................................................................................................................................. 64
5. Analysestrategi ..................................................................................................................... 65
5.1 Analysefase 1 – Lyt & læs .............................................................................................. 65
5.2 Analysefase 2 – Meningskondensering .......................................................................... 66
5.2.1 Realist tales .............................................................................................................. 66
5.2.2 Sammenfattede brudstykker ..................................................................................... 67
7
5.3 Analysefase 3 – Kodning ................................................................................................ 67
5.3.1 Datadreven – den fænomenologiske vej .................................................................. 67
5.3.2 Begrebsdreven – den hermeneutiske vej .................................................................. 68
5.4 Analysefase 4 – Kategorisering ...................................................................................... 68
5.4.1 Kategorisering – den fænomenologiske vej ............................................................. 69
5.4.2 Kategorisering – den hermeneutiske vej .................................................................. 69
Kapitel 6 .................................................................................................................................. 70
6. Analyse ................................................................................................................................. 71
6.1 Del 1 – De to fortællinger ............................................................................................... 71
6.1.1 Youssef – ”jeg kan lide det fordi, det er bare sådan helt anderledes” ..................... 71
6.1.2 Ali – ”Man behøver det ikke. Det er dobbelt af det” ............................................... 74
6.2 Del 2 – De syv kategorier ............................................................................................... 76
Coachingens elementer ......................................................................................................... 77
6.2.1 Samtalepartner ......................................................................................................... 77
6.2.2 Gruppen .................................................................................................................... 82
6.2.3 Bevægelse ................................................................................................................ 86
6.2.4 Samtalen ................................................................................................................... 90
Coachingelementernes konsekvenser ................................................................................... 97
6.2.5 Refleksivitet ............................................................................................................. 97
6.2.6 Stemning ................................................................................................................ 102
6.2.7 Opførsel .................................................................................................................. 105
Kapitel 7 ................................................................................................................................ 110
7. Diskussion .......................................................................................................................... 111
7.1 Relationen ..................................................................................................................... 111
7.1.1 Vær medmenneskelig ............................................................................................. 112
7.1.2 Udnyt jeres position ............................................................................................... 112
7.1.3 Fortæl om jer selv .................................................................................................. 113
7.1.4 Vær interesserede i dem ......................................................................................... 114
7.2 Konstellationen ............................................................................................................. 114
7.2.1 Dyrk gruppen ......................................................................................................... 114
7.2.2 Tag et individuelt fokus ......................................................................................... 115
7.3 Rummet ........................................................................................................................ 116
7.3.1 Sæt scenen .............................................................................................................. 116
7.3.2 Udnyt frirummet .................................................................................................... 117
7.3.3 Skab rammer og struktur ........................................................................................ 117
8
7.4 Indholdet ....................................................................................................................... 118
7.4.1 Vælg aktuelle, relevante og følsomme emner ........................................................ 118
7.4.2 Brug øvelser og bevægelse .................................................................................... 118
7.5 Tilgangen ...................................................................................................................... 120
7.5.1 Vær tålmodig og vedholdende ............................................................................... 120
7.5.2 Brug jer selv ........................................................................................................... 120
7.5.3 Få dem på banen .................................................................................................... 121
7.5.4 Stimuler til refleksion ............................................................................................ 121
7.5.5 Keep it simple ........................................................................................................ 122
7.5.6 Gør det nyt og anderledes ...................................................................................... 123
7.6 Afrunding...................................................................................................................... 124
Kapitel 8 ................................................................................................................................ 125
8. Metodediskussion ............................................................................................................... 126
Kapitel 9 ................................................................................................................................ 128
9. Konklusion ......................................................................................................................... 129
Kapitel 10 .............................................................................................................................. 131
10. Perspektivering ................................................................................................................. 132
11. Litteratur ........................................................................................................................... 134
12. Bilagsoversigt ................................................................................................................... 139
9
Kapitel 1
Indledning
Med en fremstilling af unge menneskers position set i et samfundsperspektiv, en orientering om
de udfordringer som mange unge drenge med anden etnisk baggrund står overfor, samt et
indblik i tidligere undersøgelser i relation hertil, ønsker jeg i følgende indledning, at præsentere
og tydeliggøre specialets relevans og problemstilling.
10
1. Indledning
1.1 Et samfundsperspektiv
Unge mennesker er i dag under et stort pres, hvor det forventes, at de formår, at skabe sig selv
i en samtid hvor et refleksivt, tillidsfuldt og livsdueligt individ er en forudsætning for at lykkes
(Ziehe, 2006).
Forventningerne og forudsætningerne der henvises til ovenfor, skal ses i lyset af udviklingen i
det senmoderne samfund, hvor individets livsforløb og livsførelse ikke længere er afhængig af
traditioner, klassetilhørsforhold og kulturelle omstændigheder (Ziehe, 2006; Giddens, 1996).
Individet er således blevet løsrevet og kulturelt frisat, hvilket for den unge betyder, at
selvidentiteten bliver et projekt, der er til forhandling (ibid.). Med individualiseringen følger
således både store potentialer og tilsvarende store udfordringer, idet livsstil og livsførelse ikke
i samme grad er socialt- og kulturelt betinget, men derimod bliver et aktivt individuelt valg, der
kan bruges til, at konstruere den selvidentitet der måtte ønskes. For det kompetencestærke unge
menneske ligger potentialet hermed i, at der skabes gode muligheder for at opnå mål og ønsker,
samt bryde en eventuel negativ social arv, mens udfordringerne skal ses i den utryghed og
usikkerhed, der kan opstå for det unge menneske, der ikke har lært at stå på egne ben og handle
ansvarligt i disse frie rammer. Livet bliver således et refleksivt projekt, hvor den unge konstant
må tænke og reflektere over, hvem er jeg? Og hvem vil jeg gerne være? Hvad gør jeg? Og
hvorfor gør jeg det?
Med et indblik i samfundsudviklingens konsekvenser tydeliggøres også de potentialer, der
åbner sig for nogle af samfundets dårligst stillede grupper, såfremt de støttes og hjælpes i deres
kompetenceudvikling, og hermed lærer at navigere under disse forudsætninger.
Den ungdomsgruppe der har vist sig at have sværest ved at præstere og begå sig i det danske
samfund, er de unge drenge med anden etnisk baggrund end dansk fra socialt udsatte
boligområder, hvorfor dette speciale netop orientere sig herimod.
1.2 Målgruppens udfordringer
De unge drenge med anden etnisk baggrund end dansk er den ungdomsgruppe, hvor der er
færrest, der får en uddannelse (Dahl & Jakobsen, 2005). Et faktum, der kan ses som en
konsekvens af, at de er den målgruppe, der klarer sig dårligst i folkeskolen og det videre
uddannelsessystem (Rambøll Management Consulting & Andersen, 2010; Dahl & Jakobsen,
2005; Jakobsen & Liversage, 2010). Undersøgelserne taler deres klare sprog om en gruppe i
samfundet, der bliver fagligt overhalet i uddannelsessystemet. Et system hvori flere drenge ikke
11
blot oplever at hænge efter rent fagligt, men hvor de også oplever, at blive socialt og personligt
udsat. Flere beretter således om, at de i mødet med folkeskolens anderledes sproglige og
normative koder oplever, at blive stigmatiseret (Wellendorf & Cakmak, 2007) og tilmed
problematiseret og stemplet som umulige ballademagere af de professionelle, som de omgiver
sig med i hverdagen (Gilliam, 2006). En oplevelse som i høj grad kan influere negativt på deres
adfærd og grad af aktiv og ansvarlig deltagelse, idet drengene har tendens til at omvende mange
af de karakteristika, som de føler sig nedgjort ved, til stolte identitetsmarkører (ibid.). Drengene
skaber på baggrund heraf en ballademageridentitet, og søger i denne forbindelse fællesskaber
med ligestillede, der som dem har brug for et tilhørsforhold og et forum, hvori de kan opnå den
tryghed, indflydelse og anerkendelse, som de ikke finder mulighed for andre steder. I disse
fællesskaber opbygger drengene ofte en stærk gruppeidentitet og danner tilmed en platform,
hvor de grundlægger og indarbejder deres egne værdisæt. Dog viser det sig i flere tilfælde, at
der som konsekvens af disse værdisæt opbygges en modkultur til skolen, hvor det eksempelvis
bliver set som statusfremmende og respektgivende ikke at deltage og lave lektier (Rambøll
Management Consulting & Andersen, 2010; Kalkan, 2014).
Gruppen af drenge der sjældent finder deres ståsted og mulighed for udfoldelse af deres
personlige-, sociale- og faglige potentiale i skolen, har tilmed svært ved at finde sig tilrette i de
institutionaliserede fritidstilbud, hvorfor de særligt i storbyen har tendens til, at søge gaden hvor
de har plads og mulighed for, at skabe deres egne regler, normer og identitet (Wellendorf &
Cakmak, 2007; Kalkan 2014). Nogle frie rammer der blandt andet muliggøres, da de etniske
drenge ikke på samme måde som de etniske piger, er underlagt en social kontrol fra familien
(Følner et al, 2014). Men også nogle frie rammer, hvor flere i kampen for anerkendelse og
succes havner i situationer, som de godt ved er forkerte, men som de på trods heraf ikke formår
at ændre på (Wellendorf & Cakmak, 2007). En adfærd der i sidste ende er medvirkende til, at
flere af drengene ikke selv tror på de kan indfri deres drømme (ibid.), og som på samfundsplan
udmønter sig i, at flere områder i Danmark oplever, at have store sociale udfordringer med
netop de unge mænd og drenge med anden etnisk baggrund. Udfordringer som dog tages meget
seriøst, hvorfor også Regeringen sætter særligt fokus herpå i rapporten Danmark 2020, hvor én
ud af ti langsigtede målsætninger for Danmark lyder:
”Vi skal være verdensmestre i demokratisk integration.
Samtidig skal Danmark i 2020 være blandt de bedste lande i EU til at integrere ikke-vestlige
indvandrere og efterkommere på arbejdsmarkedet målt ved beskæftigelsesfrekvensen”
(Regeringen, 2010, s. 30)
12
Citatets tilstedeværelse i netop denne rapport indikerer, at der er i dag er en stor opmærksomhed
på integration og medborgerskab, mens ordvalget og indholdet samtidig fortæller, at
ambitionsniveauet i denne sammenhæng er tårnhøjt. Danmark skal ganske enkelt være
verdensmestre i demokratisk integration.
I arbejdet med denne målsætning bliver en af de centrale institutioner, netop den danske
folkeskole, da denne anses for at være i en ideel position til at fremme de unges livsduelighed
(Cefai, 2009). Tilmed står der indskrevet i folkeskolelovens § 3 at, ”Folkeskolen skal forberede
eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre.
Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.”
(Undervisningsministeriet, 2014a).
Men hvad skal der til for at udvikle og styrke disse drenges livsduelighedskompetencer i den
folkeskole, som flere ikke har de bedste erfaringer med? Hvordan får man skabt og tilrettelagt
en intervention, der retter et særligt fokus herimod, og som tilmed har den positive og
stimulerende effekt, der er forhåbninger om?
1.3 Coaching som redskab
Dette speciale bygger på en hypotese om, at anvendelse af gruppecoaching som et
betydningsfuldt tredje, vil kunne stimulere til en positiv udvikling i indsatsen for at fremme de
unge etniske drenges livsduelighed. Orienteringen herimod skal blandt andet ses i den
sammenhæng, at coaching til forskel fra tidligere ikke blot anvendes i relation til
præstationsfremme gennem mål- og løsningsorienterede tilgange, men i dag også skal ses i en
mere helhedsorienteret refleksiv psykologisk referenceramme (Stelter, 2012). En
referenceramme hvori coaching bliver et redskab til identitetsskabelse og selvforståelse (ibid.),
hvilket med udgangspunkt i det senmoderne samfundets kompleksitet og målgruppens
udfordringer, legitimerer denne interventionsindsats. Formålet med coachingen i dette projekt
er således, at stimulere drengene til selvrefleksion og nyperspektivering, hvor de med
udgangspunkt i egne og andres liv, virkeligheder og personlige fortællinger, kan udvikle deres
livsduelighedskompetencer og opnå en større indsigt i egne livsværdier. Perspektiver der kan
være medskabende til, at drengene opnår en bedre og mere positiv sammenhæng mellem deres
identitet, selvopfattelse og handlerum, og på baggrund heraf skabe af en ny selvfortælling.
Coachingen af drengene vil som antydet blive udført som gruppesessioner, hvorfor den
samskabende proces ikke blot vil forekomme mellem coach og coachees, men også drengene
imellem hvilket antageligt vil medvirke til yderligere stimulering. Med gruppeaspektet kan der
13
argumenteres for, at coachingen kan lægge til grund for et praksisfællesskab (Wenger, 2004),
hvori drengene kan udvikle social kapital (Putnam, 2000), da netop dette af Putnam defineres
som forbindelser mellem individer, herunder sociale netværk og de normer for gensidighed og
troværdighed, som opstår i forbindelse hermed (ibid.). En udvikling af social kapital der i denne
henseende er vigtig, da Putnam ser denne som en form for samfundsmedicin, der kan medvirke
til en oplevelse af større livsduelighed, forøge den sociale tillid og sikkerhed, og tilmed være
kriminalitets reducerende (ibid.).
Med en præsentation af projektets og interventionens relevans gives i det følgende en
orientering om det overordnede forskningsprojekt.
1.4 Det overordnede forskningsprojekt
Dette speciale tager afsæt i forskningsprojektet ”Unge, holdspil og medborgerskab”, under
Center for Holdspil og Sundhed, der er en forskningsenhed under Institut for Idræt og Ernæring
ved Københavns Universitet.
Projektet der kører over to år, blev igangsat i 2013 af projektleder og professor Reinhard Stelter
i tæt samarbejde med Ph.d. studerende Knud Ryom, og tager udgangspunkt i 6.-9. klasses
drengene på Rådmandsgade Skolen på Ydre Nørrebro. Et område der som konsekvens af en
høj befolkningsandel med anden etnisk baggrund end dansk (Københavns Kommune, 2013),
jævnligt mærker udfordringerne med målgruppen, og hvor debatten om integration og
medborgerskab er yderst aktuel.
Foruden gruppecoaching tages der i projektet udgangspunkt i interventionsindsatserne fodbold
og mentoring, hvilke på hver deres måde har til hensigt, at udvikle drengenes livskompetencer,
og herved gøre dem mere livsduelige og til aktivere medborgere.
Projektet er et aktionsforskningsprojekt, hvorfor der med gruppecoachingen ikke blot ønskes
en positiv stimulering af drengene, men tilmed efterstræbes en klarlægning af, hvilke metoder
der synes at fungere. En viden der i sidste instans kan medvirke til udvikling af nye modeller
til, hvorledes der kan arbejdes med målgruppen gennem en lærende og coachende tilgang.
Coachinginterventionen er udformet således, at drengene er inddelt i grupper med deres
klassekammerater, hvoraf hver gruppe har tilknyttet to coaches. Coachingen tager sted hver
anden-tredje uge i 45 minutter i lokaler på skolen. Coachene har dog mulighed for at tage
drengene med uden for skolens område, hvis de har et ønske herom.
14
Coachingrammerne er således definerede, men en væsentlig pointe er, at selvom coachene har
deltaget i fællesmøder vedrørende formål og inspiration til coachingen, så er coachingtilgangen
og dagsordenen valgfri og bestemmes hermed udelukkende i de forskellige coachinggrupper.
Med en orientering om det overordnede projekt, vil jeg i det kommende præsentere den
konkrete problemformulering, der vil blive arbejdet med i dette speciale.
1.5 Problemformulering
Med afsæt i perspektiverne på målgruppen, deres udfordringer og interventionsindsatsen, finder
jeg det interessant og relevant, at opstille og efterfølge nedenstående problemstilling.
”Hvordan oplever udvalgte 7. klasses drenge, med anden etnisk baggrund end dansk på
Rådmandsgade Skolen, at blive coachet? Og hvilken indflydelse har gruppecoaching på
drengenes udvikling af livsduelighed?”
Problemstillingen vil blive undersøgt ved brug af kvalitative forskningsmetoder. Metoder, der
i arbejdet med problemformuleringens første del vil blive analyseret med en fænomenologisk-
tilgang, mens den anden del vil undergå en hermeneutisk fortolkning med udgangspunkt i
Muusmann & Østergaards (2012) livsduelighedsdefinition1.
Efterfølgende vil det på baggrund af drengenes og coachenes best- og worst practice-erfaringer,
blive diskuteret hvilke opmærksomhedspunkter coaches bør have særligt for øje, når denne
målgruppe coaches.
1.6 Præcisering og afgrænsning af speciale
I dette speciale er der blevet taget udgangspunkt i 7. klasses årgangen på Rådmandsgade Skolen.
En årgang hvor 82% af drengene er indvandrere eller efterkommere heraf, og hvor der er tre
coachinggrupper. I hver gruppe er der 5-7 drenge, og fra hver af disse grupper har jeg udvalgt
to drenge med anden etnisk baggrund end dansk, som jeg har haft et særligt fokus på gennem
forløbet. Drengene er således blevet interviewet over to omgange med ca. fem måneders
mellemrum, med det formål både at kunne belyse deres oplevelser i begyndelsen og ved
forløbets slutning, samt følge coachingens indflydelse på deres udvikling af livsduelighed over
1 Præsenteres i teoriafsnit 3.1.1 ”Definition og uddybning”
15
tid. Herudover er der lavet videooptagelser af alle tre grupper, da et indblik i de konkrete rum,
vil kunne underbygge, supplere og kvalitetssikre interviewene2.
Til hver af de tre coachinggrupper har der været tilknyttet to coaches, der alle efter hver
coachingsession sat sig sammen, og fortalt om deres oplevelser, med det formål at kunne støtte,
hjælpe og bruge hinandens erfaringer. Ved disse kollegiale supervisioner har jeg været
observatør, hvorfor både drengenes og coachenes perspektiver kan inddrages i den sluttelige
diskussion.
1.7 Begrebsafklaring
Udvikling: Med udvikling forstår jeg den proces, der finder sted,
når livsduelighedskompetencerne stimuleres i
coachingen.
Coaching: Benævnelsen coaching anvendes, når der henvises til
begrebet som helhed.
Gruppecoaching: Benævnelsen gruppecoaching anvendes, når der
henvises til coachingen i dette projekt.
Drengene: Benævnelsen drengene anvendes i resten af opgaven,
når der konkret henvises til de drenge, jeg har taget
udgangspunkt i.
Målgruppen: Benævnelsen målgruppen anvendes i resten af
opgaven, som en samlet betegnelse for unge drenge
med anden etnisk baggrund en dansk.
1.8 State of the art
At drengene med anden etnisk baggrund end dansk har det svært i uddannelsessystemet, er en
kendt sag, hvorfor der på flere skoler allerede er lavet særlige tiltag, der søger at imødekomme
målgruppens udfordringer. Ligeså er mentoringprojekter i folkeskolen og gruppecoaching af
etnisk danske gymnasieunge i uddannelsessystemet allerede forsøgt og udforsket.
Det nye og unikke i dette projekt ligger hermed i kombinationen, hvor der aldrig før har været
anvendt regelmæssig gruppecoaching i relation til denne målgruppe i folkeskoleregi. Dette
projekt vil hermed bibringe ny viden i henhold til både målgruppen og coaching, da denne nye
konstruktion nødvendigvis vil influere begge veje.
2 Disse aspekter uddybes i metodeafsnit 4.2 ”Videoobservationer”
16
I det følgende vil det med udgangspunkt i udvalgt forskning og undersøgelser blive fremlagt,
hvilken viden der allerede forekommer inde for dette felt. I orienteringen herom, har jeg valgt
at rette fokus mod to dimensioner:
Fremlæggelse af udvalgte indsatser, der er lavet i skoleregi for at imødekomme
målgruppens udfordringer.
Præsentation af udvalgte undersøgelser, hvor coaching er blevet anvendt i skoleregi.
1.8.1 Indsatser for målgruppen i skoleregi
Det Nationale Forskningscenter for Velfærd (SFI) har i samarbejde med Dansk
Evalueringsinstitut (EVA) i 2012 udgivet en omfattende rapport, hvor de via en kvantitativ
spørgeskemaundersøgelse har kortlagt og analyseret indsatser for tosprogede elever med det
formål, at finde frem til hvilke indsatser der influerer på elevernes faglige præstation3 og trivsel4
(Andersen et al, 2012).
Undersøgelsen retter fokus mod flere indsatsområder på både kommunalpolitisk- og
skoleniveau, samt på skoler med henholdsvis mange og få tosprogede. I det følgende
præsenteres kun de indsatser og resultaterne heraf, der er implementeret i konkret relation til
eleverne på de skoler, hvor der går mange tosprogede elever, da dette udgangspunkt er mest
relevant i henhold til coachinginterventionen, specialet bygger på.
Kortlægningen af indsatserne giver i sin helhed et billede af, at der særligt har været fokus på
at styrke tosprogede elevers faglighed gennem supplerende undervisning i. Herudover er der
blevet forsøgt, at etablere indsatser som lektiehjælp, mentorordninger og særlige
vejledningsforløb (ibid.). Men hvad der er mere interessant, er hvorledes disse konkrete tiltag
har influeret på elevernes præstation og trivsel i skolen. For alle indsatserne gælder det, at der
ikke ses nogen sammenhæng i forbindelse med de tosprogede elevers trivsel i skolen, til
gengæld er der flere af dem, der spiller ind på eleverne præstationer. I forhold til den
supplerende danskundervisning har det vist sig, at indsatsen ikke påvirker præstationen, hvis
undervisningen ligger uden for den ordinære undervisning. Dog viser det sig overraskende nok,
at der ligefrem er en negativ sammenhæng, hvis indsatsen ligger i selve undervisningstiden
(ibid.). I forbindelse med lektiehjælp er der heller ikke fundet nogen sammenhæng, men det er
der til gengæld mellem elevernes præstationer og mentorordningerne samt særlige
vejledningsforløb (ibid.). I rapporten står det ikke beskrevet, hvordan disse mentorordninger og
3 Defineret ved karaktere ved folkeskolens afgangsprøve i 9. klasse 4 Defineret ved elevernes glæde ved at gå i skole
17
særlige vejledninger har fungeret, men resultaterne kan indikere, at gruppecoaching antageligt
kan have samme gavnlig effekt, da netop coaching kan have karaktertræk heraf. Det afgørende
i denne rapport er, at coaching som indsats ikke er forsøgt endnu, hvorfor denne intervention er
yderst relevant. Endnu en pointe fra denne rapport er, at forskningsgruppen præsenterer hvilke
fremtidige undersøgelser, der kunne være interessante og relevante at iværksætte. I rapporten
fremhæves her et studie, der retter fokus mod køn, skoler med mange tosprogede og har en
kvalitativ tilgang (ibid.), hvilke er parametre, der alle rettes fokus mod i dette speciale.
1.8.2 Coaching i skoleregi
Der er ikke lavet meget forskning i forbindelse med coaching i skoleregi, men i 2010 blev der
etableret en intervention på Falkoner Gymnasium, hvor unge Team Danmark sportstalenter
skulle indgå i et tre måneders narrativ-samskabende (Stelter, 2012) gruppecoachingforløb. Med
udgangspunkt i indsatsen er der blevet foretaget både kvantitative- og kvalitative undersøgelser,
hvilke fremlægges som det første herunder.
Som en yderligere parameter er der for blot få måneder siden, udkommet et speciale (Birkedal,
2014) omhandlende samme projekt, som nærværende speciale tager udgangspunkt i. Specialet
søger gennem en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse, at teste hvorledes idræts-,
gruppecoaching- og fritidsindsatser kan udvikle livsduelighed og sociale sammenhængskraft.
Specialets resultater fremlægges til sidst i afsnittet.
Coaching af Team Danmark elever – En kvantitativ undersøgelse
På baggrund af en spørgeskemaundersøgelse, viser der sig at være statistisk signifikans i
forbindelse med elevernes udvikling af Social Recovery5 og deres generelle trivsel6 (Stelter et
al, 2011).
Som konklusion på undersøgelsen vurderes det, at narrativ-samskabende gruppecoaching kan
hjælpe til udvikling af gavnlige sociale netværk, og hermed styrke deltagernes sociale kapital
(ibid.). En effekt der tidligere er argumenteret for, vil styrke livsdueligheden, hvorfor en
intervention af denne art synes at have stor relevans i henhold til de etniske drenge.
Som en yderligere parameter er denne undersøgelse yderst interessant i relation til resultaterne
i rapporten foretaget af SFI, da der her er fundet en korrelation, mellem et tiltag (coaching) og
5 Er i denne undersøgelse et udtryk for en tilbagevenden til en bedre social funktion, samt deltagernes voksende
bevidsthed og inddragelse af andre i deres liv. 6 Er i denne undersøgelse deltagernes generelle velbefindende, i forhold til om den adspurgte oplever sig selv
værende i godt humør, afslappet og godt tilpas.
18
trivsel. En sammenhæng, der ikke blev fundet i de indsatser, der tidligere er foretaget i arbejdet
med to-sprogede elever.
Coaching af Team Danmark elever – Kvalitative undersøgelser
Via kvalitative interviews, videoobservationer og proces forskning7 er der som supplement til
ovenstående kvantitative forskning, fundet flere positive effekter ved den narrative-
samskabende gruppecoaching (Stelter, 2012; Gilkrog & Behrens, 2010; Lapain &
Lewandowski, 2011; Henriksen & Clausen, 2011).
Konkret oplever Team Danmark eleverne at være blevet bedre til at være i nu’et, hvilket har
fremmet deres evne til at være opmærksom og fokusere både i deres sport og i skolen. En effekt
som i høj grad vil kunne gavne specialets målgruppe, da de som tidligere nævnt ikke fagligt
præsterer i skolen.
Eleverne oplever herudover at være blevet bedre til, at udvikle handlingsstrategier til at klare
udfordringer i hverdagen og håndtere stress. Som en yderligere parameter bliver det i
undersøgelserne tydeligt, at eleverne oplever det som særdeles gavnligt at indgå i et fællesskab
med ligestillede, hvor de får opbygget et socialt netværk, hvori de oplever at blive støttet i deres
udvikling.
På baggrund af både de kvantitative- og kvalitative undersøgelser vurderer Stelter (2011; 2012),
at gruppecoaching med fordel kan anvendes i andre kontekster, som eksempelvis i
undervisningsmiljøer hvor coaches eller andre fagfolk kan motivere unge til at reflektere over
deres udfordringer i gruppecoachingsessioner. En vurdering der støtter op om
interventionsdesignet, der tages udgangspunkt i dette projekt.
Idræt- gruppecoaching- og fritidsindsatser – en kvantitativ undersøgelse
Resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen i henhold til det overordnede projekt viser, at der
ikke kan identificeres nogen statistisk signifikans mellem drengene fra Rådmandsgade Skolen,
der har udgjort interventionsgruppen og jævnaldrene drenge fra Tagensbo Skole, der har været
kontrolgruppe i undersøgelsen. Der er hermed ikke noget statistisk belæg for, at de omfattende
interventioner i form af fodboldtræning, gruppecoaching og fritidstilbud, hverken har udviklet
drengenes livsduelighed eller sociale sammenhængskraft (Birkedal, 2014). I opgaven
argumenteres der dog for, hvordan invalide og upålidelige spørgeskemabesvarelser, kan have
7 Forskeren indtager en rolle som reflekterende praktiker (Stelter, 2012)
19
medvirket til det overraskende resultat, og hermed ikke med sikkerhed er et sandhedsbillede på
den aktuelle effekt.
Med denne undersøgelses flerstrengede udgangspunkt og udeblivende resultater, synes det
særligt interessant og relevant, at kunne fremstille en mere dybdegående og nuanceret kvalitativ
undersøgelse, der har et enstrenget fokus på gruppecoachinginterventionen.
20
Kapitel 2
Videnskabsteoretisk position
I arbejdet med specialets todelte problemformulering, tages der dels en fænomenologisk- og
dels en hermeneutisk videnskabeligtilgang. I det følgende vil valget af disse videnskabs-
teoretiske retninger blive fremlagt, og ydermere vil deres tilknytning og benyttelse i specialet
blive uddybet.
21
2. Videnskabsteoretisk position
I henhold til problemformulerings første oplevelsesbaserede del tages der således et
fænomenologisk udgangspunkt, da denne søger at skabe viden ved at analysere erfaringer og
oplevelser, som den melder sig for bevidstheden (Fuglsang, 2013). I problemformuleringens
anden del, hvor der ses på, hvordan drengene udvikler deres livsduelighed, er der derimod en
rettethed fra starten, hvilket gør, at den viden der søges bliver med udgangspunkt i en
hermeneutisk fortolkning, hvor det handler om at udlægge og forstå det meningsfulde i de
fremlagte oplevelser og erfaringer (Østergaard, 2013).
2.1 Fænomenologi
Relevansen af fænomenologiens tanker og forståelser skal i dette speciale ses i henhold til de
metodiske valg og konkrete metodiske tilgange, der gøres brug af i arbejdet med at belyse
drengenes oplevede virkelighed af coachingen.
Med udgangspunkt i ovenstående vil jeg i det følgende give en kort introduktion til
fænomenologien som videnskabsteoretisk retning, samt præsentere følgende centrale begreber:
intentionalitet, livsverden, den levede krop, den følte fornemmelse, epoché og essens.
2.1.1 Fænomenet som det fremtræder
Rent etymologisk stammer ordet fænomenologi fra det græske phainomenon, der betyder ”det,
som viser sig”, og logos, der betyder ”lære”, hvorfor fænomenologi kan oversættes til at være
”(…) læren om det der kommer til syne eller fremtræder for ens bevidsthed” (Jacobsen et al,
2010, s. 185).
I henhold til dette speciale bliver det derfor interessant, at undersøge hvilke
bevidsthedsfænomener der fremtræder, når drengene indgår i gruppecoachingen, samt få en
forståelse for, hvilket meningsindhold disse afspejler. Fænomenologien bliver hermed en
filosofisk analyse af gruppecoachingens forskellige fremtrædelsesformer.
2.1.2 Intentionalitet
I arbejdet med at nå ind til drengenes bevidsthedsfænomener bliver begrebet intentionalitet
væsentligt, da ”Det er gennem intentionaliteten vi får adgang til forskellige fænomener, hvilke
kan beskrives ud fra den betydning, de har for vores bevidsthed.” (ibid., 2010, s. 187). Begrebet
intentionalitet henviser således til bevidsthedens rettethed, hvilket betyder, at drengenes
22
bevidsthed aldrig kan stå alene, men derimod vil bestå af en konstant relation mellem drengene
selv der oplever, og selve coachingen der opleves.
Denne individ-verden-relation gør sig gældende i fænomenologien som den levede verden -
livsverdenen (Brinkler, 2009), hvorfor dette begreb i det følgende vil blive uddybet.
2.1.3 Livsverden
Livsverdenen er mere konkret den verden, drengene til coachingen oplever i et første-person
perspektiv, og som indeholder fænomener, der for den enkelte går forud for alt andet, og derfor
umiddelbart ikke kan deles med nogen (ibid.). Det er hermed en prærefleksiv erfaringsverden,
der til gruppecoachingen tages for givet, og som der derfor ikke bliver stillet spørgsmålstegn
ved (Zahavi, 2003).
Det er dog med udgangspunkt i denne livsverden, at det bliver muligt for drengene at beskrive
forskellige fænomener, og gå bag om fordomme og sociale og kulturelle påvirkninger, der kan
have betydning for, hvordan de opfatter gruppecoachingen (Jacobsen et al, 2010). I beskrivelsen
heraf bliver det med fokus på tilstanden, det vil sige selve oplevetheden, som skal undersøges
i den verden drengene særegnet udlever, oplever og erfarer (Brinkler, 2009). I denne forbindelse
er det vigtigt at understrege, at det ikke er objektet i form af gruppecoachingen som redskab,
der er interessant, men derimod det relationelle forhold og hermed selve oplevelsen af
coachingen. Rent metodisk betyder dette, at det i interviewene bliver helt centralt at søge ind
til drengenes oplevelser og erfaringer med gruppecoachingen, og hermed få ekspliciteret de
meninger og betydninger der ligger implicit i deres coachingerfaring. Foruden beskrivelsen af
disse bevidsthedsfænomener er også kroppen, i et fænomenologisk perspektiv, et omfattende
symbolberedskab, der skaber mening i vores livsverden (Rønholt et al, 2003). Den franske
filosof Merleau-Ponty påpeger, at kroppens erkendemåde går forud for tanken og den
intellektuelle forståelse, hvorfor der er visse forhold, vi snarere forstår med kroppen frem for
med intellektet (Merleau-Ponty, 2006). I det følgende synes det hermed relevant, at introducere
Merleau-Pontys begreb den levede krop.
2.1.4 Den levede krop
Med begrebet den levede krop tog Merleau-Ponty afstand fra den tidligere vestlige dualistiske
tankegang, hvor der klart blev skelnet mellem objekt og subjekt, og kroppen som følge heraf
blev set som en isoleret objektiv genstand adskilt fra bevidstheden (Merleau-Ponty, 2006). I
modsætning hertil er Merleau-Ponty interesseret i kroppen som en del af en helhed, hvor krop,
23
tanke, følelse og verden bliver forbundet, hvilket er en forestilling, der tydeliggør forskellen på
at have en krop og være en krop.
Med den levede krop i centrum som erkendelsens subjekt, bliver bevidsthedens intentionalitet
hermed set som afledt af en mere oprindelig kropslig intentionalitet. Drengenes kroppe ses
således som værende bærer af prærefleksive tillærte rutiner, vaner og erfaringer, der leder dem
på vej i de fleste gøremål i livet (Jacobsen et al, 2010). Deres kroppe rummer hermed meget
mere information og viden, end de umiddelbart kan sprogliggøre - en viden der har afgørende
betydning for, hvilke oplevelses- og erkendelsesmuligheder der åbner sig for dem under
interviewene (Engel, 2007), hvorfor videooptagelserne i denne sammenhæng kan have en
væsentlig betydning.
Som metodiskindgangsvinkel til at åbne op for drengenes betydningsfulde levede kroppes tavse
og implicitte viden bliver begrebet den følte fornemmelse (Gendlin, 1983) centralt, hvorfor dette
behandles nedenfor.
2.1.5 Den følte fornemmelse
Begrebet den følte fornemmelse dækker over evnen til at være opmærksomt nærværende
gennem kroppens sansning, og herigennem åbne op for dennes føromtalte tavse viden og
implicitte ressourcer og erfaringer (Engel, 2007). Metodisk betyder dette, at der skal tillades og
direkte fremmes et åbent fokus, der appellerer til den kropslige følte fornemmelse, dog
suppleret af et bevidst skarp defineret fokus (ibid.). Konkret betyder dette, at det i interviewene
bliver afgørende, at der skabes en mulighed for en så åben adgang til materialet som muligt ved
blandt andet, at turde stille spørgsmål før de endnu er klart formuleret og samtidig være åben
over for svar, der ikke er forventede. Dog kan jeg ikke nøjes med det endimensionelle sprog,
hvis kroppens dimensioner skal have mere plads og denne viden trænge ind i virkeligheden,
sådan som drengene lever og oplever (ibid.). Det bliver derfor vigtigt at have et kreativt fokus
på det sanselige flerdimensionelle sprog. Med dette for øje anvendes der i anden
interviewrunde, understøttende billeder af en lang række forskellige motiver (bilag 1)8 som en
del af samtalen9. Billeder, hvorudfra drengene på baggrund af mine spørgsmål kan associere
med det formål, at hjælpe dem til at sætte flere ord på deres følte fornemmelser. Symbolikken
og metaforikken skal således muliggøre en bevidsthed om flere af oplevelsens facetter.
8 Alle bilag er på et usb-stik, der er vedlagt bagerst i opgaven. Som det fremgår af indholdsfortegnelsen, er der
bagerst i opgaven en samlet oversigt over diverse bilag 9 Vil blive uddybet i ”Den nye vinkel – det kropslige spørgsmål” under afsnit 4.1.3 ”Spørgsmål”.
24
2.1.6 Epoché
For at ovenstående skal lykkes, er det afgørende, at der gøres brug af epoché. Ved dette forstås,
at der ved undersøgelsens start sættes parentes om begrebslige kategorier, videnskabelig
teoretisk forståelse og forudfattede meninger og holdninger, så der opnås en så fordomsfri
beskrivelse af drengenes oplevelse og fænomenets væsen som muligt (Brinkler, 2009).
Formålet med epoché er hermed ikke at tilsidesætte eller udelukke virkeligheden, men at
suspendere eller neutralisere en forud indfattet indstilling til verden (Zahavi, 2003). På denne
måde tillades en undersøgelse af drengenes oplevelse af coachingen, der vil kunne afsløre deres
egentlige meninger, og som hermed ikke vil blive ”forurenet” af mine erfaringer.
At forholde sig fuldkommen neutralt som forsker synes umuligt ifølge hermeneutikken10
(Gadamer, 2007), men vil i undersøgelsen kunne fremsættes som et idealiseret udgangspunkt
til at gå åbent til værks i interviewene og den efterfølgende tematisering (Brinkler, 2009).
2.1.7 Essens
I den fænomenologiske undersøgelse består den videnskabelige opgave slutteligt af at foretage
en analyse, af det pågældende materiale, hvilket gøres ved at reducere drengenes mange
oplevelser, så fænomenets væsen og hermed oplevelsernes essens træder frem. (ibid.). Den
konkrete tilgang analysestrategi samt anvendelsen af fænomenologien i forbindelse med de
konkrete videnskabelige metoder og de refleksive overvejelser herom, vil blive uddybet i
metode- og analysestrategiafsnittet.
2.2 Hermeneutik
Mens fænomenologien er relevant i arbejdet med problemformuleringens første del, bliver den
hermeneutiske videnskabsteoretiske retning og tilgang relevant i henhold til
problemformuleringens anden del, hvor der ønskes en viden om drengenes udvikling af
livsduelighed, og hermed en fortolkning af deres umiddelbare udtalelser og handlinger.
Samtidig bliver de hermeneutiske tanker helt centrale i den metodiske processuelle tilgang, hvor
mine beslutninger og valg som forsker kan ses som en konsekvens af de erfaringer, jeg på
forhånd har, og undervejs i forløbet erhverver mig.
Med udgangspunkt i ovenstående, vælger jeg, efter en kort introduktion til den hermeneutiske
videnskabsteori, at fremhæve følgende centrale begreber: for-forståelser, forståelseshorisont
og den hermeneutiske cirkel.
10 Vil blive præsenteret under afsnit 2.2 ”Hermeneutik” på næste side.
25
2.2.1 Fortolkningens kunst
Ordet hermeneutik betyder fortolkning (ibid.). Hermeneutikken kan hermed ses som en
refleksion over, hvordan et udtryk fra det sprog der udforskes i drengenes verden, kan overføres
til mit fortolkende sprog i min verden.
Dog er det en hermeneutisk pointe, at fortolkning ikke kun er noget jeg som forsker aktivt søger,
men det er en grundantagelse, at vi med udgangspunkt i vores for-forståelser altid vil fortolke
den verden vi er en del af (ibid.). En pointe der uddybes nedenfor.
2.2.2 For-forståelse
”Med for-forståelse henvises der til den forståelse, der altid går forud for selve forståelsen.”
(ibid., s. 96). Med dette menes, at jeg på baggrund af de erfaringer jeg har gjort mig, altid vil
have en forventning, mening eller fordom til de situationer, som jeg involverer mig i. I
involveringen i projektet vil jeg derfor bevidst eller ubevidst opstille hypoteser om drengene og
deres situation, hvorfor mine for-forståelser vil påvirke mig som forsker i min metodiske
tilgang. Særligt i udformningen af interviewguiden samt i min ageren i selve interviewene bliver
dette centralt, men også i min analytiske tilgang i udvælgelsen af oplevelseskategorier og
begrebskoder, vil mine for-forståelser præge mig.
Hvordan disse i praksis har påvirket mine metodiske valg og tilgange præciseres i relation til
de konkrete sammenhænge i metodeafsnittet.
2.2.3 Forståelseshorisont
For-forståelserne skaber med alle sine forud indfattede fordomme en samlet
forståelseshorisont, som er det syns- og erfaringsfelt, hvorudfra alt bliver anskuet og fortolket
(Gadamer, 2007). I den videnskabelige undersøgelse bliver det derfor vigtigt, at jeg i et vist
omfang forholder mig til min personlige forståelseshorisont, så jeg kan arbejde med frem for
imod mine for-forståelser. Dette betyder, at jeg aktivt må reflektere over mit udgangspunkt og
åbent forholde mig til det, hvorfor der i nedenstående er fremlagt en så detaljeret beskrivelse af
min forståelseshorisont som muligt.
2.2.4 Min forståelseshorisont
I nedenstående fremlæggelse har jeg valgt at fokusere på de elementer, jeg finder relevante i
forhold til at definere den gældende forståelseshorisont inden mit første møde med drengene
og feltet.
26
Mit møde med drengene på skolen samt i interviewsituationerne kan meget vel blive farvet af,
at jeg de sidste fem år har været bosat på Nørrebro blot få hundrede meter fra Rådmandsgade
Skolen. Målgruppen har været en del af min perifere hverdag, hvor de på gå- og cykelture har
været en del af gadebilledet på godt og ondt. Jeg har hermed både været vidne til kærlige jokes,
spil med bold, tæt sammenhold, sjofle tilråb, hårde slåskampe, småkriminelle drengestreger
samt hvileløs vandring i gaderne og grupperinger på hjørnet lidt for sent om aftenen. Indtryk
der gør, at jeg har en forståelse af, at det er et hårdt og meget internt miljø, hvor der sjældent
reflekteres over hverdagen og livet, men hvor gadens, gruppens og alfahannernes regler dikterer
opførsel og agenda. Jeg har hermed en opfattelse af, at gruppen bliver meget betydningsfuld,
da den kan ses som en form for familie, der indtager en støttende, regelsættende og opdragende
rolle. Vokseninvolvering synes der derimod ikke at være meget af, og min fornemmelse er, at
drengenes forældre ikke rammesætter særligt strengt, og ikke rigtig ved hvad deres børn går og
foretager sig.
Foruden mine hverdagsindtryk har mit arbejde og min uddannelse også påvirket
udgangspunktet for mit indtryk af målgruppen. Mit job som badmintoninstruktør og campleder
på sportscamps for børn og unge i alderen 11 – 15 år har gjort, at jeg har en fornemmelse for
hvilke ting, der rør sig hos drenge i denne alder. Dog har det typisk været velstillede etniske
danske drenge og piger, der har været på disse camps, hvorfor deres prioriteringer, interesser
og værdier kan se meget anderledes ud.
I henhold til min uddannelse på Institut for Idræt og Ernæring kan de mange teorier, begreber,
undersøgelser samt praktisk feltarbejde have influeret mine for-forståelser. Særligt kurserne
”Idræt og social integration” samt ”Idræt og marginaliserede grupper”, har givet mig både
praktisk og teoretisk indsigt i målgruppen, mens de to coachingkurser jeg har haft, har påvirket
min opfattelse af coaching som begreb, og givet mig praksiserfaring både som coach samt
coachee. I forhold til projektet gør det, at jeg har en ide om, hvilke redskaber og tilgange
coachene har mulighed for at bruge, samt en fornemmelse for hvad drengene oplever, hvilket
kan have indflydelse på interviewene af dem, forståelsen af videooptagelserne samt den
efterfølgende analyse.
Som det sidste skal nævnes to centrale elementer, der har fundet sted lige op til specialets start.
Som det første skal nævnes Knud Ryoms (Ph.d. studerende og projektkoordinator),
præsentation af projektet, hvor han fortalte om de overordnede formål, samt hans konkrete
erfaringer med drengene i forbindelse med projekts fodboldintervention. Som det andet, læste
jeg en række undersøgelser om målgruppen i forbindelse med udformningen af den
projektbeskrivelse, der danner grundlaget for specialet. Denne evidensbaserede viden har
27
skærpet min bevidsthed om, hvilke udfordringer målgruppen generelt står overfor, hvilket igen
kan farve mit syn på drengene og min måde at snakke og stille spørgsmål på.
Hvordan jeg konkret har forholdt mig til disse erfaringer og for-forståelser i mødet med
drengene, vil blive præsenteret i de rette sammenhænge i metodeafsnittet.
Selvom disse forhold er stillet op som værende min erfarings- og forståelseshorisont, skal denne
ikke forstås som stationær, men derimod som foranderlig, idet denne ændres hver gang jeg får
en ny erfaring og indsigt, og hermed muliggøre en ny forståelse. Netop denne dynamiske proces
er princippet i den hermeneutiske cirkel (Østergaard, 2013), hvorfor denne introduceres
nedenfor.
2.2.5 Den hermeneutiske cirkel
Som der henvises til i ovenstående bliver den hermeneutiske cirkel svaret på, hvordan der ud
fra forståelseshorisonten kan skabes en ny forståelse, hvilket bygger på antagelsen om
forståelsens cirkularitet (Birkler, 2009). Med dette menes, at der mellem helhedsforståelse og
delforståelse består et cirkulært forhold, hvor vi kun kan forstå meningen med helheden ud fra
de enkelte dele, og omvendt kun kan forstå delene, hvis helheden inddrages (Østergaard, 2013).
Ifølge Gadamer (2007) vil der være tale om en horisontsammensmeltning, hver gang en ny
delforståelse danner grundlag for en revideret helhedsforståelse. Dette betyder mere konkret, at
der på baggrund af en åbenhed over for drengenes meninger og udtalelser dannes et grundlag
for, at min og deres forståelseshorisont mødes, og der deles en ny forståelse. Målet er altså ikke
nødvendigvis enighed, men blot at man begriber det den anden meddeler (Gadamer, 2007).
Princippet i den hermeneutiske cirkel kan illustreres i nedenstående figur.
Mens denne figur er behjælpelig til at give en forståelse
for den overordnede proces, vil det i figuren på den
følgende side blive illustreret hvilke konkrete
delforståelser, der har været en del af min udvikling i
dette specialeforløb. Hver pil i den følgende spiral skal
således symbolisere de determinerende parametre og
interaktioner, der har påvirket min forståelseshorisont
og hermed dannet grundlag for en fornyet
helhedsforståelse af målgruppen og af coachingen.
28
2.2.6 Min hermeneutiske spiral
- Bor på Nørrebro.
- Arbejdet med målgruppen i
andre forbindelser.
- Har haft relevante kurser på IfI.
- Læste om projektet.
- Knud fortalte om projektet og
om målgruppen.
-
- Læste om andre projekter og
undersøgelser med
målgruppen.
- Får min gang på skolen.
- Overværer de første
supervisioner af coachene og
hører deres fortællinger.
- Første direkte kontakt, hvor
jeg præsenterer mig selv for
drengene, og spørger om de
vil medvirke i interviewet. - Fortællinger fra 6. og 8. Klasses
coachene til gruppemøder.
- Fortsat gang på skolen og
deltagelse i supervisionen.
- 1. Runde interviews med de
seks udvalgte drenge, hvor jeg
for første gang snakker med
dem en til en. - De første videoer optages, og
jeg får det første indblik i den
egentlige gruppecoaching.
- Knud beretter om den første
projektuge samt resultater fra
spørgeskemaundersøgelsen der
er blevet foretaget. - De næste videoer optages, og
jeg får mit andet indblik i selve
coachingsessionerne
- Gennemlytning og
transskribering af 1. runde
interviews.
- Fortsat gang på skolen og
deltagelse i supervisionen.
- 2. Runde interviews med de
fem udvalgte drenge.
- Coachingen på skolen er nu
afsluttet for i år.
- Gennemlytning og
transskribering af 2. runde
interviews.
- Kodning, analyse og
opgaveskrivning.
29
Kapitel 3 Teoretisk referenceramme
Efter en indførelse i de grundlæggende videnskabsteoretiske begreber, vil der i det følgende
blive rettet fokus mod de teoretiske begreber livsduelighed og coaching, som blev præsenteret
i problemformuleringen.
Afsnittene har til formål at tydeliggøre begrebernes tilknytning og relevans i henhold til
projektet, deres interdependerende og relationelle forhold, samt klarlægge hvilke konkrete
definitioner og forståelser, der i dette speciale tages udgangspunkt i.
30
3. Teoretisk referenceramme
3.1 Livsduelighed
Livsduelighed er et begreb, der findes mange forskellige definitioner af. Dog retter de fleste sig
mod, en opnåelse af kompetencer og succes på trods af et liv med modgang og ugunstige
omstændigheder (Cafei, 2009). Livsduelighed henviser til det engelske begreb social resilience
(Rutter, 2000). Et begreb og område som børnepsykiateren Michael Rutter, anses for at være
en af de førende forskere indenfor, og som han i en oversættelse af Borge (2003) definerer som
værende ”processer, der bevirker, at udviklingen når et tilfredsstillende resultat, til trods for
at barnet har erfaringer med situationer, der indebærer en relativ høj risiko for at udvikle
problemer eller for afvigelser” (Borge, 2003, s. 15)
Som overordnet begrebsramme tydeliggør ovenstående perspektiver begrebets relevans i
henhold til målgruppen. Dette skal ses i forhold til opgavens indledende afsnit ”Målgruppens
udfordringer”, hvor det blev tydeligt, at drengene ifølge forskellige undersøgelser potentielt står
over for modgang, ugunstige omstændigheder og en udfordrende hverdag på flere parametre.
I specialets videre brug af begrebet, tager jeg dog udgangspunkt i en anden definition,
formuleret af Mussmann og Østergaard (2012), hvilken fremlægges nedenfor.
3.1.1 Definition og uddybning
”Med livsduelighed forstår vi den proces, hvor den enkelte unge oplever at udvikle sine
personlige kompetencer, herunder både faglige, sociale, personlige og kropslige.”
(Muusmann & Østergaard, 2012, s. 42)
Denne definition er valgt af flere årsager. Dels ses det som en styrke, at den i tråd med
resiliensbegrebet retter sig direkte mod unge, og hermed tager udgangspunkt i hvad der kræves
af netop denne målgruppe. Definitionen orienterer sig tilmed mod livsduelighed som en oplevet
udviklingsproces, hvilket støtter godt op om specialets problemformulering samt den
fænomenologiske indgangsvinkel. Ydermere ses det som en styrke i relation til specialets
analyse, at der tages udgangspunkt i nogle mere konkrete kompetencebegreber, hvilke uddybes
i det følgende.
Med faglige kompetencer forstås evnen til at opsøge, sortere i og optage ny viden, samt evnen
til at videreformidle og forholde sig refleksivt til denne nyerhvervede viden (ibid.).
31
De sociale kompetencer henviser til evnen til at agere og leve i feltet mellem ”jeg” og ”vi”,
hvorfor det bliver afgørende, at besidde empati og rummelighed overfor egne og andres tro,
tanker og følelser. Ydermere skal den unge kunne sætte grænser, og indgå i et ansvarligt
fællesskab og demokratiske processer, samt kunne løse konflikter med fokus på ”sagen” uden
at blive personlig (ibid.).
De personlige kompetencer refererer til den unges fornemmelse af ”hvem jeg er” og ”hvad jeg
kan”. Selvtillid og selvværd, samt en oplevelse af sammenhæng mellem disse, bliver her
væsentlige, ligesom selvindsigt i ens personlige livshistorie ses som en afgørende parameter i
forhold til at få klarhed over og indsigt i egne svagheder og styrker. Til sidst bliver det essentielt,
at de unge på baggrund af deres evner og ressourcer formår at kunne afklare egne ønsker og
håb, og hermed udøve indflydelse på eget liv og forfølge realistiske drømme (ibid.).
Den sidste, kropslige kompetence, hentyder til den unges evne til at udfolde sig kreativt og
eksperimenterende i anvendelsen af kroppen som en del af en læringsproces. I udviklingen af
den unges kropslige og sansemæssige kompetencer, bliver det her afgørende, at den unge føler
sig tryg til at turde udfordre sig selv og egen livshistorie ved at træde ud af den sikre
komfortzone (ibid.).
Med udgangspunkt i ovenstående begrebsuddybninger laves neden for et portræt af de
kompetencer og kvaliteter drengene skal rumme, for at kunne blive karakteriseret som værende
besiddende af en høj grad af livsduelighed.
3.1.2 Et portræt
For at have en høj grad af livsduelighed, skal drengene have lysten og viljen til at opsøge og
optage faglig og kropslig viden, og tilmed kunne reflektere kritisk og sortere i det. Men ikke
kun i skolen skal de være handledygtige. Inden for hverdagens mange andre forskellige arenaer,
så som koranskolen, klubben, gaden, familien og foreningen, skal de agere passende i
overensstemmelse med egne og andres interesser, samt de gængse samfundsmæssige værdier.
I disse sammenhænge forventes det, at de via en åben, engageret og nysgerrig tilgang til deres
omgivelser, på en venlig og respektfuld måde, kan udtrykke viljestyrke, initiativ og parathed til
at indgå i ansvarlige fællesskaber. Dette forudsætter nødvendigvis stor tro på sig selv, dog med
udgangspunkt i et realistisk billede af egne ressourcer og svagheder.
Ydermere indebærer det, at drengene kan opsøge, møde og takle udfordringer på en konstruktiv
og kreativ måde, og hermed håndtere konflikter og vanskeligheder samt sige til og fra over for
andre, når det bliver nødvendigt.
32
Med afsæt heri bliver det nødvendigvis interessant at se på hvilke forhold, der kan være med til
at stimulere til udvikling af drengenes livsduelighed, hvorfor dette behandles i nedenstående.
3.1.3 Udvikling af livsduelighed
I de tidlige år grundlægges livsduelighedskompetencerne i den opdragelse og de omsorgs- og
kærlighedsrelationer, der er mellem forældre og børn. Men i takt med børnene bliver ældre, og
deres hjemlige horisont udvides, bliver udviklingen af deres livsduelighed ikke blot en opgave,
der ligger hos forældrene, men noget der skal løses i samarbejde med de professionelle, der er
en del af de unges verden.
Netop denne pointe understøtter relevansen og intentionen af coachingen i det overordnede
projekt, der har som ambition at ”udvikle nye modeller til, hvorledes man kan arbejde med at
udvikle livsduelige og aktive unge gennem en narrativ, lærende og coachende tilgang” (Stelter
& Ryom, 2013, projektbeskrivelse). I denne formulering ligger også, at der ikke findes en
gylden eller enkel ”opskrift” på udvikling af livsduelighed. Men inden for resiliensforskning er
det almindeligt at arbejde med følgende tre modeller: kompensations-, beskyttelses- og
udfordringsmodellen til at forstå, forklare og fremme udviklingen af resiliens (Borge, 2003).
Kompensationsmodellen indebærer, at man iværksætter tiltag, der skal erstatte, noget der
mangler i de unges liv, hvilket i dette tilfælde kunne være den nye relation til engagerede voksne
samtalepartnere, med hvem drengene kan have en dybere og mere tillidsfuld og refleksiv
samtale. Beskyttelsesmodellen går på, at beskyttende faktorer som opmuntring fra voksne og
et godt og anerkendende jævnaldrende netværk kan være medvirkende til øget
kompetenceudvikling og selvværd. Igen et element, der er mulighed for at fremme gennem
coachenes tilgang og coachingens gruppekonstellation. Tanken med udfordringsmodellen er
derimod, at det unge menneske, vil blive stærkere og bedre i stand til at tackle nye udfordringer,
hvis det bliver passende udfordret (ibid.). En udfordring, der kan søges i den refleksive
coachingsamtale samt de samtaleemner, der gøres til genstand for samtalen.
Gruppecoachingen i dette projekt anses således for at være et betydningsfuldt fælles tredje, der
potentielt kan rumme alle tre modeller, og herigennem være omdrejningspunktet for en
udvikling af drengenes livsduelighed.
I det følgende afsnit behandles begrebet coaching, samt tilhørende begreber og undersøgelser,
der til sammen skal give en større forståelse for interventionens relevans.
33
3.2 Coaching
Gruppecoaching som interventionsmetode danner rammerne for dette speciale, og er gjort til et
af hovedelementerne i det overordnede forskningsprojekt, med det formål, at drengene i
interventionsgruppen kan udvikle deres livsduelighed (Stelter & Ryom, 2013,
projektbeskrivelse). Da den socialkonstruktionistiske videnskabsteoretiske retning anses for
den store baggrundsteori for flere coachingtilgange (Stelter, 2012), vælger jeg som det første,
at præsentere relevante begreber herfra.
3.2.1 Den sociale konstruktion
Grundtanken i socialkonstruktionisme er, at ”Det, vi betragter som verden, afhænger i høj grad
af, hvilken tilgang vi har, og vores tilgang afhænger af de sociale relationer, vi er en del af.”
(Gergen, 2010a, s. 13). Den sociale konstruktion skal hermed forstås som troen på, at den
verden og virkelighed vi lever i, er konstrueret i kraft af den sociale relationelle kommunikation
vi har med andre (ibid., 2010a).
Med udgangspunkt i gruppecoachinginterventionen samt ovenstående forståelse, vil der i
nedenstående blive fremhævet følgende centrale begreber inden for denne videnskabsteoretiske
retning: relationen, samtalen og sproget.
Relationen
I henhold til drengenes udvikling af livsduelighed bliver gruppekonstellationen i coachingen
væsentlig, da det fra en socialkonstruktionistisk vinkel er relationer, og ikke individer, der er
samfundets fundament (Gergen, 2005). Vores verden og virkelighed tager først form, når vi i
en fælles handleproces får opbygget en fælles forståelse for et genstandsfelt (Gergen, 2010b).
Et genstandsfelt som kan og vil varierer i coachingsessionerne, men som det bliver coachenes
fornemmeste opgave, at skabe en god samskabende handleproces omkring. På samme måde er
skabelsen af mening ikke noget, der er givet på forhånd og forbeholdt individet alene, men
derimod noget der udvikles i det sociale samspil (Stelter, 2012). Det er hermed helt centralt, når
Gergen (2005) skriver, at udfordringen hermed ikke består ”(…) i at finde den eneste rigtige
måde, men i at skabe relationer, hvor vi i samarbejde kan opbygge vores fremtid.” (Gergen,
2005, s. 16), da netop dette er en af intentionerne med den gruppecoaching, drengene er en del
af.
34
Samtalen
Den relationelle samskabende forståelse og fælles meningsdannelse muliggøres af
samhandlinger, hvor specielt samtalen anses som den afgørende faktor (Gergen 2010a; Stelter
2012). I samtalen kan vi ved at lytte til nye stemmer, stille spørgsmål, overveje alternative
udtryk og lege på randen af fornuft, overskride tærsklen til nye verdener af betydning (Gergen,
2005). For drengene bliver netop denne proces, hvor der lægges op til alternative syn på
virkeligheden og universelle sandheder udfordres særligt betydningsfuld, da det antages, at
kunne udvikle individet og dets bevidsthed (Stelter, 2012). Det bliver hermed væsentligt at
coachene, får drengene til at forholde sig refleksivt, åbent og nysgerrigt over for spørgsmålet
om, hvordan andres traditioner kan påvirke en selv, og hvordan ens egne kan være af værdi for
andre.
Sproget
I samtalen har sproget, der anvendes afgørende betydning, idet sprog måske er ”(…) det
afgørende medium, vi bruger til at forhandle os frem til enighed om det virkelige og det gode
(Gergen, 2010a, s. 52). Dette skal forstås i den henseende, at der i enhver kultur er mange
forskellige lokale sprogspil og regler for, hvordan man beskriver og forklare (Gergen, 2005).
Alle beskrivelser af oplevelser og kendsgerninger bliver således underlagt et sæt af værdier,
afhængig af den værditradition man tilhører. I denne sammenhæng er det væsentligt at nævne,
at sprog ikke blot skal forstås som ord, men også kroppens sprog. Ansigtsudtryk, stemmeføring
samt kropsholdninger og -bevægelser er hermed afgørende parametre for, hvordan de ord vi
siger bliver opfattet og modtaget, hvorfor det kræver en overensstemmelse herimellem, hvis
relationen skal bevares (ibid.).
I forhold til dette speciale indeholder sproget afgørende udviklingspotentialer, men også mulige
udfordringer. Dette skal forstås i den henseende, at sproget på den ene side kan binde
gruppemedlemmerne, med deres forskellige kulturer og livsformer sammen, men modsat kan
det også være grænsedannende, da coachenes og drengenes verdener og sprogdiskurser er
meget forskellige. Samfundstraditionens betydning for sproget gør, at ”Afhængigt af hvornår
og til hvem du siger ordene, kan de have forskellig betydning og konsekvens.” (ibid., s. 28), og
netop derfor kan det være risikabelt for coachene og mig, at gå ind i drengenes kultur og spille
efter anderledes regler. Vi bevæger os ind i en uvant kultur og værdi- og sprogtradition, og for
at få drengenes tillid, respekt og engagement, bliver det vigtigt at være opmærksom på, at gøre
os tydelige, samt forholde os med en ydmyg nysgerrighed og respekt, ”Da der ikke er noget
grundlag for at hævde, at ens egen tradition er den bedste” (ibid., s. 16).
35
Mens det grundlæggende teoretiske fundament for coaching er behandlet ovenfor, vil
coachingbegrebet i de følgende afsnit blive behandlet mere konkret i henhold til projektet.
3.2.2 Udgangspunkt – narrativ-samskabende
Valget af gruppecoaching som en del af det overordnede forskningsprojekt bygger på Stelters
tidligere forskning og de hertil forbundne positive resultater11 (Stelter et al, 2011). I denne
forskning, hvor professor og coach Reinhard Stelter gruppecoachede unge Team Danmark
gymnasieelever, anvender han som metodisk indgangsvinkel en narrativ-samskabende tredje
generations coachingtilgang (Stelter, 2012).
Tredje generations coaching skal ses som en videreudvikling af anden generations systemiske,
løsningsfokuserede og fremtidsorienterede perspektiver, og som teoretiskfundament bygger
denne tilgang på den narrative teori samt en samskabende tilgang (ibid.). I den narrative teori
fokuseres der på den lokale sandhed, hvorved individet gennem refleksion over egne og
omgivende menneskers fortællinger, opnår indsigt i egne og andres livsførelse og livsverden
(White, 2008). En proces hvorved den enkelte kan udvikle en oplevelse af meningsfuldhed samt
inspireres til refleksion i forhold til egen livssituation. Den samskabende tilgang henviser til
coachens ageren og dennes relation til coachee, og her er der sket et grundlæggende skift
(Stelter, 2012). Hvor der tidligere i høj grad var et asymmetrisk forhold mellem coach og
coachee, bliver dette i den samskabende tilgang mere symmetrisk. Coachen indtager her en
engageret medreflekterende rolle, hvor denne sammen med coachee på filosofisk vis udforsker,
reflekterer og undrer sig over værdier, meningsskabelse og udfordringer (ibid.).
I praksis kan disse to tilgange med fordel integreres til en narrativ-samskabende praksis, hvor
formålet er, at coach og coachee i en samskabende proces genererer mening og betydning under
samtalen ved brug af narrativer (Stelter, 2012).
3.2.3 Konkret tilgang – det der giver mening
I henhold til dette projekt, har de tilknyttede coaches fået tilsendt et dokument med antagelser
og retningslinjer for coaching som narrativ-samskabende praksis (Stelter, 2012, s. 171-173),
men dette har blot været inspirationsmateriale, og ikke faste retningslinjer, som coachene har
været underlagt. Coachene har derfor selv haft stor indflydelse på, hvordan de vil gribe opgaven
an, og hermed haft mulighed for at vælge lige netop de metoder og tilgange, de finder mest
passende og meningsfulde, hvilket kan betragtes som en styrke, da der ikke er ”(…) noget der
11 Fremlagt i afsnit 1.8.2 ”Coaching i skoleregi”
36
tyder på, at vi nu eller i fremtiden kommer til at kunne forlade os på bestemte metoder eller
værktøjer til, hvordan vokserollen er og skal være.” (Muusmann & Østergaard, 2012, s. 29).
Ligeledes viser forskning inden for psykoterapien, at de bedste resultater ikke kan tillægges en
bestemt metode, men derimod knyttes til coachens tro på og sikre anvendelse af
interventionsmetoden (Lambert & Barley, 2002).
De fri rammer betyder nødvendigvis, at de tre coachinggrupper, der tages udgangspunkt i, alle
vil have tilknyttet coaches, der går til opgaven med hver deres coachingtraditioner, -metoder, -
rutiner og -vaner i bagagen. Samtidig vil de antageligt bevæge sig ind og ud af teoretiske og
metodiske coachingtraditioner, da det ”At være betydende voksne i unges liv er et projekt, hvor
man må prøve sig frem med en risiko for, at man nogle gange rammer helt skævt og må prøve
om igen.” (Muusmann & Østergaard, 2012, s. 29). Coachene vil således formodentligt variere
og eksperimentere, for at nå ind til den unge målgruppe, som ingen af coachene har de store
erfaringer med. En fremgangsmåde, der stemmer helt overens med det overordnede projektets
metodiske tilgang aktionsforskning, hvor der gennem praksisinvolvering og mangfoldige
eksperimenter søges, at skabe indsigt i de forhold, der kendetegner og ”styrer” det sociale liv
(Nielsen & Nielsen, 2010).
3.2.4 Definition
Med udgangspunkt i ovenstående perspektiver, vælger jeg at tage udgangspunkt i en bred og
overordnet definition af coaching, der ligeledes har gruppeaspektet med i sin orientering.
”Coaching skal forstås som deltagelse i fokuspersonens/fokusgruppens udviklings- og
læringsproces”
(Stelter, 2002, s. 14)
Med denne brede definition samt afsæt i antagelsen om teoretisk- og metodiskdifferentiering,
både internt samt grupperne i mellem, synes det afgørende, at rette fokus mod de potentielt
afgørende forhold i coachingen, der til enhver tid, vil være kendetegnende for alle parter i dette
projekt, nemlig etableringen af:
Et rum til refleksion
En voksenrelationen
En gruppekonstellation
37
I det følgende vil det blive uddybet, hvilke undersøgelser samt teoretiske og metodiske begreber
der knytter sig hertil, samt hvorledes disse konstellationer og relationer potentielt kan have
indflydelse på drengenes udvikling af livsduelighed.
3.2.5 Rum til refleksion
At have en samtalepartner, der kan være med til at danne et rum, hvor der er plads og overskud
til at reflektere over nogle af hverdagens og livets både små og store spørgsmål og udfordringer,
kan være af stor betydning for unge i deres udvikling af livsduelighed.
I undersøgelsen af Muusmann og Østergaard (2012) viser det sig, at det typisk er de unges
forældre og lærere, der formår at skabe et sådan rum. Spørgsmålet er dog i hvor høj grad
drengene, der tages udgangspunkt i, i dette projekt, gør brug af dette? Tvivlen herom, skal
forstås i flere sammenhænge. Som det første er målgruppen sjældent hjemme hos deres
forældre, men trækker derimod ofte ud på gaden med vennerne (Wellendorf & Cakmak, 2007).
En adfærd der dels kan ses som en konsekvens af pladsmangel i hjemmet, men også som et led
i den almene dannelse, da det i den arabiske kultur er alment kendt, at drenge skal blive til
mænd på gaden (ibid.). Hertil kommer også, at forældrene ofte ikke anses som særlige gavnlige
samtalepartnere for drengene, idet de værdier og normer, der hersker i hjemmet, typisk ligger
meget langt fra dem drengene møder i det danske samfund (ibid.). Familien har således ofte
ikke ressourcerne og indsigten til at kunne støtte, bakke op og tage en samtale om de forhold,
der gør sig gældende i drengenes hverdag. I skolen ser mange heller ikke lærerne som oplagte
samtalepartnere, da de oplever at blive stigmatiseret og stemplet som ballademagere, og hermed
ikke føler lærernes sympati (Gilliam, 2006).
Med udgangspunkt i disse undersøgelser, anses coachinginterventionen på Rådmandsskolen for
at kunne danne fundament for et rum, som mange af drengene ikke har i deres hverdag. Et rum
hvor coachene via positionen som engagerede voksne får mulighed for, at etablere et givtigt,
trygt og tillidsfuldt refleksionsrum, hvor de sammen kan udforske hinanden og verdenen, og
gennem dialogen reflektere over nogle af de vigtige emner, som drengene antageligt ikke
forholder sig til i andre sammenhænge.
Dannelsen af et refleksionsrum bliver et centralt led, men for dette kan have den størst mulige
effekt, bliver coachenes roller og den relation de får opbygget til drengene helt afgørende,
hvorfor der sættes fokus på denne i det følgende.
38
3.2.6 Voksenrelationen
Som centrale pointer fra to undersøgelser (Grube & Østergaard, 2010; Muusmann &
Østergaard, 2012) viser det sig, at langt de fleste unge vægter betydningen af gode
professionelle og frivillige meget højt. Dog er dette ofte knyttet til det rent faglige, mens nogle
ærgerlige tendenser viser sig i henhold de professionelle og frivillige voksnes mere personlige
bidrag. Her har største delen af de unge hverken en opfattelse af eller forventning om, at de
inspirerer dem, engagerer sig via snakke om deres hverdag, eller er med til at præge deres
livsprojekter. Opfattelser der kan bunde i, at de voksne ofte bliver en del af en kultur, hvor det
vigtigste er, hvad de rent professionelt kan bidrage med, eller faktummet at de unge sjældent
oplever at møde voksne, der engagerer sig i deres liv. Dog er det centrale i relation til dette
projekt, at ”når dette sker – når de oplever betydningsfulde, væsentlige og nærværende
relationer – værdsætter de det i meget højere grad!” (Muusmann & Østergaard, 2012, s. 11).
Drengene får med coachingen to nye voksne i deres liv. Voksne der, med reference til teori og
disse relevante undersøgelser, har mulighed for, at indtage denne betydningsfulde rolle og
hermed potentielt udvikle en relation, der kan have afgørende indflydelse på drengenes
udvikling af livsduelighed (Ziehe, 2004; Grube & Østergaard, 2010; Muusmann & Østergaard,
2012).
Dog er det en væsentlig pointe i henhold til netop denne målgruppe, at en anden undersøgelse
viser, at målgruppen ofte har en decideret skepsis over for voksne, og derfor ikke ønsker deres
indblanding, hvorfor de helst undgår pædagogiske interventioner (Wellendorf & Cakmak,
2007).
Med orienteringen om vigtigheden og udfordringerne, der er forbundet med voksenrelationen,
præsenteres nedenfor de kvaliteter, som unge finder mest væsentlige, i forhold til:
At etablere en god voksenrelation.
At gøre en forskel i deres liv.
Ydermere laves et teoretisk link til den tyske sociolog Thomas Ziehe (2004) og hans
kategorisering af vigtige voksentyper i unges liv.
Som et sidste og afgørende led sættes disse perspektiver i relation til den ung-voksen-relation,
der potentielt kan være gældende mellem drengene og coachene i dette projekt.
39
Voksne der skaber en god relation
I undersøgelsen af Musmann & Østergaard (2012) viser det sig, at unge primært fremhæver fire
faktorer, som afgørende for at etablere en god relation til voksne.
1. Tid og kontinuitet: Skal forstås i den forstand, at det tager tid at opbygge et godt
forhold.
2. Personligt engagement: Den voksne skal give noget af sig selv, og udvise en lyst til at lære
de unge at kende som personer, og ikke blot som en elev eller
fodboldspiller.
3. Deltagelse: De unge finder det motiverende, at de voksne selv har lyst til at
deltage, og ikke blot fungere som igangsættere af aktiviteter.
4. Forbillede: De unge bliver inspireret eller imponeret, hvis den voksne kan
noget, som de kan relatere til, og hermed ikke blot er en iscenesat
film- eller realityhelt.
Voksne der gør en forskel
Det er nødvendigvis vigtigt, at få skabt den gode relation, men når fundamentet er lagt, bliver
det i henhold til projektet afgørende, at coachene formår, at rykke ved de unge og gøre en
forskel i forhold til deres livssituation og livsprojekt. Ovennævnte undersøgelse giver også et
indblik i hvilke dimensioner og voksenroller, der i denne sammenhæng er væsentlige.
1. Tid og kontinuitet: Det tager tid at opbygge en relation med tillid, fortrolighed og en
fælles historie, og det kræver voksne, der løbende over tid udsender
et signal om, at de er klar til at snakke.
2. Nysgerrighed: Den nysgerrige voksne er en person, der aktivt søger, at udfordre
de unges måde at tænke og handle på, så der skabes et rum for
refleksion. Eller som blot udviser en nysgerrig interesse for den
unge, hvilket er medvirkende til, de føler sig set.
3. Ansvar: At udvise tillid til at de unge selv kan løfte en opgave, ved at
overdrage ansvaret til dem, har ofte en positiv effekt.
4. Voksen ven: Det kan have en stor og helt afgørende betydning, at den unge
møder en voksen, som kan lide ”mig”, og som de unge kan snakke
med om alt. En der vil dele ud af sine livserfaringer, og som
samtidig har en mere neutral position i forhold til venner og
forældre.
40
Mens førnævnte voksentyper er frembragt på baggrund af udtalelser fra den unge målgruppe,
har Ziehe (2004) opstillet sine teoretiske voksenroller som en konsekvens af nutidens samfund.
Beskytteren af setting’et, rejselederen og stifteren af førglæde – Ziehe
Ziehe (2004) peger på, at relationer på tværs af generationer, potentielt kan spille en betydelig
rolle for unge i deres proces med at skabe sig selv og deres verden i nutidens komplekse
samfund. Helt konkret fremlægger han tre typer af voksne, der kan imødekomme de unges
søgen og behov for tryghed, et fast fundament og intensitet, nemlig beskytteren af setting’et,
rejselederen og stifteren af førglæde (Ziehe, 2004).
Beskytteren af setting’et: Skal ses som en voksen, der skaber tydelige strukturer og trygge
rammer, og hermed er en formgiver i et samfund, hvor den
kulturelle frisættelse kan virke uoverskuelig.
Rejselederen: Skal udfordre disse trygge rammer en smule, og lægge op til
udforskning af nye verdener, men stadig være en hjælpende guide
i processen.
Stifteren af førglæde: Er den motiverende voksne, der forsøger at hjælpe den unge til at
opnå selvudvikling og uafhængighed. Via en anderkendende men
udfordrende tilgang søges en stimulering, der medfører, at den unge
tør bevæge sig ud af komfortzonen, og træde ind i anderledes og
uvante situationer og virkeligheder.
Disse tre voksentyper skal ikke nødvendigvis ses som tre forskellige personer, men den samme
voksne kan indeholde alle elementer, hvilket kan være tilfældet for coachene, hvilket uddybes
i det følgende.
Coachenes roller
I henhold til Musmann og Østergaards (2012) samt Ziehes (2004) forståelse af vigtige
voksentyper, kan coachene potentielt få en afgørende betydning. Dette skal ses i den forstand,
at coachene i projektet, grundet setup’et samt forskellige coachingtilgange, kan indtage mange
af de omtalte roller i deres arbejde med drengene.
Potentialet for beskytteren af setting’et ligger i udformningen, hvor coachene er medskabende
til nogle faste strukturer i form af fast tidspunkt, sted og gruppekonstellation. Tilmed har de,
grundet coachingsessionernes frie setup mulighed for, at lave nogle regler og rutiner der kun
gælder i deres rum, hvilket vil medvirke til genkendelighed og tryghed. Selve udformningen
41
imødekommer også de unges ønske om tid og kontinuitet, idet projektet strækker sig over to år,
hvor drengene fast møder de samme voksne under de samme forhold.
Herudover gælder den samme kvalitet i denne relation, som i den voksenrelation drengene
møder i foreningslivet, såfremt de har en forbindelse hertil, ”nemlig at de ”ikke har noget på”
de unge, (…) og at de heller ikke skal give dem karakterer.” (Muusmann & Grube, 2012, s. 12).
I coachingen er dette en vigtig pointe, da coachene hermed har en bedre forudsætninger for at
være en uformel autoritet og voksen ven, idet de unge ikke føler, de bliver målt og vejet, hvorfor
de mere frit og åbent, kan handle og give udtryk for, hvad de tænker, mener og oplever. Foruden
coachenes neutrale position, er deres frivillighed også særdeles vigtig i denne sammenhæng,
idet denne udviser et stort engagement både i forhold til deres deltagelse i selve
coachingaktiviteten, men også i deres personlige involvering i drengene.
I henhold til den mere guidende rolle som rejseleder, kan coachene gøre brug af det
inspirationsmateriale de har fået vedrørende den narrativ-samskabende coaching, hvor det
beskrives, at også coachen skal gør brug af sine livserfaringer i den samskabende samtale,
således at ”Begge/alle deltagere i dialogen bidrager til den fælles meningsskabelse og
vidensproduktion med deres respektive perspektiver på emnet.” (Stelter, 2012, s. 171; 172).
Ved at fortælle med udgangspunkt i sig selv, som respons på det drengene fortæller, kan
coachene hermed invitere dem til at se nye veje og andre muligheder inden for det givne emne.
Som en lidt mere udfordrende og nysgerrig motivator, der skal presse drengene ud af deres
komfortzone og stimulere dem til selvrefleksion, kan coachene med fordel hente inspiration fra
den systemiske praksis, hvor grundprincipperne er hypotesedannelse, cirkularitet og neutralitet
også forstået som nysgerrighed (ibid., 2012). Ved brug af disse principper kan coachene, via en
nysgerrig og hermed neutral position, udforske og udfordre drengenes virkelighedsopfattelse
gennem overraskende og forstyrrende spørgsmål. Samtidig kan de opstille hypoteser, hvilket
giver mulighed for at påvirke drengene til at se fremtiden på alternative måder, samt tænke
cirkulært og hermed opgive forestillingen om, at kunne kontrollere og forstå begivenheder og
handlinger på blot en måde (ibid., 2012).
Med ovenstående perspektiver på coachenes mulige roller og potentielle indvirkning, bliver den
vigtigste pointe i henhold til at være en betydningsfuld voksen i coachingsammenhængen eller
andet steds dog, at ”(…) uanset hvordan samtalerne gribes an, er og bliver det den voksne, som
har ansvaret for, at den unge får en oplevelse af, at her møder jeg en voksen, som ønsker at
forstå, hvad jeg oplever, og hvad der er på spil i mit liv.” (Muusmann & Østergaard, 2012, s.
31).
42
Mens betydningen af voksenrelationen er tydeliggjort i ovenstående, bliver der i nedenstående
rettet fokus mod en anden betydelig parameter, nemlig gruppekonstellationen.
3.2.7 Gruppecoaching
Coachingen af drengene er hver gang foregået som gruppecoaching, hvilket qua sin udformning
indeholder nogle elementer, der adskiller sig fra den traditionelle en-til-en-coaching. I
nedenstående kobles gruppecoachingbegrebet til Putnams teoretiske begreb social kapital
(Putnam, 1993) og Wengers teoretisk begreb praksisfællesskaber (Wenger, 2004), hvortil
coachingteknikken bevidning (Stelter, 2012) vil blive tilknyttet, og sat i forbindelse til dennes
potentielle medvirken til udvikling af livsduelighed.
Social kapital - Putnam
Putnam definerer social kapital som værende ”features of social organizations, such as
networks, norms and trust, that facilitate action and cooperation for mutual benefit.” (Putnam,
1993, s. 35-36). Det centrale i Putnams anvendelse af begrebet er hermed, at social kapital er
en skabende kraft, der ligger i sociale organisationer og relationer, i form af netværk, normer
og tillid, der er med til at skabe muligheden for handling og samarbejde til gensidig fordel.
Udviklingen af social kapital gennem de sociale relationer, der i denne sammenhæng kan
relateres til gruppecoachingen, er helt central, idet Putnam (2000) ser denne som en form for
samfundsmedicin, der er medskabende til en reducering af kriminalitet, samt en forøgelse af
social sikkerhed og oplevelse af personlig livsduelighed.
I Putnams forståelse af social kapital skelner han mellem to former, nemlig en afgrænsende
(bonding) og en brobyggende (bridging) (Houlihan, B. & Groenewald, M., 2011), hvilke begge
kan være gældende i gruppecoachingen.
Den afgrænsende sociale kapital skal forstås som sociale bånd, der knyttes mellem personer i
homogene grupper, hvor deres sociale baggrund og ståsted er i overensstemmelse med
hinanden. En afgrænsende kapital, der vil være gældende for de bånd og relationer, der er
drengene i mellem. Relationerne er karakteriseret af at være meget stærke, men dog indadvendt
og hermed ikke lige så berigende som den brobyggende (ibid.).
Den brobyggende sociale kapital, skaber i modsætning til den afgrænsende, broer mellem
mennesker i heterogene grupper. Her mødes og forenes mennesker på tværs af sociale skel,
etnicitet, køn og alder, hvilket er tilfældet i mødet mellem drengene og coachene. Ifølge Putnam
skaber dette svagere relationelle bånd, der dog som antydet i ovenstående, betragtes som
værende mere værdifulde, idet de kan være befriende, samt skabe nye perspektiver, og
43
muligheder i fremmet lag, der ellers ikke havde været tilgængeligt (ibid.). Coachene og
drengene kan således, med deres forskellige baggrunde og livserfaringer, åbne hinandens øjne
for nye ubekendte forhold, og herigennem opnå en større indsigt og forståelse for hinandens
livsverdener og samfundsperspektiver, hvilket i sidste instans vil styrke den brobyggende
sociale kapital.
Gruppeaspektet og medlemmernes involvering i hinanden kan ligeså kobles til Wengers (2004)
begreb praksisfællesskaber.
Praksisfællesskab - Wenger
I diskussionen af resultaterne af Stelters forskning med Team Danmark eleverne (Stelter, 2012),
fremhæver han, hvordan den kvalitative undersøgelse har kastet lys over, hvordan deltagerne
har oplevet vigtigheden af andre i deres egen udviklingsproces. På baggrund af dette knytter
han gruppecoachingbegrebet til Wengers begreb om praksisfællesskaber, da dette ikke blot er
”(…) en samling mennesker, defineret ved et eller andet kendetegn. Ordet er ikke synonymt
med gruppe, team eller netværk.” (Wenger, 2004, s. 91), men bygger derimod på en aktiv
involvering og interaktion medlemmerne i mellem. For Wenger bliver de tre faktorer: gensidigt
engagement, fælles virksomhed og et fælles repertoire afgørende for udviklingen af et
praksisfællesskab (ibid., 2004), hvor specielt førstnævnte gensidigt engagement, får en særlig
betydning i gruppecoachingen. Brugen af medlemmernes involvering og engagement i
hinanden kan sættes i relation til metoden bevidning, der ”(…) er særlig egnet til at dele
oplevelser og sociale virkeligheder med hinanden.” (Stelter, 2012, s. 122). Metoden uddybes
nedenfor, velvidende at jeg ikke har indsigt i, hvor meget og hvor bevidst coachene har gjort
brug af dette i deres praksis. Dog synes teknikken relevant at fremhæve, da den er særegnet for
gruppecoaching, og undersøgelser tilmed viser, at unge efterspørger voksne, som tilkendegiver
egne værdier, valg og normer, der gør det muligt at spejle sig i (Muusmann & Østergaard,
2012).
Bevidning
Tankegangen med bevidning er, at man via andre og deres fortællinger og beretninger kan lære
noget om sig selv (Stelter, 2012). Konkret går metoden på, at én person - enten coach eller et
gruppemedlem - bevidner det coachee fortæller, ved at reflektere over udsagnet på basis af egne
værdier, erfaringer og livssituation. Med dette bliver bevidningen et led i en forstærkning af
coachees eksisterende virkelighed, såfremt forestillingen er den samme, eller en
dekonstruktion, hvis den er en anden. Andres bevidning kan hermed understøtte coachee’ens
44
rekonstruktion af sin virkelighed, og bliver hermed et afgørende led i opfattelsen af sig selv,
samt i håndteringen af situationer, der ellers kan opleves udfordrende eller utilfredsstillende
(ibid.). Coachene og drengene kan således indgå i et symmetrisk praksisfællesskab, og fungerer
som støttegruppe for hinanden med det formål, at reflektere i fællesskab og give hinanden
anerkendelse og styrke i udviklingen af nye livs- og identitetsfortællinger.
45
Kapitel 4
Metode
I dette speciale er forskningstilgangen kvalitativ. Et valg der er taget, da kvalitativ forskning
almindeligvis betyder, at der er en interesse for, hvordan noget opleves eller udvikles
(Brinkmann & Tanggaard, 2010). En interesse der netop er i dette speciale, hvor der ønskes en
indsigt i drengenes oplevelser af coaching, samt deres udvikling af livsduelighed.
I det følgende afsnit vil det blive fremlagt, hvilke konkrete kvalitative metoder, der anvendes i
denne proces, samt hvilke overvejelser og valg, der ligger til grund herfor.
46
4. Metode
For at styrke den kvalitative tilgang gøres brug af flere divergerende metoder. Styrken skal her
ses i lyset af, at metodernes differens kan supplere hinanden, og hermed skabe et mere autentisk
og helstøbt billede, gennem de mere detaljerede og nuancerede beskrivelser og udtryk, der kan
opnås herigennem (Brinkmann & Tanggaard, 2010a).
Metoderne der er valgt er:
Interviews med seks udvalgte drenge over to omgange, med ca. 5 måneders mellemrum.
Videoobservationer af to coachingsessioner fra hver gruppe.
Observationer af coachenes interne kollegiale supervisioner.
Alle metoderne bidrager til en større indsigt i drengene og i coachingen, men tjener i opgaven
forskellige formål. Interviewene (bilag 5-15) med de udvalgte drenge, er den primære empiri,
og vil lægge til grund for analysen og diskussionen, hvorfor også disse tillægges den største
opmærksomhed i dette kapital. Videoerne (bilag 32-37) skal derimod ses som understøttende
og supplerende til interviewene og bliver således en kvalitetssikring af selvsamme. Slutteligt
vil observationerne (bilag 16-23) blive anvendt som supplement til interviewene i diskussionen.
Valget af disse metoder, er taget som følge af de styrker og muligheder, der ligger heri, og vil i
det følgende blive behandlet mere specifikt med fokus på, at tydeliggøre deres formål og
relevans i specialet. Tilmed vil de metodiske overvejelser og hertil kommende til- og fravalg,
der er taget i henhold til målgruppen, blive tillagt en løbende opmærksomhed.
4.1 Det kvalitative forskningsinterview
Det kvalitative forskningsinterview vil danne grundlaget for den primære empiri i dette speciale,
og har den store styrke, at de anses for at være”(...) en af de vigtigste og mest effektive måder,
vi kan forstå vores medmennesker på.” (Brinkmann & Tanggaard, 2010b, s. 30). Tilmed er det,
i henhold til problemformuleringen, en stor fordel, at de muliggøre, at få drengens direkte
udtalelser, og herigennem ”komme så tæt som muligt på interviewpersonernes oplevelser.”
(ibid., s. 31).
I udformningen og udførelsen er der ingen standardprocedurer, dog er der en række standard
overvejelser, valg og teknikker, der er afgørende for, at sikre en høj kvalitet (Kvale &
Brinkmann, 2009). Kvale fremlægger i den forbindelse 7 faser: tematisering, design, interview,
47
transskription, analyse, verifikation og rapportering, hvoraf jeg i nedenstående retter fokus
mod de første fire.
4.1.1 Det semistrukturerede forskningsinterview
I forhold til punktet tematisering er det ifølge Kvale nødvendigt, at klarlægge hvorfor det
pågældende genstandsfelt skal undersøges, samt hvad der skal undersøges, før man kan stille
sig selv spørgsmålet om, hvordan det metodisk bedst kan blive undersøgt. I opgavens
indledning blev undersøgelsens relevans fremlagt, og her blev det også tydeliggjort, hvad og
hvem, der skal undersøges. Med dette samt problemformuleringen for øje, har jeg taget en
beslutning om, at lave et semistruktureret interview, da dette ”har til formål at indhente
beskrivelser af den interviewedes livsverden med henblik på at fortolke betydningen af de
beskrevne fænomener” (ibid., 2009, s. 19).
Det semistrukturerede interview bliver således et fænomenologisk medium, hvorigennem der
søges en forståelse af verdenen ud fra drengenes synspunkt, og hvor de kan udfolde de
meninger, der knytter sig til deres oplevelser af coaching i deres livsverden.
I kvalitetssikringen af interviewene bliver det relevant at rette fokus mod interviewets rammer,
indhold samt forhold, der gør sig gældende i forbindelse med målgruppen.
For at imødekomme flere af disse forhold udføres første og anden interviewrunde på basis af
hver deres interviewguide. Guider der har til formål, at holde det videnskabelige fokus samt
danne en mere eller mindre detaljeret og styrende spørgsmålsstruktur (Brinkmann &
Tanggaard, 2010b). Overvejelserne omkring udformning og brug af disse præsenteres nedenfor.
4.1.2 Interviewguide
Forsknings- og interviewspørgsmål
Da de to interviewguider (bilag 2 + 3) både har til formål at opretholde et videnskabeligt fokus,
en til dels styrende struktur, samt indhentning af drengenes oplevelser, udformes disse således,
at der skelnes mellem nogle overordnede forskningsspørgsmål og nogle mere konkrete
interviewspørgsmål. Årsagen til denne opdeling er, at de videnskabelige forskningsspørgsmål,
der er gode til at søge en forklaring på bestemte fænomener, processer og sammenhænge, ikke
vurderes til at fungere som gode interviewspørgsmål, da de ofte befinder sig på et overordnet
abstraktionsplan (ibid.). Interviewspørgsmålene, der i modsætning hertil er mere specifikke,
kan således bedre indfange og konkretisere forskningsspørgsmålene, i nogle mere ligefremme
og livsverdenstætte spørgsmål, som drengene bedre kan forholde sig til.
48
At forskningsspørgsmålene fungerer som styrende for de planlagte interviewspørgsmål, betyder
dog ikke, at der ikke må afviges fra dem. I den konkrete interaktion med drengene ses det blot
som en styrke og et fænomenologisk princip, at jeg som forsker tillader mig, at forfølge
drengene i de fortællinger, som de er mest optaget af at fortælle (ibid.).
Kunsten at lade sig styre af en indre guide
For at kunne efterfølge denne tanke og navigere frit under interviewet, har jeg vurderet det som
nødvendigt at sætte mig så godt ind i de to interviewguider, at der både er overskud til at være
aktivt lyttende og gå med drengene i deres fortællinger, samt til at tage spørgsmålene på de
tidspunkter i interviewet, hvor det virker mest oplagt. Ovenstående er generelt vigtigt at have
for øje i interviewsituationer, men kunsten at kunne sin interviewguide, vurderer jeg, på
baggrund af mine for-forståelse og relevant litteratur, som særlig vigtig i henhold til denne
målgruppe.
Sune Qvortrup Jensen (2009) har i sin ph.d. afhandling ”Er det noget med bander?” behandlet
nogle af de metodiske komplikationer, der kan være forbundet til det at interviewe unge drenge
med anden etnisk baggrund. I afhandlingen beskriver han blandt andet, at målgruppen ofte har
”bestemte forventninger til eller forestillinger om, hvad jeg mon kunne være interesseret i hos
dem” (Jensen, 2009, s. 48). Samtidig pointerer Kvale vigtigheden i, ikke at blive associeret med
en lærer, og hermed give anledning til, at jeg søger specifikke svar (Kvale & Brinkmann, 2009).
På baggrund heraf vurderer jeg, at signalværdien i en interviewguide i papirform liggende foran
mig kan fremprovokere disse forhold, da den nemt kan komme til at fremstå som en tjekliste,
som drengene vil føle, de skal leve op til. Ved at øve mig på guiden, og dermed kunne snakke
uafhængig af den, håber jeg at skabe nogle afslappede rammer, der kan medvirke til, at drengene
føler, de kan komme med autentiske svar og fortællinger, uden at blive vurderet eller skulle
svare ”rigtigt”. Interviewguiden har derfor været gemt væk under interviewene, og først fundet
frem til sidst, for at tjekke om jeg var kommet rundt om alle emner.
Mens det i ovenstående er tydeliggjort, hvilken relevans interviewguiden som redskab har, vil
der i nedenstående blive gået mere i dybden med overvejelserne bag de konkrete
interviewspørgsmål, som guiden består af.
4.1.3 Spørgsmål
Med den fænomenologiske orientering, har interviewspørgsmålene til formål, at skabe
mulighederne for, at drengene kan komme med så præcise og fuldstændige beskrivelser af deres
oplevelser med gruppecoachingen som muligt. For at dette imødekommes udformes de
49
overordnede forskningsspørgsmål med henblik på, at afdække de forskellige aspekter ved
coachingen, der som udgangspunkt har gjort sig særligt gældende. Mere konkret betyder dette,
at der søges et indblik i drengenes umiddelbare oplevelser af gruppecoaching som form, samt
en indsigt i oplevelserne og erfaringerne vedrørende indholdet, relationerne og
gruppekonstellationen.
Med det overordnede formål samt forskningsspørgsmålene for øje, er de konkrete
interviewspørgsmål udformet i tæt forbindelse til mine for-forståelser for at imødekomme
forhold, der vurderes til at have væsentlig indflydelse herpå.
I det følgende vil disse for-forståelser blive præsenteret i relation til deres indflydelse på
udformningen af spørgsmålene, samt mine opmærksomhedspunker som forsker.
To verdener mødes - tryghed og tillid som fundament
Den interpersonelle dimension vil altid spille en vigtig rolle i interviewsituationen. Særligt
vigtig er det dog med et fokus herpå, når der laves tværkulturelle interviews, da der kan være
flere vanskeligheder forbundet hertil (Kvale & Brinkmann, 2009; Jensen, 2009).
Udfordringerne, der typisk består i forskellige normer i forhold til spørgeformer og
sprogdiskurser, har jeg forsøgt at imødekomme ved, at have fokus på et simpelt sprog og enkle
korte formuleringer. Ligeledes er jeg opmærksom på, at den sociale og kulturelle forskel kan
medfører utryghed i selve interaktionen. For at imødekomme dette og aktivt søge en scene, hvor
drengene føler sig trygge til frit at kunne udtrykke deres oplevelser, har jeg valgt at starte
interviewene med nogle baggrundsspørgsmål, vedrørende drengenes skoleliv, fritidsinteresser
og familieforhold. Tanken er her, at starte med nogle neutrale emner, hvor drengene er på
hjemmebane, hvilket kan være medvirkende til at skabe en sikkerhed og tryghed hos dem.
Det korte svar – det nærværende og uddybende spørgsmål
Et andet forhold jeg har valgt, at have særligt fokus på, er antagelserne om, at drengene ofte er
kortfattede, tilbageholdende og ureflekterede i deres svar. Disse for-forståelser bygger dels på
egne erfaringer med drengene, samt på de erfaringer og oplevelser coachene har berettet om til
diverse supervisioner.
For at imødekomme disse antagelser, men samtidig opretholde en fænomenologisk tilgang, er
spørgsmålene formuleret med et åbent fokus, men samtidig blevet gjort så nærværende som
muligt så abstraktionsniveauet mindskes. Et eksempel herpå kan være, at drengene ikke blot
bliver bedt om, at beskrive hvad de oplever til coaching, men yderligere bliver spurgt om,
hvordan de ville beskrive coaching til deres onkel.
50
Antagelserne har også gjort, at jeg har haft fokus på, at forfølge deres svar med uddybende
spørgsmål så der opnås en mere fyldig beskrivelse (Kvale og Brinkmann, 2009).
Det ”rigtige” svar – det opfølgende spørgsmål
Forfølgelsen af drengenes svar har ydermere til formål, at rette fokus mod endnu en for-
forståelse, nemlig den tidligere nævnte tendens til at komme med det svar, de tror, jeg gerne vil
høre. Forfølgelsen af deres svar bliver hermed også en måde, hvorpå der kan stilles nogle
kritiske spørgsmål, der har til formål, at teste deres svar. Dog er det vigtigt, at jeg i mit forsøg
herpå er nysgerrig på en lydhør og åben måde, så jeg fremstår interesseret, og i modsætning
hertil ikke kommer til at virke konfronterende eller snagende, og hermed skaber en uønsket
modstand og distance.
Det utydelige svar – det fortolkende spørgsmål
Som en generel for-forståelse, er også antagelsen om, at jeg kan have svært ved at forstå, hvad
drengene præcist mener med deres svar. Dette skal dels ses i lyset af, at drengene grundet en
sprogbarriere kan have svært ved at finde de rigtig ord og formuleringer, men også i kraft af
vores forskellige virkeligheder og hermed også sprogdiskurser. Med dette for øje, har der i
begge interviews været en opmærksomhed på, løbende at stille fortolkende spørgsmål (ibid.),
hvilke har til formål at opklare og sikre, at jeg fortolker drengenes udtalelser korrekt.
Den nye vinkel - det kropslige spørgsmål
Efter første interviewrunde blev det bekræftet, at drengene ofte responderer med korte svar, og
har problemer med at finde de rigtige ord og vendinger til at beskrive deres oplevelser. En
bekræftelse der har medført, at jeg i anden interviewrunde har valgt, at eksperimentere med
interviewets frie metoderammer i håbet om, at gøre interviewspørgsmålene mere håndgribelig
og kropsnære, og herigennem indfange flere oplevelsesdimensioner hos drengene. Det nye
element går på, at bruge en række forskellige billedekort (bilag 1), hvorpå der er illustreret
forskellige situationer, tegn og følelsesudtryk, der kan være en hjælp til, at tydeliggøre og
afdække de oplevelser drengene har til gruppecoaching. Der spørges således fortsat ind til de
forrige temaer: form, indhold, relation og konstellation, men drengene skal nu ikke besvare
spørgsmålene verbalt, men derimod finde et billedekort, der symboliserer det de mener, føler
og oplever. Billedkortet bliver således et omdrejningspunktet, hvorudfra samtalen kan tage
form.
51
Troen på, at netop denne metode kan medføre noget mere, og hermed indbringe ny viden, skal
ses i lyset af flere dimensioner. Som det første vurderer jeg metoden til at være et godt
supplement, idet orienteringen mod billedrige metaforer vil stimulere en mere kropslig viden,
idet de anses for at være ”(…) den bedste måde at italesætte følte fornemmelser, oplevelser og
kropsligt forankrede erfaringer på.” (Stelter, 2012, s. 170).
Ydermere er det en væsentlig pointe, at flere af coachene har benyttet sig af lignende billedkort
i sessionerne, hvorfor de fleste af drengene er bekendt med lignende øvelser, hvilket kan give
dem tryghed i situationen samt mindske abstraktionsniveauet.
Efter præsentationen af overvejelserne vedrørende spørgsmålskonstruktionen samt min rolle og
ageren som forsker i interviewsamtalen, vil der i det næste blive rettet fokus mod overvejelserne
og beslutningerne vedrørende de praktiske forhold i forbindelse med interviewene.
4.1.4 Hvem Hvad Hvor
I det følgende vil der blive argumenteret for valgene i forbindelse med antallet af interviews og
interviewpersoner samt udvælgelsen heraf. Herudover vil der blive rettet fokus mod de
praktiske overvejelser i forbindelse med henvendelsen til drengene, samt valget af de fysiske
og strukturelle rammer i interviewsituationen.
Antal interviewpersoner og interviews
På baggrund af interviews kan man indbringe en detaljeret og intensiv analyse, med
udgangspunkt i en relativ begrænset mængde personers oplevelser i bestemte begivenheder og
situationer (Brinkmann & Tanggaard, 2010b). Dog kan det sjældent lade sig gøre, at få
tilstrækkeligt data om det studerede fænomen med færre end seks-otte interviewpersoner, hvis
fokus er på, at finde frem til det fælles hos interviewpersonerne (Hovmand et al, 2002).
Med denne viden samt projektets konstruktion for øje, synes det passende at tage udgangspunkt
i 6 drenge. Fordelen ved dette antal, foruden ovenstående argument, er at de tre
coachinggrupper på 7. klasses årgangen hermed kan blive repræsenteret med lige mange
drenge. Ydermere kan der laves en lige fordeling blandt drengene, der deltager i projektets
fodboldintervention og drengene, der har valgt ikke at deltage heri. Med denne fordeling
vurderes det hermed, at der dels opnås en ligevægt samt en repræsentativ udvælgelse af
målgruppen. Valgene i forbindelse med den konkrete udvælgelse af drengene præsenteres i det
kommende afsnit ”De seks udvalgte”.
52
I henhold til antallet af interviews der skal fortages, afhænger beslutningen nødvendigvis af
overstående perspektiver, men også af formålet med undersøgelsen, samt den tid der er til
rådighed (Kvale & Brinkmann, 2009).
Da formålet med dette studie er, at undersøge oplevelsen drengene har til coaching samt deres
udvikling af livsduelighed, synes det vigtigt, at have et interview både i starten og slutningen,
da oplevelsen med coaching antageligt vil ændre sig over tid. Med dette aspekt i syne, samt en
vurderet styrke ved at tage udgangspunkt i seks interviewpersoner, synes det umiddelbart
passende at lave 12 interviews. Dog kan 12 interviews godt være tidskrævende både i udførelse
samt i den efterfølgende transskribering, kodning og analyse. Med dette i baghovedet samt en
imødekommelse af, koncentrationsbesvær og dalene engagement hos drengene, er det et mål at
holde interviewene på omkring 20-25 minutter, hvilket antageligt ville medføre til
overskuelighed både for mig og drengene.
De seks udvalgte
Den specifikke udvælgelse af drengene er foretaget i tæt samarbejde med Ph.d. studerende
Knud Ryom samt de seks coaches, der er tilknyttet de tre coachinggrupper. Dette valg skal ses
i sammenhæng med, at Knud Ryom og coachene qua deres direkte involvering i projektet, har
en tæt relation til drengene og hermed også et større indblik i deres personlige karakteristika,
liv og virkelighed. På baggrund af snakke og vejledning har jeg valgt seks drenge ud fra
følgende kriterier:
De skal have anden etnisk baggrund end dansk.
Der skal være flere forskellige etniske baggrunde repræsenteret.
De skal fremstå forskelligt i forhold til status og roller i gruppen.
De skal umiddelbart have forskellig grad af livsduelighed.
Der skal være en ligelig fordeling mellem drenge, der henholdsvis deltager og ikke deltager
i fodboldprojektet.
Disse fem punkter har jeg opstillet, så undersøgelsen ikke kun bliver et udtryk for én stereotyp,
men derimod bliver et nuanceret billede på den brede målgruppe.
Undervejs i forløbet er der dog sket det uheldige, at en af de udvalgte drenge er blevet syg, og
har været væk for skolen i en længere periode, hvilket har betydet, at det ikke har været muligt
at lave et 2. runde interview med ham. Grundet dette forhold har jeg taget et valg om ikke at
53
gøre brug af den indsamlede empiri, der har forbindelse til ham. Transskriberingen af det første
interview er dog vedlagt som bilag (bilag 10), men bliver ikke brugt aktivt i opgaven. Med dette
valg er jeg bevidst om, at min undersøgelse står en smule svagere, idet det ikke bliver muligt at
følge argumentet om ligevægt. Dog anser jeg styrken af det første interview, som værende
meget svag, hvis det står alene, idet udviklingen over tid er en væsentlig pointe i dette speciale.
Et oplevet portræt
Med udgangspunkt i interviewene, observationerne samt korte memoer jeg lavede efter hvert
interview, med umiddelbare indtryk og oplevelser, laves herunder en kort oplevet karakteristik
af drengene. Jeg er i den forbindelse bevidst om, at det er mine egene subjektive oplevelser og
fortolkninger i mødet med drengene, og hermed ikke nødvendigvis et sandhedsbillede.
”Usikker ingeniør”
Allahs forældre flygtede hertil fra Somalia. Han bor i Mjølnerparken, går i klub og spiller
fodbold på gaden i sin fritid. Jeg oplever Allah som værende en lidt usikker og påpasselig dreng.
Han fortæller, at han gerne vil være ingeniør, når han vokser op, men det virker umiddelbart
ikke som om, han har ressourcerne til at kæmpe for målet. Jeg får derimod et indtryk af en
dreng, der nemt kan komme til at ligge under for gruppens værdier, og hermed ikke gå sine
egne veje.
”Reflekteret underdog”
Farrid har en far fra Irak og en mor, der har rødder i Ukraine. Jeg får et klart indtryk af, at
fællesskabet er vigtigt, qua de ting han fortæller, men kropsligt oplever jeg ham ikke som en,
der indtager scenen og bliver omdrejningspunktet for sjov og ballade, selvom han selv beretter
herom. Han virker snarer som en der sidder og griner med på sidelinjen. I sammenligning med
de andre fremstår Farrid tilmed som forholdsvis reflekteret, fokuseret, velformuleret og saglig
og er desuden meget realistisk i sin orientering om fremtiden. Dog får jeg et indtryk af, at han
ikke selv kan se disse styrker og evner.
”Hård alfahan”
Hassan vil ikke fortælle om sin familie, og snakker i det hele taget ikke særlig meget.
Tilbagelænet og afventende med overtøjet på, virker han til at have paraderne oppe fra starten.
På trods af han opfører sig pænt over for mig, er det således tydeligt i hans attitude og
54
kropssprog, at han er en hård dreng. Coachene har fra første dag omtalt ham ”Gangstaren” eller
”Alfahanen”, og fortæller hvordan stemningen fuldstændig ændrer sig, når han indtræder
coachingrummet. Hassan fremstår ikke særlig reflekteret, eller måske gider han bare ikke
forholde sig til mine spørgsmål. Han virker i det hele taget lige glad med skolen, men sætter
stor pris på sine venner, og har antageligt en høj status på gaden.
”Splittet storebror”
Youssef er den ældste i en søskendeflok på otte, og hans forældre har pakistansk baggrund.
Efter skoletid mødes Youssef ofte på gaden med sine venner og snakker og spiller fodbold. Mit
indtryk er, at Youssef er meget ordentlig og reflekteret, men også at der bag hans lille og
umiddelbare uskyldige væsen, gemmer sig en mere udadvendt dreng, end ham jeg får at se. Han
virker på den ene side meget dyb og eftertænksom, i nogle af de ting han siger, og samtidig
rastløs i hans ageren, hvor han trommer med fingrene i bordet og kører rundt på stolen.
”Dominerende fodboldspiller”
Ali har Somaliske forældre og en tung privat historie. Hans fritid går med at lave sjov med
vennerne og spille fodbold, hvilket er hans helt store passion. Ali er umiddelbart en meget
dominerende og ekstrovert dreng, der snakker utrolig hurtigt og altid er klar med en kæk
bemærkning. Jeg oplever dog også Ali som værende meget splittet. På den ene side vil han
gerne være arkæolog og virker utrolig reflekteret, målrettet og velorienteret, og på den anden
side virker han som en hård dreng, der godt kunne være involveret i drengestreger. Denne
kombination gør også, at jeg i enkelte tilfælde har haft mine tvivl om, hvorvidt han fortæller
sandheden i interviewene.
Relationen skabes
Fra projektets start har jeg haft min gang på skolen, og prioriteret at hilse på drengene på gangen
samt spille lidt bordtennis med dem i tiden omkring coaching. Dog var mit nære kendskab til
drengen i starten ikke så stort, hvorfor jeg havde bedt om Knud Ryoms hjælp, til at udpege de
pågældende drenge i et frikvarter, med det formål, at orientere dem om mit speciale og
rekruttere dem til interviewene. Tanken bag dette var, at møde dem på deres hjemmebane samt
sikre mig, at de alle fik den samme besked. I denne proces viste min involvering i de tidligere
bordtenniskampe, at tjene deres formål, Ali med det samme udbryder: ”det er da hende, der
tævede os i bordtennis”, hvorpå vi alle griner, og der fra starten er skabt en let og god stemning.
55
I samtalen herefter bliver der under rolige forhold givet den orientering, som fremhæves som
afgørende i forbindelse med et informeret samtykke (Kvale & Brinkmann, 2009).
Setting og struktur
I samarbejde med Rådmandsgade Skolen og drengenes klasselærere, har det været muligt at
finde et rum på skolen i forlængelse af deres klasselokaler. Denne fysiske placering vurderes
som en fordel, idet ”Der kan bygges bro over nogle af barriererne mellem børn og voksne, hvis
man interviewer dem i deres naturlige omgivelser.” (ibid., s. 166). Tilmed fik jeg lov til at tage
drengene ud af undervisningen, så de ikke skulle bruge deres fritid, hvilket har været en
yderligere fordel i forhold til at holde deres engagement.
En af ulemperne herved er dog, at jeg i denne setting kan blive associeret med en lærer. Jeg var
derfor opmærksom på at indrette rummet, så jeg ikke kom til at sidde oppe ved tavlen bag
katederet, men derimod lidt ude i rummet henne mod vinduerne. Tilmed havde jeg en
opmærksomhed på, at forsøge at skabe et lige symbolsk magtforhold, ved at sætte ens stole
frem og placere diktafonen lige i mellem os. Det eneste der brød dette var tilstedeværelsen af
min computer, som var placeret ude i siden rettet mod mig. Denne var dog nødvendig, da den
lavede en back-up lydoptagelse.
Overordnet struktur
Alle interviews er foretaget ud fra samme overordnede struktur, hvilket kort vil blive
gennemgået. Med udgangspunkt i Kvale og Brinkmann (2009) blev der af etiske grunde lavet
en briefing, hvor drengene blev informeret om undersøgelsens formål, om brugen af diktafonen
samt orienteret om deres rettigheder. Tilmed blev der briefet om deres anonymitet i opgaven,
med det formål at de kunne føle sig trygge til at snakke frit om egne oplevelser i forhold til
coachingen og coachene.
Som det sidste i interviewet, blev der afsluttet med en debriefing. Efter første interview var det
her særligt vigtigt, at få sluttet af på en positiv måde, og fortælle dem om værdien af deres
medvirken, så de alle ville deltage i anden interviewrunde.
Efter endt interview har jeg hver gang brugt nogle få minutter på, at optage mine egne
refleksioner over samtalen. Dette er gjort med henblik på at huske, hvad der er gået godt og
skidt, hvor oprigtige de virker i deres svar, samt hvordan de kropsligt agerer og er tilstede i
rummet.
56
4.1.5 Oplevelse af interviewene
Den generelle og umiddelbare oplevelse efter interviewene er, at drengene virkede lidt trætte
og rastløse, idet flere af dem gabte undervejs og tilmed sad uroligt på stolen. Samtidig virkede
de lidt påpasselige og fjerne i deres interaktion. En oplevelse der udspringer af, at flere af dem
havde et lidt lukket kropssprog, var iført overtøj, snakkede lavt og havde svært ved at holde
øjenkontakt. Dog var alle meget høflige og villige til at svare, selvom de fleste af dem havde
svært ved at finde ord, der kunne beskrive deres oplevelser, og derfor typisk også kom med
meget korte svar. Dette faktum gjorde mig en smule frustreret, og har flere gange medført, at
interviewet ikke er forløbet så glidende og sammenhængende, som jeg havde håbet. Samlet set
havde jeg dog en god fornemmelse af interviewene, og vigtigst af alt føler jeg, at de overvejende
var ærlige og oprigtige i deres udtalelser.
4.1.6 Transskribering
Transskriptionsfasen bliver sjældent sat i fokus i den kvalitative forskningsproces (ibid.), men
grundet den kompleksitet denne proces er forbundet med, gives her en orientering om den
praktiske fremgangsmåde samt de metodiske problemstillinger og styrker, der kan være
forbundet med transskriptionen af de 11 interviews (bilag 5-15).
Styrker og svagheder
Styrken i at transskribere alle interviewene, skal dels ses i relation til den fænomenologiske
behandling af materialet samt i henhold til den efterfølgende analyseproces (Langdridge, 2007).
Transskriberingen vil således fremstille datamaterialet mere overskueligt, og tydeliggøre
drengenes udtalelser og oplevelsesessenser. Ydermere kan processen medføre, at man kommer
dybt ind i sit materiale, og der opstår gode ideer til analyse (Brinkmann & Tanggaard, 2010b).
Den tidkrævende transskriberingsproces kan derfor ses som en investering set i forhold til den
efterfølgende analyseproces.
Svaghederne der er forbundet til denne proces, skal ses i selve transformationen fra det talte
sprog til skriftsprog (Kvale & Brinkmann, 2009). Problematikken fremkommer dels, da det
talte og skrevne sprog tilhører to forskellige narrative diskurser, men er også forbundet med
formernes kommunikative forskellighed (ibid.). Mens interviewformen, hvor både drengenes
og min fysiske tilstedeværelse, giver samtalen liv gennem verbal og nonverbal kommunikation,
så bliver dette ved transskriptionen fikseret i en skriftlig form, hvor hverken vores stemmeføring
eller kropssprog kommer til syne.
57
Netop denne dimension synes særligt afgørende i dette projekt, da flere af drengene har svært
ved at sætte ord på deres tanker, oplevelser og meninger, hvorfor stemmeføring og kropssprog
bliver vigtige redskaber til at understøtte deres verbale intentioner i interviewene. Grundet dette,
vælger jeg selv at transskribere alle interviews for at sikre mig, at så mange detaljer som muligt
bliver sikret, således at drengenes udtalelser undergår en fortolkning, der er så tro mod
virkeligheden som muligt. Dette valg gør ligeledes, at alle interviews vil blive transskriberet
efter de samme retningslinjer og principper (bilag 4), hvorfor det i den efterfølgende
analyseproces, vil blive nemmere at foretage sproglige sammenligninger interviewene i mellem
(ibid.).
I transskriberingen har jeg valgt at være fuldstændig ordret, med undtagelse af interviewerens
anerkendende og aktivt lyttende kommentarer som ”ja”, ”ok” og ”hmm”, de steder hvor det kan
virker afbrydende og forstyrrende for en forståelse af sammenhængen i drengenes fortællinger.
Efter en gennemgang af de mange forhold, der har gjort sig gældende i arbejdet med det
kvalitative interview, vil det i følgende afsnit blive præsenteret, hvilke elementer der har gjort
sig gældende i forbindelse med videoobservationerne.
4.2 Videoobservationer
Med videokameraet bliver det muligt, at få et indblik i coachingsessionerne, der ellers er et
lukket tillidsrum, hvor kun drengene og coachene har adgang. Uden fysisk at være tilstede kan
jeg herigennem få et mere direkte indtryk af den relation, der udspiller sig mellem drengene,
coachene, og coachingen, og hermed også få en større forståelse for hvad drengene oplever.
Tilmed bliver det med optagelserne muligt, at se drengenes kropssprog og –holdning samt høre
deres toneleje, hvilket giver en mere helhedspræget førstepersonsfortælling, idet kroppen ofte
fortæller mere end ord (Svendler, 2013; Raudaskoski, 2010).
Styrken i disse dimensioner skal i denne sammenhæng ses i relation til to elementer. Som det
første kan optagelserne give mig en større forståelse for drengenes oplevelser i relation til
gruppecoachingen, hvorfor disse aktivt kan benyttes som et understøttende og supplerende
element til interviewene, og hermed tilføje analysen flere nuancer. Ydermere kan optagelserne
imødekomme nogle af de problematiske elementer, der kan være forbundet med at interviewe
netop denne målgruppe. I ovenstående afsnit blev det beskrevet, hvordan målgruppen kan have
svært ved at udtrykke sig verbalt og tilmed har tendens til, at komme med det ”rigtige” svar.
58
Ved brug af videoer kan interviewene bedre kvalitetssikres, da drengenes udtalelser i en vis
grad kan blive be- eller afkræftede.
Ved brug af videoobservationer som primærempiri skal materialet som udgangspunkt
gennemgå seks faser uafhængig metodisk- og videnskabsteoretisk ståsted. (Svendler, 2013). Da
videomaterialet i nærværende speciale blot har en sekundær funktion, vælger jeg kun at rette
fokus mod de to første faser: Forberedelse (1) og optagelse (2) (ibid.), da disse er mest relevante
i relation til dette speciale.
4.2.1 Forberedelse
Som første led i forberedelsen til videoobservationerne, skulle der laves en aftale med coachene
og siden hen også med drengene. Overvejelserne, valgene og den konkrete fremgangsmåde
præsenteres i det næste.
Coaches
Da coachene alene indgår i kraft af forskningsprojektet, havde jeg fra starten en formodning
om, at de ville være yderst samarbejdsvillige, når det gjaldt forskningsrelaterede tiltag som
eksempelvis videooptagelser. Dog viste det sig ikke at være helt nemt, at få etableret en aftale
herom. Coachene gav udtryk for, at de alle godt forstod mit formål med optagelserne, men
fastholdte længe, at det var for risikabelt et element, at føre ind i coachingen. De vurderede, at
kameraets tilstedeværelse med stor sandsynlighed både kunne virke forstyrrende og samtidig
ødelægge den relation og tillid, som de havde arbejdet så meget på. Efter gentagende samtalerne
og en praksisberetning fra Reinhard Stelter (projektleder, coach og speciale-vejleder), gav de
dog deres samtykke.
Drengene
I forbindelse med det overordnede projekt, har drengene og deres familier givet deres samtykke
på, at de må filmes med det for øje, at optagelserne kan indgå som et led i forskningen. Af etiske
årsager har jeg dog fundet det vigtigt, at drengene endnu engang tager stilling hertil, så alle
føler, de er blevet hørt i den konkrete sammenhæng, og hermed ikke føler sig ufrivilligt
eksponerede og utilpasse ved kameraets tilstedeværelse.
Alle drengene endte med at give deres samtykke, med det forbehold, at det kunne slukkes, hvis
de havde et ønske herom.
59
4.2.2 Optagelser
Nedenfor vil det blive tydeliggjort hvilke valg, der er blevet foretage i forbindelse med antallet
af optagelse, samt den konkrete optagelsesprocedure på dagen.
Antal optagelser
Som udgangspunkt havde jeg en forestilling om, at der skulle filmes en gang i starten af februar,
og en gang i slutningen af skoleåret. På denne måde ville optagelserne tidsmæssigt følge
interviewene, og øjensynligt også bedre understøtte disse. Men da en tidlig optagelse ikke
kunne finde sted, på grund af den omtalte modstand fra coachene, er der først blevet lavet 1
optagelse af hver gruppe i midt marts og igen i slut maj/start juni.
Mit indtryk af videoerne er dog, at der trods den tidsmæssige forskel, godt kan laves tydelige
paralleller til oplevelserne som drengene giver udtryk for i interviewene.
Procedure
Inden den første filmdag blev det en uge forinden aftalt med alle coachene, at der skulle filmes,
så de var forberedte. Her aftalte vi ligeså at mødes noget tid inden selve sessionen, så jeg kunne
vise dem start- og slukknap, få opsat alle tre videokameraer i god tid, samt få godkendt deres
placering. Tre elementer der synes vigtige, idet orienteringen vedrørende start og sluk
afmystificerer den tekniske del, og opsætning og godkendelse af placering af kameraet dels
sikrer mine data og samtidig delagtiggøre coachene i processen.
Alle coaches virkede dog til at have accepteret videokameraet, og var forinden, under og efter
optagelserne meget samarbejdsvillige.
I opsætningen af kameraerne har jeg tilmed været meget opmærksomhed på en af
videokameraets store tekniske svaghed, nemlig at det er stationært. Der filmes således kun fra
en vinkel, hvorfor enkelte af de medvirkende vil sidde med ryggen til kameraet. Jeg forsøgte,
dog at efterkomme dette ved at placere kameraet og stolene taktisk, således at drengene og
coachene sidder, så synsfeltet er så godt som muligt. Tilmed sørgede jeg for, at coachene på
hver deres diskrete måde fik placeret mine fokuspersoner således, at deres ansigt og krop havde
retning mod kameraet.
4.2.3 Problemstillinger
En af de største ulemper ved videoobservationer er kameraets mulige effekt på drengene og
coachene, idet deltagerne ofte bevidst eller ubevidst agere anderledes end de plejer (Møhl,
60
2003). Hvis det gør sig gældende i gruppecoachingsessionerne, vil den indsamlede data
nødvendigvis bidrage til et misvisende billede og svække kvalitetssikringen.
For at imødekomme dette har jeg valgt ikke at være fysisk tilstede, da jeg i kraft af min
tilstedeværelse øjensynligt vil tage fokus. Derimod er kameraet placeret på et stativ i
baggrunden uden for deres rundkreds, da kameraet herved indgår på den mest neutrale måde.
Dette medvirker naturligvis til, at jeg ikke mærker den nære stemning, eller får den samme
levede oplevelse, som Svendler beretter om ved ”Videographic Participation”, hvor forskeren
er fysisk tilstede under optagelserne (Svendler, 2012). Jeg vurderer dog, at fordelen ved en
mere autentisk coachingsituation er større, end fordelen i en kropsnær oplevelse.
Indtrykket fra videoerne er, at drengene blot giver kameraet en lille opmærksomhed, hvorfor
tilstedeværelsen heraf formodentlig ikke medvirker til en kunstig fremstilling af situationen.
Som sidste anvendte metode i dette speciale er, at der blevet gjort brug af observationer i af
coachenes supervisioner, hvilket vil blive præsenteret i det følgende.
4.3 Observationer
Observationsmetoden er kendetegnende ved, at forskeren observerer og/eller deltager i livet
blandt en udvalgt gruppe mennesker i deres egne omgivelser, og herigennem forsøger at forstå
og fortolke deres oplevelser og handlinger fra de involverede parters synspunkt (Ottesen, 2013).
I denne metode rettes opmærksomheden sædvanligvis mod de nonverbale aktioner, hvor det
centrale ofte er forbundet til de sociale relationer og interaktioner (Spradley, 1980)
I dette speciale bliver observationerne dog brugt på en lidt utraditionel måde, da fokus er på det
verbale, idet formålet er, at blive klogere på coachenes erfaringer og oplevelser gennem deres
beretninger fra coachingsessionerne.
I det følgende vil de aktuelle sociale situationer, der observeres, blive uddybet. Ydermere vil
der blive argumenteret for relevansen og valget af metoden, samt givet en præsentation af
forskerrollen og – tilgangen i de konkrete situationer.
4.3.1 Setting
Alle observationerne har fundet sted på Rådmandsgade Skolen i et klasselokale, dog har det
konkrete lokale varieret. De involverede parter har været de seks 7. klasses coaches, der dog
ikke alle har kunne deltage hver gang. Ens for alle observationerne er aktiviteten supervision.
En kollegial supervision, hvor coachene umiddelbart efter hver coachingsession, har sat sig
61
sammen for at udveksle deres seneste oplevelser og erfaringer, med det formål aktivt at kunne
støtte, hjælpe og inspirere hinanden.
4.3.2 Kontakt og godkendelse
Supervisionen der var en integreret del af projektet fra start, så jeg som en unik mulighed for at
komme tæt på gruppecoachingen. Coachene kendte mig allerede på dette tidspunkt, og vidste
tilmed at jeg ville komme til at interviewe drenge fra netop deres coachinggrupper, hvorfor det
var nemt at rette henvendelse herom, da den første kontakt allerede var etableret.
Grundet denne fordel har jeg siddet med ved alle supervisioner fra projektets start til skoleårets
afslutning. Dette er i alt blevet til otte observationer, da enkelte supervisioner af forskellige
årsager, er blevet aflyst, og jeg selv en enkelt gang har været forhindret.
4.3.3 Relevans
Observationerne har i specialet som udgangspunkt tjent den overordnede funktion, at jeg har
haft mulighed for at tilegner mig en større indsigt i gruppecoachingen, coachene og drengene.
Mere konkret har observationerne som et led i en hermeneutisk proces haft den relevans, at jeg
på baggrund af indsigten og forståelsen, har haft bedre forudsætninger for at forberede mig på
interviewene – både interviewguide og den direkte interaktion med drengene. Som et sidste
element vil observationerne og coachenes erfaringer, blive aktuelle i arbejdet med specialets
diskussion, hvor der på baggrund af både drengenes og coachenes oplevelseserfaringer opstilles
en række opmærksomhedspunkter og guidelines, som coaches kan vælge at navigere efter i
fremtiden. Coachenes erfaringer bliver således et vigtigt led i udformningen af en mere
nuanceret diskussion.
4.3.4 Forskningstilgang
Åben tilgang
Feltarbejdet kan som udgangspunkt gribes an på to måder – struktureret og ustruktureret
(Kristiansen & Krogstrup, 1999). Hvor den strukturerede observatør typisk vil følge en
observationsguide, der afhængig af detaljeringsgraden mere eller mindre vil begrænse det
”synsfelt” og den indsigt, der ligger ud over guiden, vil den ustrukturerede i modsætning hertil
få en mere altomfattende og diffus viden, hvilket i høj grad henviser til en fænomenologisk
tilgang (ibid.).
62
I mit observationsstudie af coachene har jeg haft formålet for øje, men har samtidig meget
bevidst ikke lagt mig fast på yderligere guidelines, så muligheden for at se gruppecoachingen,
coachene og drengene i et større perspektiv er tilstede.
Feltnotater og –dagbog
I forhold til den mere tekniske fremgangsmåde har det været helt centralt at gå systematisk til
værks, for at kunne dokumentere så meget af det der er blevet set og hørt under supervisionerne,
da dette er afgørende for kvaliteten af observationerne (Ottesen, 2013). Til dette kan der
anvendes en række forskellig teknikker, hvor i blandt feltnotater og –dagbog anses som særligt
gavnlige og ofte benyttede (Ottesen, 2013; Spradley, 1980), hvorfor også jeg har gjort brug af
disse. I min brug heraf, har jeg taget udgangspunkt i Spradleys gode erfaringer med condensed
account, expanded account og fieldjournal (Spradley, 1980). Til supervisionerne har jeg derfor
sørget for at finde et godt sted, hvorfra jeg kunne overskue situationen og skrive mine
observationer ned med det samme. Tilmed er jeg altid blevet lidt tid efter, for at lave en mere
uddybende og fyldestgørende beskrivelse af de første og mere overfladiske hurtige noter. Som
en sidste dimension og som supplement til feltnotaterne, der indeholder beskrivelser af de
direkte observationer, har en feltdagbog været central. Som en dagbog repræsenterer denne en
mere personlig side af feltarbejdet, og er hermed brugt til at notere oplevelser, nye ideer,
spørgsmål, fejl, frustrationer, gennembrud og problemer, der kan have relevans for specialet
(ibid.).
Foruden en bevidsthed om forskningstilgangen, er det ved observationer også vigtigt at have
gjort sig bevidst, hvilken forskerrolle der indtages, samt hvilke fordele såvel som ulemper der
er forbundet herved.
4.3.5 Forskerrolle
I forbindelser med kvalitative studier kan forskeren agere observatør på flere forskellige måder,
og der arbejdes hermed med et continuum fra den rene observatør til deltagerobservatøren
(Spradley, 1980; Kristensen & Krogstrup 1999).
Med udgangspunkt i Spradleys (1980) kategorisering, der indeholder fem involveringsgrader,
vil jeg definere min position, der både afgøres af involveringsgraden med coachene (de
involverede) og selve supervisionen (aktiviteten).
I mit tilfælde har involveringen og kontakten til coachene været stor, og jeg har tilmed været
tilstede i rummet og sidder med i rundkredsen under supervisionen. Dog har jeg ikke involveret
mig i selve supervisionen, som jeg blot har observeret. Min forskerrolle kan hermed betragtes
63
som værende moderat, da netop denne defineres ved, at forskeren “(…) seeks to maintain a
balance between being an insider and an outsider, between participation and observaition”
(ibid., s. 60)
Efter en gennemgang af specialets tre metoder; interviews, videoobservationer samt
observationer, er ønsket med det kommende afsnit, at give en indsigt i, hvorledes det
indsamlede datamateriale vil blive analyseret med det formål, at det på bedste vis kan danne
grundlag for en belysning af problemformuleringen.
64
Kapitel 5 Analysestrategi
En systematisk og overskuelig analysestrategi vil være vigtig, da den er et afgørende led i
kvalitetssikringen, men også da den gennemskueliggøre analyseprocessen for læseren, der vil
kunne følge min bearbejdning af det empiriske datamateriale. I det følgende præsenteres mine
valg i henhold til denne proces.
65
5. Analysestrategi For at opfylde kvalitetssikringen bliver det i valget af analysestrategi, vigtig at have for øje, at
problemformuleringen søger svar på to forskellige dimensioner, hvilke henholdsvis lægger op
til en fænomenologisk- og hermeneutiskanalyse. For at imødekomme dette vil der i analysen af
empirien blive gjort brug af forskellige strategier.
I belysningen af første del, hvor der rettes fokus mod drengenes oplevelse af coaching, vil
empirien således gennemgå en fænomenologisk analyse, der i sin form ”(…) dvæler ved det
beskrivende niveau i håbet om at få viden om, hvordan et fænomen fremtræder i erfaringen.“
(Thing, 2013, s. 277). På det deskriptive niveau anvendes hermed hverken teori eller begreber,
men der søges derimod en autentisk reduceret gengivelse, hvor de essentielle strukturer bliver
tydelige, og kernen der udgør oplevelsen, træder frem (ibid.). I belysningen af oplevelsernes
essens, ønsker jeg dels, at tydeliggøre det unikke i enkelte drenges fortællinger gennem
enkelcase-analyser, men søger også at kaste lys over de mere generelle og gennemgående
oplevelsesperspektiver, der går på tværs af drengenes udsagn, hvorfor der også anvendes en
crosscase-analyse (Miles, 1994).
I problemformuleringens anden del hvor der ønskes en indsigt i, hvordan coachingen medvirker
til udvikling af livsduelighed, vil empirien i modsætning til ovenstående gennemgå en
hermeneutiskfortolkningsproces af meningsindholdet. En proces hvor de fire livsdueligheds-
kompetencer bliver indgangsvinklen til empirien, og hvor mine for-forståelser bliver aktuelle i
fortolkningen og analysen heraf.
De konkrete analyseprocesser kan gribes an på flere forskellige måder. I nedenstående gives en
kronologisk gennemgang af de analysefaser, -metoder og -strategier, der gøres brug af i dette
speciale.
5.1 Analysefase 1 – Lyt & læs
Som første led i analyseprocessen høres, ses og læses alle interviews, videoer, samt
transskriberinger fra både interviews og videoer. Denne fase og tilgang er ens for både
problemformuleringens første og anden del, og har til formål at danne et umiddelbart
helhedsindtryk og overblik over det indsamlede datamateriale.
66
5.2 Analysefase 2 – Meningskondensering
Meningskondensering anses ligeså for, at være central for både den fænomenologiske og
hermeneutiske tilgang (Brinkmann & Tanggaard, 2010b), hvorfor denne anden analysefase
også er gældende for begge problemformulerings dele.
Med meningskondenseringer ønskes der en reducering af de store transskriberingssegmenter til
mindre meningsenheder. Meningsenheder, der i analysen vil blive fremstillet som realist tales
i den fænomenologiske enkeltcase-analyse (Sparks, 2002) og som sammenfattede brudstykker
i arbejdet med den crosscase-analysen samt den hermeneutiske fortolkning (Brinkmann &
Tanggaard, 2010b; Kvale og & Brinkmann, 2009).
5.2.1 Realist tales
I arbejdet med problemformuleringens første del bliver der fremstillet to realist tales, hvilket er
en fænomenologisk fremstillingsmetode, der har til hensigt, at give læseren et så unikt, autentisk
og levende indblik i drengenes fortællinger og oplevelser som muligt (Sparks, 2002). Ydermere
kan de bidrage til en indsigt i de eksisterende personlige-, sociale- og kulturellediskurser og
normer, der er gældende i drengenes virkeligheder.
Beslutningen om at fremstille netop to realist tales, er foretaget på baggrund af første
analysefase af datamaterialet, hvor der viser sig to overordnede oplevelser af gruppe-
coachingen. Mens den ene drengegruppe har en god oplevelse, der medvirker til engagement
og motivation, er den anden drengegruppe mere kritisk stemt, hvilket medfører til uoplagthed
og et lavt engagement. Formålet er hermed at tydeliggøre disse to perspektiver gennem to af
drengene, der repræsenterer hver dimension.
For at skabe en stemningsfuld førstepersonsfortælling der er tro over for de to udvalgte drenge
samt modtagerne, er det nødvendigt at mine for-forståelser ikke influerer, men at det
udelukkende er drengenes perspektiver, der er synlige. Det er derfor afgørende for
repræsentativiteten og hermed kvalitetssikringen af de to realist tales, at de bygger på drengenes
direkte udtalelser og vendinger (ibid.). Fortællingerne er således konstrueret af sammensatte
fragmenter fra de to interviews, som drengene har medvirket i. Jeg er i denne proces bevidst
om, at den konkrete sammenfletning sker på baggrund af en analyse og fortolkning af, hvilke
fragmenter der synes relevante, hvorfor jeg i min udvælgelse heraf, vil have en vis indflydelse
på meningsindholdet.
67
Mens disse to realist tales i analysen vil bidrage til et mere nuanceret og sammenhængende
indblik i drengenes verden og oplevelse af coaching, har meningskondenseringen i form af de
sammenfattede brudstykker til formål, at skabe overblik over det samlede materiale.
5.2.2 Sammenfattede brudstykker
Med sammenfattede brudstykker menes, at alle de meninger og oplevelser drengene udtrykker
i interviewene, gengives i sammenfattede kortere udsagn med det formål, at få
hovedbetydningerne til at fremstå tydeligere (Brinkmann & Tanggaard, 2010b; Kvale og &
Brinkmann, 2009). På denne måde dannes et mere håndterbart overblik over det indsamlede
datamateriale, og der kan på baggrund af denne sammenfattede forståelsesramme påbegyndes
en mere formalistisk bearbejdning af materialet i næste analysefase.
5.3 Analysefase 3 – Kodning
I arbejdet med både problemformuleringens første og anden del bliver kodning som metode
helt centralt, dog bliver problemformuleringens forskellighed aktuel i den konkrete anvendelse
heraf.
Koder er nøgleord, der anvendes med henblik på at identificere tekstsegmenterne (Brinkmann
& Tanggaard, 2010) og som Kristensen (2010) fremlægger det, kan kodning enten være
datadreven eller begrebsdreven. Mens den datadrevne bliver aktuel i arbejdet med crosscase-
analysen i forbindelse med problemformuleringens først del, vil den begrebsdrevne danne
grundlag for den analytiske indgangsvinkel til dennes anden del. For overskuelighedens skyld
fremlægges brugen af disse separat i det følgende.
5.3.1 Datadreven – den fænomenologiske vej
Som ordet antyder er datadrevne koder ikke fastlagt fra begyndelsen, men udvikles ad hoc i
selve processen på baggrund af det indsamlede datamateriale (Kristensen, 2010; Kvale &
Brinkmann, 2009). Der foretages således en åben kodning, der på baggrund af
meningskondenseringens sammenfattede brudstykker har til formål yderligere at præcisere
drengenes udtryk ved, at identificere handlinger, begreber, oplevelser og egenskaber.
68
For at systematisere og overskueliggøre dette har følgende skema været anvendt i denne proces
Det transskriberede
Meningskondenseringen
Datadrevne koder
Et sammenhængende
brudstykke fra interview
eller video
En reduceret gengivelse af
transskriberingen
Koder der opstår på
baggrund af
meningskondenseringen
5.3.2 Begrebsdreven – den hermeneutiske vej
Begrebsdrevne koder er i modsætning hertil fastlagt på forhånd, og kan være bestemt på
baggrund af relevant teori, eksisterende litteratur eller opstillede hypoteser (Kristensen, 2010;
Kvale & Brinkmann, 2009). I den konkrete tilgang til problemformulerings anden del vil de
overordnede livsduelighedskompetencekategorier; social-, faglig-, personlig- og
kropsligkompetence, danne grundlag for de specifikke begrebsdrevne koder. De konkrete koder
der kigges efter i datamaterialet, når drengenes udtryk skal fortolkes og identificeres, er
udviklet med udgangspunkt i Muusmann og Østergaards definitioner af kompetence-
begreberne, og opstilles i skemaet nedenfor. I valget af disse koder, er jeg bevidst om, at det
allerede er første led i en fortolkningsprocessen.
Livsduelighed
Koder
Social
kompetence
Udviser empati Rummelighed
over for andres
ret, følelser og
meninger,
Indgår i et
ansvarsfuldt
fællesskab og
demokrati
Sætter grænser
Faglig
kompetence
Opsøger ny
viden
Optager ny
viden
Reflekterer over
ny viden
Videreformidler
ny viden
Personlig
kompetence
Selvtillid og
selvværd
Indsigt i styrker
og svagheder
Oplevelse af
indflydelse på
eget liv
Afklarer egne
ønsker, håb og
drømme
Kropslig
kompetence
Udfolder sig
kreativt og
eksperi-
menterende
Udfordrer egen
historie
Træder ud af
komfortzone
Anvender krop
og sanser til
læring
5.4 Analysefase 4 – Kategorisering Efter en data- og begrebsdreven kodning skal den sidste analysefase, kategorisering behandles.
Denne er igen forskellig for de to dele, og bliver derfor ligeledes præsenteret hver for sig
nedenfor.
69
5.4.1 Kategorisering – den fænomenologiske vej
Efter den åbne datadrevne kodning og identificering af oplevelser, begreber og handlinger,
samles disse nu i et matrixskema (bilag 24) som vist nedenfor, med henblik på en yderligere
reduktion. En reduktion, der slutteligt kan skabe en belysning af drengenes overensstemmende
og mere generelle oplevelsesperspektiver.
Datadrevne koder
Kategori
Overensstemmende datadrevne koder
(oplevelser, begreber og handlinger) samles
og opstilles.
En samlet kategori, der rummer essensen af
de opstillede datadrevne koder præsenteres.
Efter endt analyse er reduktionen mundet ud i syv kategorier, der tydeliggøre essenserne af
drengenes oplevelser til gruppecoaching.
For at tydeliggøre fremkomsten af netop disse kategorier er interviewene systematisk blevet
gennemgået med henblik på, at præsentere de konkrete citater der lægger til grund for
datakoderne. Citater, der er præsenteret i bilag 25-31.
5.4.2 Kategorisering – den hermeneutiske vej
De fire overordnede kategorier er her allerede dannet, hvorfor det interessante ikke ligger heri.
Det interessante i denne sammenhæng er derimod med udgangspunkt i de syv
oplevelseskategorier, dels at identificere hvilke livsduelighedskompetencer der påvirkes, samt
på hvilken måde disse stimuleres.
For at finde frem hertil har hvert citat, der har lagt grund til datakoderne undergået en
fortolkning med henblik på, at tydeliggøre hvorledes disse citater ligeså er et udtryk for en af
de 16 begrebsdrevne koder, der blev præsenteret i skemaet på forrige side. En sammenhæng
der ligeså er visualiseret i bilag 25-31, hvor der for hver oplevelseskategori er benyttet et skema
som nedenstående.
Citater fra transskriberingen
Be- eller afkræftelse af kode
Et sammenhængende brudstykke fra
interviewene der underbygger den
pågældende oplevelseskategori
Benævnelse af den be- eller afkræftede
begrebsdrevne kode
Med en ovenstående præsentation af analysestrategien, vil selve analysen blive foretaget i det
kommende afsnit.
70
Kapitel 6 Analyse
Som følge af præsentationen af den metodiske analysestrategi i forrige afsnit, vil de konkrete
analytiske afsnit med udgangspunkt i specialets problemformulering blive behandlet i dette
kapitel.
Analysen indeholder to dele, der tjener hvert sit formål i arbejdet med at belyse specialets
problemstilling. Mens den første del har til hensigt at fremstille to fortællinger, der skal give en
unik, levende og mere dybdegående forståelse af to af drengene og deres oplevelser, har den
anden del til formål at tydeliggøre de oplevelser, der på tværs af drengene anses som værende
essensen af gruppecoachingen. Ydermere vil det i den anden del blive fortolket, hvorledes disse
oplevelsesdimensioner kan influere på drengenes udvikling af livsduelighed.
71
6. Analyse 6.1 Del 1 – De to fortællinger
Valget at fremstille netop to fortællinger er taget på baggrund af en første analyse af det
indsamlede datamateriale, hvor der har vist sig en polarisering i henhold til drengenes
grundlæggende oplevelse af gruppecoachingen. Mens den ene gruppe af drenge som
udgangspunkt engagerer sig og omtaler coachingen i overvejende positive vendinger, er den
anden drengegruppe mere kritisk stemt og giver udtryk for, at de har svært ved at deltage og
motivere sig.
Med nedenstående fortællinger ønsker jeg således at skabe en mere nuanceret fremstilling af
drengene og deres liv, samt give et dybdegående indblik i disse to overordnede tendenser.
6.1.1 Youssef – ”jeg kan lide det fordi, det er bare sådan helt anderledes”
Jeg er 14 år og bor på Nørrebro. I min familie er vi er otte søskende i alt, og jeg er den ældste
af børnene, så jeg skal passe på de andre. Jeg leger med dem. Er med til det de laver og sådan.
Min mor er opvokset i Pakistan, og min far er ligesom mig. Altså han er opvokset her.
Jeg føler sagtens, jeg kan snakke med mine forældre om sådan nogle lidt vigtige emner. Men
jeg gør det faktisk alligevel ikke. Jeg har ikke lyst. Det er ikke fordi, jeg er genert eller sådan,
det er bare fordi, jeg har ikke lyst til det. Der er ikke nogen rigtig grund. Men coaching det
føles faktisk godt, fordi vi får snakket om sådan nogle emner, som vi normalt aldrig gør. Når vi
er udenfor, sådan i frikvarterene og sådan, så snakker vi om noget helt andet, fodbold og..
Coaching det er noget helt andet. Det er, hvad skal jeg sige… Sådan mere privat-agtig. Altså
vi kan godt snakke i frikvarterene, men ikke på den måde som til coaching. Med coachene så
er det mere sådan stille og roligt. Det er sådan man fortæller ting mere til hinanden. De sagde
selv, at man ikke skal sige det til andre, men at det kun bliver derinde. Så det er sådan
tillidsfuldt. Og så er det nice, fordi vi bruger vores tid, sådan ikke på lektier og sådan, også på
noget andet. Jeg synes, vi skal have tid sammen i sådan nogle situationer, hvor man snakker
sådan lidt privat. Så man kan stole mere på hinanden. Få tillid til hinanden. Altså det er mest
tillid og alt det der, om man kan stole på hinanden, som vi snakker om. Vi skulle også prøve
sådan en øvelse. Det var sådan noget, hvor man stod, og så skulle den anden gribe. Det var ret
fedt, det vi lavede, og så tænkte jeg, at man lærer faktisk lidt noget af det. Ting du ikke kender,
så lærer du dem bare. Ikke en hel masse, men man lærer lidt. Hvis man tænker over det
selvfølgelig.
72
Man ved ikke altid helt præcist, hvilke emner de vælger og sådan noget. Det er helt uforventet
og sådan, så tænker du ”hvad?” eller ”Hvad fanden er det?”. Nogen gange stiller de
spørgsmål, og ingen gider at svare. Ikke engang mig, jeg kan ikke. Det er ikke fordi, jeg ikke
kan svare, jeg forstår bare ikke. Altså de siger fx. ”Har I nogensinde prøvet det?” Og så tænker
jeg ”Nej, det har jeg ikke”. Og så står de andre også bare og kigger. Det er bare sådan, når
der ikke er nogen, der gider sige noget, så er det lidt kedeligt. Det er sjovere, når vi står alle
sammen, og så bare snakker løs. Det er interessant at høre, hvad de andre mener og sådan
noget. Altså når klassekammeraterne, siger sådan nogle ting, som jeg slet ikke vidste. Så tænker
jeg ”Hov – jeg vidste det ikke”. Så lærer vi hinanden bedre at kende. Jeg fortalte fx, om min
tur til Canada, og det var fedt, fordi jeg kender ikke mange, der har været der.
Jeg tror nu, der er vi sådan lige maksimalt i gruppen. Det skal heller ikke være for mange,
synes jeg. Så er der en hel masse hænder og sådan. Så ved coachene ikke hvem de skal tage og
sådan. Så bliver de aldrig spurgt. Det skal heller ikke være for lidt, så bliver det for kedeligt.
Men vi laver også jokes og sådan. Overdriver lidt og sådan. Coachene de er sjove nok. De
sådan, når vi griner, så griner de med. Og så når vi siger nogle sjove ting, så griner de også.
De griner derfor. De forstår os, forstå du? De er flinke, venlige og vi snakker med respekt. De
er lidt ligesom mine lærere. De er begge to coach. For mig betyder det det samme. Der er ingen
forskel. Min lærer vil nok sige, at jeg er en okay elev - ikke sådan en ballademager og sådan
noget. Det er fedest i skolen at blive rost, men jeg kan ikke en gang selv huske hvornår det skete
sidst. Det er lidt længe siden. Men man føler sig stolt og sådan. Jeg har nok både dårlige vaner
og gode vaner. En dårlig vane er at komme for sent. Men jeg prøver at ændre det ved at tænke
mig om, og sådan lave en målsætning på en måde ikke. ”Du skal ikke gøre det!” siger jeg til
mig selv, og så prøver jeg mit bedste. Jeg har regler. Det er på en måde en kontrakt. Jeg skriver
en lille kontrakt, altså bare med mig selv. En kontrakt om, at jeg ikke skal gøre dét, eller nu
stopper jeg med dét og dét, eller dét og dét er ikke så godt. Jeg prøver hele tiden at ændre mig
selv, for at blive et godt menneske. Det er noget, jeg har gjort i lang tid. Når jeg bliver færdig
med skolen, er min drøm at være et bedre menneske. En der ikke laver dårlige ting. Fortælle
andre hvad der er godt, og hvad der er dårligt. Jeg vil ikke kun prøve at ændre mig selv, jeg vil
også prøve på at ændre andre. Og så vil jeg gerne arbejde som læge, de tjener mange penge
du ved.
I skolen er mine gode vaner, at jeg ikke er sådan en, der sidder og råber hele tiden. Og prøver
ikke at have opmærksomhed hele tiden. Det er der mange, der gør fra min klasse. De vil bare
have opmærksomhed og sådan noget. Så spiller de klovne og sådan noget, men det er jeg ikke
typen, der gør. Der er også nogle gange sådan til coaching, hvor de spiller sådan integreret
73
for sjov og sådan. Så spiller de sådan rigtig, som om de er perfekte, og ”ja ja, jeg ved godt”.
Og så i virkeligheden så er det bare løgn. Men coachene finder hurtig ud af, det bare er for
sjov. Så siger de stop, og så stopper de. Så bliver de lidt sure, eller ikke sådan rigtig sure. De
skælder ikke ud og sådan. Bare sådan stille og rolig du ved ”Stop” og sådan, og så stopper de.
Lige som helt i starten til coaching, der var det… Det fungerede slet ikke. Det var ligesom ild
agtigt – det var bare helt forfærdeligt, og det fungerede slet ikke. Vi troede bare vi skulle lege,
og så stod vi bare der og larmede og hørte ikke efter. Men da de begyndte at sige til os sådan,
”I skal ikke gøre det”, så stoppede jeg, og så begyndte de andre stille og roligt også at stoppe.
Det var irriterende for dem, men nu er det anderledes. Vi har lært hinanden bedre at kende, og
det er meget bedre. Vi er sammen alle sammen. Det hænger sammen.
Coaching er ikke sådan en hyggetime ligesom klassenstime, hvor der bare er larm, og folk står
og spiller på deres telefoner, og høre musik og sådan. Inde til coaching er det sådan.. Hvordan
skal jeg beskrive det. Det er lidt mere seriøst agtigt. Ligesom, du skal ikke stå og fjolle der. Du
skal lytte, og så skal du svare, og sådan noget. Nogen gange er det lidt et problem, og nogen
gange er det ikke et problem. Fordi nogen gange er det lidt svært at undgå at snakke. Men man
skal helst lade være med synes jeg, fordi så kan de ikke sige noget vigtigt og sådan, og det er
irriterende for de andre. Men det er okay, når vi spiller bordtennis, det er meget sjovt. Vi leger
bare. Først coacher vi, og snakker om sådan om de ting vi skal, og efter når de har sådan lidt
tid, og tænker ”nu er det nok for i dag, lad os bare spille”, så bruger vi resten af tiden på
bordtennis.
Men jeg kan lide det fordi, det er bare sådan helt anderledes. Det er med drengene og ikke
pigerne. Det er sjovere, når det bare er med drengene. Med mine venner der hygger vi bare
sådan, du ved. Men det har ikke altid været sådan. For to år siden blev jeg sådan trippet. Sådan
drillet, og det var ikke så rart. Men det er meget ændret nu! Jeg gik i den anden klasse, og så
skiftede jeg, og så ændrede det sig stille og roligt. Nu har jeg ingen problemer. Nu går det fint.
For det meste er jeg udenfor og spiller fodbold med vennerne, både dem fra klassen og dem fra
andre skoler, og så er jeg nogen gang i koranskole. Jeg er meget udenfor for tiden. Med mindre
vi er indenfor i Nørrebro hallen og spille fodbold. Men for det meste så er vi ved Rundelen,
eller deromkring. Vi har ikke noget fast sted, vi mødes bare.
74
6.1.2 Ali – ”Man behøver det ikke. Det er dobbelt af det”
Jeg er 14 år, og i min familie er vi fem børn og to forældre. Mine forældre er skilt, og jeg bor
hos min mor sammen med mine søskende. Jeg er den anden ældste, og har en meget stor rolle
for mine to mindste brødre. Mine forældre er begge to fra Somalia. De mødte hinanden i
Danmark, men min mor var faktisk studerende i Finland først. Så tog hun, eller så rejste hun
til Danmark, og så mødte hun min far… Og så ved jeg ikke hvad der skete. Så blev vi bare
boende her.
Jeg er meget tæt med min mor, så som regel så snakker jeg meget med hende, men også med
min far og min kontaktperson. Coachene har jeg det lidt mærkeligt med at snakke med. Det er
jo mennesker, man ikke kender, som bare snakker om ens fremtid. Altså jeg kender dem ikke
personligt. Det eneste jeg ved, det er, hvad de hedder. Som regel så hader jeg også at snakke
sådan med folk. Men jeg har lagt mærke til, det bliver bedre og bedre. Når jeg snakker med
andre folk, så er jeg en helt anden person. Så prøver jeg at virke mere integreret, ved at være
en del af samfundet, ved at snakke ordentligt, i stedet for at sige sådan sådan. Fx den måde jeg
snakker med coachene på, sådan er jeg ikke, når jeg er sammen med mine venner, så er jeg
mere hård.
Men altså coachene er flinke nok, og i starten var det ret fedt, fordi vi fik is pga. et væddemål,
og man slap for timen. Nej det er ikke det, hvad er det nu. Jeg ved det ikke.. det var hyggeligt.
Vi snakkede sådan, og det var noget der fik os op, men efter lidt tid blev det kedeligt, kedeligt,
kedeligt, og så havde man sådan bare lyst til at brænde sig selv. Altså fx de sidste tre gange,
der har jeg ikke været der. Det var fordi, jeg ikke orkede det sådan. Fordi det er tidligt, og så
skal jeg også lige nå hjem og skifte og have et bad efter fodbold og sådan. Fodbold det er til
gengæld lige mig. Efter skole og fritidsklub så har jeg fodboldtræning fem gange om ugen i
Fremad Valby. Det er en lidenskab. Det er sjovt. Ja, man kan ikke kede sig, når man spiller
fodbold. Lige som den sidste dag til coaching, da vi spillede rundbold var fed. Men ellers er
coaching, det er bare lidt som… En der bare snakker. Det er det samme der ryger ud. Fremtid,
det er noget af det eneste, vi har snakket om, eller hvad vi laver, når vi har fri. Men ellers så
har alle de andre dage bare været ens. Hvor vi skal trække de der billeder, og så skal vi sige,
hvad de betyder, og hvad det har med coaching at gøre, og sådan. Jeg synes første gang, at det
var fint nok, men når de bliver ved, så bliver man træt af det.
Altså jeg synes det er vigtigt, at snakke om det med fremtiden, fordi ellers så ender det med du
ender på gaden, hvis du ikke har styr på det. Jeg vil fx gerne videre til gymnasiet. Det er fordi
jeg gerne vil være arkæolog. Og det bliver man ved at gå i skole, gymnasiet og så universitet.
Jeg har altid interesseret mig for gamle ting, religion og uddybe ting.
75
Så ja, det er på en måde en vej - coaching er en vej. Sådan, hvor man kan se hvad der er rigtigt
og forkert i livet. Og coachene hjælper med at vise vej og sådan guider og vejleder. Eller
coaching er måske som et fly med mange funktioner, fordi det kan hjælpe os med at få styr på
vores funktioner. Vores temperament, vores mål og hvad vi skal gøre med livet. Altså det giver
sådan en forståelse for livet. Altså fx ved at sige ”Du opnår ikke meget i dit liv, hvis ikke du
gør noget”. Man kan sammenligne det med sådan noget pædagogsnak og sådan noget, når
lærerne gerne vil skælde mig ud eller sådan. Eller ikke sådan skælde ud, men snakke til sådan
en skolehjemsamtale. Sådan lidt vigtigere ting. Så altså de hjælper også meget, men du ved,
man snakker også meget med sin pædagog om det og sådan. Jeg har en i min klub, som jeg
snakker meget med. Så ærligt svar, nej jeg ville ikke anbefale coaching. Jeg synes det er spild
af tid og lige gyldigt. Altså, det er jo næsten, bare det samme som en pædagog eller en lærer
siger til dig. Man behøver det ikke. Det er dobbelt af det. Og når tingene er lige gyldige, så
bliver man træt af det. Når det er kedeligt, så begynder man bare at sove. Så jeg er tit udmattet
til coaching. Vi er altid trætte i min gruppe. Man kan sådan sige, at vi prøver at stikke af fra
coachene, mens de prøver at fange os. Altså prøver at få os til at følge med. Men vi sidder bare
og stikker af, sådan ved bare at sove, eller du ved, sådan noget.
I skolen er det anderledes. Min lærer vil nok sige, at jeg er sådan en meget hyper unge, som
godt kan finde ud af noget i timerne, men som fokuserer meget på noget andet. Altså en der har
meget energi, men deltager meget og er virkelig klog. Altså jeg vil gerne komme i skole. Jeg
har altid en god oplevelse i skolen – jeg kan godt lide det. Sådan generelt så er det ret sjovt.
Dansktimerne fx ikke, vi arbejder mens vi hygger. Jeg kan faktisk bedre lide skole end ferie,
bortset fra sommerferie. I skolen snakker jeg med alle. Og pigerne, jeg snakker også meget med
dem. Min bedste ven i klassen ville nok sig, at jeg er en, der kan tåle sjov. En man kan hygge
med. En man kan ringe på, hvis nu man er alene. Det kan jeg godt med ham, og han kan godt
med mig. Sådan man hygger altid mere, hvis man er to eller flere ikke. Så det er også hyggeligt
nok, at det er sammen med min klasse, vi har coaching. Vi er jo alle samme ens og står sammen.
76
6.2 Del 2 – De syv kategorier
I denne anden del af analysen fremstilles de syv kategorier, der er fremkommet på baggrund af
datakodningen. Kategorierne skal ses som et udtryk for de oplevelser, der samlet set tillægges
den største opmærksomhed fra drengene i interviewene, og hermed anses som værende
essensen af deres oplevelser af gruppecoachingen. Oplevelsernes intentionalitet kan dog siges
at have to retninger, hvorfor de syv kategorier kan opdeles i to undergrupper. Den ene gruppe
er coachingens elementer, hvilket retter fokus mod de faste elementer, coachingen består af.
Den anden gruppe coachingelementernes konsekvenser, skal derimod ses som forhold, der er
udsprunget på baggrund af coachingens fire elementer, som kan ses i det følgende. Da ordet
konsekvenser, kan associere til negative følger, er det vigtigt at pointere, at det i denne
sammenhæng skal forstås neutralt.
Coachingens elementer: Coachingelementernes konsekvenser:
Samtalepartner Refleksivitet
Gruppen Stemning
Bevægelse Opførsel
Samtalen
Som præsenteret i analysens første del, har drengenes oplevelser gennemgående været opdelt i
henholdsvis positive og mere kritiske oplevelser, hvorfor dette perspektiv fortsat vil blive tillagt
en opmærksomhed i arbejdet med de syv kategorier. Under hver overordnet kategori vil der
således blive rettet fokus mod disse to oplevelsesdimensioner med henblik på, at tydeliggøre
polerne og oplevelsernes forskelligartethed. I denne opdeling opstiller jeg indledningsvis
billeder, der har til hensigt, at skabe en mere levende fremstilling af kategorierne, idet de
anvendte billeder er udvalgt af drengene selv i interviewene. Billederne er således tillagt en
mening og værdi af enkelte drenge, hvorfor de bliver en illustrativ metafor i fremstillingen af
drengenes oplevelser i relation til de respektive kategorier.
I benævnelsen af de to drengegrupper, anvender jeg for overskuelighedens skyld, henholdsvis
betegnelsen de engagerede drenge og de uengagerede drenge.
Selve strukturen vil være den samme igennem hele analysen, hvor der som det første rettes
fokus mod de mere positive oplevelser, og efterfølgende rettes fokus mod de elementer i
coachingen, der giver anledning til en kritisk vinkel.
77
Efter en gennemgang heraf vil der, som afslutning på hver kategori, blive fremstillet en samlet
analyse af oplevelsernes indvirkning på drengenes udvikling af livsduelighed.
Coachingens elementer
Gruppen af kategorier der går på coachingens elementer, og er opstillet ud fra en vurdering af,
at netop denne dimension, har været udslagsgivende for rettetheden af drengenes oplevelser.
Mere konkret henviser de to første kategorier samtalepartener og gruppen til, at drengene i
interviewene har haft et fokus mod betydningen af de relationer og konstellationer, der har
været aktuelle til coaching. Samtidig relaterer kategorierne bevægelse og samtalen mere til
selve indholdet i sessionerne.
6.2.1 Samtalepartner At have en voksen samtalepartner i sit liv, er en af de parametre, der i teoriafsnittet blev tillagt
en betydelig værdi i forhold til at udvikle kompetencer, med henblik på at begribe og håndtere
livets kompleksiteter. I interviewene har drengenes opmærksomhed qua spørgsmålene været
rettet mod coachene, men hvordan oplever drengene denne nye relation?
Kategorien samtalepartner har fokus på drengenes relation til coachene, og omhandler dels den
oplevelse drengene har af coachene som personer, men også de oplevelser drengene har i
forbindelse med det, at have en ny voksen samtalepartner i deres liv.
Ens for alle drengene er, at de ikke skelner mellem coachene. Hvad end det er en ung mand i
midten af 20’erne eller en moden kvinde i 50’erne, så oplever drengene, at de repræsenterer det
samme, og opfører sig på samme måde, hvorfor de heller ikke differentierer i deres
grundlæggende oplevelse af coachene. I deres beskrivelse heraf bruges vendingen ”ret flinke
og sådan” af de fleste drenge, og mange beskriver tilmed coachene som værende sjove. Et ord
”De forstår os – forstår du?”
78
drengene knytter, til den måde hvorpå coachene indgår med drengene, samt hvordan de med
udgangspunkt i egne oplevelser, forklarer tingene. Som Farrid beskriver, ”Hun (coach) er den
der altid stiller spørgsmål. Og Karl (medcoach), han plejer altid at svare først. (…) Så fortæller
han altid sådan en historie om, hvordan han har gjort. For det meste, så er det, når han står
på ski eller sådan noget” (bilag 9). Coachene bliver hermed set som nogle der formår at
præsentere forholdene på en anderledes og karikeret måde, og samtidig også som nogle, der
formår at opbygge en relation, hvor der er plads til at indgå på en afslappet og humoristisk
facon. Som Youssef siger ”Når vi griner, så griner de med. Og så når vi siger nogle sjove ting,
så griner de også. De griner derfor.” (bilag 5). At coachene har fået bygget en god relation op
til drengene, bliver også tydeligt i flere af videoerne, hvor drengene udviser en stor personlig
interesse for coachene, og aktivt spørger ind til deres arbejde (bilag 37) og rejsemål (bilag 35).
Udover at have en opfattelse af to flinke og sjove voksne, bliver coachene qua deres mange
spørgsmål oplevet som værende meget nysgerrige. Ordet nysgerrig er Farrids ordvalg, og kan
umiddelbart blive opfattet negativt i den forstand, at coachene er nogle, der trænger for meget
ind på drengenes domæner. Men da Allah fortæller, at ”De taler sådan stille og roligt med os.
De går ikke sådan direkte ind på os” (bilag 6), så virker dette ikke som tilfældet. I deres kontakt
til drengene formår coachene altså, at skabe en oplevelse af en betryggende ydmyghed, der er
medskabende til imødekommenhed frem for afstandstagen.
Samtidig bliver coachene også oplevet, som nogle der ikke skælder ud, men dog sætter grænser,
og tager ansvar for de rammer, coachingen skal foregå under. Udtalelsen ”Men efter, når
coachene siger ”stop”, så stopper de” (bilag 5) henviser netop hertil, og indikerer samtidig, at
drengene respekterer coachene, idet de retter ind og følger deres ønske, om at de skal stoppe
med at fjolle. Et element der også bliver tydeligt i en af videoerne, hvor coachene flere gange
med en anerkendende og rolig stemme og fremtoning beroliger enkelte drenge, der griner meget
og har svært ved at være i samtalen (bilag 36).
Relationen coachene har fået opbygget, hvor de både har overskud til at gå med på drengenes
jokes, forståelse for at nærme sig drengene på en ydmyg facon, samt sætte grænser der
respekteres, kan være med til at give Youssef oplevelsen af, at ”de forstår os” (bilag 5).
Samtidig kan dette aspekt ligge til grund for, at coaching af Farrid bliver sammenlignet med
selskabet på det foregående billede, hvor en forsamling af mennesker sidder og snakker sammen
under hyggelige forhold.
Det mest interessante i denne kategori, synes dog at være den polariserede oplevelse
henholdsvis de engagerede og uengagerede drenge har, af det at have en voksen samtalepartner.
79
Nok fortæller flere af de engagerede drenge, at coachene typemæssigt kan minde om deres
klasselærere, men det er en væsentlig pointe, når Allah som svar på, om det er anderledes at
snakke med coachene end med hans klasselærere, siger ”Altså jeg snakker ikke med min
klasselærer sådan hele tiden, nogen gange i klassen kan det være, men ikke uden for klassen.”
(bilag 6). Tilmed viser det sig i bilag 37, hvordan særligt en af drengene udtrykker, at han
oplever, at en af lærerne har set sig sur på ham og ikke respekterer ham, hvorfor han heller ikke
ønsker at udviser respekt over for den pågældende lærer. I en hektisk hverdag bliver læreren
hermed ikke den ressourceperson, der rummer at tage en dybere snak med drengene, og i
enkelte tilfælde er læreren heller ikke en person, som drengene ønsker, at have en sådan samtale
med. Men hvem kan de så snakke med?
Drengene nævner her som udgangspunkt deres forældre, som værende de voksne, de har som
deres nærmeste og mest betydningsfulde samtalepartnere. Flere af dem giver tilmed udtryk for,
at de har en oplevelse af, at kunne snakke med deres forældre om alt. Dog flakker blikket en
smule, ordene forstummer, og bliver erstattet af eftertænksomhed, urolige fingre og en tumlen
rundt på stolen hos flere af drengene, da det langsomt bliver tydeligt for dem, at den dybe
refleksive samtale med de voksne, på en lignende facon som til coaching, sjælendt finder sted.
Som Youssef siger med en stille stemme, mens han trommer med fingrene på bordet og kigger
ned i gulvet ”Det er ikke fordi jeg er genert eller sådan, det er bare fordi, jeg har bare ikke lyst
til det. Der er ikke nogen rigtig grund” (bilag 5).
For de drenge der engagerer sig i coachingen, er det hermed gældende, at de to coaches indtager
en voksenrolle, som drengene ikke er vant til at have i deres liv.
Som det udtrykkes i forrige afsnit, har drengene som udgangspunkt alle et godt indtryk af
coachene, eller som Hassan udtrykker det i en hurtig vending, ”Jeg har ikke noget imod dem”
(bilag 7), hvilket kan ses som en neural legitimering af coachenes tilstedeværelse, men ikke
”Det er dobbelt af det”
80
nødvendigvis som et udtryk for et positivt bidrag. En opfattelse, der kan hænge sammen med
de uengagerede drenges erfaring med voksne samtalepartnere. Mens det for de engagerede
drenge er gældende, at coachene indtager en voksenrolle, som drengene ikke er vant til, så er
det modsatte gældende for to ud af de tre uengagerede drenge. Som en konsekvens af en stor
kulturel, familiær og personlig belastet historie, har disse drenge, i deres fritidsklub eller i
direkte tilknytning til deres familie, større berøring med professionelle voksne kontaktpersoner
med pædagogisk-, psykologisk- og socialfagligbaggrund. I modsætning til de engagerede
drenge, der ikke oplever denne form for voksenopmærksomhed og –involvering, er det for de
uengagerede drenge en stor del af deres hverdag, hvorfor de har nemmere ved at sammenligne
coachingen med andre elementer i deres liv. Som Ali siger, ”det er jo næsten, bare det samme
som en pædagog siger til dig” (bilag 8). Denne oplevelse af, at pædagoger i hans liv allerede
fører denne form for samtaler med ham, medfører at Ali sætter følgende ord på coachingen
”Jeg synes det er spild af tid. Vi snakker bare og snakker bare, men de hjælper også meget,
men du ved man snakker også meget med sin pædagog om det, og sådan ikke. Man behøver
ikke. Det er dobbelt af det.” (bilag 8). Udtalelsen viser til dels, at Ali godt kan se den
grundlæggende tanke og mening bag at have coaching, idet han siger, at det hjælper, at de
snakker. Dog er det essentielle i ovenstående sætning, at han oplever det som værende
ligegyldigt, da det er noget han allerede har i sit liv.
En anden dimension, der også træder frem i forbindelse med coachene, er at det opleves
anderledes, at være sammen med coachene, ”fordi jeg kender dem slet ikke. Men altså nu
kender jeg dem lidt. Altså vi er jo kun sammen sådan en time hver tredje uge.” (bilag 9). Denne
oplevelse var gældende for flere af drengene ved første interview, men som en af de engagerede
drenge, med henvisning til hjernen på den foregående illustration, fortæller, så får han en viden
om de to coaches, når de er til coaching. Han lærer dem at kende, hvorfor de i slutningen af året
ikke virker helt så fremmede for ham mere. Denne opfattelse har de uengagerede drenge dog
ikke. De fortæller selv, at de har fraprioriteret coachingen flere gange, hvilket kan være årsagen
til, at Ali fortsat i slutningen af skoleåret har en oplevelse af, at det er” mennesker man ikke
kender som bare snakker om ens fremtid” (bilag 14), hvorfor det for ham er ”Mærkeligt at være
sammen med dem” (bilag 14).
Samtalepartnerens indflydelse på udvikling af livsduelighed
I denne kategori, hvor temaet omhandler den ung-voksen relation, der er på spil mellem
drengene og coachene, er det hovedsageligt den sociale livsduelighedskompetence, der er i
fokus, herunder fortrinsvis begrebskoden omhandlende, at indgå i et ansvarsfuldt fællesskab,
81
men også evnen til at udvise en rummelighed over for andres følelser og meninger er gældende
i denne kategori.
I dette afsnit bliver antagelsen, vedrørende netop denne målgruppes mangel på en
voksensamtalepartener12, både be- og afkræftet.
De engagerede drenge, der synes at mangle denne voksenrolle i deres liv, får med coachene
hermed to nye ressourcepersoner, som de både virker interesserede i, synes om og respekterer.
De udviser hermed en lyst og parathed til at involvere sig i fællesskabet med coachene under
de rammer som de præsenterer. Dette aspekt viser samtidig, at drengene formår at rumme
coachenes anderledes måde at gribe tingene an på, en rummelighed der også viser sig, når
coachene gør brug af mere personlige fortællinger. Drengene der engagerer sig i coachene må
hermed vurderes til, at få styrket deres sociale kompetencer. Kompetencer der med henførelse
til Putnams kapitalbegreb, går på den brobyggende, idet drengene og coachene qua deres
forskellighed, formår at indgå i et fællesskab13.
I opbygningen af dette fællesskab kan der argumenteres for, at drengene også styrker deres
kropslige kompetence i den forstand, at de udfolder sig eksperimenterende i opbygningen af
denne sociale relation. De kender ikke denne type voksenrolle, og må derfor navigere på
eksperimenterende vis i deres søgen efter at indgå på den bedst mulige måde.
Med flere af de uengagerede drenge, der allerede har tilknytning til en voksen pædagog,
forholder det sig anderledes. De udviser ikke en direkte aktiv verbal modstand, hvor de sætter
sig op mod coachene, men vælger derimod en mere passiv modstand, hvor de både mentalt og
fysisk trækker sig fra coachingen. Der kan hermed argumenteres for, at de elementer, der er
gældende under kategorien samtalepartner ikke er medvirkende til udvikling af disse drenges
kompetencer, og hermed heller ikke deres livsduelighed.
12 Præsenteret i teorikapitlet under afsnit 3.2.5 ”Rum til refleksion” 13 Dette perspektiv uddybes i diskussionen i afsnit 7.5.2 ”Brug jer selv”
82
6.2.2 Gruppen Med kategorien gruppen rettes der fokus mod de oplevelser, drengene har i forbindelse med, at
deltage i gruppecoachingen sammen med en mindre gruppe drenge fra deres klasse. I kategorien
fokuseres der mere konkret på hvordan drengene oplever, at gruppeaspektet påvirker dem
individuelt, men også på hvordan coachingen influerer på gruppen og gruppen på coachingen.
Gruppeelementet i coachingen åbner op for, at drengene hører hinandens fortællinger og
meninger under andre forhold og i relation til anderledes emner, som de ikke nødvendigvis
involverer hinanden i til hverdag. Et aspekt flere af de engagerede drenge giver en positiv
opmærksomhed i interviewene. Mens Allah ser det gavnlige i bekræftelsen, når hans
klassekammerater giver udtryk for, at de synes det sammen som ham, eller han er enig med
dem, oplever Farrid og Youssef det som spændende og interessant, når kammeraterne
overrasker og kommer med udtalelser, der for dem er ukendte. Som Farrid siger ”Jeg synes
bare, det er sådan interessant at høre” (bilag 15). Foruden denne oplevelse udtrykker de også
begge en oplevelse af, at ”Lærer hinanden bedre at kende” (bilag 11), når de til coaching ser
nye sider af hinanden. En oplevelse som medvirker, at Farrid vil anbefale coaching til en ven,
der går på en anden skole, ”fordi min ven han har lige skiftet skole, så jeg tror ikke han kender
nogen derover. Så det ville være godt for ham. (…) Så han kender sine klassekammerater
bedre.” (bilag 15)
I sammenhæng med det at lære hinanden bedre at kende, refererer de fleste af drengene til
episoder, hvor de har fået en større indsigt i hinandens verdener på baggrund af faktuelle
kendsgerninger, så som at have mistet et familiemedlem. Men drengene oplever også, at få et
større kendskab til hinandens mere personlige værdisæt, hvilket Farrid giver udtryk for i
forbindelse med en øvelse, hvor drengene på baggrund af et spørgsmål fra coachene skulle tage
stilling til, hvor hvidt de var enige eller uenige i udsagnet. Hertil siger Farrid med en blanding
”Coaching kan godt give sammenhold”
83
af entusiasme og forundring i stemmen ”Altså man fandt ud af, hvad de andre tænkte (…) Men
det sjove var, at de fleste af gangene, så var alle et sted, men så var der en på den anden side.
(…) Altså normalt sådan, når der er nogle der bliver stillet et spørgsmål, hvis de fleste de så
siger ja, så siger man også ja, fordi man er bange for at sige sin mening, og være uenig med
alle, men det var de ikke.” (bilag 15)
Mens dette citat på den ene side fortæller noget om, at Farrid oplever, at få en større indsigt i
hvad de andre tænker, indikerer det også en oplevelse af forundring over, at der bliver rykket
ved de normale sociale strukturer, idet enkelte af drengene flere gange gik imod flertallet.
I processen med at lære hinanden bedre at kende til coaching, gælder også at, ”vi fortæller ting,
som der sådan kun bliver derinde. Som andre ikke får at vide” (bilag 15). Coachingen opleves
hermed af drengene som et fortroligt tillidsrum, hvilket Youssef mener, kan gavne andre
drengegrupper. Med en seriøs stemme og alvorlig attitude forklare han, ”de skal have tid
sammen i sådan nogle situationer, hvor man snakker sådan lidt privat. Så de kan stole mere på
hinanden. Få tillid til hinanden.” (bilag 5).
Symbolikken i fotoet med hænderne, der vælges af mange af drengene, viser hvordan de oplever
gruppen. Som Allah siger, som svar på hvad coaching er og kan ”Altså coaching kan godt give
sammenhold” (bilag 12). Et sammenhold der blandt andet synes at udvikle sig i bilag 37, hvor
gruppen til coaching snakker om, hvordan de kan støtte og hjælpe hinanden til en bedre opførsel
i undervisningen, ved at ”spille” hinanden gode, som en af coachene siger.
Den foregående udtalelse, som Allah kommer med i forhold til sammenhold, henviser til den
oplevelse, han har af coaching i starten af forløbet. En oplevelse som også Hassan støtter op
om, idet han fortæller at coaching i begyndelsen var som ”et hold” (bilag 14), hvor man var
sammen om tingene. Denne oplevelse er der dog ingen af dem, der har i slutningen af året.
Mens Hassan fortæller at coaching i slutningen af året ”Det er faktisk ikke noget” (bilag 14),
” De er jo alle sammen ens”
84
kigger Allah fortvivlet rundt og har en stemme, der dirrer af frustration og irritation, mens han
siger ”jeg synes ikke jeg får noget ud af at være der. (…) Altså lige som sådan en missil, der
bare fyrer af” (bilag 12). For disse drenge ændres opfattelsen hermed af, hvilken indflydelse
coachingen har for gruppesammenhængen. Med en opmærksomhed herpå, er det dog også
interessant, at drengene ikke blot oplever, at coachingen har en betydningen for gruppen, men
at gruppen eller rettere gruppemedlemmerne internt også har en betydningen for coachingen.
Som Ali forklarer med den største selvfølge i stemmen, efter at have valgt forrige billede af
racerbilerne, i hans beskrivelse af det forhold drengene har til hinanden i gruppen, ”De er jo
alle sammen ens” (bilag 13). Han oplever hermed drengene som værende en helhed, hvilket
også kommer til udtryk i flere af hans udsagn, hvor han udtrykker sig i vi-form. Et element der
også viser sig i bilag 36, hvor en af drengene ligeså tager forgivet, at resten af gruppen har den
samme holdning som ham. En ”vi”-følelse, som konkret i coachingen til tider viser sig i en
negativ forstand, hvor drengene oplever at gå med det gruppen siger og gør, på trods af det
forstyrrer, og at de selv godt ved, ”Det er irriterende for de andre” (bilag 5). Alligevel opleves
det af flere af drengene som værende svært at koncentrere sig, ikke at snakke med de andre eller
opildne til fjol og ballade, hvor de eksempelvis kaster bolde i hovederne på hinanden (bilag 33)
eller ”spiller sådan integreret for sjov og sådan. (…) Så spiller de sådan rigtig, som om de er
perfekte, og ja ja, jeg ved godt. Og så i virkeligheden så er det bare løgn.” (bilag 5). Dog synes
alle videoerne at indikere, at der også er en anden dimension forbundet med tendensen til at
følge med gruppen. En dimension, der ikke henviser til tanken om at alle er ens, men at der i
modsætning hertil er et tydeligt interne hierarki, som gruppemedlemmerne indretter sig efter.
Et tydeligt eksempel herpå, er forskellen i drengenes ageren i gruppe 2 under første optagelse
(bilag 34) og anden optagelse (bilag 35). Mens de tre tilstedeværende drengene i første
optagelse forsøger, at byde ind på det de kan, ændre de sig markant i anden optagelse, hvor
gruppens to uengagerede alfahanner nu også er tilstede. Pludselig melder de ikke ind i samme
omfang, svarer ikke seriøst på spørgsmålene og nægter at komme med forslag til emner, hvorfor
sessionen tydeligt præges heraf, og bliver stille, trykket og lidt akavet.
Gruppens indflydelse på udvikling af livsduelighed
Som nævnt i teoriafsnittet åbner gruppeaspektet op for en bevidningsmetode, hvor drengene
ved at lade sig berøre af de andres fortællinger gennem en refleksionsproces, får mulighed for
at blive opmærksom på og styrket i deres egne værdier og meninger. Allah der gennem
gruppens snakke oplever at blive bekræftet, og hermed forstærker opfattelsen af hans
virkelighed, og Farrid der giver udtryk for en dekonstruktion af hans sandhedsbillede, idet
85
kammeraterne foretog valg, han ikke havde regnet med, er netop eksempler på dette. Processer
der rykker ved og styrker deres selvindsigt, og hermed deres personlige kompetence. Dog skal
det også nævnes, at koblingen af selvindsigt på baggrund af de andres fortællinger ikke er det,
der tillægges den primære opmærksomhed hos drengene. Med dette skal forstås, at selvom
drengene udviser stor interesse i at høre hinandens fortællinger, så relaterer de det ikke åbenlyst
til en udvikling af deres egen forståelse, men ser det derimod mest som en udvikling af deres
relation til og forståelse af de andre drenge. Betydningen af dette er, at dette element hermed
ikke i særlig høj grad udvikler deres personlige kompetence, men derimod bliver et tydeligt
udtryk for udvikling af deres sociale kompetence, idet de i høj grad udviser en rummelighed
over for deres kammeraters følelser og meninger. Deres sociale kompetence styrkes yderligere,
idet fortrolighed og tillid bliver respekteret og oplevet som en vigtig del af det at indgå i
gruppecoachingen. Drengene formår således, at indgå under disse forhold, hvilket i høj grad er
et udtryk for en ansvarsfuld deltagelse i fællesskabet. En deltagelse og involvering, der
understøtter sammenligningen af gruppecoaching med Wengers begreb om et praksis-
fællesskab.
Mens der i foregående kategori er en parallel til Putnams brobyggende sociale kapital, kan
styrkelsen af fællesskabet drengene i mellem, siges at styrke deres afgrænsende sociale
kapital14.
På trods af en grundlæggende gruppefølelse og stort socialt engagement, vil gruppeaspektet dog
ikke til hver en tid være ensbetydende med en udvikling af de sociale livsdueligheds-
kompetencer. Som det fremgår ovenfor, er drengenes indflydelse på hinanden og coachingen
ikke kun positiv, men kan til tider også have en forstyrrende og hæmmende effekt, hvorfor
deres ageren i fællesskabet ikke vurderes som ansvarsfuld, og derfor heller ikke vil medvirke
til en styrkelse af deres livsduelighed.
14 Dette perspektiv uddybes i diskussionen i afsnit 7.2.1 ”Dyrk gruppen”
86
6.2.3 Bevægelse Bevægelse er en kategori, der omhandler drengenes oplevelser, når deres kroppe gennem
øvelser og aktiviteter, henholdsvis involveres mere eller mindre aktivt i coachingen. Afsnittet
retter sig mod deres direkte oplevelse af de konkrete øvelser, men også mod de effekter som de
oplever, at aktiviteter eller mangel på samme medfører i coachingen.
Fælles for drengene gælder, at de forbinder fysiske og sanselige øvelser, hvor kroppen
involveres med noget positivt. I videoerne, særligt i bilag 36, efterlyses det fysiske element flere
gange, og når der i interviewene spørges ind til gode oplevelser eller hvilke elementer fra
gruppecoachingen drengene husker bedst, refererer de alle til sportsaktiviteter som rundbold og
bordtennis eller mere coachingrettede øvelser som eksempelvis en tillidsøvelse eller
inddragelse af billedekort som vist ovenfor. Alle aktiviteterne, hvor der er en form for sanselig
eller kropslig bevægelse og bevidsthed opleves hermed som motiverende, dog på forskellige
måder. Hvor specielt bordtennis både i interviewene og i videoerne nævnes af mange af
drengene, som værende en sjov og hyggelig social aktivitet, opleves det sjove og motiverende
i de mere coachingorienterede aktiviteter i det nye og anderledes. Dels skaber det nye og
anderledes et overraskelsesmoment, der skaber nysgerrighed, men drengene oplever også at
udvide deres horisont. Eksempler herpå er Farrid, der gennem enig/uenig-øvelsen, som blev
omtalt i afsnittet gruppen, oplever at hans kammerater ikke altid tager det sikre valg, og gør det
som resten af gruppen gør, eller Youssef, der fortæller ”Du lærer bare mange flere ting, og ting
du ikke kender, så lærer du dem bare. (…) Sådan med tillid, og vi lavede sådan en øvelse.”
(bilag 11). Øvelserne opleves hermed også som en måde, hvorpå det bliver nemmere at forstå
og omsætte nogle af de temaer, som coachene præsenterer drengene for. Noget som Ali også
giver udtryk for, idet han omtaler billedkortene som en metode til, at de alle fik sat nogle ord
på, hvordan de opfatter coaching. I øvelsen valgte Ali ”et fly med mange funktioner. Og jeg tog
”Vi lavede sådan en øvelse”
87
den, fordi at coaching det kunne hjælpe os med at få styr på vores funktioner. (…) Vores
temperament, vores mål og hvad vi skal gøre med livet.” (bilag 8).
Foruden en oplevelse af større forståelse for de emner der arbejdes med, opleves de kropslige
virkemidler også både styrende og fremmende for deltagelsen. I flere af coachinggrupperne har
de en lille bold ”Og hvis man har den bold, så må man snakke. Og så går man altid efter den
bold.” (bilag 15). Men hvis man ikke er så ihærdig, som Farrid giver udtryk for, men energien
derimod er lav ”Så snakker vi ikke så meget, og nogle gange så bliver vi nødt til at prikke til
hinanden, altså ved at kaste sådan en bold vi har” (bilag 15). Bolden kan hermed være et
styrende og rammesættende element, når energien er høj, og alle drengene meget gerne vil på
banen, hvilket bliver tydeligt i en af videoerne, hvor coachen Lone får skabt ro, ved at sige
”hvem har bolden?” (bilag 32), og den pågældende dreng, der er i besiddelse heraf, får lov til
at snakke videre uden de andre forstyrrer. Men samtidig kan den også indgå som et
igangsættende redskab, hvor drengene og coachene aktivt kan tage ansvar for at få hinanden i
spil, hvis energien og hermed deltagelsesniveauet er lavt, eller hvis enkelte af drengene ikke
har været så meget på banen. I en af videoerne ses det således, hvordan coachen Martin kaster
bolden til en af de mere stille drenge, der ikke har haft blandet sig i samtalen, som de meget
snaksaglige drenge har haft domineret (bilag 37).
De uengagerede drenge bliver som udgangspunkt også mere motiverede, når der er en form for
bevægelse involveret. Dog er dette ikke ensbetydende med, at den samme øvelse og aktivitet
gentagende gange vil medvirke til dette. Ali giver her udtryk for, hvordan hans oplevelse af
brugen af billedekort har ændret sig over tid: ”Jeg synes første gang, at det var fint nok, men
når de bliver ved, så bliver man træt af det.” (bilag 14). For Ali er øvelsens kvalitet hermed
ikke nødvendigvis forbundet med billedekortenes egenværdi, men derimod faktummet, at den
i starten havde en nyhedsværdi. Ali fortæller videre, hvordan han oplevelser, at dagen hvor de
”Vi laver ikke så meget herovre”
88
fik is, og hvor de spillede rundbold skiller sig ud, men ellers ”så har alle de andre dage bare
været ens.” (bilag 14).
Oplevelsen af ensartethed og mangel på aktivitet giver Hassan også udtryk for, idet han med
reference til coachingen siger ”Vi laver ikke så meget herovre” (bilag 13). Udtalelsen skal ses
i kontrast til den klub og de pædagoger, der er tilknyttet, hvor han fortæller,”Vi laver mange
ting sammen.” (bilag 13). Denne sammenligning fortæller noget om, at Hassan i kontrast til
mange af de engagerede drenge allerede oplever, at deltage i aktiviteter med voksne, hvorfor
det for ham ikke opleves som nyt og anderledes til coaching. For ham bliver det at mødes med
coachene hver anden-tredje uge og enkelte gange lave en aktivitet, noget der opleves som
småting sammenlignet med de tilbud, han imødekommes med i klubben, hvor han fortæller, at
han både spiller fodbold, ser film og spiser aftensmad to gange om ugen i selskab med stedets
pædagoger.
Bevægelsens indflydelse på udvikling af livsduelighed
At inddrage bevægelse i form af coachingorienterede øvelser og aktiviteter kan potentielt
biddrage til udvikling af alle fire livsduelighedskompetencer.
Bolden, som værende styrende for samtaleaktiviteten, delagtiggør drengene i at tage ansvar for,
at coachingen foregår under forhold, der understøtter den demokratiske proces, hvor alle kan
blive hørt, uden der afbrydes. Ydermere kan drengene aktivt tage et socialt ansvar for hinanden,
idet de kan give bolden videre, således at alle gruppemedlemmer indgår deltagende i
fællesskabet. Begge elementer kan i denne sammenhæng ses som medvirkende til en styrkelse
af drengenes sociale kompetencer. Kompetencer der også styrkes ved billedkortøvelsen samt
enig/uenig-øvelsen, idet de forudsætter, at drengene kan udvise en rummelighed over for
hinandens meninger.
Generelt set kan aktiviteter og øvelser ses som værende medskabende til at udvikle drengenes
sociale kompetencer, idet de i kraft af deres kropslige fysiske tilstedeværelse og ageren i
øvelserne, indgår i fællesskabet på en ansvarsfuld måde, selvom de ikke nødvendigvis
biddrager verbalt.
De coachingrelaterede aktiviteter som drengene omtaler i interviewene, og som der er rettet
fokus mod i de forrige afsnit, kan alle bidrage til en udvikling af deres faglige kompetencer.
Dels kan øvelserne i sig selv være genstand for ny viden, ydermere kan de danne grundlag for
snakke, der lige så bidrager hertil, men mest italesat og afgørende er aktiviteternes rettethed
mod de refleksive processer, der stimuleres herved. Drengene bliver, som et led i de fleste af
aktiviteterne således opfordret og motiveret til at tage stilling, finde ligheder og modsætninger
89
eller referere til egne og andres erfaringer og oplevelser. En refleksionsstimulering der ligeså
kan påvirke drengenes personlige kompetence, da de herigennem kan blive mere afklaret i
forhold til deres egne holdninger og ønsker, samt få en større bevidsthed om styrker og
svagheder.
Som en sidste dimension, er øvelser og aktiviteter i høj grad med til at stimulere og udvikle
drengenes kropslige kompetencer. Det er åbenlyst at de alle qua deres udformning, involverer
drengenes kroppe og sanser til læring og herigennem styrker denne kompetence, men dette er
ikke den eneste parameter, der aktiveres. Øvelser hvor drengene skal tage stilling som
eksempelvis enig/uenig-øvelsen, viser hvordan flere af drengene udfordrer deres egen historie,
idet de tager nogle chancer og beslutninger, som der under normale omstændigheder ikke anses
som værende det sikre og ”almindelige” valg. Øvelsen og den kropslige måde at udtrykke sig
på gjorde, at de turde træde ud af deres komfortzoner, og tage afstand og skille sig ud fra
gruppen, hvilket er meget unikt i henhold til netop denne målgruppe, som føler en stor
gruppeidentitet.
Elementerne, der optræder i denne bevægelseskategori, kan hermed siges at have en væsentlig
betydning for drengenes udvikling af livsduelighed på mange parametre. Særligt i henhold til
de uengagerede drenge kan inddragelsen af aktiviteter spille en betydningsfuld rolle, da det i
denne gruppe er mere udtalt, at de hurtigere end de andre oplever at kede sig, enten som følge
af coachingsessionerne minder for meget om hinanden, eller der sker for lidt.
90
6.2.4 Samtalen Samtalen er omdrejningspunktet i coachingsessionerne, og denne kategori dækker over,
hvorledes drengene oplever at deltage i en aktivitet, hvor netop den verbale interaktion er i
centrum. Ydermere behandler kategorien også, hvorledes drengene oplever formen, forstået
som måden der snakkes på, samt indhold, hvilket hentyder til de emner og temaer, som
coachene og drengene gør til genstand for samtalen.
I kategorien samtalepartner blev det tydeligt, at det er kendetegnene for de engagerede drenge,
at de ikke har en voksen samtalepartner i deres liv, der på samme måde kan sammenlignes med
coachene. En samtalepartner der, i modsætning til deres lærere og forældre, i mange tilfælde
formår at stimulerer til en mere personlig, nuanceret og refleksiv dialog igennem en alternativ
samtaleform. En samtaleform der af drengene derfor opleves og omtales som ny og anderledes,
hvilket tydeligt fremgår af Farrids udtalelse ”Altså jeg har aldrig prøvet sådan noget før. Så
det er nyt for mig.” (bilag 9). Farrid, der her henviser mere generelt til coachingen som helhed,
målretter senere det nye og anderledes mere specifikt til samtaleformen, hvor han fortæller ”så
snakker man meget med hinanden og sådan. Og man stiller hinanden spørgsmål” (bilag 9). En
udtalelse, der henviser til en mere aktiv verbal deltagelse, end han er vant til. En deltagelse der
af Allah og Youssef opleves som positiv, idet de fortæller, at energien er god til coaching, når
”alle de snakker om de forskellige emner” (bilag 6) og det er sjovt, når alle ”bare snakker løs”
(bilag 11). Men samtidig med at det opleves som om, at den verbale interaktion er højere til
coaching, så fortæller Allah også, at det til coaching ”er bedre fordi i klassen, der er der mange
flere, der tale i munden på hinanden. Der, der er der sådan mere ro.” (bilag 6). En udtalelse
der kan virke modstridende, da drengene både omtaler coachingrummet som et sted, hvor man
snakker mere med hinanden, men hvor der samtidig også er mere ro. Det afgørende i denne
sætning synes dog at være ”med hinanden”. Selvom drengene giver udtryk for, at de snakker
”Altså jeg har aldrig prøvet sådan noget”
91
meget i timerne, så skal udtalelsernes differens ses i lyset af, at der er en stor forskel på
oplevelsen af at snakke og snakke med hinanden. Mens Allah beskriver snakken i klassen som
urolig og forstyrrende, idet der tales i munden på hinanden, og at alle bare råber op, ”så kan
man bare snakke stille og roligt” (bilag 6), når der er coaching. Et element, der tydeligt viser
sig i videoerne, hvor drengene med coachenes hjælp, formår at have en samtale med hinanden.
Et eksempel herpå ses i bilag 37, hvor coachene lader drengene snakke livligt om fravær og
skolehjemsamtaler, men også bryde ind med spørgsmålet: ”Blev der snakket noget om vaner til
skolehjemsamtalerne?” (bilag 37), da drengene ikke længere formår at holde samtalen på et
roligt og konstruktivt niveau. Spørgsmålet, der giver samtalen en form og retning, giver med
det samme ro, og får samtalen tilbage på sporet.
Drengene oplever hermed, at der skabes rum, plads og ro til at få snakket sammen. De oplever
ikke på samme måde, at skulle råbe højt for at få taletid og de andres opmærksomhed, men kan
under rolige og kontrollerede forhold selv bede om ordet, få det af coachene eller indtage en
lyttende position, velvidende at de nemt kan komme til orde, såfremt de ønsker det. At blive
hørt og få lov til at fortælle, bliver af drengene oplevet som noget betydningsfuldt. For Youssef
ligger det betydningsfulde i fortællingen om hans tur til Canada i ”jeg kender ikke mange der
har været der” (bilag 5), mens det at snakke om, hvordan man røvede en bank for at blive
millionær, var sjovt ”fordi det var mig, der startede det hele.” (bilag 9). Det væsentlige i disse
sammenhænge har hermed ikke nødvendigvis været emnet, men derimod faktummet, at
Youssef og Farrid har budt ind med noget og hermed haft en afgørende rolle i henhold til
samtalen.
Dette betyder dog ikke, at emnet kan være uden betydning. Genstanden for samtalen kan være
af meget forskellig karakter, og medfører forskellige reaktioner hos drengene. Som Allah siger
”det er jo forskellige emner. Nogen gange så snakker vi med hinanden, om sådan noget som
ferie, og ja (…) ambitioner” (bilag 6), hvilket af drengene karakteriseres som helt almindelige
emner, som man sagtens ville kunne snakke med andre om. Men foruden denne type af emner
er det afgørende at rette fokus mod, at drengene også oplever, at coaching her adskiller sig
meget fra måden, hvorpå drengene snakker sammen på normalt. Som Youssef siger ”Ligesom
når vi er udenfor, sådan i frikvarterene og sådan, så snakker vi om noget helt andet, fodbold
og.. Coaching det er noget helt andet. Det er, hvad skal jeg sige… Sådan mere privat agtigt”
(bilag 5), hvorfor han også fremhæver at de til coaching ”får snakket om sådan nogle emner,
som vi normalt aldrig gør.” (bilag 5). I beskrivelsen af disse samtaleemner, henviser drengene
blandt andet til snakke om værdier samt emner, der kan være tabubelagte, så som døden. Netop
disse emners karakter, kan i sig selv være medskabende til at intensivere stemningen, men også
92
selve kendsgerningen, at det er emner, de ikke plejer at snakke om gør, at Allah oplever, at
”man tager det meget mere seriøst” (bilag 12). I videoerne bliver det også tydeligt, hvordan
konkrete og nærværende emnerne som ”ejerskab og medindflydelse i skolen” (bilag 36), ”uro
i klassen og relationen til lærerne” (bilag 37) samt ”krav til gymnasiet” (bilag 32) tydeligt
skaber dynamik og seriøsitet i samtalen, da relevansen og aktualiteten vækker drengenes
interesse. I modsætning hertil bliver aktiviteten og dynamikken lav, når emner bliver abstrakte
og retningsløse, som ”hvad er jeg optaget af lige nu” (bilag 35), ”hvad gør mig glad” (bilag 36)
eller ”vælg et billedekort, der giver mening for mig” (bilag 33).
At coachingen i starten var noget nyt gjorde, at også de uengagerede og mere kritiske drenge
blev tiltrukket heraf. Mens Allah fortæller ”i starten synes jeg det var meget mere sådan
spændende” (bilag 12), så sætter Ali følgende ord på ”Det var noget der fik os op.” (bilag 14).
Dog følger Ali kort tid efter sætningen op med ordene ”men efter blev det kedeligt, kedeligt,
kedeligt.” (bilag 14). I sin beskrivelse af gruppecoachingen i slutningen af forløbet refererer
Ali til ovenstående foto, og knytter kommentaren ”det er fordi det blev kedeligt ik’. Så man har
lyst til at brænde sig selv” (bilag 14). Ændringen over tid er også sket for Hassan, der i
interviewene trækker på skulderne og udtrykker ”Jeg ved ikke hvorfor jeg er der” (bilag 13)
og Allah der frustreret siger ”jeg synes ikke, jeg får noget ud af at være der” (bilag 12), hvorfor
han beskriver coaching som et missil, der bliver fyret af ud i ingenting. Denne gruppe af drenge,
der alle har en ændret oplevelse af coachingen, retter hovedparten af deres kritik mod elementer,
der er forbundet til samtalen.
Ali finder coachingen ligegyldig og kedelig, idet de samtaler han er en del af, opleves som
samtaler han også har med lærerne på skolen, og de pædagoger han har i sit liv, hvorfor ”man
kan sammenligne det med sådan noget pædagogsnak” (bilag 8). Samtalen bliver i hans øjne
ikke unik og anderledes, men en gentagelse af noget, han allerede har været en del af, hvorfor
”man kan sammenligne det med sådan noget pædagogsnak”
93
han ikke længere udtrykker en parathed over for coachingen. Gentagelsen relaterer Ali dog ikke
blot til de ydre pædagogiske forhold, men også til selve coachingsamtalen, hvor han beskriver
coachene som nogen ”der bare snakker (…) Det er det samme der ryger ud” (bilag 14), hvorfor
han også oplever, at ”så har alle de andre dage bare været ens.” (bilag 14). Samtalen for ham
opleves hermed som ensformig og triviel, hvorfor det ikke længere er noget, der får ham op,
men derimod noget han tager afstand fra.
En yderligere parameter, der synes at influere negativt for de fleste af drengene, er oplevelsen
af stilhed. En stilhed der fremkommer, når samtalen går fra at være en dialog mellem
gruppemedlemmerne til at blive en envejskommunikerende monolog fra coachene. Allah
fortæller, hvordan han til coaching ofte oplever ”alle er stille. Vi snakker. Vi snakker sådan om
emner, men der er ikke sådan rigtig nogen der, sådan taler om det.” (bilag 12). Et element der
særligt er tydeligt i enkelte af videoerne, hvor drengene er meget passive, hvorfor der til tider
er en larmende stilhed (bilag 34 og 35). En lav deltagelsesaktivitet og mangel på dynamik i
samtalen kan hermed få en drænende effekt, der er medvirkende til, at drengene oplever at kede
sig.
Som et sidste element kan samtaleformen, der stimulerer til en større grad af refleksivitet, end
drengene er vant til, i enkelte tilfælde have en negativ effekt på drengenes oplevelse af at være
tilstede til coaching. Samtalen synes hermed at være gået fra at være spændende anderledes, til
i mere udtalt grad at være svær anderledes. En dimension, der har vist sig, at blive italesat af
flere af drenge i så høj grad, at dette perspektiv vil blive behandlet selvstændigt og yderligere
uddybet i den kommende kategori refleksivitet.
Samtalens indflydelse på udvikling af livsduelighed
De elementer drengene retter fokus mod i henhold til samtalen, er medvirkende til en positiv
stimulering af alle fire livsduelighedskompetencer, dog synes den også at kunne influere
negativt på primært de faglige og sociale kompetencer.
At coaching som samtaleform for flere af drengene er nyt, og at de normalt ikke oplever at blive
stillet denne type af spørgsmål, påvirker både deres korpslige- og i høj grad deres faglige
kompetencer. Udviklingen af deres kropslige kompetencer skal ses i henhold til oplevelsen af
det nye og anderledes, der betyder at drengene med coachingen træder ud af deres vante
komfortzone. En komfortzone der i henhold til samtalen, under normale omstændigheder,
ligger på gaden eller i klasselokalet med kammeraterne. Netop denne udvikling sker ikke for
de af drengene, der oplever coachingsamtalen som værende endnu en pædagogsnak. De er vant
94
til at blive stillet denne type af spørgsmål og have de lidt mere seriøse samtaler, og responderer
derfor med en form for modstand.
Som nævnt påvirker coachingsamtalen også drengenes faglige kompetencer, da de bliver sat i
en situation, hvor de bliver motiveret til at reflektere på en måde, de ikke gør i andre
sammenhænge. Ydermere influeres deres faglige kompetencer som konsekvens af de emner,
coachene gør til genstand for deres samtaler. Flere af drengene oplever her, at de berører temaer,
som de ikke snakker med andre om, hvilket betyder, at de herved bliver en del af et forum, hvor
de optager ny viden. Igen en kompetence, som eksempelvis Ali ikke vil udvikle i samme grad,
da han har en oplevelse af, at coachene hele tiden snakker om de samme emner. Emner som
han tilmed også snakker med andre om.
Men det er ikke kun de emner, der har en anderledes karakter, der kan medfører en udvikling
af denne kompetence. Drengene fortæller hvordan de mere traditionelle emner, såsom
”ferieoplevelser”, kan være medvirkende til, at de bidrager til samtalen med egne erfaringer, og
hermed videreformidler den viden, de sidder inde med. En dimension der også kan medfører til
øget selvtillid og hermed udvikling af den personlige kompetence, idet drengene oplever at
blive taget seriøst og anerkendt for deres bidrag. Selve emnevalget kan også have en
indvirkning på drengenes personlige kompetencer. Flere af dem nævner ”fremtiden” og
”ambitioner”, som temaer, der har været opmærksomhed på i samtalen. En opmærksomhed der
kan medvirke til en øget afklaring i henhold til deres ønsker, håb og drømme. Drengene nævner
dog dette tema, som noget de også snakker med deres familie om, og i interviewet blev det også
tydeligt, at de fleste allerede har en klar fornemmelse af, hvor de gerne ser sig selv efter
folkeskolen samt i deres voksenliv. Det er derfor uklart i hvilket omfang, netop coachingen har
været udslagsgivende for denne udvikling. Det interessante og yderst udviklende i denne
sammenhæng vil dog være, at have en samtale med drengene om deres fremtidsplaner, i forhold
til en realistisk overensstemmelse mellem deres ønsker og drømme, og den virkelighed de er i.
I selve interviewet fortæller Farrid, ”jeg ved bare at jeg gerne vil på gymnasiet ikke. Men jeg
ved ikke, om jeg kan få 7 i gennemsnit, som man mindst skal have, hvis man vil gå på et godt
gymnasium” (bilag 9). Han viser her, at han formår at se en sammenhæng, og er bevidst om
egne svagheder og styrker i forbindelse med hans fremtidsplaner. I interviewene fortæller
drengene ikke, at samtalen om fremtiden har karakter heraf, men potentialet ligger der, og vil
kunne have en yderst gavnlig effekt, da det er tydeligt, at drengene har store drømme om blandt
andet at blive læger og ingeniører.
Til sidst skal samtalens medvirken til udvikling af de sociale kompetencer også nævnes. Flere
af drengene fortæller her hvordan de i modsætning til deres ageren i klasselokalet, formår at
95
indgå i et ansvarsfuldt fællesskab, hvor de lytter til hinanden, og ikke snakker i munden på
hinanden. Elementer der også kan ses som et udtryk for, at de udviser rummelighed over for de
andre gruppemedlemmers følelser og meninger. I modsætning hertil udviser de kritisk stemte
drenge, at de tager afstand herfra, hvilket kan tolkes som et udtryk for ikke at deltage på en
ansvarsfuld måde.
Sammenfatning
Med denne sammenfatning vil det blive opsummeret, hvorledes de fire livsdueligheds-
kompetencer optræder i de fire bearbejdede kategorier under ”Coachingens elementer”. I det
følgende ønskes hermed at skabe et overblik over hvilke livsduelighedskompetencer, der er i
spil under de forskellige kategorier. Tilmed vil det blive tydeliggjort hvilke begrebskoder, der
er mest udtalte under de forskellige kompetencer, samt fremlagt hvorledes de fire kategorier
influerer henholdsvis positivt og negativt på drengene.
Mens det i den foregående analyse er blevet tydeligt, at kategorierne ”Samtalepartner” og
”Gruppen” primært styrker de sociale kompetencer, så kan ”Bevægelse” og ”Samtalen” være
medvirkende til en udvikling af alle fire livsduelighedskompetencer.
Den sociale kompetence er den eneste, der påvirkes i alle fire kategorier, og er tilmed stort set
den eneste kompetence, der er under udvikling i de to kategorier ”Samtalepartner” og
”Gruppen”. Dette betyder dog ikke, at de sociale kompetencer ikke spiller en væsentlig rolle i
kategorierne ”Bevægelse” og ”Samtalen”, de dominerer bare ikke på samme vis. Udviklingen
af netop denne kompetence sker som udgangspunkt i forbindelse med, at drengene formår at
involvere sig i fællesskabet på ansvarsfuld vis, og tilmed udviser en rummelighed over for de
andres følelser og meninger.
Den kropslige kompetence, kommer mest i spil under kategorien ”Bevægelse”. Qua sin
udformning medvirker øvelserne og aktiviteterne til, at krop og sanser anvendes til læring. Men
denne kompetence styrkes ikke blot som kensekvens af deres kroppes involvering. Enkelte af
øvelserne samt selve samtalen medvirker til, at drengene oplever at træder ud af deres vante
komfortzone.
De faglige kompetencer kommer som udgangspunkt i spil i ”Samtalen”, hvor drengene oplever
at snakke om emner, der dels medvirker til refleksion, men som også bidrager til ny viden samt
videreformidling af denne. Flere af øvelserne og aktiviteterne, der blev præsenteret under
kategorien ”Bevægelse” medvirkede ligeså både til refleksion samt tilegnelse af ny viden.
96
De personlige kompetencer, bliver i henhold til de første fire kategorier stimuleret mindst. Dog
er der potentiale til at påvirke drengenes indsigt i styrker og svagheder, samt afklare deres
ønsker, håb og drømme gennem enkelte øvelser i kategorien ”Bevægelse”, og bestemte emner
i ”Samtalen”. Samtalen synes ydermere at kunne give drengene øget selvtillid i de situationer,
hvor de bliver anerkendt for deres bidrag til samtalen.
Interessant er det også, at de fire kategorier i forskellig grad stimulerer udviklingen af
henholdsvis de engagerede og uengagerede drenges livsduelighed. Kategorierne
”Samtalepartner” og ”Samtalen” er de to kategorier, der viser den største polarisering. Hvor der
har vist sig et stort udviklingspotentiale for de engagerede drenge, bliver det mere udtalt, at de
uengagerede drenge i disse sammenhænge trækker sig, og hermed ikke vil opleve samme grad
af udvikling af deres livsduelighed. I kategorien ”Gruppen” bliver det igen tydeligt, at det er de
engagerede drenge, der oplever gruppens gavnlige effekter i henhold til deres udvikling af
livsduelighed. I modsætning hertil synes gruppeaspektets mere negative og forstyrrende
medvirken, at have indflydelse på hele drengegruppen, der alle engang i mellem kan have svært
ved at deltage aktivt uden at fjolle, høre efter og være stille.
Til forskel fra de andre kategorier er ”Bevægelse” en kategori, der synes at have en positiv
indvirkning og hermed udvikling af alle drengene. Dog er det mere udtalt hos de uengagerede
drenge, at de mere end de andre sætter fokus på øvelsernes ensformighed, hvilket igen medfører
til, at de trækker sig og derfor heller ikke vil udvikle deres livsduelighed i samme grad som de
engagerede drenge.
97
Coachingelementernes konsekvenser
Mens den første gruppering af kategorier omhandlede drengenes oplevelser i henhold til
coachingens faste elementer i form af relationer, konstellationer og indhold, skal oplevelserne
i forbindelse med kategorierne i denne gruppe ses som en konsekvens af netop disse.
I de følgende afsnit vil der hermed rettes et fokus mod drengenes oplevelser i forbindelse med
kategorierne refleksivitet, stemning og opførsel.
6.2.5 Refleksivitet Som en konsekvens af coachings fokus på samtalen samt flere af de øvelser coachene har
inddraget i sessionerne, oplever drengene at skulle forholde sig refleksivt. Kategorien
refleksivitet går hermed på, hvordan drengene oplever coachenes fokus herpå, samt det at tænke
og tale sammen på denne måde.
Drengenes oplevelser i forbindelse med denne kategori, kan med fordel beskrives med
udgangspunkt i billedet ovenfor. Spørgsmålstegnene bliver i interviewene både valgt som
symbol på coachene og de temaer, der bliver snakket om ”Fordi hun er nysgerrig” (bilag 9) og
fordi ”Man ved ikke altid helt præcist, hvilke emner de vælger og sådan noget. Det er helt
uforventet og sådan. Så tænker du ”Hvad?”” (bilag 11). Et eksempel på dette er Farrid, der
med et smil på læben og stort engagement fortæller, at de nogle gange snakker ”om noget, der
slet ikke er seriøst. Fx en gang så snakkede vi om, hvordan man skulle blive millionær. Og så
lige pludselig, så var der en, der sagde at vi kunne røve en bank. Og så sad vi hele timen, og
snakkede om hvordan vi skulle lave planer til, hvordan man skulle røve en bank.” (bilag 9)
Spørgsmålstegnet beskriver hermed både den måde, der snakkes sammen på, hvor coachene
bliver opfattet som nogle, der stiller mange spørgsmål, men samtidig også en beskrivelse af den
oplevelse drengene sidder tilbage med, hvor spørgsmålstegnet nogle gange står tydeligt malet i
”man lærer lidt - hvis man tænker over det selvfølgelig”
98
ansigtet på dem. Dog fremgår det også i interviewene, at det ikke kun er coachene, der stiller
spørgsmål, men at drengene også oplever, at de bidrager med spørgsmål til samtalen og
hinanden.
Én dimension er, at drengene oplever, at coaching i høj grad handler om at stille spørgsmål,
hvilket i sig selv stimulerer til refleksion, noget andet er måden, hvorpå de oplever typen af
spørgsmål.
Som præsenteret tidligere, har flere af drengene berettet om coaching som noget anderledes,
hvilket i flere sammenhænge har været en henvisning til coachingen som helhed. Men Farrid
målerretter tilmed det nye og anderledes mere specifikt til det refleksive i samtaleformen, hvor
han fortæller ”Altså jeg bliver aldrig stillet sådan nogle spørgsmål. Og jeg stiller aldrig sådan
nogle spørgsmål.” (bilag 9). Citatet fortæller hermed, at Farrid ikke blot har en oplevelse af at
være i et forum, hvor de professionelle omkring ham snakker og spørger på en anden måde,
men at samtalen medvirker til, at han også selv bidrager til dialogen med typer af spørgsmål,
som han ikke stiller i andre sammenhænge.
En af de dimensioner, Farrid også hæfter sig særligt ved i denne sammenhæng, er ”når de
spørger os om noget, og vi svarer, så spørger de altid hvorfor, eller sådan.” (bilag 15). Farrid
oplever hermed, ikke blot at skulle svare på coachenes eller de andres spørgsmål, men også at
blive opfordret til at reflektere over sit eget svar. Et element der løfter samtalen til et niveau,
han ikke er vant til. Som eksempel herpå ses det i bilag 37, hvordan en af drengene med hjælp
fra coachenes vedvarende refleksive spørgsmål flytter sig fra, at ville håndtere en dårlig relation
til sin lærer med vold og provokation, til at indse at han selv må ændre sig, før forholdet til
læreren kan ændre sig.
At snakke og reflektere på en anderledes måde, oplever drengene også gennem de
coachingorienterede øvelser og aktiviteter, som coachene til tider inddrager i sessionerne. En
dimension der tidligere er blevet påpeget under kategorien ”Bevægelse”. Her blev det tydeligt,
at flere af drengene ved hjælp af billedkortene oplever, at kunne sætte nogle flere og andre ord
på begreber og oplevelser ved brug af den symbolik og metaforik, der var forbundet hertil, en
dimension jeg også selv oplevede ved brug af kortene i anden interviewrunde. Dog er det en
helt central pointe i denne refleksions- og læringsproces, når Youssef eftertænksomt påpeger
”at man lærer faktisk lidt noget af det. Ikke en hel masse, men man lærer lidt - hvis man tænker
over det selvfølgelig” (bilag 11).
99
Med reference til citatet fra Youssef i forrige afsnit, bliver det i arbejdet med øvelserne tydeligt,
at drengene netop ikke altid tænker over det, de gør. Nok finder Hassan billedkortøvelsen sjov,
men når han bliver spurgt om, hvad de bruger billedkortene til, er svaret ”Jeg ved det ikke. Vi
skulle bare beskrive kortene” (bilag 7). En udtalelse der viser, at han ikke har forstået den
dybere betydning af øvelsen, da han ikke formår at lave en refleksion, der gør, at meningen
bliver tydelig for ham. En dimension der også synes tydelig i bilag 33, hvor selvsamme øvelse
visualiseres i sammenhæng med en anden gruppe. Drengene tager her kortene, men deres
søgende og undrende blikke samt kløen i hovedet indikerer, at de ikke forstår, hvorfor de laver
øvelsen.
Netop forståelse er noget flere af drengene sætter fokus på, både de uengagerede og i
særdeleshed de engagerede. Allah, der er gået fra at være glad for coachingen, til ikke at synes
han får noget ud af at være der, rækker ud efter billedet af pigen, der sidder omgivet af
puslespilsbrikker, da han skal beskrive, hvordan det er at være til coaching i slutningen af året.
Med en spæd stemme, der samtidig har en snært af frustration og skam, prøver han først uden
succes at sætte nogle ord på, hvorfor han netop vælger dette kort ”Altså sådan… Synes det er
sådan lidt mere – jeg ved ikke helt (…) At jeg, altså sådan, jeg ved ikke helt, altså…” (bilag
12). Men efter at have dvælet lidt ved billedet, får han stille sagt ”Når jeg er deroppe sådan, så
ved jeg ikke hvad jeg skal svare”, hvorefter han påpeger, at han ”Tænker sådan hele tiden lige
en ekstra gang” (bilag 12). Som skrevet tidligere under kategorien samtalen, så fortæller netop
disse udtalelserne fra Allah, at coachenes spørgsmål ikke kun opleves som spændende
anderledes, men også som svære anderledes. Som også Farrid fortæller, efter at have valgt
selvsamme billede ”Altså vi snakker om mange ting, som der kan være svære, at svare på nogle
gange” (bilag 15), hvilket blandt andet ses i bilag 33, hvor en af drengene tydeligt har svært
ved at svare på spørgsmålet om, hvordan han oplever tryghed i hans hverdag, eller hvilken
symbolik, der ligger i hjertet på det postkort, han har valgt.
”Det ved jeg ikke”
100
En ændring over tid, som kan være en konsekvens af, at ”De første to-tre gange, der snakkede
vi altid om, hvordan vi havde det og hvad vi lavede og sådan noget. Men når så vi begyndte at
kende hinanden, så begyndte vi at lave andre ting” (bilag 15). Nogle andre ting, der i flere
sammenhænge har medført et større krav til drengenes refleksionsniveau. Drengenes gængse
ageren under disse præmisser, hvor forventningerne til dem bliver større, beskriver Farrid fint
i det følgende citat ”De fleste sagde, at de ikke kunne huske det, og at de ved det ikke” (bilag
15), hvilke også er vendinger, der jævnligt høres i videoerne. Drengene der i dette tilfælde var
blevet spurgt om, hvad der er den sjoveste ting, de har lavet i deres liv, oplever ikke at kunne
svare, eller vælger ikke at forsøge på at svare, hvorfor de ofte oplever, at samtalen render ud,
og at der til coaching er stille. Flere af drengene oplever netop denne side af coaching, hvor ”Vi
snakker sådan om emner, men der er ikke sådan rigtig nogen der, sådan taler om det.” (bilag
12), som værende grundlag for at coaching også opleves som kedeligt.
Denne oplevelse af at drengene bliver hægtet af samtalen som konsekvens af et for højt
refleksionsniveau, beretter drengene også om, når coachene stiller spørgsmål, som de grundet
sproglige barriere ikke forstår. En yderligere dimension heraf opstår, når coachene opfordrer
dem til at reflektere over emner eller oplevelser, som de ikke kan relaterer til. Youssef, der er
en af de engagerede drenge, fortæller her, hvordan han til tider oplever coaching som kedeligt,
fordi samtalens dynamik ebber ud, ”Når de stiller et spørgsmål, og ingen gider at svare. (…)
Ikke engang mig, jeg kan ikke. Så tænker jeg, ”Hvad fanden er det?” (…) Det er ikke fordi, jeg
ikke kan svare, jeg forstår bare ikke, altså de siger ”Har i nogensinde prøvet det?” Og så
tænker jeg ”Nej, det har jeg ikke”. Og så står de andre også bare og kigger.” (bilag 11). Citatet
viser her tydeligt, hvordan drengene kan opleve coachenes spørgsmål som abstrakte, og langt
fra deres virkelighed, hvorfor de står uforstående og undrende tilbage.
Refleksivitetens indflydelse på udvikling af livsduelighed
Den faglige kompetence, hvor en af de fire begrebskoder går på at reflektere, er nødvendigvis
i spil i kraft af kategoriens fokus. Drengene, der ikke blot oplever at skulle forholde sig til
spørgsmål, de ikke plejer at blive stillet, men også skal reflektere over deres eget svar, vil i høj
grad stimulere deres udvikling af de faglige kompetencer. Men ikke blot de faglige kompetencer
styrkes gennem denne proces, hvor drengene bliver motiveret til at reflektere. På baggrund af
de anderledes spørgsmål fra både coaches og dem selv, kan de i deres refleksion, få en større
indsigt i deres egne styrker og svagheder, samt blive mere afklaret om deres ønsker, håb og
drømme, hvilket i sidste ende vil styrke deres personlige kompetencer. Dette samspil, hvor
drengene selv aktivt deltager ved at stille spørgsmål, kan også ses som en måde hvorpå de
101
styrker deres sociale kompetencer, idet de herved tager ansvar for samtaleformen, der er
opbyggende og determinerende for fællesskabsfølelsen.
Denne tilgang, hvor der stimuleres til refleksion, sker dog ikke kun i forbindelse med de
spørgsmål, der opstår i samtalen, men knytter sig også til de coachingorienterede øvelser, som
drengene præsenteres for undervejs. Øvelser, som igen vil påvirke deres kropslige kompetence
positivt, idet de udfolder sig kreativt og tilmed anvender krop og sanser til læring. Dog er det
væsentligt at pointere, at denne udvikling kun vil finde sted i de tilfælde, hvor drengene formår
at indgå i processen. Som præsenteret i afsnittet ovenfor er det essentielt, at meningen ikke til
hver en tid træder tydeligt frem for drengene, hverken i øvelserne eller i samtalen, hvilket vil
betyde, at udviklingspotentialet vil gå tabt. Et tab, der ikke blot kan hæmme dette potentiale,
men som tilmed kan blive oplevet som et nederlag, der kan medføre en svækkelse af deres
selvtillid og hermed også deres oplevelse af personlig kompetence.
Dog indikerer kommentaren fra Farrid, der fortæller, at de fleste drenge ofte svarer ”det ved jeg
ikke” eller ”det kan jeg ikke huske”, at drengene ikke blot undlader at svare, fordi de ikke kan,
men fordi de ikke vil. De vælger det ”nemme” svar, som jeg gennem mine interviews er blevet
opmærksom på, flere af dem gør meget brug af, hvorfor det ligeså også kan være blevet en vane
for dem. En vane eller et aktivt valg der medfører, at de hæmmer deres egen udvikling af
livsduelighedskompetencer, idet de ikke formår at træde ud af deres komfortzone, forsøge at
reflektere og komme med et svar og herigennem også indgå ansvarsfuldt i fællesskabet.
Med udgangspunkt i dette afsnit, kan den coachende refleksive samtale hermed både anses som
værende yderst stimulerende for drengenes udvikling af livsduelighed, men samtidig også være
en stopklods for flowet i samtalen, samt være medvirkende til en svækkelse af drengenes tro
på, at de kan svare og indgå i de forhold som coachene opstiller.
102
6.2.6 Stemning Kategorien stemning indebærer to dimensioner. Dels rettes der fokus mod den grundstemning,
som drengene oplever, der er tilstede i coachingrummet. En grundstemning der er skabt som en
konsekvens af samtaleformen, coachenes valg af samtaleemner samt deres ageren. Som den
anden dimension rettes der i denne kategori også et blik mod den mere kropslige stemthed, som
drengene oplever at have til coaching. En stemthed der fremkommer på baggrund af selvsamme
aspekter som før nævnt, men som ligeså kan ses som en konsekvens af nogle ydre faktorer.
Denne kategori retter sig hermed både mod den nære og mere distancerede stemningsoplevelse.
Både grundstemningen og drengenes mere kropslige stemthed, har ændret sig over tid på flere
måder. Faktummet, at coaching i starten var nyt og fremmed for drengene, medførte en
oplevelse af både en mere usikker grund- og kropsligstemning, da drengene hverken vidste
hvad coaching var, hvorfor de skulle have det, eller hvem coachene var. Som Farrid beskriver
”Første gang vi var der, så var vi meget generte. Altså så var der nærmest ingen, der sagde
noget.” (bilag 15). Samtidig beskriver Youssef også, hvordan drengene i deres søgen efter svar
var medskabende til en lidt mere urolig stemning ”Det fordi, vi troede bare vi skulle lege” (bilag
11).
Dog synes disse stemninger at ændre sig over tid, idet Farrid i forlængelse af den første udtalelse
siger ”nu kender vi hinanden bedre nu. Så vi er ikke så nervøse” (bilag 15). En udvikling som
Ali også beretter om, da han med henvisning til foregående billede af raketten fortæller, at
coaching i begyndelsen ”var noget der fik os op” (bilag 14), og Allah der fortæller, at han
synes, der var en god energi.
Dog synes drengenes oplevelse af grundstemningen i coachingrummet at udvikle sig yderligere,
som forløbet tager form. Til forskel for andre settings som drengene agerer i, så opleves
stemning anderledes alvorlig. Som Youssef siger ”Coaching er ikke sådan en hyggetime. Der
”Det er mere seriøst agtigt”
103
sådan.. Hvordan skal jeg beskrive det. Det er lidt mere seriøst agtigt” (bilag 11), hvilket er en
oplevelse, der bekræftes i bilag 36, hvor drengene udtrykker, at de oplever coaching som
værende et forum, hvor det er mere alvorligt. Drengene sætter tilmed særligt fokus på, at det er
et trygt og fortroligt forum, hvor ”vi fortæller ting, som der sådan kun bliver derinde. Som andre
ikke får at vide” (bilag 9). Tillid og fortrolighed er noget, flere af dem fortæller, der er blevet
snakket meget om, hvilket har medført denne oplevelse af en mere dyb og privat stemning. En
oplevelse hvis karakter og unikhed medvirker til, at Youssef ville anbefale coaching til andre,
idet han mener, at ”de skal have tid sammen i sådan nogle situationer, hvor man snakker sådan
lidt privat. Så de kan stole mere på hinanden. Få tillid til hinanden” (bilag 5).
De fleste af drengene beretter om oplevelsen af denne vedvarende seriøse stemning til coaching,
men oplevelsen af at coaching tilmed er noget, der fortsat får dem op, og hvor de føler sig
energifyldte, har ændret sig for flere af drengene. Med henvisning til det foregående billede af
løven, fortæller Farrid med bøjet hoved og sunkne skuldre, hvordan han har det i kroppen, når
han er til coaching ”Fordi sådan. Coaching er altid tirsdag morgen ik’. Så når jeg kommer, så
sidder jeg altid sådan (bukker sig fremover) – jeg er helt træt ik.” (bilag 15). Udtalelsen er
meget kendetegnene for den kropslige stemthed, drengene indtager coachingrummet med. En
stemthed der italesættes af drengene og coachene i alle videoerne, og som tilmed tydeligt viser
sig i drengens kropssprog, hvor åbenlyse gab, tomme blikke, sunkne skuldre og en tilbagelænet
holdning på stolen siger mere end ord. Tidspunktet for coachingen bliver hermed oplevet som
en faktor, der spiller ind i denne sammenhæng, men i videoerne udtrykker drengene også, at de
er kommet sent i seng (bilag 35). Dog bliver oplevelsen af træthed og en energiforladt stemning,
også kædet sammen med kedsomhed, som en konsekvens af stilhed. Flere af drengene beretter
herom, og henviser i samme ombæring til den manglende deltagelse ”Det er bare sådan, når
der ikke er nogen, der gider at sige noget. Når de stiller spørgsmål, og ingen gider at svare.”
”Jeg er altid træt”
104
(bilag 12). Som man kan se i bilag 35, får stilheden enormt meget plads. I forsøget på at lade
drengene komme på banen, sidder gruppen således i 18 sekunder uden at sige noget, indtil en
af coachene befriede bryder stilheden.
Den seriøse stemning, som drengene fornemmer, kan hermed siges at være projiceret mod
samtalens alvor, frem for deltagelsens alvor, hvor ”man har lov til at lade være med at svare.”
(bilag 15). I modsætning hertil er der således opbygget en stemning, der legitimerer denne
uforpligtende ageren. Som en af coachene siger ”Man kan sige noget, man skal ikke sige noget”
(bilag 35).
Stemningens indflydelse på udvikling af livsduelighed
I denne kategori er det hovedsageligt de sociale kompetencer, der er i spil. Med fokus på den
stemning drengene oplever, der er opbygget omkring samtalens seriøsitet og alvor, samt
coachingen som værende centrum for et tillids- og fortrolighedsrum, kan det siges, at de i høj
grad vil udvikle deres sociale kompetencer. Under de forhold som coachene har præsenteret,
har de sammen fået opbygget en seriøs, tillids- og ansvarsfuld stemning, som de formår at
opretholde, være i og støtte op omkring, hvilket viser, at de indgår i coaching fællesskabet på
en ansvarsfuld måde. Dog viser det sig også, at de oplever en mere uforpligtende stemning
omkring deres aktive deltagelse, hvilket nødvendigvis vil have den modsatte effekt.
Såfremt de vælger ikke at svare, fordi det er for privat, kan det ses som en styrkelse af deres
sociale kompetence, idet de her formår at sætte grænser. Noget som eksempelvis Farrid
henviser til, når han siger ”der er sådan nogle ting som jeg ikke vil snakke med nogle om, men
altså der var ikke sådan nogle spørgsmål, der var sådan helt private.” (bilag 9). Til gengæld
kan selv samme handling tolkes som en svækkelse heraf, hvis de undlader at svare, fordi de
bare ikke gider. En dimension, der også vil influerer negativt på deres udvikling af faglige
kompetencer, idet de vælger ikke at reflektere over de spørgsmål, der er centrum for samtalen.
105
6.2.7 Opførsel Kategorien opførsel henviser til drengenes ageren i coaching rummet. Mere specifikt indebærer
kategorien de oplevelsesperspektiver, der på den ene side er forbundet med den oplevelse,
drengene har af, hvordan man bør opføre sig, når man er til coaching, og på den anden side
hvordan de helt konkret oplever, at de opfører sig. Ydermere rettes der fokus mod hvordan den
pågældende opførsel fremstår i deres bevidsthed.
Perspektiverne, der er rettet fokus mod i de foregående kategorier, influerer alle den måde
hvorpå drengene opfører sig, når de er til coaching. Usikkerheden og uvisheden omkring hele
konceptet i starten var således medvirkende til en oplevelse af, at det slet ikke fungerede. Som
Youssef fortæller ”så stod vi bare der og larmede og hørte ikke efter.” (bilag 11), hvilket flere
af drengene fortæller, er en normal opførsel i klassen. En ageren, drengene fortæller, stadig kan
være svær at tæmme, men som hurtigt blev minimeret, ”da de (coachene) begyndte at sige til
os, sådan ”I skal ikke gøre det”, så stoppede jeg, og så begyndte de andre stille og roligt også
at stoppe” (bilag 11). Men også fordi ”Så kan de (coachene) ikke sige noget vigtigt, og (…) Det
er irriterende for de andre” (bilag 11). Youssef fortæller her, hvordan coachenes ageren,
drengenes indvirkning på hinanden, oplevelsen af coachingens fokus på vigtige emner, samt en
empatisk forståelse for både coaches og gruppemedlemmer under disse forhold, er afgørende
for ændringen. En ændring i opførsel som synes tydelig i coaching gruppe 3, hvor drengene
opfører sig mere ansvarsfuldt i den anden optagelse (bilag 37) frem for den første (bilag 36).
Mens drengene i første optagelse flere gange prøver at være tilstede i samtalen, ved at grine af
sig selv og hinanden, formår de i anden optagelse at være bevidste om denne adfærd, og gøre
den til genstand for en seriøs samtale. I samtalen formår de ikke blot at problematiserer denne
vane, men søger tilmed at identificere, hvorfor den opstår og lægge en handlingsstrategi for,
hvordan de kan ændre på den.
”du skal ikke stå og fjolle”
106
Dimensioner, der har medvirket til, at drengene oplever, at de opfører sig anderledes end de gør
i andre sammenhænge. En anderledes ageren, de ønsker at overføre til klasselokalet, idet en af
drengenes kommentarer til, hvordan han ville ønske det så ud i klassen, lyder ”ligesom det gør
nu (…) stoppe med at grine alt for meget” (bilag 37).
I relation hertil fortæller Ali i interviewet, at han i klassen nok bliver opfattet som en intelligent
men meget ”hyper unge”, der godt kan være ret ukoncentreret, mens han på gaden med sine
venner, godt kan være mere hård, men ”at man er meget sådan, når man snakker med andre
folk, så er man en helt anden person (…) jeg prøver at være mere integreret (…), ved at snakke
ordentligt” (bilag 8). Ali, der synes at være meget opmærksom på sin ageren, oplever hermed,
at han meget bevidst formår at skifte karakter alt efter den setting, han indgår i. Som han selv
siger, med en drilsk stemme og et glimt i øjet ” Jeg er begge personer. Skizofren” (bilag 8).
Alis beskrivelse af et bevidst valg af adfærd, synes dog ikke at være kendetegnende for de andre
drenge, hvis anderledes ageren til coaching, synes at være en mere prærefleksiv handling. Dette
kan eksemplificeres ved Hassan, der om hans ageren i klassen fortæller, at ”Nogle gange så
sidder jeg bare for mig selv. Så sidder jeg bare på min telefon.” (bilag 7), mens han oplever, at
sidde på mobilen til coaching ”det kan jeg sgu også, men det gider jeg bare ikke. Jeg får bare
ikke lyst.” (bilag 7). Coachingen medvirker hermed umiddelbart til, at han ikke fristes til at
begive sig i kast med forstyrrende og afvigende handlinger. Et nyt handlingsmønster der på
forskellig vis ekspliciteres af de fleste drenge. Mens Allah oplever, at ”Altså vi afbryder ikke
hinanden. Vi venter til hinanden er færdige med at tale” (bilag 6), så fortæller Youssef ligeledes
hvordan, de til coaching snakker med respekt til hinanden, og ”du skal ikke stå og fjolle der.
Du skal lytte og så skal du svare, og sådan noget” (bilag 11).
Efter drengene havde erfaret, at de ikke skulle fjolle til coaching, oplevede de fleste, at de
opførte sig anderledes i en mere positiv forstand, hvor de både var aktivt og ansvarligt
”Vi prøver at stikke af fra coachene”
107
deltagende. En oplevelse, som igen har ændret sig over tid for enkelte af drengene. I slutningen
af forløbet oplever de sig selv som værende mere passive i deres deltagelse og hermed til dels
også mere uansvarlige. Godt nok larmer de ikke, men som Ali, med henvisning til forrige
billede af de to fodboldspillere, siger i sin beskrivelse af den relation drengene har til coachene,
”vi prøver at stikke af fra coachene, mens de prøver at fange os” (bilag 14). En indfangning,
hvor Ali fornemmer coachenes desperate forsøg på, at ”få os til at følge med.” (bilag 14), mens
enkelte af drengene afværger og stikker af ”ved at sove” (bilag 14). I bilag 35 bliver det i
relation hertil tydeligt, hvordan enkelte af drengene ”stikker af” ved demonstrativt at gabe og
strække sig åbent lyst, undlade at svare, kigge væk og gemme deres hoveder i hænderne.
Denne passivitet som Ali beskriver, og som der ses på videoerne, fortæller flere af de andre
drenge også om i interviewene. Dog opleves deres fraværende deltagelse ikke som en direkte
flugt fra coachene, men som en konsekvens af den stilhed, kedsommelighed og hermed også
træthed, der kan opstå, når refleksionsniveauet bliver for højt eller ”fordi det er sådan om
morgenen. Første time” (bilag 15).
Opførslens indflydelse på udvikling af livsduelighed
Igen er det de sociale kompetencer, der vil være i centrum, når det angår drengenes ageren og
opførsel til coaching. Nok formår drengene ikke at opføre sig hensigtsmæssigt helt i starten af
forløbet, men denne handling kan ses som en søgen efter svar og guidelines. Drengene kender
på dette tidspunkt ikke de sociale spilleregler, og navigerer derfor i blinde. Dog er det
væsentlige i denne sammenhæng, at de med hjælp fra coachene og hinanden i løbet af kort tid,
formår at indgå ansvarsfuldt i denne nye konstellation og relation. De udviser en rummelighed
over for coachenes ret og meninger, og har tilmed en empatisk forståelse for, at en forstyrrende
opførsel vil være irriterende for både coaches og de andre drenge. Alt sammen aspekter der er
udviklende for drengenes sociale kompetencer og hermed også livsduelighed.
Dog synes ikke alle drengenes opførsel i det lange løb at medvirke til denne positive udvikling.
Selvom de på den ene side imødekommer coachenes ønsker, idet de ikke larmer og forstyrrer,
hvilket på sin vis er en måde at indgå ansvarligt i fællesskabet, så kan selvsamme handling
netop i en coachingsammenhæng være særdeles uansvarlig. Det uansvarlige i denne forbindelse
skal ses i kraft af coachingens præmisser, hvor verbal interaktion mellem deltagere og coaches
anses som værende helt essentielt. Ved at forholde sig passivt og nærmest sidde og falde i søvn,
ødelægger de coachingens og deres egne udviklingspotentialer.
Mest hæmmende for udviklingen af livsduelighed vil det dog være for de af drengene,
eksemplificeret ved Ali, der i sin beskrivelse af denne opførsel fremlægger det som en bevidst
108
handling, og hermed en direkte modstand mod fællesskabet og manglende empatisk forståelse
og rummelighed, for coachenes og de andre drenges meninger og følelser.
Sammenfatning
I denne sammenfatning vil der blive samlet op på, hvorledes livsduelighedskompetencerne
optræder i de tre kategorier i ”Coachingelementernes konsekvenser”.
Mens det i bearbejdningen af kategorien ”Refleksivitet” blev tydeligt, at alle fire
livsduelighedskompetencer er under udvikling, så er det blot de sociale kompetencer, der bliver
berørt i de to andre kategorier ”Stemning” og ”Opførsel”.
I påvirkningen af drengenes sociale kompetencer er det særligt drengenes evner, til at indrette
sig og indgå på en anderledes og mere ansvarlig eller uforsvarlig måde, der er væsentlig. I
henhold til kategorien ”Refleksivitet” bliver dette tydeligt, idet drengene giver udtryk for,
hvordan de i coachingen bliver motiveret til at stille andre typer af spørgsmål til hinanden, og
herigennem bidrager aktivt. Dog er det også en væsentlig pointe, at de refleksive spørgsmål kan
være medvirkende til, at drengene står af, og hermed ikke formår at indgå i fællesskabet. I
kategorien ”Stemning” er det derimod drengenes evne til at fornemme og agere i henhold til de
værdier, der er gældende i coachingrummet. Den tillidsfulde, fortrolige og seriøse stemning
som drengene oplever medvirker til, at de igennem en empatisk forståelse indgår i fællesskabet
på ansvarlig vis. Dog har der også vist sig, at stemningen til coaching kan blive oplevet som
stille og sløv, hvilket gør drengene trætte og hermed har en negativ indflydelse på deres
aktivitets- og deltagelsesniveau, hvorfor de ikke altid indgår i fællesskabet på ansvarlig vis.
Som en sidste dimension er alle de foregående elementer medvirkende til den facon, hvorpå
drengene vælger at opføre sig, når de er til coaching. Mens de fleste af drengene udviser en
empatisk forståelse for egne og andres interesser, og hermed agerer ansvarligt herefter, så er
der ligeledes enkelte, der bevidst vælger at modsætte sig, hvilket nødvendigvis vil influere
negativt.
I henhold til stimuleringen af den kropslige kompetence, skal dette ses i kraft af den mere
eksperimenterende måde at reflektere på, hvor overdrivelse og kunstigt skabte
tankeeksperimenter kan være genstand for samtalen. Men samtidig kan udviklingen af denne
kompetence også finde sted i forbindelse med de refleksive processer, der etableres, når de
coachingorienterede øvelser introduceres, og drengenes kroppe og sanser er medvirkende til
læring. Potentialet for udviklingen af denne kompetence er også tilstede, når drengene træder
ud af deres komfortzone og vover, at indgå i samtalen på trods af, de ikke føler sig på helt sikker
109
grund. Dette vil dog ikke være gældende, når de tager det sikre valg, og svare ”det ved jeg
ikke”. Et svar og en holdning der også kan være hæmmende for drengenes udvikling af faglige
kompetencer. En kompetence, der ellers i høj grad er potentiale til at udvikle og styrke i den
refleksive coaching samtale, hvilket i flere tilfælde også er gældende. Paradoksalt nok synes
det dog også at være gældende, at coachene til tider ubevidst kommer til at mindske muligheden
for netop denne udvikling, da de dels lægger niveauet for højt eller perspektiverer til situationer
og oplevelser, som drengene ikke kan relatere til. Drengene sidde hermed gentagende gange
tilbage med en oplevelse af ikke at kunne svare, hvilket kan influere negativt på deres udvikling
af personlige kompetencer. En kompetence, der dog også udvikles positivt, når drengene
igennem refleksionen oplever at få større indsigt i styrker og svagheder, samt afklare deres
drømme.
110
Kapitel 7 Diskussion
Diskussionen vil tage udgangspunkt i analysens resultater, de observationer jeg har gjort mig i
forbindelse med coachenes supervisioner, samt relevante undersøgelser og teorier.
På baggrund heraf vil det i nedenstående blive diskuteret, hvorledes gruppecoachingens
positive udfald kan intensiveres, samt hvordan de kritiske elementer kan imødekommes på
bedste vis.
111
7. Diskussion
Med analysen er essenserne af drengenes oplevelser i coachingsammenhæng blevet
præsenteret. Ydermere er det blevet tydeliggjort, hvorledes selvsamme oplevelser kan influere
på deres udvikling af livsduelighed. Med denne viden er det blevet tydeligt, at coachingen i
mange sammenhænge opleves som givende, men også at dette ikke udelukkende er tilfældet.
Med udgangspunk heri finder jeg det interessant at identificere og diskutere, hvilke elementer
i coachingen der har været henholdsvis fremmende og hæmmende for drengenes udvikling af
livsduelighed, og på baggrund af disse både best- og worst practice-erfaringer opstille nogle
guidelines og opmærksomhedspunkter, som coaches i fremtiden kan vælge at navigere efter.
En diskussion af denne karakter finder jeg ligeledes relevant, da en vejledende klarlægning kan
medvirke som fundament til, ”at kunne udvikle nye modeller til, hvorledes man kan arbejde
med at udvikle livsduelige og aktive unge gennem en narrativ, lærende og coachende tilgang.”
(Stelter & Ryom, 2013, Projektbeskrivelse), hvilket er en af fire overordnede ambitioner i det
store projekt.
I arbejdet hermed rettes der fokus mod fem områder, der på forskellig vis relaterer sig til
gruppecoachingen. Fokus mod disse er valgt ud fra den betragtning, at de til sammen giver et
helstøbt billede, af de forhold der er gældende.
De fem fokusområder er opstillet herunder, og vil i de følgende afsnit blive behandlet enkeltvis.
Relationen
Rummet
Konstellationen
Indholdet
Tilgangen
7.1 Relationen
At få skabt en god relation er første opmærksomhedspunkt for coachene, da denne anses som
altafgørende for et hvert succesfuldt coachingforløb (Stelter, 2012). I det følgende opstilles der
fire guidelines til, hvad der skal tillægges en særlig opmærksomhed i arbejdet med at opbygge
en god relation til denne målgruppe.
112
7.1.1 Vær medmenneskelig
I analysen blev det tydeligt, at drengene havde en grundlæggende god oplevelse af coachene,
og tilmed opfatter dem som nogle, der forstår dem, og er gode at snakke med, hvilket må søges
at fastholdes.
De centrale kvaliteter i coachenes fremtoning og tilgang som drengene i denne sammenhæng
fremhæver, er følgende:
Snakker med respekt
Er glade
Er nysgerrige på en ydmyg facon
Joker og griner
Anbefalingen af disse karaktertræk er på sin vis ikke revolutionerende, da de fleste vil kunne
nikke genkendende til, at ovenstående medmenneskelige dimensioner vil medføre en god
relation. Dog er det en væsentlig pointe, at drengene retter fokus mod menneskelige
karaktertræk og ikke professionelle. Herudover kan drengenes rettethed mod en opmuntrende
og respektfuld adfærd, hentyde til vigtigheden af både, at tage udgangspunkt i positiv psykologi
(Seligman, 2014), hvor der rettes fokus mod gode stemninger og styrker, samt den
anerkendende pædagogik (Honneth, 2006), hvor det er centralt at den unge oplever at blive set,
og den voksne oprigtigt er tilstede i relationen.
7.1.2 Udnyt jeres position
Pointe i denne sammenhæng skal ses i den unikke position, coachene er i. Nok er de ”stemplet”
som coaches, men drengene giver udtryk for, at de som udgangspunkt ingen fordomme eller
forventninger har til, hvad dette indebærer. Denne unikke position styrkes blot i kraft af deres
frivillighed samt neutrale position, hvor de ikke på samme vis som skolelærerne har en fast
agenda eller dømmende og vurderende karakter. Tilsammen medvirker dette, at coachene har
en fri rolle, hvor de i høj grad har mulighed for selv at konstruerer og definere den voksenrolle,
de indtager samt de karaktertræk, der skal være knyttet hertil.
Ved at udnytte den neutrale position bedst muligt kan ovenstående karaktertræk nemmere
imødekommes, men potentialet der er forbundet med denne neutrale position, kan være større
end blot dette.
113
Som det blev tydeliggjort i afsnit 3.2.6 ”Voksenrelationen”, kan frivillige voksne have en
afgørende betydning i unges liv, da de potentielt kan indtage en neutral position som voksenven,
som ingen andre udfylder. Dette har i analysen vist sig at være gældende for flere af drengene,
dog ikke alle. I interviewene blev det tydeligt at de drenge, der har de mest belastede
privathistorier, til gengæld bekræfter resultatet fra undersøgelsen af Wellendorf og Cakmak
(2007), hvor det fremlægges, at flere drenge med anden etnisk baggrund ikke ønsker voksen
involvering, og derfor tager afstand til pædagogiske interventioner. Disse drenge oplever
således coachene som nogle ligegyldige pædagoger, hvilket har medvirket til en modstand mod
relationen.
Ved at være opmærksom på dette aspekt kan coaches mere aktivt vælge at indtage en position,
der tager afstand hertil, således at drengene oplever, at de er anderledes og kan noget andet, end
de pædagoger de møder i deres hverdag. Det bliver i denne sammenhæng yderst vigtigt, at
coachene søger at indgå i et mere symmetrisk magtforhold, end drengene antageligt er vant til
i relation til deres lærere, pædagoger og forældre. Drengene skal således opleve at blive set,
forstået og mødt med åbenhed af et voksent menneske, der hverken dømmer dem eller har en
fastlagt agenda, men som indgår i relationen som en ligeværdig samtalepartner, der giver dem
ejerskab i processen.
7.1.3 Fortæl om jer selv
Adskillelsen fra pædagoger eller andre systemrepræsentanter kan imødekommes med
ovenstående, men også fremmes ved, at coachene fortæller mere om sig selv. Et råd der ligeså
kan afhjælpe, at enkelte af drengene oplever ikke at kende coachene, hvorfor de finder det
underligt at snakke med dem om vigtigere emner.
At lære hinanden at kende og få opbygget en tryg og tillidsfuld relation er afgørende, men kan
ses som en lang proces (Musmann & Østergaard, 2012). Dog kan denne proces fremskyndes,
ved at coachene indtager en professionspersonlig (Winther, 2012) tilgang, hvor de i deres
professionelle coachingarbejde inddrager sig selv personligt. Coaches bør således fortælle, at
de er frivillige, hvad de arbejder med til hverdag og løbende gøre brug af narrativer fra eget liv,
når coachingemnerne skal eksemplificeres. På denne måde bliver de ikke fremmede,
sammenlignet med nogle de ikke er, og ydermere har det den fordel, at det kan være nemmere
at være nysgerrige på drengenes verden, hvis de åbner op for deres egen og relaterer herudfra.
114
7.1.4 Vær interesserede i dem
Som et sidste råd i opbygningen af den gode relation, vurderes det som vigtigt, at coachene ikke
blot giver noget af sig selv, men også udviser en oprigtig interesse for drengene, og gør sig
umage for at lære dem at kende. En dimension der i teoriafsnittet også fremhæves af Musmann
& Østergaard (2012). I denne sammenhæng er det dog vigtigt at pointere, at det ikke blot er en
interesse for gruppen som helhed, men at den determinerende forskel ligger i, at drengene bliver
set som individer. Helt konkret betyder dette, at deres navn, særlige fortællinger og
karakteristika skal læres og huskes så hurtigt som muligt. Dette kan bidrage til en stærkere
relation, idet det skaber større respekt fra drengenes side, hvis de kan mærke coachenes
engagement og involvering. En dimension der tilmed kan skabe en form for positiv forpligtelse,
hvor lysten til at indgå ansvarsfuldt forhåbentlig vil overskygge lysten til at stikke af.
7.2 Konstellationen
Med konstellationen hentydes der til sammensætningen af to coaches og 4-6 drenge, og dennes
betydning på udviklingen af drengenes livsduelighed. På baggrund af den viden, der er opstået
i henhold til de gavnlige og problematiske aspekter gruppen har vist sig at medføre, vil det i
nedenstående blive diskuteret hvilke forhold, der kan tillægges en særlig opmærksomhed.
7.2.1 Dyrk gruppen
Analysen viste, at gruppeaspektet er særdeles gavnlig for drengenes udvikling af livsduelighed,
specielt i henhold til udviklingen af den sociale kompetence, herunder særligt den afgrænsende
sociale kapital. En kompetence der blev styrket, idet drengene både oplevede at de lærte nye
sider af hinanden, at de opførte sig mere seriøst og ansvarligt og tilmed oplevede, at kunne være
sammen og snakke sammen på en anderledes og mere rolig måde. At drengene er sammen,
medvirker i flere tilfælde også fremmende for dynamikken i samtalen, og kan tilmed have den
gavnlige effekt, at budskaberne trænger bedre igennem. Dette skal forstås i den forstand, at
drengene antageligt vil tage det mere seriøst, hvis deres kammerater både kropsligt viser tegn
på adfærdsændringer, og verbalt fortæller herom, fremfor at coachene påtager sige den
opdragende voksenrolle, som drengene kender så godt, og i mange tilfælde har opbygget en
immunitet imod. I fremtiden giver det således god mening at arbejde med gruppekonstellation.
Med gruppekonstellationen, var det dog også forventet, at drengene via bevidning og refleksion
ville blive mere bevidste om deres eget ståsted, og hermed få styrket deres personlige
kompetencer, men dette har ikke været tilfældet i særlig udtalt grad.
115
En dimension af dette kan være, at drengene ikke automatisk gennemgår denne
refleksionsproces, da det er et tankemønster, de ikke har været vant til tidligere, og som
antageligt tager lang tid at lære. En anden mulighed er også, at de i gruppekonstellationen har
mulighed for at ”gemme” sig eller ”stikke” af. Som et sidste element kan den stærke
gruppeidentitet medvirke til, at drengene vælger ikke at gå mod strømmen og tage et
modstridende standpunkt. Perspektiver ved gruppeaspektet, der alle kan være problematiske for
udviklingen af drengenes livsduelighed, men som dog kan søges at imødekommes. Disse
forhold vil dels blive behandlet i det følgende, men også under afsnittene der vedrører rummet
og tilgangen.
7.2.2 Tag et individuelt fokus
Med udgangspunkt i ovenstående problematik kan det ses som afgørende, at der i
gruppekonstellationen også bliver lagt et aktivt individuelt fokus, så drengene oplever at blive
mere bevidste om dem selv, da netop styrkelsen af deres individuelle karakter fremhæves af
Ziehe (2006) og Giddens (1996) som værende essentiel, i det samfund vi lever i. Dette kan
nødvendigvis fremmes på forskellige måder, hvilket fremlægges i det følgende.
Flere af coachene udtaler, at de oplever, at drengene åbner sig mere op, når de i enkelte
situationer tilfældigt har haft dem på tomandshånd. Som en af coachene fortæller, om
alfahannen Hassan ”Når man har ham alene, eller de blot er to, så er han en helt anden. Han
byder ind på alt.” (bilag 22).
Det kan hermed overvejes, om konstellationen nogle gange skal ændres, således at ressourcen
i at have to coaches udnyttes på en ny måde, hvor den ene fortsat kan coache gruppen, mens
den anden får mulighed for at tage drengene ud enkeltvis. På denne måde kan der tages en mere
intim og intens snak, hvor den enkelte dreng alene er centrum for samtalen. En ny konstellation
der imødekommer, at en af coachene vurderer, at drengene mangler anerkendelse og en-til-en-
kontakt (bilag 23).
At fremme drengenes individuelle ståsted kan dog også fremmes i selve gruppekonteksten. Her
nævner en af coachene, at have en god erfaring med at gøre brug af reflekterende teams, hvor
gruppen inddrages ved, at reflektere med udgangspunkt i udtalelserne fra en udvalgt
fokusperson (bilag 19). Til sidst kan det være gavnligt i gruppedialoger, at motivere drengene
til individuelt at tænke eller skrive, hvordan de forholder sig til et pågældende emne, inden
dialogen starter. En indførsel af refleksionstid kan således medfører, at de ikke blot overtager
hinandens holdninger.
116
7.3 Rummet
Rummet skal forstås i to sammenhænge. Dels som det fysiske rum, men også som det imaginære
rum gruppecoachingen som form skaber.
I nedenstående søges der at skabe nogle vejledende råd til, hvad coaches i fremtiden skal være
opmærksomme på i forbindelse med etableringen af disse rum.
7.3.1 Sæt scenen
Coachene beretter om, hvordan rummets fysiske rammer kan påvirke drengene og måden der
coaches på. Et element der er italesat af flere psykologer, pædagoger og sociologer, da det anses
som ”vigtigt at være opmærksom på de rum, der er i børnehaver og skoler, eftersom de i høj
grad påvirker børns læring. Rummene bærer og formidler viden, erfaringer, følelser og
forventninger. De taler til børnene og de unge. De danner baggrund for læring og udvikling.
Et rum kan fremme læring. Et andet rum kan vanskeliggøre læring.” (Strandberg, 2009).
Dette element er først blevet tydeligt undervejs i forløbet, hvorfor det i planlægningen af
coachinginterventionen ikke er blevet tillagt en opmærksomhed.
Med dette nye opmærksomhedspunkt bør der i fremtiden tages højde for i hvilke rammer der
coaches, samt hvordan indretningen af disse steder er. Coachene bemærker, at drengene tydeligt
ændrer karaktere og bliver mere frie og åbne i deres ageren, når de tager dem med væk fra
skoleområdet (bilag 23). En ændring, der med henvisning til ovenstående citat kan indikere, at
drengene stadig føler de er i skole, når coachingen tager sted i et klasselokale, og derfor ikke
oplever det frirum, som coaching kan være. Dette aspekt understreger vigtigheden af, at få lavet
klasselokalet om, såfremt coachingen finder sted her. Dette kan eksempelvis blot være i måden
hvorpå borde og stole står, således at skiftet bliver fysisk tydeligt, og understøtter at der gælder
nogle andre forhold. Alternativt vil det være optimalt, at finde et rum på eller omkring skolen,
som drengene ikke forbinder med undervisning i samme omfang.
Ændringen i drengenes adfærd når de forlader skolen, kan også hænge sammen med, at de i
samme ombæring indtager gaden, som Wellendorf & Cakmak (2007) giver udtryk for, at
drengene oplever som deres andet hjem. På gaden er drengene pludselig på hjemmebane,
hvilket kan være medvirkende til et mere symmetrisk og afslappet forhold mellem coachene og
drengene, der i sidste ende kan have en positiv indvirkning på relationen, dynamikken,
samtalen, og hermed også på deres udvikling af livsduelighed.
117
7.3.2 Udnyt frirummet
Med ovenstående perspektiv, hvor klasselokalernes fysiske rammer kan have en hæmmende
effekt, bliver det endnu vigtigere at have fokus på at få udnyttet det imaginære coaching rums
potentiale.
Præcis på samme vis som coachene skal udnytte den fri rolle, de har fået, så skal
coachingrummet også bruges optimalt. Coachingrummet er som udgangspunkt neutralt forstået
på den måde, at drengene her ikke bliver vurderet på deres præstation som de gør i andre skole-
og foreningssammenhænge. Coaching kan blive et frirum, hvor det er okay at famle i blinde,
det er okay at fejle, og det er okay at gå imod strømmen og skille sig ud fra mængden, uden
konstant at blive vurderet af professionelle og kammerater. Dette kan dog kræve en del
tilvænning, hvorfor det i denne proces bliver væsentligt, at coachene hjælper ved tydeligt at
legitimere, pointere og italesætte disse forhold, nøjagtigt på samme måde som fortrolighed og
tillid, med en synlig gavnlig effekt, er blevet gjort til samtaleemne gentagende gange. På denne
måde kan gruppeidentitetens dominans, der kan virke hæmmende for drengenes personlige
udvikling, imødekommes og der kan blive skabt rum til rummelighed. Nøjagtigt som i den
systemiske coaching, er målet ikke at forandre i en bestemt retning, men at skabe et rum til
forandring (Stelter, 2012).
7.3.3 Skab rammer og struktur
Før ovenstående potentiale kan udnyttes optimalt, bliver det dog vigtigt, at coachene til en start
får skabt nogle klare rammer og en form for struktur, og indtager den rolle, som Ziehe (2004)
beskriver som beskytteren af setting’et. Som en af coachene beretter, så har klare rammer over
lang tid medført, at grundstemningen er blevet meget mere rolig (bilag 21).
Vigtigheden af dette skal ses i den sammenhæng, at det i analysens afsnit ”opførelse” blev
tydeligt, hvordan drengene i starten larmede og fjollede, da de ikke kendte de spilleregler, der
var til coaching. Ydermere kan det ses som afgørende at skabe struktur, da nogle faste rammer
kan medvirke til, at drengene bedre kan navigere i det fri coachingrum, der kan virke abstrakt,
da der til forskel fra skolen og i hjemmet ikke på samme måde er sanktioner og en fast
dagsorden. Rammer, såsom ingen mobiler, håndsoprækning med mere, kan med fordel skabes
sammen med drengene, så de føler ejerskab, og som konsekvens heraf føler en større
forpligtelse til at indgå under de forhold, de selv har været med til at opbygge. Undersøgelsen
fra Muusmann og Østergaard (2012) underbygger værdien heraf, da denne viser, at det kan
have en positiv effekt for unges udvikling, at de får ansvar.
118
En fast struktur kan ligeledes understøtte, at drengene bedre kan finde sig til rette i rummet, da
det skaber genkendelse og tryghed i situationen. Helt konkret kan en sådan struktur skabes ved,
at sessionerne startes og sluttes på samme måde hver gang med samme aktivitet eller ritual.
7.4 Indholdet
Med indholdet rettes der fokus mod de emner og aktiviteter, der vil være gavnlige, at gøre til
genstand for coachingsamtalen.
7.4.1 Vælg aktuelle, relevante og følsomme emner
Drengene oplever, at der til coaching snakkes om nogle emner, som de ikke plejer at berøre,
hvilket er medvirkende til at engagere dem, at de lærer hinanden bedre at kende men også, at
de tager samtalen mere seriøst. Dog er dette ikke ensbetydende med, at alle nye og anderledes
temaer har drengenes interesse. I analysen og observationerne er det blevet tydeligt, at både
drenge og coaches har tillagt emner, der er aktuelle og relevante for drengene i deres verden,
en betydning. Drengene kan muligvis nemmere forholde sig til disse emner, hvorfor samtalen
får dynamik og energi, når det er emner de ved noget om, eller som de blot har en holdning til,
hvilket blandt andet viser sig i (bilag 18), hvor samtalen pludselig får energi, da samtalen bliver
drejet ind på skolereformen. Herudover bliver det tydeligt, at drengene husker de mere
følsomme og tabubelagte emner, så som det at miste. Dynamikken vil ved sådanne temaer
formentlig ikke være på samme høje niveau, da flere af dem fortæller, at de holder de private
ting for dem selv, men ikke desto mindre, fanger emnet deres opmærksomhed, og skaber en
mulighed for en samtale på et andet niveau, end de er vant til. Som en af coachene nævner i
denne sammenhæng ”han var meget seriøs omkring det – det havde han gjort grin med for
noget tid siden” (bilag 21).
7.4.2 Brug øvelser og bevægelse
At bruge øvelser og gøre aktivt brug af krop og sanser, har vist sig at indebære et stort potentiale,
der på flere måder kan stimulere til drengenes udvikling.
Som det første kan øvelserne fungere som en opkvikker og en måde at fange deres
opmærksomhed på, der medvirker, at drengene ikke på samme måde føler sig trætte og sidder
og falder i søvn, men derimod vil deltage mere aktivt. En dimension heraf får en af coachene
til at udtale, ”Måske skal vi sætte en parentes om det her coaching, og så lave noget med dem
- lige som med lanternerne” (bilag 18). Pointen fra dette citat er, at også coachene oplever, at
119
øvelser og aktiviteter fungerer godt i arbejdet med denne målgruppe. Dog er det en væsentlig
pointe, at det ikke nødvendigvis skal ses som to forskellige ting. Coaching skal således ses i et
større perspektiv, og at lave noget mere aktivt og kreativt med drengene skal være en del af
coachingen, og ikke blot en parentes.
Øvelserne kan også have den effekt, at det bliver lettere at gå imod strømmen, og aktivt turde
stå ved egne meninger og drømme, fremfor at forfalde til, at gå med det der er alment
acceptabelt i gruppen. Enig-uenig-øvelsen er et eksempel på, hvordan netop dette aspekt fandt
sted, noget der kan indikere, at drengene oplever, at det kan være nemmere at tage afstand med
kroppen, end at sige ordene højt og direkte konfrontere gruppen.
Drengene oplever også her en styrkelse af den afgrænsede sociale kapital, de da oplever
hinanden i nye situationer, der gør, at de oplever at kende hinanden bedre. Ydermere synes
kropsliggørelsen af eksempelvis temaet tillid at underbygge og forstærke effekten, fremfor hvis
der blot var blevet snakket om det. Dette element kan skyldes, at denne måde at snakke sammen
på, lægger mere op til den samtalekultur, som drengene er vant til. En samtalekultur der som
både drengene selv indikerer og undersøgelsen af Steffensen (2007) påpeger, typisk udspringer
med udgangspunkt i en fælles aktivitet. Den forstærkede effekt kan dog også ses som en
konsekvens af, at drengene bedre kan relatere til emnerne som coachene bringer på banen,
såfremt der har været en øvelse, der underbygger og supplerer mere kropsligt. Nøjagtigt på
samme måde som beskrevet i opgavens metodeafsnit, hvor billedkortenes symbolik og
metaforik i interviewene, taler til drengenes mere kropslige viden, hvilket i sidste ende betyder,
at drengene bedre kan indgå i den refleksive samtale.
Med øvelserne kan der også være et inkluderende aspekt, idet øvelserne kan være en platform
for niveauintegration. Med øvelserne inddrages alle gruppemedlemmerne automatisk, hvorfor
der ikke er en enkelt eller flere, der sidder og føler sig tabt i samtalen. På denne måde kan de
mindst refleksive og engagerede drenge indgå i kraft af deres fysiske involvering, mens de
kvikke drenge foruden deres fysiske nærværd, yderligere kan bliver udfordret, når der skal
reflekteres med udgangspunkt i øvelsen.
Som et sidste og ganske vigtigt element kan øvelserne have den effekt, at drengene bedre husker
det, der rettes fokus mod til coachingen. Når jeg i interviewene har spurgt til, hvilke tre
oplevelser de ser som mest betydningsfulde, eller alternativt det de husker bedst, så henviser de
alle til situationer, der indebære en form for øvelse eller fysisk aktivitet.
Nøjagtigt som i coachingmetoderne, der anvendes i 3D-coaching (Paludan & Sørensen, 2013)
og Active Reviewing (Greenaway, 2009), kan der således med fordel anvendes anderledes
120
kropslige og sanselige elementer i coachingen, da disse synes udelukkende at have en positiv
indflydelse på drengenes motivation, deltagelse, læring og udvikling af livsduelighed.
7.5 Tilgangen
I det følgende vil der blive fremlagt nogle råd i forhold til den coachende tilgang, der synes at
være afgørende i henhold til denne målgruppe. Det skal i denne sammenhæng nævnes, at der
her ikke søges, at opstille en decideret coachingmetode men at afsnittet derimod har til formål,
at belyse hvilke metodiske og adfærdsmæssige tilgange, der med fordel kan anvendes i arbejdet
med at udvikle og stimulere drengene.
7.5.1 Vær tålmodig og vedholdende
At være en tålmodig og vedholdende coach kan ses som afgørende af flere årsager. Dels blev
det i interviewene tydeligt, at drengene har en tendens til at svare ”det ved jeg ikke”, og samtidig
fortæller coachene, at drengene typisk ikke med det samme kaster sig ud i nye udfordringer og
aktiviteter, men at der ofte er en, der skal tage det første store skridt før resten følger trop (bilag
18). Disse to tendenser betyder, at coachene skal være tålmodige og holde ved, selvom det
umiddelbart kan virke svært at trænge igennem. Ved både at have tålmodighed til at give
drengene plads til at være i deres skepsis, og samtidig være vedholdende, bliver det muligt at
få åbnet op. Som en af coachene siger ”Vi skal være vedholdende. Og når vi er det, så deltager
han faktisk på samme måde som de andre.” (bilag 18). Tålmodigheden og vedholdenheden ses
her i sammenhæng med, at få drengene til at deltage, men er også kodeord, når det gælder
etableringen af den gode relation, nogle gavnlige rammer, samt deres evne til at indgå i den
refleksive samtale. Det er læringsprocesser, der tager tid, hvilket skal være i enhver coachs
opmærksomhed.
7.5.2 Brug jer selv
I samtalen vil det også være en styrke, at coachene gør brug af fortællinger fra egen hverdag og
verden. En narrativmetode som særligt psykologen Micheal White (2008) har berørt, men som
også den narrativ-samskabende tredje generationstilgang (Stelter, 2012) er karakteriseret ved.
Kvaliteten af denne indgangsvinkel blev dels præsenteret i afsnittet vedrørende opbygningen af
relationen, men har også stor relevans i selve coachingen, hvor denne metode i høj grad kan
medvirke til udviklingen af drengenes livsduelighed i flere sammenhænge.
121
Drengene giver udtryk for, at de finder det spændende at høre om en verden, som de ikke kender
til, og får samtidig styrket deres sociale kapital, da de får etableret en konkret brobyggende
relation ud til den del af samfundet, som kan virke fremmed for dem, da ingen eller blot få i
deres netværk har mulighed for at introducere dem hertil. En af coachene beretter her om,
hvordan han med udgangspunkt i sig selv og hans uddannelse, fik fanget drengenes interesse
for at få et større indblik i uddannelsessystemet (bilag 22). En samtale der kan være
medskabende til, at drengene oplever at få en mere realistisk afklaring af, hvad det kræver, at
opnå deres ønsker og drømme.
Foruden denne effekt kan narrativerne medvirke til, at drengene lettere kan relatere til de emner
og begreber, coachene retter fokus mod. Det bliver således en måde hvorpå
abstraktionsniveauet mindskes, da det bliver gjort mere konkret og hermed også mere
håndgribeligt.
Som en yderligere dimension kan den narrative fremstilling med udgangspunkt i coachenes
egne erfaringer også give anledning til, at drengene får nogle konkrete eksempler, som de kan
spejle sig i, hvilket kan fremme deres handlerum. For at blive i Ziehes (2004) metaforiske
fremstilling kan narrativerne således ses, som det vejvisende ”kort”, som coachene
(rejselederen) anvender i forsøget på, at hjælpe drengene med at navigere i det ukendte terræn.
7.5.3 Få dem på banen
Efter et fokus på coachene er det nødvendigvis afgørende, at få fremmet det samskabende
element, og derfor også få drengene på banen. Et samskabende element der udgør den anden
dimension i førnævnte narrative-samskabende tilgang (Stelter, 2012). Vigtigheden af dette skal
nødvendigvis ses i henhold til drengenes egen refleksionsproces, men samtidig kan det også
styrke deres lyst til deltagelse og skabe en god dynamik. Et element der tydeliggøres i
interviewene, hvor drengene giver udtryk for, at det opleves som betydningsfuldt når de selv
får mulighed for, at influere dagsordenen og byde ind med fortællinger, fra deres liv.
Coaches bør hermed være dygtige til at gribe de bolde, drengene smider op i luften og tilmed
appellere til, at de perspektiverer emnerne til virkelige fortællinger.
7.5.4 Stimuler til refleksion
At drengene gennem coachingen får mulighed for at reflektere med udgangspunkt i egne og
andres verdener, er fremlagt som værende en af de determinerende elementer i udviklingen af
deres livsduelighed. Med dette i baghovedet er det helt centralt, når Youssef siger ”man lære
lidt. Hvis man tænker over det selvfølgelig” (bilag 11). I analysen er det nemlig blevet tydeligt,
122
at drengene netop ikke i særlig høj grad ”tænker over det”, men derimod involverer sig uden at
tillægge det en større værdi.
En vinkel er, at drengene ikke umiddelbart reflekterer indad, en anden er, at flere af dem er
blevet vant til at slippe af sted med det nemme svar ”Det ved jeg ikke”. Et svar som jeg selv i
interviewene oplevede, at flere af dem indledte deres sætning med, nogle gange inden de
overhovedet havde hæftet sig ved spørgsmålet.
Det er hermed en vigtig pointe, at coaches ikke blot antager, at coachingen i sig selv vil medføre,
at drengene reflekterer, men at de aktivt påtager sig rollen som stifteren af førglæde (Ziehe,
2004), og hermed fokuserer mere på, at udfordre og stimulere drengenes refleksionsevner, da
dette er en læringsproces, der tager tid. Kun herved kan potentialet af denne værdifulde
refleksive proces udnyttes optimalt.
7.5.5 Keep it simple
Med ovenstående i baghovedet er der dog et lille ”men”. I analysen blev det nemlig også
tydeligt, at drengene flere gange oplever ikke at kunne svare på coachenes spørgsmål, hvilket
medfører, at de flere gange oplever, at samtalen og deltagelsen mister energien, og bliver stille
og kedelig, eller som en af coachene fortæller ”Simran begyndte at pjatte, fordi han måske ikke
lige forstod hvad der skete” (bilag 22). At drengene ikke kan svare, hænger dels sammen med
deres ringe erfaring med, at have en samtale på det refleksionsniveau som coachene forventer,
men samtidig hænger det også sammen med, at drengene ikke forstår, det coachene siger, og
ydermere ikke kan relatere til de situationer, som de vælger at perspektivere til.
I disse perspektiver ligger der to dimension. I henhold til refleksionsniveauet kommer coachene
enkelte gange til at udfordre drengene for meget i forhold til deres kvalifikationer, hvilket i
henhold til Csikszentmihalyis flow-model (Peitersen, 2008) er ensbetydende med, at drengene
kan opleve en form for stress eller angst, hvilket helt naturligt vil mindske deres deltagelse.
Samtidig kan forståelses- og relateringsproblematikken ses som en konsekvens af det element,
der blev præsenteret under ”sprog” i teoriafsnittet, hvor det med udgangspunkt i Gergen (2005)
blev tydeligt, hvordan drengenes og coachenes forskellige verdener og sprogdiskurser kan have
en afgørende grænsedannende effekt.
Med disse to perspektiver bliver det coachenes fornemmeste opgave at indtage rollen som
rejseleder (Ziehe, 2004), og hermed støtte og hjælpe drengene i det ukendte terræn. I dette
arbejde bliver det således helt centralt, at den refleksive samtale bygges langsomt op, således
at denne startes i tryghed på et niveau, hvor drengene oplever at kunne deltage, og først herfra
udvikler sig med hjælp fra coaches og gruppen. En fremgangsmåde som ligger helt i tråd med
123
læringsstrategien, nærmeste udviklingszone (Vygotskij, 1978), hvor udviklingen netop anses
som ”(…) the distance between the actual development level as determined by interpendent
problem solving and the level of potential development as determined through problem solving
under adult guidance or in collaboration with more capable peers” (ibid., s. 86).
I denne proces bliver det ligeså vigtigt at coachene, får bygget bro mellem deres verdener og
drengenes, således at alle drengene forstår, hvad der bliver sagt og hvad der henvises til. En bro
der kan etableres gennem narrativer, øvelser eller de kvikkeste af drengene.
7.5.6 Gør det nyt og anderledes
At drengene ikke selv har bedt om coachingen er en problematik, der flere gangen har været
italesat af coachene. Som en af coachene siger ”Det er en vigtig pointe, at de ikke selv har valgt
det. De ved sikkert ikke engang, hvad de skal bruge coaching til” (bilag 19). Under normale
omstændigheder vil der fra start være en indre motivation og parathed fra coachee, men dette
aspekt skal coachene i dette projekt i høj grad være medskabende til at aktivere. Vigtigheden
heraf skal dels ses i det perspektiv, at forandringsparathed og motivation på den ene side anses
for at være særdeles vigtig for udviklingens succes (Stelter, 2012), men også i den
sammenhæng, at der har været et konkurrerende element, idet coachingen har været lagt i
klassenstime. En time som drengene anser for at være en ”hyggetime” (bilag 11).
Det nye og det anderledes der er forbundet med coachingen, har i denne sammenhæng vist sig
at være et yderst vigtig element, da netop dette har haft en motiverende effekt på alle drengene.
Som Youssef fortæller ”Jeg kan lide det, fordi det er bare sådan helt anderledes” (bilag 5). Et
element der udmønter sig i et råd om, at coaches skal have en opmærksomhed på løbende at
forny coachingsessionerne, eller som en af coachene siger ”Måske skal man søge, at man
overrasker dem” (bilag 19).
Det nye og anderledes kan tilmed være en styrke, idet det kan imødekomme den føromtalte
stress og angst, hvis de ikke formår at svare på coachenes spørgsmål som konsekvens af, at
niveauet er højere end deres kvalifikationer. Tanken er her, at det nye og anderledes kan
legitimere, at drengene ikke kan svare, netop fordi det er nyt, og alt nyt er svært og kræver
træning og tilvænning. At coachene aktivt italesætter dette aspekt, og tillægger ”det nye og
andeledes” den værdi, at det er helt legalt at fejle og okay at komme med bud, kan medføre, at
drengene ikke på samme måde oplever et nederlag, og at samtalen hermed ikke forstummer.
124
7.6 Afrunding
Ovenstående diskussion er et forsøg på at fremstille nogle vejledende retningslinjer, men skal
dog ikke ses som en endelig opskrift. I udformningen heraf er jeg velvidende om, at der ikke er
to drenge, grupper eller coaches der er ens, og at det der synes at virke den ene dag, ikke
nødvendigvis er ensbetydende med, at det også virker den næste. Hermed må et af de vigtigste
råd være, at enhver coach der arbejder med denne målgruppe bør mærke efter, være
omstillingsparat og gøre det, der giver mening i den enkelte situation.
125
Kapitel 8 Metodekritik
I opgaven har jeg løbende belyst og reflekteret over de forhold og problemstillinger, der er
forbundet med projektets udformning, samt de anvendte metoder både i henhold til den
praktiske udformning og i relation til målgruppen. Ydermere blev det i forrige afsnit diskuteret,
hvilke elementer der kan have influeret henholdsvis positivt og negativt på coachingens effekt.
I dette afsnit vil jeg kaste et lys over de metodiske forhold, der fortjener en yderligere
opmærksomhed, idet de kan have været medvirkende til en forvridning af data, og hermed have
præget undersøgelsens resultater og kvaliteten af specialet.
126
8. Metodediskussion
Som det første har der været nogle usikkerheder forbundet med interviews som metode, hvilket
både er forbundet med autenticiteten af drengenes udtalelser og min metodiske indgangsvinkel.
Usikkerheden, der er forbundet med kvaliteten af drengenes udtalelser i interviewene, skal
blandt andet ses i lyset af enkelte udsagn fra drengene, som jeg på baggrund af mine
observationer af coachene og coachingsessionerne har svært ved at forstille mig, skulle have
fundet sted. Et eksempel herpå er Ali, der fortæller, at coachene hjælper ham med at vise vej
og få en forståelse for livet, hvilket er store flotte ord. Problemet heri ligger, at da jeg beder Ali
fortælle om, hvordan han oplever, at coachene hjælper ham, så fortæller han ”Altså fx ved at
sige ”Du opnår ikke meget i dit liv, hvis ikke du gør noget” (bilag 8). Denne form for negativ
indgangsvinkel hvor der anvendes skræmmebilleder som incitament til forandring, ligger meget
langt fra de fleste coachingtraditioner, og med kendskab til coachene finder jeg det højst
usandsynligt, at noget lignende er blevet sagt til coaching. En anden dimension heraf er, at Ali
enkelte gange retter sig selv og ændrer kurs. I første interview spørger jeg ham, om han vil
anbefale coaching til andre på hans egen alder, hvorpå han svarer: ”Ja det… Ærligt svar – Nej
(…) Jeg synes det er spild af tid” (bilag 8). Ligeledes fortæller han i andet interview, at han på
trods af ikke at synes om coaching, faktisk også synes, der er noget godt. Men da jeg
efterfølgende spørger ind til, hvad der er godt, siger han ”Jeg ved det ikke, jeg sagde det bare”
(bilag 14). Ali har været den dreng, hvor denne problematik har været mest markant, så på trods
af en oplevelse af overvejende stor oprigtighed fra drengene, kan hans eksempel betvivle
reliabiliteten af interviewene, og samtidig bekræfte Jensen (2009) når han skriver, at
målgruppen har tendens til at komme med det ”rigtige” svar. Med dette sagt, må det dog ses
som en styrke, at drengenes svar er blevet fulgt op, og falske påstande og udsagn er hermed
flere gange blevet imødekommet. Tilmed har optagelserne fra videoerne kunne understøtte
langt de fleste oplevelsesperspektiver som drengene beretter om, hvilket tilmed kvalitetssikre
interviewene.
Ovenstående problematik vedrørende Alis svar kunne muligvis have været afhjulpet i højere
grad, hvis jeg i modsætning til de individuelle interviews havde foretaget fokusgruppe-
interviews (Nielsen & Thing, 2013), da drengene i denne konstellation kunne have fungeret
som ”vagthunde” for hinanden, og hermed sikret autenticiteten og hermed kvaliteten i
hinandens beretninger. Et fokusgruppeinterview kunne ligeså have medvirket til mere dynamik
under interviewene, hvilket kunne have medført flere oplevelsesperspektiver. Dog vurderer jeg,
at kvalitetssikringen af interviewene er stærkere ved at lave dem individuelt. Dette skal ses ud
127
fra en forståelse af, at drengene formodentlig vil påvirke hinandens holdninger og
oplevelsesbevidsthed i et gruppeinterview, hvorfor udtalelserne igen kan danne grundlag for et
misvisende billede. Denne hypotese bunder i antagelsen om, at drengene føler, de skal leve op
til en bestemt rolle i gruppen, hvorfor de formodentlig vil påtage sig meninger, der støtter op
om denne. Samtidig er det også en mulighed, at de drenge der er hurtigst til at svare, kan plante
en ide hos de andre, og hermed influere deres tankemønstre, og som en tredje dimension skal
det ikke negligeres, at vennerne har en altafgørende betydning for de fleste unge (Grube &
Østergaard, 2010), hvorfor det ofte kan være nemmere og mere trygt at indordne sig efter
gruppens holdning.
I henhold til interviewene kan min udformning heraf også have indvirket på undersøgelsens
resultater. Som metodiskvalg har jeg konstrueret en interviewguide, der havde til formål at
hjælpe mig i arbejdet med at få belyst drengenes oplevelser af coachingen. I denne guide har
jeg forsøgt at have en åben tilgang, men har også valgt, at rette fokus mod gruppecoachingens
forskellige aspekter så som indholdet, konstellationen og de sociale relationer. Med denne
konstruerede rettethed fra min side kan der argumenteres for, at jeg har influeret drengenes
intentionalitet, mod netop disse områder, hvorfor også analysens datadrevne kategoriseringer,
der netop omhandler disse temaer, kan bære præg heraf.
I forlængelse af dette perspektiv vil der som et sidste element blive knyttet en kommentar til de
begrebsdrevne koder, der er anvendt i analysen af drengenes udvikling af livsduelighed.
Koderne er som nævnt fremstillet med udgangspunkt i Muusmann & Østergaards (2012)
definition og dertilhørende beskrivelser af kompetencebegreberne. Med udgangspunkt i andre
definitioner og begrebsafklaringer kunne udfaldet af drengenes udvikling af livsduelighed have
faldet anderledes ud, hvorfor dette valg naturligvis har rettet et fokus, der har influeret på
undersøgelsens resultater.
Efter et kritisk syn på undersøgelsen vil specialets konklusioner i det følgende blive fremlagt.
128
Kapitel 9 Konklusion
I nærværende speciale har jeg forfulgt problemformulering, der er opstillet nedenfor. I det
følgende afsnit besvares denne på baggrund af analysen og diskussionen.
”Hvordan oplever udvalgte 7. klasses drenge, med anden etnisk baggrund end dansk på
Rådmandsskolen, at blive coachet? Og hvilken indflydelse har gruppecoaching på drengenes
udvikling af livsduelighed?
129
9. Konklusion Med udgangspunkt i analysen er det blevet tydeligt, at gruppecoachingen har appelleret meget
forskelligt til de udvalgte drenge, hvorfor der ikke kan fremstilles en samlet konklusion, der
svarer på problemformuleringen. Den følgende konklusion vil som konsekvens heraf bære præg
af disse to drengegruppers meget forskellige oplevelsesperspektiver.
Oplevelsernes tydelige differens synes særligt at have en nær sammenhæng med de
perspektiver der knytter sig til coachene som samtalepartner, samt selve coachingsamtalen. For
den ene gruppe af drenge er det her gældende, at de oplever, at coachene udfylder en rolle, som
de ellers ikke har i deres liv, og at coachingsamtalen ligeledes er et nyt anderledes og spændende
omdrejningspunkt for dem. Coachene formår i denne relation, at blive betydningsfulde voksne
der stimulerer drengenes udvikling af livsduelighed, idet de stiller spørgsmål og retter fokus
mod temaer, som drengene hverken berører i interaktionen med deres venner, familie eller
lærere. Samtidig er det en væsentlig pointe i henhold til samtalens udviklingspotentiale, at
formen og emnerne har medvirket, at drengene til forskel fra timerne i klassen, oplever at tage
hinanden og samtalen mere seriøst.
Anderledes ser det ud for den anden drengegruppe. Flere af disse drenge har, som konsekvens
af en belastet privathistorie, allerede tætte relationer til pædagoger, og oplever hermed coachene
som værende yderligere repræsentanter fra den genkendelige pædagogiske og psykologiske
verden, hvorfor deres beretninger om og intentionalitet mod coachingen er mere kritisk
indstillet. En indstilling der medfører, at drengene i selve sessionerne udviser en passiv
modstand, hvor de ikke deltager aktivt, hvilket naturligvis hæmmer dem i deres udvikling af
livsduelighed.
I henhold til samtalen er der tilmed en central pointe knyttet til det refleksive element, der
kendetegner coachingsamtalen. Det er tydeligt, at drengene oplever denne samtaleteknik som
mere dyb og forskellig fra deres vanlige samtaler, hvorfor en stimulering heraf nødvendigvis
vil medføre, at de styrker deres faglige kompetencer. Dog er det en væsentlig pointe, at næsten
alle drengene giver udtryk for, at samtalen kan være svær, da de til tider hverken forstår
coachenes spørgsmål eller formår at relatere til de situationer, som coachene perspektivere til i
deres narrative fremstillinger. Konsekvensen heraf er dels, at drengene oplever et nederlag i
samtalen, og tilmed bevirker det, at drengene oplever, at coachingen af og til er meget stille,
hvorfor de bliver trætte og begynder at kede sig. Tilsammen medvirker disse aspekter at det
refleksive elements udviklingspotentiale, ikke stimulerer drengene positivt under alle forhold.
130
En anden dimension af coachingen har været gruppeaspektet. Et element der i starten af forløbet
influerede positivt på alle drengene, da de her gav udtryk for en oplevelse af et godt
sammenhold og fællesskab til coaching. Dog har dette aspekt ændret sig for de kritisk stemte
drenge, der i slutningen af forløbet ikke tillægger gruppens gavnlige effekt samme
opmærksomhed. For de mere motiverede drenge synes gruppen dog at udvikle sig til et gavnligt
praksisfællesskab, der særligt styrker deres sociale kompetencer. Drengene beretter her, at de
både oplever at lære hinanden bedre at kende, fordi de ser nye sider af hinanden, men også at
gruppecoachingen bevirker, at de får opbygget et seriøst og fortroligt rum, hvor der er en plads
og ro, som de sjældent oplever i andre kontekster.
Foruden en stimulering af de sociale kompetencer var intentionen med gruppekonstellationen,
at drengene herved kunne bruge hinanden mere aktivt i udviklingen af deres personlige
kompetencer. En dimension der dog har vist sig, at være en langvarig lærings- og
tilvænningsproces, hvorfor drengene ikke i særlig stor udstrækning giver udtryk for at de
oplever, at blive mere bevidste om deres egne værdier og meninger ved at høre de andre udtale
sig. Derimod synes dette element blot at styrke deres sociale kompetencer, da de herigennem
oplever at lære hinanden bedre at kende. Et yderligere element i henhold til gruppeaspektet er,
at drengene giver udtryk for en dominerende gruppeidentitet. En gruppeidentitet der kan
medvirke, at drengene adapterer gruppens meninger og værdier frem for at gå med sine egne.
Som et sidste oplevelsesperspektiv har anvendelsen af øvelser og bevægelse vist sig, at være et
særdeles centralt og vigtigt redskab i coachingen. Inddragelsen af kroppen og et fælles
genstandsfelt medfører således, at alle fire livsduelighedskompetencer stimuleres, og tilmed
imødekommer aktiviteterne flere af de problemstillinger coachingens andre elementer synes at
være hæmmet af. Såfremt øvelserne ikke gentages for mange gange, virker disse således som
nye, anderledes og motiverende for alle drengene, hvilket medvirker til, at samtalen ikke i lige
så høj grad sidestilles med en traditionel pædagogisk snak. Ligeledes medfører øvelserne, at
drengene bedre kan relatere til samtalens genstandsfelt, og hermed ikke føler sig tabt i samtalen,
men derimod stimuleret. Og som yderligere væsentlige faktorer kan øvelserne være
opkvikkende og medfører, at drengene bedre kan huske samtaleemnet, og interessant er det
også, at drengene gennem øvelserne oplever, at gruppemedlemmerne formår at skille sig ud og
tage selvstændige valg.
På baggrund heraf kan det slutteligt konkluderes, at såfremt drengene involverer sig, vil alle
gruppecoachingens fremlagte oplevelsesperspektiver kunne stimulere deres sociale
kompetencer, mens indholdet og coachingtilgangen i form af samtalen og aktiviteter potentielt
kan udvikle alle fire livsduelighedskompetencer.
131
Kapitel 10 Perspektivering
Med udgangspunkt i specialets resultater og konklusioner vil jeg i det følgende anvende disse i
en ny referenceramme, med det formål at tydeliggøre, hvilke potentialer, udviklingsmuligheder
og fremtidige forskningsprojekter jeg vurderer, der kunne være interessante at forfølge.
132
10. Perspektivering
I dette speciale er det vist, at gruppecoachingens potentiale er størst i arbejdet med den gruppe
af drenge, der har den mindst belastede privathistorie og baggrund. Med udgangspunkt heri
vurderer jeg, at det vil være interessant og yderst relevant, at indføre og udforske
gruppecoaching som et nyt fast element i den almene folkeskole på landsplan, og ikke blot i
folkeskoler i socialt belastede kvarterer. Vurderingen af coachingens relevans i denne kontekst
skal således ses i den sammenhæng, at det kan blive et forebyggende element, hvor børn og
unge får styrket deres livsduelighedskompetencer, og som konsekvens heraf i større grad vil
formå at navigere og handle ansvarligt i de forskellige arenaer, de betræder.
Som et yderligere element i henhold til folkeskolen, synes det interessant at relatere resultaterne
fra nærværende speciale til den nye skolereform. En skolereform, hvor der i folkeskoleloven
(Undervisningsministeriet, 2014a) blandt andet er indført lovpligtige indsatser vedrørende:
Understøttende undervisning, der ”skal sikre, at eleverne møder endnu flere
forskellige måder at lære på, at de har tid til faglig
fordybelse, og at de får mulighed for at arbejde med
et bredere udsnit af deres evner og interesser”
(Undervisningsministeriet, 2014b)
Fokus på øget trivsel, da ”Gode kammeratskaber og et godt skolemiljø uden
undervisningsforstyrrende uro er en forudsætning for,
at eleverne har lyst til og muligheder for at lære”
(Undervisningsministeriet, 2014c)
Motion og bevægelse i skolen, der ”har det formål at øge elevernes motivation,
trivsel og læring, så de får en bedre skoledag”
(Undervisningsministeriet, 2014d)
Med ovenstående tre punkter bliver det tydeligt, at den nye skolereform søger mod nye
initiativer, der kan være medskabende til at fremme disse formål. Initiativer hvoraf
gruppecoaching potentielt kan blive et redskab indeholdende kvaliteter, der medføre at alle
ovenstående formål imødekommes. Antagelsen herom skal ses i lyset af analysens resultater,
hvor det tydeliggøres, at gruppecoachingen kan være en platform, hvor der er plads og rum til
divergerende coaching- og læringstilgange samt anderledes interesseområder, hvilket der
133
ønskes fremmet med den understøttende undervisning. Tilmed kan gruppecoachingen øge
trivslen, da den i høj grad udvikler drengenes sociale kompetencer, og tilmed bevirker en
roligere og mere seriøs deltagelsesform. Til sidst er det blevet tydeligt, hvorledes øvelser og
bevægelse i forbindelse med coachingen har haft en afgørende betydning, hvorfor coachingen
ligeså kan imødekomme Undervisnings Ministeriets formål i relation hertil.
Med udgangspunkt heri, synes gruppecoaching i skoleregi både i nærværende speciale og i
fremtidige interventioner i folkeskolen, at rumme et stort potentiale.
134
11. Litteratur
Andersen, D. et al (2012) Indsatser for tosprogede elever – Kortlægning og analyse. Det
Nationale Forskningscenter for Velfærd. København
Behrens, T. & Gilkrog, T. (2010) En kvalitativ undersøgelse – Narrativ gruppecoachings
indvirkning på unge sportstalenter. Kandidatspeciale. Institut for Idræt, Købehavns Universitet
Birkedal, A. (2014) Udvikling i livsduelighed og social sammenhængskraft hos drenge og unge
mænd i udskolingen i en socialt belastet og multikulturel kontekst – En flerstrenget
interventionsindsats. Kandidatspeciale. Institut for Idræt og Ernæring, Købehavns Universitet
Birkler, J. (2009) Videnskabsteori en grundbog, 1. udgave 5. oplag, Munksgaard Danmark
København
Borge, A. I. H. (2003) Resiliens – Risiko og sund udvikling. Hans Reitzels Forlag
Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (2010a) Introduktion. I: Brinkmann, S. & Tanggaard, L.,
Kvalitative metoder – en grundbog, (s. 17-24) Hans Reitzels Forlag.
Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (2010b) Interviewet: Samtalen som forskningsmetode. I:
Brinkmann, S. & Tanggaard, L., Kvalitative metoder – en grundbog, (s. 29-54) Hans Reitzels
Forlag.
Cefai, C. (2009) Frem elevens livsduelighed, Jessica Kingsley Publishers Ltd. og Psykologisk
Forlag.
Dahl, K. M. & Jakobsen, V. (2005) Køn, etnicitet, barrierer for integration. Fokus på
uddannelse, arbejde og foreningsliv. København: Socialforskningsinstituttet 05:01.
Engel, L. (2007) Kroppens fortællinger. I: Winther, H. et al, Fodfæste og himmelkys. Forlaget
Hovedland
Følner, B., Lund, I. L. & Thomsen, J. A. (2014) Kønsroller og social kontrol blandt unge med
etnisk minoritetsbaggrund. Als Research
Gadamer, Hans-George (2007) Sandhed og metode, Academica Århus
Gendlin, E. T. (1983) Fokusering. En Selvhjælpsteknik. København. Apostrof
Giddens, A. (1996) Modernitet og selvidentitet – selvet og samfundet under sen-moderniteten.
Hans Reitzels Forlag
Gilliam, L. (2006) De umulige børn og det ordentlige menneske – Et studie af identitet, ballade
og muslimske fællesskaber blandt etniske minoritetsbørn i en dansk folkeskole. Danmarks
Pædagogiske Universitet
Greenaway, R. (2009) Why Active and Creative Reviewing. Forord i: Kuiper, A. & Galama, J.
Reviewingtechnieken.
135
Grube, K. & Østergaard, S. (2010) Aktiviteter tiltrækker, relationer fastholder – måske.
København. Ungdomsanalyse.nu
Honneth, A. (2006) Kampen om anerkendelse – Sociale konflikters moralske grammatik. 1.
udgave. Hans Reitzels Forlag
Houlihan, B. & M. Groenvald (2011). Social Capital, Governance and Sport. I: Groenevald,
M., Houlihan, B. & Ohl, F., Social Capital and Sport Governance in Europe (S. 1-20).
Routledge. Hovmand, B. & Præstegaard, J. (2002) Kvalitative forskningsmetoder i fysioterapi – en
introduktion. Nyt om forskning (2)
Høgh Henriksen, T. & Clausen, L. E. (2011) Unge eliteidrætstalenters oplevelser og
forandringsprocesser som følge af narrativ gruppecoaching. Kandidatspeciale. Institut for
Idræt, Købehavns Universitet
Jacobsen, B., Brinkmann, S. & Tanggaard, L (2010) Fænomenologi. I: Brinkmann, S. &
Tanggaard, L., Kvalitative metoder – en grundbog, (s. 17-24) Hans Reitzels Forlag
Jakobsen, V. & Liversage, L. (2010) Køn og etnicitet i uddannelsessystemet. Litteraturstudier
og registerdata. København: SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, 10:29
Jensen, S. Q. (2009) Er det noget med bander?: - Om modstand, andenhed og positioner i et
sociologisk feltarbejde, Dansk Sociologi, Nr. 1/20 årgang 45-63
Kalkan, H. (2014) Gadeliv blandt unge mænd fra Nørrebro. Statens Byggeforskningsinstitut.
Aalborg Universitet.
Kristensen, S. & Krogstrup, H. K. (1999) Deltagende observation. Introduktion til en
forskningsmetodik. Hans Reitzels Forlag
Kristiansen, S. (2010) Kvalitative analyseredskaber. I: Brinkmann, S. & Tanggaard, L.,
Kvalitative metoder – en grundbog, (s. 447-462) Hans Reitzels Forlag
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009): InterView. Introduktion til et håndværk. 2. udgave. Hans
Reitzels Forlag
Langdridge, D. (2007) Phenomenological Psychology: Theory, Research and Method. Essex,
Pearson Education Limited
Lambert, M.J. & Barley, D.E. (2002). Research summery on therapeutic relationship and
psychoterapy outcome. I : Norcross, J. (Ed.), Psychotherapy relationship that works (s. 17-32).
Oxford: Oxford University Press.
Lapain, N. & Lewandowski, N., (2011) En kvalitativ undersøgelse – Narrativ gruppecoachings
indvirkning på unge sportstalenter, Kandidatspeciale. Institut for Idræt, Købehavns Universitet
Merleau-Ponty, M. (2006) Kroppens fænomenologi, Det Lille Forlag
136
Miles, M. B. & Huberman, A. B. (1994a) Cross-Case Displays: Exploring and Describing. I:
Miles, M. B. & Huberman, A. B.: An Expanded Sourcebook – Qualitative Data Analysis, s.
172-206 London, Sage Publication.
Møhl, Perle (2003) Synliggørelsen—med kameraet i felten. I: Hastrup, K. (Ed.), Ind i verden
— en grundbog i antropologisk metode (s. 163-184). Copenhagen: Hans Reitzels Forlag.
Mussmann, N. & Østergaard, S. (2012) Problemet med venner er, at de jo altid giver én ret.
København: Ungdomsanalyse.nu.
Nielsen, B. S. & Nielsen, K. A. (2010) Aktionsforskning. I: Brinkmann, S. & Tanggaard, L.,
Kvalitative metoder – en grundbog (s. 97-120) Hans Reitzels Forlag.
Nielsen, S. F. & Thing, L. F. (2013) Fokusgruppeinterview. I: Thing, L. & Ottesen, L., Metoder
i idrætsforskning (s. 90-105). Munksgaard Danmark København
Ottesen, L. S. (2013) Observationsstudier i idrætsfelter. I: Thing, L. & Ottesen, L., Metoder i
idrætsforskning (s. 106-122). Munksgaard Danmark København
Paludan, T. & Sørensen, N. (2013) 3D coaching – introduktion til systemisk/narrativ
Coaching KIT
Peitersen, B. (2008) Præstation, i Rønholt, H. & Peitersen, B. (2008) Idrætsundervisning – En
grundbog i idrætsdidaktik. København: Museum Tusculanum
Putnam, R. D. (1993) The prosperous community: social capital and public life. American
Prospect.
Putnam, R. D. (2000) Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. New
York: Simon & Schuster
Rambøll Management Consulting & Andersen, S. C. (2010) Mehmet og modkulturen – en
undersøgelse af drenge med etnisk minoritetsbaggrund. Aarhus
Raudaskoski, P. (2010) Observationsmetoder (herunder videoobservationer). I: Brinkmann, S.
& Tanggaard, L., Kvalitative metoder – en grundbog (s. 81-96), Hans Reitzels Forlag
Rendtorff, J. D. (2013) Fænomenologien og dens betydning. I: Fuglsang, L., Olsen, P. B &
Rasborg, K. Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne – på tværs af fagkultur og paradigmer.
3. udgave. Samfundslitteratur.
Regeringen (2010), Danmark 2020. København
Rutter, M. (2000) Resilience reconsidered: conceptual considerations empirical findings, and
policy implications. I: Shonkoff, J. P. & Meisels, S. J. (red.) Handbook of Early Childhood
Intervention. Second edition. (s. 651-683) Cambridge: Cambridge University Press
Seligman, M. E. P. (2014) At lykkes – En perspektivrig positive psykologi om lykke 0g trivsel.
2. udgave. Københav. Mindspace
137
Sparkes, Andrew C. (2002). Telling tales in sport and physical activity: A qualitative journey.
Champaign, IL: Human Kinetics.
Spradley, J. P. (1980), Participant Observation. Wadsworth
Steffensen, I. et al (2007) Årgang 1992 – hvad har de gang i? – et flimret protræt,
Ungdomsanalyse.nu, Frederiksberg
Stelter, S. (2002) Coaching – læring og udvikling. Købehavn: Dansk Psykologisk Forlag
Stelter, R., Nielsen, G. & Wikman, J. (2011) Narrative-collaborative group coaching develops
social capital – A randomized control trial and further implications of the social impact of the
intervention. I Coaching: An International Journal of Theory, Research and Practice 4, 2, 123-
137.
Stelter, R. (2012) Tredje generations coaching – en guide til narrativ-samskabende teori og
praksis. Dansk Psykologisk Forlag
Strandberg, L. (2009) Vygotskij i praksis. Akademisk Forlag
Svendler, C., (2012), Looking for children’s experiences in movement: The role of the body in
“videographic participation”, i Forum Qualitative Sozialforschung, Vol. 13, Nr. 3, 2012, s. 1-
17 (Art. 18).
Svendler, C. (2013) Videoobservation, videografisk deltagelse og filmisk etnografi. I: Thing,
L. & Ottesen, L., Metoder i idrætsforskning (s. 139-155). Munksgaard Danmark København
Thing, L, (2013), Fænomenologisk analyse. I: Thing, L. & Ottesen, L., Metoder i
idrætsforskning (s. 276-291). Munksgaard Danmark København
Vygotskij, L.S. (1978) Mind in society. London: Harvard University
Wellendorf, R. & Cakmak, M. (2007) Gadedrenge. Yngre etniske drenge i gadebilledet og
deres møder med politi og borgere. Center for Ungdomsforskning.
Wenger, E. (2004) Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet. Hans Reitzels Forlag,
København.
White, M. (2008) Kort over narrative landskaber. Hans Reitzels Forlag
Winther, H. (2012) Det professionspersonlige. Om kroppen som klangbund i professionel
kommunikation (74-89) i Winther, H. et al. Kroppens sprog i professionel praksis. Billesø og
Baltzer
Zahavi, D. (2003) Fænomenologi, Roskilde Universitetsforlag
Ziehe, T. (2004) Læringskultur i skolen og tidstypiske mentalitetskriser: Øer af intensitet i et
hav af rutine: nye tekster om ungdom, skole og kultur (pp. 101-124), redigeret af Jens Christian
Jacobsen, oversat af Hans Christian Fink m.fl.. Politisk Revy
138
Ziehe, T. (2006) Post-aftraditionalisering – unges ændrede generationsforhold i dag: Richie T.
(red), Relationer i skolen – Perspektiver på liv og læring (kap. 12). Billesø & Baltzer
Østergaard, C. (2013) Hermeneutisk fortolkning. I: Thing, L. & Ottesen, L., Metoder i
idrætsforskning (s. 276-291). Munksgaard Danmark København
Internetsider
Københavns Kommune, (2013)
http://www.kk.dk/da/om-kommunen/indsatsomraader-og-politikker/tryghed/hotspot/hotspot-
ydre-noerrebro
Hentet d. 25.11.2013
Undervisningsministeriet (2014a) Folkeskoleloven
https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=163970#Kap1
Hentet d. 20.10.2014
Undervisningsministeriet, (2014b) Understøttende undervisning
http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-
skoledag/Understoettende-undervisning
Hentet d. 27.11.2014
Undervisningsministeriet, (2014c) Trivsel og undervisningsmiljø
http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Trivsel-og-
undervisningsmiljoe
Hentet d. 27.11.2014
Undervisningsministeriet, (2014d) Bevægelse
http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Bevaegelse
Hentet d. 27.11.2014
139
12. Bilagsoversigt
Bilag 1. Billedekort
Bilag 2. Interviewguide – 1. runde
Bilag 3. Interviewguide – 2. runde
Bilag 4. Retningslinjer for transskribering
Bilag 5. Youssef - 1. runde interview
Bilag 6. Allah - 1. runde interview
Bilag 7. Hassan - 1. runde interview
Bilag 8. Ali - 1. runde interview
Bilag 9. Farrid - 1. runde interview
Bilag 10. Ahmad - 1. runde interview (anvendes ikke i opgaven)
Bilag 11. Youssef - 2. runde Interviews
Bilag 12. Allah - 2. runde Interviews
Bilag 13. Hassan - 2. runde Interviews
Bilag 14. Ali - 2. runde Interviews
Bilag 15. Farrid - 2. runde Interviews
Bilag 16. Observation 1 - D. 3/12-2013
Bilag 17. Observation 2 - D. 17/12-2013
Bilag 18. Observation 3 - D. 28/1-2014
Bilag 19. Observation 4 - D. 4/3-2014
Bilag 20. Observation 5 - D. 18/3-2014
Bilag 21. Observation 6 - D. 6/5-2014
Bilag 22. Observation 7 - D. 20/5-2014
Bilag 23. Observation 8 - D. 3/6-2014
Bilag 24. Oplevelseskategorisering
Bilag 25. Begrebsdreven kodning – Samtalepartner
Bilag 26. Begrebsdreven kodning – Gruppen
Bilag 27. Begrebsdreven kodning – Bevægelse
Bilag 28. Begrebsdreven kodning – Samtalen
Bilag 29. Begrebsdreven kodning – Refleksivitet
Bilag 30. Begrebsdreven kodning – Stemningen
Bilag 31. Begrebsdreven kodning – Opførsel
Bilag 32. Video gruppe 1 – d. 18/3-2014
Bilag 33. Video gruppe 1 – d. 20/5-2014
Bilag 34. Video gruppe 2 – d. 18/3-2014
Bilag 35. Video gruppe 2 – d. 20/5-2014
Bilag 36. Video gruppe 3 – d. 18/3-2014
Bilag 37. Video gruppe 3 – d. 3/6-2014