Spelar det någon roll vilken kurslitteratur vi

har?Språkhistoriska prioriteringar i gymnasiets läromedel

Malin Johansson

Ämneslärare, gymnasiet

2020

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

0

Malin Johansson

Examensarbete: Svenska, 30HP. Handledare: Monica Nordström.

Examinator: Annbritt Palo. Ämneslärarprogrammet, svenska och historia.

1

Innehållsförteckning

Innehållsförteckning .............................................................................................................1

Abstract ..................................................................................................................................3

Sammanfattning .....................................................................................................................4

Inledning och syfte .................................................................................................................5

Språkförändringar ...................................................................................................................6

Släktskapsförhållanden i Norden .....................................................................................................6

Språkhistoriska epokindelningar .....................................................................................................7

Perspektivval ..........................................................................................................................8

Teoretisk ram .........................................................................................................................9

Läroplansteori .................................................................................................................................9

Läromedelsteori ............................................................................................................................ 11

Uppgiftskulturer............................................................................................................................ 13

Litteraturöversikt .................................................................................................................. 14

Svenskämnet och svenskämnesdidaktik ........................................................................................ 14

Språkhistoria och didaktik ............................................................................................................. 15

Historieämnesdidaktik i svenskundervisning? ................................................................................ 16

Läromedelsforskning ..................................................................................................................... 17

Urval och metod ................................................................................................................... 20

Urval ............................................................................................................................................. 20

Metod ........................................................................................................................................... 21

Resultat & Analys ................................................................................................................ 24

Läromedelsöversikt ....................................................................................................................... 25

Utrymme i texten .......................................................................................................................... 28

Textinnehåll .................................................................................................................................. 31

Språkförändringar ..................................................................................................................... 31

Indoeuropeiska språkstammen ................................................................................................. 32

Urnordiska ................................................................................................................................ 32

Runsvenska ............................................................................................................................... 33

Äldre fornsvenska ..................................................................................................................... 33

Yngre fornsvenska ..................................................................................................................... 34

Äldre nysvenska ........................................................................................................................ 35

Yngre nysvenska ........................................................................................................................ 35

Nusvenska ................................................................................................................................. 36

2

Texter och texttyper ..................................................................................................................... 38

Texter ....................................................................................................................................... 38

Texttyper .................................................................................................................................. 38

Ämnesmotivering .......................................................................................................................... 39

Tidsmässigt sammanhang ............................................................................................................. 41

Kunskapsmål och förmågor i fokus ................................................................................................ 41

Placeringar .................................................................................................................................... 43

Slutdiskussion ...................................................................................................................... 44

Vidare tankar ................................................................................................................................ 46

Litteraturförteckning .......................................................................................................... 48

3

Abstract

When teaching aids are created the selection of content as well as the abilities and

knowledge that the pupil will develop is based on the design of the governing documents.

However, there are no longer a governing teaching aid review, instead it lies in the hands

of the individual teacher. This study shows that in the area of language history, taught in

the course Svenska 3 at upper secondary level, the teaching aids differ markedly between

what information they choose to address and what knowledge goals and abilities they

have in focus. Which, in the long run, has consequences for the individual pupil and

contributes to the schooling not being equal but instead dependent on the teachers’

individual teaching aid choices.

Key Words: Teaching aids, language history, equal schooling, Swedish, upper secondary

level.

4

Sammanfattning

När läromedel skapas sker ett urval av vilket innehåll samt vilka förmågor och kunskaper

som eleven ska utveckla baserat på styrdokumentens utformning. Dock finns det inte

längre en statlig läromedelsgranskning utan det ligger istället i den individuella lärarens

händer. Denna studie visar att inom området språkhistoria, som undervisas i kursen

Svenska 3 på gymnasial nivå, skiljer sig läromedlen markant mellan vilken information de

väljer att ta upp och vilka kunskapsmål och förmågor de har i fokus. Vilket i förlängningen

kan ge konsekvenser för den enskilde eleven och bidrar till att skolgången inte blir

likvärdig utan istället beroende av lärares individuella läromedelsval.

Nyckelord: Läromedel, språkhistoria, likvärdig skola, svenska, gymnasiet.

5

Inledning och syfte

Begreppet språkhistoria är tämligen brett att tolka för den enskilda läraren. Språkhistoria

innefattar områdena språkförändringar, språkliga släktskapsförhållanden samt den

faktiska språkhistorien. Språkhistorien delas oftast upp i epokerna runsvenska, äldre och

yngre fornsvenska, äldre och yngre nysvenska samt nusvenska.

Många lärare utgår från läromedlens utformning, för att underlätta

undervisningsplanering och elevers kunskapsinhämtning. Detta innebär att elever ofta

får den kunskap och utvecklar de förmågor som läromedlet sätter i fokus. När läromedlen

skapas sker ett urval av läromedlets innehåll samt vilka förmågor och kunskaper som

ligger i fokus. Sedan 1991 finns det inte längre en statlig läromedelsgranskning utan det

är upp till den enskilde läraren att avgöra vilket läromedel som ska användas i

undervisningen.

Det är därför intressant att undersöka om och hur läromedlen möjliggör en likvärdig

kunskapsgrund oberoende av vilket läromedel läraren väljer att använda i sin

undervisning inom området språkhistoria för kursen svenska 3.

För att kunna besvara detta krävs en fördjupad analys gällande vad läromedlen väljer att

ta upp, i vilken omfattning, hur de motiverar området språkhistoria samt vilka förmågor

de har i fokus mellan åren 2011 - 2019. Denna analys baseras på följande frågeställningar:

1. Hur framställer svenskämnets läromedel ämnesområdet språkhistoria?

2. Vilka kunskapsmål och förmågor ligger i fokus i de olika läromedlen?

6

Språkförändringar

I dagens svenska gymnasieskola läser elever på studieförberedande program

språkhistoria för att de ska ges förutsättningar att utveckla kunskaper om det svenska

språkets ursprung (Skolverket, 2017). I kursen Svenska 3 ska undervisningen behandla

det centrala innehållet: ’’Det svenska språkets ursprung, historiska utveckling och

släktskapsförhållande. Språkförändringar.’’ (Skolverket, 2019 s.176). Det är därför

rimligt att kort gå igenom vad detta innefattar.

Språk inte är statiska. Pettersson (2015) menar att språk förändras och utvecklas

beroende på vilka som brukar språket, hur samhället ser ut och hur det utvecklas.

Individer och grupper förändrar sitt sätt att tala och skriva kontinuerligt och hur dessa

förändringar sprider sig. Om ett nytt uttryck eller begrepp används i tillräckligt stor

utsträckning kan detta komma att bli ett vedertaget begrepp eller uttryck och därmed

förändra språket. Ofta förändras språk då det dyker upp ett behov av att nya uttryck,

främst då samhället förändras och utvecklas. Nya sätt att leva och tänka skapar ett behov

av nya uttryck och begrepp. Stora språkliga förändringar kommer ofta av stora

samhällsförändringar. Idag möter vi den snabba och intensiva tekniska utvecklingen som

skapat ett behov för en rad nya uttryck och begrepp som IT eller dator. Även möten med

andra samhällen och kulturer kan påverka språkets utveckling, svenskan har till exempel

påverkats i stor utsträckning av bland annat latinet som följde med kristendomens intåg

i Norden och Sverige under 1200- och 1300-talet. Språkförändringar är alltså en naturlig

del av språks utveckling (Pettersson, 2015).

Släktskapsförhållanden i Norden

Ofta tar språkhistorien vid med runsvenska cirka år 800. Lars Magnar Enoksen (2014)

skriver att runsvenskan ofta används som en markör för när svenskan blev ett eget språk.

Dock är det viktigt att vara medveten om att detta inte var det första språket i Sverige och

Norden. Lyfter vi vår historiska blick och tittar längre bak i tiden ser vi att svenskan

härstammar ur den indoeuropeiska språkstammen som ligger som grund för de språk

som talas av över 3 miljarder människor idag i Europa och i Asien. Den indoeuropeiska

språkstammen utvecklades till en rad olika språk som bland annat romanska, keltiska och

7

germanska. Germanska är den språkstam som svenskan sedan utvecklats från, det talades

främst i Norden men även i delar av Västeuropa. Den germanska språkstammen fortsatte

i sin tur att utvecklas till en rad andra språk, bland annat urnordiska som är det språk som

talades främst i Norge, Sverige, Danmark och Island. Från urnordiskan växte sedan

runsvenskan fram (Enoksen, 2014).

Språkhistoriska epokindelningar

Generellt används begreppet svenska om det språk som använts i det nuvarande Sverige

sedan cirka år 800. Traditionellt delas det svenska språkets historia in i sex perioder,

dessa övergångar markeras med symboliska årtal som definierats i efterhand men som i

själva verket skedde flytande över tid.

Den äldsta perioden, runsvenskan, börjar ungefär vid år 800 och sträcker sig fram till

cirka år 1225. Runsvenskan karaktäriseras av att det sker en distinktion från urnordiska

och svenskan blir ett eget språk. Under denna period skrevs texter med runor. (Enoksen,

2014) Nästa period i det svenska språkets historia är den äldre fornsvenska perioden som

sägs starta med kristendomens intåg i Sverige år 1225 och med de första skrivna

landskapslagarna som skrevs med latinska grafem istället för runor. Den äldre

fornsvenska perioden sträcker sig fram till 1375 då den yngre fornsvenska perioden tar

vid med lågtyska influenser. Den yngre fornsvenska perioden som fortskrider fram till

1526 då det Nya testamentet översattes från latin till svenska och den äldre nysvenska

perioden tar vid. (Moberg, Westman, 2001)

Moberg och Westman (2001) skriver att allt fler texter börjar skrivas under den yngre

fornsvenska perioden och blir mer tillgängliga för det svenska folket. Den äldre nysvenska

perioden börjar 1375 och under denna period blir allt fler läs- och skrivkunniga på grund

av den texttillgång som skapas av tryckpressen vilket bidrar till att fler texter översätts

och att texter blir tillgängligare för gemene man. Det pågår även en vid språkdebatt som

gör att den svenska grammatiken närmar sig den vi har idag. Pettersson (2015) skriver

att den äldre nysvenska perioden fortgår till 1732 då Olof von Dalin skriver Then swänska

Argus vilket är början på den yngre nysvenska perioden som sträcker sig fram till 1900.

Under denna period inrättas Svenska Akademien och allt fler får gå i skola vilket leder till

att större delen av den svenska befolkningen blir läs- och skrivkunniga vilket i sin tur gör

8

allt fler kan och blir författare. Nusvenska är den term som används för det språk som

används i dagens samhälle efter 1900 (Pettersson, 2015).

Perspektivval

För att kunna besvara syftet och frågeställningarna krävs en rad perspektivval. Då denna

studie undersöker språkhistoriska läromedelstexter landar två fokuspunkter ganska

naturligt på didaktik och läromedel. Dock krävs vidare perspektivval då både området

didaktik och läromedel är två generella områden med en rad underområden.

I denna studie har ett historiedidaktiskt perspektiv en stark roll, då ämnet språkhistoria

är som begreppet antyder – språkets historia. Det är språket som fokuseras då

språkhistoria tillhör svenskämnet, dock krävs även ett historieämnesdidaktiskt

perspektiv för analysen. (Thavenius, 1999) skriver att svenskämnesdidaktiken idag ofta

ämnar till att elever ska utveckla förmågor, medan historieämnesdidaktiken snarare

ämnar skapa förståelse för nuet och framtiden genom att förstå dåtiden. För att besvara

frågeställningarna gällande hur läromedlen framställer ämnesområdet språkhistoria

krävs en analys ur både ett svenskämnesdidaktiskt perspektiv samt ett historiedidaktiskt

perspektiv då de lyfter olika aspekter på hur läsaren ser på texten och framför allt tolkar

syftet med texten. Detta på grund av att språkhistoria både handlar om hur språk

utvecklas och förändras samt språkets historia.

Även inom perspektivet läromedel krävs ett urval då området läromedel är tämligen

brett. Alain Choppin (1991) urskiljer tre huvudområden inom läromedelsforskning:

Processorienterade studier där produktion, spridning och användning ligger i fokus,

produktinriktade studier där innehåll, sociala och kulturella aspekter – som

sociolingvistik och didaktik - ligger i fokus samt receptionsorienterade studier där elevers

förståelse och tolkning av texter ligger i fokus. Då denna studie granskar läromedelstexter

inom språkhistoria, inte hur de används eller tolkas, hamnar den inom ramen för

produktinriktade studier.

9

Teoretisk ram

I analysen av resultaten används läroplansteori, ämnesdidaktisk teori samt

uppgiftskulturer. Läroplansteorin används för att analysera hur läroplanens

formuleringar påverkar läromedlens innehåll då läromedlen baseras på innehållet i

läroplanen. Läromedelsteori används för att analysera innehållet och uppgifterna och

uppgiftskulturer för att analysera uppgifternas funktion.

Läroplansteori

Läroplansteori grundar sig i ramfaktorteorin som skapades av Urban Dahllöf och

vidareutvecklades av Ulf P. Lundgren till läroplansteori. Dahllöf och Lundgren har haft ett

stort inflytande på didaktiska studier gällande relationen mellan skolan och skolpolitiska

beslut och hur de införlivas. (Lundgren, 1999). Ramfaktorteorin grundar sig i Dahllöfs

observation att det finns en rad faktorer som tid, elevantal, utrustning, betygssättning,

bedömning, kursplan och läromedel som begränsar undervisningsprocessen. Dahllöf

utarbetade därför modeller eller ramverk för att analysera och visa hur samhällsmönster

och samhällets samtida kunskapssyn påverkar undervisningen. Dahllöf menar att dessa

ramverk formar undervisningsprocessen och fungerar som begränsande faktorer som

ramar in undervisningsprocessen. (Linde, 2006).

Läroplanen är inom läroplansteorin statens främsta ideologiska instrument för att styra

den fysiska skolan genom att formulera samhällets grundläggande kunskaper, värden och

normer. Detta innebär att läroplanen i förlängningen fungerar som ett instrument som

införlivar samhällets värderingar. I läroplanen finns skolans ramar, mål, syfte och innehåll

samlat. Läroplansteorins syfte är att synliggöra vilket faktiskt innehåll som finns i skolan,

hur det talas om och kring innehållet samt hur elevernas lärande kontrolleras för att

fördjupa insikten gällande utbildning och mål för att kunna påverka skolans utveckling.

Begreppet läroplansteori kan lätt associeras till läroplaner, vilket dock inte primärt är det

Lundgren finner intressant att studera. Lundgren menar att läroplanen inte enbart

innefattar det fysiska styrdokumentet utan även innefattar alla former av skolpolitiska

texter som är resultatet av styrdokumentens formuleringar vilka är minst lika viktiga att

studera som läroplanen (Lundgren, 1999).

10

Lundgren (1999) vidareutvecklade ramfaktorteorin till läroplansteori, i denna

vidareutveckling särskiljer han tre typer av faktorer som fungerar begränsande och i

förlängningen formar undervisning. Den första faktorn är de fysiska ramarna som

innefattar bland annat läromedel och salar. Den andra faktorn är de konstitutionella

ramarna som innefattar skolans statliga direktiv som till exempel styrdokument och

skollag. Den tredje faktorn är de organisatoriska ramarna som innefattar bland annat

tidfördelning och klasstorlek. Lundgren menar att skolan är en institution vars

verksamhet är påverkad av dessa faktorer.

Göran Linde (2006) definierar i sin bok Det ska ni veta – En introduktion till läroplansteori

tre olika läroplansarenor. Den arena där styrdokument och läroplaner formuleras och

fastslås benämns som formuleringsarenan, på denna arena fastställs vilka kunskaper,

vilket innehåll och vilka kunskapsnivåer som ett ämne ska innefatta. Den arena där det

sker en tolkning av läroplanen benämns transformeringsarenan. Transformeringsarenan

innefattar aktörer som rektorer, lärare eller personal i skolsystemet som tolkar

styrdokumenten. Den arena där läroplanerna införlivas i klassrummet benämns

realiseringsarenan. Realiseringsarenan innefattar själva utfallet av lektionsplaneringar.

Dessa tre arenor menar Linde (2006) inte går att fullt separera från varandra då aktörer

inom arenorna kan påverka de andra arenorna. Till exempel kan rektorer påverka flera

arenor genom sin tolkning av styrdokumenten. (Linde, 2006) Notera att lärare finns i två

av dessa arenor, både i transformeringsarenan och realiseringsarenan. Dessa tre begrepp

eller arenor används ofta inom läroplansteori för att analysera hur läroplaner omsätts i

den praktiska skolverksamheten.

De ovan nämnda ramarna och arenorna inom läroplansteori är relevanta för analysen av

läroplanens formuleringar och dess påverkan på läromedlens innehåll då läromedlen

baseras på innehållet i läroplanen. Då detta är en läromedelsstudie är endast

formuleringsarenan samt transformeringsarenan relevant för analysen av läromedlens

innehåll och utformning. Då den ej studerar undervisning i språkhistoria kommer

realiseringsarenan ej att användas.

11

Läromedelsteori

Enligt Skolverkets rapport Läromedlens roll i undervisningen (2006) försvann den statliga

förhandsgranskningen av läromedel 1991 och det föll istället på den individuella läraren

eller skolan att välja läromedel i det utbud som erbjuds. Ann-Christine Juhlin Svensson

skriver i sin licentiatavhandling Nya redskap för lärande, Studier av lärares val och

användning av läromedel i gymnasieskolan (2000) att lärarna sällan granskar läromedlen

innan de väljer vilket som kommer att användas i undervisningen. Englund (1999) menar

att anledningen till att lärare sällan granskar läromedlen kan vara att läroboken sällan

ifrågasätts utan antas ha ett legitimt innehåll.

Juhlin Svensson skriver vidare i sin licentiatavhandling att läroboken har en dominerande

roll i undervisningen, då främst med en organiserande funktion över

undervisningsstoffet. Läroboken används alltså inte enbart som en kunskapskälla utan

även som en norm och läroboken ses ofta som ett hjälpmedel för att uppfylla läroplanen

och styrplanens mål. I vissa fall ersätter läroboken läroplanen vid undervisningsplanering

och används ofta som den huvudsakliga informationskällan. Enligt Svingby (2003) och

utbildningsdepartementets undersökningar (Selander, 2003) har läromedel en stark

påverkan på undervisningens innehåll och dess stoff. I förlängningen påverkar det vad

eleverna lär sig och hur väl de når målen. Båda dessa ovan nämnda resultat tyder på att

läroplaner och styrdokument hamnar i en sekundär position där läroboken primärt är det

som styr undervisningen. Detta är relevant för att kunna se teoretiska mönster och

samband mellan läromedel och fysisk skola. (Svingby 1982; Selander, 2003)

Niklas Ammert har i sin bok Att spegla världen - Läromedelsstudier i teori och praktik

(2011) framtagit en modell för att analysera läroböckernas innehåll och vad de vill

förmedla. Modellen består av fyra typindelningar.

Den första benämns den normativa typen som är texter där värdegrundsfrågorna är

centrala. Det är främst texter som förespråkar en viss norm eller åsikt. De innehållet ett

material som främst är till för att analyseras. Den andra är den konstaterande typen där

texten främst informerar och består av fakta eller endast beskriver en händelse utan klara

värderingar eller åsikter i kontrast till den normativa typen. Den tredje benämns den

förklarande typen där texten har en tydlig förklaring från författaren/författarna vad

denna/de vill förmedla. Detta sker vanligtvis genom en motivering eller genom en

12

bakgrund till händelser eller företeelser. Även konsekvenserna av denna händelse eller

företeelse förklaras. Den fjärde benämns den reflekterande/analyserande typen där

textens syfte är att eleven ska dra kopplingar till sina egna erfarenheter och ger eleven ett

samband mellan text och förkunskaper. Även fakta, begrepp och modeller ges ett

sammanhang, antingen sinsemellan eller till elevens förkunskaper och egna erfarenheter.

Denna modell är ett användbart verktyg för att analysera läroböckernas innehåll och

texter. Ammerts fyra kategorier används därför i denna studie för att analysera

läromedlen.

13

Uppgiftskulturer

För att kunna kategorisera läromedlens uppgifter och tolka vad dessa säger om vilka

förmågor eleven förväntas visa och utveckla finns ett behov av teori inom

uppgiftskulturer. Sten-Olof Ullström (2009) menar att uppgifter i läromedel kan delas in

i tre kategorier: uppgifter som läskontroll, uppgifter som flykt från texten och uppgifter för

att dikta vidare.

Uppgift som läskontroll [U1] kontrollerar att eleven har läst och förstått texten. De är

likvärdiga med kontrollfrågor eller innehållsfrågor och kan besvaras utan koppling till

läsarens egna erfarenheter med ett korrekt svar. Ullström menar att [U1] uppmuntrar en

snävare studieteknik och kunskapsinhämtning då eleven söker genomsöker texten för

svar på frågor istället för att läsa hela texten och skapa en helhetsförståelse. Detta är

problematiskt då det i förlängningen enligt Ullström innebär att texten i sig hamnar i

fokus och att dess innehåll och budskap blir sekundärt. I kategorin uppgift som flykt från

texten [U2] finner läsaren svaren utanför texten, istället för i texten som i ovan nämnda

kategori. Både läsaren och texten utgör alltså komponenter vid läsningen. Ullström

beskriver frågorna som mer generella och de ger eleverna möjligheten att koppla sig själv

och sina egna erfarenheter till texten. Uppgift som för att dikta vidare [U3] innefattar de

uppgifter som stimulerar eleverna att skapa en egen text. Ullström menar att texten

snarare fungerar som inspiration än en text för kunskapsinhämtning. Han menar att

denna uppgiftstyp inte kräver tolkning eller reflektion, samtidigt som det är ett

motiverande arbetssätt.

Dessa begrepp är avsedda att användas vid tolkning av skönlitterära uppgifter, men är

tillämpningsbara även på språkhistoriska uppgifter. Ullströms uppgiftsindelningar

kommer användas som kategorisering och tolkning av läromedlens uppgifter inom

området språkhistoria.

14

Litteraturöversikt

I litteraturöversikten fokuseras aspekterna svenskämnet och svenskämnesdidaktik,

språkhistoria och didaktik, historieämnesdidaktik i svenskämnesundervisning och

läromedelsforskning .

Svenskämnet och svenskämnesdidaktik

Svenskämnet är ett av de äldsta skolämnena i Sverige och har med samtidens synsätt på

syfte och innehåll genomgått stora förändringar. Sedan 1800-talet har språk och litteratur

dominerat svenskämnets innehåll, vilket än idag kan ses som grundstenarna i

svenskämnet. Men synen på svenskämnets syfte har förändrats och fortsätter att

förändras (Thavenius, 1999).

Lars-Göran Malmgren (1996) har identifierat tre olika svenskämneskonceptioner inom

svenskämnet. Med svenskämneskonceptioner menas olika sätt att se på hur de didaktiska

frågorna vad, hur, när, varför och för vem bör besvaras. De tre ämneskonceptionerna är:

1. Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne, där svenskämnets syfte är att

förmedla ett kultur- och bildningsarv genom att eleverna får gemensamma

kulturella referensramar.

2. Svenska som färdighetsämne, där svenskämnets syfte är att eleverna ska tillägna

sig språkliga färdigheter.

3. Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne, där svenskämnets syfte är att

eleverna får utvecklas och söka kunskap utifrån sina egna erfarenheter.

Malmgren (1996) menar att ämneskonceptionen svenska som färdighetsämne

genomsyrat Skolverkets läroplan sedan 1996 där elevernas språkliga färdigheter – läsa,

tala och skriva – ligger i fokus.

Gunilla Molloy (2007) menar att det eventuellt skulle kunna finns en fjärde

svenskämneskonception - svenska som erfarenhetspedagogiskt demokratiämne. Hon

menar att skolan svenskämnet idag innehåll två uppdrag – kunskapsuppdraget och

demokratiuppdraget.

15

Språkhistoria och didaktik

Forskningsområdet språkhistoria i undervisning är tämligen magert. Det är vida forskat

om didaktik och ren språkhistoria, relativt väl forskat kring svenskämnesdidaktik men

inte om didaktik inom det specifika kunskapsområdet språkhistoria. Detta är intressant

då språkhistoria möjligtvis kan gynnas av en annan didaktisk ingångsvinkel.

Thavenius och Malmgren (1991) menar att svenskämnet som sådant har och fortsätter

utvecklas mot ett allt tydligare färdighetsämne, konstaterar NN år 1991 När det gäller

svenskämnets olika delar – språk, litteratur, läsning, textproduktion, retorik och

undervisning – är dessa tämligen väl beforskade vad beträffar undervisning och didaktik.

Så är inte fallet när det handlar om språkhistoria. Rent innehållsmässigt skiljer sig

språkhistoria från resten av svenskämnets kunskapsinnehåll genom att det inte kan

motiveras som en färdighet på samma sätt då det behandlar språklig utveckling och

språkets historia (Thavenius & Malmgren, 1991).

Det finns endast en handfull personer som behandlat språkhistoria i undervisning. Mest

relevant av dessa för denna studie är Bengt Brodow (1996) och Åke Högström (1982).

Båda skriver om språkhistoria med didaktisk inriktning, de lägger fokus på den didaktiska

frågan varför och landar i samma svar – nämligen att det krävs ett historiedidaktiskt

tankesätt för att motivera eleverna till varför de ska lära sig. Brodow (1996b) menar att

språkhistoria är svårt att motivera ur ett svenskämnesdidaktiskt perspektiv, då främst

genom att tillämpa svenskämnet färdighetsargument – att eleven lär sig en färdighet, som

till exempel att skriva eller läsa, som de sedan får nytta av i framtiden vilket inte området

språkhistoria gör. Högström (1982) menar att språkhistoria snarare kan motiveras på

samma sätt som ämnet historia görs – att människor lär oss av det förflutna, alltså hur

språk förändras över tid och varför, för att förstå hur språkförändringar skapas och varför

svenskar har det språk de har idag – inte för att lära sig en färdighet.

16

Historieämnesdidaktik i svenskundervisning?

Bernard Eric Jensen (1997) menar att det finns tre sätt att betrakta historia –

dåtidstolkning, samtidsförståelse och framtidsförväntan – som alla var för sig och

tillsammans utgör tankekategorier. Han menar att eleverna genom att utveckla en

förmåga att använda både enskilt och i samspel med varandra, utvecklar ett

historiemedvetande. Begreppet historiemedvetande menar han har en central roll inom

historiedidaktik då det inte går betrakta dåtiden, samtiden och framtiden enbart var för

sig samt att det inte går se på historien som en kronologisk tidslinje då allting påverkar

varandra utan att det snarare fungerar som ett nätverk än en linjär linje med nedslag.

Peter Aronsson (2004) menar att elevers historiekultur och historiebruk i hög

utsträckning påverkar elevers historiemedvetande. Med historiekultur menar han de

referenser eleverna har till det förflutna som de sedan använder för att binda samman

relationen mellan dåtid, nutid och framtid. Historiebruk menar han är den process där

eleven använder sin egen historiekultur för att skapa mening och förståelse för helheten.

Sofia Ask och Maria Lindgren (2014) menar att de erfarenheter av historiekulturer som

elever har med sig till skolan utgör en viktig förutsättning för deras historiemedvetande.

Jonathan Pettersson (2014) menar att det är viktigt att särskilja att språkhistoria inte bör

ses som ett historieämne där det handlar om en form av språklig historiemedvetenhet.

Han menar att man snarare ska se språkhistoria som en historisk medvetenhet om

språket och att det därför är lämpligt att tillämpa historieämnesdidaktik på området

språkhistoria. Pettersson ger tre exempel på områden där en historisk medvetenhet

skulle ha ett användningsvärde:

1. Elevens förhållande till omgivningens språkliga variation, där eleven möter både

det bekanta och det annorlunda. Pettersson menar att det som upplevs och

konstrueras om annorlunda ofta har en historisk förklaring. Han menar att detta

kan öppna för förståelse, acceptans och relativisering av elevens egen identitet och

språkliga tillhörighet.

2. Elevens förhållande till språkriktighet, där eleven möter språknormer och

språkbruk i olika texter. Pettersson menar att det kan finnas starka uppfattningar

om vad som är rätt och fel i språket och att eleverna genom att förstå den historiska

föränderligheten i normerna kan få en fördjupas förståelse.

17

3. Elevens förhållande till språkets politiska dimension, där eleven möter olika

förhållanden mellan språkgemenskaper och språks rättigheter. Pettersson menar

att dessa förhållanden har historiska förklaringar som kan ge eleven en tolerans

och uppfattning om vad som kan och bör förändras.

Pettersson menar att lärare med fördel kan tillämpa de didaktiska tankarna bakom

historiemedvetenhet till språkhistoria. Genom att arbeta med de olika betraktelsesätten

dåtidstolkning, samtidsförståelse och framtidsförväntan ges förutsättningar att skapa en

förståelse för språkbruket hos eleverna och inte enbart ge eleverna en tidslinje över

språkförändringar.

Läromedelsforskning

Området läromedelsforskning är tämligen brett, på grund av detta har ett urval skett

baserat på studiens inriktning: läromedels språk, innehåll och struktur.

Katrin Lilja Waltå (2016) skriver i sin avhandling Äger du en skruvmejsel om läromedel

avsedda för yrkesinriktade program ur ett svenskdidaktiskt perspektiv. Hon för ett

resonemang gällande läromedlen och utgår från frågorna: Vad ska läsas, hur ska man läsa,

varför ska man läsa och vem ska läsa. Hon beskriver och analyserar läroböckernas

texturval och uppgiftsmaterial utifrån fyra perspektiv: genre, litteraturhistoriskt, globalt

och genus. Waltå definierar genreperspektivet som de texter som läroböckerna

presenteras samt hur de behandlar begreppet genre och det Litteraturhistoriska

perspektivet som de litteraturhistoriska urval, tidsperioder och författare som

läroböckerna. Det globala perspektivet menar hon är hur olika geografiska områden,

nationer, kulturer och etniciteter representeras samt Genusperspektivet som fördelningen

mellan manliga och kvinnliga författare och hur de representeras. Hon använder dessa

fyra perspektiv för att betrakta läroböckerna ur olika synvinklar för att få en helhetsbild

över dess innehåll.

Ur ett historiedidaktiskt perspektiv är intressant att titta på hur de är tidsmässigt

strukturerade. Ammert (2008) har i sin avhandling Det osamtidigas samtidighet studerat

hur historiemedvetande har uttryckts i svenska historieläromedel från 1900 till nutid.

Han granskade hur historien ges ett tidsmässigt sammanhang och hur

historiemedvetandets tre delar – dåtiden, samtiden och framtiden – används. Ammerts

18

avhandling visar att de svenska historieböckerna kan delas in i tre perioder: Den första

perioden avgränsas mellan år 1900 och år 1960 där historieläromedlen främst är

kronologiskt sorterade i form av berättelser från dåtid till nutid. Den andra perioden

avgränsas mellan år 1962 och år 1994 där nutiden istället ligger i fokus och dåtiden mer

fungerar som ett sätt att stärka nutidens framgångar och tankar. Den tredje perioden

avgränsas mellan år 1995 och nutid där läromedlen åter går tillbaka till kronologiskt

sorterade berättelser men där nutiden fortfarande har en central roll. Ammert menar att

det idag finns ett intresse att koppla elevernas samvaro med det förflutna. I rapporten

Lärobokskunskap granskar Selander (1988) berättarstilar och läroboksinnehåll i

historieböcker mellan 1841 och 1985. Selander, som på uppdrag från

läromedelsöversynen granskat flera infallsvinklar på läromedel och vikten av dess

utformning, menar att historieböckerna går från att vara ett äventyr att läsa i tidiga

årskurser till tråkiga informationstexter i senare årskurser. Selander förespråkar

berättande texter som får eleverna att vilja fortsätta läsa och undersöka texterna och dess

innehåll.

Vidare är det även intressant att titta på hur läromedelstexter är strukturerade, då detta

påverkar textens förmåga att kommunicera kunskap. Det finns en rad forskare som

studerat den språkliga aspekten på läromedelstexter. En av dem är Lars Melin (1992)

som i sin artikel Läsbarhet och textbindning visar hur referentbindning, konnektion och

tematik påverkar texters kunskapsförmedling. Hans resultat visar att texter med fler

konnektioner och tydliga referens- och temabindningar bäst kunde förmedla kunskaper.

En annan forskare inom området är Björn Melander (1998) som i sin artikel Det är

Husqvarna menar att texter med ett komplext språk – som enligt honom är texter med

långa parataktiska meningar, tunga fundament, nominal stil, flertalet långa ord med stor

variation och tydlig textbindning – har ett tydligt budskap och är enhetliga vilket gör att

de skapar en tydlighet som är fördelaktig för läsaren. Han menar att texter som har ett

enklare språk – vilket enligt honom innebär texter med kortare meningar, kortare

fundament, färre långa ord och en mindre nominal stil – har läsaren i fokus istället för

innehållet vilket kan skapa en problematik då denna typ av text må vara lättläst men dock

tappar innehåll.

19

En annan aspekt på textinnehållet är fördelningen mellan text och bild. Carin Sandqvist

(1995) undersökte i sin studie Från 50-tal till 80-tal läroböcker, han fann att skrivna texter

med tiden har blivit kortare och mer informationstäta samtidigt som bildtexter fått större

utrymme. Även Staffan Selander (1988) ser detta mönster. I sin artikel Pedagogiska texter

diskuterar och problematiserar Selander kring det faktum att läromedel alltmer anpassas

efter ungdomars behov av omväxling i texter. Han menar att bilden har fått mer plats och

att den i viss grad konkurrerar med den skrivna textens utrymme som konsekvens av

detta.

20

Urval och metod

I detta avsnitt presenteras det urval och den metodik som använts i studien samt hur

den använts i avsnittet Resultat och analys.

Urval

Då skolverkets Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för

gymnasieskola 2011 (2011; reviderad 2019) [Gy11] är den läroplan som använts i skolan

sedan 2011 är det relevant att se på läromedel för gymnasiets svenskämne sedan 2011.

Då de flesta läromedel finns i flera utgåvor kommer endast den senaste utgåvan användas,

även om samma förlag släppt flera utgåvor sedan Gy11 är det den utgåva som nu ämnas

användas i skolan som är relevant samt att det inte finns tidsutrymme för att granska alla

utgåvor inom ramen för detta examensarbete.

För denna studie har ett urval gjorts genom att endast böcker i fysiskt bokformat används

då de flesta digitala läromedel är baserade på fysiska. Det material som behandlas är

samtliga nu aktuella läromedel för gymnasiekursen svenska 3. Då det finns rum för

språkhistoria även i kurserna svenska 1 och svenska 2 genomsöktes även dessa läromedel

för språkhistoria. Då ingen av dessa böcker tog upp språkhistoria granskas för denna

studie endast läromedel för svenska 3. Eftersom läromedlen för SFI-elever följer

kursplanen för svenska som andraspråk och inte kursplanen för svenska är dessa inte

heller relevanta för denna studie.

Efter ovan nämnda urval tillämpas resulterade detta i sju relevanta läromedel för denna

studie: Svenska 3 helt enkelt, Upplev litteraturen 3 – texter och tal, Språket och berättelsen

3, Svenska rum 3, Svenska impulser 3, Insikter i svenska 2–3 och Svenska timmar språket.

Dessa läromedel presenteras närmare i avsnittet Resultat och analys.

21

Metod

För att besvara frågeställningarna ges initialt en kortare översikt över läromedlens

kvantitativa innehåll – vilken andel av boken som utgörs av språkhistoria samt de

språkhistoriska epokernas fördelning, utformning och placering inom kapitlet

språkhistoria. Vidare tillämpas en kvalitativ textanalys för analys av hur språkhistoria

presenteras och motiveras i texterna samt vilka förmågor och kunskaper som ligger i

fokus. Gällande läromedlens uppgifter ges både en kvantitativ översikt samt att de

analyseras genom kvalitativ textanalys. Textanalys är lämplig vid ett kvantitativt

omfattande och ostrukturerat material vilket läromedlen är (Bryman. 2018).

Det finns flertalet metoder inom kvalitativ textanalys. En av de mest frekvent använda är

metoderna är grundad teori, där materialet kodas och eftersöks för mönster. En stark

nackdel med detta är att kontexten ofta hamnar i skymundan. Då kontexten är central för

denna studie är därför inte grundad teori optimal att tillämpa. En diskursanalys å andra

sidan, som innebär att materialet söks igenom inom ramen för diskurser, tar även

kontexten i beaktande (Bryman, 2018) vilket är relevant för denna studie.

Det finns flera förklaringar på begreppet diskurs, samlat kan det beskrivas som systemet

kring och bakom en norm, ett yttrande eller en utsaga. Diskursanalysen är en analysmetod

som tittar på diskurser inom en text eller ett samtal. Analysen sker genom systematiska

studier som fokuserar på vad som är styrande i texten. Diskursanalysens grundpremiss

är att människan genom sitt språk skapar representationer av verkligheten och genom att

använda diskursanalysen för att dekonstruera texter synliggörs både vad de innesluter

och utesluter (Bolander & Fejes, 2015).

En av de mest framträdande teoretikerna inom diskursanalys är Michael Foucault. Vad en

text innesluter och utesluter, menar Foucault (1971/1993), sker ofta omedvetet vid

skapandet av texten. Eva Bolander och Andreas Fejes (2015) menar att diskursanalysen

visar hur människor skapar sin verklighet genom sitt språk. Genom att diskursanalytiskt

dekonstruera texter blottläggs vilka sanningar som skapas som norm och vad som tas för

givet genom hur olika företeelser beskrivs i texter och tal. Bolander och Fejes menar att

människor skapar en bild av en verklighet genom språket och att det i sin tur påverkar

hur människor sedan ser på omvärlden, som om människor tar på sig ett par tonade

22

glasögon. Språket formar världen på olika sätt och att genom hur saker sägs och i vilka

sammanhang får det en effekt på vad eller vem som anses vara normativt, bra eller dåligt.

Det finns en rad diskurstraditioner som är mer eller mindre användbara beroende på

kunskapsintresse. Då materialet i denna studie är språkhistoria i läromedel för svenska 3

på gymnasial nivå är den kritiska diskursanalysmodellen av Norman Fairclough (2002)

användbar.

I sin bok Discourse and Social Change (2002) definierar Fairclough termen diskurs som

det språkmönster i en text som formar verkligheten och synen på omvärlden. Fairclough

menar att den kritiska diskursanalysen har som syfte att söka efter kännetecken,

strukturer och mönster som är karaktäristisk för diskursen. Enligt Fairclough (2002)

modell finns det tre dimensioner i den kritiska diskursanalysen som bör ligga som grund

för analysen. Själva texten som innefattar de strukturer och presentationer som

konstruerar diskurser, medan den diskursiva praktiken som innefattar hur texten är

producerad, alltså vilka diskurstyper som texten är uppbyggd av och hur de är uppbyggda,

samt den sociala praktiken som är själva kontexten som texten befinner sig i, alltså

samhället och kulturen som diskurserna omges av.

Bild som illustrerar Faircloughs tredimensionella modell och hur modellen används i

denna studie? (Där diskurserna – den innersta kretsen – utgörs av vad som sägs om

språkhistoria och hur det sägs. Där den diskursiva praktiken utgörs av konventioner och

normer kring läromedelstexter: Hur kan/får lärobokstext se ut? Där den sociala praktiken

utgörs av styrdokument och samhällsdebatt: Vad anses vara giltig och viktig kunskap?)

Utifrån Faircloughs tre dimensioner ges först en samlad överblick över materialet inom

varje tema eller underdiskurs, sedan sker en tolkning och analys kopplat till de

vetenskapliga teorier som är relevanta för tolkningen.

Diskursanalys handlar alltså om på vilket sätt man pratar om ett visst ämne eller

företeelse. Både vad som faktiskt sägs och vilka ord och begrepp som används men även

vad som inte säg. Diskursanalysen är ett bra verktyg för att belysa värderingar i både det

som uttalas men även det outsagda då det aldrig går vara opartisk vid skapandet av en

text eller till exempel läromedel. I detta fall när en författare tolkar styrdokument för att

skapa en lärobok för en kurs. Då läroböcker innehåller en mängd data är diskursanalysen

23

ett bra verktyg att använda för att söka efter mönster eller företeelser – alltså diskurser

där värderingar eller mönster synliggörs eller förminskas genom språket.

I denna studie används en metod inspirerad av Faircloughs kritiska diskursanalys för att

besvara frågeställningarna och syftet. Då frågeställningarna har olika fokus men samma

diskurs: om kapitlet språkhistoria har historiedidaktik eller svenskämnesdidaktik i fokus

i de olika läromedlen skapas två teman eller underdiskurser. Det första temat bearbetar

hur ämnesområdet språkhistoria framställs, detta undersöks genom att titta på texternas

ämnesmotivering, textinnehåll och texttyper. Det andra temat bearbetar vilka

kunskapsmål och förmågor som ligger i fokus i de olika läromedlen, vilket undersöks

genom att titta på arbetsuppgifter, fördjupningsfrågor samt övriga uppgifter som hör till

texterna eller området språkhistoria. Materialet granskas först i sin helhet och sedan i

sina delar. De delar av texten som är viktigare för analysen tas ut för närmare granskning

och tolkning.

24

Resultat & Analys

I detta avsnitt redovisas resultatet och analysen, avsnittet presenteras i samma ordning

som läromedlen granskades. Först ges en läromedelsöversikt för att förtydliga och visa

läromedlens innehåll och omfång både som helhet och gällande språkhistoria, vidare

granskas vilket utrymme de språkhistoriska epokindelningarna har i de olika läromedlen.

Sedan granskas textinnehållet i de språkhistoriska epokindelningarna och jämförs med

varandra, detta följs av vilka texter och texttyper som läromedlens språkhistoriska delar

använder. Vidare ges en överblick av läromedlens ämnesmotiveringar i området

språkhistoria, tidsmässigt sammanhang och vilka kunskapsmål och förmågor läromedlen

har i fokus baserat på uppgifternas utformning.

I resultatredovisningen som följer benämns läromedlen L1-L7 för att underlätta

läsningen och sammanställningen av resultat.

Tabell 1: Tabellen visar de läromedel för kursen Svenska 3 vilka analyseras.

L1 Svenska 3 helt enkelt

L2 Upplev litteraturen 3 – texter och tal.

L3 Språket och berättelsen 3.

L4 Svenska rum 3.

L5 Svenska impulser 3.

L6 Insikter i svenska 2–3.

L7 Svenska timmar – språket.

25

Läromedelsöversikt

Nedan följer en sammanställning av läromedlens förlag, utgivningsår, antal reviderade

versioner, läromedlets omfång, omfång på språkhistorien och vilken andel språkhistorien

i läromedlet utgör.

Tabell 2: Tabellen ger en översikt av de analyserade läromedlen.

Samtliga läromedel som analyseras är utgivna efter 2011, L2 och L4 är utgivna 2014 och

L5 och L6 är utgivna 2013. Det läromedel som är senast utgiven är L3 som gavs ut 2017.

Det är endast L7 som är reviderad vilket innebär att L1-L6 alla är förstautgåva.

Läromedlen skiljer sig åt vad gäller omfång med ett spann från L3 med 166 sidor till L7

med 371 sidor. Läromedlets omfång påverkar innehållet, desto fler sidor desto mer fakta

finns det utrymme för. Dock behöver inte detta vara faktum, det kan vara högre kvalité,

mindre bilder och tätare text i ett läromedel med mindre omfång. Dock är det inte troligt

att L3 kan ta upp samma information på 166 sidor jämfört med vad L7 gör på 105 fler

sidor.

Förlag

Utgivningsår Reviderade

Versioner

Omfång

läromedel

Omfång

språkhistoria

Andel

språkhistoria

L1 NA Förlag 2015 0 288 sidor 49 sidor 17,01 %

L2 Sanoma

Utbildning

2014 0 270 sidor 36 sidor 13,33 %

L3 Gleerups 2017 0 166 sidor 33 sidor 19,88 %

L4 Liber 2014 0 292 sidor 40 sidor 13,70 %

L5 Sansoma

Utbildning

2013 0 330 sidor 24 sidor 7,27 %

L6 Gleerups 2013 0 331 sidor 58 sidor 17,52 %

L7 Gleerups 2011 4 371 sidor 28 sidor 7,55 %

26

Läromedlen är publicerade av 4 olika förlag, L2 och L5 är publicerade av samma förlag

samt är skrivna av samma författare. Trots detta skiljer det mellan både omfånget på

språkhistoria samt andelen språkhistorien utgör i läromedlen. L2 består av 36 sidor

språkhistoria vilket motsvarar 13,33 % av läromedlet medan L5 endast har 24 sidor

språkhistoria vilket motsvarar 7,27 %. Även L3, L6 och L7 är publicerade av samma förlag

men de är skrivna av olika författare. Även dessa skiljer sig markant mellan omfång på

språkhistoria och andelen språkhistorien utgör i läromedlet. I L3 består språkhistorien av

33 sidor vilket motsvarar 19,88 %, I L6 består språkhistorien av 58 sidor vilket jämfört

med L3 är nästan det dubbla. Även L6 har en snarlik andel språkhistoria med L3 på 17,52

%, medan L7 liksom L3 har 28 sidor språkhistoria. Dock motsvarar det endast 7,55 % av

läromedlet. Detta tyder på att läromedlen inte tar upp ett likvärdigt innehåll.

Läromedlen skiljer sig i hög utsträckning åt vad gäller helhetsomfång: mellan läromedlen

skiljer det som mest 105 sidor. Naturligt påverkar omfånget innehållet genom vilket

utrymme det ges för kursens olika delar samt dess innehåll. Detta kan delvis bero på hur

sidorna används och fylls med bilder och text, dock är det inte troligt att 105 sidors

differens inte innebär någon konsekvens för innehållet. Läromedlen skiljer sig även i hög

utsträckning vad gäller helhetsomfång: mellan läromedlen skiljer det som mest 105 sidor.

Naturligt påverkar omfånget innehållet genom vilket utrymme det ges för kursens olika

delar samt dess innehåll. Detta kan delvis bero på hur sidorna används och fylls med

bilder och text, dock är det inte troligt att 105 sidors differens inte innebär någon

konsekvens för innehållet.

Även gällande omfånget på området språkhistoria skiljer sig läromedlen åt i stor

utsträckning, mellan läromedlen skiljer det som mest 24 sidor, vilket även det ger

konsekvenser för innehållet. Dock skulle detta kunna bero på det totala antalet sidor

läromedlet består av, alltså att det är proportionerligt till läromedlets helhet, vilket dock

inte är fallet gällande området språkhistoria. Andelen språkhistoria differentierar mellan

19,88 % och 7,27 % av det totala läromedlet vilket visar på att läromedlen inte tar upp ett

likvärdigt innehåll. De har alla gjort ett urval av information som ger konsekvenser

gällande vilket stoff läromedlen tar upp.

Att läromedlen skiljer sig åt både vad gäller omfång och innehåll grundar sig i de generella

direktiv som ligger som grund för läromedlen. Dock föreskriver Skolverket i skolans

värdegrund och uppgifter att: ’’utbildningen inom varje skolform ska vara likvärdig,

27

oavsett var i landet den anordnas.’’ (Skolverket, 2011; reviderad 2019, s. 6), detta innebär

att oavsett vilken skola en elev går på har denne samma rätt till samma kunskapsgrund

som på övriga skolor. Självklart påverkar ramfaktorer som individer och miljö, men vilket

läromedel läraren eller skolan väljer att köpa in bör inte vara en faktor som påverkar

vilken kunskaps elever inhämtar under skolgången. Som nämnts i avsnittet:

’’Läromedelsteori’’ synliggörs läromedlens roll både i planering av undervisning och i

genomförandet av undervisning. Genom att läromedlen i stor utsträckning används som

en riktlinje för undervisningens innehåll innebär det att elever påverkas i högsta grad av

vilket läromedel dess lärare väljer då det skiljer så pass mycket mellan stoffet som nämnt

ovan.

Denna problematik grundar möjligtvis i de generella termer som används i kursplanen

svenska 3 gällande språkhistoria som ligger som grund för läromedlens stoffurval.

Naturligtvis är det inte endast läromedel som formar undervisningen, ramfaktorer som

individer och miljö påverkar också. Vilket läromedel läraren eller skolan väljer att köpa

in är dock en faktor som påverkar i stor utsträckning, vilket Svingby (1982) och Selander

(1988) visar. De menar att läromedel har en stark påverkan på undervisningens innehåll

och stoff, samt att läroplaner och styrdokument hamnar i en sekundär position då

läromedel primärt styr undervisningen. Detta innebär i förlängningen att läromedlens

innehållsurval ger konsekvenser för vilken kunskapsgrund eleverna möter. Alla elever

har rätt till samma kunskapsgrund då skolan ska arbeta mot en likvärdig skolform över

hela landet, möter de inte samma läromedelsinnehåll och om läromedel primärt styr

undervisningen blir det svårt att uppnå en likvärdig kunskapsgrund.

28

Utrymme i texten

En analys av hur det faktiska innehållet inom området språkhistoria är uppdelat visar att

fördelningen mellan epoker skiljer sig åt markant vilket illustreras i tabellen nedan:

Tabell 3: Tabellen visar hur stor andel av läromedlet som utgörs av språkhistoria.

Generellt skiljer sig läromedlen åt i stor utsträckning vad gäller vilken epok som ges störst

utrymme. Sett utifrån Lundgrens läroplansteoretiska begränsande funktioner handlar

detta om en krock mellan de fysiska ramarna och de konstitutionella ramarna genom att

läromedlet i sig (den fysiska ramen) och direktiven bakom (de konstitutionella ramarna)

Läromedel L1

L2 L3 L4 L5 L6 L7

Språkförändringa

r

30,61

%

12,17

%

7,55 % 3,53 % 4,27 % 26,14

%

12,25

%

Indoeuropeiskt

språk

5,10 % --------- 4,59 % 5,74 % 8,53 % --------- 5,36 %

Urnordiska --------- --------- 5,47 % 2,4 % --------- --------- 2,68 %

Runsvenska --------- 19,44

%

14,09

%

6,25 % 8,39 % 8,18 % 15,18

%

Äldre

fornsvenska

12,04

%

15,28

%

19,09

%

8,75 % 14,94

%

15,09

%

6,69 %

Yngre

fornsvenska

2,04 % --------- 6,36 % --------- 6,21 % 3,45 % 6,38 %

Äldre nysvenska 13,08

%

--------- 18,52

%

12,58

%

4,86 % --------- 10,71

%

Yngre nysvenska 16,29

%

19,56

%

8,58 % 17,0 % 3,47 % 6,24 % 12,53

%

Nusvenska 4,31 % 18,83

%

12,12

%

13,75

%

21,0 % 4,54 % 10,36

%

Uppgifter 16,53

%

14,72

%

3,63 % 30 % 28,33

%

36,36

%

17,86

%

29

inte är synkroniserade. Då riktlinjerna vad gäller språkhistoria endast består av det

centrala innehållet i kursplanen för svenska 3 som säger att undervisningen ska

behandla: ’’det svenska språkets ursprung, historiska utveckling och

släktskapsförhållanden. Språkförändring.’’ (Skolverket, 2017). Detta innebär att det

egentligen inte finns tydliga riktlinjer gällande vad det centrala innehållet innefattar, ’’det

svenska språkets ursprung och historiska utveckling’’ (Skolverket, 2017) är en generell

beskrivning och innefattar inte vilka epoker som bör tas upp, i vilken utsträckning eller

vad inom epokerna som bör tas upp. Detta resulterar i en stor skillnad mellan läromedlens

språkhistoriska innehåll.

Av tabellen framgår tydligt att alla läromedlen tar upp det centrala

innehållet ’’Språkförändring’’ (Skolverket, 2011; reviderad 2019 s.176). Vad gäller

indoeuropeiska språkstammen och urnordiska hoppar både L2 och L6 över dessa helt. L1

samt L5 hoppar endast över urnordiska. Att den indoeuropeiska språkstammen samt

urnordiska inte tas upp är dock förståeligt då de tekniskt sett inte räknas som

språkhistoriska epoker utan snarar behandlar ’’släktskapsförhållanden’’ (Skolverket,

2011; reviderad 2019 s. 176). Dock är detta också en del av det centrala innehållet i

svenska 3 vilket i sig är problematiskt att detta inte tas upp i alla läromedel. Det innebär

att den elev som möter till exempel L6 som inte tar upp den indoeuropeiska

språkstammen eller den urnordiska språkstammen inte får samma tillgång till kunskaper

som den elev som möter L7 får då L7 tar upp detta. Vidare hoppar L1 över runsvenskan,

både L2 och L4 hoppar över den yngre fornsvenskan och både L2 och L6 den äldre

nysvenskan. Även detta är problematiskt, det innebär att endast L3 och L7 ger eleverna

som möter deras läromedel får ta del av alla ovan nämnd kunskap och information, möter

elever någon av de andra läromedlen innebär det luckor gällande antingen

språkförändringar, släktskapsförhållanden eller det svenska språkets ursprung.

Förutom att flertalet läromedel hoppar över delar finns det även en stor skillnad i vilket

utrymme de olika delarna får. Som exempel på detta kan nämnas L1 vars språkhistoria

består av 30,61 % språkförändringar och L4 vars språkhistoria består av endast 3,53 %

språkförändringar eller L3 vars äldre fornsvenska får 19,09 % utrymme i språkhistorien

medan L7 endast lägger 6,69 %. Även detta är problematiskt, genom att ge olika delar

olika mycket utrymme sker en form av prioritering av stoffet. Genom att till exempel L1

30

ger språkförändringar och den yngre nysvenskan större utrymme än övriga delar hamnar

en stor del av läromedlets fokus på dessa områden. Detta i sin tur ger elever signalen att

språkförändringar och den yngre nysvenskan är viktigare än till exempel den äldre

nysvenskan eller yngre fornsvenskan som får markant mindre utrymme. Ännu mer

problematiskt blir det om läromedlen ger både språkhistoria och dess innehåll olika fokus

och utrymme. Sett ur Lindes (2006) läroplansarenor blir det tydligt att det på

formuleringsarenan finns en brist i att förmedla riktlinjer i läroplanen så att

transformeringsarenan tolkar läroplanen på ett sätt som möjliggör en likvärdig skola, inte

motsatsen. Glappet mellan formuleringsarenan och transformeringsarean innebär

konsekvenser för realiseringsarenan då läromedlet gjort en tolkning av vad de generella

direktiven i läroplanen ger.

Sammanfattningsvis skiljer sig även vilket utrymme språkhistoriens olika delar får och

vart de lägger huvudfokus i läromedlen i stor utsträckning. Enligt Lundgren (1999)

handlar detta om en krock mellan den fysiska läroboken och direktiven bakom. De enda

riktlinjer gällande språkhistoria i styrdokumenten är att undervisningen ska behandla det

svenska språkets ursprung, historiska utveckling och släktskapsförhållanden samt

språkförändringar. Det är en generell beskrivning som inte innefattar vilka epoker som

bör tas upp, i vilken utsträckning eller vad inom varje epok om bör tas upp eller

prioriteras. Detta kan förklara skillnaden mellan läromedlens språkhistoriska innehåll.

Dock är det intressant att läromedel L2 och L5 har samma författare och förlag men ändå

skiljer sig åt både vad gäller omgång, innehåll och upplägg.

Alla läromedlen tar upp områdena språkförändringar, äldre fornsvenska, yngre

nysvenska samt nusvenska men av alla sju läromedel är det endast två läromedel som tar

upp alla perioder. Detta är problematiskt för de elever som möter läromedlen som inte

tar upp alla perioder får kunskapsluckor gällande antingen det svenska språkets

förändringar, släktskapsförhållanden eller ursprung om inte läraren tar upp det utanför

läromedlet. Förutom att flertalet läromedel hoppar över delar skiljer de sig även i stor

utsträckning åt vad gäller vilket utrymme de olika delarna får. Till exempel inom

språkhistoria finns en differens mellan 30,61 % och 3,53 % av den totala språkhistorien,

vilket antyder att det sker en form av prioritering av stoffet. Det läromedel som ger

språkförändringar 30,61 % utrymme prioriterar språkförändringar avsevärt högre än det

läromedel som ger språkförändringar 3,53 % utrymme. Detta i sin tur signalerar till

31

eleverna att vissa delar är viktigare än andra. Sett ur Lindes (2006) läroplansarenor visar

det att det finns en brist gällande de riktlinjerna som ligger som grund för läromedlens

innehåll vilket i förlängningen motarbetar målet med en likvärdig skola.

Textinnehåll

Förutom att de språkhistoriska delarna får olika utrymme skiljer sig även stoffet inom

de olika delarna markant åt vilket synliggörs i detta avsnitt.

Språkförändringar

Avsnittet språkhistoria tas upp av alla läroböckerna, dock skiljer sig stoffet åt markant

mellan dem. L1 behandlar varför och hur språk förändras över tid, det svenska språkets

utveckling, vilka språkförändringar som finns och sker just nu tillsammans med den

negativa klang som ofta möter språkförändringar. L1 tar upp engelskans fortsatta

inflytande på det svenska språket, den allt mer vanliga användningen av pronomenet hen

och tilltalet ni istället för du följt av SMS-språk och eventuella språkförändringar i

framtiden. L1 tar upp faktorer som att mänskligheten kan landa i ett gemensamt språk

genom att språken succesivt kan komma att närma sig varandra genom globalisering,

faktorer som att språk kan komma att försvinna eller att ett nytt språkbruk kan uppstå

men att det inte går att veta vad som komma skall. L2 presenterar artikeln När danska

blev svenska av Tore Jansson som delvis tar upp språkförändringar och att de har

utvecklat vårt språk i stor utsträckning. Tore Jansson talar om språkförändringar i

generella drag som inte ger mycket information till läsaren. L3, L4 och L5 fokuserar mer

på språkets föränderlighet, språkprocessen och vilka faktorer som har och kan påverka

språks utveckling åt olika håll. L5 tar även upp faktorn varför språk dör ut. L6 har en

tydligare fokus på eleven och dennas erfarenheter genom att prata om mor- och

farföräldrar och vilka ord de har i sin vokabulär som inte används idag och vilka ord de

inte förstår. L6 menar att det finns 5 faktorer bakom språkförändringar, att språk

förenklas, att språk blir mer regelbundna, att språk lånar från varandra, att det kommer

nya sätt att kommunicera och att språket förändras med samhället. Även L7 tar upp de

faktorer som påverkar och skapar språkförändringar, kontakt med andra språk, behovet

av nya ord och diskuterar varför språk kan förändras. Dock tar L7 även upp exempel på

32

detta och visar hur språket har förändrats i ordförråd, vilka ljudförändringar som skett

och hur grammatiken har förenklats.

Redan här synliggörs skillnader, alla läroböcker tar upp faktorer som kan påverka

språket, dock skiljer de kraftigt i om de fokuserar på språkförändringar förr eller nu.

Läroböckerna tar upp olika faktorer som ligger bakom språkförändringar och endast

vissa tar upp det faktum att språket även i framtiden kommer att fortsätta förändras.

Indoeuropeiska språkstammen

Alla läroböcker förutom L2 och L6 tar upp den indoeuropeiska språkstammen. Ingen av

läroböckerna ger denna del ett stort utrymme men de använder alla den som en

språkbräda in i språkhistorien. L1 talar om den indoeuropeiska språkstammen i

kontexten av det svenska språkets ursprung tillsammans med en illustration av ett

språkträd samt information om likheter inom den indoeuropeiska språkfamiljen. Även L7

talar om likheter inom den indoeuropeiska språkstammen och vad den var. L3 och L5

talar både om indoeuropeiska språkstammen i kontexten släktskap mellan språk och

språkstammar. I båda läroböckerna följs texterna av illustrationer av språkträd. L4 är det

läromedel som går djupast in på den indoeuropeiska språkstammen och dess spridning.

L4 tar upp olika språkförändringar som skedde under denna period som att /p/ övergick

till /f/, att betoning flyttades fram till den första stavelsen samt att det kom nya verb med

bestämt suffix i preteritum.

Även i detta avsnitt finns det skillnader mellan läroböckerna gällande både i vad de tar

upp och var de lägger fokus.

Urnordiska

Det är endast L3, L4 samt L7 som tar upp urnordiska, den gren av den indoeuropeiska

språkstammen och sedan germanskan som kom att bli svenskan. L3 och L4 går snabbt

igenom urnordiska och det faktum att det var det gemensamma språket i Norden. L7 går

däremot djupare in på vad urnordiskan innebar. Att det fanns en urnordisk futhark, hur

ljudsystemet förändrades med i-omljudet, /a/ blev /ä/, /o/ blev /ö/, /u/ blev /y/, r-ljudet

förändrades samt vokalbortfall.

33

Då läroböckerna väljer att inte ta upp språkhistoriska epokindelningar synliggörs det

faktum att läroböckerna själva väljer ut stoffet. Som tidigare nämnts får detta

konsekvenser både i undervisning och i skolsystemets gemensamma uppdrag mot en

likvärdig skola.

Runsvenska

Endast L1 hoppar över runsvenskan, som dock är den relativt central inom språkhistoria

då det är den epok då svenskan urskiljer sig från urnordiskan och blir ett eget språk. L2

tar upp runsvenskan i två artiklar men även här fokuserar artiklarna endast på generella

tankar och mönster om runsvenskan men tar inte upp några detaljer. L3, L4, L5, L6 och

L7 tar alla upp det svenska skriftspråkets framväxt, alltså futharken. L7 tar även upp den

äldre och yngre runraden, ljudförändringar som att diftongerna au och öy utvecklas till ö

och diftongen ai utvecklas till e. L7 tar även upp arkaismer, novationer och arvord och det

faktum att svenskan och danskan skiljer sig alltmer åt. Det enda läromedel som tar upp

en samhällskontext är L4. L4 tar upp det samhälle som fanns runtomkring med

vikingafärder, kontakt med andra kulturer och kristendomens intåg i Europa. L4 tar även

upp det faktum att runskriften främst skrevs på trä eller sten och att runskriften främst

användes för att skriva meddelanden eller lagar och att runstenarna främst fungerade

som minne över de döda eller för att visa vem som ägde mark.

Äldre fornsvenska

Alla läromedel tar upp den äldre fornsvenskan, men även här finns stora skillnader mellan

läroböckernas innehåll i epoken. Dock tar L2, som i språkförändringar och runsvenska,

upp artiklar lösryckta ur sitt sammanhang. Övriga läroböcker tar upp kristendomens allt

starkare position i Norden och de språkliga influenser som följde med kristendomens

intåg. Bibeln och kristendomen förde med de latinska bokstäverna och låneord. L3

nämner att det även följde med grekiska låneord och ger en samhällelig kontext: att texter

som tidigare ristats in i sten och trä nu skrivs med bläck, penna och pergament vilket

skapar en ökad textproduktion. Detta gör i sin tur att bland annat dokumentation växer

34

fram och får en framträdande roll, främst med nedtecknandet av lagar. L1, L3,L4 och L6

tar alla upp den Äldre Västgötalagen som exempel. L4 och L5 informerar även om vad

landskapslagarna var, innebar och vad de bidrog med. L1 tar även upp det faktum att det

sedan kom fler landskapslagar för de olika landskapslagar. L1, L3, L5 och L7 tar upp de

språkförändringar som skedde under den äldre fornsvenska perioden, framför allt hur

bokstäverna ä och ö började användas i skrift, att fornsvenskan saknade stavningsregler

och att verbändelser förenklas.

Yngre fornsvenska

L2 och L4 tar inte upp den yngre fornsvenska perioden, vilket är intressant då det innebär

att den som läser läroböckerna inte får information eller kunskap om tyska

språkinfluenser och kontakter med Hansan.

L1, L3, L5 och L7 tar alla upp den ökade kontakten med kontinenten och den svenska

handeln med det tyska handelsförbundet Hansan som innebar att Tyskland och tyskan får

ett starkt inflytande på Sverige och svenskan genom låneord, ordförråd och ordbildning.

L5 tar även upp den höviska kulturen, alltså hovens kultur och de romantiska riddartexter

som cirkulerade där och de ord som därmed införlivades i det svenska språket. L1 ger

exempel på tyska handelsord som lånades in i svenskan, som statsorganisation,

stadsyrkesliv, hus och inredning. L1, tillsammans med L3 tar upp det faktum att den tyska

ordföljden påverkade det svenska språket fram till 1700-talet genom att huvudverbet

placeras sist i satsen som i tyskan och att tyskans prefix påverkat svenskan. L3 tar även

upp de stavningsreformer som gjorde att ord stavades närmare dess uttal samt att å- , sje-

och tje-ljuden växte fram.

35

Äldre nysvenska

Varken L2 eller L6 tar upp den äldre nysvenska perioden, vilket kan tyckas märkligt då

det var en period då det svenska språket utvecklades mycket och tog ett stort steg mot

det svenska språk som idag talas och skrivs.

L1och L3 tar upp boktryckarkonstens intåg och dess konsekvenser, att tillgängligheten

för böcker ökade och att det ledde till stavningsreglering och att dessa var baserade på

stavningsreglerna i bibeln vilket ledde till en mer normativ stavning. Genom att texter

som att bibeln översattes från latin till svenska ökade tillgången på texter skrivna på

svenska och fler lärde sig läsa. L1 tar även upp den kyrkolag som innebar att prästerna

var ansvarig för att alla barn lärde sig läsa. L1, L3, L4, L5 och L7 tar alla upp Gustav Vasas

bibel och dess påverkan på svenskan mot ett riksspråk samt kyrkans roll och påverkan i

samhället och på språket. L1 och L4 tar upp att bokstäverna ä och ö får ett nytt sätt att

skrivas på. L1 tar även upp att bokstaven å infördes samt att språkförändringar stärktes

då tryckta biblar spred, exempelvis genom att onödiga h togs bord, tecknet för långt u

byttes från w till uu samt att verb slutade böjas efter subjektet.

Intressant nog tog L3 upp å-, sje- och tje-ljudens framväxt under den yngre fornsvenska

perioden medan L4 tar upp den under denna period, den äldre nysvenska perioden.

L3 tar upp franskans inflytande på svenskan med låneord och det nya pronomenet ni.

Även L4 tar upp det nya pronomenet ni.

Yngre nysvenska

Alla läroböckerna tar upp den yngre nysvenska perioden. Dock tar L2, som i tidigare

perioder endast upp artiklar lösryckta ur sitt sammanhang. Alla läroböckerna förutom L4

tar upp Olof von Dalin och hans tidskrift, Then Swänska Argus. De tar alla upp Olof von

Dahlin påverkan på språket genom att språket blev mer ledig och lättläst, mer enhetligt

och enkelt. L1 och L3 tar upp Gustav den III instiftande av den Svenska Akademien som

hade syftet att värna om det svenska språkets renhet och styrka och att de utgav ordboken

(SAOB) och ordlistan (SAOL).

36

Intressant nog tog L3 upp franskans inflytande på svenskan med låneord och det nya

pronomenet ni under den äldre nysvenska perioden medan L1, L4, L5, L6 och L7 tar upp

franskans inflytande genom hovet på det svenska språket under denna period genom

låneord och franskinspirerad stavning, även det personliga pronomenet den uppstår och

verb i talspråk får presensändelse på -r. L3, L4, L6 och L7 tar även upp engelskans

inflytande på svenskan i slutet av den yngre nysvenska perioden, främst med

industrialiseringsord. L4 tar även upp den språkliga satsning som blev resultatet av den

bildningskampanj och ökade folkbildning som skedde i samhället i och med folkskolan,

arbetarrörelsen, nykterhetsrörelsen och frikyrkan.

Nusvenska

Alla läroböckerna tar upp den nusvenska perioden. Dock tar L2, som i tidigare perioder

endast upp artiklar lösryckta ur sitt sammanhang.

L1, L3 och L4 tar upp Fridtjuv Bergs stavningsreform 1906 vars syfte var att förenkla

stavningen ytterligare genom att närma sig det talade språket genom att finna ett

gemensamt tal och skriftnorm. L1 tar upp det faktum att det dröjde ända fram till 1950

innan Svenska Akademien ställde sig bakom stavningsreformen. L1 och L4 tar upp

exempel på stavningsreformen så som t.ex. /dt/ blir /t/ och /f/ ersätts med /v/ där ordet

uttalas med /v/. L1 och L3 tar upp stavningsreformens påverkan på verb där de inte

längre böjdes efter subjektet samt att verbens pluralformer togs bord. De tar även upp

talspråkets inflytande på skriftspråket och att det ledde till en minskning i skillnaden

mellan dem. Alla läromedel förutom L2 tar upp att nutidens svenska fortfarande

förändras och hur och varför förändringar uppkommer. L5 använder exemplet hen och

en och L6 använder exemplet IT och kommunikation som ordskapande nytt område. L3

och L7 spekulerar även kring vilka språkförändringar som kan tänkas komma i framtiden.

Intressant nog tog L3, L4, L6 och L7 upp engelskans inflytande på svenskan i slutet av den

yngre nysvenska perioden främst med industrialiseringsord medan L1, L5 tar upp detta

under den nusvenska perioden. Dock tar L3, och L4 upp den påverkan engelskan har på

svenskan än idag.

37

Bortsett från det faktum att L2 inte ger i närheten av likvärdigt stoff med de andra

läromedlen så tar de andra upp delvis samma stoff samtidig som det skiljer sig kraftigt i

vad de fördjupar sig i och vilken samhällskontext de ger språkförändringarna. Sett ur

Ammerts modell för att analysera läroböckers innehåll och vad de vill förmedla faller alla

läromedelstexterna inom den konstaterande typen. L1, L3 och L7 faller delvis inom den

förklarande typen då de i större utsträckning än de andra texterna ger en tydlig koppling

till det samtida samhället och dess påverkan på språket. L6 är det enda läromedel som

tydligt drar kopplingar till eleven eller läsaren själv vilket gör att läroboken delvis även

faller inom den reflekterande/analyserande typen. Ingen av läromedlen faller inom den

normativa typen då ingen av dem arbetar med värdegrundsfrågorna utan snarare enkelt

uttryckt ger ett historiskt perspektiv på språkförändringar med lite kontext. Att

läroböckernas texter faller inom olika typer säger även det mycket om läroböckernas

innehåll och tolkningar av kursplanen.

Sammanfattningsvis tyder detta resultat på att, förutom att de språkhistoriska delarna får

olika utrymme, skiljer de sig även markant vad gäller stoffet inom de olika delarna. Alla

läromedel tar upp faktorer som kan påverka språket och i alla delar finns det stora

skillnader gällande vad de tar upp och vart de lägger fokus. Det läromedel som främst

sticker ut är L2 som inte ger i närheten av likvärdigt stoff med de andra läromedlen.

Övriga läromedel tar upp ett relativt likvärdigt övergripande stoff med återkommande

historiska texter från de olika epokerna, dock skiljer det mellan fördjupning och

samhällskontext. Enligt Ammerts (2011) modell för att analysera läroböckers innehåll

och vad de vill förmedla faller alla läromedelstexterna inom den konstaterande typen. Tre

av läromedlen faller delvis även inom den förklarande typen då de i större utsträckning

än de andra texterna ger en tydlig koppling till det samtida samhället och dess påverkan

på språket. Endast ett läromedel drar tydliga kopplingar till eleven eller läsaren själv

vilket gör att det läromedlet delvis även faller inom den reflekterande/analyserande

typen. Ingen av läromedlen faller inom den normativa typen då ingen av dem arbetar med

värdegrundsfrågorna utan snarare ger ett historiskt perspektiv på språkförändringar

med samhällelig kontext. Att läroböckerna faller inom olika läromedelstyper stärker

ytterligare att läromedlens innehåll och dess tolkning av Skolverkets direktiv inte ger en

likvärdig kunskapsgrund för eleverna.

38

Texter och texttyper

I detta avsnitt visas och analyseras vilka texter som används och vilka texttyper

läromedlen använder.

Texter

Under analysen av läromedlen visade sig flertalet texter återkomma i språkhistorien. Den

vanligaste är Gustav Vasas bibel som återfinns i fem av läromedlen. Även språkträd,

futharken, den äldre västgötalagen och den Then Swänska Argus tas med i fyra av

läromedlen. Rökstenen, SAOL, SAOB och Fridtjuvs Bergs Stavningsreform återfinns i två

av läromedlen. Av dessa texter återfinns 6 av 9 i L1 och i L3, 5 av 9 i L5, 4 v 9 i L7 3 av 9 i

L4, 2 av 9 i L2 och L6.

Det finns återkommande texter i läromedlen, om detta visar att läromedlen har någon

form av gemensam bas gällande vilket innehåll som tas upp eller att det finns en

språkhistorisk litterär kanon är svårt att uttala sig om. Dock är detta fenomen ändå

intressant då det finns likheter med historieböcker som ofta tar upp samma texter.

Texttyper

Nedan följer en tabell som visar vilka texttyper läromedlen använder i området

språkhistoria.

Tabell 4: Tabellen visar förekommande texttyper i läromedlen.

Tabellen visar ett mönster att faktatexter får störst utrymme i läromedlens språkhistoria,

endast L1 och L2 har lika många av en annan texttyp eller flest av en annan texttyp. Det

är intressant att faktatexterna får så pass stort utrymme i ett läromedel för svenska 3.

Läromedel L1

L2 L3 L4 L5 L6 L7

Faktatext 20 - 21 21 16 15 34

Artikel 3 9 1 3 1 - -

Historisk text - - 4 2 5 2 7

Skönlitteratur 1 - - - 4 - -

Informationsruta 20 - - 7 13 5 -

39

Endast L1 och L5 har utdrag ur skönlitteratur och L3, L4, L5, L6 och L7 har alla minst två

eller fler historiska texter med.

I de flesta läromedlen får faktatexter störst utrymme i den språkhistoriska delen, endast

L2 bryter detta mönster och består enbart av nio artiklar följda av uppgifter. Det är

intressant att faktatexterna ges så pass stort utrymme i ett läromedel för svenska som

främst är ett färdighetsämne. Endast två läromedel har utdrag ut skönlitteratur och fem

läromedel består av minst två eller fler historiska texter

Ämnesmotivering

Det faktum att språkhistorien skiljer sig i stor utsträckning från övriga kapitel i

läromedlen för svenska 3 är tydligt redan vid första anblicken. Vid närmare läsning visar

sig kapitlet språkhistoria i stor utsträckning Vid närmare läsning visar sig kapitlet

språkhistoria i stor utsträckning inledas med en historisk motivering. Svenska är ett

färdighetsämne där eleven ska utveckla förmågan att skriva, läsa och tala. Språkhistoria

handlar om språket och hur det utvecklats och förändrats över tid, det är svårt att finna

en färdighetsaspekt i detta. Det synliggörs även i läromedlen då de flesta läromedlen har

en tydlig historisk motivering.

L1 ger genom uttryck såsom: ’’Historia och språkhistoria går hand i hand’’ (L1, s. 230),

’’Du kommer också göra en historisk resa genom svenska språkets utveckling’’ (L1, s. 230)

och ’’Du kommer göra sex olika nedslag i språkhistorien’’ (L1, s. 237) en tydlig historisk

motivering. L1 motiverar språkhistoria genom att förstå nutidens språk genom

hänvisningar till dåtiden och ger exempel på hur det egna språket utvecklas och drar

kopplingar till språkförändringar. L1 använder begrepp som historia, historisk resa,

nedslag i språkhistorien som alla visar att språkhistorien motiveras genom ett historiskt

perspektiv, alltså för att förstå språket som idag används genom att se hur det har

utvecklats över tid, veta varifrån det härstammar och hur det har förändrats. L1 lägger

fokus på språkets historia och dess utveckling, inte språket som en färdighet. Även L2 och

L5 motiverar språkhistoria med ett historiskt perspektiv genom att använda uttryck som:

’’nedslag i språkhistorien’’(L2, s. 3), ’’det svenska språkets ursprung och historiska

utveckling’’ (L2, s. 243), ’’en historia om språket’’ (L5, s. 301) och ’’svenskans historia’’

(L5, s. 302).

40

L4, L6 och L7 motiveras likt L1, L2 och L5 genom ett historiskt perspektiv men de

motiverar även språkhistoria genom en språklig medvetenhet. Ur ett historiskt

perspektiv använder de motiveringar som: ’’språkets historia’’ (L4 s. 64), ’’du reser i en

tidsmaskin’’ (L6, s. 312) och ’’Svenskans historia’’ (L6 s, 317). Ur ett språkligt

medvetenhetsperspektiv använder läromedelsförfattarna motiveringar som: ’’göra resor

i tiden och ta till oss erfarenheter från tusentals år tillbaka. Vi kan upptäcka likheter med

andra moderna språk och göra rimliga gissningar om främmande ords betydelser.’’ (L4, s.

64), ’’Men tro inte att svenskan är ’’färdig’’ nu. Språket har inte slutat förändras. Tvärtom

måste ett språk utvecklas hela tiden för att det ska överleva. Om några hundra år är det

din svenska som är gammaldags och svår att förstå.’’ (L6, s. 312) och ’’Den som vill förstå

vikingatidens runinskrifter eller fördjupa sig i svenska medeltidsdagar stöter snart på

svårigheter. Det är nästan som om den äldre svenskan är ett främmande språk. Det kan

tyckas konstigt att vårt språk förändras så mycket.’’ (L7, s. 282).

Det enda läromedel som saknar motivering är L3 som endast består av faktatexter och

inte tar upp varför språkhistoria är viktigt eller vad det fyller för funktion.

Sammanfattningsvis är det faktum att språkhistorien skiljer sig i stor utsträckning från

övriga kapitel i läromedlen är tydlig redan vid första anblicken. Vid närmare läsning visar

det sig ännu tydligare i motiveringen bakom kapitlet, det vill säga hur texterna förväntas

användas och motiveras. Svenska är fortfarande till viss del ett färdighetsämne, precis

som det var 1991, där eleven ska utveckla förmåga att skriva, läsa och tala. Språkhistoria

handlar om språket och hur det utvecklats och förändras över tid och det är svårt att finna

eller motivera en färdighetsaspekt i detta. Det synliggörs även i läromedlen då

språkhistorien har en tydlig historisk motivering, alltså att visa hur språket som används

idag har utvecklats över tid samt veta varifrån det härstammar och hur det har förändrats.

Förutom ett historiskt perspektiv motiverar flertalet av läromedlen även språkhistoria

som att det ska ge en ökad språklig medvetenhet. Det är endast ett läromedel som saknar

motivering helt och inte tar upp varför språkhistoria är viktig eller vad det fyller för

funktion. Dessa motiveringar stärker Brodows (1996a) och Högströms (1982)

resonemang gällande att språkhistoria med fördel kan användas med ett

historiedidaktiskt tänk för att motivera eleverna till att lära sig om språkhistoria,

nämligen att lära sig av det förflutna för att förstå hur språkförändringar skapas och

varför det språk som idag talas och skrivs ser ut som det gör – inte för att lära en färdighet.

41

Tidsmässigt sammanhang

Alla läroböcker är kronologiskt upplagda. Främst L2 har luckor i tidslinjen men även L1,

L4, L5 och L7 har det men de perioder läroböckerna har med följer en kronologisk

tidslinje.

Även det faktum att läromedlen är kronologiskt strukturerade talar för ett

historiedidaktiskt tänk, att strukturera stoffet på samma sätt som historieläromedel gör

för att underlätta historiemedvetandet och skapa ett format som öppnar för

dåtidstolkning, samtidsförståelse samt framtidsförväntan följer Petterssons tankar kring

ett historiedidaktiskt tänk gällande området språkhistoria (Se sida 16–17).

Alla läromedlen är kronologiskt upplagda, trots att de flesta har luckor i tidslinjen då de

hoppar över epoker. Även det faktum att läromedlen är kronologiskt strukturerade pekar

mot ett historiedidaktiskt tänk. Stoffet är strukturerat på samma sätt som i

historieläromedel och används för att underlätta historiemedvetandet och skapa ett

format som öppnar för dåtidstolkning, samtidsförståelse samt framtidsförväntan vilket

följer Petterssons tankar kring historiedidaktik på området språkhistoria.

Kunskapsmål och förmågor i fokus

Då flertalet uppgifter i läromedlen har a, b och c uppgifter räknas de som enskilda om de

skiljer sig åt, är det en upprepad övning med samma funktion räknas den som en uppgift.

Uppgifter kan ha flera indelningar.

Läromedel L1

L2 L3 L4 L5 L6 L7

Antal uppgifter 68 50 30 49 73 18 21

Summativa 40 43 24 41 18 8 17

Undersök/ta reda på 3 2 1 7 19 1 6

Tolka text 15 2 2 1 5 2 -

Sammanfatta 2 3 1 - 1 - -

Yttre egen åsikt 9 1 5 4 28 3 -

42

Tabell 5: Tabellen visar uppgiftstyper i läromedlen.

Läromedlen varierar i antalet uppgifter, L5 har 73 uppgifter medan L6 endast har 18.

Antalet uppgifter är i sig irrelevant då det är förmågorna som eleverna ska visa genom att

lösa uppgifterna som är relevanta. Dock bör det poängteras att det kan ses som

fördelaktigt att ha fler uppgifter då det innebär fler tillfällen att nå förmågor.

Problematiken ligger snarare i andelen summativa uppgifter. Både L1, L2 och L3 har 40

eller fler summativa uppgifter. L3, L5 och L7 har kring 20 summativa uppgifter och endast

L6 har 8 summativa uppgifter. Dock innebär det att nästan hälften av L6 uppgifter som är

summativa. De flesta läromedlen har en relativt jämn fördelning där uppgifterna ämnar

nå en rad olika förmågor hos eleverna, vilket ej gäller för L7. L7 har främst summativa

uppgifter, några undersök/ta reda på, en dra egna slutsatser och två

omformuleringsuppgifter.

De summativa uppgifterna något om det historiska perspektivet. Det är vanligt att

historiska texter kompletteras med summativa uppgifter för att förstå textens innehåll på

ett djupare plan. Sett ur Ullströms (2009) läromedelskategorier faller majoriteten av

uppgifterna inom kategorin U1 vilket innebär att uppgiften endast kontrollerar att eleven

läst och förstått texten. En del av uppgifterna faller inom kategorin U2 som innebär att

eleven själv får skapa en koppling mellan texten och omvärlden och endast ett fåtal

uppgifter faller inom kategorin U3 vilket innebär att eleven får skapa en egen text och bli

inspirerad av lärobokens text.

Läromedlen varierar kraftigt i antalet uppgifter. Detta i sig är dock irrelevant då det är de

förmågorna som uppgifterna ämnar nå som är relevanta. Dock bör det poängteras att det

kan ses som fördelaktigt att ha flera uppgifter då det innebär fler tillfällen att utveckla

förmågor. Problematiken ligger främst på andelen summativa uppgifter som i alla

läromedel förutom ett är den primära uppgiftstypen med markant skillnad från övriga

uppgiftstyper. De flesta läromedel har, bortsett från de summativa, en relativt jämn

Dra egna slutsatser 15 1 3 4 7 4 1

Jämföra 4 1 1 1 6 2 -

Analysera 8 2 2 1 6 - -

Omformulera 3 3 1 4 6 2 2

Resonera 4 1 1 4 1 2 -

43

fördelning där uppgifterna ämnar nå en rad olika förmågor hos eleverna. De summativa

uppgifterna stärker det historiska perspektivet. Det är vanligt att historiska texter

kompletteras med summativa uppgifter för att skapa en fördjupad förståelse för textens

innehåll. Enligt Ullströms (2009) läromedelskategorier används majoriteten av

uppgifterna för att kontrollera att eleven läst och förstått texten och dess innehåll. En del

av uppgifterna används för att skapa en koppling mellan texten och omvärlden och endast

ett fåtal för att låta eleven själv skapa en text och bli inspirerad av lärobokens text.

Placeringar

Uppgifterna är placerade på olika platser i läromedlen, i L1 är uppgifterna placerade i

slutet av kapitlet men med hänvisningar till dem i slutet av varje delkapitel. Även L6 och

L7 har uppgifterna placerad i slutet av kapitlet men utan hänvisningar i texten. I L2, L3

och L4 är uppgifterna placerade i slutet av varje delkapitel och i L3 och L4 finns det även

uppgifter placerade i direkt anslutning till brödtexten. Det enda läromedel som endast har

uppgifter flytande i brödtexten är L5. Var uppgifterna är placerade har betydelse för

förståelse i texten, det intressanta i detta är dock att läromedlen skiljer sig åt i stor

utsträckning gällande vart uppgifterna är placerade.

Även var kapitlet språkhistoria är placerat inom läroboken är relevant. I fem av

läromedlen placeras språkhistoria som det sista kapitlet i boken, i L4 placeras dock

språkhistoria som kapitel 3 av 9 och L7 som kapitel 9 av 11. Detta antyder hur läromedlen

prioriterar språkhistoria. Att språkhistoria i fem av sju läroböcker placeras sist talar för

att författaren/författarna lägger mindre vikt vid språkhistoria än andra delar av

kursinnehållet i kursen svenska 3.

Sammanfattningsvis är uppgifterna placerade olika i läromedlen, även kapitlet

språkhistoria. I fem av läromedlen placeras språkhistoria som det sista kapitlet i boken.

Detta kan antyda hur läromedlen prioriterar språkhistoria. De flesta läromedel syftas

läsas från första till sista sidan, självklart kan den enskilda läraren hoppa mellan kapitel.

Läromedel är dock uppbyggda för att läsas från första till sista sida. Att språkhistorien i

fem av sju läromedel placeras sist talar för att författaren/författarna lägger minst vikt

vid språkhistoria av kursens delar.

44

Slutdiskussion

Frågeställningen hur svenskämnets läromedel framställer ämnesområdet språkhistoria har

alltså inget enkelt svar, alla läromedel skiljer sig enormt mycket åt vad gäller

framställning. Det finns gemensamma faktorer som att de alla har historisk motivation,

kronologiskt strukturerat stoff och att alla främst har summativa uppgifter. Det här visar

att Bengt Brodows och Åke Högströms vid det här laget tämligen ålderstigna tankar om

att det finns fördelar med ett historiedidaktiskt tänk för att motivera eleverna till varför

de ska lära sig språkhistoria tillämnas i kurslitteraturen gällande språkhistoria.

Alla läromedel motiverar ämnet språkhistoria på samma sätt som Högström gör,

nämligen genom att vi lär oss av det förflutna för att förstå hur språkförändringar skapar

och varför vi har det språk vi har idag. Det vill säga med en historiedidaktisk motivation.

Det faktum att språkhistoria är svår att motivera som en färdighet gör undervisning i

detta område till en svenskämnesdidaktisk utmaning. Vissa läromedel använder

uppgifter som utvecklar förmågorna läsa, skriva, diskutera. Detta är ett sätt att arbeta

både med färdigheter och språkhistoria hand i hand, dock faller det språkhistoriska

innehållet delvis i bakgrunden och det blir snarare en textförståelse än en språkhistorisk

förståelse i fokus.

I övrigt varierar både omfånget på språkhistoriens olika periodiska delar samt stoffet

inom varje del sig åt i stor utsträckning. Detta i sig är förståeligt då periodernas omfång

och stoff ej specificeras i läroplanens generella direktiv. Då läroplanen endast uttrycker

att eleverna ska utveckla sina kunskaper inom området det svenska språkets ursprung ges

inga direktiv gällande vilka delar av det svenska språkets ursprung som bör tas med eller

i vilket omfång. Det faller då på läromedelstillverkarna och den enskilda läraren att avgöra

vilka delar av det svenska språkets ursprung som ska tas upp, vilket får till följd att elever,

beroende på vilket läromedel och vilken lärare de möter, får olika kunskapsbas.

Även frågeställningen vilka kunskapsmål och förmågor som ligger i fokus i de olika

läromedlen saknar ett enkelt svar. Det finns flera aspekter att ta i beaktning, Som tidigare

lyfts är det svårt att uttala sig gällande vilka kunskapsmål som ligger i fokus i de olika

läromedlen då direktiven i styrdokumenten är så pass generella samt att läromedlen

45

därför skiljer sig så pass mycket gällande innehåll. Det visar dock på bristen som att det

inte finns en statlig granskning. Det krävs ingen specifikation gällande kunskapsmål i

området språkhistoria, då det inte finns någon form av läromedelsgranskning och det i

förlängningen inte uppdagas att det finns brister förens i efterhand vid till exempel

nationella prov eller andra former av granskning som ska säkerhetsställa en likvärdig

skola. Till exempel att läromedlen väljer att inte ta upp vissa språkhistoriska epoker. Det

är synd, då det främst drabbar eleverna. Det som går uttala sig om gällande kunskapsmål

som ligger i fokus är vilken förmåga eleven kan komma att utveckla utifrån utformning

och innehåll. Här gäller det då främst uppgiftskulturen där eleven visar att hen läst och

förstått texten samt det faktum att uppgifterna främst är summativa för att visa en

förståelse för och kunskapsinhämtning av textens innehåll. Det går även säga en del kring

det faktum att läromedlen främst innehåller faktatexter, vilket hintar om att eleven främst

förväntas inhämta faktakunskaper från texterna. Att uppgifterna sedan främst är

summativa stärker detta. Även det faktum att kapitlet språkhistoria i de flesta läromedel

har motiveringar bakom dess innehåll stärker detta argument. Problematiken ligger här i

att summativa uppgifter och faktatexter ofta ger summativa kunskaper som kan mätas,

medan de förmågor som svenskämnet ämnar utveckla hamnar i bakkant. Även det faktum

att språkhistoria i fem av sju läromedel placerats längst bak i läromedlet visar att det har

en låg prioritet och därmed visar eleverna att det är ett kunskapsmål som inte är lika

primär som de andra.

Att kunskapsmålet blir generellt och läromedlens främst består av faktatexter och

summativa uppgifter visar att Brodows och Högströms tanke att språkhistoria kräver ett

historiskt tänkande för att motivera eleverna fortfarande tycks aktuell. Det faktum att

även de läromedel som motiverar språkhistoria motiverar det med ett historiedidaktiskt

perspektiv, alltså att de ska förstå vårt nuvarande språk och hur språket förändras genom

att sätta det i perspektiv mot dåtiden, stärker denna tanke. Det är alltså inte en färdighet

eleverna förväntas utveckla utan en förståelse för språkets föränderlighet.

Svaret på syftet, alltså om och hur läromedlen möjliggör en likvärdig kunskapsgrund

oberoende av vilket läromedel läraren väljer att använda i sin undervisning i området

språkhistoria i gymnasiekursen Svenska 3, är lättare att besvara än frågeställningarna:

Nej, läromedlen möjliggör inte en likvärdig kunskapsgrund. Det faktum att läromedel inte

längre granskas statligt sedan 1991 och att det numera ligger på den individuella läraren

46

eller skolan att välja vilket läromedel de ska använda vid undervisningen innebär detta

att det dels blir ett större glapp mellan lärosäten kring vilket kunskapsinnehåll eleverna

får ta del av och delvis att den individuella läraren sätts i en svår sits då undervisningens

innehåll gällande språkhistoria inte specificeras och inte heller bör stöttas via läromedlets

utformning och innehåll. Englund visade att läromedel sällan ifrågasätts utan antas ha ett

legitimt innehåll. Det är, sammantaget med att lärare sällan granskar läromedel innan de

väljer vilket de ska använda i sin undervisning, ett problem i sig, Det får dock större

konsekvenser än så genom att läromedlen, i alla fall gällande språkhistoria, skiljer sig åt

markant som visat tidigare i denna undersökning. Konsekvensen av detta blir att eleverna

får en undervisning som inte är likvärdig. Svingby och Selander. visar att läromedel har

en stark påverkan på vad elever lär sig och hur väl de når målen, och om de läromedel och

den undervisning de möter i skolan inte är gemensam för skolor och lärare innebär det i

förlängningen skillnader mellan vad eleverna lär sig och hur väl de når målen.

Tappar inte den svenska skolan värdegrundens centrala innehåll gällande en likvärdig

skola om läromedel inte granskas eller att det finns någon form av kontroll att de har ett

likvärdigt innehåll? Det bör tas i beaktande att detta är en generell slutsats baserat på

denna undersöknings resultat inom området språkhistoria. Det en rimlig slutsats att dra

då det inte finns någon form av reglering och det finns fler aspekter av styrdokumenten

som är generellt formulerade. Visst ger det läraren en frihet men alla lärare har olika

förkunskaper och som Juhlin Svensson visat i sin licentiatavhandling granskar lärare

sällan läromedlen, det i kombination med att läromedel har en central roll i undervisning

är det ett område som nog är i behov av att ses över för att kunna säkerställa elevernas

rätt till en likvärdig skola.

Vidare tankar

Det finns givetvis flera områden som kan vidareutvecklas än inom ramen för ett

examensarbete, som att undersöka alla läromedelsversioner, inte endast den senaste

utgåvan samt inkludera de digitala formaten eller att undersöka fler områden inom

läromedlen och inte endast språkhistoria för att se om de visar samma generella

tendenser kring hur de skiljer sig åt och vilken skillnad det innebär för eleverna.

47

Gällande den historiedidaktiska synvinkeln finns även här mer att önska och fördjupa sig

inom. Denna studie stärker Brodow och Högströms argument att en historiedidaktisk

motivering med fördel kan användas inom språkhistoria, vilket hade varit mycket

intressant att vidare undersöka. Även frågan om det just nu innebär en fördel för de elever

som har en svensklärare som har historia som sitt andra undervisningsämne genom att

de läst historiedidaktik är spännande. Det hade även varit intressant att studera hur själva

innehållet är utformat i större utsträckning: hur stor del är text och hur stor del är bild?

Hur är texterna uppbyggda, är det texter som inspirerar läsaren med en berättarkultur

som Selander förespråkar? Har texterna ett komplext språk som både Melin och Melander

förespråkar?

Denna studie väckte fler frågor än den besvarade, men förhoppningsvis skapar den tankar

kring två viktiga områden, att det finns en brist gällande ett likvärdigt läromedelsinnehåll

inom området språkhistoria samt att det kan finnas fördelar med att svensklärare har

historiedidaktiska kunskaper att tillämpa på arbetsområdet språkhistoria.

48

Litteraturförteckning

Ammert, N. (2008). Det osamtidigas samtidighet: historiemedvetande i svenska

historieläroböcker under hundra år. Diss. Lund : Lunds universitet, 2008. Uppsala.

Ammert, N. (red.) (2011). Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik. (1.

uppl.) Lund: Studentlitteratur. Kap. 12, s. 259–277.

Aronsson, P. (2004). Historiebruk: att använda det förflutna. Lund: Studentlitteratur.

Bolander, E. & Fejes, A. (2015). Diskursanalys. Handbok i kvalitativ analys.

Brodow, B. (1996a). Perspektiv på svenska. Del I Helheten. Ekelunds förlag, Solna

Högström, Åke (1982). Tillbaka i språket. I Svenskläraren: medlemsblad för

Svensklärarföreningen. (1970-). Stockholm: Svenskläraren. Nr 1.

Brodow, B. (1996b). Perspektiv på svenska. Del II Momenten. Solna, Ekelunds förlag.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (Upplaga 3).

Choppin, A. (1991). The Emanuelle program: research on textbooks in Europe. Hachette

Éducation, Paris.

Englund, Boel. (1999). Larobokskunskap, styrning och elevinflytande. Pedagogisk

Forskning i Sverige, 4(4), ss. 327–348.

Enoksen, L.M. (2014) Runor: historia, tydning, tolkning. ([Ny utg.]). Lund: Historiska

media.

Eriksson, L., Heijdenberg, H. & Lundfall, C. (2014). Svenska rum 3. (1. uppl.)

Stockholm: Liber.

Fairclough, N. (2002). Discourse and Social Change. Padstow, Storbritannien: Polity.

49

Foucault, M. (1971/1993). Diskursens ordning. Installationsforelasning vid College de

France den 2 december 1970. Stockholm: Brutus Ostlings bokforlag.

Gustafsson, L. & Wivast, U. (2017). Språket och berättelsen 3-Svenska 3. (Första

upplagan). Malmö: Gleerups.

Harstad, F. & Tanggaard Skoglund, I. (2013). Insikter i svenska: Svenska 2–3. (1. uppl.)

Malmö: Gleerup.

Högström, Å. (1982). Tillbaka i språket. I Svenskläraren: medlemsblad för

Svensklärarföreningen. Stockholm: Svenskläraren. Nr 1 s.3f.

Jensen, B. E. Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik. I: Kar-

legärd, Christer & Karlsson, Klas-Göran (red.). Historiedidaktik. Lund: Studentlitteratur.

1997, s. 74

Johnsen, E. B. Textbooks in the Kaleidoscope. A Critical Survey of Literature and Research

on Educational Texts, Oslo 1993.

Juhlin Svensson, A (2000). Nya redskap for larande. Studier av larares val och

anvandning av laromedel i gymnasieskolan. Diss. Stockholm: HLS forlag.

Lilja Waltå, K. (2016). "Äger du en skruvmejsel?": litteraturstudiets roll i läromedel för

gymnasiets yrkesinriktade program under Lpf 94 och Gy 2011. Diss. Göteborg : Göteborgs

universitet, 2016. Göteborg.

Linde, G. (2006) Det ska ni veta – En introduktion till laroplansteori, Upplaga 2 Danmark:

Studentlitteratur.

Lindgren, M. & Ask, S. (2014). Undervisning i språkhistoria [Elektronisk resurs] En

ämnesdidaktiskutmaning för lärarstudenter. HumaNetten. Festskrift till Per Stille. (5-12).

[Hämtad 2020-03-11 från: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:lnu:diva-42222 ]

Lundgren, U. P. (1999). Ramfaktorteori och praktisk utbildningsplanering. I Pedagogisk

Forskning i sverige. :1 Årg 4 nr.1 s. 31–41.

50

Malmgren, L. (1996). Svenskundervisning i grundskolan. (2., [aktualiserade] uppl.) Lund:

Studentlitteratur.

Markstedt, C. & Eriksson, S. (2013). Svenska impulser 3. (1. uppl.) Stockholm: Sanoma

utbildning.

Markstedt, C. & Eriksson, S. (2014). Upplev litteraturen 3. (1. uppl.) Stockholm: Sanoma

Utbildning.

Melander, B. (1998). ”Det ar Husqvarna.” Om språket i tre upplagor av lasebok for

folkskolan. (Nr 17. Institutionen för nordiska språk). Lund: Lunds universitet.

Melin, L. (1992). Läsbarhet och textbindning. I Språkvård. 1992, 1, 21.- 27

Moberg, L. & Westman. (red.) (2001). Svenskan i tusen år: Glimtar ursvenska språkets

utveckling. ([Ny utg.]) Stockholm: Nordstedt.

Molloy, G. (2007). Skolämnet svenska: en kritisk ämnesdidaktik. (1. uppl.) Lund:

Studentlitteratur.

Nilsson, A. & Winqvist, L. (2015). Svenska helt enkelt 3. Lund: NA.

Pettersson, G. (2005). Svenska språket under sjuhundra år: en historia om svenskan och

dess utforskande. (2., [uppdaterade] uppl) Lund: Studentlitteratur.

Pettersson, J. (2014). Den språkhistoriska kunskapens värden: Språkhistoria i ett

historiedidaktiskt perspektiv. I Bylin, Maria, Falk, Cecilia & Riad, Tomas [red] Studier i

svensk språkhistoria 12. Variation och förändring. Stockholm: Acta Universitatis

Stockholmiensis, 2014, s 153-165E.

Selander, S. (1988). Lärobokskunskap: pedagogisk textanalys med exempel från

läroböcker i historia 1841–1985. Lund: Studentlitteratur.

51

Selander, S. (2003): Pedagogiska texter och andra artefakter for kunskap och

kommunikation. En oversikt over laromedel – perspektiv och forskning. Bilaga 2. I:

Laromedel – specifikt (181–256), SOU 2003:15. Slutbetankande. Stockholm:

Utbildningsdepartementet.

Sandqvist, C. (1995). Från 50-tal till 80-tal. I: S. Strömquist (red.): Läroboksspråk.

Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Skolverket (2006) Laromedlens roll i undervisningen.

Skolverket (2011; reviderad 2019). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma

ämnen för gymnasieskola 2011: reviderad 2019. Stockholm: Skolverket [Hämtad 2020-

06-08 från: http://hdl.handle.net/2077/31404 ].

Skolverket (2019) Kursplan för svenska 3, gymnasiala kurser i ämnet svenska.

Stockholm: Skolverket [Hämtad: 2020-06-07 från:

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-

gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsub

ject.htm%3FsubjectCode%3DSVE%26tos%3Dgy%26sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3 ]

Svingby, G. (1982). Laroplanen, laromedlen och undervisningens innehåll Stockholm:

Hogskolan for lararutbilding i Stockholm, Institutionen for pedagogik.

Thavenius, J. (red.) (1999). Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur.

Thavenius, J. & Malmgren, G. (red.) (1991). Svenskämnet i förvandling: historiska

perspektiv - aktuella utmaningar. Lund: Studentlitteratur.

Ullström, S (2009) Fragor om litteratur – om uppgiftskulturen i gymnasieskolan. I:

Kareland, Lena (red.), Lasa bor man...? – den skonlitterara texten i skola och

lararutbildning, Stockholm, Liber [s. 116–143].

Waje, L. & Skoglund, S. (2011). Svenska timmar - Språket. (4. uppl.) Malmö: Gleerups.