spodbujanje uČencev k oblikovanju...

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

TATJANA PECIN ZAVRŠAN

SPODBUJANJE UČENCEV K OBLIKOVANJU POZITIVNIH

STALIŠČ DO OKOLJA PRI POUKU GEOGRAFIJE

V 6.RAZREDU OSNOVNE ŠOLE

MAGISTRSKO DELO

LJUBLJANA, 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

TATJANA PECIN ZAVRŠAN

SPODBUJANJE UČENCEV K OBLIKOVANJU POZITIVNIH

STALIŠČ DO OKOLJA PRI POUKU GEOGRAFIJE

V 6.RAZREDU OSNOVNE ŠOLE

MAGISTRSKO DELO

Mentor:

Izr. prof. dr. Gregor Torkar

LJUBLJANA, 2016

Ko hodiš, pojdi zmeraj do konca

Spomladi do rožne cvetice,

poleti do zrele pšenice,

jeseni do polne police,

pozimi do snežne kraljice,

v knjigi do zadnje vrstice,

v življenju do prave resnice,

v sebi do rdečice čez eno in drugo lice.

A če ne prideš ne prvič ne drugič

do krova in pravega kova

poskusi:

vnovič

in zopet

in znova.

(Tone Pavček)

ZAHVALA

Za izjemno razumevanje, strokovno vodenje, vse nasvete …

pri pisanju magistrske naloge, se zahvaljujem

mentorju izr. prof. dr. Gregorju Torkarju.

I

IZVLEČEK

V magistrskem delu bo predstavljena akcijska raziskava, s pomočjo katere bomo spoznali, kako

lahko pri pouku geografije v 6. razredu osnovne šole spodbujamo pri učencih oblikovanje

pozitivnih stališč do okolja s poučevanjem okoljskih vsebin.

Cilji okoljske vzgoje so usmerjeni k spodbujanju večjega zavedanja učencev o pomenu

sonaravnega in trajnostnega razvoja družbe. Zato učne vsebine z okoljsko problematiko

omogočajo, da se učenci usposobijo za razumevanje le-te.

Z aktivnim in izkustvenim učenjem oz. problemskim poukom bodo učenci postavljeni v

situacije, ki od njih zahtevajo premišljeno in odgovorno ravnanje, zasnovano na kritičnem

razmišljanju ter izoblikovanju lastnih kriterijev za odločanje.

Pri obravnavi določenih učnih vsebin pri pouku geografije v 6. razredu (npr. geografija se

predstavi, življenje na celini, podnebne in rastlinske značilnosti Zemlje) bodo te učenci povezali

z obravnavo različnih okoljskih problemov v lokalnem okolju in ob ponujanju možnosti za

njihovo rešitev, razvijali odgovoren odnos ter pozitivna stališča do okolja.

V teoretičnem delu naloge bodo predstavljeni cilji okoljske vzgoje in vsebine učnega načrta za

geografijo v 6. razredu, kjer so izpostavljene možnosti za okoljsko ozaveščanje oz. za

oblikovanje stališč ter vrednot, ki jih lahko učenci ob spoznavanju (lokalnih) okoljskih

problemov oblikujejo. Prav tako bodo predstavljeni načini poučevanja okoljskih vsebin.

V empiričnem delu bo predstavljeno raziskovanje lokalnega okolja, ki bo potekalo po korakih,

pri čemer bodo rezultati vsakega predhodnega koraka osnova akcije naslednjega koraka.

Posamezni akcijski koraki bodo načrtovani kot problemski in izkustveni pouk, preko katerega

se bodo učenci tudi vrednostno opredeljevali oz. zavzemali konkretna stališča do okolja.

Med ključnimi pokrajinskimi ekološkimi problemi vzhodnega območja Ljubljane, kjer je šola,

lahko izpostavimo prometno problematiko, poškodovanost gozdnih površin, onesnaženost

ozračja in naraščanje števila prebivalstva.

Preden smo z učenci začeli izvajati posamezne akcijske korake, smo s pregledom Učnega načrta

spoznavanje okolja za 1., 2. in 3. razred, Učnega načrta družba za 4. in 5. razred ter Učnega

načrta naravoslovje in tehnika za 4. in 5. razred ugotovili, katere teme oziroma vsebine, ki

opredeljujejo okoljsko problematiko, so učenci že spoznali, ter s tem, katere standarde znanja

II

so že dosegli. Pridobljena spoznanja so predstavljala osnovno izhodišče za preizkus znanja, s

katerim je ugotovljeno, kakšno je znanje učencev o okoljskih problemih. Sledila je še analiza

učnega načrta za pouk geografije v 6. razredu osnovne šole, s katero je ugotovljeno, pri katerih

temah oziroma vsebinah lahko izpostavimo okoljsko problematiko. Z akcijskimi koraki, ki smo

jih v nadaljevanju z učenci izvedli, so spoznavali vpliv lege in površja domače pokrajine na

onesnaženost ozračja v njej, kakšna je kakovost zraka v domači pokrajini ter kako poškodovano

je rastje v šolskem parku, kjer se je raziskava izvajala.

V raziskavi je ugotovljeno, da se število ciljev okoljske vzgoje sistematično povečuje. Največ

ciljev lahko učenci uresničijo pri predmetu naravoslovje in tehnika. Geografija kot naravoslovni

in družboslovni predmet hkrati lahko cilje okoljske vzgoje uresničuje pri večini geografskih

vsebin, čeprav so med trinajstimi operativnimi cilji okoljske vzgoje »skriti« le v petih učnih

ciljih.

S preizkusom znanja smo ugotovili, da učenci razumejo vpliv površja na življenjske razmere v

pokrajini in tudi vpliv vremenskih situacij na onesnaženost zraka domače pokrajine. Med

ključnimi onesnaževalci izpostavljajo emisije iz prometa in industrije v Vevčah ter Zalogu. Za

poškodovanost smrek v šolskem parku krivijo človeka, do izboljšanja stanja pa naj bi prišlo z

večjim izobraževanjem in okoljskim osveščanjem krajanov.

Empirično raziskovanje je bilo usmerjeno v akcijsko delovanje v domačem kraju. Učenci so

spoznavali vpliv lege in površja na onesnaženost zraka v Polju, kakovost zraka v Polju ter

okolici in poškodovanost smrek v šolskem parku.

Z večjim spoznanjem okoljske problematike domačega kraja in neposrednim doživljanjem

okolja pri terenskem delu smo pri učencih vplivali na oblikovanje pozitivnih stališč do okolja.

Ključne besede:

okoljska vzgoja, pouk geografije, pokrajinsko ekološki problemi vzhodnega območja

Ljubljane, pozitivna stališča do okolja

III

ABSTRACT

In the master´s thesis, action research will be presented with which we will learn how can we

in geography lessons in the 6th grade of primary school in pupils encourage formation of

positive attitude toward environment by teaching environmental topics.

The objectives of the environmental education are oriented toward promotion of higher

awareness of pupils about the importance of environmentally friendly and sustainable

development of society. Therefore, teaching contents with environmental issues enable pupils

to understand this.

With active and experimental learning or problem centred lessons, pupils will be placed in

situations which require deliberate and responsible actions based on critical thinking and

formation of their own criteria for decision-making.

In discussing certain teaching contents in geography lessons in the 6th grade (e.g. geography

presents itself, life on a continent, climate and plant characteristics of Earth), pupils will relate

them with discussion of various environmental issues in local environment by offering possible

solutions thereof, develop responsible attitude and positive standpoints toward environment.

In the theoretical part of the thesis, the objectives of the environmental education will be

presented and contents of the curriculum for geography in the 6th grade, in which the

possibilities for environmental awareness or formation of standpoints and values which can be

developed by pupils along learning about (local) environmental problems are pointed out.

In the empirical part, a research of the local environment will be presented, which will be carried

out in steps. The results of each preceding step will be a basis of action of the next step.

Individual action steps will be planned as a problem and experimental lessons through which

pupils will also take sides with values or take actual standpoints on the environment.

Among the key landscape and ecological problems of the East area of Ljubljana where school

is situated, we can point out traffic issues, damaged forest areas, air pollution, and growing

population.

Before we started implementing individual action steps with pupils, we overviewed curriculums

for the subject learning about the environment in the 1st, 2nd, and 3rd grade, curriculum for the

subject society in the 4th and 5th grade, and curriculum for the subject science and technology

IV

in the 4th and 5th grade. With overview we established which topics or contents defining

environmental issues pupils already know and which standards of knowledge were already

achieved. The obtained findings represented a basic starting point for a test, which determined

the knowledge of pupils on environmental topics. This was followed by analysis of the

curriculum for geography in the 6th grade of the primary school, which revealed in which topics

or contents we can point out environmental issues. With action steps that were further

implemented with pupils, they recognized the influence of location and surface of the local

landscape its air pollution, the quality of air in local landscape, and the extent to which the

plants in school park are damaged, where the research was implemented.

The research revealed that the number of objectives related to environmental issues is

systematically increasing. The majority of objectives can be realized in the subject science and

technology. Geography as natural and social science can simultaneously fulfil objectives of

environmental education in majority of geographical topics, although among thirteen operative

objectives, objectives of environmental education are “hidden” in only five of them.

With the test we discovered that pupils understand the influence of the surface on living

conditions in the landscape and also the influence of weather situations on air pollution of the

local landscape. Among the key polluters they pointed out traffic and industrial emissions in

Vevče and Zalog. They blame human for the damaged spruces in the school park, and the

improvement shall be reached with more education and environmental awareness of the

residents.

The empirical research was directed toward action operation in hometown. Pupils learned about

the influence of location and surface on air pollution in Polje, the quality of air in Polje and its

vicinity, and damage on spruces in school park.

With greater knowledge of the environmental issues in hometown and a direct experiencing of

the environment in field work, we influenced the formation of positive attitude toward

environment in pupils.

Key words:

environmental education, geography lessons, action researching, landscape and ecological

issues of East area of Ljubljana, positive attitude toward environment.

V

KAZALO

1. UVOD ......................................................................................................................................1

2. TEORETIČNA IZHODIŠČA ..................................................................................................2

2.1. TRAJNOSTNI RAZVOJ DRUŽBE ........................................................................................2

2.1.1. Degradacija okolja....................................................................................................................2

2.1.2. Globalni okoljski problemi .......................................................................................................2

2.1.2.1. Rast svetovnega prebivalstva ...................................................................................................2

2.1.2.2. Naraščanje porabe naravnih virov in pritiskov na okolje .........................................................3

2.1.2.3. Onesnaženo (geografsko) okolje in njegove sestavine v lokalnem, regionalnem in planetarnem

pomenu .....................................................................................................................................6

2.1.3. Agenda 21 in trajnostni razvoj ...............................................................................................13

2.2. IZOBRAŽEVANJE ZA TRAJNOSTNI RAZVOJ ................................................................16

2.2.1. Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj v osnovni šoli ..................................................18

2.2.2. Pomen pouka geografije za okoljsko vzgojo v osnovni šoli ..................................................21

2.3. RAZVIJANJE POZITIVNIH STALIŠČ DO OKOLJA Z RAZLIČNIMI METODAMI

UČENJA IN POUČEVANJA ................................................................................................22

2.3.1. Stališča ...................................................................................................................................23

2.3.2. Metode učenja in poučevanja za spreminjanje stališč ............................................................24

3. EMPIRIČNI DEL ...................................................................................................................26

3.1. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA.........................................................26

3.2. CILJI RAZISKAVE ...............................................................................................................26

3.3. METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ..........................................................................27

3.4. UČENCI, KI SODELUJEJO V RAZISKAVI .......................................................................28

3.5. NARAVNOGEOGRAFSKE ZNAČILNOSTI VZHODNEGA OBROBJA LJUBLJANE,

KJER JE POTEKALA RAZISKAVA ...................................................................................28

3.6. INŠTRUMENTI .....................................................................................................................34

3.7. POTEK RAZISKAVE ...........................................................................................................35

3.8. REZULTATI Z INTERPRETACIJO .....................................................................................36

3.8.1. Okoljska vzgoja v Učnih načrtih spoznavanja okolja, spoznavanja družbe ter naravoslovja in

tehnike v osnovni šoli .............................................................................................................36

3.8.1.1. Učni načrt za spoznavanje okolja v 1., 2. in 3. razredu osnovne šole ....................................36

3.8.1.2. Učni načrt za družbo v 4. in 5. razredu osnovne šole .............................................................37

3.8.1.3. Učni načrt za naravoslovje in tehniko v 4. in 5. razredu osnovne šole ..................................38

3.8.1.4. Cilji okoljske vzgoje v Učnih načrtih spoznavanje okolja, spoznavanje družbe ter naravoslovje

in tehnika od 1. do 5. razreda .................................................................................................39

VI

3.8.1.5. Cilji okoljske vzgoje v Učnem načrtu geografija 6 ............................................................... 41

3.8.2. Analiza preizkusa znanja poznavanja okoljske problematike domačega kraja pred izvedenimi

akcijami ................................................................................................................................. 44

3.8.2.1. Geografske značilnosti lege in površja domačega kraja ........................................................ 44

3.8.2.2. Kakovost zraka v Polju in okolici .......................................................................................... 49

3.8.2.3. Poškodovanost smrek v šolskem parku ................................................................................. 54

3.8.3. Akcijsko raziskovanje pri pouku geografije v 6. razredu osnovne šole ................................ 59

3.8.3.1. Uvodna dejavnost .................................................................................................................. 60

3.8.3.2. Prvi akcijski korak: Določanje lege in površja vzhodnega obrobja Ljubljane ...................... 60

3.8.3.3. Drugi akcijski korak: Onesnaženost zraka v Polju in okolici ................................................ 71

3.8.3.4. Tretji akcijski korak: Ugotavljanje poškodovanosti smrek v šolskem parku ........................ 82

3.8.4. Stališča učencev do okolja pred in po uvedbi akcijskih korakov .......................................... 94

4. ZAKLJUČEK ...................................................................................................................... 102

5. LITERATURA .................................................................................................................... 107

6. PRILOGE ............................................................................................................................ 115

VII

KAZALO SLIK

Slika 1: Načini rabe naravnih virov ......................................................................................................... 6

Slika 2: Regionalizacija južnega in vzhodnega dela ljubljanske kotline ............................................... 29

Slika 3: Naselja na vzhodnem obrobju Ljubljane ................................................................................. 30

Slika 4: Izoblikovanost površja južnega dela Ljubljanske kotline ........................................................ 31

Slika 5: Vegetacija na vzhodnem delu Ljubljanskega polja .................................................................. 32

Slika 6: Ortofoto območja raziskave ..................................................................................................... 34

Slika 7: Cilji okoljske vzgoje v Učnih načrtih spoznavanja okolja, spoznavanja družbe ter naravoslovja

in tehnike od 1. do 5. razreda ................................................................................................... 40

Slika 8: Skupina učencev pri orientaciji zemljevida s kompasom ........................................................ 63

Slika 9: Učenec s kompasom v roki ...................................................................................................... 63

Slika 10: Timsko delo učenk v skupini ................................................................................................. 64

Slika 11: Nastajanje panoramske slike .................................................................................................. 66

Slika 12: Panoramska slika ................................................................................................................... 67

Slika 13: Hribovje, ki na vzhodu obdaja Ljubljansko polje – izdelek učenke ...................................... 71

Slika 14: Raziskovalni dnevnik učiteljice ............................................................................................. 73

Slika 15: Domači izdelki učencev ......................................................................................................... 74

Slika 16: Učenci pri ogledu filma ......................................................................................................... 74

Slika 17: Analiza kakovosti zraka onesnaženega s prašnimi delci PM10, poteka v laboratoriju ........... 75

Slika 18: Učenci pri ogledu filma »Vpliv onesnaževal zraka na zdravje ljudi«.................................... 75

Slika 19: Analiza grafov za merilni postaji Vnajnarje in Zadobrova .................................................... 76

Slika 20: Vpliv ozona na zdravje ljudi .................................................................................................. 82

Slika 21: Stopnje poškodovanosti smrek .............................................................................................. 84

Slika 22: Učenci v šolskem parku opazujejo poškodovanost smrek ..................................................... 85

Slika 23: Nekatere smreke so učenci uvrstili v stopnjo močno poškodovanih smrek ........................... 86

Slika 24: Učenci pri skupinskem delu ................................................................................................... 86

Slika 25: Tabelarični prikaz poškodovanih smrek v poročilu skupine .................................................. 87

Slika 26: Zapis ugotovitev ene izmed skupin ........................................................................................ 88

Slika 27: Spol ........................................................................................................................................ 95

Slika 28: Starost .................................................................................................................................... 95

Slika 29: Strinjanje s trditvami, ki merijo stopnjo ekocentrične etike .................................................. 97

Slika 30: Strinjanje s trditvami, ki merijo stopnjo egocentrične etike .................................................. 99

Slika 31: Strinjanje s trditvami, ki merijo stopnjo antropocentrične etike .......................................... 101

IX

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Rast svetovnega prebivalstva .......................................................................................... 3

Preglednica 2: Razpoložljivost temeljnih naravnih virov na prebivalca za obdobje 1990 – 2000, izraženo

v ha .......................................................................................................................................................... 4

Preglednica 3: Ocena (bodoče) vloge energijskih virov in njihovega okoljskega vpliva ....................... 5

Preglednica 4: Sestava zračnih plasti ...................................................................................................... 8

Preglednica 5: Osnovni naravni in antropogeni viri onesnaževanja ozračja ........................................... 9

Preglednica 6: Opis, posledice in viri zračnih emisij ............................................................................ 10

Preglednica 7: Število ciljev okoljske vzgoje v Učnem načrtu spoznavanje okolja ............................. 36

Preglednica 8: Število ciljev okoljske vzgoje v Učnem načrtu spoznavanje družbe ............................. 38

Preglednica 9: Število ciljev okoljske vzgoje v Učnem načrtu naravoslovje in tehnika ....................... 39

Preglednica 10: Število ciljev okoljske vzgoje v Učnih načrtih spoznavanje okolja, spoznavanje družbe

ter naravoslovje in tehnika od 1. do 5. razreda ...................................................................................... 40

Preglednica 11: Cilji z okoljsko vsebino glede na vse cilje v Učnih načrtih spoznavanja okolja,

spoznavanja družbe ter naravoslovja in tehnike .................................................................................... 41


spoznavanja družbe ter naravoslovja in tehnike od 1. do 5. razreda ..................................................... 41

Preglednica 13: Primeri dejavnosti učencev, ki spodbujajo doseganje ciljev okoljske vzgoje v Učnem

načrtu geografija 6 ................................................................................................................................. 42

Preglednica 14: Odgovori učencev na nalogo 1 v preizkusu znanja »Poznavanje okoljske problematike

domačega kraja« .................................................................................................................................... 44


domačega kraja« .................................................................................................................................... 45


domačega kraja« .................................................................................................................................... 46


domačega kraja« .................................................................................................................................... 47


domačega kraja« .................................................................................................................................... 48


domačega kraja« .................................................................................................................................... 49


domačega kraja« .................................................................................................................................... 50

X


domačega kraja« .................................................................................................................................... 51


domačega kraja« .................................................................................................................................... 52


domačega kraja« .................................................................................................................................... 53


domačega kraja« .................................................................................................................................... 54


domačega kraja« .................................................................................................................................... 55


domačega kraja« .................................................................................................................................... 56


domačega kraja« .................................................................................................................................... 57


domačega kraja« .................................................................................................................................... 58


domačega kraja« .................................................................................................................................... 59

Preglednica 30: Primerjava stopnje ekocentrične etike pred uvedenimi akcijami in po uvedenih akcijah

............................................................................................................................................................... 97

Preglednica 31: Primerjava stopnje egocentrične etike pred uvedenimi akcijami in po uvedenih akcijah

............................................................................................................................................................... 98

Preglednica 32: Primerjava stopnje antropocentrične etike pred uvedenimi akcijami in po uvedenih

akcijah ................................................................................................................................................. 100

Preglednica 33: Naloge za ugotavljanje znanja o okoljski problematiki domačega kraja oziroma

pokrajine (lega in površje, zrak ter rastje) v Učnem načrtu spoznavanje okolja ................................. 117

Preglednica 34: Pogostost pojavljanja posamezne naloge v Učnem načrtu spoznavanje okolja od 1. do

3. razreda ............................................................................................................................................. 126


pokrajine (lega in površje, zrak ter rastje) v Učnem načrtu spoznavanja družbe v osnovni šoli – tematski

sklop »Ljudje v družbi« ....................................................................................................................... 127


pokrajine (lega in površje, zrak ter rastje) v Učnem načrtu spoznavanje družbe v osnovni šoli – tematski

sklop »Ljudje v prostoru in ljudje v času« .......................................................................................... 128

XI

Preglednica 37: Pogostost pojavljanja posamezne naloge v učnem načrtu spoznavanja družbe v 4. in 5.

razredu ................................................................................................................................................. 135


pokrajine (lega in površje, zrak ter rastje) v Učnem načrtu naravoslovje in tehnika v osnovni šoli –

tematski sklop »Snovi« ....................................................................................................................... 136



tematski sklop »Sile in gibanja«.......................................................................................................... 143



tematski sklop »Pojavi« ...................................................................................................................... 144


pokrajine (lega in površje, zrak ter rastje) v učnem načrtu Naravoslovje in tehnika v osnovni šoli –

tematski sklop »Človek« ..................................................................................................................... 147



tematski sklop »Živa bitja« ................................................................................................................. 148

Preglednica 43: Pogostost pojavljanja posamezne naloge v Učnem načrtu naravoslovja in tehnike v 4.

in 5. razredu ......................................................................................................................................... 151

Preglednica 44: Pogostost pojavljanja posamezne naloge v učnih načrtih spoznavanja okolja,

spoznavanja družbe ter naravoslovja in tehnike od 1. do 5 razreda .................................................... 152

Preglednica 45: Kodirani odgovori učencev na nalogo 1 v preizkusu znanja »Poznavanje okoljske

problematike domačega kraja« ............................................................................................................ 157











XII





















1

1. UVOD

V magistrskem delu je predstavljena akcijska raziskava, katere namen je ugotoviti, kakšna

stališča do okolja imajo učenci v 6. razredu osnovne šole. Zanima nas, kako lahko pri pouku

geografije v 6. razredu spodbudimo učence k oblikovanju pozitivnih stališč do okolja.

Akcijsko raziskovanje je raziskovanje, ki poteka kot niz korakov v spirali, kjer je vsak korak

sestavljen iz treh ključnih faz, t.j. načrtovanja, akcije in ocene doseženega rezultata ali

evalvacije (Vogrinc, 2007, str. 100). Učiteljem v šolah predstavlja akcijsko raziskovanje

nekakšno povratno informacijo o lastnem delovanju in možnost, da svojo prakso izboljšajo

(Vogrinc, 2007). Poučevanje okoljskih vsebin je v šolah nujno, saj tako določajo učni načrti

različnih predmetnih področij. Kako pri tem učence čim bolj pripraviti na odgovorne ljudi v

družbi, ki se bodo znali obnašati spoštljivo do narave in jo ohranjati tudi za naše zanamce, so

cilji izobraževanja za trajnostni razvoj, ki jih učitelji različno uresničujejo. Z akcijsko raziskavo,

ki je predstavljena v nalogi, želimo evalvirati lastno prakso. Na ta način bomo prišli do

ugotovitev, ki so (lahko) vodilo za naše prihodnje delovanje.

V teoretičnih izhodiščih naloga opredeljuje, kaj je trajnostni razvoj družbe, ki je nuja ob vedno

večji degradaciji okolja. Zato so predstavljeni največji okoljski problemi, kot so rast svetovnega

prebivalstva in naraščanje porabe naravnih virov ter pritiskov na okolje.

Premik k boljšemu svetu, kjer je okolje temeljna vrednota, predstavlja izobraževanje za

trajnostni razvoj. V osnovnih šolah se izobraževanje za trajnostni razvoj kaže v spodbujanju

učencev k čim večjemu akcijskemu delovanju v lokalnem in širšem okolju. Takšno

izobraževanje zahteva drugačno poučevanje. Le to mora sloneti na izkušnjah in problemsko

zasnovanih metodah ter oblikah dela.

Empirični del naloge predstavlja lastno prakso učiteljice geografije, ki je raziskavo pripravila

in izvedla. Izsledki, do katerih bomo prišli, bodo služili njenemu profesionalnemu razvoju.

V raziskavi sodelujejo učenci iz 6. razreda osnovne šole Polje. Polje je območje, kjer se zaradi

pospešene urbanizacije, ki je čedalje bolj intenzivna, vidijo pritiski človeka na okolje. Le to

postaja vedno bolj degradirano, zato predstavlja izvedba akcijske raziskave velik izziv za

učiteljico, ki želi z njo izboljšati svoj način poučevanja po drugi strani pa tudi prispevati k

izboljšanju okoljske problematike Polja in okolice.

2

2. TEORETIČNA IZHODIŠČA

2.1. TRAJNOSTNI RAZVOJ DRUŽBE

2.1.1. Degradacija okolja

Okolje v katerem živimo je sestavljeno iz kamnin, prsti, vode, ozračja, rastja, živali, in pa

človeške družbe. V nasprotju z drugimi živimi bitji, ki manj vplivajo na spremembe v okolju,

je poseg človeka zelo velik. Zaradi njegovih posegov (spreminjanje namembnosti zemljišč,

gradnja infrastrukture …) se naravno okolje močno spreminja. Po Plutu (1988, str. 7) je

spreminjanje ali degradacija okolja ˝preobrazba okolja s porušenim naravnim ravnovesjem

zaradi prekomernega obremenjevanja ali/in zmanjševanja samočistilne sposobnosti okolja

(pokrajine) in njegovih sestavin˝.

2.1.2. Globalni okoljski problemi

Plut (1998a) označuje degradacijo okolja kot planetarni proces, za katerega je značilna rast

svetovnega prebivalstva; naraščanje porabe naravnih virov in pritiskov na okolje; onesnaženo

(geografsko) okolje in njegove sestavine v lokalnem, regionalnem ter planetarnem pomenu;

antropogene spremembe podnebja in izgubljanje pokrajinske ter biotske raznovrstnosti.

2.1.2.1. Rast svetovnega prebivalstva

Razmerje med večanjem števila prebivalstva in naravnimi viri se spreminja v smeri globalne

okoljske krize. Na začetku 19. stoletja je demograf T. R. Malthus na podlagi svoje

prebivalstvene teorije napovedal, da bo človeštvo v nekem trenutku preseglo meje svetovnega

materialnega razvoja (Plut, 1998). Za zdaj še vedno lahko rečemo, da napredek znanosti in

tehnologije preprečuje pomanjkanje hrane, vendar je razpoložljivost naravnih virov za

preživetje človeštva vedno slabše, sočasno pa se veča obremenjevanje okolja. Mnogi

znanstveniki si zato delijo mnenje, da so socialni in okoljski problemi, s katerimi se danes

srečujemo, predvsem posledica pomanjkanja naravnih virov.

3

Preglednica 1: Rast svetovnega prebivalstva

Obdobje Število prebivalcev

pred milijonom let 125 000

pred 25 000 leti okoli 3 milijone

pred 10 000 leti 5 – 10 milijonov

pred 5000 leti okoli 100 milijonov

pred 2000 leti 150 – 300 milijonov

leta 1830 1 milijarda

leta 1930 2 milijardi

leta 1975 4 milijarde

leta 1990 5,3 milijarde


leta 2010 7 milijard


Vir: Plut, 1998; www.stat.si, dostopno 20. 3. 2016

Umirjanje naraščanja števila prebivalstva na svetovni ravni je zato bistveno za nadaljnje

preprečevanje pretirane rabe naravnih virov in posledično večanja obremenjevanja okolja.

Po mnenju Browna (2006) je za umirjanje svetovnega prebivalstva potrebno:

- omogočiti splošno osnovno izobrazbo čim večjemu številu prebivalstva,

- izboljšati zdravstvene razmere (zlasti zaustavitev epidemij),

- dajati manjše državne podpore v kmetijstvu za razvite države,

- zmanjševati dolgove državam v razvoju.

2.1.2.2. Naraščanje porabe naravnih virov in pritiskov na okolje

Naraščanje porabe surovin in energije na prebivalstvo predstavlja drugi najpomembnejši razlog

za krizo okolja (Plut, 2010).

http://www.stat.si/

4

Naravni viri planeta so temeljni za obstoj in razvoj človeške vrste. Naravni viri okolja so tiste

sestavine v naravi, brez katerih človek ne bi mogel preživeti. To so rudna bogastva, kakovostna

prst, voda, zrak …

Gilpin (1996) deli naravne vire v dva osnovna tipa:

- zaloge ali neobnovljive vire,

- prilive ali obnovljive vire.

Neobnovljivi naravni viri ali zaloge so snovi, ki nastajajo počasi, lahko rečemo več milijonov

let in zato predstavljajo za človeka zaloge.

Obnovljivi naravni viri pa so viri, ki so obnovljivi v kratkem obdobju z vidika dolžine življenja

človeka. Hagget (1972) uvršča med obnovljive vire sončno energijo, energijo vetra, plimovanje,

morske tokove, energijo vodotokov, biomaso in geotermično energijo.

Nosilna sposobnost obnovljivih naravnih virov je njihova zmožnost, da zadovoljujejo potrebe

prebivalstva, ne da bi se izčrpali (Keating, 1995). Kljub temu pa predstavlja npr. krčenje

gozdnih površin zaradi večanja števila prebivalstva zelo resen primer nenadzorovane

degradacije obnovljivih naravnih virov.

Preglednica 2: Razpoložljivost temeljnih naravnih virov na prebivalca za obdobje 1990 – 2000,

izraženo v ha

Naravni vir Leta 1990 Leta 2000

Žitne površine 0,13 0,11

Namakalne površine 0,045 0,04

Gozdne površine 0,79 0,64

Pašne površine 0,61 0,50

Vir: Plut, 2010

Človeštvo pa ne porablja le obnovljivih virov. Pospešeno se zmanjšujejo tudi zaloge

neobnovljivih naravnih virov, torej mineralov, fosilnih goriv (nafta, premog, zemeljski plin) in

urana.

Npr. v enem letu se porabi toliko fosilnih goriv, kot jih je nastalo v milijonih let. Sočasno pa

poraba fosilnih goriv ustvarja največje količine emisij in najbolj onesnažuje okolje (Plut, 1998).

5

Veliko strokovnjakov meni, naj bi danes poznane zaloge nafte in zemeljskega plina zadostovale

za nekaj desetletij, premog pa za več kot 200 let. Na sedanji stopnji letne porabe energije naj bi

torej nafta zadostovala le za nekaj desetletij 21. stoletja, plin za več kot 200 let in premog za

približno 3000 let. Vendar je treba upoštevati, da vse zaloge fosilnih goriv še niso odkrite, a

hkrati obstajajo gospodarske, zlasti pa okoljske omejitve (Plut, 1998).

Pomembno vlogo pri neobnovljivih virih ima tudi uran, kjer s pomočjo jedrskih reaktorjev

pridobivamo električno energijo (Kupchella, Hyland, 1996). V devetdesetih letih 20. stoletja je

število jedrskih reaktorjev hitro naraščalo, danes pa njihovo število ne narašča, kar je posledica

nerešenega vprašanja odlaganja visoko radioaktivnih odpadkov (zlasti starih jedrskih

reaktorjev), številnih jedrskih nesreč, naraščanja jedrskega terorizma ipd. (Kupchella, Hyland,

1996).

Preglednica 3: Ocena (bodoče) vloge energijskih virov in njihovega okoljskega vpliva

Energijski vir Vloga

do leta

2005

Vloga

do leta

2020

Stopnja

okoljskega

vpliva

Območje

okoljskega

vpliva

Tip specifičnega

okoljskega vpliva

Premog velika velika zelo velika zrak

voda

prst

vpliv na relief

toplogredni plini

Nafta zelo

velika

velika velika voda

zrak

površje

onesnaženost morij

toplogredni plini

Zemeljski plin velika zelo

velika

majhna zrak toplogredni plini

Jedrska fisija zmerna nejasna potencialno

velika

prst

zrak

voda

radioaktivni odpadki

jedrske nesreče

jedrski terorizem

Geotermalna

energija

skromna zmerna majhna do

zmerna

voda

Sončna energija skromna zmerno

do velika

majhna prostor

Veter skromna zmerna majhna prostor pejsaž

Biomasa zmerna zmerna

do velika

zmerna do

velika

prostor

zrak

energetske farme

proizvodnja hrane

Hidroenergija zmerna zmerna majhna do

zmerna

prostor sprememba pretokov,

ekosistemov

mikroklima

Vir: Bode, 1998, Plut, 1998, str. 73

6

Prihodnost predstavljajo obnovljivi energetski viri, čeprav je proučevanje vzorca potrošnje

naravnih virov, ki ga opravlja Svetovni inštitut za proučevanje virov, presenetljivo odkrilo, da

so obnovljivi naravni viri glede izčrpavanja bolj ogroženi kot neobnovljivi (Word Resources,

1994, povzeto po Plut, 1998).

Okoljske vire je treba upravljati tako, da je zagotovljena trajnostna raba in zmanjšano tveganje

preživetja na najmanjšo možno mejo. Zato moramo spremeniti obstoječe vzorce rabe naravnih

virov, prekiniti z njihovim prekomernim izkoriščanjem in zmanjšati škodljive povratne učinke

(Plut, 1998).

Slika 1: Načini rabe naravnih virov; Vir: Plut, 1998, str. 78

Kljub večanju zavedanja o nujnosti sonaravne rabe naravnih virov lahko še vedno rečemo, da

je svetovni model porabe naravnih virov izrazito nesonaraven, letna stopnja svetovne porabe

obnovljivih in neobnovljivih virov pa še narašča, celo hitreje kot svetovno prebivalstvo (Plut,

2010).

2.1.2.3. Onesnaženo (geografsko) okolje in njegove sestavine v lokalnem,

regionalnem in planetarnem pomenu

Po mnenju Radinje (1974) je geografija ˝veda o okolju, onesnaževanje, zastrupljanje oz.

degradacija okolja pa so le določene faze oziroma razvojne oblike okolja.˝ Geografija je

usmerjena v proučevanje pokrajinskih dejavnosti človeka v okolju. Zanimajo jo tiste

naravnogeografske kot tudi družbenogeografske značilnosti pokrajin, regij ali območij, ki so

pomembne za razlago degradacije okolja in njegovih sestavin.

RABA NARAVNIH VIROV

nesonaravna

hitro črpanje zalog (fosilna goriva, rude)

prekomerna raba obnovljivih naravnih virov (krčenje gozda,

paša, ribolov)

sonaravna

minimizacija nadomeščanje virov

zalog

raba obnovljivih naravnih virov <

obnavljanja

emisije < samočistilne zmogljivosti

7

Varstvo geografskega okolja označuje prizadevanja za njegovo ohranjanje, sočasno pa tudi

izboljšanje kakovosti in preprečevanje njegove degradacije kot celote ter njegovih sestavin

(naravnih in antropogenih). V širšem pomenu vključuje tudi varovanje naravnih virov,

pokrajinske in biotske raznovrstnosti, narave ter naravne in kulturne dediščine (Plut, 1998).

Varstvo geografskega okolja je treba pojmovati ne le kot pasivno zaščito okolja, temveč tudi

kot njegovo preudarno aktivno urejanje in sonaravno, torej naravnim zakonitostim podrejeno

gospodarjenje z njegovimi sestavinami. Označuje postopni premik od antropocentričnega

pojmovanja geografskega okolja, kar razumemo, kot ˝človek je gospodar narave˝ k

ekocentričnemu pogledu na svet kot varen in trajen dom vseh vrst in prihodnjih generacij

človeške vrste (Plut, 2010). Razmerje med človekom in okoljem je treba ocenjevati tudi z etično

moralnega vidika, saj je človek odgovoren za stanje, kakršno je. T.i. »sonaravna paradigma«

ocenjuje civilizacijski napredek tudi z vidika trajnega ohranjanja pogojev kakovosti življenja

človeštva in drugih vrst. Varstvo geografskega okolja predstavlja torej enega izmed temeljnih

pogojev trajnostnega sonaravnega razvoja, saj omogoča zanesljivost zadovoljevanja potreb

sedanje generacije brez ogrožanja življenja prihodnjih generacij in drugih vrst. Zato je treba

poleg opozarjanja na pokrajinske učinke posegov opozarjati tudi na trende razvojnih procesov

v pokrajini (Plut, 2010).

Ko govorimo o onesnaženem geografskem okolju, govorimo zlasti o onesnaženosti ozračja,

prsti in vode ter posledično zmanjševanju biotske raznovrstnosti.

Onesnaženost ozračja se kaže v povečanju potencialno škodljivih vnosov snovi in plinov v

ozračje, kar je posledica hitre rasti porabe energije iz fosilnih virov. Onesnaževanje ozračja je

torej posledica človekovega vnosa različnih emisij v eno izmed najbolj občutljivih sestavin

okolja – ozračje.

Naš planet Zemlja obdaja tanek plašč mešanice različnih plinov. To plinasto plast, ki Zemljo

varuje in omogoča življenje na njej, imenujemo atmosfera ali ozračje. Ozračje sega od

zemeljskega površja, kjer je najgostejše, do višine 400 km. Najnižji sloj, v katerem se večinoma

gibljemo in v katerem živijo rastline ter živali, je troposfera in sega od gladine morij do višine

12 km (Krnel, 2002).

8

Preglednica 4: Sestava zračnih plasti

Plast atmosfere Višina

(km)

Sestava plinov Značilnost

TROPOSFERA do 12 Vsebuje 90 % vse zračne

mase.

Ob izhlapevanju in kondenzaciji

nastajajo vremenski pojavi.

Temperatura v njej z višino pada.

Vlažnost zraka z višino pada.

Skupaj z zunanjimi plastmi atmosfere

deluje kot ščit pred sevanji iz vesolja in

delci.

STRATOSFERA 7 – 60 Na višini okrog 25 km je

plast majhnih, a

pomembnih količin ozona

O3.

Temperatura je z višino konstantna ali

raste.

Zaščitna plast atmosfere, ki deluje kot

filter za UV-svetlobo.

IONOSFERA 80 – 500 Ionizirana zračna plast. Na

okrog 100 km je električna

prevodnost največja.

Temperatura postopoma pada.

PROTOSFERA nad 500 Nad 1500 km prevladujejo

vodikovi ioni.

Neizrazito prehaja v medplanetarni

prostor.

Vir: Lapajne et al., 1997, str. 42

Zrak je zmes plinov, prašnih delcev različnih velikosti in aerosolov. Aerosoli so trdne in tekoče

primesi v atmosferi, predvsem drobni, manj kot 0,001 mm veliki delci. V zraku je:

- 78,08 % dušika

- 20,95 % kisika

- 0,03 % ogljikovega dioksida

- 0,93 % argona

- 0,02-2 % vodne pare ion drugih plinov v majhnih količinah (ogljikovega monoksida,

ozona in žlahtnih plinov).

Vsebnost plinov v zraku se le malo spreminja, razen v nižjih plasteh v višini od 10 do 50 m

zaradi vpliva organskega življenja (Lapajne, 1997).

Spremembe v ozračju zaradi človekovih dejavnosti lahko razdelimo v štiri skupine (Keating,

1995):

9

- spremembe v gostoti naravnih sestavin plinov v spodnji plasti ozračja,

- spremembe v količini vodnih hlapov troposfere in stratosfere,

- vnašanje drobnih trdih delcev v spodnje ozračje,

- vnašanje plinov, ki jih navadno ni v neonesnaženem ozračju,

Vire onesnaževalcev ozračja delimo v dve skupini (Plut, 1998):

- onesnaževalci iz naravnih virov,

- onesnaževalci iz antropogenih virov.

Preglednica 5: Osnovni naravni in antropogeni viri onesnaževanja ozračja

Naravni viri Antropogeni viri

vulkanski pepel (SO2, prašni delci) sežiganje goriv (CO2, SO2, NOX, fotokemični smog,

prašni delci, CFC, ogljikovodiki)

gozdni požari (CO, CO2, NOx, prašni delci) industrija (CO2, SO2, NOX, težke kovine, prašni delci,

radioaktivni elementi)

morje (morska sol) promet (CO, NOX, ogljikovodiki, fotokemični

oksidanti, svinec)

žive rastline (ogljikovodiki) jedrska fizija in fuzija (radioaktivni elementi)

rastline ob razkroju (metan, vodikosulfidi) kmetijstvo (NOX, metan, težke kovine, ostanki

pesticidov) prst (prah, virusi)

Vir: Chiras, 1988, Plut, 1998

Snovi, ki torej najbolj onesnažujejo zrak, so žveplov dioksid (SO2), dušikovi oksidi (NOx),

lebdeči delci (aerosoli, saje), ogljikov monoksid (CO), ogljikov dioksid (CO2), ogljikovodiki

(CxHy) in ozon (O3). Nekatere značilne lastnosti teh spojin so (Lapajne, Marega, Milekšič,

1997):

- Prašne usedline nastajajo pri zgorevanju fosilnih goriv (promet, ogrevanje), tehnoloških

procesih v industriji in pri površinski eroziji tal. Predstavljajo jih grobi delci, ki se po

krajšem času usedajo na tla, fini delci pa se z zračnimi tokovi porazdelijo po prostoru.

Človek z dihanjem vdihava fine delce, ki škodljivo delujejo na človeški organizem.

- Žveplov dioksid (SO2) je ena glavnih in škodljivejših snovi v onesnaženem zraku. Iz

naravnih virov nastaja pri izbruhih vulkanov, gozdnih požarih in pri razkroju bioloških

10

snovi. Največje množine SO2 nastajajo pri zgorevanju fosilnih goriv, ki vsebujejo

žveplo (npr. pri premogu in kurilnem olju).

- Dušikovi oksidi (NOx) nastajajo v pečeh in strojih, kjer so visoke temperature.

- Ogljikov dioksid (CO2) je brezbarvni plin, brez vonja. Je težji od zraka. Ni strupen, do

2,5 % v zraku ni škodljiv, pri 4 do 5 % deluje uspavalno, koncentracije nad 8 % pa so

smrtne (povzročajo namreč zadušitve). Za večino živih organizmov je ogljikov dioksid

življenjsko pomemben, saj je vključen v biogeokemične cikluse. Velike množine

dimnih plinov v onesnaženem zraku, ki so posledica človekovega delovanja,

spreminjajo in rušijo naravna ravnotežja.

- Ogljikov monoksid (CO) nastaja pri nepopolnem zgorevanju. Vsebujejo ga dimni plini

in izpušni plini motorjev z notranjim zgorevanjem. Je brezbarvni plin. CO je že v

manjših koncentracijah strupen.

- Ogljikovodiki (CxHy) predstavljajo hlapne organske spojine, ki jih sestavljata ogljik in

vodik ter drugi atomi, kot so kisik, dušik in žveplo. K onesnaževanju zraka največ

prispevajo emisije izpušnih plinov iz tovarn in drugih vozil na dizelsko gorivo.

- Ozon (O3) se nahaja v troposferi (10 %) in v stratosferskih plasteh (90 %). Koncentracija

ozona v atmosferi je odvisna od mnogih faktorjev, med drugim od dnevnega in letnega

časa, nadmorske višine ter od snovi, ki so tudi prisotne v zraku.

Preglednica 6: Opis, posledice in viri zračnih emisij

Emisija Opis Posledice Viri emisij

žveplov dioksid (SO2) zgorevanje fosilnih goriv kisli dež

poškodbe dreves

otežkoča dihanja

TE, TO

tovarne

gospodinjstva

dušikovi oksidi (NOx) zgorevanje fosilnih goriv;

reagira z VOC in tvori

smog

kisli dež, smog

astma

strupen za rastline

promet

TE, TO

ogljikov monoksid (CO) nepopolno kurjenje

fosilnih goriv

ovira ohranjanje

kisika v krvi

vozila

hlapne organske

sestavine (VOC)

z NOx tvori smog ovirajo dihanje

verjetno

kancerogene

promet

industrijski procesi

zgorevanje goriv

prašni delci delci pepela ali dima bolezni dihal zgorevanje goriv

gozdni požari

11

svinec (pb) izpuh cestnih vozil kumulativni učinki

na zdravje, zlasti

otrok

osvinčen bencin

tovarne baterij

troposferski ozon (O3) ob reakciji NOx in VOC

(sončno vreme)

ogroža zdravje

poškodbe dreves,

pridelkov

promet (NOx, VOC)

TE, TO (NOx, VOC)

industrijski procesi

(VOC)

Vir: World Resources Institut, 1996; Plut, 1998

Ko se posamezni onesnaževalci v ozračju povežejo, nastanejo t. i. sekundarni onesnaževalci, ki

so običajno še bolj strupeni (Plut, 1998) Tako se npr. oksidi žvepla in dušika mešajo s sončno

svetlobo, kisikom in vlago, tvorijo žveplove in dušikove kisline ter padejo na površje kot kisli

dež.

Glavni vzrok za nastajanje kislega dežja so torej velike emisije SO2 in NOx, ki nastajajo

predvsem pri kurjenju fosilnih goriv. Največji vir onesnaževanja s temi škodljivimi snovmi pa

so TE in promet z motornimi vozili.

Vrsta raziskav potrjuje, da je kisli dež pomembni razlog za propadanje gozdov. Najprej so

strokovnjaki menili, da je onesnaženost zraka edini vzrok poškodb gozdov, kasneje pa, da je

onesnažen zrak z različnimi emisijami glavni, ne pa edini vzrok za propadanje gozdov.

Kisli dež povzroča tudi zakisanje jezerske vode, zakisanje prsti oz. zakisovanje okolja, ki

posledično spreminja in siromaši raznovrstnost rastlinskih ter živalskih vrst. Zato je nujno

trajno reševanje zmanjševanja kislih padavin, kar pomeni zmanjševanje emisij, predvsem SO2

in NOx (Plut, 1998).

Onesnaženost prsti je posledica posegov človeka v prst in se kaže v različnih oblikah

siromašenja oziroma zmanjševanja njene rodovitnosti. Do degradacije prsti prihaja zaradi

prekomerne paše, neustreznega kmetovanja (intenzivna uporaba kemičnih sredstev v

kmetijstvu pesticidi, mineralna gnojila), krčenja gozdnih površin … (Gilpin, 1996).Kvaliteta

prsti se manjša tudi z gradnjo infrastrukture, naselij, mest …

Onesnaževanje vode je vsaka fizikalna ali kemična sprememba vode. Z onesnaževanjem vode

človek z različnimi dejavnostmi slabša kakovost različnih vodnih virov. Onesnaževanje vode

je odvisno od samočistilnih sposobnosti posameznega vodnega vira in njegove polucijske

obremenitve.

Ukrepi za zmanjševanje onesnaževanja vodnih virov obsegajo (Plut, 1998):

- zmanjševanje obremenjevanja voda z različnimi metodami čiščenja odpadnih vod;

12

- zmanjševanje porabe vode;

- njena večkratna raba;

- izboljšanje kakovosti vode s pomočjo kontrole točkastih in ploskovnih virov

onesnaževanja;

- primerna pokrajinska raba vod;

- povečanje biotske in pokrajinske raznolikosti in s tem zmanjšanje vodno ekološke

občutljivosti;

- nadzor človekove dejavnosti.

Ker se poraba in onesnaževanje vode povečujeta, prihaja v številnih območjih sveta do

pomanjkanja kakovostne vode (Plut, 2002).

Biodiverziteta je življenjska , zlasti vrstna raznolikost ali pestrost živih bitij (Mršić, 1997). Živa

bitja naseljujejo praktično vse vode in kopne površine Zemlje. Prisotna so celo v globinah

oceanov, v puščavah, na vročih vrelcih in ledenikih. Nekatere bakterije živijo celo v jezerih na

Antarktiki prekritih s kar 4 kilometre debelo plastjo ledu.

Izumiranje vrst je tako kot nastajanje in razvoj novih vrst evolucijski pojav, ki je obstajal že v

geoloških obdobjih, ko na Zemlji še ni bilo človeka. Več kot 90 % vseh vrst, ki so kadarkoli

živele na Zemlji, je izumrlo po naravni poti. Nadomestile so jih »boljše« ali bolj »sposobne«

vrste (Myres, 1991), bolje prilagojene trenutnim okoljskim razmeram.

Po mnenju Pluta (1998) so znanstveniki zaskrbljeni predvsem zaradi velikih podnebnih

sprememb, ki lahko povzročijo nadaljnje izginjanje bioloških vrst. Napovedujejo izumrtje

polovice danes živečih rastlinskih in živalskih vrst do leta 2050. Takšna izguba bi predstavljala

nenadomestljivo katastrofo za planetarni ekosistem in za prihodnost človeške vrste.

Vrste pa še bolj množično izumirajo zaradi posrednega ogrožanja:

- spreminjanje ali popolno uničenje prvotnih biotopov (krčenje gozda, širjenje puščav,

regulacija vodotokov, melioracije, onesnaževanje);

- naseljevanje plenilcev;

- vnašanje parazitov in bolezni itd.

13

Antropogene spremembe podnebja

Zemljo so skozi njeno zgodovino poleg izumiranja vrst označevale tudi spremembe podnebja,

ki so pospešene zaradi človekovih dejavnosti. Podnebje sicer doživlja naravne spremembe, saj

je bilo npr. pred tisočletjem v severni Evropi veliko topleje. Na spreminjanje podnebja vplivajo

tudi nekateri drugi okoljski dejavniki, npr. veliki ognjeniški izbruhi.

Sprememba v ozračju, ki jo je povzročil človek in je bila popolnoma nepredvidljiva, je pojav

ozonske luknje nad Antarktiko. To je posledica reakcij klorofluorogljikov (CFC) v stratosferi,

zaradi katerih se je stanjšal ozonski plašč(Rees, 2005). Znanstveniki so nevarnost zmanjševanja

ozonske plasti ugotovili šele sredi sedemdesetih let 20. stoletja.

Med resnejše probleme okolja, ki se jih danes zavedamo, prav gotovo spada zviševanje

povprečne temperature na Zemlji zaradi t. i. »učinka tople grede«. Do njega prihaja zato, ker

ozračje bolj prepušča sončno svetlobo kakor pa infrardeče »toplotno sevanje«, ki ga oddaja

Zemlja. Zato je toplota ujeta podobno kot v topli gredi (Rees, 2005).

Čeprav je težko razumeti kompleksno problematiko nastajajoče degradacije okolja in narave,

je spoznanje človeštva doseženo: narava in z njo človeštvo, ki je odvisno od naravnih

ekosistemov in naravnih virov, sta zaradi vse večje onesnaženosti okolja, neobrzdane rabe

naravnih virov, ob hitrem naraščanju prebivalstva in neenakih razvojnih možnosti prebivalcev

Zemlje, v nevarnosti. Iz te nevarnosti ju lahko pripeljejo le drugačni, včasih nasprotni vzorci

ravnanja človeka od tistih, ki so nas privedli v sedanje stanje. Tehnološki in ekonomski vzorci

morajo biti osnovani na upoštevanju omejene nosilnosti Zemlje (Marega, 1996).

2.1.3. Agenda 21 in trajnostni razvoj

Pospešeno izumiranje bioloških vrst, hitra rast svetovnega prebivalstva, neenakomerno

razporejena gospodarska moč in svetovna revščina so posledica civilizacijskih pojavov. Z

naraščanjem materialne proizvodnje in porabe smo gradili sedanjost, vendar na škodo

prihodnosti (Plut, 1998).

V 21. stoletju se torej nahajamo pred velikimi nevarnostmi, za katere smo krivi sami. Te se

kažejo v pomanjkanju hrane in čiste pitne vode, primanjkovanju vode za mnoga območja na

svetu, naraščanju neurij z rušilnimi posledicami, izumiranju rastlinskih ter živalskih vrst, kar

naj bi vodilo v kolaps ekosistemov in povečanje zdravstvenih tveganj. Velik problem je visok

presežek dušika v prsteh in vodah, zaradi izredno velike intenzifikacije kmetijstva. Mnogih

14

samočistilnih sposobnosti in meja našega planeta še ne poznamo, zato je potreben obziren,

strpen in načrten odnos do narave, ki jo potrebujemo za življenje (Vovk Korže, 2011).

Postopne izboljšave v okolju, ki smo jim priča v zadnjem času, so rezultat številnih gibanj, ki

so se začela pojavljati v šestdesetih letih 20. stoletja.

Kot odziv vse večjemu onesnaževanju zaradi povojne industrializacije v razvitem svetu, se je

pojavilo prvo okoljsko gibanje Rimski klub. Le-ta je napovedal kolaps svetovnega

gospodarstva na začetku 21. stoletja zaradi pomanjkanja naravnih virov. Tudi Evropska

komisija je v poročilu iz leta 1987 z naslovom »Naša skupna prihodnost« (Our Common Future)

opozorila na vedno večjo ogroženost Zemlje zaradi vedno hujše revščine, degradacije okolja,

bolezni in onesnaževanja. Kot taka je predstavljala neposredni poziv vladam za akcijo, v kateri

ni mogoče ločevati ekonomskega razvoja od okoljskih temeljev. V poročilu je predstavljen

koncept trajnostnega razvoja, ki naj bi zadovoljil potrebe sedanje generacije, ne da bi omejil

razvojne možnosti prihodnjih (Pavšer, 2003). Pet let pozneje (junija 1992) so s podpisom

Agende 21 na svetovni konferenci Združenih narodov o okolju in razvoju v Rio de Janeiru,

sprejeli načela trajnostnega razvoja in akcijski načrt za njihovo uresničevanje. Leta 1992 se je

z dvema dokumentoma, to je z Deklaracijo iz Ria (Rio Declaration on Environment and

Development, 1992) in Agendo 21 (Programm of Action for Sustainable Development, 1992)

začelo govoriti o potrebah po udejanjanju trajnosti. Temelje za procese v Riu pa so postavili že

leta 1972 na svetovni konferenci o človekovem okolju v Stockholmu (Vovk Korže, 2011).

Kljub temu da je trajnostni razvoj v devetdesetih letih 20. stoletja postal vodilo okoljske

politike, pa je konkretno uresničevanje ostalo bolj na deklarativni ravni. Tudi v Amsterdamski

pogodbi iz leta 1997 je bil trajnostni razvoj potrjen kot prednostna naloga (Vovk Korže, 2011,

str. 34), vendar so jasne, oprijemljive in uporabne strategije uresničevanja le-te, še vedno ostale

premalo konkretne. V pomoč izvajanju trajnostnega razvoja na nacionalni, regionalni in lokalni

ravni je bila ustanovljena tudi Komisija Združenih narodov za trajnostni razvoj, ki je začela

izvajati večletni program »Earth Summit +5«. V raziskovalnih programih je bilo vključenih

tudi šest držav članic EU, in sicer Avstrija, Belgija, Finska, Francija, Nemčija in Velika

Britanija (Vovk Korže, 2011, str. 34).

Osnovna misel trajnostnega razvoja je, da človeštvo ne sme početi z naravo tega, kar počne

danes, če noče izzvati hudih in nerešljivih ekoloških, socialnih in političnih problemov, ali celo

ogroziti svoj obstoj. Poenostavljeno rečeno je trajnostni razvoj, razvoj, ki zadovoljuje današnje

15

potrebe, ne da bi ogrožal zadovoljevanje potreb prihodnjih generacij (Stritih, 1996, Šorgo

1996). Namreč iz nakopičenih spoznanj o spremembah okolja v svetu in Evropi, pa tudi pri nas

v Sloveniji, lahko trdimo, da si ob nespremenjenem obnašanju človeštvo ogroža lastni obstoj.

Že Preambula k Agendi 21 (Keating, 1995, Šorgo 1996) pravi, da stoji človeštvo pred

odločilnim trenutkom v zgodovini, saj se svet sooča z vedno hujšo revščino, lakoto,

pomanjkljivim zdravstvom, nepismenostjo in nenehno degradacijo ekosistemov.

Žal pa je marsikje razumevanje trajnostnega razvoja v realnosti pomenilo ˝podpiranje

neskončnega, na količinski rasti zasnovanega razvoja, ki pa ni mogoče˝ (Vovk Korže, 2011, str.

35),, zato se teorija tako zasnovanega trajnostnega razvoja do danes ni uresničila. Na nasprotno,

stanje se je ponekod celo poslabšalo. Prav vse države imajo namreč težave z brezposelnostjo, s

propadanjem ekosistemov, pomanjkanjem naravnih virov in z boleznimi, lakoto ter vojnami, ki

so posledica krize vrednot (Vovk Korže, 2011).

Vendar kriza človeštva, njegovega odnosa in ravnanja z okoljem lahko predstavlja tudi

priložnost, izziv za iskanje izhodov iz takšnega stanja.

V zadnjem času se zlasti v gospodarsko razvitih državah postopoma oblikuje nov pogled na

svet, ki je zasnovan na okoljski etiki in vzgoji, ekocentričnem pogledu na svet in trajnostno

sonaravnem gospodarskem vzorcu, ki podpira kakovostni gospodarski in humani napredek v

okviru naravnih omejitev. Storitve postajajo osrednja gospodarska in zaposlitvena dejavnost, v

gospodarsko razvitih državah prihaja do stabilizacije prebivalstva, postopoma se uvaja načelo

varovanja okolja ter večja vloga obnovljivih energetskih virov in na nekaterih območjih

zmanjševanje pritiskov na okolje (Plut, 1998).

Agenda za trajnostni razvoj do leta 2030, ki so jo Združeni narodi sprejeli septembra 2015,

nadgrajuje razvojne cilje tisočletja, konferenco Združenih narodov o trajnostnem razvoju Rio

+20 in konference o financiranju razvoja. Agenda 2030 temelji na t. i. »razvojnih ciljih

tisočletja«, razdeljenih med tri razsežnosti trajnostnega razvoja – gospodarsko, družbeno in

okoljsko. Cilji obravnavajo revščino, neenakost, prehransko varnost, zdravje, trajnostno

potrošnjo in proizvodnjo, rast, zaposlovanje, infrastrukturo, trajnostno upravljanje naravnih

virov, podnebne spremembe, enakost spolov, miroljubno in vključujočo družbo, dostopnost

pravnega varstva ter odgovornost institucij.

Dosedanje uresničevanje ciljev trajnostnega razvoja po svetu ni bilo enakomerno, zato naj bi

nova Agenda 2030 delovala kot univerzalni sporazum, ki zahteva ukrepanje vseh držav sveta.

Ta agenda predvideva mehanizem pozornega spremljanja in pregleda, ki bo omogočil

16

opazovanje napredka pri izvajanju in zagotovil odgovornost do državljanov. Pomembna novost

Agende 2030 je spoznanje, da trajnostni razvoj zahteva sočasen napredek na treh področjih –

gospodarskem, družbenem in okoljskem, ki jih je potrebno na celosten način obravnavati

skupaj. Za uspešno izvajanje so potrebni vsi viri, nacionalni in mednarodni, javni ter zasebni.

Vse države morajo prispevati svoj pravični delež, pri čemer se upošteva stopnja razvitosti in

nacionalne razmere ter zmogljivosti. Za doseganje ciljev Agende 2030 je bistveno, da vse

države prevzemajo svojo odgovornost za ukrepanje (Europa, 2016)

Koncept trajnostnega razvoja torej sloni na t. i. »tri stebrnem modelu«, ki ga tvorijo družba,

gospodarski razvoj in okolje. Pri tem predstavlja okolje vez med družbo in gospodarskim

razvojem le-te (Lindner-Fally, 2009).

Za uveljavitev trajnostnega razvoja je zato okoljsko in razvojno izobraževanje ljudi vseh starosti

nujno. Končni cilj takšnega izobraževanja je človek, ki bo ravnal v skladu z okoljsko etiko

(Plut, 2002).

2.2. IZOBRAŽEVANJE ZA TRAJNOSTNI RAZVOJ

Izobraževanje je najmočnejše orodje za uvajanje novih načinov razmišljanja o okolju (parcialno

zavest spreminja v globalno), razvija potrebne veščine, spreminja obnašanje do okolja, oblikuje

vrednote in prepričanja, ki so pomembna pri uveljavljanju koncepta trajnostnega razvoja

(Lukšič, 2001). Ta proces se začne v zgodnji mladosti, ko otrok čustveno doživlja naravo, odnos

do nje pa posnema od staršev, vzgojiteljev in učiteljev. S pridobivanjem znanja o živi in neživi

naravi ter z razumevanjem procesov, ki tečejo v živih bitjih, pridobi strokovno znanje, ki je

potrebno za razumevanje dognanj v življenjskem okolju oz. okolju, katerega sestavni del je tudi

človek (Perenič, 1993; Bratoš, Turk, 2001).

Med najpomembnejše mednarodne dokumente, na katerih sloni vpeljevanje izobraževanja za

trajnostni razvoj v slovenski šolski sistem, sodi Resolucija 57/254 Združenih narodov,

imenovana »Desetletje izobraževanja za trajnostni razvoj«, ki zajema obdobje od leta 2005 do

2014. V njej so podane smernice za uresničevanje načel trajnostno naravnane družbe v vrtcih,

šolah in tudi univerzah. Trajnostno naravnana šola je tista, v kateri lahko vsi udeleženi izkušajo

pomen trajnostnega razvoja. Tako poučevanje za trajnostni razvoj ne sme potekati le v učilnici,

temveč je treba prednost dati akcijskemu delovanju otrok v lokalnem okolju oz. povezovanju z

vsakdanjim življenjem (Ministrstvo za šolstvo in šport, 2016).

17

V sklop raziskovanja otrokovega okolja, tako naravnega kot družbenega, vsekakor sodijo tudi

okoljske vsebine. Raziskovanje okoljskih vsebin običajno poteka skozi igro, ki je za otroka

neprisiljena in notranje motivirana dejavnost. Skozi igro otrok sočasno razvija tudi lastno

ustvarjalnost. Takrat začne sistematično spoznavati in usvajati pojme, razumevati nekatere

naravne pojave in procese, seznanjati se s preprostim raziskovanjem, predvsem pa razvijati

vrsto sposobnosti in spretnosti. Raziskovanje v zgodnjem otroštvu zato temelji predvsem na

otrokovih izkušnjah iz vsakdanjega življenja oziroma stika z naravo (Petek, 2010).

Okoljska vzgoja je torej doživljanje, raziskovanje in vrednotenje okolja, v katerem otrok živi.

Temelji na spoznavanju, razumevanju in vrednotenju vseh sestavin okolja. Zaradi tega tudi v

osnovnošolskem izobraževanju okoljska vzgoja ne pomeni uvajanja novih učnih vsebin v

programe posameznih predmetov, temveč je interdisciplinarna veda, ki jo posredujemo z

mnogimi aktivnimi metodami dela (Bratoš, Turk, 2001). Okoljska vzgoja učencem pomaga

razumeti povezavo okolja z vsakodnevnim življenjem. Da pa lahko izpolnjuje svoje naloge, jo

moramo skrbno načrtovati (Svečko, Mušinovič-Zadravec, 2001).

Danes so se vsi svetovni izobraževalni sistemi znašli pred ključnim vprašanjem, kako

izobraževati v novem tisočletju. Med pomembnimi iztočnicami različnih izobraževalnih

programov izpostavljamo predvsem ohranjanje zdravega okolja. Zato mora izobraževanje v 21.

stoletju slediti predvsem holističnim izobraževalnim ciljem, ki temeljijo na naslednjih

spoznanjih (Naji, 2001):

- planet Zemlja je enkratna, živa celota;

- okolje našega planeta je treba zavarovati pred uničenjem in pretiranim izkoriščanjem

naravnih virov;

- izobraževanje mora upoštevati celovitost človeškega bitja.

Za doseganje teh ciljev izobraževanja potrebujemo svetovne dosežke znanosti naravoslovnih in

družboslovnih ved. Sedanji razkol med dvema področjema ni niti naraven, še manj pa koristen.

Zanemarjanje človekove celovitosti in njegove povezanosti z naravo je ena izmed velikih

pomanjkljivosti, ki jo je imelo izobraževanje do sedaj. Okoljska vzgoja kot medpredmetno

področje prinaša v programe posameznih predmetov nove vsebine, ki postavljajo v ospredje

višje miselne procese s poudarkom na razumevanju in vrednotenju pridobljenega znanja.

Pomembno je povezovanje obstoječih učnih tem v posameznih predmetih, preprečevanje

podvajanj in pretirane razdrobljenosti v obravnavi okoljskih problemov (Naji, 2001). Kot

takšna lahko popestri pouk in prispeva k didaktičnemu uspehu, saj daje velike možnosti za

18

obogatitev pouka pri različnih predmetih, učencem pomaga razvijati številne spretnosti, na

katere doslej morda niso bili pozorni, jih spodbuja k zanimanju za okolje nasploh. Okoljska

vzgoja zato ne zahteva razširitve šolskega programa, ampak dejavno poučevanje, ki naj bi

prebudilo novo zavest in omogočilo boljše dojemanje problemov, povezanih z okoljem

(Marentič Požarnik, 2001).

Cilj prenovljenih učnih programov je izpostaviti v njih trajnostni razvoj, kar predstavlja vpliv

na obnašanje in ravnanje posameznikov, predvsem pa na njihovo motivacijo za razvoj osebne

odgovornosti do okolja. Interdisciplinarno učenje in raziskovanje vodi učence k spoznavanju

okoljskih problemov v vsej njihovi kompleksnosti. Ko učenci vplivajo na reševanje aktualnih

problemov v svojem okolju, npr. varčevanje z vodo v šoli in doma, se pri njih razvijejo kvalitete,

kot so iniciativnost, neodvisnost, sočutje, samonadzor in odgovornost. Njihova skrb za okolje

postane vrednota (Lukšič, 2001).

2.2.1. Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj v osnovni šoli

Številne aktivnosti, ki se izvajajo v naših osnovnih šolah, so povezane z okoljsko vzgojo. Tako

se z njimi srečamo pri posameznih vsebinah v sklopu naravoslovnih predmetov, šol v naravi,

taborov in pri projektnem delu. Le-ti so bili v glavnem ideja posamezne šole, učiteljev ali

učencev. Okoljska vzgoja je šele od leta 1999 v programu osnovne šole medpredmetno

področje. Učitelji tako na razredni kot na predmetni stopnji njene vsebine vključujejo pri

poučevanju različnih predmetov oz. v aktivnosti, ki so načrtovane za dneve dejavnosti in druge

oblike dela na šoli. Pri posameznih predmetih okoljska vzgoja ne poučuje novih vsebin, temveč

uvaja predvsem interdisciplinarni pristop in aktivne metode dela, kar predstavlja uresničevanje

predvsem dveh ciljev, ki sta pomembna za vse predmete (Črne Ivkovič, 2002):

- premik od transmisijskega k transakcijskim in transformacijskim didaktičnim

konceptom, kar postavlja v ospredje višje miselne procese s poudarkom na razumevanju

in vrednotenju sedanjosti;

- predvidevanje in vrednotenje prihodnosti.

Transmisijsko dojemanje pouka je poučevanje, kjer učitelj podaja znanje učencem kot

posredovalec učne snovi. Glavni cilj transakcijskega pouka pa je pripraviti učence k večji

samostojnosti za reševanje problemov. Transformacijsko dojemanje pouka, kjer se razvijajo

učenčevi potenciali celostno (telesni, spoznavni, čustveno-socialni, etični in duhovni razvoj),

19

pa pripeljejo do večje povezanosti posameznika in družbe oz. človeka in okolja (Marentič

Požarnik, 1993; Lapajne, Marega, Milekšič et al., 1997).

Okoljska vzgoja kot izbirni predmet

Okoljska vzgoja se pojavlja skozi celo osnovnošolsko izobraževanje. V zadnji triadi je prisotna

tudi kot izbirni predmet. Okoljska vzgoja je triletni izbirni predmet. Zanj je namenjenih 35 oz.

32 ur letno. Izvaja se v heterogenih skupinah, kjer so učenci od 7. do 9. razreda (Marentič

Požarnik, Milekšič, Plut, Šorgo et al., 2004). Pri okoljski vzgoji večamo »okoljsko pismenost«

učencev in jih s tem pripravljamo na okoljsko ozaveščene državljane, ki bodo delovali v okolju

trajnostno. Najpomembnejši cilj predmeta je spodbuditi učence k akcijskemu delovanju v

lokalnem okolju.

Pri izbirnem predmetu okoljska vzgoja pri učencih spodbujamo k večji odgovornosti do okolja.

To pomeni, da učenci ne usvajajo le okoljska znanja, temveč vplivamo na razvoj pozitivnih

čustev, stališč in akcijskega delovanja v okolju. (Marentič Požarnik, Milekšič, Plut, Šorgo et

al., 2004).

Glavna načela izbirnega predmeta so (Marentič Požarnik, Milekšič, Plut, Šorgo et al., 2004, str.

6):

- interdisciplinarnost

- sistemski pristop poučevanja

- aktivnosti v lokalnem okolju

- proaktivnost

- povezovanje spoznavnih in čustvenih vidikov.

Vsebinski sklopi, ki jih učenci spoznajo pri izbirnem predmetu okoljska vzgoja, so:

- voda,

- zrak,

- energija,

- tla,

- biotska pestrost okolja kot povezan sistem,

- okolje včeraj, danes, jutri,

- okolje in način življenja.

20

Okoljska vzgoja je proces doživljanja, spoznavanja in vrednotenja okolja, kjer učenci razvijajo

spretnosti ter veščine za njegovo doživljanje, spoznavanje in vrednotenje, oblikujejo stališča do

okolja ter se sočasno učijo učinkovitih strategij reševanja problemov v okolju, kritičnega

sprejemanja informacij in sposobnosti komuniciranja (Lapajne, Marega, Milekšič, et al., 1997).

Po mnenju Marentič Požarnikove (1993) naj bi pri okoljski vzgoji uporabljali naslednja

didaktična načela:

- Problemski pouk učence usmerja k reševanju aktualnih problemov iz okolja

- Uporaba metod kot so pogovori, ustvarjanje izvirnih idej,

- Terensko delo.

- Projektno delo.

Projekt »Ekošola«

Projekt »Ekošola« je mednarodni program, kjer sodelujejo učenci, učitelji in vzgojitelji pri

izvajanju okoljskih vsebin ter načel trajnostnega razvoja. Vsebine lahko vključujejo v že

obstoječe šolske programe pri posameznih predmetih, dejavnostih, drugem projektnem delu

ipd. Vse dejavnosti se morajo izvajati po metodologiji sedmih korakov, ki jih določa projekt.

Ustanove, ki so pri tem uspešne, pridobijo znak »Zelena zastava« (Cerar, Lukić, Mihalič, 2015).

Sedem korakov, ki jih mora ustanova opraviti, da pridobi zeleno zastavo, so:

1. Vzpostavitev ekoodbora, v katerem so učenci, učitelji in vodstvo ustanove ter tudi

predstavniki staršev. Naloga ekoodbora je spremljanje razvoja, izvajanja in okoljskega

delovanja ustanove.

2. Okoljski pregled ustanove na osnovi katerega se izdela ekoakcijski načrt.

3. Ekoakcijski načrt je osnovno vodilo izvajanja projekta na šoli. V njem so zapisane

vsebine, ki se bodo izvajale, načini, kako se bodo izvajali, kdo jih koordinira, spremlja,

konkretne dejavnosti in tudi finančna podlaga za izvedbo le-teh.

4. Nadzor in ocenjevanje je del spremljanja, izvajanja ekoakcijskega načrta.

5. Delo po učnem načrtu je namenjeno zlasti vključevanju izvajanja projekta v vsebinsko

in organizacijsko delovanje šole (npr. sodelovanje vseh zaposlenih na šoli).

6. Obveščanje in vključevanje zajema predvsem vključevanje posameznikov ter

predstavnikov lokalne in širše skupnosti pri obveščanju, kako se projekt izvaja, do

katerih rezultatov prihajajo, katere akcije so uspešne ipd.

7. Izdelava in podpis ekolistine je sklepno dejanje, kjer se ustanova s podpisom obveže,

da bo tudi v prihodnje delovala v okolju trajnostno.

21

Ko ustanova enkrat pridobi zeleno zastavo, mora vsako leto uspešno zaključiti aktivnosti, ki jih

določi v ekoakcijskem načrtu.

2.2.2. Pomen pouka geografije za okoljsko vzgojo v osnovni šoli

Po mnenju Pluta (2002) je predmetna razdrobljenost izobraževanja eden od razlogov, da se sicer

znanje o okolju veča, vendar se pri tem premalo poudarjajo vzroki in posledice posegov človeka

v okolje. Izobraževanje za okolje je zato treba usmeriti v večje akcijsko delovanje v družbi,

zlasti na lokalni in potem tudi na regionalni oz. širši ravni.

Okoljsko izobraževanje mora po Plutu (2002) temeljiti na treh vrednotah in sicer na večji

odgovornosti do okolja, gospodarski uspešnosti ter socialni pravičnosti. Na žalost pa je tako, da

je izobraževanju za okoljsko ozaveščenost namenjeno le malo prostora na koncu vsebin

posameznih predmetov. Je le kot nekakšen dodatek obveznih vsebin oz. predmetov v

izobraževanju. Zato je ključna sprememba v izpostavljenosti vsebin za okoljsko izobraževanje,

ki mora postati osnovno vodilo marsikaterega izobraževanja ali predmeta. Le tako bo tudi

izobraževanje bistveno pripomoglo k izgrajevanju trajnostno sonaravne družbe.

Izobraževanje za večjo okoljsko pismenost mora biti vključeno v vse šolske premete, tako

naravoslovne kot tudi družboslovne. Sočasno se mora pojavljati na vseh ravneh izobraževanja,

tako na razredni kot na predmetni stopnji oz. v vseh treh triadah. Do sedaj lahko trdimo, da so

se cilji okoljske vzgoje bolj dosledno in sistematično uresničevali le na razredni stopnji in pa

pri pouku biologije (Marentič Požarnik, 1993). Če bomo nadaljevali s takšnim načinom

izobraževanja, vedenja ljudi do okolja ne bomo mogli spremeniti, niti bomo lahko ustvarili

odgovornejšega človeka do okolja in družbe. Zato je treba spremeniti temeljne vrednote do

varovanja okolja. Vse to pa lahko uresničimo, če bomo okoljsko izobraževanje povezali s

primernimi vsebinami, cilji in znanji različnih strok (Haubrich, 2005), tudi družboslovnih.

Geografija kot predmet predstavlja področje, kjer se enakovredno prepletajo tako naravoslovne

kot družboslovne vsebine. Kot takšna predstavlja možnost, kjer lahko učence sistematično

spodbujamo k večjemu razumevanju okolja, razumevanju vpetosti človeka v okolje in

njegovemu odnosu do okolja (Marentič Požarnik, 2005). O tem govori tudi mednarodna listina

o geografski vzgoji in izobraževanju, kjer je okoljevarstvena vzgoja, za katero je veliko

priložnosti prav pri geografskem pouku, še posebej izpostavljena (Kunaver, 2005). Učenci se

lahko s pomočjo znanj, spretnosti in veščin, ki jih pridobivajo pri pouku geografije, učijo tudi

22

sprejemati odločitve, ki okolju ne škodujejo ter so usmerjene v trajnostni razvoj družbe in okolja

(Brinovec, 2004).

Tako bo geografija kot veda prispevala več k bolj kompleksnemu prepoznavanju okoljskih

problemov sodobnega sveta (Lindner-Fally, 2009).

Geografija je predmet, pri katerem učenci dobijo spoznavajo geografske značilnosti pokrajine

in spretnosti za raziskovanje preko katerega okolje razumejo in ga vrednostno opredeljujejo.

(Kunaver, Bevc Malajnar, Cunder et al., 2001).

Enostavne raziskovalne metode so: opazovanje, merjenje, kartiranje, uporaba gradiv, … . Z

njimi učenci spoznavajo okolje in ga razumejo.

Za geografa je terensko delo najvišja oblika raziskovanja s katerim so morajo pri pouku

seznaniti tudi učenci. Učenci so aktivni raziskovalci, učitelji pa usmerjevalci vzgojno-

izobraževalnega procesa. (Ferk, Vrtačnik, Vukadinovič, 2001).

Sodobi pouk geografije je prisoten tudi pri projektnem, izkustvenem in problemskem učenju.

Najbolj primerna oblika je terensko delo, ki pogosto poteka v. skupinski obliki del.a) (Kolnik,

Lilek, Otič, 2011).

2.3. RAZVIJANJE POZITIVNIH STALIŠČ DO OKOLJA Z

RAZLIČNIMI METODAMI UČENJA IN POUČEVANJA

Izkušnje v mnogih deželah so pokazale, da je temelj razvoja ekološke zavesti praktično

delovanje v lokalnem okolju (Marentič Požarnik, 1993). To delovanje mora biti usmerjeno v

spoznavanje, doživljanje in vrednotenje okolja, kjer otrok živi. Poudarjanje ene in zanemarjanje

druge plati ne vodi k večjemu ekološkemu ozaveščanju otrok. Učitelji, ki poučujejo

naravoslovne predmete, zelo radi zanemarjajo čustveno dojemanje okolja, češ da morajo učenci

usvojiti objektivna naravoslovna znanja in metode dela (opazovanje, opisovanje). Učitelji

razrednega pouka pa pri svojem poučevanju zelo radi spoznavanje novih vsebin prepletajo s

čustveno platjo dojemanja okolja. Čustveni cilji so najosnovnejši in podlaga za vse ostale. Zato

moramo pri učencih spodbujati ravno doživljanje narave z neposrednim stikom vseh lepot, ki

nam jih ponuja (Marentič Požarnik, 1993). Na ta način bomo pri učencih spodbudili razvijanje

pozitivnih stališč do narave in okolja.

23

2.3.1. Stališča

Stališča so lahko pozitivno ali negativno dojemanje nekoga do nečesa, ki se oblikuje na osnovi

pozitivnih ali negativnih čustev. Osnova pozitivnega ali negativnega odnosa (nekoga do nečesa)

pa predstavlja določeno znanje, do česar imamo stališča. Pozitivna ali negativna čustva nas torej

vodijo, da storimo nekomu ali nečemu nekaj v prid ali v škodo (Rus, 2011). Marentič Požarnik

(2000) definira stališča kot trajnejše miselne, čustvene in vrednostne naravnanosti do različnih

predmetov, oseb, dogodkov in pojavov, npr. do narave in okolja. Vsako stališče ima svojo

spoznavno (kognitivno), čustveno (konativno) in vedenjsko (akcijsko) sestavino, tj.

pripravljenost za ustrezno ravnanje.

Primer posameznih sestavin pri stališču do čiste vode je naslednji:

- spoznavna sestavina: vemo, zakaj je voda pomembna za življenje, kdo in kako jo lahko

onesnažuje ter kakšne so posledice onesnaženosti voda;

- čustvena sestavina: lahko smo jezni in zaskrbljeni, ko opazimo, da se je kakovost pitne

vode zmanjšala, ali ko vidimo, da ni poskrbljeno, da bi vsi ljudje na svetu imeli dostop

do čiste (pitne) vode;

- vedenjska sestavina: zmanjšam porabo vode, ozaveščam učence v šoli o pomenu

ohranjanja čiste vode za življenje …

Stališča težko spreminjamo, saj je potrebno veliko časa, da se sploh oblikujejo, potrebno je

veliko znanja, izkušenj, ki so prepleteni s čustvi. Pomembno vlogo pri oblikovanju čustev imajo

družina, prijatelji, šola, različni mediji (npr. televizija, internet) (Ule, 2009).

Marentič Požarnik (2011) stališča opredeljuje po smeri, moči in trajanju. Smer pomeni, ali se z

nečim ali nekom strinjamo, ali ne (npr. imamo pozitivno ali negativno stališče do gradnje

jedrskih elektrarn). Moč pomeni, da se z nekaterimi stališči bolj strinjamo ali manj, zato ljudi

okoli sebe tudi prepričujemo, se za stališča zavzemamo, jih uresničujemo z akcijami … Trajanje

pomeni, da se vse življenje srečujemo z nekaterimi stališči, druga stališča pa se oblikujejo na

novo, saj so nas razmere v katerih smo se znašli, pripeljale do njih (npr. stališča do uporabe

plastičnih vrečk).

Struktura stališč po Rusu (2011) ima ˝trokomponentni model˝. Stališča so sestavljena iz

kognitivne, čustvene ali emocionalne in konativne komponente. Vse komponente naj bi bile

medsebojno usklajene.

24

Oblikovanje pozitivnih stališč in odgovornega odnosa do okolja temelji na uresničevanju

spoznavnih – kognitivnih ciljev okoljske vzgoje, kjer se uporabljajo sodobni pristopi

poučevanja (izkustveni in problemski pouk) z neposrednim doživljanjem in aktivnim

reševanjem okoljskih problemov v lokalnem in širšem okolju (Benedict, 1991).

2.3.2. Metode učenja in poučevanja za spreminjanje stališč

Spreminjanje stališč je zelo težek in dolgotrajen proces. Pri tem igra zelo pomembno vlogo t. i.

izkustveno učenje.

Avtor Kolb (1984) pravi, da je ˝izkustveno učenje vsako učenje v neposrednem stiku z

resničnostjo, ki jo proučuje…˝ Izkustveno učenje je učenje, kjer se neposredna izkušnja, ki jo

doživljamo, opazujemo, spoznavamo in ob njej ustrezno ravnamo, oblikuje v neločljivo celoto.

Njene glavne značilnosti so: cikličnost, celosten pristop in proces ustvarjanja znanja (Marentič

Požarnik, 1993).

Priprava učitelja za izvajanje izkustvenega učenja je zelo kompleksna. Učitelj mora imeti dovolj

strokovnega znanja, spretnosti in fleksibilnosti. Učence mora dobro poznati, saj je uspešnost

tovrstne ure močno odvisna od ravnovesja med usmerjanjem učencev v načrtovane aktivnosti

in dopuščanjem njihove iniciative (Marentič Požarnik, 1993).

Pomembno vlogo pri spreminjanju stališč ima tudi problemski pouk. Odvija se v treh fazah:

- 1. faza: vsestranska analiza stanja in vzrokov problema (npr. preveč odvržene hrane v

šolski kuhinji);

- 2. faza: analiza posledic problema (npr. stroški odvoza odpadkov iz bioloških

zabojnikov so visoki);

- 3. faza: iskanje rešitev (npr. hrana, ki ostaja, se ponudi lačnim učencem).

Problemski pouk spodbuja akcijsko delovanje učencev, ki so vpeti v pouk, in pri katerih se ob

izvajanju aktivnosti postopno začnejo spreminjati stališča.

Tako, kot pri izkustvenem pouku, je tudi pri problemskem pouku bistveno, da vključuje čim

več terenskega dela, kjer učenci spoznajo postopek raziskovanja od opazovanja, opredelitve

problema in postavitve hipotez, do načrtovanja eksperimenta, njegove izvedbe (merjenje),

vrednotenja podatkov ter končne predstavitve, ki vodi v rešitev.

Pri okoljski vzgoji se lahko problemski pouk pogosto uporablja, saj pri učencih spodbuja večjo

samostojnost. Učitelj se pojavlja v vlogi mentorja, ki učence usmerja, spodbuja in spremlja pri

samostojnem delu (Perenič, 1993).

25

Eden izmed najsplošnejših modelov izvajanja problemskega pouka v šolah poteka po

naslednjem zaporedju (Marentič Požarnik, 2000):

1. Učitelj lahko učence opozori na določen problem, lahko pa učenci sami z opazovanjem

uvidijo problemsko situacijo.

2. Učitelj v vlogi mentorja najprej ugotovi, kaj o problemu učenci že vedo.

3. Učitelji izdelajo natančno pripravo in vodijo učence do rešitve problema. Pomembno

pri tej fazi je, da učitelj učencem rešitve problema ne predstavi, ponudi, ali pove.

4. Učitelji preverijo, kako učenci razumejo rešitev problema.

Osnova problemskega pouka je raziskovalno učenje, ki se na šolah največkrat realizira pri

izdelovanju raziskovalnih nalog oz. na raziskovalnih taborih. Manj ga je pri rednem pouku. Za

takšno stanje obstajajo objektivni vzroki, kot so pomanjkanje časa, obsežni učni načrti, vedno

bolj številčni razredi, pomanjkanje didaktičnih pripomočkov … (Marentič Požarnik, 2000).

Med subjektivne dejavnike pa uvrščamo nepripravljenost učiteljev za takšno obliko dela, mnogi

menijo, da je s problemskim poukom pridobljeno znanje manj sistematično, prepričanje, da

učenci ne znajo reševati problemov … Za čim večje uveljavljanje problemskega pouka v šolah

je treba najprej spodbuditi in pripraviti učitelje (dodatna izobraževanja, timsko sodelovanje …),

potem pa ga začeti sistematično izvajati, primerno razvojni stopnji učencev (Marentič Požarnik,

2000).

Metode dela, ki se uporabljajo za spreminjanje stališč, morajo vplivati na vse tri komponente,

ki stališča tvorijo. Nekatere metode namreč bolj vplivajo na kognitivno komponento stališč

(kompleksno pridobivanje znanja), druge delujejo bolj čustveno (prisoten je močen doživljajski

moment), tretje pa so usmerjene v akcijsko delovanje (dejavnosti, ki se izvajajo v okolju, npr.

čistilne akcije, prostovoljstvo …). Najboljše so tiste metode, ki vse tri komponente močno

povezujejo. Takrat govorimo o t. i. interaktivnih ali komunikacijskih metodah. Bistvo teh metod

je kakovostna komunikacija, ki učence miselno in čustveno aktivira, da spodbudijo interakcijo

med vsemi udeleženimi v lokalnem okolju (Marentič Požarnik, Zupan, Orel et al., 2011).

Metode potekajo po naslednjih fazah:

1. razkrivanje – ugotavljanje stališč,

2. razprava o različnih stališčih,

3. iskanje po virih, da poglobijo znanje, dobijo dodatne argumente,

4. ponovna razprava,

5. odločanje za akcijo (projekt, sprememba ravnanja …).

26

3. EMPIRIČNI DEL

3.1. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Predmet raziskovalnega dela je ugotoviti, kako lahko pri pouku geografije v 6. razredu osnovne

šole pri učencih spodbudimo pozitivna stališča do okolja in sočasno vplivamo na oblikovanje

odgovornega odnosa do varovanja okolja ob naraščajočih okoljskih problemih. Namesto da bi

se z okoljem ukvarjali le v takrat, ko pride do okoljske katastrofe in nas na njo opozorijo mediji,

je prav spoznati preventivne dejavnosti (tudi izobraževalne), ki nas opozarjajo, da do ekoloških

katastrof oz. problemov ne bi prihajalo in da bi bil naš način življenja čim bolj sonaraven.

Učence je zato treba usposobiti za interdisciplinarno spoznavanje in reševanje problemov v

okolju, kjer bodo ob aktivnem delovanju razvijali lastno iniciativnost, samozavest oz.

samostojnost. Le učenci, ki se naučijo reševati okoljske probleme v lastnem okolju, lahko po

načelu lokalno – globalno, delujejo sonaravno tudi v širši okolici, saj znajo povezovati znanja

in vsebine raznih predmetov ter se ob tem tudi vrednostno opredeljevati.

3.2. CILJI RAZISKAVE

Ker je smisel spoznavanja omenjene problematike v razvijanju iniciativnosti, samostojnosti in

zmožnosti učencev za akcije, ki izboljšujejo okolje ter uveljavljajo trajnostni način življenja pri

učencih, menimo, da je potrebno:

1. ugotoviti, kakšen odnos imajo učenci, ki sodelujejo v akcijski raziskavi do okolja in pri

tem izpostaviti vlogo človeka pri spreminjanju naravnih pogojev za življenje;

2. analizirati, kateri vzgojno-izobraževalni cilji oz. katere so tiste učne vsebine pri

geografiji v 6. razredu, ki ponujajo možnost spodbujanja večje zavesti za okoljsko,

trajnostno in sonaravno ravnanje oz. načina življenja pri učencih;

3. proučiti, s katerimi metodami dela pri pouku geografije lahko najbolj vplivamo na

oblikovanje pozitivnih stališč in odgovornega odnosa do okolja. Preproste metode

raziskovanja, kamor uvrščamo opazovanje, merjenje, kartiranje, analiziranje,

anketiranje, uporabo statističnih in drugih virov ter literature za delo v učilnici oz. na

terenu, so metode, ki jih bodo učenci spoznali v postopku raziskovanja domačega

okolja.

27

S takšno obliko dela bomo pri učencih po eni strani spodbudili večje zanimanje za okoljske

probleme in njihovo reševanje, po drugi strani pa vplivali na oblikovanje pozitivnih stališč do

okolja (npr. skrb za dvig kakovosti zraka v domačem okolju).

3.3. METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP

Izhodišče raziskovalnega pristopa predstavlja akcijsko raziskovanje. Po Johnu Elliottu je

akcijsko raziskovanje ˝raziskovanje praktikov z namenom, da izboljšajo svojo prakso. Ob tem

naj bi izboljšali tudi razumevanje te prakse in okoliščin, ki nanjo vplivajo˝ (Marentič Požarnik,

1993, str. 51). Akcijsko raziskovanje lahko opredelimo tudi kot ˝sistematično proučevanje

poklicnih situacij z namenom, da te situacije izboljšamo˝ (Ferk Savec, Devetak, 2007, str. 40).

Raziskovanje bo potekalo po korakih, pri čemer bodo rezultati vsakega predhodnega koraka

osnova akcije naslednjega koraka. Vsak korak bo imel štiri faze (Kemmis, 1990; Marentič

Požarnik, 1993):

1. načrtovanje (izhodiščne zamisli),

2. akcije ali delovanje,

3. opazovanje (spremljanja, kaj se dogaja),

4. razmišljanje (zakaj so se stvari tako dogajale).

Temu bo sledil nov akcijski korak. Pri njegovem načrtovanju bodo (lahko) upoštevane

ugotovitve in izkušnje, ki smo jih pridobili v predhodnih korakih.

V raziskavi bo uporabljeno gradivo, ki bo nastajalo v procesu raziskovanja. Temeljilo bo na

opisih stanj, do katerih bomo prišli z zapisi, ki bodo nastajali na terenu, z opazovanjem, analizo

dokumentov, analizo fotografskih posnetkov, zapisov učencev ipd. Podatki bodo zbrani v

naravnih situacijah, tj. v učilnici in na terenu v okolici šole. Zanimalo nas bo zlasti, kako se

načrtovane akcije odvijajo, kako se v njih vključujejo učenci, kako sodelujejo v razgovorih, o

čem razmišljajo, se obnašajo ipd.

Preden bo izvedena akcijska raziskava, bo s pregledom Učnega načrta spoznavanje okolja od

1. do 3. razreda in Učnega načrta družba za 4. in 5. razred ter Učnega načrta naravoslovje in

tehnika za 4. in 5. razred ugotovljeno, katere teme oz. vsebine z okoljsko problematiko so

učenci že spoznali od 1. do 5. razreda in s tem, katere standarde znanj naj bi usvojili. Pridobljena

spoznanja bodo predstavljala osnovno izhodišče za preizkus znanja, s katerim bo ugotovljeno,

kakšno je znanje učencev o okoljski problematiki domačega kraja in okolice.

28

Prednosti ugotavljanja znanja učencev s preizkusi znanj so v tem, da potekajo v standardiziranih

pogojih in da je vrednotenje odgovorov objektivnejše (Žagar, 2009). V akcijski raziskavi, ki jo

bomo izpeljali, bomo uporabili t. i. ˝revizijski test˝, s katerim preverjamo znanje učencev na

širšem področju (Žagar, 2009), natančneje na področju razumevanja okolja oz. ekologije

nasploh.

Pri sestavljanju vprašanj oz. nalog bomo upoštevali učenčevo razumevanje okolja in

poznavanja vsebin, pojmov ter procesov, ki se odvijajo v naravnem in družbenem okolju, kjer

so izpostavljene okoljske vsebine in bi jih morali učenci, glede na omenjene učne načrte, že

poznati. Ker pa je eden izmed ključnih ciljev akcijske raziskave ugotoviti, kakšna stališča do

okolja imajo učenci, ki so vključeni v raziskavo, bomo le-ta ugotovili z vprašalnikom o

okoljskih vrednotah. Vprašalnik bomo vzeli iz učbenika za izbirni predmet okoljska vzgoja v

osnovni šoli, ˝Okolje in način življenja˝, ki ga je pripravila avtorica Marentič Požarnik (2002).

Sledila bo še analiza učnega načrta za pouk geografije v 6. razredu osnovne šole, s katerim bo

ugotovljeno, pri katerih temah oz. vsebinah lahko izpostavimo okoljsko problematiko. S tem

bo ugotovljeno, kakšno je obstoječe stanje, ki bo temeljno za okvirni načrt akcijske raziskave,

s katero želimo ugotoviti, kako lahko spodbujamo pri učencih pri pouku geografije v 6. razredu

osnovne šole pozitivna stališča do okolja.

3.4. UČENCI, KI SODELUJEJO V RAZISKAVI

V raziskavo je bil vključen oddelek 6. razreda OŠ Polje. V razredu je bilo 22 učencev.

Raziskava je potekala v centralni stavbi OŠ Polje in v njeni neposredni okolici (šolsko dvorišče,

šolski park). Šola leži na vzhodnem območju Mestne občine Ljubljana. Raziskavo je načrtovala,

izvajala in analizirala učiteljica geografije – avtorica naloge. Raziskava je potekala od marca

do maja 2016.

3.5. NARAVNOGEOGRAFSKE ZNAČILNOSTI VZHODNEGA

OBROBJA LJUBLJANE, KJER JE POTEKALA RAZISKAVA

Lega in površje

Ljubljanska kotlina je največja sklenjena ravnina v Sloveniji, ki je dolga 58 km in široka 18

km. Na severu in severozahodu jo obrobljajo visokogorske Julijske Alpe, Karavanke in

Kamniško Savinjske Alpe, na zahodu predalpsko Škofjeloško in Polhograjsko hribovje ter

29

Posavsko hribovje na vzhodu. Južni del z Ljubljanskim barjem sega v Dinarski kras (Gams,

1992).

Ozemlje Mestne občine Ljubljana lahko razdelimo na pet geografsko razmeroma homogenih

pokrajin.

Slika 2: Regionalizacija južnega in vzhodnega dela ljubljanske kotline; Vir: Hrvatin, Perko,

2000

Te pokrajine so Polhograjsko hribovje na zahodnem delu, Šmarnogorski osamelci na

severozahodu občine, Ljubljansko polje, ki zavzema osrednji del občine, Posavsko hribovje na

vzhodu oziroma jugovzhodu občine in Ljubljansko barje na jugu oziroma jugozahodu občine

(Hrvatin, Perko, 2000).

Območje, ki v nalogi predstavlja domačo pokrajino je vzhodni del Ljubljanskega polja. Na

vzhodu in jugovzhodu je omejeno s Posavskim hribovjem, na severu z reko Savo, na jugu pa z

Ljubljanico. Zahodna meja vzhodnega obrobja Ljubljane je naravno težko določljiva, saj se

Ljubljansko polje v tej smeri razteza vse do Polhograjskega hribovja. Zato so v tem primeru

določitve meje v ospredju družbenogeografski kriteriji – zahodna meja obravnavanega območja

poteka po vzhodni ljubljanski obvoznici od naselja Slape, kjer vzhodna ljubljanska obvoznica

prečka Ljubljanico, pa do naselja Sneberje, kjer prečka reko Savo.

30

Slika 3: Naselja na vzhodnem obrobju Ljubljane; vir: http://www.geopedia.si (dostopno 16. 5.

2016)

Naselja, ki jih prištevamo k vzhodnemu obrobju Ljubljane oziroma Ljubljanskega polja, so:

Sneberje, Zgornja in Spodnja Zadobrova, Zalog, Spodnji in Zgornji Kašelj, Vevče, Polje, Slape

in Studenec.

Reliefno predstavlja to območje nerazgiban oziroma rahlo razgiban svet, ki se je oblikoval na

savskih terasah, s katerimi je prepreženo Ljubljansko polje. Z vzhodne strani se svet začne

dvigati v zahodni del Posavskega hribovja, kjer so Janče s 792 metri nadmorske višine, najvišji

vrh.

http://www.geopedia.si/

31

Slika 4: Izoblikovanost površja južnega dela Ljubljanske kotline; vir: Hrvatin, Perko, 2000

Podnebje

Podnebno uvrščamo Ljubljano oziroma območje vzhodnega obrobja Ljubljane, kjer je potekala

raziskava, v pas zmerno celinskega podnebja osrednje Slovenije. Na splošne klimatske

značilnosti pomembno vpliva lega na dnu Ljubljanske kotline med Ljubljanskim barjem na jugu

in Ljubljanskim poljem na severu ter na prehodu med Polhograjskim hribovjem na zahodu in

Posavskim hribovjem na vzhodu. Hribovito obrobje Ljubljane zmanjšuje vetrovnost in

pospešuje toplotni obrat. Pozimi se na dnu Ljubljanske kotline nabere in zadržuje hladen zrak.

Zato je tu bolj hladno in tudi bolj megleno kot na višjem obrobju. Ker je vzhodno obrobje

Ljubljane na vzhodu omejeno z višjim Posavskim hribovjem, so na tem območju prav tako

pogosti toplotni obrati (Hrvatin, Perko, 2000).

Rastje

Gozdnih kompleksov, ki so se nekoč raztezali na vzhodnem obrobju Ljubljane danes ni, ker je

to območje močno kultivirano. Površine gozda so se zmanjšale zaradi večanja obdelovalnih

površin in pozidave. V preteklosti so bili gozdovi po sestavi v glavnem mešani. Prevladovali

so hrast, bukev in smreka, manj je bilo divjega kostanja. Ob sotočju Save in Ljubljanice so med

grmiči travniki, ki so jih v zadnjih letih posadili s hitro rastočimi topoli. Tako kot so se

zmanjševale površine gozdnih kompleksov na vzhodnem delu Ljubljanskega polja, so se

zmanjšale tudi površine mokrotnih travnikov, predvsem zaradi regulacije Save in Ljubljanice

32

(manj poplav). Tudi te površine so odstopile prostor kmetijski obdelavi in zazidavi, tik ob rekah

pa drugotnem, manj vrednem gozdu (Hrvatin, Perko, 2000).

Slika 5: Vegetacija na vzhodnem delu Ljubljanskega polja; vir: Hrvatin, Perko, 2000

Okoljevarstvena problematika vzhodnega obrobja Ljubljane

Vzhodno obrobje Ljubljane uvrščamo v suburbanizirani pas okoli Ljubljane, kjer so se v

preteklosti locirale nekatere agresivnejše dejavnosti, npr. industrija, promet …, ki so

pomembno vplivale na razvoj naselij, obenem pa so posledično sprožale vrsto negativnih

prostorskih učinkov. Zato se tudi tukaj srečujemo s prekomerno onesnaženim in degradiranim

okoljem, kažejo pa se tudi negativni vplivi na prebivalce tako v zdravstvenem, ekonomskem

kot socialnem pogledu (Hrvatin, Perko, 2000).

Zaradi kotlinske lege, velike zgostitve prebivalstva in spremljajočih gospodarskih dejavnosti se

je Ljubljana še v osemdesetih letih 20. stoletja uvrščala med mesta z najbolj onesnaženim

zrakom v Sloveniji, do danes pa se je onesnaženost precej zmanjšala. Vzrok za boljšo kvaliteto

ljubljanskega zraka je v razširjanju daljinskega ogrevanja in plinifikaciji, predvsem pa v uporabi

kakovostnejšega uvoženega premoga v Termoelektrarni – toplarni Ljubljana (TE – TO).

Pomembno so se zmanjšale emisije SO2 in trdnih delcev, a so se na drugi strani začele

povečevati emisije CO2 in NOx, in to predvsem z vplivom prometnih emisij (Špes, Smrekar,

Lampič, 2000).

33

Med najpomembnejše vire onesnaževanja zraka na vzhodnem obrobju Ljubljane uvrščamo

(Zrak, 2016):

- Cestni promet, ki vedno bolj obremenjuje zrak zaradi bližine vzhodne ljubljanske

obvoznice, ki poteka ob obrobju naselij Slape, Polje, Novo polje, Zgornja Zadobrova in

Sneberje.

- TE – TO Ljubljana, čeprav je locirana v Mostah, vendar zaradi svoje bližine ob določenih

vremenskih situacijah vpliva tudi na kvaliteto ozračja naselij, ki jih prištevamo k

vzhodnemu obrobju Ljubljane.

V preteklem obdobju je TE – TOL vplivala predvsem na onesnaženost zraka z žveplovim

dioksidom med kurilno sezono s pojavom smoga, zaradi uporabe premogov z visoko vsebnostjo

žvepla. Ob postavitvi toplovodnega sistema in uporabe čistejšega premoga v TE – TOL se je

onesnaženje z emisijami SO2 v zimski sezoni bistveno zmanjšalo, obenem pa se je zmanjšala

tudi onesnaženost zraka z dimom in lebdečimi delci.

Danes se onesnaženost zraka z žveplovim dioksidom v zimski sezoni torej zmanjšuje, vse večji

problem pa postaja onesnaženost zraka v poletni sezoni, zaradi prometa. V zimskem času je

onesnaženost zraka posledica uporabe:

- individualnih kurišč na trda goriva, predvsem na les in lesne odpadke, ki so močno

razširjena pri ogrevanju stanovanjskih objektov;

- individualnih kotlovnic industrijskih dejavnosti, ki so v Zalogu še vedno močno

zastopane.

34

Slika 6: Ortofoto območja raziskave; vir: http://www.geopedia.si, 6. 3. 2015

3.6. INŠTRUMENTI

Podatke za akcijsko raziskovanje smo zbrali z naslednjimi tehnikami in inštrumenti:

- analiza dokumentov (Učni načrt za spoznavanje okolja v 1., 2. in 3. razredu, Učni načrt

za družbo v 4. in 5. razredu, Učni načrt za naravoslovje in tehniko v 4. in 5. razredu ter

Učni načrt za geografijo v 6. razredu);

- preizkus znanja ̋ Poznavanje okoljske problematike domače pokrajine˝ (priloga A1, A2,

A3, A4);

- vprašalnik o stališčih ˝Kakšne so vaše okoljske vrednote?˝ (priloga B);

- analiza izdelkov učencev, ki so nastajali v posameznih korakih akcijskega raziskovanja

(učni listi, ki so vsebovali odgovore na odprta vprašanja, razpredelnice, risbe,

predstavitev v računalniškem programu Power Point in Movie Maker…);

- analiza posnetih fotografij;

- intervjuji z učenci po opravljenih akcijskih korakih;

- analiza zapisov, ki so nastajali z opazovanjem dogodkov oz. situacij;

- raziskovalni dnevnik učiteljice geografije, ki je raziskavo načrtovala, izvajala in

analizirala.


35

3.7. POTEK RAZISKAVE

Posamezni akcijski koraki so bili načrtovani kot problemski, raziskovalni oz. izkustveni pouk,

ki je bil usmerjen v čim bolj temeljito in vsestransko analizo stanja ter vzrokov problema in v

analizo posledic kot tudi v iskanje rešitev ter konkretnih akcij. Na ta način so se učenci tudi

vrednostno opredeljevali oz. zavzemali konkretna stališča do okolja. Izhodiščno zamisel so

predstavljala vprašanja, problemi, izzivi ali opisi situacij iz okolja, ki smo jih lahko povezali z

vsebinami v učnem načrtu geografije v 6. razredu osnovne šole. Sledile so faze različnih

aktivnosti učencev, kjer so nastajali različni izdelki, fotografije, zapisi ipd. V naslednji fazi smo

iz nastalih izdelkov, zapisov ugotovili, kako se spreminja znanje učencev o določenih okoljskih

vsebinah in kako lahko učenci z novimi spoznanji o okolju vplivajo na oblikovanje svojih stališč

do problemov v okolju oz. do okolja sploh.

Sledila je evalvacija, kjer smo ugotavljali, kaj je bilo dobro izvedeno, katere oblike dela so bile

učinkovite, zakaj so bile učinkovite, kako bi lahko dejavnost izvedli še bolje, katere ovire so se

pojavile, zakaj je prišlo do njih in navsezadnje, kako so bili učenci pri dejavnostih aktivni, kako

so se počutili ter kako se je počutil tudi učitelj ob izvajanju dejavnosti.

36

3.8. REZULTATI Z INTERPRETACIJO

3.8.1. Okoljska vzgoja v Učnih načrtih spoznavanja okolja, spoznavanja

družbe ter naravoslovja in tehnike v osnovni šoli

3.8.1.1. Učni načrt za spoznavanje okolja v 1., 2. in 3. razredu osnovne šole

Vsebine, ki jih določa Učni načrt za spoznavanje okolja od 1. do 3. razreda osnovne šole,

spodbujajo pri učencih raziskovanje naravnega in družbenega okolja, pojavov ter procesov, ki

se pojavljajo v njem, skozi igro. Pri tem učenci spoznavajo ne le naravoslovno-tehnične in

družboslovne vsebine, temveč tudi vsebine, ki jih povezujemo z okoljsko vzgojo (Kolar, Krnel,

Velkavrh, 2011).

Preglednica 7: Število ciljev okoljske vzgoje v Učnem načrtu spoznavanje okolja

SPOZNAVANJE OKOLJA

tematski sklopi

število ciljev

z okoljsko

vsebino

f (%)

prostor 3 11,11

snovi 2 7,41

sile in gibanja 0 0

pojavi 6 22,22

živa bitja 2 7,41

človek 1 3,70

jaz 3 11,11

skupnosti 1 3,70

odnosi 0 0

promet 1 3,70

okoljska vzgoja 8 29,64

skupaj 27 100

37

Cilji in vsebine so v Učnem načrtu za spoznavanje okolja urejeni po vsebinskih sklopih. To so

prostor, snovi, sile in gibanja, pojavi, živa bitja, človek, jaz, skupnosti, odnosi, promet in

okoljska vzgoja. V enajstih tematskih sklopih se pojavlja 27 učnih ciljev, ki jih lahko

povezujemo z okoljsko vzgojo. Največji odstotek le-teh (29,64 %) se pričakovano uresničuje

pri tematskem sklopu okoljska vzgoja. Učenci so usmerjeni v opisovanje, kako vplivajo na

naravo, kako lahko dejavno prispevajo k varovanju in ohranjanju tako naravnega okolja kot

okolja, v katerem živijo. Prav tako spoznavajo, da so lahko spremembe v okolju za živali in

rastline škodljive oziroma tudi koristne. Spoznanja, ob katerih utemeljujejo vpliv človeka na

naravo, se od 1. do 3. razreda sistematično poglabljajo tako po obsegu kot po intenzivnosti. V

3. razredu učenci pridobijo zlasti znanja na področju ravnanja s komunalnimi odpadki in vpliva

potrošništva na okolje. Prav tako spoznajo glavne onesnaževalce in posledice onesnaževanja

vode, zraka ter tal.

22,22 % ciljev okoljske vzgoje lahko uresničujemo pri tematskem sklopu pojavi, kjer se učenci

seznanijo s spremljanjem vremenskih situacij oziroma stanj v različnih letnih časih, njihovem

opisovanju in povezovanju s spremembami v naravi. V 3. razredu je uresničevanje ciljev

okoljske vzgoje še bolj poglobljeno. Učenci naj bi že sami znali zasnovati in izvesti raziskavo,

kjer naj bi se omejili na eno spremenljivko.

Drugo polovica ciljev okoljske vzgoje lahko dosežemo pri tematskih sklopih, kot so prostor,

jaz, snovi in živa bitja. Najmanjši odstotek uresničevanja ciljev okoljske vzgoje odpade na

tematske sklope človek, skupnosti in promet. Pri prometu je poudarek, da učenec spozna

dejavnike varnosti v prometu, še posebej za pešce in kolesarje, cilj spoznavanja vplivov

prometa na okolje pa predstavlja temeljni standard znanja in ne minimalni, ki je potreben za

napredovanje v višji razred.

V tematskem sklopu sile in gibanja ter odnosi cilji okoljske vzgoje niso izpostavljeni.

3.8.1.2. Učni načrt za družbo v 4. in 5. razredu osnovne šole

Družba je predmet, kjer se prepletajo vsebine z različnih področij družboslovja od geografije in

zgodovine do ekonomije, etnologije, etike ipd. Poleg tega je družba predmet, kjer se vsebine in

cilji, s katerimi so se učenci seznanili pri predmetu spoznavanje okolja od 1. do 3. razreda,

nadgrajujejo in razširjajo. Med njimi lahko zasledimo tudi cilje z okoljsko vzgojo (Budnar,

Kerin, Umek, et al, 2011, str. 5).

38

Preglednica 8: Število ciljev okoljske vzgoje v Učnem načrtu spoznavanje družbe

SPOZNAVANJE DRUŽBE

tematski sklopi

število ciljev

z okoljsko

vsebino

f (%)

ljudje v družbi 0 0

ljudje v prostoru 16 88,89

ljudje v času 2 11,11

skupaj 18 100

Cilji okoljske vzgoje se v Učnem načrtu spoznavanje družbe pojavljajo v dveh tematskih

sklopih – ljudje v prostoru in ljudje v času. Največ ciljev okoljske vzgoje je v tematskem sklopu

ljudje v prostoru, in sicer pri prostorski orientaciji in kartografiji (v 4. razredu 5 in v 5. razredu

3), pri raziskovanju domačega kraja in domače pokrajine (v 4. razredu 7) ter pri spoznavanju

lege in značilnosti Slovenije (v 5. razredu 1). Na ta tematski sklop tako odpade kar 88,89 %

ciljev okoljske vzgoje. V tematskem sklopu ljudje v času najdemo pri vsebini, ki govori o

sledovih preteklosti dva cilja okoljske vzgoje, ki sta povezana s spoznavanjem naravne in

kulturne dediščine domačega kraja ter domače pokrajine, kjer učenci presojajo o načinih

varovanja in ohranjanja naravnega ter kulturnega okolja.

3.8.1.3. Učni načrt za naravoslovje in tehniko v 4. in 5. razredu osnovne šole

Tako kot družba je tudi naravoslovje in tehnika predmet, ki v 4. in 5. razredu osnovne šole

poglablja in razširja oziroma nadgrajuje cilje spoznavanja okolja iz 1., 2. in 3. razreda. V njem

se pojavljajo vsebine tako s področja naravoslovja kot tehnike in tehnologije. Med njimi so

izpostavljeni tudi cilji okoljske vzgoje (Vodopivec, Papotnik, Gostinčar Blagotinšek, et al,

2011).

39

Preglednica 9: Število ciljev okoljske vzgoje v Učnem načrtu naravoslovje in tehnika

NARAVOSLOVJE IN TEHNIKA

tematski sklopi

število ciljev

z okoljsko

vsebino

f (%)

snovi 25 52,08

sile in gibanja 0 0

pojavi 10 20,83

človek 1 2,08

živa bitja 12 25

skupaj 48 100

Cilji okoljske vzgoje se v Učnem načrtu za naravoslovje in tehniko pojavljajo v 4 tematskih

sklopih – snovi, pojavi, človek in živa bitja. Največ ciljev okoljske vzgoje je v tematskem

sklopu o snoveh in sicer 52,08 %, najmanj pa v vsebinah o človeku, in sicer 2,08 %. 45,83 %

ciljev okoljske vzgoje v Učnem načrtu za naravoslovje in tehniko v 4. in 5. razredu odpade na

vsebine, ki so povezane z različnimi pojavi (npr. toplota in temperatura, veter, vplivi sonca na

vreme) in na vsebine, ki govorijo o živih bitjih (npr. rast in razvoj živih bitij, živa bitja

izmenjujejo snovi z okolico in jih spreminjajo …).

3.8.1.4. Cilji okoljske vzgoje v Učnih načrtih spoznavanje okolja,

spoznavanje družbe ter naravoslovje in tehnika od 1. do 5. razreda

Na osnovi analiz Učnih načrtov za spoznavanje okolja, spoznavanje družbe ter naravoslovja in

tehnike od 1. do 5. razreda smo ugotovili, da se okoljska vzgoja pojavlja kot medpredmetno

področje, ki povezuje in nadgrajuje različne naravoslovne in družbene vsebine. Cilj okoljske

vzgoje je spodbujanje oziroma večanje okoljske ozaveščenosti, ki postaja čedalje bolj nujna ob

naraščajočih okoljskih problemih tako na lokalni kot tudi na regionalni ali planetarni ravni.

Elementi okoljske vzgoje so v analiziranih učnih načrtih prisotni od 1. do 5. razreda. Njihovo

skupno število je 93. 27 učnih ciljev ali 29,03 % od vseh učnih ciljev okoljske vzgoje lahko

uresničimo pri predmetu spoznavanje okolja v času od 1. do 3. razreda, 18 učnih ciljev ali 19,36

% v 4. in 5 razredu pri predmetu spoznavanje družbe in 48 ali 51,61 % pa pri predmetu

naravoslovje in tehnika.

40

Preglednica 10: Število ciljev okoljske vzgoje v Učnih načrtih spoznavanje okolja, spoznavanje

družbe ter naravoslovje in tehnika od 1. do 5. razreda

spoznavanje okolja spoznavanje družbe naravoslovje in tehnika

skupaj

skupaj

f (%)

razred

število

ciljev

z okoljsko

vsebino

razred

število

ciljev

z okoljsko

vsebino

razred

število

ciljev

z okoljsko

vsebino

1. 6 / / / / 6 6,45

2. 4 / / / / 4 4,30

3. 17 / / / / 17 18,28

/ / 4. 14 4. 12 26 27,96

/ / 5. 4 5. 36 40 43,01

skupaj 27 skupaj 18 skupaj 48 93 100

skupaj

f (%)

29,03

19,36

51,61

100

100

Predmet spoznavanje okolja, ki se poučuje od 1. do 3. razreda, združuje vsebine več znanstvenih

področij, tako naravoslovnih in tehničnih kot družboslovnih. V 4. in 5. razredu se naravoslovno-

tehnične in družboslovne vsebine spoznavajo veliko bolj poglobljeno, zato se oblikujeta dva

predmeta, spoznavanje družbe in naravoslovje in tehnika. Cilji, vsebine in dejavnosti pri obeh

predmetih predstavljajo nadgradnjo in razširitev ciljev in vsebin, ki so jih učenci spoznavali v

prvi triadi pri predmetu spoznavanje okolja. Vzporedno s tem se zato veča tudi število ciljev in

vsebin, ki so povezani z okoljsko problematiko pri predmetu spoznavanje družbe ter

naravoslovje in tehnika. Če so se učenci seznanili z 29,03 % ciljev z okoljsko vsebino v prvi

triadi, se odstotek ciljev z okoljsko vsebino v 4. in 5. razredu poveča na 70,97 %.

Slika 7: Cilji okoljske vzgoje v Učnih načrtih spoznavanja okolja, spoznavanja družbe ter

naravoslovja in tehnike od 1. do 5. razreda

41


spoznavanja družbe ter naravoslovja in tehnike

spoznavanje

okolja f (%) spoznavanje

družbe f (%) naravoslovje

in tehnika f (%)

vsi cilji

180

100

108

100

215

100

cilji z

okoljsko

vsebino

27

15

18

16,66

48

22,32

Iz preglednice 11 je razvidno, da delež ciljev z okoljsko vsebino v Učnih načrtih od 1. do 5.

razreda narašča.


spoznavanja družbe ter naravoslovja in tehnike od 1. do 5. razreda

SPO + DRU + NIT f (%)

vsi cilji

503

100

vsi cilji z okoljsko vsebino

93

18,49

Preglednica 12 nam prikazuje, da je v Učnih načrtih spoznavanja okolja, spoznavanja družbe

ter naravoslovja in tehnike od 1. do 5. razreda slabih 20 % ciljev z okoljsko vsebino.

3.8.1.5. Cilji okoljske vzgoje v Učnem načrtu geografija 6

V Učnem načrtu za geografijo je zapisano, da predstavlja geografsko znanje temeljni del

splošne izobrazbe. Vsebuje družboslovna znanja (npr. o domovini in svetu), pa tudi

naravoslovna, kjer je izpostavljena okoljska vzgoja (npr. znanja o varovanju okolja in smotrnem

gospodarjenju z njim)(Kolnik, Otič, Cunder, et al, 2011, str. 4).

42

Ker je to predmet, ki ga torej lahko uvrstimo tako med naravoslovne kot družboslovne

predmete, je z vidika pridobivanja okoljske pismenosti zelo pomemben, saj vzročno-posledično

povezuje znanja o naravnem in družbenem okolju. Kljub temu pa ugotavljamo, da so med

zapisanimi cilji, ki naj bi jih uresničevali v vzgojno-izobraževalnem procesu pri geografiji,

redki cilji z eksplicitno okoljsko vsebino. Cilji z okoljsko vsebino so bolj ali manj skriti v ostalih

operativnih ciljih, ki jih navaja Učni načrt za geografijo v 6. razredu. Med trinajstimi

operativnimi cilji so cilji okoljske vzgoje »skriti« le v petih učnih ciljih. Učenec (Kolnik, Otič,

Cunder, et al, 2011, str. 8):

- spoznava celine in morja ter njihovo geografsko lego

- razume osnovne značilnosti toplotnih in rastlinskih pasov

- spoznava različne načine življenja ljudi in njihove prilagoditve na prevladujoče reliefne

oblike, podnebje in rastlinstvo

- spoznava naravno in kulturno dediščino Slovenije ter pomen gibanja v naravi

- razlikuje odgovorno in neodgovorno ravnanje s prostorom ter pridobiva izkušnje

odgovornosti za prevzete obveznosti.

Pri natančni opredelitvi vsebin, ki jih učenci spoznavajo pri pouku geografije, je število ciljev,

ki v sebi skrivajo tudi okoljsko vsebino, nekoliko višje. V spodnji preglednici so predstavljene

vsebine, učni cilji in primeri dejavnosti učencev s katerimi lahko izpostavimo doseganje ciljev

z okoljsko vsebino.

Preglednica 13: Primeri dejavnosti učencev, ki spodbujajo doseganje ciljev okoljske vzgoje v

Učnem načrtu geografija 6

VSEBINA

OPERATIVNI CILJI

PRIMERI DEJAVNOSTI

UČENCEV

Geografija se predstavi - Učenec spozna, kaj je predmet

proučevanja geografije in kaj

je geografija.

- Terensko delo opazovanje

sanacije degradiranega

območja ob Velenjskem

jezeru.

Moj domači planet Zemlja /

Velikost Zemlje in njena oblika /

Življenje ob obalah in na otokih

Življenje na celini

- Učenec ob izbranih primerih

opiše življenjske razmere ljudi

ob morju, na otokih in celinah.



v odvisnosti od reliefnih oblik.

- Analiza fotografij –

spremenjena pokrajina ob

Aralskem jezeru je vplivala na

spremembo življenja ljudi, ki

tam živijo.

- Analiza grafov – količina

prašnih delcev v zraku se v

zimskih mesecih v Ljubljanski

kotlini veča.

43

Orientacija in upodabljanje

Zemljinega površja

- Učenec izdela svoj reliefni

zemljevid in panoramsko

skico domače pokrajine.

- Risanje panoramske slike

lahko zajame tudi večje

posega človeka v naravno

okolje (npr. izgradnja

smučarskega središča).

Gibanje Zemlje / /

Podnebne značilnosti Zemlje - Učenec primerja osnovne

temperaturne in padavinske

značilnosti posameznih

toplotnih pasov na zemljevidu

sveta.

- Učenec na fotografiji prepozna

značilnosti rastlinstva

posameznih toplotnih pasov.



v posameznih toplotnih

pasovih.

- Analiza klimogramov v atlasu.

- Ogled filma o posledicah

krčenja tropskega deževnega

gozda.

- Terensko delo – ugotavljanje

poškodovanosti smrek v

gozdu.

- Analiza fotografij naselij v

afriški savani in domačem

kraju.

Uporabimo znanje:

šolska ekskurzija

- Učenec spozna lepote in

geografsko pestrost Slovenije

v okviru ekskurzije in

terenskega dela.

- Učenec pridobiva prostorske

predstave o domačem kraju,

pokrajini in državi.

- Učenec spoznava vrednote in

enkratnost slovenske

pokrajine, razvija ljubezen in

spoštovanje do slovenske

naravne in kulturne dediščine

ter pripadnost slovenski

državi.

- Obisk sečoveljskih solin –

tradicionalni način

pridobivanja soli iz morja.

- Terensko delo –

ugotavljanje starosti hiš v

domačem kraju in

posledično širjenje

naselja.

- Obisk Škocjanskih jam –

opazovanje pokrajine.

Cilji z okoljsko vsebino so bolj izpostavljeni med splošnimi cilji predmeta. Le-ti so razdeljeni

v 3 sklope (Kolnik, Otič, Cunder, et. al, 2011):

- V 1. sklopu je izpostavljeno, da učenci pri predmetu geografija spoznavajo

pomembnejše geografske pojave in procese na lokalni, regionalni in planetarni ravni, ki

so v stalnem spreminjanju.

- V 2. sklopu je izpostavljeno, da učenci pri pouku geografije razvijajo spretnosti in

veščine geografskega raziskovanja domače pokrajine ter se ob tem seznanjajo tudi s t.

i. trajnostnim razvojem.

- V 3. sklopu je izpostavljeno, da učenci pri pouku geografije razvijajo vrednote in gojijo

pozitivna čustva do domovine ter njene naravne in kulturne dediščine, se zanimajo za

reševanje okoljskih problemov na lokalni, regionalni in planetarni ravni, razumejo

44

pomen trajnostnega razvoja družbe ter ohranjanja tako naravnega kot družbenega okolja

za prihodnje generacije ipd.

3.8.2. Analiza preizkusa znanja poznavanja okoljske problematike

domačega kraja pred izvedenimi akcijami

V nadaljevanju so predstavljeni rezultati preizkusa znanja »Poznavanje okoljske problematike«

na deskriptivni ravni.

3.8.2.1. Geografske značilnosti lege in površja domačega kraja

Naloga 1: »Domači kraj je naselje, v katerem živiš. Kako se imenuje tvoj domači kraj?«

Preglednica 14 prikazuje, da je za 72,73 % učencem, ki so sodelovali v akcijski raziskavi Polje

predstavljalo domači kraj, drugi učenci pa so bili iz sosednjih naselij.

Preglednica 14: Odgovori učencev na nalogo 1 v preizkusu znanja »Poznavanje okoljske

problematike domačega kraja«

Naloga 1

Odgovori učencev na nalogo 1

»Domači kraj je naselje, v katerem živiš. Kako se imenuje tvoj domači kraj?«

A B C D E skupaj

ff

16

0

0

0

6

22

f (%)

72,73

0

0

0

27,27

100

Legenda:

A. Polje

B. Zgornji Kašelj

C. Zadobrova

D. Besnica

E. Drugo

45

Naloga 2: »Na zemljevidu označi, kje leži tvoj domači kraj.«

Iz preglednice 15 je razvidno, da so štirje učenci na zemljevidu pravilno označili naselje, kjer

so doma. Zaskrbljujoče je, da več kot dve tretjini učencev na zemljevidu ni pravilno označilo

naselja. Mogoče je vzrok v nepoznavanju dela z zemljevidom. En učenec je na zemljevidu

napačno označil naselje, kjer je doma, en učenec pa je na zemljevid samostojno vrisal naselje,

ki ni bilo označeno in je predstavljalo njegov dom.



Naloga 2


»Na zemljevidu označi, kje leži tvoj domači kraj.«

A B C D skupaj

f

4

1

16

1

22

f (%)

18,2

4,5

72,3

4,5

100

Legenda:

A. Pravilno označeno

B. Nepravilno označeno

C. Kraj ni označen na zemljevidu

D. Učenec samostojno vriše kraj na zemljevid

Naloga 3: »S pomočjo zemljevida naštej dve reliefni obliki v pokrajini, kjer se nahaja tvoj

domači kraj.«

Na zemljevidu je bilo vidno, da je površje razgibano, saj sta se na kratkih razdaljah pojavili dve

različni reliefni obliki. Skoraj polovica učencev, ali natančneje 45,5 % učencev, je prepoznalo

ravnino in hribovje kot dve reliefni obliki v domači pokrajini. 31, 8 % učencev je sicer naštevalo

različne reliefne oblike, vendar jih na zemljevidu niso prepoznali, kar pomeni, da ne razumejo

46

posameznih pojmov (gorovje, hribovje, gričevje …) oz. je njihovo znanje uporabe zemljevida

zelo skromno. 10 učencev oziroma 22,7 % učencev ni razumelo pojma reliefne oblike, niti jih

ni znalo našteti.



Naloga 3


»S pomočjo zemljevida naštej dve reliefni obliki v pokrajini,

kjer se nahaja tvoj domači kraj.«

A B C D skupaj

f

3

10

4

5

22

f (%)

13,6

45,5

18,2

22,7

100

Legenda:

A – gora; gorovje - dolina

B – hrib, hribovje – nižina, ravnina

C – grič, gričevje – planota

D – ne vem ali ni vpisa

Naloga 4: »Kako imenujemo večji raven svet, ki nastane z ugrezanjem dela površja in ga zato

obdaja bolj ali manj vzpeti svet?«

Štirje učenci ali 22,7 % učencev ni znalo odgovoriti na vprašanje oz. niso prepoznali pojma

kotlina. Večina učencev (77, 3 %) pa je poznalo definicijo pojma kotline.

47



Naloga 4


»Kako imenujemo večji raven svet, ki nastane z ugrezanjem dela površja in ga zato

obdaja bolj ali manj vzpeti svet?«

A B C D skupaj

pogostost

pojavljanja

odgovorov

1

3

1

17

22

f (%)

4,5

13,7

4,5

77,3

100

Legenda:

A. hribovje

B. gričevje

C. ravnina

D. kotlina

Naloga 5: »Ali lahko površje vpliva na onesnaženost zraka? Svoj odgovor utemelji.«

59, 1 % učencev je mnenja, da površje lahko vpliva na onesnaženost zraka, medtem ko je 40,9

% učencev ravno obratnega mnenja. Kakovost zraka določenega območja je odvisna od stopnje

obremenjevanja in samočistilnih sposobnosti. Obremenjevanje oziroma onesnaževanje ozračja

lahko povzročijo naravni procesi, (vulkanski izbruhi, požari ali peščeni viharji), lahko pa so

vzrok antropogene dejavnosti (promet, industrija, energetika, kmetijstvo, turizem …) Vendar

nam obremenjevanje okolja pove le, na kakšen način in kako močno onesnažujemo ozračje, ne

pa tudi, v kolikšni meri je zrak na nekem območju dejansko onesnažen. Stopnja onesnaženosti

je namreč odvisna tudi od stanja ozračja, to pa od geografskih značilnosti prostora (relief,

vertikalna razčlenjenost območja, pozidanost tal …) in meteoroloških pogojev v ozračju

(prevetrenost in stabilnost ozračja, pogostost padavin in temperaturnih inverzij) (Ogrin, Vintar

Mally, 2013).

48



Naloga 5


»Ali lahko površje vpliva na onesnaženost zraka? Svoj odgovor utemelji.«

A B skupaj

pogostost

pojavljanja

odgovorov

13

9

22

f (%)

59,1

40,9

100

Legenda:

A – Da, površje vpliva na onesnaženost zraka. V višjih nadmorskih višinah je zrak manj

onesnažen.

B – Ne, površje ne vpliva na onesnaženost zraka.

Naloga 6: »Ali lahko vreme vpliva na onesnaženost zraka? Svoj odgovor utemelji.«

59,1 % učencev je mnenja, da vreme ne more vplivati na onesnaženost zraka. 27,3 % učencev

pri opredelitvi ni podalo mnenja, zakaj menijo, da vreme ne more vplivati na onesnaženost

zraka. 31,8 % učencev je prav tako menilo, da vreme ne more vplivati na onesnaženost zraka

in pri tem navajalo utemeljitve, kot so ̋ vreme ne onesnažuje zraka˝, ̋ če je vreme deževno, vpliva

dež na prst in ne na zrak˝, ˝če pada dež, ta ne onesnaži zraka˝.

40, 9 % učencev pa meni, da vreme lahko vpliva na onesnaženost zraka, kar je pravilno. Stopnja

onesnaženosti zraka je namreč odvisna ne le od stanja ozračja, na katerega vplivajo geografske

značilnosti prostora (npr. relief, vertikalna razčlenjenost območja, pozidanost tal), temveč tudi

od meteoroloških pogojev v ozračju, kamor uvrščamo prevetrenost in stabilnost ozračja,

pogostost padavin ter temperaturnih inverzij (Ogrin, Vintar Mally, 2013).

49

Zaradi porasta števila prebivalstva, povečane uporabe energije in industrijskega razvoja so se

izpusti plinov in delcev v ozračje povečali, kar je privedlo do sprememb v kemični sestavi

ozračja. Podatki in analize zraka so tako postale osnova za znanstveno utemeljeno spoznavanje

vplivov vremena ter podnebja na kakovost zraka (Cegnar, 2009).



Naloga 6

Odgovori učencev na vprašanje 6

»Ali lahko vreme vpliva na onesnaženost zraka? Svoj odgovor utemelji.«

A B C skupaj

f

6

7

9

22

f (%)

27,3

31,8

40,9

100

Legenda:

A – Ne, vreme ne vpliva na onesnaženost zraka – brez utemeljitve.

B – Ne, vreme ne vpliva na onesnaženost zraka – s poskusom utemeljitve.

C – Da, na onesnaženost zraka vpliva tudi vreme (sonce, veter, padavine).

3.8.2.2. Kakovost zraka v Polju in okolici

Naloga 7: » Kaj je zrak?«

Dobra četrtina učencev ali natančneje 27,3 % učencev je prepoznalo, da je zrak zmes plinov,

prašnih delcev različnih velikosti in aerosolov. V zraku je (Lapajne, 1997):

- 78,08 % dušika

- 20,95 % kisika

- 0,03 % ogljikovega dioksida

50

- 0,93 % argona

- 0,02-2 % vodne pare ion drugih plinov v majhnih količinah (ogljikovega monoksida,

ozona in žlahtnih plinov).

Preostale tri četrtine učencev (72,7 %) sestave zraka ni prepoznalo.



Naloga 7


» Kaj je zrak?«

A B C D skupaj

f

11

0

6

5

22

f (%)

50

0

27,3

22,7

100

Legenda:

A. Zrak je zmes plinov, in sicer kisika, dušika, vodne pare, helija in neona.

B. Zrak je zmes plinov, in sicer dušika, kisika, ogljika, argona ter prašnih delcev.

C. Zrak je zmes plinov, in sicer dušika, kisika, ogljikovega dioksida, argona ter prašnih delcev.

D. Zrak je zmes plinov, in sicer dušika, kisika, ogljikovega dioksida, neona ter prašnih delcev.

Naloga 8: »Zakaj je zrak pomemben?«

En učenec je izpostavil, da je zrak pomemben za proces fotosinteze. Proces fotosinteze pomeni,

da je ˝zeleno rastlinstvo največja tovarna snovi, brez katere ne moremo živeti˝ (Lah, 2008, str.

174). Vsi ostali učenci, t.j. 95,5 %, so izpostavili, da je zrak pomemben za dihanje ljudi, živali

oz. za življenje.

51



Naloga 8


»Zakaj je zrak pomemben?«

A B skupaj

f

1

21

22

f (%)

4,5

95,5

100

Legenda:

A – za proces fotosinteze pri rastlinah

B – za dihanje oz. življenje živih bitij

Naloga 9: »Kje je kvaliteta zraka boljša? V mestih ali na podeželju? Zakaj misliš tako?«

Vsi učenci so presodili, da je kvaliteta zraka boljša na podeželju kot v mestu. Za vzroke so

navajali ˝ tam ni tovarn in drugih velikih stavb, ki onesnažujejo zrak˝, ˝prometa manj, rastlin,

ki dajejo kisik pa več˝, ˝ ne živi toliko ljudi kot v mestih, zato je zrak manj onesnažen˝. Avtorica

Bolte (2009) izpostavlja, da je zrak najbolj onesnažen v mestih, kjer je največ onesnaževalcev

(promet in vrsta manjših ali večjih industrijskih objektov), zunaj mestnih območij je zrak

čistejši, vendar ima že najmanjša onesnaženost negativen vpliv na rastlinstvo in naravne

ekosisteme. Kakovost zraka v mestih je občasno tako slaba, da so priporočljivi standardi za

kakovost zraka preseženi. Najvišje koncentracije so rezultat kombinacije emisij iz prometa,

vremenskih razmer in topografskih značilnosti območja (Okolje, 2016)

52



Naloga 9


»Kje je kvaliteta zraka boljša? V mestih ali na podeželju? Zakaj misliš tako?«

A skupaj

f

22

22

f (%)

100

100

Legenda:

A – Na podeželju je manj onesnaževalcev zraka (industrija, promet, gosta poseljenost).

Naloga 10: »Naštej vsaj dve dejavnosti, s katerimi človek onesnažuje zrak.«

Da je danes zrak bolj onesnažen v mestih kot na podeželju, menijo vsi učenci. Velika večina je

takih, ki so prepričani, da sta največja krivca za takšno stanje promet in večji ali manjši

industrijski obrati. Trije učenci pa so mnenja, da je onesnaženost zraka posledica zlasti emisij

iz individualnih kurišč in termoelektrarn.

V 60. in 70. letih 20. stoletja je bila onesnaženost zraka predvsem posledica emisij iz kurilnih

naprav in industrije. Od 1980-ih pa je promet postopoma začel postajati glavni vir onesnaženja

v mestih (Okolje, 2016). Med glavne vire onesnaževanja zraka, tudi v Ljubljani, štejemo

(Ljubljana, 2016):

- promet,

- velike termoenergetske objekte,

- industrijo,

- individualna kurišča.

53



Naloga 10

Odgovori učencev na vprašanje 10

»Naštej vsaj dve dejavnosti, s katerimi človek onesnažuje zrak.«

A B C D skupaj

f

10

9

2

1

22

f (%)

45,5

40,9

9,1

4,5

100

Legenda:

A – promet

B – industrija

C – individualna kurišča

D - termoelektrarne

Naloga 11: »Kaj lahko stori tvoja družina, da zmanjša onesnaženost zraka v domači pokrajini?«

Rešitev za izboljšanje zraka je v čim večji uporabi javnega prevoza, kolesa in hoje za

premagovanje razdalj. Tako meni 86,4 % učencev. Poleg tega pa so trije učenci izpostavili še

možnost za izboljšanje kvalitete zraka z zmanjšanjem števila individualnih kurišč in stalnim

izobraževanjem oz. okoljskim ozaveščanjem.

54



Naloga 11


»Kaj lahko stori tvoja družina, da zmanjša onesnaženost zraka v domači pokrajini?«

A B C D skupaj

f

10

9

2

1

22

f (%)

45,5

40,9

9,1

4,5

100

Legenda:

A – uporaba javnega prevoza

B – hoja in kolesarjenje

C – manj individualnih kurišč

D – večje ozaveščanje ljudi z izobraževanjem, obveščanjem, ustreznim (regionalnim)

načrtovanjem

3.8.2.3. Poškodovanost smrek v šolskem parku

Naloga 12: »Kaj si predstavljaš pod izrazom zelene površine v naseljih?«

Goršin (2010) izpostavlja zelene površine kot tisti del človekovega okolja, ki si ga je človek

zavestno sam ali po naročilu ustvaril za izpolnjevanje svojih posebnih, predvsem nematerialnih

(duhovnih) potreb.

Costa s sodelavci (2008) predstavlja zelene površine kot skupek javnih površin v mestnem

okolju, kjer prevladuje rastje, prostor pa je namenjen aktivni ali pasivni rekreaciji oziroma

pozitivnemu čutenju, ki služi različnim potrebam prebivalcev za kakovostno življenje v mestih.

Mestno zelenje je sistem vseh vrst javnih zelenih površin, kot so parki, vrtovi, trgi, pokopališča

in vrtički na eni strani ter gozdovi in druge zavarovane zelene površine v širšem mestnem

55

sistemu na drugi strani. Tako meni tudi 59,1 % učencev, saj so med zelene površine uvrstili

vrtove, parke, gozdove, zelenice, drevesa, grme in cvetlična korita. Kar pa ne pomeni, da je

izbor ostalih trditev napačen, saj vse opredeljujejo t.i. »zelene površine« v naseljih.



Naloga 12


»Kaj si predstavljaš pod izrazom ´zelene površine´ v naseljih?«

A B C D skupaj

f

2

4

3

13

22

f (%)

9,1

18,2

13,6

59,1

100

Legenda:

A. parki, zelenice, drevoredi;

B. parki, gozdovi, zelenice, vrtovi in cvetlična korita;

C. vse kar je v mestu nepozidanega;

D. vrtovi, parki, gozdovi, zelenice, drevesa, grmi, cvetlična korita.

Naloga 13: »Kaj je (mestni) park?«

Polovica učencev je park opredelila kot prostor sproščanja in rekreacije, druga polovica pa kot

prostor ali območje, ki je neposeljeno, poraščeno z rastjem in predstavlja ˝naravo v mestnih

naseljih˝. Pri svojih odločitvah so verjetno izhajali iz opazovanja domačega kraja, saj so naselja,

kjer učenci živijo, mestna naselja.

V Geografskem terminološkem slovarju (2005, str. 220) je mestni park opredeljen kot

˝ozelenjeno javno zemljišče med zazidanimi mestnimi območji, oblikovano z različnimi

56

rastlinskimi prvinami, navadno opremljeno s klopmi, vodnjaki, spomeniki, sprehajalnimi

potmi, otroškimi igrišči˝.



Naloga 13


»Kaj je (mestni) park?«

A B C skupaj

f

4

11

7

22

f (%)

18,2

50

31,8

100

Legenda:

A – ˝narava v mestu˝

B – prostor sproščanja in rekreacije

C – neposeljene zelene površine z drevesi, grmi …

Naloga 14: »Razloži, zakaj so parki potrebni v mestnih naseljih.«

Med učenci prevladuje mnenje, da sta estetska in zdravstvena funkcija parkov v mestih

najpomembnejši. Parki so po njihovem mnenju pomembni tudi kot prostor, ki je namenjen

rekreaciji in druženju. Velik pomen pripisujejo tudi okoljski funkciji (18,2 %), saj navajajo, da

˝so parki potrebni, da se v njih oddahneš od hrupa˝, ˝morajo imeti mesta parke, da nam dajejo

svež zrak˝ in podobno.

57



Naloga 14


»Razloži, zakaj so parki potrebni v mestnih naseljih.«

A B C D E skupaj

pogostost

pojavljanja

odgovorov

3

3

6

6

4

22

f (%)

13,6

13,6

27,3

27,3

18,2

100

Legenda:

A – socialna funkcija (druženje, komunikacija)

B – prostočasna funkcija (hoja, tek, kolesarjenje …)

C – estetska funkcija mesta

D – zdravstvena funkcija (prijetno počutje, umirjanje, skrb za zdravje)

E – okoljska funkcija

Naloga 15: »Natančno določi in razloži, kaj (ali kdo) vse povzroča poškodbe dreves v parku.«

Skoraj tri četrtine učencev meni, da največ poškodb v parkih povzročajo ljudje. Navajajo

naslednje razlage ˝ljudje, ki v drevesa vrezujejo razne napise, lomijo veje, trgajo listje˝, ˝

mladina, ki se z nožkom podpisuje na drevesno lubje˝, ˝otroci, ki lomijo veje˝, ˝ljudje, ker

sekamo drevesa˝. Na drugo mesto postavljajo emisije iz prometa in industrijskih obratov, ki so

locirani v bližini parkov. Dva učenca pa sta mnenja, da tudi vremenske neprilike vplivajo na

poškodovanost dreves v parkih.

58



Naloga 15

Odgovori učencev na nalogo15

»Natančno določi in razloži, kaj (ali kdo) vse povzroča poškodbe dreves v parku.«

A B C skupaj

f

16

4

2

22

f (%)

72,7

18,2

9,1

100

Legenda:

A – človek (lomljenje vej, pozidava, odmetavanje odpadkov …)

B – emisije (promet, industrijski objekti)

C – vremenske neprilike (neurje, dež, toča, veter)

Naloga 16: »Kako bi lahko zmanjšali poškodovanost dreves v (šolskem) parku?«

59,1 % učencev meni, da ima pomembno vlogo pri zmanjševanju poškodovanosti dreves v

parku izobraževanje v smislu opozarjanja. Npr. ˝ V parku bi namestil opozorilne table, da naj

ne lomijo vej.˝ ˝V parku bi namestili opozorilno tablo s pravili obnašanja do narave.˝,

˝Prepovedal bi plezanje po drevesih, da se veje ne bi več lomile. 13,6 % učencev pa je mnenja,

da bi se poškodovanost dreves v parku lahko zmanjšala tudi če bi za vzdrževanje parka namenili

več denarnih sredstev oz. bi se odločili, da prispevamo s svojim vedenjem k temu, da se

poškodovanost dreves zmanjša. Sem uvrščamo zlasti naslednje izjave učencev: ˝ Drevesa bi

zavarovali tako, da bi čim manj onesnaževali zrak.˝ ˝Da bi se manj vozili z avtom in več s

kolesom.˝ ˝Da bi zaprli cesto in tovarne v bližini bi delale le občasno.˝

59



Naloga 16


»Kako bi lahko zmanjšali poškodovanost dreves v (šolskem) parku?«

A B C D E skupaj

f

1

13

3

2

3

22

f (%)

4,5

59,1

13,6

9,1

13,6

100

Legenda:

A – obveščanje in informiranost

B – izobraževanje

C – ekonomsko-investicijski ukrepi

D – zakonodajno-varovalni ukrepi

E – osebne odločitve

3.8.3. Akcijsko raziskovanje pri pouku geografije v 6. razredu osnovne šole

Vloga učitelja pri pouku je zelo pomembna. Učitelj več ne posreduje učencem samo znanja,

temveč se pojavlja v vlogi, ko učencem predstavlja oporo pri učenju in osamosvajanju. Poleg

tega, da mora čedalje bolj poznati različna predmetna področja, je tudi odgovoren za uspešnost

procesov v vzgoji in izobraževanju, obvladovati mora informacijsko tehnologijo, skrbeti za

integracijo, diferenciacijo ipd. (Vogrinc, 2007). Analiza uspešnosti lastnega dela je zato lahko

(tudi) temelj njegovega prihodnjega profesionalnega razvoja. Najprimernejši način za

ugotavljanje, kako izboljšati lastno prakso poučevanja oziroma delovanja v šoli, je akcijsko

raziskovanje. Po Vogrincu (2007, str. 100) je akcijsko raziskovanje ˝dinamičen proces, pri

katerem načrtovanje, izvedba in evalvacija akcije potekajo povezano v spirali akcijske

raziskave˝.

60

Potek akcijskega raziskovanja, ki smo ga izvedli, je zaradi preglednosti v celoti predstavljen v

poglavju »Rezultati«, čeprav so nekateri elementi sestavni del načrtovanja, ki bi ga lahko

predstavili tudi v poglavju o metodah dela.

3.8.3.1. Uvodna dejavnost

Degradacija okolja je posledica dejavnosti človeka. Čeprav se tega vsi močno zavedamo, je

vprašanje, kaj lahko v resnici storimo, da bi se stanje uničevanja (domačega) okolja spremenilo.

Kot učiteljica geografije sem ugotovila, da mi pri tem pouk ponuja zelo veliko možnosti, samo

postaviti si moram drugačne cilje, vrednote. Zato sem v začetku šolskega leta 2015/2016 v Letni

delovni načrt zapisala, da bom pri pouku geografije skušala pri učencih čim bolj vplivati na

spremembo miselnosti, stališč ali vrednot do okolja.

Po temeljitem študiju literature in oblikovanju začetnega načrta akcijskega raziskovanja (ki se

je med raziskavo večkrat spremenil), smo marca 2015 začeli izvajati raziskavo. Postavili smo

si ključno vprašanje, kakšna so stališča učencev do okolja v 6. razredu osnovne šole in kako

lahko vplivamo na njihovo spreminjanje. Z uresničevanjem ciljev raziskovanja smo želeli, da

učenci pridejo do določenih spoznanj o onesnaženosti okolja v domačem kraju. Nova

spoznanja, do katerih bodo prišli in doživljanje okolja ob akcijah, ki jih bodo izvajali, bodo

vplivala na oblikovanje stališč do okolja. Preden smo začeli z akcijami, so učenci rešili

vprašalnik o okoljskih vrednotah (priloga B).

3.8.3.2. Prvi akcijski korak: Določanje lege in površja vzhodnega obrobja

Ljubljane

Izhodišče geografskega spoznavanja pokrajine predstavlja najprej določanje lege pokrajine, ki

je predmet raziskovalnega dela. Od geografske lege je namreč odvisno npr., kakšne so

značilnosti reliefa, kakšno je podnebje, kakšno je rastje oz. kje so območja večje zgostitve

prebivalstva itd. Glede na to, da so učenci pri predmetu spoznavanje okolja v 1., 2. in 3. razredu,

spoznavanje družbe v 4. in 5 ter naravoslovje in tehnika v 4. in 5. razredu že spoznavali domačo

pokrajino, smo menili, da je najbolj primerno, če učenci na terenu, v okolici šole, z zemljevidom

Slovenije določijo lego domačega kraja oz. domače pokrajine.

61

Cilji:

1. Učenci spoznajo, kaj je terensko delo in kakšen pomen ima za geografsko raziskovanje

pokrajine.

2. Učenci znajo določiti lego Polja oziroma domačega kraja na zemljevidu.

3. Učenci spoznajo izoblikovanost površja domačega kraja.

4. Učenci razumejo vpliv površja na onesnaženost zraka.

Načrt dejavnosti

1. Učencem predstavimo, kaj predstavlja terensko delo pri geografiji, zakaj je pomembno,

katere pripomočke potrebuje geograf za raziskovanje ipd.

2. Učencem razložimo in pokažemo, kako določimo lego kraja s kompasom ter

zemljevidom. Ob tem učenci ponovijo vsebine o kartografiji in orientaciji, ki so jih že

spoznali pri predmetih spoznavanje okolja od 1. do 3. razreda in spoznavanje družbe v

4. in 5.razredu.

3. Učencem predstavimo osnovne razlike prevladujočih reliefnih oblik v domači pokrajini.

4. Učencem razložimo posredni vpliv površja na onesnaženost ozračja.

a. Orientacija in določanje lege domačega kraja v pokrajini

Razlaga dejstev

Izhodišče geografskega spoznavanja pokrajine predstavlja najprej določanje lege pokrajine, ki

je predmet raziskovalnega dela. Od geografske lege je namreč odvisno npr., kakšne so

značilnosti reliefa, kakšno je podnebje, kakšno je rastje oz. kje so območja večje zgostitve

prebivalstva itd. Najbolj uporabna metoda za določanje lege pokrajine je terensko delo. Le-to

predstavlja najvišjo obliko geografskega raziskovanja, kjer učenci samostojno prihajajo do

določenih spoznanj ali ugotovitev (Brinovec, 2004). Za ustrezno določanje lege morajo učenci

poznati osnovna znanja o kartografiji in orientaciji. Zato učencem predstavimo, kaj je

orientacija, zakaj je pomembna, katere načine orientacije poznamo …. Pri tem povzamemo

znanje o zemljevidih, ki so ga spoznali v preteklih letih šolanja. Poseben poudarek damo na

topografske znake oziroma višinsko barvno lestvico, ki ponazarja izoblikovanost površja

(reliefne oblike – kotlina, nižavje, hribovje …). Učenci tako spoznajo oziroma ponovijo znanje

o posameznih reliefnih oblikah. Več časa namenimo definiciji kotline, saj Polje (domači kraj)

leži na Ljubljanskem polju, ki je del ljubljanske kotline. V hladni polovici leta je v kotlinah

62

pogost pojav toplotnega obrata, ki je med drugim tudi posledica onesnaženosti zraka, zato bomo

v naslednjem akcijskem koraku spoznali, kako močno je onesnažen zrak v Polju in okolici.

Akcija

V razredu, v frontalni obliki dela, učencem predstavimo cilje učne ure. V razgovoru z učenci

nato ponovimo vsebine o kartografiji in orientaciji. Učencem postavljamo vprašanja kot so, kaj

je zemljevid, kako ga izdelujemo, kaj vse nam pokaže, kako je opremljen, kako ga orientiramo

itd. Učenci so na vprašanja odgovarjali in na ta način ponovili, da je zemljevid pomanjšana

podoba Zemljinega površja na ravni ploskvi, da zemljevide izdelujejo kartografi na osnovi

zračnih in satelitskih posnetkov, da z njimi prikazujemo vse, kar je v pokrajini, od reliefa, rek

do tistega, kar je v pokrajini ustvaril človek (hiše, ceste, …), da ima vsak zemljevid naslov,

legendo in merilo. Pri svojih odgovorih so učenci izkazali zelo veliko znanja. Sledil je pogovor

o orientaciji, kjer so spoznali različne načine orientacije. Poudarili smo zlasti orientacijo s

kompasom in zemljevidom, zato smo spoznali tudi kompas (njegove sestavne dele).

Demonstrirali smo, kako kompas uporabljamo. Pri tem smo jih opozorili, da moramo kompas

vedno držati vodoravno, sicer se magnetna igla nekoliko zaskoči v nepravi položaj. Učenci so

nato odšli na teren, na šolsko dvorišče, kjer so se razdelili v skupine. Na terenu so se preverili

v orientaciji z zemljevidom in kompasom. Nato smo učencem razdelili učne liste z nalogami.

Naloge so rešili s pomočjo zemljevida Slovenije in kompasa:

- Na zemljevidu poišči Polje – Ljubljansko polje.

- Opiši, kje leži.

- Naštej večja mesta, ki se nahajajo v smeri proti S, J, V in Z glede na tvoje

stojišče.

Zbrani dokazi in učinki akcije:

- fotografije učencev na terenu (orientacija s kompasom in zemljevidom),

- rešeni učni listi (panoramska slika površja domače pokrajine),

- raziskovalni dnevnik učitelja.

Razlaga učinkov

Učenci so se na terenu urili v orientaciji s kompasom in zemljevidom. Vsaka skupina je dobila

kompas in zemljevid Slovenije. Znotraj skupine so si podajali kompas. Namreč vsak učenec je

imel nalogo, da v roke prime kompas in si ga natančno ogleda. Posebno pozornost je moral

nameniti njegovi drži in magnetni igli.

63

Sledila je naloga orientacije z zemljevidom in kompasom. V skupini so morali zemljevid

orientirati s kompasom in rešiti naloge, ki so bile zapisane na učnem listu. Učenci so si lahko

med seboj pomagali. V času, ko so učenci reševali naloge na učnem listu, je učiteljica opazovala

njihovo delo. Takrat so nastale tudi spodnje fotografije. Na sliki 8 lahko vidimo, kako so učenke

orientirale zemljevid s kompasom in si pri tem pomagale.

Slika 8: Skupina učencev pri orientaciji zemljevida s kompasom

Slika 9: Učenec s kompasom v roki

Na zgornji fotografiji (slika 9) opazimo različne aktivnosti, ki so jih učenci izvajali znotraj

skupine. Medtem ko so trije reševali naloge z učnega lista, je drugi učenec v roke prijel kompas,

si ga natančno ogledal in se z njim orientiral.

64

Slika 10: Timsko delo učenk v skupini

Slika 10 prikazuje skupino učencev, kjer smo zaznali močno sodelovanje. Medtem ko je ena

izmed učenk brala navodila za reševanje nalog z učnega lista, je druga orientirala zemljevid.

Skupaj so sestavile besedilo in ga nato zapisale na učne liste.

Evalvacija prvega akcijskega koraka (prvi del)

Terensko delo, ki sem ga oblikovala, je potekalo precej nemoteno. Veliko večjo samostojnost

sem opazila pri deklicah kot pri dečkih. Pri vseh pa je bilo zaznati, da so se dela na terenu

veselili. Razred je bil namreč precej nemiren, ko se je pouk izvajal v razredu. Že sama

sprememba prostora, to, da smo se odločili uporabiti šolsko dvorišče za učilnico na prostem, je

pri učencih dobro sprejeta. Kljub temu da nekateri učenci niso bili osredotočeni na delo, lahko

trdim, da je večina spremljala aktivnosti, pogovori, ki so se odvijali med njim, pa so bili

povezani z učno snovjo. Menim, da je delo na terenu in v skupini spodbudilo učence k veliko

večji ustvarjalnosti in želji po učenju.

Včasih sem se v delo skupine morala vključiti, saj so nekateri učenci prvič držali kompas v

roki. Zanimalo me je, zakaj, ker sem vedela, da so se z vsebinami o orientaciji srečali že v nižjih

razredih pri spoznavanju družbe. Učenec v skupini mi je dal zanimiv odgovor: ˝Saj smo imeli

orientacijo, ampak učitelj nam je samo pokazal, kako se orientiraš s kompasom. Ni nam dal

časa, da bi tudi sami poskusili, kako se orientira s kompasom.˝

65

b. Določanje izoblikovanosti površja domačega kraja

Razlaga dejstev

Večina učencev je pri delu pokazala veliko mero samostojnosti, zato so nekateri hitro rešili

naloge, ki so bile povezane z orientacijo. Ker cilj ure ni bila le orientacija domačega kraja,

temveč tudi določanje izoblikovanosti površja, smo nadaljevali z delom. V razgovoru z učenci

smo ponovili, kaj je relief, katere reliefne oblike poznamo in kako so označene na zemljevidu.

Učenci so že vedeli, da je Polje del Ljubljanskega polja oziroma del ljubljanske kotline, ki pa

ne obsega samo območja Mestne občine Ljubljana, temveč se razteza na severu oz.

severozahodu vse do Bleda in Radovljice, na zahodu do Polhograjskega hribovja, na jugu do

Ljubljanskega barja in na vzhodu do Posavskega hribovja. Posamezne pokrajinske enote smo

poiskali na zemljevidu in nekatere tudi v naravnem okolju. Učence sem opozorila, da nekoč

zemljevidi niso bili tako natančni, kot so danes. S pomočjo legende danes lahko natančno

določimo reliefne oblike v pokrajini. Nekoč so ljudje izdelovali makete in risali panoramske

slike, da so prikazali izoblikovanost površja.

Medtem ko so učenci opazovali pokrajino, sem jih spraševala, kako se razlikujejo pogoji za

življenjske razmere na različnih oblikah površja. S tem smo pri učencih želeli spodbuditi, da

poiščejo tako prednosti kot slabosti življenja ljudi v kotlini (večja onesnaženost v hladni

polovici leta).

Akcija

Učenci so nadaljevali z reševanjem nalog na učnem listu:

- S pomočjo zemljevida naštej hribovja, ki obdajajo domači kraj.

- Pokaži v naravi tista hribovja, ki so vidna.

- Zapiši, kaj je kotlina.

- Nariši panoramsko sliko pokrajine, ki je pred tabo.

Učenci so s pomočjo zemljevida našteli hribovja, ki obdajajo ljubljansko kotlino. Nekatera med

njimi so tudi pokazali v naravi, saj je bila vidljivost ob jasnem in sončnem vremenu zelo dobra.

Definicijo, kaj je kotlina, smo oblikovali skupaj in jo zapisali na učni list. Nato so začeli risati

še panoramsko sliko pokrajine. Z njeno izdelavo so nadaljevali doma. Pomemben del ure je bil

njen zaključek, ko se je razvil razgovor, zakaj so nekatere reliefne oblike za življenje ljudi bolj

primerne kot druge. Pojav toplotnega obrata, ki sem ga predstavila, se je pri dveh učencih razvil

v debato, ki sta jo nadaljevala, ko smo se vrnili nazaj v učilnico.

66

Zbrani dokazi in učinki:

- fotografije učencev na terenu (opazovanje površja, risanje panoramske slike),

- rešeni učni listi,


Razlaga učinkov

Najprej smo skupaj z učenci ponovili, kaj je relief, kdaj rečemo, da je površje razgibano in kdaj

je enolično. Prav tako smo ponovili pojme, ki opisujejo posamezno reliefno obliko – hrib,

planota, gričevje, ravnina, kotlina … Potem smo definirali reliefno obliko domačega kraja.

Rekli smo, da Polje s sosednjimi naselji leži v ljubljanski kotlini, natančneje na njenem

vzhodnem obrobju. S pomočjo zemljevida smo poimenovali okoliške hribe na naši južni in

vzhodni strani.

Po vaji, ki smo jo skupaj izvedli, so morali učenci znova rešiti naloge na učnem listu. Najbolj

so se zabavali, ko so risali panoramsko sliko. Kot učiteljica sem njihovo delo spremljala in

fotografirala nastajanje panoramske slike.

Slika 11: Nastajanje panoramske slike

Fotografija prikazuje, kako se je učenec lotil risanja površja, rastja … oz. izdelave panoramske

slike. Še preden se je učna ura končala, smo se vrnili v učilnico, kjer so učenci dobili domačo

nalogo. Urediti so morali zapise, ki so nastajali pri terenskem delu.

67

Slika 12: Panoramska slika

Fotografiji predstavljata panoramski sliki, ki so jo učenci dokončali doma.

Evalvacija prvega akcijskega koraka (drugi del)

Z izvedenim sem bila kot učiteljica zelo zadovoljna. Umirjenost učencev je bila neverjetna,

občutki, da mi je uspelo doseči vse cilje, ki sem si jih zastavila, ko sem načrtovala delo, so bili

neverjetni. Seveda sem imela pomisleke zlasti glede časovnega načrtovanja dejavnosti, ampak

mi je tudi tukaj uspelo. Zelo me je zanimalo, kaj so si učenci mislili o tej uri geografije. Ali je

bila dobro izpeljana, ali sem dajala učencem dovolj natančna navodila za delo, kako bi učenci

ocenili moje delo …? Zato sem se odločila, da bom povabila nekaj učencev na kratek intervju,

kjer jih bom vse to tudi vprašala.

Intervju s štirimi učenci po opravljenem prvem akcijskem koraku

Z razredničarko učencev sem se dogovorila, da v času ure oddelčne skupnosti s skupino

učencev opravim intervju. V skupino sem povabila štiri učence. Učence sem izbrala naključno.

Vprašala sem jih, ali so pripravljeni sodelovati in mi sporočiti svoja mnenja o tem, kaj so delali

pri zadnji uri geografije, kaj novega so spoznali, kako jim je bil všeč potek dela, kaj jim je bilo

všeč oziroma jim ni bilo všeč. V analizi sem učence poimenovala z začetno črko njihovega

imena. Zapisani so kot učenec N, učenka M, učenka Z in učenka A. Sebe, ki sem vodila intervju

in postavljala učencem vprašanja, sem poimenovala z veliko tiskano črko U (kot učiteljica).

V uvodnem delu intervjuja je sodelovala tudi učenka K, vendar je morala intervju zapustiti, saj

je sporočila, da je bila odsotna del ure, ko smo pri pouku izvedli terensko delo.

68

Intervju sem izvedla v kabinetu naravoslovja, 6. aprila 2016 ob 8.40. Intervju je trajal do 9. 10.

V nadaljevanju je zapisan intervju.

Uvodni nagovor učencem

U: Na začetku šolskega leta, ko sem vam v uvodni uri predstavila Učni načrt za geografijo v 6.

razredu, sem med drugim poudarila, da bom skušala pri pouku zbuditi v vas čim večje

zanimanje za različna življenjska okolja in spodbuditi čim večje spoštovanje do narave, družbe

in okolja. Sočasno sem izpostavila, da je geografija tako naravoslovni kot družboslovni

predmet, kjer bomo cilje pouka dosegali s sodobnimi učnimi oblikami in metodami dela. Ena

izmed njih je vsekakor tudi terenska oblika dela. Zdaj, ko nam tudi vremenske razmere

dopuščajo, sem se odločila, da bomo nekaj ur geografije namenili terenskemu raziskovanju

domače pokrajine. Zato smo tudi zadnjo uro preživeli zunaj, na šolskem dvorišču, kjer ste nekaj

nalog opravili v skupinski obliki dela. Zanima me vaše mnenje o tej uri. Ali vam je bil način

podajanja vsebine razumljiv, všeč? Ali ste kaj pogrešali? Kaj bi spremenili v prihodnje?

Prepoznava cilja učne ure

Z: Najprej smo se pogovarjali o orientaciji, potem pa smo govorili še o izoblikovanosti površja.

U: Kako pa smo začeli z uro?

M: V razredu smo ponovili, kdaj rečemo, da je površje razgibano in kdaj je enolično. Potem

smo ponovili še, kaj je to hrib, nižina, kotlina …

U: Ja, res je. Z vašimi odgovori sem zelo zadovoljna.

A: Potem ste nam povedali, kaj je orientacija.

Z: Pa tudi, katere vrste orientacije poznamo. Potem pa ste nam dali navodila za delo.

Posredovanje navodil za delo, ocena dela pri pouku geografije

U: N, a mi lahko ponoviš, kakšna navodila sem vam dala.

N: Govorili ste, kaj je terensko delo in zakaj je pomembno pri raziskovanju. Potem smo se

morali razdeliti v skupine. Dali ste nam učni list. Skupaj smo morali rešiti 1. nalogo. Vsak sam

pa je moral narisati panoramsko sliko.

Z: Meni je bilo všeč, ko smo risali. Motilo me je, ker se nismo mogli vsi usesti za mizo pod

drevesom. Tisti, ki so sedeli, so imeli bolj trdno podlago in so lahko lažje risali.

U: A je to bil tako velik problem?

M: Ne, mene to ni motilo. Meni ni bilo všeč, ker G…ni hotel delati. Saj ste videli, da je stalno

nagajal.

69

U: Ja, G…včasih ponagaja, ampak pri delu s kompasom in zemljevidom pa je bil potem čisto

miren.

A: Meni je bil tisti del, ko smo se orientirali boljši kot pa, ko smo risali pokrajino. Všeč mi je

bilo, ker je vsak dobil možnost, da se orientira s kompasom.

Časovno načrtovanje dejavnosti, vsebinske ugotovitve

U: A ostali prav tako menite, da ste imeli dovolj časa za vse aktivnosti?

N: Ja, jaz sem imel dovolj časa.

M: Jaz sem že povedal, da je G…stalno nagajal. Samo takrat, ko je on imel kompas v roki, je

dal mir, sicer pa je stalno nagajal.

Opazila sem, da je bil M nekoliko jezen na sošolca G…. Zato nisem želela komentirati njegove

zadnje izjave. Ker sem videla, da nihče izmed učencev še ni omenil drugega pomembnega cilja

ure, ki je bil povezan z reliefom, sem pogovor usmerila v to temo.

U: Vidim, da ste vsi zelo pozorno spremljali moja navodila in jih vestno izpolnjevali. Zanima

me še, o katerem vremenskem naravnem pojavu sem govorila, ko smo se pogovarjali o

izoblikovanosti površja v domači pokrajini?

Z: Opisali ste toplotni obrat.

U: Zakaj sem ga pa omenjala?

Z: Zato ker leži Polje, ki je del Ljubljane, v kotlini. Pozimi pride do toplotnega obrata.

U: Ja, res je. Povedala pa sem še nekaj.

A: Rekli ste, da je toplotni obrat posledica onesnaženosti zraka. Ker leži Polje v kotlini, je

pozimi tudi zrak bolj onesnažen.

U: Bravo A. Pravilno si povedala. Ugotovili smo, da je onesnaženost zraka posredno odvisna

tudi od izoblikovanosti površja. V kotlinah je prevetrenost manjša, zato se onesnažen zrak

zadržuje tam dlje časa.

N: Moj oči mi je povedal, da je bil zrak v Polju včasih bolj onesnažen, kot je zdaj. Rekel je, da

je toplarna v Mostah bila kriva za to. Zdaj imajo pa čistilne naprave in manj onesnažujejo zrak.

U: Tvoj oči ima prav. Včasih so v toplarni kurili premog, ki je veliko bolj onesnaževal zrak.

Danes pa uporabljajo indonezijski premog, ki je veliko bolj čist kot zasavski, ki so ga

uporabljali nekoč.

A: Učiteljica, moj sosed dela v toplarni. Lahko bi ga vprašala, kako onesnažen zrak imamo v

Polju.

70

U: Hvala, A, to bi bilo pa zelo dobro izhodišče za naše nadaljnje delo. V bistvu sem za prihodnjo

uro imela v mislih, da raziščemo, kako je onesnažen zrak v Polju in okolici. Prosim, sporoči

mi, če boš dobila kakšno informacijo.

Ocena dela pri pouku geografije

U: Počasi bo zvonilo. Za konec bi vas prosila, če mi lahko sporočite, ali vam je bilo terensko

delo všeč.

Z: Ura se mi je zdela zanimiva in zabavna, predvsem zato, ker smo delali v skupini in ker smo

bili zunaj. Dobro je bilo tudi to, da smo ponovili, kaj je površje, ker bi lahko kakšne stvari

pozabili.

M: Se strinjam z Z. Tudi meni je bila ura zanimiva. Najbolj pa mi je bilo všeč, da smo bili na

svežem zraku. Terensko delo se mi je do zdaj zdela najboljša stvar pri geografiji.

A: Meni je bilo všeč, da nismo bili v učilnici. A bomo naslednjič tudi šli ven?

U: Ne vem, bomo videli, kakšno bo vreme. Vsekakor bomo vsaj še eno ali dve uri namenili

terenskemu delu v naravi.

U: Ker bo hitro zvonilo in ker vidim, da ste nekateri z mislimi že pri uri matematike, bom z

našim intervjujem zaključila. Želim se vam zahvaliti za sodelovanje. Lepo se imejte še naprej.

Tudi učenci so me pozdravili in zapustili kabinet.

Na osnovi analize intervjuja z učenci, ki sem ga opravila po prvem akcijskem koraku, sem

ugotovila, da sem načrtovane aktivnosti dobro zastavila, saj mi je uspelo doseči skoraj vse cilje.

Učenci so spoznali, kako pomembno je terensko delo pri geografskem raziskovanju pokrajine.

S pomočjo razgovorov, ki sem jih vodila, so sklepali, da sta lega in izoblikovanost površja

pomembna dejavnika, ki vplivata na pogoje življenja v pokrajini. Hribovito okolje Polja in

okolice oz. kotlinska lega tako zmanjšuje vetrovnost, pospešuje toplotni obrat, v poletnem času

so pogosti vročinski valovi, koncentracija onesnaženosti zraka pa se zaradi vedno večje

urbanizacije povečuje. Učenci so uživali v skupinski obliki dela, saj so si lahko medsebojno

pomagali. Izpostavili so, da jim je všeč, ker so vsi imeli možnost prijeti kompas v roke in se

samostojno orientirati. Kljub temu, da so nekateri učenci pri delu potrebovali več učiteljeve

pomoči, so bili pri delu vsi aktivni. Zelo radi so spregovorili tudi o svojih izkušnjah, kako so

jim starši razložili, zakaj je TE-TO v Mostah v preteklosti bolj onesnaževala zrak kot danes.

Takšna sporočila so nato postala izhodišče za dejavnosti, ki sem jih načrtovala v naslednjem

koraku akcijske raziskave.

71

3.8.3.3. Drugi akcijski korak: Onesnaženost zraka v Polju in okolici

V prvem akcijskem koraku smo ugotovili, da je Polje naselje, ki leži na Ljubljanskem polju.

Ljubljansko polje je ravnina, ki leži na vzhodnem delu ljubljanske kotline. Kotlina je ravnina,

ki jo z vseh strani obdaja višje vzpeti svet.

Slika 13: Hribovje, ki na vzhodu obdaja Ljubljansko polje – izdelek učenke

Na zgornji sliki je predstavljen izdelek učenke, ki je svoje zapise, ki so nastajali v prvem

akcijskem koraku na terenu, doma uredila in jih obogatila še s slikovnim gradivom.

Predstavljeni so posamezni vrhovi Posavskega hribovja, ki na vzhodni strani obdajajo

Ljubljansko polje. Najvišji vrh med njimi so Janče.

Poleg določanja lege in spoznavanja izoblikovanosti površja domače pokrajine smo učno uro

zaključili z razmišljanjem, katere reliefne oblike so za življenje ljudi najprimernejše. Spoznali

smo, da površje pomembno vpliva na naselitev ljudi, saj živi v Sloveniji največ prebivalstva

ravno v kotlinah in nižinah. Poleg površja vpliva na poselitev nekega območja tudi podnebje.

V kratki predstavitvi naravnogeografskih značilnosti vzhodnega območja ljubljanske kotline

smo spoznali, da uvrščamo obravnavano območje v zmerno celinsko podnebje osrednje

Slovenije, kjer hribovito obrobje Ljubljane zmanjšuje vetrovnost in pospešuje toplotni obrat, ki

je značilen za hladno polovico leta. Medtem pa so v poletnem času zaradi kotlinske lege v

Ljubljani in s tem tudi na njenem vzhodnem območju pogosti vročinski valovi ter onesnažen

zrak, ki je posledica vedno večje urbanizacije in s tem povezanih dejavnikov (večanje

poseljenih mestnih površin, večanje prometa, industrijskih obratov…). Predstavljene

ugotovitve, do katerih smo prišli v prvem akcijskem koraku, so bile izhodišče za nadaljnjo

obravnavo okoljske problematike domače pokrajine – Polja in okolice.

72

V drugem akcijskem koraku smo želeli ugotoviti, kako kakovosten zrak imamo v Polju, kaj vse

ga onesnažuje, kakšne so posledice onesnaževanja zraka … Za nadaljnje delo smo si postavili

naslednje cilje:

1. Učenci spoznajo, kaj je zrak, kako je sestavljen in zakaj je pomemben.

1. Učenci razumejo, zakaj pride do onesnaževanja zraka.

2. Učenci ugotovijo, kakšna je kakovost zraka v Polju in okolici.

3. Učenci samostojno opravijo raziskovalno delo na terenu – kratki intervju o tem, kaj si

naključno izbrani mimoidoči misli o tem, kako kakovosten zrak dihamo in kaj bi morali

storiti, da se kakovost zraka v Polju ter okolici izboljša.

4. Učenci se pripravijo za poročanje o ugotovitvah, do katerih so prišli pri skupinskem

delu.

Načrt dejavnosti:

1. Učencem predstavimo kratek film o onesnaženosti zraka s prašnimi delci PM10 na

Dunajski cesti v centru Ljubljane.

2. O vsebini filma se pogovorimo in jo navežemo na spoznavanje lastnosti zraka.

3. Učencem razložimo pojme »emisija«, »transmisija« in »imisija«.

4. Učenci analizirajo grafe o kakovosti zraka v naseljih Vnajnarje in Zadobrova ter o tem

napišejo kratko poročilo.

5. Za domačo nalogo izvedejo intervju o kakovosti zraka v Polju.

6. Učenci poročajo o svojih ugotovitvah.

Razlaga dejstev

Učenci že vedo, da izoblikovanost površja vpliva na kakovost zraka. Zadnjo uro geografije smo

zaključili s pogovorom o večji onesnaženosti zraka v Polju in okolici, ki je na eni strani

posledica reliefne izoblikovanosti površja, na drugi strani pa posledica vplivov človeka na

okolje (bližina lociranih industrijskih obratov v Vevčah in Zalogu ter velikih vplivov prometa,

zaradi neposredne bližine Zaloške ceste pa tudi vzhodne ljubljanske obvoznice).

Akcija

Učenci se aktivno vključujejo v naloge, ki jih je pripravila učiteljica:

- Pozorno spremljaj motivacijski film o onesnaženosti zraka nad Dunajsko cesto

v centru Ljubljane in ugotovi, kdo povzroča onesnaževanje zraka.

73

- Aktivno se vključuj v razgovor z učiteljem o spoznavanju vzrokov, zakaj prihaja

do onesnaženosti zraka in kdo so največji onesnaževalci zraka.

- V skupini si razdelite naloge, ki jih boste opravili doma. Pogovorite se o njihovi

vsebini.

- Pripravite se za poročanje o delu v skupini.

Zbrani dokazi in učinki akcije:

- fotografije učencev pri delu v razredu,


- raziskovalni dnevnik učitelja raziskovalca.

Slika 14: Raziskovalni dnevnik učiteljice

Okvirni načrt akcijskega raziskovanja se je med izvajanjem le-tega večkrat spremenil. Na

fotografiji je prikazan zapis učiteljice, ki je raziskavo načrtovala (in izvajala). Iz njega se vidi,

kako je v svojem raziskovalnem dnevniku spreminjala obstoječi načrt, na novo načrtovala,

zapisovala, kaj vse še mora narediti, s kom se mora še pogovoriti, vidna so tudi vprašanja, ki si

jih je zapisala, da »ne pozabi« ipd.

Poleg zapisov v raziskovalnem dnevniku so pomembni tudi drugi izdelki, ki so nasajali v času

izvajanja akcijskega koraka.

74

Slika 15: Domači izdelki učencev

Slika 15 ponazarja fotografiji, kjer sta vidna zapisa učenk. Prva fotografija nazorno predstavlja,

kako je sestavljen zrak, druga fotografija pa predstavlja zapis odgovora v anketi/intervjuju, ki

so jo učenci morali izpolniti za domačo nalogo.

Razlaga učinkov

Učno uro smo začeli z uvodnim filmom, ki je nazorno prikazal, kako onesnažen je zrak v

središču Ljubljane, kjer je koncentracija emisij s prašnimi delci PM10 zaradi povečanega

prometa velika. V nadaljevanju so učenci slišali tudi, kako posamezna onesnaževala v zraku

vplivajo na zdravje ljudi, ki vse bolj zbolevajo za boleznimi dihal.

Slika 16: Učenci pri ogledu filma

Slika predstavlja učence, ko so pozorno spremljali vsebino, ki je bila predstavljena v kratkem

filmu o koncentraciji prašnih delcev PM10 na Dunajski cesti v Ljubljani.

75

Slika 17: Analiza kakovosti zraka onesnaženega s prašnimi delci PM10, poteka v laboratoriju

Na sliki je prikaz analize filtrov za zrak, ki so onesnaženi s prašnimi delci PM10. Učenci so se

tako seznanili tudi z vlogo meritev, ki jih pogosto izvajamo pri terenski obliki dela.

Slika 18: Učenci pri ogledu filma »Vpliv onesnaževal zraka na zdravje ljudi«

Slika prikazuje ogled posnetka o škodljivem vplivu prašnih delcev PM10 na zdravje ljudi.

Po ogledu je sledil razgovor oz. kratka analiza filma. Poudarek je bil na spoznanju, da človek s

svojim načinom življenja močno vpliva na kakovost zraka. Čeprav onesnaževanje povzročajo

tudi vulkanski izbruhi in veliki gozdni požari, ima zrak samočistilno sposobnost. Ko pa se v ta

proces vrine človek, ki s svojo aktivnostjo ustvarja emisije v zrak, postane le-ta prekomerno

onesnažen.

Učenci so se nato ponovno razdelili v skupine, kjer so začeli z reševanjem učnega lista.

Nekatere naloge so reševali v šoli, druge pa so si razdelili za domače delo.

Prihodnjo uro je sledilo poročanje skupin in oblikovanje povzetkov v zvezek.

76

Evalvacija drugega akcijskega koraka

V primerjavi z učno uro geografije, ki smo jo opravili na terenu, , sem imela občutek, da ura ni

bila tako uspešna. Učenci so pričakovali, da bomo tudi tokrat delali zunaj na šolskem dvorišču,

vendar sem delo načrtovala drugače. Verjetno je tudi to razlog, da so bili učenci pri tej uri

nemirni. Še večji nemir so pokazali, ko so morali začeti delati v skupinah. Njihovo delo sem

stalno spremljala, opazovala, pa kljub temu nisem imela občutka, da smo kaj naredili. Analiza

filma je sicer bila delno uspešna, saj so vsi želeli sporočiti, kako v zimskem času zbolevajo za

različnimi boleznimi dihal. Kljub zanimivim vsebinam, ki so jih sporočali, niso spoštovali

svojih sogovornikov. Velikokrat so si vpadali v besedo.

Tudi pri delu v skupini so nadaljevali z glasnim govorjenjem. Prav oddahnila sem si, ko je bilo

ure konec.

Presenetljivo pa sem bila zadovoljna z naslednjo uro, saj so mi učenci začeli oddajati zelo

skrbno izdelana poročila.

Slika 19: Analiza grafov za merilni postaji Vnajnarje in Zadobrova

Na fotografiji je predstavljen del poročila, ki so ga učenci predstavili. Zelo koristno se mi je

zdelo, da tudi po drugem akcijskem koraku opravim intervju, ker sem predvidevala, da bom

ponovno dobila veliko povratnih informacij, s pomočjo katerih bom lahko izboljšala svojo

prakso.

77

Intervju s šestimi učenci po opravljenem akcijskem koraku

Z razredničarko oddelka sem se ponovno dogovorila, da v času oddelčne skupnosti opravim

intervju z naključno izbranimi učenci. Edini kriterij, ki sem ga upoštevala, je bil ta, da v

intervjuju niso sodelovali tisti učenci, s katerimi sem opravila intervju po zaključenem prvem

akcijskem koraku. Imena učencev sem zapisala z začetno črko njihovega imena. To so M, S,

N, J, A in B. Intervju sem izvedla v kabinetu naravoslovja, 18. aprila 2016 ob 8.40. Intervju je

trajal do 9.10. V nadaljevanju je zapisan intervju.


U: Že nekaj časa vam sporočam, da me zanima, kakšna so vaša stališča do okolja. Poleg tega

želim kot učiteljica slediti sodobnim trendom poučevanja in v svoje delo vnašati predvsem tiste

metode in oblike dela, ki so všeč učencem. Ko ugotavljam, kakšno mnenje imate o okolju,

kakšna so vaša stališča do okolja, v katerem živimo, ko skupaj spoznavamo okoljsko

problematiko na lokalni ali svetovni ravni, mi predstavlja vaše mnenje dragoceno izhodišče za

nadaljnji pouk, tako vsebinsko kot tudi metodološko.

Učno uro, ki smo jo nazadnje izpeljali pri pouku geografije, želim analizirati z vami. Zato vas

prav lepo pozdravljam, prav tako pa pozdravljam tudi vašo pripravljenost za sodelovanje pri

analizi.

N in S: Učenki sta skoraj v en glas pohvalili uvodni nagovor. O, učiteljica to ste pa tako lepo

povedali.

S: Učenka nadaljuje s kritiko. Veste, učiteljica, mi vam zelo radi povemo, kako nas učite, saj

ste ena izmed redkih učiteljic, ki nas to sploh vpraša.

U: S, hvala za mnenje. Mislim, da je prav, da nadaljujemo in se lotimo analize ure.

V skupini nastane za kratek hip tišina, saj sem se ob pohvalah počutila precej nelagodno. Zakaj,

ne vem. Opazila sem, da je bila moja reakcija pri učencih sprejeta nekoliko z začudenjem.


U: O čem smo se pri zadnji uri geografije sploh pogovarjali?

B: Pogovarjali smo se o onesnaženosti zraka.

J: Govorili smo o tem, zakaj je zrak v Polju in okolici onesnažen.

M: Ja, pa ne samo, zakaj je onesnažen, ampak tudi, kdo ga onesnažuje.

S: Veliko smo delali pri tej uri. Začeli smo jo s kratkim filmom, ki je govoril, kako strupeni so

prašni delci v zraku.

78

J: Ja, ja, tisti posnetek je bil zelo zanimiv. A ste videli G, kako je poslušal?

B: Aha, G je bil pa tisto uro zelo priden. Zgledalo je, da ga snov zelo zanima.

A: Ja, meni ni nič nagajal.

U: Učenci, pustimo zdaj našega G pri miru. Prav je, da ste opazili, da zna G tudi sodelovati pri

pouku. Res je, da je bil zato tudi bolj umirjen. Mislim da je prav, da ga prihodnjič pohvalimo

in spodbudimo, da bo tudi pri drugih urah takšen kot je bil pri zadnji.

A: Jaz bom povedala razredničarki, da ga pohvali pri malici. Mogoče mi bo pa potem dal več

miru.

U: Poskusimo se vrniti k naši analizi. Sporočili ste mi, da je bila vsebina zadnje ure povezana

z onesnaževanjem zraka. Onesnaževanje zraka je precej široka vsebina. A mi lahko bolj

natančno opredelite, o čem vse v zvezi z zrakom oz. njegovim onesnaževanjem smo se

pogovarjali?

M: Najprej ste poudarili, kako pomemben je zrak za življenje. Kljub temu pa ravnamo z njim,

kot da bi lahko brez njega živeli.

J: Veste, povedali ste nekaj, na kar nisem nikoli pomislila. Rekli ste, da je bil nekoč zrak

onesnažen s prašnimi delci zaradi vulkanskih izbruhov. Zato je bil zrak onesnažen. Narava pa

ima takšne sposobnosti, da se je zrak sam čistil. To je tako logično, ampak nikoli nisem

pomislila na to. Tudi ko smo se v nižjih razredih pogovarjali o onesnaževanju zraka, smo vedno

rekli, da je človek tisti, ki s tovarnami in avtomobili največ onesnažuje zrak. Vulkanskih

izbruhov ali kakšnih velikih gozdnih požarov nismo nikoli omenjali.

A: Ja, pa smo. Pri učitelju M smo se o tem tudi pogovarjali.

B: Problem smo mi, ki ne pomislimo, kako škodimo naravi in s tem tudi sebi.

U: Všeč so mi vaše ugotovitve. Vesela sem, da tako kritično razmišljate, saj dobi ob tem človek

občutek, da bo v prihodnje za našo naravo, okolje in navsezadnje planet lepše poskrbljeno, kot

pa je bilo v preteklosti. Opazila sem, da so se vsi učenci rahlo nasmehnili.

Katere vsebine smo se še dotaknili, ko smo se pogovarjali o onesnaženosti zraka?

S:Na splošno o zraku. Kaj je, kako je sestavljen, kako onesnažen zrak vpliva na naše zdravje

…

J: Pa tiste čudne besede ste omenjali. »Misija« ali nekaj približnega.

U: Verjetno si mislila na »emisijo, imisijo in transmisijo«.

J in ostali: Ja, ja. To so težke besede.

79

Besede, ki so jih izrekli so bile sporočene s tako vnemo in tako odločno, da pred tem nisem

slutila, kako težki pojmi so to za njih. Zato sem se odločila, da ne bom vztrajala pri tem, da jih

poznajo. Dovolj bo, če rečejo, da se zrak onesnažuje z izpušnimi plini avtomobilov in podobno.

Vidim, da moram biti zelo pozorna na to, koliko stare otroke imam pred seboj. V 9. razredu

učenci nimajo težav s takšnimi pojmi. 6. razred pa je nekaj drugega.

Mnenje o metodi in obliki dela ter posredovanju navodil za delo

U: Kar nekaj časa smo namenili spoznavanju vsebine o zraku, njegovem pomenu za življenje,

onesnaženju … Nadaljnje delo je potekalo v skupinah. Kakšno imate mnenje o takšni obliki

dela?

N: Meni je bil način dela všeč, zato ker je vsak naredil nekaj. Na začetku, ko ste govorili o tem,

kaj vse bomo morali narediti, se mi je zdelo zelo veliko. Ker sem morala pripraviti še referat

pri naravoslovju, nisem vedela, kako naj vse naredim. Ko pa smo se v skupini dogovorili, kaj

bo kdo naredil, pa sem videla, da moram narediti samo dve nalogi.

J: Ampak ene naloge so bile bolj enostavne od drugih.

A: Ja res je, jaz sem dobila tisto z grafi. Težave sem imela, ker nisem vedela, kaj sploh pomenijo

kratice.

J: Tudi jaz nisem razumela, kaj v bistvu pomenijo tisti znaki – CO2, NOx … Mi še nimamo

kemije.

U: Aha, razumem. Zakaj pa me ni nihče vprašal? Jaz sem menila, da nekaj takšnih znakov za

kemične simbole že poznate.

S: Saj je bila razlaga napisana na učnem listu, ki ste nam jih razdelili. Jaz s tem nisem imela

težav.

M: Meni je bila moja naloga všeč. Morala sem poiskati, kako te spojine vplivajo na naše

zdravje. Marsikaj novega sem izvedela.

B: Jaz sem imel nalogo, da izvedem anketo v družini ali med prijatelji.

U: Ja, B, vaša skupina se je zelo potrudila oziroma vidim, da si prispeval zelo veliko, saj si

izdelal tudi video prispevek »6. a za 24 minut«.

Oddaja učenčevih poročil in časovno načrtovanje dejavnosti

U: V bistvu vas moram vse pohvaliti, ker ste oddali dobro izdelana poročila. Prihodnjo uro jih

boste tudi predstavili.

S: A vsi bomo morali povedati, kaj smo ugotovili?˝

80

U: Ne, tako kot sem vam povedala že v času ure, ko ste se razdelili v skupine in ste si potem

znotraj skupine razdelili vloge. Takrat sem poudarila, da bo vodja skupine predstavil, do

kakšnih ugotovitev ste prišli.

A: Jaz sem bila vodja skupine, pa še tisto nalogo z grafi sem naredila. A bom zdaj morala samo

o nalogi ali o celem poročilu govoriti?

Vidim, da me učenci niso povsem razumeli, ko sem jim posredovala navodila o skupinskem

delu. Mogoče sem temu namenila premalo časa, ker sem imela stalno v mislih, kaj moram še

narediti, predno bo zvonec označil zaključek šolske ure.

U: Ne, A, vodja skupine bo na osnovi celotnega poročila, ki ste ga pripravili v skupini,

predstavil v razredu, do kakšnih ugotovitev ste prišli. Potem pa bomo ugotovitve vseh skupin

še skupaj povzeli in se dogovorili za nadaljnje delo.

M: Učiteljica, a bi lahko spet šli ven, tako kot smo takrat, ko smo se pogovarjali o orientaciji?

J: Ja, to je najboljše.

Tudi ostali učenci so začeli prikimavati. Začutila sem, da jim delo zunaj, na travniku, parku,

šolskem igrišču veliko več pomeni kot delo v razredu. Menim, da že samo okolje, kjer izvajamo

aktivnosti, deluje na učence motivacijsko. Zato sem v trenutku sklenila, da pripravim naslednji

akcijski korak znova na terenu – v šolskem parku.

U: Zdaj ste me spodbudili, da prihodnje aktivnosti izvedemo ponovno zunaj stavbe. Dobro je,

da nam bo vreme naklonjeno, zato spremljajmo, kdaj bo sončno oziroma samo da ni deževno,

sicer bomo naloge težko izpeljali.

B: Učiteljica, bom jaz spremljal vremensko napoved.

U: Hvala B za pomoč. Z vami je pa res lepo sodelovati.

J: Tudi z vami, učiteljica. Vi nas res poslušate, ko vam govorimo, kaj nam je všeč in kaj nam

ni všeč.


N: Meni je bilo res všeč, ko smo bili zunaj. Pa tudi, ko smo pripravljali točko za eko prireditev.

J: Ja, tudi kakšne igrice bi lahko pripravili, tako kot smo v 5. razredu na koncu šolskega leta

naredili predstavo za starše »Rešimo gozd«.

S: Vaše ure, učiteljica, so zadnje čase veliko boljše kot pa na začetku šolskega leta.

U: S, a mi lahko bolj natančno poveš, kaj si mislila s tem?

S: Prej smo bili stalno v razredu, zdaj gremo tudi ven. Prej smo veliko več pisali v zvezek, zdaj

nam da učni list, kjer so bistvene stvari že napisane in se več pogovarjamo.

81

B: Tudi naloge so bolj zanimive. Prej ste nam dali samo iz delovnega zvezka, zdaj pa smo npr.

delali intervju. To mi je bilo bolj zanimivo.

N: Meni je zelo zabavno, če sedimo v skupini.

J: Lahko bi kdaj naredili tudi kakšen kviz, da tekmujemo med sabo, kdo si je več zapomnil ob

snov, ki smo jo obravnavali med uro.

Opazila sem, da so se učenci zelo sprostili, saj so ideje, kako bi delali med poukom »bruhale«

iz njih. Po eni strani sem opazila, da so moje delo radi pohvalili, po drugi strani pa vidim, kaj

bi lahko še izboljšala, saj so kar naštevali in naštevali.

M: Učiteljica, kaj pa, ko bi pripravili kakšno uro o prometu in bi spet lahko šli ven. Meni se

zdi, da bi se tudi o tem lahko pogovarjali, saj smo z intervjuji ugotovili, da promet močno

onesnažuje zrak.

U: Tvoje sporočilo mi je zelo všeč. Hvala M za to. Ga bom upoštevala, ko bom načrtovala

prihodnje dejavnosti.

J: Meni je ta analiza zelo všeč. A bom lahko še kdaj sodelovala?

B: Ja, jaz bi tudi še bil pri analizi. Meni je všeč, če lahko povem svoje ideje.

V tem trenutku se mi je zdelo, da lahko pogovor zaključim.

U: Učenci, mislim, da smo zelo koristno izkoristili čas, ki smo ga namenili analizi naše

aktivnosti. Za konec bi se vam rada zahvalila, da ste bili pripravljeni sodelovati pri analizi.

Učenci so me zelo pozorno poslušali. Ko sem zaključila z zahvalo, je zvonilo. Učenci so vstali

in zapustili učilnico.

Po izpeljavi drugega koraka akcijske raziskave so učenci sporočili, da jim je sodelovanje v

analizi po izvedeni učni uri zelo všeč, saj lahko na ta način izrazijo svoje mnenje, česa si želijo

pri pouku geografije več, kaj jim je všeč, kaj so dobro izpeljali, kje so imeli več težav ipd. Sprva

sem bila z izpeljavo prve učne ure drugega akcijskega koraka precej nezadovoljna. Učenci so

bili precej nemirni, v razgovoru se niso poslušali, vpadali so drug drugemu v besedo, bili so

nezainteresirani za delo, saj so pričakovali, da bomo tudi v tej uri šli na šolsko dvorišče ipd.

Šele druga učna ura je pokazala, da so učenci svoje delo opravili zelo odgovorno. Poročila oz.

učenčevi izdelki so bili vsebinsko zelo bogati. Nekateri so se potrudili in zelo dobro izpeljali

kratke ankete znotraj družine ali med sosedi in prijatelji o tem, kaj menijo, kako onesnažen zrak

imamo v Polju oz. kako bi lahko sami prispevali k zmanjšanju onesnaženosti ozračja. Učenec

je celo izdelal kratek posnetek z naslovom ˝6.a za 24 minut˝. Ponovno so učenci pohvalili delo

v skupini oz. razdelitev nalog pri skupinski obliki dela. Prav tako so zadovoljni, če jim učitelj

82

pripravi učne liste, kjer so v kratkem tekstu zapisane najpomembnejša spoznanja o vsebini, ki

jo obravnavajo. Na ta način lahko lažje sledijo razlagi, več časa pa namenijo pogovoru. Ne

glede na to, da drugi akcijski korak ni bil izpeljan zunaj šolske stavbe, so učenci delo pri zadnjih

urah geografije pohvalili. Kot pozitivno spremembo so navedli, da zdaj manj pišejo v zvezke,

da so domače naloge bolj zanimive, da je delo med urami bolj sproščeno, če delajo v skupinah,

da se na ta način več zapomnijo ipd. Tudi spoznanja o onesnaženosti zraka v Polju so bila zelo

pozitivna, saj so uvideli, da je njihovo zdravje močno odvisno od kvalitete zraka, kjer živijo.

Ker so izpostavili, da onesnažen zrak škoduje vsem živim bitjem, smo to misel uporabili za

izhodiščno idejo tretjega koraka akcijske raziskave.

3.8.3.4. Tretji akcijski korak: Ugotavljanje poškodovanosti smrek v šolskem

parku

V drugem akcijskem koraku so učenci ponovili nekatere vsebine o zraku, ki so jih spoznali že

v prejšnjih letih, zlasti pri pouku naravoslovja in tehnike. Npr., kaj je zrak, kako je sestavljen,

zakaj je pomemben. Več pomena smo namenili spoznavanju, kdaj je zrak onesnažen in katere

so tiste snovi, ki zrak najbolj onesnažujejo. Bistvo tega uvoda je bilo v tem, da so učenci lahko

analizirali grafe, kjer so bile podane vrednosti onesnaževal zraka za dve merilni postaji in sicer

za Vnajnarje in Zadobrovo. Učenci so ugotovili, da je onesnaženost zraka v Polju in okolici

posledica povečanega prometa, bližine industrijskih obratov v Vevčah in v Zalogu, bližina TE-

TO Moste ter individualnih kurišč v naselju. Druga pomembna ugotovitev, do katere so prišli,

je, da onesnažen zrak vpliva na zdravje ljudi. Zato smo sklepali, da vpliva ne le na zdravje ljudi,

temveč vseh živih bitij, torej tudi na živali in rastline.

Slika 20: Vpliv ozona na zdravje ljudi

83

V zapisu na sliki je opredeljeno, kaj je ozon in kako vpliva na zdravje ljudi. Zapis je izsek iz

učenčevega izdelka, pridobljenega v drugem akcijskem koraku raziskovanja.

Predvidevali smo, da so posledice onesnaženosti zraka v Polju in okolici vidne tudi v

onesnaženosti rastja. Izziv tretjega akcijskega koraka je bil, ugotoviti, kako poškodovane

smreke imamo v šolskem parku. Zato smo si zastavili naslednje cilje:

- Učenci se seznanijo s terenskim delom v šolskem parku, kjer bodo ugotavljali

poškodovanost smrek.

- Stopnjo poškodovanosti smrek bodo povezali z največjimi onesnaževalci v domačem

kraju.

- Uporabili bodo skupinsko obliko dela na terenu in se tudi pripravili na poročanje v

razredu.

Načrt:

- Učencem predstavimo nastanek šolskega parka.

- Učence seznanimo z metodo dela in jim razdelimo potrebne pripomočke za delo.

- Učencem posredujemo navodila za pripravo skupnih poročil in za poročanje v razredu.

Razlaga dejstev

V mestih imajo parki podobno vlogo kot gozdne površine na podeželju. Geografski

terminološki slovar (2005, str. 220) opredeljuje mestne parke kot ozelenjeno javno zemljišče

med zazidanimi mestnimi območji, oblikovano z različnimi rastlinskimi prvinami, navadno

opremljeno s klopmi, vodnjaki, spomeniki, sprehajalnimi potmi, otroškimi igrišči. Vloga

parkov v mestnem območju je zelo velika, saj imajo več funkcij (Kokot Krajnc, Vovk Korže,

2013):

- zbiranje ljudi, druženje,

- prostor rekreacije,

- prostor za izobraževanje (učilnica na prostem),

- prostor sproščanja, umirjanja,

- okoljsko funkcijo (blaži okoljske probleme, ki so povezani z degradacijo ali

onesnaževanjem mest, zlasti zraka) …

Drevesa v parku lahko tudi propadajo. Najbolj vplivajo na propadanje dreves onesnažen zrak,

kar je običajno posledica bližine avtocest, industrijskih obratov.

84

Akcija

Učenci so dobili navodila za delo v šolskem parku. V skupini so natančno prebrali navodila za

delo, ki so bila zapisana na učnem listu:

- Preštejte vse smreke v šolskem parku.

- S pomočjo slik določite stopnjo poškodovanosti posamezne smreke.

- Izračunajte deleže poškodovanih smrek določene stopnje.

- Na osnovi ugotovitev do katerih boste prišli, sklepajte zakaj so smreke v šolskem parku

poškodovane.

Po opravljenih dejavnostih na terenu so učenci pripravili poročilo za predstavitev pred

razredom.

Zbrani dokazi in učinki akcij:

- fotografije učencev na terenu (opazovanje poškodovanosti smrek),



Razlaga učinkov

Učno uro smo izvedli v parku pred OŠ Polje. Velikost parka je približno 30 m x 15 m. Število

smrek po posameznih stopnjah poškodovanosti smo izrazili v odstotkih glede na celotno število

smrek na popisnem mestu. Učenci so zato dobili slike poškodovanih smrek in z opazovanjem

posamezno smreko uvrstili v določeno kategorijo poškodovanosti.

Slika 21: Stopnje poškodovanosti smrek

Na fotografijah so predstavljene različne stopnje poškodovanosti smrek, po katerih so učenci

določili stopnjo poškodovanosti smrek v šolskem parku. Smreke so preštevali, jih uvrščali v

85

ustrezno kategorijo in podatke vpisali v tabelo na učnem listu. Za domače delo so morali

izračunati odstotek posameznih smrek po stopnjah poškodovanosti. Poleg tega so pripravili še

poročilo, ki je vsebovalo odgovore na vprašanja. Med njimi sta bili ključni vprašanji, kaj ali

kdo povzroča poškodbe dreves v parku in kako bi poškodovanost smrek zmanjšali.

Slika 22: Učenci v šolskem parku opazujejo poškodovanost smrek

86

Slika 23: Nekatere smreke so učenci uvrstili v stopnjo močno poškodovanih smrek

Slika 24: Učenci pri skupinskem delu

87

Poročanje posameznih skupin so opravili prihodnjo uro v razredu. Vse skupine so svoje delo

odgovorno opravile, saj so bili izdelki vzorni. Primer zapisa ene izmed skupin je predstavljen v

poševnem tisku:

˝Park je pomemben, saj nam proizvaja kisik, daje senco in prostor za sprostitev ter igro.

Poškodbe dreves v parku povzroča promet (prometna Zaloška cesta, bližina ljubljanske

vzhodne obvoznice), ki onesnažuje zrak ter ustvarja močan hrup. Škodljiva je tudi papirnica

Vevče ter ostala industrija v Zalogu.

Drevesa uničujejo tudi ljudje z vrezovanjem v debla, ko lomijo veje, trgajo listje. Najmanj

poškodujejo drevesa živali.

Škodljivo za drevesa je lahko tudi vreme. Močan veter veje lomi.

To ni prav, kar delamo ljudje drevesom, a vsak se mora potruditi zase, da ne uničuje narave.

Doma sem ugotovila, da so smreke v našem parku poškodovane. V bistvu nisem vedela, da so

tako močno poškodovane.˝

Slika 25: Tabelarični prikaz poškodovanih smrek v poročilu skupine

88

Slika 26: Zapis ugotovitev ene izmed skupin

Evalvacija tretjega akcijskega koraka

Učenci so se kar navadili, da smo pri geografiji začeli delati drugače kot na začetku šolskega

leta. Ko sem jim sporočila na začetku ure, da se preobujejo, ker bomo imeli terensko delo, so

začeli vzklikati. Bili so zelo veseli, kljub temu da je bilo zunaj v parku zelo mokro po tleh, saj

je prejšnji dan deževalo. Dela v skupini so bili že vajeni. Opazila sem, da bi lahko načrtovala

več časa za podajanje navodil, kako se izračunajo deleži. Menila sem, da to že znajo, vendar

sem kasneje ugotovila, da so imeli pri tem delu največ težav.

Vesela sem bila njihovih izdelkov, ki so pokazali odgovoren odnos do dela. Vseeno menim, da

bi lahko pri načrtovani uri še marsikaj izboljšala, zato sem tudi tokrat opravila z določenimi

učenci analizo ure v obliki intervjuja.

Intervju s štirimi učenci po opravljenem akcijskem koraku

Tudi tokrat sem intervju opravila v kabinetu naravoslovja v času oddelčne skupnosti. V

intervjuju so sodelovali učenci, ki jih do sedaj še nisem povabila na analizo ure. To so bili N,

M, A in G. Intervju sem izvedla 4. maja 2016 ob 8. 40. Trajal je do 9.10. V nadaljevanju je

predstavljen intervju:

89


U: Hvaležna sem, da ste pripravljeni analizirati moje in vaše delo, ki smo ga opravili pri zadnji

uri geografije.

C: Mene pa ni bilo!

U: Saj res, ti si manjkala en del ure. A lahko prosim, pokličeš nekoga, ki je bil prisoten pri

zadnji uri geografije ves čas. Ti boš lahko drugič sodelovala v takšnem intervjuju. A je prav C?

C:Seveda.

Učenka odide v drug prostor in vpraša, kdo bi rad šel v kabinet k učiteljici. V skupini se vmes

sproščeno pogovarjamo in čakamo, da se nam pridruži nekdo drug. Potem stopi v kabinet N.

U: N, povabila sem te v skupino, ker smo ugotovili, da C zadnjič pri pouku geografije ni bilo.

Rada bi dobila tudi tvoje mnenje o uri. A si pripravljen sodelovati v intervjuju?

N: Ja, sem. Učenec je odgovoril kratko in odločno.


U: Kakšen je bil cilj zadnje ure geografije?

A: Ugotavljali smo poškodovanost smrek v šolskem parku.

U: Ja, res je. Kako pa smo izvedli to dejavnost?

A: Šli smo v park, na teren. Pred tem pa ste nam nekaj povedali o gozdu.

M: Pa tudi o parku.

A: Ja, tudi o parku.

Mnenje o metodi in obliki dela

U: Kakšno imate mnenje o načinu dela, ki ste ga uporabili?

A: Všeč mi je bilo, ker smo bili zunaj, na terenu. Všeč mi je bilo tudi to, da smo opazovali

drevesa, kako so poškodovana. Potem mi je bilo všeč še to, da smo delali v skupinah.

U: Torej si uživala predvsem v tem, kako smo izvedli dejavnost.

G: ˝Tudi meni je bilo všeč, da smo bili zunaj in da smo delali v skupinah. Pouk je bil bolj

sproščen, kot, če smo v učilnici.

U: Kaj pa je bilo všeč tebi, M ?

M: Super mi je bilo. Všeč mi je, da smo preživeli uro v parku, da smo šteli drevesa, da smo

delali v skupinah, da smo se pri delu ne samo učili, ampak tudi zabavali.

U: Kaj pa tebi?

90

N: Enako, kot so povedale sošolke. Da smo bili pri pouku v parku, da smo ugotavljali, kako so

poškodovana drevesa v parku. Da smo spoznavali okolje.

U: Torej je bilo vsem všeč to, da smo uro preživeli zunaj, v parku in da smo spoznali terensko

obliko dela.

Posredovanje navodil za delo

U: Ali so bila navodila, kaj morate delati, dovolj natančna?

Vsi skupaj: Ja, dovolj natančna.˝

G: Samo na začetku sem bila malo prestrašena, če bom znala dovolj natančno oceniti

poškodovanost drevesa. Potem pa mi je Emina še enkrat razložila, da bomo uporabljali še slike,

ki nam bodo v pomoč pri določanju stopnje poškodovanosti. Ko sem natančneje pogledala slike,

sem si rekla, da bo šlo.

U: Torej, dala sem natančna navodila?

G: Ja, ja, samo nisem vas dovolj natančno poslušala, zato sprva nisem vedela, kako naj se lotim

štetja.

U: Aha, v redu.

N: Jaz pa nisem razumel, kako izračunati odstotke.

U: Misliš, ko si moral doma zapisati ugotovitve z odstotki.

N: Ja. Ko ste potem v razredu še enkrat razložili, kako se izračunajo odstotki, sem pa razumel.

U: Torej ste me vsi razumeli.

Vsi skupaj: Ja, razumeli smo vas.

Časovno načrtovanje dejavnosti

U: Kaj pa čas? Ali ste imeli dovolj časa za izvajanje nalog v parku?

M: Ne, meni je bilo premalo.

A: Ja, tudi meni se je zdelo, da je ura prehitro minila. Morali bi imeti vsaj dve uri na razpolago.

U: Aha, mislite, da bi bili dve uri dovolj, da naredite vse bolj v miru. Torej ste mnenja, da se v

45 minutah ni dalo uresničiti vsega, kar smo načrtovali.

N: Ja, saj tudi takrat, ko smo imeli orientacijo v pokrajini in smo spoznavali še reliefno

izoblikovanost pokrajine, je bilo isto. Ura je prehitro minila. Bolje bi bilo, če bi imeli dve uri

zaporedoma.

91

Oddaja učenčevih poročil

U: Po izvedeni dejavnosti v parku, ste morali v skupini pripraviti poročila. Ali ste imeli pri tem

kakšne težave?

N: Jaz sem naše poročilo pozabil doma.

A: Moje ni ravno lep.

U: Dobro se je potruditi tudi za izgled poročila. Navsezadnje vas na šoli učimo tudi to, kako se

morajo kakšne stvari zapisati, oblikovati. Dobro je, če namenite nekaj časa tudi estetskemu

videzu vašega poročila.

M: Tudi jaz ga še nimam pri sebi. Mi v skupini nismo znali narediti vsega.

U: Potem me lahko vprašate, kaj vam ni šlo, česa niste razumeli. Lahko pa mi daste poročilo v

pogled, da ga preberem in vam potem posredujem, kaj morate še dopolniti ali popraviti.

N: Jaz še čakam, da mi vsi iz skupine prinesejo svoje izdelke, da bom lahko vse zbral in uredil.

Tega ne bom mogel narediti tako hitro, ker imam še treninge.

U: Nič hudega, saj v skupini veste, kdo je zadolžen za kaj. Bistveno je, da mi svoj izdelek

oddate do dogovorjenega datuma. To bo v sredo prihodnji teden, a ne?

Vsi skupaj: Ja (nekoliko bolj zadržano)

A: A mi bomo potem dobili iz tega oceno?

U: Ne, namen teh dejavnosti je, da ugotovim, kakšna so vaša stališča do okolja oz. okolice, v

kateri živite. Pri tem se mi zdi pomembno, da vidim, kako lahko sama prispevam k temu, da

vas spodbudim k razmišljanju, kako pomembno je skrbeti za okolje, naravo, prostor, v katerem

živimo. V bistvu spremljam vaše delo, pa tudi svoje, zato da ga lahko izboljšam tam, kjer

ugotovim, da nisem dovolj uspešna, zadovoljna, ali pa vi spoznate in mi predlagate, kaj bi lahko

popravila, dopolnila.

Vsebinske ugotovitve

U: Zanima me, ali ste imeli do zdaj kakšne težave pri pisanju poročila? Ali je bila razlaga o

gozdu, parku predstavljena dovolj razumljivo, ali ste morali pogledati še v dodatno literaturo,

da ste potem napisali poročilo?

A: Meni je bila vaša razlaga super. Všeč mi je bilo, ker ste nekatere stvari, ki ste jih razložili,

zapisali tudi na učni list, ker sem potem lažje spremljala vašo razlago. Pa tudi, ko sem morala

pisati poročilo, mi je učni list prišel prav, saj je bilo na njem zapisano vse, kar sem potrebovala.

Ne, nisem šla gledat v nobeno drugo knjigo.

U: Hvala, A za to pohvalo. Kaj pa ti, N, si tudi ti vse razumel?

92

N:Da, rekli ste, kaj moramo delati, kako to naredimo in potem, kako napišemo poročilo.˝

U: Kaj pa povezava med gozdom in parkom, ko sem naredila povezavo med njima. A vam je

razumljivo, zakaj so parki v mestih nujni, potrebni? Kdo vse jih onesnažuje? In posledično, kaj

lahko sami naredimo, da jih zaščitimo pred onesnaževanjem?

A: Postavili bi znake.

U: Kakšne znake?

A: Takšne, da bi na njih pisalo, da ne odmetavajo smeti v park.

U: V redu, tudi to je dobra ideja. Ampak, mi smo ugotovili nekaj drugega, ko smo ocenjevali

poškodovanost smrek v parku. Kdo je tisti, ali kaj je tisto, kar nam uničuje smreke?

M: Tovarne, papirnica Vevče.

N: Pa cesta je zelo pomembna. Morali bi jo prestaviti nekam drugam.

M: Ja, blizu parka ne bi smela biti ne cesta ne tovarne, ker s plini, ki jih spuščajo v zrak,

uničujejo smreke.

U: Torej, spremeniti bi morali zelo veliko. Ampak, a lahko zdaj spremenimo potek ceste?

Vsi skupaj: Ne. Povedo zelo odločno.

U: Kaj pa lahko potem naredimo, ker cesta je bila tukaj, še predno je nastal ta park. Park so v

bistvu nasadili po izgradnji te šole ravno zaradi bližine ceste, da ublaži hrup, ki ga proizvajajo

avtomobili. Pa tudi druge koristi ima park, kot ste že spoznali.

A: Lahko bi postavili table, kjer bi pisalo ˝čim manj prometa˝, ali bi kar na koše za smeti

dopisali takšna opozorila.

U: Ja, to se mi zdi zelo dobra ideja. S tem bi mogoče lahko spodbudili, da se čim več vozimo s

kolesi.

N: Ali pa , da gremo večkrat z avtobusom.

A: Pa na table bi lahko zapisali tudi razlago, zakaj so drevesa poškodovana, ker bi potem

mimoidoči lahko prebrali, če prej niso vedeli, da tudi promet in tovarne vplivajo, da so smreke

poškodovane. Da smreke niso poškodovane samo, če jim kdo zlomi vejo, ampak, da jih bolj

uničuje onesnažen zrak, zaradi velikega prometa in bližine tovarne.

G: Pa tudi znake ob cesti bi postavili, kjer bi narisali smreko, ki je žalostna, če je v bližini avto.

U: Vaše ideje so super. Mislim, da bi se marsikdo lahko naučil marsikaj od vas. Ste pa res

ustvarjalen razred.

93


U: Zdaj bi rada dobila mnenje še o poteku vseh ur geografije do zdaj. Če jih primerjate z zadnjo

uro, kaj mi lahko sporočite?

M: Še preden sem končala z vprašanjem, me je učenka z odgovorom že prehitela. Ta je bila

najboljša.

A: Ja, ta je bila super. Pa tudi tista prej, ko smo šli ven in smo se učili o orientaciji in površju.

G: Ja, res je. Všeč mi je bilo tudi to, da smo z zemljevidom povezali orientacijo v naravi. To bi

lahko še naredili. A bomo šli še kaj ven?

U: Malo prezrem njeno vprašanje, ker bi rada dobila še kakšno mnenje od učenke A, zato ji ne

odgovorim nič, ampak nadaljujem pogovor z učenko A. Aha, ko ste se s kompasom orientirali.

Potem pa ste določali še reliefne oblike. Nato se obrnem k učenki G. ˝Kaj pa ti G, bi mi želela

kaj sporočiti?

G: Jaz nisem ravno taka, da sedim v učilnici 6 ur in potem povem, da sem se veliko naučila.

Raje grem ven in tam kaj naredim, potem pa res lahko rečem, zdaj sem se naučila. To, kar smo

zadnjič pri geografiji delali v šoli, lahko zdaj naredim še kje drugje. Tisti list, kjer so narisane

poškodovane smreke, sem spravila in bom poskusila to vajo narediti še pri teti na vikendu v

Beli krajini.

M: Tudi jaz se raje učim zunaj, ker več odnesem od takšne ure.

U: Kaj pa ti, N? Ti si bil zelo aktiven.

N: V skupini smo se veliko pogovarjali, kljub temu pa smo naredili vse. Že v šoli sem se naučil,

zato mi ne bo treba doma. Doma bom samo napisal še do konca poročilo. To je bolje kot, če bi

bili v učilnici in bi samo poslušali, se pogovarjali ali pa kaj gledali. Večkrat moramo iti ven.

U: A mi želite še kaj sporočiti za prihodnje delo?

A: Veliko takšnih ur, učiteljica, pa bomo tudi znali bolje.

M: Ja, pa hitro ne bomo pozabili. Iz tega lahko dobimo tudi oceno.

N: A bi lahko ustvarili kakšen izbirni predmet, ki poteka tako, kot je bila ta ura?

U: Takšen predmet že obstaja. Reče se mu »Raziskovanje domače pokrajine«, samo letos ga

nisem ponudila. Mogoče prihodnje leto. Letos sem ponudila Turistično vzgojo.

Nastal je manjši premor. Vedela sem, da lahko s pogovorom zaključim.

U: Če je to vse, se želim še enkrat zahvaliti vsem za sodelovanje. Vse kar ste mi sporočili, bom

upoštevala pri svojem delu.

Poslovimo se in odidemo v učilnico.

94

V tretjem koraku akcijske raziskave smo ugotavljali, kako so poškodovane smreke v šolskem

parku in kdo vse jih poškoduje. Sklepali smo, da poleg človeka, ki lomi veje, vrezuje besede v

drevesna debla … tudi onesnažen zrak vpliva na poškodovanost smrek. V tem akcijskem koraku

so se učenci seznanili, kako pomembno je merjenje, računanje in opazovanje pri raziskovalnem

delu. Čeprav so se srečali s preprostimi metodami raziskovanja na terenu, so z njimi prišli do

pomembnih ugotovitev. Največ smrek so uvrstili v 2. in 3. stopnjo poškodovanosti oz. so bili

nad ugotovitvijo celo presenečeni, saj niso pričakovali, da so smreke v šolskem parku tako

poškodovane. Zanimivi so bili njihovi predlogi, kako bi izboljšali stanje. Izpostavljali so večjo

uporabo javnega prometa, kolesarjenje, ozaveščanje ljudi z opozorilnimi tablami … Učenci so

ponovno izpostavili, da imajo zelo radi terensko delo pri pouku geografije, saj se na ta način

več naučijo. Nekateri so naredili celo korak več in so povedali, da bodo metodo določanja

poškodovanosti smrek uporabili tudi v drugem okolju.

Kljub temu, da smo zastavljene cilje realizirali, vidim, da lahko med poukom geografije

naredim še veliko izboljšav. Učenci so predlagali, da lahko kdaj pripravimo tudi krajše igrice,

različna tekmovanja v znanju, nadaljujemo z bolj zanimivimi domačimi nalogami … Seveda

bodo njihove ideja vodilo mojega načrtovanja prihodnjega dela. Več pozornosti pri tem bom

morala nameniti tudi časovni izpeljavi posameznih dejavnosti, saj smo ugotovili, da bi bile ure

še boljše, če bi namenila terenskemu delu še več časa. Osnova dobro izpeljanih ur pa je vsekakor

temeljita priprava, tako vsebinska kot metodološka in časovna. Če sledim ideji, da imajo učenci

več znanja po takšnih urah, lahko mirno sklepam, da se bodo tudi njihova stališča do okolja

postopoma spreminjala, saj s terensko obliko dela delujejo akcijsko v okolju, sočasno pa okolje

tudi pozitivno doživljajo.

3.8.4. Stališča učencev do okolja pred in po uvedbi akcijskih korakov

V raziskavo je bilo vključenih vseh 22 učencev iz akcijske raziskave, ki so dvakrat izpolnili

vprašalnik »Kakšne so vaše okoljske vrednote?« (Marentič Požarnik, 2002), in sicer pred

uvedenimi akcijami in po uvedenih akcijah.

95

V vzorcu je 13 (59,1 %) učenk in 9 (40,9 %) učencev (slika 27).

Slika 27: Spol

12 (54,5 %) učencev v vzorcu je bilo starih 11 let, 9 (40,9 %) je imelo 12 let, en učenec (4,5 %)

pa je bil star 13 let (slika 28).

Slika 28: Starost

S parnim t-testom smo preverili, če se odgovori na 10 vprašanj, ki merijo stopnjo egocentričnih,

antropocentričnih oz. ekocentričnih pogledov na okolje, statistično pomembno razlikujejo, če

59,1 %

40,9 %

Ženski

Moški

54,5 %

40,9 %

4,5 %

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

11 let 12 let 13 let

96

primerjamo stanje pred uvedbo akcij in po uvedenih akcijah. Učenci so tako odgovarjali v

kolikšni meri se strinjajo z desetimi trditvami, in sicer po lestvici:

1. močno se ne strinjam,

2. ne strinjam se,

3. niti se ne strinjam niti se strinjam,

4. strinjam se in

5. močno se strinjam.

Zaradi relativno majhnega vzorca (N = 22), je rezultate t-testa potrebno jemati nekoliko z

zadržkom.

Stopnjo ekocentrične etike smo merili s tremi trditvami, in sicer:

A. Do planeta Zemlje in njegovih ekosistemov se moramo obnašati tako obzirno, kot se

obnašamo do svojega doma in svoje družine.

D. Rastline in živali imajo prav tako pravice do življenja na Zemlji kot mi.

H. Najbolj je treba varovati živa bitja, ki so na začetku prehrambene verige (plankton v

oceanih), ne pa tista na koncu (na primer človek).

Povprečna ocena strinjanja s trditvijo »A. Do planeta Zemlje in njegovih ekosistemov se

moramo obnašati tako obzirno, kot se obnašamo do svojega doma in svoje družine.« je bila

pred uvedbo akcij 4,05, po uvedbi akcij pa kar 4,77, razlika pa se je izkazala tudi za statistično

značilno (t = -3,044, p = 0,006), tako da lahko trdimo, da so se učenci po uvedenih akcijah s

trditvijo statistično značilno bolj strinjali. Povprečna ocena strinjanja s trditvijo »D. Rastline in

živali imajo prav tako pravice do življenja na Zemlji kot mi.« je bila pred uvedbo akcij 4,82, po

uvedbi akcij pa 4,86, razlika ni statistično značilna (t = -0,439, p = 0,665). Glede na to, da je

bilo strinjanje s trditvijo že pred uvedbo akcij zelo visoko, veliko višje stopnje strinjanja po

uvedbi akcij tudi ni bilo mogoče pričakovati. Povprečna ocena strinjanja s trditvijo »H. Najbolj

je treba varovati živa bitja, ki so na začetku prehrambne verige (plankton v oceanih), ne pa

tista na koncu (na primer človek).« je bila pred uvedbo akcij 2,91, po uvedbi akcij pa kar 4,09,

razlika pa se je izkazala tudi za statistično značilno (t = -4,864, p<0,001), tako da lahko trdimo,

da so se učenci po uvedenih akcijah s trditvijo statistično značilno bolj strinjali (preglednica

30).

97

Preglednica 30: Primerjava stopnje ekocentrične etike pred uvedenimi akcijami in po uvedenih

akcijah

Trditev Testiranje N AS SO t p

A. Do planeta Zemlje in njegovih

ekosistemov se moramo obnašati tako

obzirno, kot se obnašamo do svojega

doma in svoje družine.

Pred uvedenimi

akcijami 22 4,05 1,00

-3,044 0,006

Po uvedenih akcijah 22 4,77 0,43

D. Rastline in živali imajo prav tako

pravice do življenja na Zemlji kot mi.

Pred uvedenimi

akcijami 22 4,82 0,39

-0,439 0,665


H. Najbolj je treba varovati živa bitja, ki

so na začetku prehrambne verige

(plankton v oceanih), ne pa tista na

koncu (na primer človek).

Pred uvedenimi

akcijami 22 2,91 1,23

-4,864 0,000


N – frekvenca, AS – aritmetična sredina, SO – standardni odklon

t – t statistika parnega t-testa, p – statistična značilnost (2. sm.)

Sklepamo torej lahko, da je bilo med učenci po uvedbi akcij zaznati višjo stopnjo ekocentrične

etike. Razlike v povprečnem strinjanju s trditvami, ki merijo ekocentrično etiko, so razvidne

tudi iz grafa na sliki 29.

Slika 29: Strinjanje s trditvami, ki merijo stopnjo ekocentrične etike

4,05

4,82

2,91

4,77

4,86

4,09

1 2 3 4 5

A. Do planeta Zemlje in njegovih ekosistemov semoramo obnašati tako obzirno, kot se obnašamo do

svojega doma in svoje družine.

D. Rastline in živali imajo prav tako pravice do življenjana Zemlji kot mi.

H. Najbolj je treba varovati živa bitja, ki so na začetkuprehrambne verige (plankton v oceanih), ne pa tista

na koncu (na primer človek).

Aritmetična sredina

Pred uvedenimi akcijami

Po uvedenih akcijah

98

Stopnjo egocentrične etike smo merili s tremi trditvami, in sicer:

B. Razvite države, ki imajo za to potrebno tehnologijo, lahko izkoriščajo vse naravne

vire.

Č. Nujno je treba zmanjšati onesnaževanje zraka v mestih, saj tudi v Sloveniji vedno

več ljudi oboleva na dihalih (astma itd.).

G. Zaustaviti je treba večanje ozonske luknje. Širi se kožni rak, zlasti med ljudmi, ki se

na počitnicah mnogo sončijo.

Povprečna ocena strinjanja s trditvijo »B. Razvite države, ki imajo za to potrebno tehnologijo,

lahko izkoriščajo vse naravne vire.« je bila pred uvedbo akcij 2,59, po uvedbi akcij pa 2,68,

razlika ni bila statistično značilna (t = -0,370, p = 0,715). Povprečna ocena strinjanja s trditvijo

»Č. Nujno je treba zmanjšati onesnaževanje zraka v mestih, saj tudi v Sloveniji vedno več ljudi

oboleva na dihalih (astma itd.).«je bila pred uvedbo akcij 4,82, po uvedbi akcij pa 4,77, razlika

ni bila statistično značilna (t = -0,326, p = 0,747). Do razlik ni prišlo, ker je bilo že v osnovi

strinjanje s trditvijo na tako visoki ravni, da bistveno povišanje strinjanja ni bilo mogoče.

Povprečna ocena strinjanja s trditvijo »G. Zaustaviti je treba večanje ozonske luknje. Širi se

kožni rak, zlasti med ljudmi, ki se na počitnicah mnogo sončijo.« je bila pred uvedbo akcij 3,82,

po uvedbi akcij pa kar 4,45, razlika pa se je izkazala tudi za statistično značilno (t = -3,521, p

= 0,002), tako da lahko trdimo, da so se učenci po uvedenih akcijah s trditvijo statistično

značilno bolj strinjali (preglednica 31).

Preglednica 31: Primerjava stopnje egocentrične etike pred uvedenimi akcijami in po uvedenih

akcijah


B. Razvite države, ki imajo za to

potrebno tehnologijo, lahko izkoriščajo

vse naravne vire.

Pred uvedenimi

akcijami 22 2,59 0,96

-0,370 0,715


Č. Nujno je treba zmanjšati

onesnaževanje zraka v mestih, saj tudi v

Sloveniji vedno več ljudi oboleva na

dihalih (astma itd.).

Pred uvedenimi

akcijami 22 4,82 0,39

0,326 0,747


G. Zaustaviti je treba večanje ozonske

luknje. Širi se kožni rak, zlasti med

ljudmi, ki se na počitnicah mnogo

sončijo.

Pred uvedenimi

akcijami 22 3,82 0,85

-3,521 0,002




99

Opazno je torej tudi povišanje stopnje egocentrične etike, še posebej, kar se tiče večanja

ozonske luknje, ki ima negativne posledice na ljudi (širjenje kožnega raka). Razlike v

povprečnem strinjanju s trditvami, ki merijo egocentrično etiko, so razvidne tudi iz grafa na

sliki 30.

Slika 30: Strinjanje s trditvami, ki merijo stopnjo egocentrične etike

Stopnjo antropocentrične etike smo merili s štirimi trditvami, in sicer:

C. Okolju bolj škodi prekomerna poraba virov v razvitih državah kot rast prebivalstva

v manj razvitih državah (dežele tretjega sveta).

E. Zmanjšati moramo globalno ogrevanje ozračja, saj se zaradi tega večajo puščave v

Afriki. Če škodimo planetu, škodimo tudi sebi.

F. Skrbeti moramo za Zemljo ne le zato, ker smo jo podedovali od prednikov, ampak

ker smo si jo izposodili od svojih otrok.

I. Treba je varovati ogrožene živalske in rastlinske vrste, sicer jih bodo prihodnje

generacije videle le še v filmih in v muzejih.

Povprečna ocena strinjanja s trditvijo »C. Okolju bolj škodi prekomerna poraba virov v razvitih

državah kot rast prebivalstva v manj razvitih državah (dežele tretjega sveta).« je bila pred

uvedbo akcij 3,41, po uvedbi akcij pa 3,27, razlika ni bila statistično značilna (t = 0,460, p =

0,650). Povprečna ocena strinjanja s trditvijo »E. Zmanjšati moramo globalno ogrevanje

ozračja, saj se zaradi tega večajo puščave v Afriki. Če škodimo planetu, škodimo tudi sebi« je

2,59

4,82

3,82

2,68

4,77

4,45

1 2 3 4 5

B. Razvite države, ki imajo za to potrebnotehnologijo, lahko izkoriščajo vse naravne vire.

Č. Nujno je treba zmanjšati onesnaževanje zraka vmestih, saj tudi v Sloveniji vedno več ljudi oboleva

na dihalih (astma itd.).

G. Zaustaviti je treba večanje ozonske luknje. Širise kožni rak, zlasti med ljudmi, ki se na počitnicah

mnogo sončijo.



Po uvedenih akcijah

100

bila pred uvedbo akcij 3,64, po uvedbi akcij pa 4,00, razlika pa je nekoliko premajhna, da bi jo

lahko potrdili s 95 % stopnjo gotovosti (t = -1,891, p = 0,073). Povprečna ocena strinjanja s

trditvijo »F. Skrbeti moramo za Zemljo ne le zato, ker smo jo podedovali od prednikov, ampak

ker smo si jo izposodili od svojih otrok. « je bila pred uvedbo akcij 3,59, po uvedbi akcij pa

3,82, razlika pa je premajhna, da bi bila statistično značilna (t = -1,226, p = 0,234). Povprečna

ocena strinjanja s trditvijo »I. Treba je varovati ogrožene živalske in rastlinske vrste, sicer jih

bodo prihodnje generacije videle le še v filmih in v muzejih.« je bila pred uvedbo akcij 4,68,

po uvedbi akcij pa 4,77, razlika pa je tudi v tem primeru premajhna, da bi bila statistično

značilna (t = -0,624, p = 0,540). (preglednica 32 ).

Preglednica 32: Primerjava stopnje antropocentrične etike pred uvedenimi akcijami in po

uvedenih akcijah


C. Okolju bolj škodi prekomerna poraba

virov v razvitih državah kot rast

prebivalstva v manj razvitih državah

(dežele tretjega sveta).

Pred uvedenimi

akcijami 22 3,41 0,85

0,460 0,650


E. Zmanjšati moramo globalno

ogrevanje ozračja, saj se zaradi tega

večajo puščave v Afriki. Če škodimo

planetu, škodimo tudi sebi.

Pred uvedenimi

akcijami 22 3,64 0,73

-1,891 0,073


F. Skrbeti moramo za Zemljo ne le zato,

ker smo jo podedovali od prednikov,

ampak ker smo si jo izposodili od svojih

otrok.

Pred uvedenimi

akcijami 22 3,59 1,22

-1,226 0,234


I. Treba je varovati ogrožene živalske in

rastlinske vrste, sicer jih bodo prihodnje

generacije videle le še v filmih in v

muzejih.

Pred uvedenimi

akcijami 22 4,68 0,57

-0,624 0,540




Bistvenega povečanja stopnje antropocentrične etike po uvedenih akcijah torej ni opaziti.

Aritmetične sredine strinjanja s trditvami, ki merijo stopnjo antropocentrične etike, so razvidne

tudi iz slike 31.

101

Slika 31: Strinjanje s trditvami, ki merijo stopnjo antropocentrične etike

Iz predstavljenih rezultatov lahko zaključimo, da se je predvsem spremenila ekocentrična

orientacija učencev, in sicer v pozitivnem smislu. Pri antropocentrični in egocentrični

orientaciji večjih sprememb v odgovorih na trditve ni zaznati.

3,41

3,64

3,59

4,68

3,27

4,00

3,82

4,77

1 2 3 4 5

C. Okolju bolj škodi prekomerna poraba virov vrazvitih državah kot rast prebivalstva v manj

razvitih državah (dežele tretjega sveta).

E. Zmanjšati moramo globalno ogrevanje ozračja,saj se zaradi tega večajo puščave v Afriki. Če

škodimo planetu, škodimo tudi sebi.

F. Skrbeti moramo za Zemljo ne le zato, ker smojo podedovali od prednikov, ampak ker smo si jo

izposodili od svojih otrok.

I. Treba je varovati ogrožene živalske in rastlinskevrste, sicer jih bodo prihodnje generacije videle le

še v filmih in v muzejih.



Po uvedenih akcijah

102

4. ZAKLJUČEK

Trajnostni razvoj družbe sloni na t. i. okoljsko vzgoji. To je vzgoja, katere cilj je oblikovati

človeka, ki bo spoštoval naravo in jo ohranjal za prihodnje generacije. Pri tem ima pomembno

vlogo izobraževanje. Izobraževanje za trajnostno naravnano družbo se začne že v vrtcu in

nadaljuje na vseh ravneh šolanja. V osnovni šoli se cilji okoljske vzgoje uresničujejo pri

različnih predmetih. Začne se že v prvi triadi pri predmetu spoznavanje okolja, v 4. in 5. razredu

se z njo srečamo pri spoznavanju družbe ter naravoslovju in tehniki, v višjih razredih pa se

vsebine z okoljsko vzgojo prepletajo med predmeti, kot so naravoslovje, biologija, kemija ter

geografija. Tako si lahko ustvarimo občutek, da učenci v izobraževalnem procesu dobijo dovolj

spoznanj, izkušenj in delovanj v okolju za ustrezno, trajnostno in sonaravno ravnanje do okolja.

Vendar temu ni tako. Velikokrat smo namreč priča, da v okolju, ne le posamezniki, temveč tudi

skupine in širša družbena srenja, ravna netrajnostno. Degradacija okolja se namreč veča,

namesto da bi govorili ravno obratno. Takrat postanemo resno zaskrbljeni in se vprašamo, kaj

moramo storiti, da bo družba resnično postala okoljsko ozaveščena.

Osnovni cilj predstavljene akcijske raziskave je bil ugotoviti, kakšen je odnos sodelujočih

učencev do okolja, . kakšne so njihove okoljske vrednote in kako lahko učence spodbudimo k

oblikovanju pozitivnih stališč do okolja. Ker smo izhajali iz predpostavke, da dobijo učenci v

procesu izobraževanja dovolj znanj s področja okoljske vzgoje, smo analizirali učne načrte za

spoznavanje okolja od 1. do 3. razreda, spoznavanje družbe v 4. in 5. razredu ter naravoslovja

in tehnike v 4. in 5. razredu. Ugotovili smo, da število ciljev z okoljsko vzgojo konstantno in

sistematično narašča. Največ ciljev povezanih z okoljsko problematiko lahko učenci uresničijo

pri predmetu naravoslovje in tehnika v 4. in 5. razredu. To je tudi razumljivo, saj je v učnem

načrtu naravoslovja in tehnike opredeljeno, da učenci z aktivnim sodelovanjem pri pouku

oblikujejo pozitiven odnos do narave ob sočasnem kritičnem opredeljevanju do posegov vanjo

(Vodopivec, Papotnik, Gostinčar Blagotinšek et al, 2011). Tudi pri predmetu spoznavanje

družbe učenci uresničujejo cilje okoljske vzgoje, saj predmet oblikujejo različna področja od

geografije, etike do ekologije, kjer se poudarja čim večje vključevanje učencev v aktivno

reševanje konkretnih vprašanj iz okolja (Budnar, Kerin, Umek et al, 2011). Temelji okoljske

vzgoje pa se v osnovni šoli ustvarjajo v 1., 2. in 3. razredu pri predmetu spoznavanje okolja,

kjer učenci skozi igro in neposredno izkušnjo v okolju spoznavajo njegovo vrednost, kjer se

povezujejo okoljska, družbena ter gospodarska vprašanja (Kolar, Krnel, Velkavrh, 2011).

103

Skupno vsem trem učnim načrtom, kjer se uresničujejo cilji okoljske vzgoje do 5. razreda, je

spodbujanje učencev k čim večjemu akcijskemu delovanju v okolju. Zato se izpostavlja

izkustveno in problemsko učenje. Problemski pouk usmerja učence k reševanju problemov

(Marentič Požarnik, 1993) iz okolja, izkustveno učenje pa temelji na izkušnjah, ki jih v procesu

spoznavanja, razumevanja in vrednotenja okolja učenci pridobivajo z okoljsko vzgojo.

Predmet, ki povezuje tako naravoslovne kot družboslovne vsebine, spodbuja problemski pouk

in izkustveno učenje s terenskim delom je geografija. Z njo se učenci prvič srečajo v 6. razredu

in spoznajo, da je geografija tisti šolski predmet, ki proučuje pojave v pokrajini, tako naravne

(kamnine, relief, prst, rastje, vodovje, podnebje) kot družbene (prebivalstvo, naselja,

gospodarstvo), zlasti pa posledice delovanja človeka v naravnem okolju (Senegačnik, 2013).

Cilje okoljske vzgoje zato lahko uresničujemo pri večini geografskih vsebin, čeprav so med

trinajstimi operativnimi cilji, cilji okoljske vzgoje »skriti« le v petih učnih ciljih.

Glede na veliko prepletenost ciljev okoljske vzgoje smo v nadaljevanju raziskave predvideli,

da bodo učenci dobro poznali okoljsko problematiko domačega kraja ali pokrajine. S

preizkusom znanja s šestnajstimi vprašanji smo ugotovili, da:

- učenci znajo poimenovati svoj domači kraj, vendar ga ne znajo poiskati na zemljevidu;

- polovica učencev razume reliefno izoblikovanost domačega kraja oziroma celo

prepoznajo definicijo kotline;

- polovica učencev razume vpliv površja na življenjske razmere v pokrajini;

- polovica učencev dobro razume vpliv vremenskih situacij na onesnaženost zraka

domačega kraja;

- samo tretjina učencev prepozna definicijo zraka, vsi pa razumejo pomen zraka za

življenje in njegovo boljšo kvaliteto na podeželju oz. slabšo v mestnem okolju;

- kot ključni vzrok za onesnaževanje zraka izpostavljajo emisije iz prometa in industrije

v Vevčah ter v Zalogu;

- kvaliteto zraka v Polju bi lahko izboljšali z večjo uporabo javnega prevoza, kolesarjenja

in hoje;

- skoraj dve tretjini učencev razume pojem »zelene površine« v mestnem okolju;

- zelene površine opredeljujejo pretežno kot prostor sproščanja in rekreacije, zato

poudarjajo estetsko in zdravstveno funkcijo kot najpomembnejši funkciji mestnih

parkov;

104

- za poškodovanost dreves v parku krivijo pretežno človeka (ki lomi veje in vrezuje imena

v lubje);

- poškodovanost dreves bi zmanjšali z izobraževanjem in osveščanjem prebivalcev

domačega kraja.

Tretji del empiričnega raziskovanja je bil usmerjen v akcijsko delovanje v domačem kraju.

Učenci so spoznavali (posredni) vpliv lege in površja na onesnaženost zraka v Polju, s

preprostimi raziskovalnimi metodami (analiziranje grafov, iskanje ustrezne literature,

anketiranje, izvajanje intervjujev …) so ugotavljali kakovost zraka v Polju in se na terenu

preizkusili kot mladi raziskovalci, ko so ugotavljali poškodovanost smrek v šolskem parku.

Terensko delo, ki predstavlja najvišjo obliko geografskega raziskovanja, so spoznali na

konkretni izkušnji. V analizi akcijskega delovanja v domačem okolju, ki smo jo izvedli z

intervjuji po opravljenih akcijskih korakih, so učenci sporočali, da se dobro počutijo, ko se pri

pouku uporabljajo bolj aktivne metode dela, kot je terensko raziskovanje. Takrat je tudi njihovo

znanje trajnejše, način pridobivanja le-tega pa bolj prijeten. Z ozaveščanjem o okoljski

problematiki domačega kraja in z neposrednim doživljanjem okolja pri terenskem delu smo

skušali pri učencih vplivati na oblikovanje pozitivnih stališč do okolja. Z vprašalnikom o

stališčih, ki so ga učenci reševali pred in po uvedenih akcijah, smo ugotovili, da se je pri učencih

spremenila predvsem ekocentrična orientacija, in sicer v pozitivnem smislu. Pri

antropocentrični in egocentrični orientaciji večjih sprememb v odgovorih na trditve v

vprašalniku ni zaznati.

Degradacija okolja izhaja iz človekovega odnosa do narave in obstoječih vedenjskih vzorcev v

družbi. Premik k manjši degradaciji okolja bomo dosegli, če se bo celotna družba zavedala

vzrokov in posledic ogrožanja narave, okolja ter skušala spremeniti svoje ustaljene navade in

vedenjske vzorce. Pomembno vlogo imajo pri tem učitelji, ki so v procesu sodobnega pouka

postavljeni v vlogo usmerjevalca dejavnosti, da učenci čim samostojneje prihajajo do novih

spoznanj, spretnosti in veščin. Po drugi strani pa so učitelji kot usmerjevalci pouka postavljeni

pred vedno večje izzive, saj morajo biti strokovnjaki na svojih področjih. Način, kako izboljšati

lastno prakso v vzgojno-izobraževalnem procesu predstavlja tudi izvajanje akcijskega

raziskovanja. Vogrinc (2007) opredeljuje akcijsko raziskovanje kot način, s katerim lahko

učitelji izboljšajo kakovost lastnega učenja in poučevanja.

105

Cilji oz. vsebine pri pouku geografije v 6. razredu, ki ponujajo možnost spodbujanja večje

zavesti za okoljsko trajnostno in sonaravno ravnanje oz. način življenja pri učencih so:

Geografija se predstavi, kjer učenci spoznajo, kaj je geografija in kaj je predmet

proučevanja geografije.

Velikost Zemlje in njena oblika, kjer učenci ugotovijo, koliko Zemljinega površja je

pokritega z vodo in koliko s kopnim. Pri tem lahko izpostavimo nevarnost

planetarnega segrevanja ozračja, zaradi česar prihaja do večjega taljenja ledenih

pokrovov oz. ledenikov, gladina morske vode se viša, posledično pa prihaja do

manjšanja življenjskega prostora za človeštvo, do izumrtja vrst …

Življenje ob obalah in otokih oz. življenje na celini, kjer učenci spoznajo življenjske

razmere ob morju, na otokih in na celini. Ob slikovnem gradivu spoznajo, kakšen je

vpliv reliefa, podnebja oz. naravnih sestavin pokrajine na življenjske razmere v njej.

Pomembno vsebino predstavlja vpliv človeka na spreminjanje naravnih sestavin v

pokrajini, kjer ima posebno mesto onesnaževanje okolja zaradi človekovih dejavnosti.

Orientacija in upodabljanje Zemljinega površja, kjer učenci ugotovijo, katere reliefne

oblike se pojavljajo v pokrajini in spoznajo posreden vpliv reliefa na onesnaženost

npr. ozračja.

Podnebne značilnosti Zemlje, kjer učenci spoznajo osnovne temperaturne in

padavinske značilnosti posameznih toplotnih pasov in njihov vpliv na rastje ter

živalski svet. Ob tem lahko sklepajo, kakšni so pogoji za življenje ljudi v posameznih

toplotnih pasovih in kako njihov način življenja vpliva na spremembe v rastju,

živalskem svetu ali v pokrajini nasploh (npr, spreminjanje naravne pokrajine zaradi

širjenja industrializacije in urbanizacije).

Ob spoznavanju naštetih vsebin pri pouku geografije v 6. razredu učenci razvijajo pozitivna

stališča do okolja, tako naravnega kot tudi družbenega. Metode dela, ki jih pri tem lahko

uporabljajo oz. s katerimi učenci prihajajo do večjega, trajnejšega znanja, ki spodbujajo pri njih

tudi večje akcijsko delovanje v okolju in neposredno doživljanje le tega so različne oblike

terenskega dela. Z uporabo terenskega dela učenci posamezne pojave, procese v pokrajini

opazujejo, merijo, analizirajo podatke, jih vrednotijo, prihajajo do preprostih ugotovitev,

sklepanj, kartirajo različne pojave v pokrajini, izdelujejo risbe, makete, izvajajo preproste

intervjuje, ankete… Na ta način učenci vrednotijo naravno pokrajino in človekove posege v

106

njej ter pri sebi spodbujajo oblikovanje pozitivnih vrednot, trajnostnih pogledov na bodoči

odnos človeške družbe do okolja.

Medtem ko je potrebno določene vsebine učencem posredovati v frontalni obliki, učenci

izpostavljajo skupinsko obliko dela kot zelo privlačno, saj jim predstavlja ˝zabaven način

usvajanja novih vsebin˝. Velikost in struktura skupine je zelo pomembna, saj se terensko delo

pri geografiji lahko učinkovito izvaja le v manjših skupinah, največ do 5 učencev. Če želimo

upoštevati čim večjo ustvarjalnost učencev pri izvajanju nalog, smo skupine sestavili tako da

smo upoštevali tako osebnostne lastnosti učencev kot tudi predznanje, ki je nujno za uspešno

reševanje problemov v okolju. Pri naši raziskavi smo upoštevali tudi t. i. dogovarjanje med

učenci, saj so morali nekatere naloge narediti oz. dokončati tudi doma, zato je bližina njihovih

domov igrala pomemben dejavnik pri sestavi skupine. Znotraj skupine so si učenci razdelili

naloge, vodja skupine pa je bil med drugim zadolžen za ustvarjanje končnega poročila, ki je

potem predstavljen razredu.

Z akcijsko raziskavo smo uresničili zastavljene cilje. Rezultati do katerih smo prišli, bodo

služili izboljšanju načina poučevanja geografije v 6. razredu, ki bo v prihodnje vsekakor

vključevalo več terenskega dela ter delo v skupinah. Vsebinsko bo usmerjen v problemski pouk,

izkustveni pouk in v aktivno delovanje v lokalnem ali širšem okolju. Na ta način bo tudi odnos

učencev do okolja označen kot pozitiven, spodbuden in trajnostno usmerjen.

107

5. LITERATURA

1. Bolte, T., 2009. Vpliv onesnaženega zraka na ljudi, živali in rastline. V: Cegnar, T. (ur.).

Vreme, podnebje in zrak, ki ga dihamo. Ljubljana, Ministrstvo RS za okolje in prostor,

Agencija RS za okolje, str. 34 – 38. Dostopno na:

http://www.arso.gov.si/vreme/poro%C4%8Dila%20in%20projekti/Vreme_podnebje_in_z

rak.pdf (14. 5. 2016).

2. Bratoš, O., Turk, M., 2001. Dijak – okolje – učitelj. V: Naji, M. (ur). Okoljska vzgoja v

programih srednjih šol – izziv za učitelje in motivacija za učence. Maribor, Zavod

Republike Slovenije za šolstvo, str. 70 – 71.

3. Bratoš, O., Turk, M., 2001. Vključevanje okoljske vzgoje v pouk – programiran pouk. V:

Naji, M. (ur). Okoljska vzgoja v šoli. Maribor, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, letnik

III., št. 1 – 2, str. 162 – 167.

4. Brinovec, S., 2004. Kako poučevati geografijo. Didaktika pouka. Ljubljana, Zavod

Republike Slovenije za šolstvo, 297 str.

5. Brown, L., 2006. Plan B 2.0 Rescuing a Planet UnderStressand a Civilisation in Trouble.

New York, EarthPolicy Institute, 176 str.

6. Budnar, M., Kerin, M., et.al., 2011. Učni načrt. Program osnovna šola. Družba. Ljubljana,

Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo, 21 str. URL:

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/U

N_druzba_OS.pdf (Citirano 12. 3. 2016).

7. Cegnar, T., 2009. Svetovni dan meteorologije 2009: Vreme, podnebje in zrak, ki ga dihamo.

V: Cegnar, T. (ur.). Vreme, podnebje in zrak, ki ga dihamo. Ljubljana, Ministrstvo RS za

okolje in prostor, Agencija RS za okolje, str. 13 – 18. Dostopno na:


rak.pdf (14. 5. 2016).

http://www.arso.gov.si/vreme/poro%C4%8Dila%20in%20projekti/Vreme_podnebje_in_zrak.pdf


http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_druzba_OS.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_druzba_OS.pdf



108

8. Cegnar, T., 2009. Kako smo od vremena, podnebja in kakovosti zraka odvisni ljudje. V:

Cegnar, T. (ur.). Vreme, podnebje in zrak, ki ga dihamo. Ljubljana, Ministrstvo RS za okolje

in prostor, Agencija RS za okolje, str. 39 – 44. Dostopno na:


rak.pdf (14. 5. 2016).

9. Cerar, G., Lukić, M., Mihalič, T., et al, 2015. 1994 – 2014: 20 let Društva za okoljsko vzgojo

DOVES – FEE Slovenia. Portorož, Društvo DOVES – FEE SLOVENIA, 50 str.

10. Costa, S. C., Allan, G., Kasperidus, H., Šuklje-Erjavec, I., Mathey, J., 2008. Greenkeys @

YourCity: A Guidefor Urban GreenQuality. Dresden, GreenKeys Project, str. 105.

11. Črne Ivkovič, A., 2002. Okoljska vzgoja in ekošola. V: Naji, M. (ur). Okoljska vzgoja v

šoli. Maribor, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, letnik IV., št. 1., str. 55 - 58.

12. Europa. Dostopno na: http://europa.eu/rapid/press-release_IP-15-5708_sl.htm, 30. 4. 2016.

13. Evropska komisija pozdravlja novo agendo Združenih narodov za trajnostni razvoj do leta

2030, pridobljeno 30. 4. 2016, http://europa.eu/rapid/press-release_IP-15-5708_sl.htm.

14. Ferk, V., Vrtačnik M., Vukadinovič N., 2001. Aktivne metode poučevanja okoljskih vsebin.

V: Naji, M. (ur). Okoljska vzgoja v programih srednjih šol – izziv za učitelje in motivacija

za učence. Maribor, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 24 – 25.

15. Ferk Savec, V., Devetak, I., Wissiak Grm, K. S., 2007. Raziskovanje v naravoslovnem

izobraževanju – pot do znanja naravoslovja z razumevanjem. V: Vrtačnik, M., Devetak, I.

(ur). Akcijsko raziskovanje za dvig kvalitete pouka naravoslovnih predmetov. Ljubljana,

Naravoslovnotehniška fakulteta, str. 35 – 48.

16. Gams, I., 1992. Ljubljanska kotlina. V: Enciklopedija Slovenije. Zvezek 6. Ljubljana, MK,

str. 255 – 256



http://europa.eu/rapid/press-release_IP-15-5708_sl.htm

http://europa.eu/rapid/press-release_IP-15-5708_sl.htm

109

17. Geografski terminološki slovar, 2005. Kladnik, D., Lovrenčak, F., Orožen Adamič, M. (ur.).

Ljubljana, ZRC SAZU, Geografski inštitut Antona Melika, Oddelek za geografijo

Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, 451 str.

18. Geopedia. Dostopno na: http://www.geopedia.si, 16. 5. 2016.

19. Gilpin, A., 1996. DictionaryofEnvironmentandSustainableDevelopment. Chichester, John

Wiley&Sons, 247 str.

20. Goršin, A., 2010. Osnove krajinarstva. Novo mesto, Grm – center biotehnike in turizma, 74

str. Dostopno na :

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/ss/Gradiva_ESS/Biot

ehniska_podrocja__sole_za_zivljenje_in_razvoj/BT_PODROCJA_7HORTIKULTURA_

Osnove_Gorsin.pdf (3. 5. 2016).

21. Haggett, P., 1972. Geography. A Modern Shyntesis. New York, HarperandRowSeries in

Geography, 483 str.

22. Haubrich, H., 2005. Učenje geografije za prihodnost. V: Kunaver, J. (ur). Slovenska šolska

geografija s pogledom v prihodnost. Ljubljana, DZS, str. 13 – 17.

23. Hrvatin, M., Perko, D., 2000. Regionalizacija in tipizacija Mestne občine Ljubljana. V:

Ljubljana : geografija mesta. Ljubljana, Ljubljansko geografsko društvo, str. 101 – 116

24. Keating, M., 1995. Agenda za spremembo s srečanja na vrhu. Ljubljana, Umanotera, 79 str.

25. Kmecl, M., 1990. Slovenija brez gozda? Obup! Ljubljana, Inštitut za gozdno in lesno

gospodarstvo Slovenije, 73 str.

26. Kokot Krajnc, M., Vovk Korže, A., 2013. Družbena sprejemljivost zelenih površin v

Mariboru. V: Repe, B. (ur.). Geografski obzornik. Ljubljana, Zveza geografov Slovenije,

letnik 60, št. 1- 2, str. 38- 44.


http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/ss/Gradiva_ESS/Biotehniska_podrocja__sole_za_zivljenje_in_razvoj/BT_PODROCJA_7HORTIKULTURA_Osnove_Gorsin.pdf



110

27. Kolar, M., 2011. Učni načrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja. Ljubljana,

Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo, 31 str.

URL:http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_

UN/UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf (Citirano 12. 3. 2016).

28. Kolnik, K., Lilek, D., Otič, M., et al., 2011. Učni načrt. Program osnovna šola. Geografija.

Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo, 39 str.

URL:http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_

UN/UN_geografija.pdf (Citirano 12.3. 2016).

29. Krnel, D., 2002. Zrak. V: Žolger, I. (ur.). Okoljska vzgoja. Učbenik za izbirni predmet v 7.,

8. in 9. razredu devetletne osnovne šole. Maribor, Obzorja, str. 57 – 72.

30. Kunaver, J., Bevc Malajner, V., Cunder, K., et al., 2001. Učni načrt: program

osnovnošolskega izobraževanja. Geografija. Ljubljana, Zavod Republike Slovenij eza

šolstvo, 64 str.

31. Kunaver, J., 2005. Novejša mednarodna prizadevanja za sodoben pouk geografije, posebej

o mednarodni listini o geografski vzgoji in izobraževanju. V: Kunaver, J (ur). Slovenska

šolska geografija s pogledom v prihodnost. Ljubljana, DZS, str. 27 – 55.

32. Kupchella, C., Hyland, M., 1996. Environmental Science. London, Prentice – Hall, 579 str.

33. Lah, A., 2008. Svetovno potovanje v drugačno prihodnost in leksikon gospodarjenja z

okoljem. Maribor, Založba Pivec, 375 str.

34. Lapajne, S., Marega, M., Milekšič, V., et al., 1997. Za okolje. Priročnik za vključevanje

varstva okolja v vzgojno-izobraževalne programe šol. Ljubljana, Zavod Republike

Slovenije za šolstvo, 176 str.

35. Lindner-Fally, M., 2009. Sustainabledevelopment – a keyissueforgeographyeducation. V:

Schmeinck, D. (ur.). Teachinggeography in andforEurope.

Geographicalissuesandinnovativeapproaches. Berlin, Menschundbuchverlag, str. 43 – 53.

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_geografija.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_geografija.pdf

111

36. Lindner-Fally, M., 2009.Teaching sustainabilityusingVirtualGlobes. V: Schmeinck, D.

(ur.). Teachinggeography in andforEurope. Geographicalissuesandinnovativeapproaches.

Berlin, Menschundbuchverlag, str. 133 – 146.

37. Lukšič, A. A., 2001. Trajnost terja nov način razmišljanja in izobraževanja. V: Naji, M.

(ur). Okoljska vzgoja v programih srednjih šol – izziv za učitelje in motivacija za učence.

Maribor, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 41.

38. Marega, M., 1996. Okoljsko izobraževanje kot temelj trajnostnega razvoja. V: Geografija v

šoli, letnik V, št. 3. Ljubljana, ZRSŠ.

39. Marentič Požarnik, B., 1993. Akcijsko raziskovanje okoljske vzgoje – vijugava pot med

akcijo in razmišljanjem. V: Marentič Požarnik (ur), et al. Okoljske in šolske iniciative:

zgodba nekega projekta. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport, str. 51 –

73.

40. Marentič Požarnik, B., 1993. Kaj je ESIP? V: Marentič Požarnik (ur), et al. Okoljske in

šolske iniciative: zgodba nekega projekta. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo

in šport, str. 9 – 13.

41. Marentič Požarnik, B., 1993. Kako je z okoljsko vzgojo po svetu? V: Marentič Požarnik

(ur), et al. Okoljske in šolske iniciative: zgodba nekega projekta. Ljubljana, Zavod

Republike Slovenije za šolstvo in šport, str. 14 – 20.

42. Marentič Požarnik, B., 1993. Razvijanje ekološke zavesti terja drugačno učenje in

poučevanje. V: Marentič Požarnik (ur), et al. Okoljske in šolske iniciative: zgodba nekega

projekta. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport, str. 74 – 80.

43. Marentič Požarnik, B., et al, 2001. Okoljska vzgoja kot medpredmetno področje v

programih osnovne in srednjih šol. V: Zbornik seminarja Okoljska vzgoja v devetletni

osnovni šoli. Maribor, ZRSŠ, str. 83 – 105.

112

44. Marentič Požarnik, B., 2002. Okolje in način življenja. V: Žolger, I. (ur.). Okoljska vzgoja.

Učbenik za izbirni predmet v 7., 8. in 9. razredu devetletne osnovne šole. Maribor, Obzorja,

str. 109 – 124.

45. Marentič Požarnik, B., Milekšič, V., Plut, D., Šorgo, A., Pavšer, N., Pukl, V., 2004. Učni

načrt. Izbirni predmet: program osnovnošolskega izobraževanja. Okoljska vzgoja.

Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport: Zavod RS za šolstvo, 20 str. Dostopno

na:

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predme

ti_izbirni/Okoljska_vzgoja_izbirni.pdf, 14. 3. 2016.

46. Marentič Požarnik, B., Zupan, A., Orel, M., et al., 2011. Posodobitve pouka v gimnazijski

praksi. Okoljska vzgoja. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 136 str.

47. Mršić, N., 1997. Biotska raznolikost Slovenije. Slovenija – »vroča točka« Evrope.

Ljubljana, Ministrstvo za okolje in prostor, 129 str.

48. Ministrstvo za šolstvo in šport. Dostopno na:

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/.../razvoj.../trajnostni_razvoj/trajnostni_smernice_VITR

.d, 4. 9. 2016.

49. Myres, N., 1991. Gaia – Modri planet. Ljubljana, Mladinska knjiga, 260 str.

50. Naji, M., 2001. Okoljska vzgoja v programih srednjih šol – izziv za učitelje in motivacija

za učence. Maribor, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 15.

51. Pavšer, N., 2003. Trajnostni razvoj in učitelji na poti v evropsko skupnost. V: Naji, M. (ur.).

Okoljska vzgoja v šoli. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, letnik V, št. 1, str.

96 – 98.

52. Perenič, I., 1993. Poti do ekološke ozaveščenosti. V: Marentič Požarnik, B. (ur.), et al.

Okoljske in šolske iniciative: zgodba nekega projekta. Ljubljana, Zavod Republike

Slovenije za šolstvo in šport, str. 90 – 95.

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmeti_izbirni/Okoljska_vzgoja_izbirni.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmeti_izbirni/Okoljska_vzgoja_izbirni.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/.../razvoj.../trajnostni_razvoj/trajnostni_smernice_VITR.d

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/.../razvoj.../trajnostni_razvoj/trajnostni_smernice_VITR.d

113

53. Petek, D., 2007. Ali se izobraževanje za trajnostni razvoj začenja v vrtcu? V: Naji, M. (ur.).

Trajnostni razvoj v šoli in vrtcu. Maribor, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, letnik I,

št. 1-2, str. 55 – 61.

54. Petek, D., 2010. Pomen raziskovanja kot sistema učenja pri razvoju naravoslovnih

sposobnosti in spretnosti v zgodnjem otroštvu. V: Grubelnik, V. (ur.). Opredelitev

naravoslovnih kompetenc. Maribor, Fakulteta za naravoslovje in matematiko, str. 200 –

208.

55. Plut, D., 1998a. Varstvo geografskega okolja. Ljubljana, Filozofska fakulteta, Oddelek za

geografijo, 311 str.

56. Plut, D., 1998b. Okoljski smerokazi človeštva. V: Naji, M. (ur.). Okoljska vzgoja. Maribor,

Zavod Republike Slovenije za šolstvo, letnik I, št. 1., str. 21 – 23.

57. Plut, D., 2002a. Vzgoja in izobraževanje za naravo in okolje. V: Lah, A. (ur.). Izobraževanje

o okolju za okolje prihodnosti. Ljubljana, Svet za varstvo okolja Republike Slovenije,

Zbirka Usklajeno in sonaravno, št. 9, str. 8 – 11.

58. Plut, D., 2002b. Voda. V: Žolger, I. (ur.). Okoljska vzgoja. Učbenik za izbirni predmet v 7.,

8. in 9. razredu devetletne osnovne šole. Maribor, Obzorja, str. 41 – 56.

59. Plut, D., 2010. Geografija sonaravnega razvoja. Ljubljana, Filozofska fakulteta, Oddelek za

geografijo, 255 str.

60. Rees, M., 2005. Naša zadnja ura. Radovljica, Didakta, 189 str.

61. Radinja, D., 1974. Geografija in varstvo človekovega okolja. Ljubljana, Geografski vestnik

45, str. 110 – 120.

62. Rus, V. S., 2011. Socialna, societalna in socio-psiho-logija, psiho-sociologija. 1 – del.

Ljubljana, Znanstvena založba Filozofske fakultete, 504 str.

114

63. Svečko, M., Mušinovič-Zadravec, T., 2001. Medpredmetna povezava pri okoljski vzgoji.

V: Naji, M. (ur). Okoljska vzgoja v šoli. Maribor, Zavod Republike Slovenije za šolstvo,

letnik 3, št. 1 – 2, str. 173 – 194.

64. Šorgo, A., 1996. Izobraževanje o okolju in okoljska vzgoja v šoli. V: Geografija v šoli,

letnik V, št. 3. Ljubljana, ZRSŠ.

65. Špes, M., Lampič, B., Smrekar, A. A., 2000. Kvaliteta bivalnega okolja v Ljubljani. V:

Ljubljana : geografija mesta. Ljubljana, Ljubljansko geografsko društvo, str. 163 – 174

66. Ule, M., 2009. Socialna psihologija: analitični pristop k življenju v družbi. Ljubljana,

Založba FDV, 526 str.

67. Vodopivec, I., Papotnik, A., Gostinčar Blagotinšek, A., Skribe Dimec, D., Balon, A., 2011.

Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje in tehnika. Ljubljana, Ministrstvo za

šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo, str. 33. Dostopno na:

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/U

N_naravoslovje_in_tehnika.pdf, 20. 3. 2016.

68. Vogrinc, J., 2007. Akcijsko raziskovanje – most med kvalitativnim in kvantitativnim

raziskovanjem. V: Devetak, I., Vrtačnik, M. (ur). Akcijsko raziskovanje za dvig kvalitete

pouka naravoslovnih predmetov. Ljubljana, Naravoslovno tehniška fakulteta Univerze v

Ljubljani, str. 89 – 103.

69. Vovk Korže, A., 2011. Dosedanji pogledi na trajnostni razvoj. V: Naji, M. (ur.). Trajnostni

razvoj v šoli in vrtcu. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, letnik V, št. 2, str.

32 – 39.

70. Zrak. Dostopno na: http://www.ljubljana.si/si/zivljenje-v-ljubljani/okolje-prostor-

bivanje/zrak/, 4. 5. 2016.

71. Žagar, D., 2009. Psihologija za učitelje. Ljubljana, Znanstvena založba Filozofske fakultete,

Center za pedagoško izobraževanje, 176 str.

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_naravoslovje_in_tehnika.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_naravoslovje_in_tehnika.pdf

http://www.ljubljana.si/si/zivljenje-v-ljubljani/okolje-prostor-bivanje/zrak/

http://www.ljubljana.si/si/zivljenje-v-ljubljani/okolje-prostor-bivanje/zrak/

115

6. PRILOGE

PRILOGA A (1): Preizkus znanja »Poznavanje okoljske problematike domačega kraja«

Okoljska vzgoja v programu osnovne šole pojavlja kot medpredmetno področje, ki povezuje in

nadgrajuje znanja različnih naravoslovnih in družboslovnih predmetov. Za potrebe raziskave

smo želeli ugotoviti, kakšno je znanje učencev o okoljski problematiki domačega kraja oziroma

pokrajine. Izdelali smo t. i. revizijski test. Pri tem smo izhajali iz analize učnih načrtov za

predmete spoznavanje okolja od 1. do 3. razreda in spoznavanje družbe ter naravoslovja in

tehnike v 4. in 5. razredu, kjer smo ugotovili, da se število ciljev z okoljsko vsebino ne samo

veča, temveč tudi poglablja. Zato smo predvidevali, da so učenci že usvojili določena znanja z

okoljsko vsebino, ki so povezana z domačim krajem oziroma pokrajino pa tudi širše. Naloge za

ugotavljanje znanja o okoljski problematiki domačega kraja oziroma pokrajine, iz katerih je

sestavljen preizkus znanja smo oblikovali na osnovi naslednjih kriterijev:

- predvidenega znanja učencev o okoljski problematiki domačega kraja oziroma domače

pokrajine glede na analizo učnih načrtov spoznavanja okolja, spoznavanja družbe ter

naravoslovja in tehnike od 1. do 5. razreda osnovne šole

- naravnogeografskih značilnosti in okoljevarstvene problematike domačega kraja

oziroma pokrajine

- učnih ciljev pouka geografije v 6. razredu, kjer se lahko uresničijo cilji akcijske

raziskave

- možnosti terenskega dela v šolski okolici

- letnega delovnega načrta učiteljice geografije, ki je raziskavo izvajala ter časovne

razporeditve učne snovi pri pouku geografije v 6. razredu

Na osnovi kriterijev smo izbrali naslednje teme oz. vsebine iz učnega načrta geografija 6:

- orientacija in upodabljanje Zemljinega površja

- podnebne značilnosti Zemlje

Na osnovi izbora tem smo določili, katero znanje oziroma vsebine o okoljski problematiki

želimo preveriti pri učencih, ki so vključeni v raziskavo. To so:

- razumevanje vpliva lege in površja na onesnaženost zraka v domači pokrajini

116

- poznavanje onesnaženosti zraka v domači pokrajini in možnosti vpliva na izboljšanje

obstoječega stanja

- poznavanje poškodovanosti smrek v šolskem parku in možnosti vpliva na izboljšanje

obstoječega stanja

Oblikovali smo preizkus znanja, ki je vseboval naslednje naloge/vprašanja:

1. Domači kraj je naselje v katerem živiš. Kako se imenuje tvoj domači kraj?

2. Na zemljevidu označi, kje leži tvoj domači kraj.

3. S pomočjo zemljevida naštej dve reliefni obliki v pokrajini, kjer se nahaja tvoj domači

kraj.

4. Kako imenujemo večji raven svet, ki nastane z ugrezanjem dela površja in ga zato

obdaja bolj ali manj vzpeti svet?

5. Ali lahko površje vpliva na onesnaženost zraka? Svoj odgovor utemelji.

6. Ali lahko vreme vpliva na onesnaženost zraka? Svoj odgovor utemelji.

7. Kaj je zrak?

8. Zakaj je zrak pomemben?

9. Kje je kvaliteta zraka boljša? V mestih ali na podeželju? Svoj izbor utemelji.

10. Naštej dejavnosti s katerimi človek onesnažuje zrak.

11. Kaj lahko stori tvoja družina, da zmanjša onesnaženost zraka v domači pokrajini?

12. Kaj si predstavljaš pod izrazom »zelene površine« v naseljih?

13. Kaj je park?

14. Razloži, zakaj so parki potrebni v mestnih naseljih.

15. Natančno določi ter razloži, kaj (ali kdo) vse povzroča poškodbe dreves v parku.

16. Kako bi lahko zmanjšali poškodovanost dreves v (šolskem) parku?

117

PRILOGA A (2): Naloge preizkusa znanja v učnih načrtih spoznavanja okolja,

spoznavanja družbe ter naravoslovja in tehnike

Preden smo preverili znanje o okoljski problematiki pri učencih nas je zanimalo, kolikokrat se

posamezno vprašanje iz preizkusa znanja pojavlja v Učnem načrtu spoznavanja okolja,

spoznavanja družbe ter naravoslovja in tehnike. Naloge od 1 do 6 ugotavljajo razumevanje

vpliva lege in površja domačega kraja na onesnaženost zraka v domači pokrajini. Naloge od 7

do 11 ugotavljajo poznavanje onesnaženosti zraka v domači pokrajini in možnosti vpliva na

izboljšanje obstoječega stanja. Naloge od 12 do 16 pa ugotavljajo poznavanje poškodovanost

smrek v šolskem parku in možnosti vpliva na izboljšanje obstoječega stanja.

Preglednica 33: Naloge za ugotavljanje znanja o okoljski problematiki domačega kraja

oziroma pokrajine (lega in površje, zrak ter rastje) v Učnem načrtu spoznavanje okolja

SPOZNAVANJE OKOLJA

TEMATSKI

SKLOP

RAZRED

OPERATIVNI

CILJI

STANDARDI

ZNANJA

NALOGE ZA

UGOTAVLJANJE

ZNANJA

UČENCEV

PROSTOR 1. razred

Učenci spoznajo

okolico šole (in

poti v šolo).

Učenci:

- z nekaj stavki

opišejo

značilnosti

domače

pokrajine in

življenje ljudi v

tej pokrajini ter

spreminjanje

okolja,

1. Domači kraj je

naselje v katerem

živiš.

Kako se imenuje tvoj

domači kraj?

2. Na zemljevidu

označi, kje leži tvoj

domači kraj.

118

2. razred Učenci poznajo,

da so pokrajine

po svetu in pri

nas različne.

- primerjajo

značilnosti

domače

pokrajine z

izbrano

pokrajino v

Sloveniji ali

drugod v svetu,

3. S pomočjo

zemljevida naštej

dve reliefni obliki v

pokrajini, kjer se

nahaja tvoj domači

kraj.

4. Kako imenujemo

večji raven svet, ki

nastane z

ugrezanjem dela

površja in ga (zato)

obdaja bolj ali manj

vzpeti svet?

5. Ali lahko površje

vpliva na

onesnaženost zraka?

Svoj odgovor

utemelji.

3. razred Učenci širijo

spoznanja o

drugačnih

pokrajinah.

- opišejo

različne

pokrajine.

Ponovijo se lahko

vprašanja 1., 2., 3., 4.

in 5.

SNOVI 1. razred /

2. razred /

3. razred Učenci:

- spoznajo

lastnosti zraka

Učenci:

- poznajo

nekatere

7. Kaj je zrak?

119

(in njegov

pomen za

dihanje in

gorenje),

- spoznajo, da ob

proizvodnji in

vsakdanjem

življenju

nastajajo

odpadki, za

katere je treba

poskrbeti, in da

nekatere

odpadke lahko

ponovno

uporabimo.

lastnosti zraka

(in razume, da

brez zraka ni

življenja).

8. Zakaj je zrak

pomemben?

/

SILE IN

GIBANJE

1. razred /

2. razred /

3. razred /

POJAVI

1. razred Učenci:

- znajo

spremljati in

zapisovati

vremenske

situacije,

- znajo

primerjati

vremenska

stanja v

različnih letnih

časih.

Učenci:

- poznajo in

opišejo

vremenska

stanja in pojave.

6. Ali lahko vreme

vpliva na


Svoj odgovor

utemelji.

Ponovi se lahko

vprašanje 6.

2. razred Učenci:

- znajo

spremljati in

Ponovi se lahko

vprašanje 6.

120

opisovati

vremenske

pojave in jih

povezati s

spremembami v

naravi,

- znajo

opazovati in

opisujejo

spreminjanje ter

gibanje oblakov.

Ponovi se lahko

vprašanje 6.

Ponovi se lahko

vprašanje 6.

Ponovi se lahko

vprašanje 6.

3. razred Učenci:

- znajo povezati

vremenske

pojave z

vremenskimi

stanji,

- spoznajo

različne

padavine in

merijo količine

padavin (dež,

sneg).

ŽIVA BITJA 1. razred /

2. razred /

3. razred Učenci: Učenci:

121

- znajo opisati in

razlikovati

značilna okolja

v Sloveniji (ter

živali in rastline

v njih – park,

travnik, gozd,

sadovnjak,

polje, idr.),

- spoznavajo

sebe in vedo,

kako ljudje

živijo, (rastejo,

se hranijo,

premikajo in

uporabljajo

svoja čutila).

- opišejo in

znajo razložiti,

kaj živa bitja

potrebujejo za

življenje in

katere so

osnovne

življenjske

razmere (npr.

opiše okolje

kateremu so

prilagojena

določena živa

bitja in razume,

da človek s

svojimi posegi v

naravo lahko

spreminja

življenjsko

okolje rastlin in

živali),

- vedo, da živa

bitja iz okolja

nekaj

sprejemajo,

predelujejo in v

okolje oddajajo.

12. Kaj si

predstavljaš pod

izrazom »zelene

površine« v naseljih?

13. Kaj je park?

14. Razloži, zakaj so

parki potrebni v

mestnih naseljih.

/

ČLOVEK 1. razred Učenci

ugotavljajo, da

nekatere stvari,

ki jih dobijo v

telo iz okolja,

lahko škodijo.

Učenci

razumejo pomen

zdravja za

človeka in

načine

9. Kje je kvaliteta

zraka boljša

(mesto/podeželje)?

Svoj odgovor

utemelji.

122

ohranjanja

zdravja.

2. razred /

3. razred /

JAZ 1. razred /

2. razred /

3. razred Učenci:

- vedo, da se

naučimo tudi

navad – dobrih,

slabih – ter

razumejo

njihove pomene

in posledice,

- znajo prositi za

pomoč v

nevarnih

situacijah,

- zaznavajo in

pripovedujejo o

lastnih

spremembah

Učenci

prepoznajo

nevarne

(naravne in

družbene)

situacije in ve,

kje najde

pomoč, ter kako

primerno ravna

v situacijah, ki

so zanj nevarne

(npr. v primeru

naravnih

katastrof, ki so

posledica

onesnaževanja

okolja –

temperaturni

ekstremi, suša,

kisli dež …).

10. Naštej dejavnosti

s katerimi človek

onesnažuje zrak.

15. Natančno določi

ter razloži, kaj (ali

kdo) vse povzroča

poškodbe dreves v

parku.

Ponovi se lahko

vprašanje 15.

11. Kaj lahko stori

tvoja družina, da

zmanjša

onesnaženost zraka v

domači pokrajini.

123

navad, ravnanj

in obnašanja.

16. Kako bi lahko

zmanjšali

poškodovanost

dreves v (šolskem)

parku?

SKUPNOSTI 1. razred /

2. razred /

3. razred Učenci:

- razumejo

nekatere pasti

potrošništva.

Učenci:

- poznajo in

razumejo pasti

potrošništva

(npr.

neozaveščeni

potrošniki so

največji

generator

onesnaževanja

okolja).

Ponovijo se lahko

vprašanja 10., 11.,

15. in 16.

ODNOSI

1. razred /

2. razred /

3. razred /

PROMET 1. razred /

2. razred /

3. razred Učenci:

- Vedo, da

promet

onesnažuje zrak,

vodo in prst (če

ni nujno,

izberemo za pot

sredstvo, ki

manj

onesnažuje,

gremo peš, s

kolesom,

vlakom).

Učenci:

- Razumejo

vpliv prometa na

okolje (npr.

poleg hrupa

predstavljajo

glavni problem

onesnaževanja

okolja povečane

koncentracije

dušikovih

oksidov in

delcev zaradi

Ponovita se lahko

vprašanji 10 in 11..

124

povečanega

obsega

osebnega in

tovornega

avtomobilskega

prometa).

OKOLJSKA

VZGOJA

1. razred Učenci:

- znajo opisati,

kako sami in

drugi vplivajo

na naravo,

- znajo pojasniti,

kako sami

dejavno

prispevajo k

varovanju in

ohranjanju

naravnega

okolja ter k

urejanju okolja v

katerem živijo.

Učenci:

- vedo, da

moramo grajeno

okolje

vzdrževati in

varovati

naravno okolje,

- vedo, kdo skrbi

za določena

zemljišča in

kako lahko sam

prispeva k

urejenemu

videzu okolice,

Ponovita se lahko

vprašanji 10. in 15.

Ponovita se lahko


2. razred - Vedo, da so

spremembe v

okolju včasih za

živali ali rastline

Ponovijo se lahko

vprašanja 6., 10. in

15.

125

ugodne, včasih

pa škodljive,

lahko pa so za

nekatere ugodne

in za druge

škodljive.

3. razred Učenci:

- znajo

utemeljiti, kako

ljudje vplivajo

na naravo,

- vedo, da ob

proizvodnji in v

vsakdanjem

življenju

nastajajo

odpadki,

- znajo opisati

ustrezna

ravnanja z

odpadki, za

varovanje in

vzdrževanje

okolja,

- spoznajo, kako

potrošništvo

vpliva na okolje,

- poznajo glavne

onesnaževalce

in posledice

onesnaženja

- znajo ustrezno

ravnati z

odpadki,

Ponovita se lahko


/

/

126

vode, zraka in

tal.

- pozna nekatere

onesnaževalce

voda, zraka in

tal v svoji

okolici.

Ponovita se lahko


Ponovita se lahko


Na osnovi analize preglednice 33 smo ugotovili, da se v učnem načrtu za spoznavanje okolja

od 1. do 3. razreda naloge, ki ugotavljajo znanje učencev o legi in površju domačega kraja oz.

vplivu lege in površja na onesnaženost zraka v domači pokrajini pojavljajo 17 krat. Gre za

naloge od št. 1 do št. 6. Pogostost pojavljanja posamezne naloge je vidna v preglednici 34.

Preglednica 34: Pogostost pojavljanja posamezne naloge v Učnem načrtu spoznavanje okolja

od 1. do 3. razreda

Vsebina Naloga Pogostost

pojavljanja v

učnem načrtu

Skupaj

Lega in površje

domačega kraja oz.

domače pokrajine

1. 2

17

2. 2

3. 2

4. 2

5. 2

6. 7

Onesnaženost zraka v

domači pokrajini in

možnost vpliva na

izboljšanje obstoječega

stanja

7. 1

15

8. 1

9. 1

10. 6

11. 6

Poškodovanost smrek v

šolskem parku in

možnost vpliva na


stanja

12. 1

14

13. 1

14. 1

15. 6

16. 5

127

Naloge za ugotavljanje onesnaženosti zraka v domači pokrajini in iskanje možnosti za

izboljšanje obstoječega stanja, torej naloge od 7. do 11, se v učnem načrtu spoznavanja okolja

pojavljajo 15 krat, naloge, ki ugotavljajo onesnaženost rastja oziroma poškodovanost smrek v

šolskem parku pa14 krat.


oziroma pokrajine (lega in površje, zrak ter rastje) v Učnem načrtu spoznavanja družbe v

osnovni šoli – tematski sklop »Ljudje v družbi«

SPOZNAVANJE DRUŽBE

TEMATSKI SKLOP: LJUDJE V DRUŽBI

VSEBINSKI

SKLOP

RAZRED

OPERATIVNI

CILJI

STANDARDI

ZNANJA

NALOGE ZA

UGOTAVLJANJE

ZNANJA

UČENCEV

JAZ V

SKUPNOSTI

SODELOVANJE

V SKUPNOSTI

4. razred

/

5. razred

/

DRUŽINA

OTROKOVE

PRAVICE

4. razred

/

/

DRUŽBENA

VPRAŠANJA

5. razred /

128


oziroma pokrajine (lega in površje, zrak ter rastje) v Učnem načrtu spoznavanje družbe v

osnovni šoli – tematski sklop »Ljudje v prostoru in ljudje v času«

TEMATSKI SKLOP: LJUDJE V PROSTORU in LJUDJE V ČASU

VSEBINSKI

SKLOP

RAZRED

OPERATIVNI

CILJI

STANDARDI

ZNANJA

NALOGE ZA

UGOTAVLJANJE

ZNANJA

UČENCEV

PROSTORSKA

ORIENTACIJA

IN

KARTOGRAFIJA

4. razred Učenci:

- znajo določiti

glavne smeri

neba s soncem,

senco, uro in

kompasom,

- poznajo

sestavine

zemljevida

(znaki, tloris,

mreža, legenda,

naslov, datum,

avtor, grafično

merilo),

- se orientirajo

na različnih

skicah, kartah,

zemljevidih

(domači

kraj/domača

pokrajina);

znajo prebrati

podatke

(besedni,

količinski,

Učenci:

- znajo določiti

glavne strani

neba (s soncem

ali senco, uro

ali kompasom),

- poznajo

sestavine

zemljevida,

- se orientirajo

v načrtih,

skicah in z

zemljevidi

domačega kraja

/ domače

pokrajine,

/

1. Domači kraj je

naselje v katerem

živiš. Kako se

imenuje tvoj domači

kraj.

2. Na zemljevidu

označi, kje leži tvoj

domači kraj.

Ponovita se lahko

vprašanji 1. in 2.

3. S pomočjo

zemljevida naštej

dve reliefni obliki v

pokrajini, kjer se

129

simbolični

podatki),

- znajo skicirati

preproste skice,

zemljevide.

- uporabljajo

kartiranje kot

metodo

shranjevanja in

prikaza

prostorskih

podatkov.

- na zemljevidu

znajo pokazati

lego Slovenije

na zemljevidu

Evrope in na

globusu,

naravne enote

Slovenije,

največja mesta,

reke idr.,

- znajo skicirati

preproste

zemljevide,

- znajo

uporabiti

strategije za

spoznavanje

domačega kraja

/ pokrajin (npr.

orientacija,

terensko delo,

raziskovanje,

delo z

različnimi

zemljevidi,

uporaba

informacijske

tehnologije).

nahaja tvoj domači

kraj.

4. Kako imenujemo

večji raven svet, ki

nastane z

ugrezanjem dela

površja in ga zato

obdaja bolj ali manj

vzpeti svet?

/

Ponovi se lahko

vprašanje 3.

PROSTORSKA

ORIENTACIJA

IN

KARTOGRAFIJA

5. razred

Učenci:

- poznajo

sestavine

zemljevida

(višinska barvna

lestvica,

130

nadmorska

višina, relativna

višina),

- se orientirajo s

kompasom in z

zemljevidi.

- poznajo in

uporabljajo

nekatere

strategije

terenskega dela

(kartiranje,

orientacija,

opazovanje,

merjenje,

anketiranje).

Ponovita se lahko

vprašanji 2. in 3.

DOMAČI KRAJ

4. razred

Učenci:

- spoznajo

naravne osnove

za nastanek in

razvoj

domačega kraja

za življenje

ljudi,

Učenci:

- znajo opisati

nekatere

značilnosti

domačega

kraja,

5. Ali lahko relief

vpliva na

onesnaženost

okolja?

Svoj odgovor

utemelji.

131

- spoznajo

gospodarske in

druge

dejavnosti,

različne poklice.

- razumejo vlogo

posameznika v

skupnosti pri

skrbi za

urejenost

domačega kraja,

- vrednotijo

urejenost

domačega kraja

z vidika

različnih potreb

ljudi, varovanja

okolja ter

naravne in

kulturne

dediščine.

Učenci:

- znajo opisati

nekaj naravnih,

družbenih in

kulturnih

značilnosti

domače

pokrajine.

- ob primeru

vrednotijo

človekove

posege v okolje

z vidika

trajnostnega

razvoja in

ohranjanja

naravne in

kulturne

dediščine.

6. Ali lahko vreme

vpliva na


Svoj odgovor

utemelji.


parki potrebni v

mestnih naseljih.

12. Kaj si

predstavljaš pod

izrazom »zelene




kdo) vse povzroča

poškodbe dreves v

parku.

Ponovita se lahko


13. Kaj je park?

132

DOMAČA

POKRAJINA

- spoznavajo

naravne

značilnosti

domače

pokrajine (relief,

vode, prst,

podnebje,

kamnine, tla).

- spoznajo vlogo

gospodarskih in

drugih

dejavnosti v

domači

pokrajini,

- vrednotijo

vplive človeka

na spreminjanje

narave.

- znajo opisati

nekaj naravnih,

družbenih in

kulturnih

značilnosti

naravnih enot

Slovenije ter jih

primerjati med

seboj,

- znajo ob

primeru

razložiti vpliv

človeka na

spreminjanje

narave.

Ponovijo se lahko

vprašanja 3., 4., 5. in

6.

7. Kaj je zrak?

8. Zakaj je zrak

pomemben?

9. Kje je kvaliteta

zraka boljša? V

mestih ali na

podeželju? Svoj

izbor utemelji.

Ponovita se lahko


Ponovi se lahko

vprašanje 14.

Ponovi se lahko

vprašanje 6.

10. Naštej s katerimi

dejavnostmi človek

onesnažuje zrak.

133

SLOVENIJA –

LEGA IN

ZNAČILNOSTI

5. razred

Učenci spoznajo

naravne enote

Slovenije,

opišejo in

primerjajo

nekatere

naravne in

družbene

značilnosti.

11. Kaj lahko stori

tvoja družina, da

zmanjša


domači pokrajini?

Ponovi se lahko

vprašanje 15.

16. Kako bi lahko

zmanjšali

poškodovanost

dreves v (šolskem)

parku?

Ponovijo se lahko

vprašanja od 1. do

16.

134

SLEDOVI

PRETEKLOSTI

4. razred

Učenci:

- spoznajo

naravno in

kulturno

dediščino

domačega kraja /

domače

pokrajine in

razumejo, zakaj

moramo skrbeti

zanjo,

-presojajo o

načinih

varovanja in

ohranjanja

naravnega in

kulturnega

okolja.

/

/

Ponovijo se lahko

vprašanja od 10. do

16.

Ponovita se lahko


ZGODOVINSKI

RAZVOJ

DRŽAVA

SLOVENIJA

5. razred

135

Na osnovi analize preglednic 35 in 36 smo ugotovili, da se v Učnem načrtu za spoznavanje

družbe v 4. in 5. razredu pri tematskih sklopih » Ljudje v družbi«, »Ljudje v prostoru« in

»Ljudje v času«, naloge, ki ugotavljajo znanje učencev o legi in površju domačega kraja oz.

vplivu lege in površja na onesnaženost zraka v domači pokrajini, pojavljajo 22 krat. Pogostost

pojavljanja posamezne naloge je vidna v preglednici 37.

Preglednica 37: Pogostost pojavljanja posamezne naloge v učnem načrtu spoznavanja družbe

v 4. in 5. razredu


pojavljanja v

učnem načrtu

Skupaj

Lega in površje

domačega kraja oz.

domače pokrajine

1. 3

22

2. 4

3. 5

4. 4

5. 2

6. 4



možnost vpliva na


stanja

7. 2

13

8. 2

9. 2

10. 3

11. 4


šolskem parku in

možnost vpliva na


stanja

12. 5

22

13. 4

14. 5

15. 4

16. 4

Naloge za ugotavljanje onesnaženosti zraka v domači pokrajini in iskanje možnosti za

izboljšanje obstoječega stanja, torej naloge od 7. do 11, se v Učnem načrtu spoznavanja družbe

pojavljajo 13 krat, naloge, ki pa ugotavljajo onesnaženost rastja oziroma poškodovanost smrek

v šolskem parku pa 22 krat.

136


oziroma pokrajine (lega in površje, zrak ter rastje) v Učnem načrtu naravoslovje in tehnika v

osnovni šoli – tematski sklop »Snovi«


TEMATSKI SKLOP: SNOVI

VSEBINSKI

SKLOP

RAZRED

OPERATIVNI

CILJI

STANDARDI

ZNANJA

NALOGE ZA

UGOTAVLJANJE

ZNANJA

UČENCEV

RAZVRŠČANJE

SNOVI IN

LASTNOSTI

SNOVI

4. razred

/

SHRANJEVANJE

SNOVI

5. razred /

SPREMINJANJE

LASTNOSTI

SNOVI

4. razred Učenci znajo:

- opisati primere

mešanja in

ločevanja snovi

v naravi,

Učenec zna

razložiti

posledice

neustreznega

ravnanja z

nevarnimi

snovmi.

7. Kaj je zrak?

9. Kje je kvaliteta

zraka boljša? V

mestih ali na

podeželju?

Svoj izbor utemelji.

137

- utemeljiti

pomen ločenega

zbiranja

odpadkov,

- razložiti

škodljivost

divjih odlagališč

in vrednotiti

pomen urejenih

odlagališč,

- dokazati, da se

odpadki lahko

uporabljajo kot

surovine

(organski

odpadki, papir,

plastika,

kovine),

- poznati

nevarne

odpadke, ki

spadajo na

posebna

odlagališča

(baterije,

Učenec pozna

pomen

ločenega

zbiranja

odpadkov in

nevarnost

divjih

odlagališč.

10. Naštej dejavnosti

s katerimi človek

onesnažuje zrak.



kdo) vse povzroča

poškodbe dreves v

parku.

/

/

/

138

zdravila,

barvila, idr.).

Učenec pozna

agregatna

stanja vode ter

njihove

lastnosti.

Učenec pozna,

poimenuje in

opiše procese

pri kroženju

vode v naravi.

/

6. Ali lahko vreme

vpliva na


Svoj odgovor

utemelji.

/

/

SNOVI V

NARAVI:

1. VODA

5. razred

Učenci znajo:

- opisati

agregatna stanja

vode in pojasniti

njihove

lastnosti,

- poiskati in

opredeliti

razlike med

procesi

zgoščevanja,

izhlapevanja oz.

izparevanja,

- razložiti

procese, ki

potekajo pri

kroženju vode v

naravi,

- pojasniti

razliko med

površinskimi

vodami in

podtalnico,

- razložiti

pomen

podtalnice kot

vira pitne vode,

- utemeljiti

pomen vode za

življenje in

napovedati

posledice

139

2. PRST

omejenosti

vodnih zalog,

- prepoznati in

opisati

onesnaževalce

površinskih

voda in

podtalnice ter

pojasniti

posledice

onesnaževanja,

- utemeljiti

pomen

varovanja vode.

Učenci znajo:

- pojasniti in

prikazati

različne

lastnosti prsti

(barva, zrnatost,

zračnost,

prepustnost),

- ugotoviti

različne vrste

prsti glede na

okolje,

- ugotoviti

glavne

onesnaževalce

prsti in pojasniti

posledice

onesnaževanja,

Učenec pozna

pomen vode za

živa bitja in

razloži

posledice

omejenosti

vodnih zalog.

Učenec pozna

nastanek in

sestavo prsti.

/

/

/

/

/

140

3. ZRAK

- pojasniti, da

lahko pride do

onesnaženosti

prsti pri

poplavah.

Učenci znajo:

- pojasniti, da

Zemljo obdaja

plast zraka

(atmosfera),

- ugotoviti, da je

zrak zmes

različnih plinov

in jih znajo

poimenovati

(dušik, kisik,

ogljikov

dioksid),

- prepoznati in

opisati glavne

povzročitelje

onesnaženosti

zraka in lokalne

onesnaževalce

zraka,

- ugotoviti

onesnaženje

zraka s trdnimi

delci,

- predlagati

možne rešitve za

čistejši zrak

(zračni filtri),

Učenec ve.

katere lastnosti

prsti so

pomembne za

rast in razvoj

rastlin.

Učenec opiše

sestavo in

/

/

/

/

141

- vrednotiti

ravnanje

oziroma odnos

ljudi do

onesnaževanja

zraka in ob tem

razložiti, kaj

pomeni

odgovoren

odnos do okolja,

- poiskati

alternativne vire

energije,

- načrtovati

raziskavo, s

katero bi

ugotovili, da se

lišaji lahko

uporabljajo kot

biološki

pokazatelji

čistega zraka.

razloži pomen

zraka.

Učenec našteje

nekaj ukrepov

za čistejši zrak.

Učenec zna

raziskati

nekatere

onesnaževalce

v zraku (trdni

delci).

Učenec zna

utemeljiti

posledice

onesnaženosti

zraka na

zdravje.

7. Kaj je zrak?

Ponovi se lahko

vprašanje 7.

8. Zakaj je zrak

pomemben?

Ponovita se lahko


Ponovi se lahko

vprašanje 10.

142

Učenec zna

raziskati (npr. z

anketo)odnos

ljudi do

onesnaževanja

vode, prsti in

zraka ter

vrednotiti

pridobljene

rezultate.

11. Kaj lahko stori

tvoja družina, da

zmanjša


domači pokrajini?

Ponovi se lahko

vprašanje 11.

Ponovi se lahko

vprašanje 11.

Ponovi se lahko

vprašanje 15.

143



osnovni šoli – tematski sklop »Sile in gibanja«


TEMATSKI SKLOP: SILE IN GIBANJA

VSEBINSKI SKLOP

RAZRED

OPERATIVNI

CILJI

STANDARDI

ZNANJA

NALOGE ZA

UGOTAVLJANJE

ZNANJA

UČENCEV

PREMIKANJE IN

PREVAŽANJE

4. razred

/

NAPRAVE IN

STROJI

(KONSTRUKCIJSKE

ZBIRKE)

5. razred

/

GIBANJE ZEMLJE 4. razred

/

144



osnovni šoli – tematski sklop »Pojavi«


TEMATSKI SKLOP: POJAVI

VSEBINSKI

SKLOP

RAZRED

OPERATIVNI

CILJI

STANDARDI

ZNANJA

NALOGE ZA

UGOTAVLJANJE

ZNANJA

UČENCEV

PRETAKANJE

SNOVI

4. razred

Učenci znajo:

- opisati pot vode

od zajetja do

pipe,

- ugotoviti

lastnosti vode za

pitje in pojasniti

nevarnosti pitja

onesnažene vode,

- ugotoviti

koristnost

varčevanja z

elektriko.

/

/

Ponovita se lahko

vprašanji 11 in 15.

145

Učenec:

- ve, kaj je

temperatura in

zna uporabiti

različne

termometre,

- ve, da se snovi

(tla, voda, zrak)

na soncu

segrejejo, če

vpijajo sončno

svetlobo.

/

/

/


parki potrebni v

mestnih naseljih.

Ponovi se lahko

vprašanje 15.

TEKOČINE

TEČEJO

TOPLOTA IN

TEMPERATURA

VETER

5. razred

/

Učenci znajo

razlikovati med

temperaturo in

toploto.

Učenci znajo:

- razložiti vzroke

za nastanek

vetrov,

- razložiti pomen

vetra pri

prenašanju

(opraševanju

rastlin in

razširjanju semen

– plodov).

- utemeljiti, kako

izkoriščamo

146

VPLIVI SONCA

NA VREME

veter in se

zavedati

nevarnosti

močnih vetrov.

Učenci znajo:

- povezati iz

vremenskih

meritev, da

temperatura v

spodnji plasti

ozračja z višino

navadno pada,

- povezati

izkušnje s

pihanjem vetra in

vremenskimi

razmerami,

- pojasniti, da

vetrovi prenašajo

snovi in toploto.

Učenec:

- zna razložiti

vpliv Sonca na

vreme,

Ponovi se lahko

vprašanje 11.

Kako bi lahko

zmanjšali

poškodovanost

dreves v (šolskem)

parku?

5. Ali lahko površje

vpliva na


Ponovi se lahko

vprašanje 6.

Ponovi se lahko

vprašanje 6.

Ponovita se lahko


147


oziroma pokrajine (lega in površje, zrak ter rastje) v učnem načrtu Naravoslovje in tehnika v

osnovni šoli – tematski sklop »Človek«


TEMATSKI SKLOP: ČLOVEK

VSEBINSKI

SKLOP

RAZRED

OPERATIVNI

CILJI

STANDARDI

ZNANJA

NALOGE ZA

UGOTAVLJANJE

ZNANJA

UČENCEV

ČLOVEŠKO

TELO

4. razred

/

Učenec zna

navesti konkretne

primere, ki

potrjujejo, da je

odgovoren pri

skrbi za svoje

zdravje.

Ponovita se lahko


16. Kako bi lahko

zmanjšali

poškodovanost dreves

v (šolskem) parku?

PREHRANA

SKRB ZA

ZDRAVJE

5. razred

/

Učenci znajo

pojasniti, da lahko

nekatere bolezni

in poškodbe sami

preprečijo z

odgovornim

ravnanjem.

148



osnovni šoli – tematski sklop »Živa bitja«


TEMATSKI SKLOP: ŽIVA BITJA

VSEBINSKI SKLOP

RAZRED

OPERATIVNI

CILJI

STANDARDI

ZNANJA

NALOGE ZA

UGOTAVLJANJE

ZNANJA

UČENCEV

RAZVRŠČENJE

ŽIVIH BITIJ

RAST IN RAZVOJ

4. razred

Učenci znajo

prepoznati

najpogostejše

vrste rastlin,

živali in gliv v

neposrednem

okolju.

Učenci znajo:

- utemeljiti, da so

lastnosti živih

bitij odvisne od

dednosti in

okolja,

- ugotoviti, da so

živa bitja

prilagojena na

okolje, v katerem

živijo, in da se do

določene mere

lahko prilagajajo

Učenec

prepozna in

poimenuje

najpogostejše

rastline, živali

in glive v

neposrednem

okolju.

Učenec ve, da

so živa bitja

prilagojena

12. Kaj si

predstavljaš pod

izrazom »zelene


13. Kaj je park?

Ponovijo se lahko


14.

Ponovijo se lahko


14.

149

spremembam v

okolju,

- prikazati, da je

bilo nekoč na

Zemlji življenje

drugačno od

današnjega.

okolju, v

katerem živijo.

Učenec zna

razložiti, kako

v rastlinah

nastaja hrana

(fotosinteza).

/

/

/

Ponovijo se lahko


14.

ŽIVA BITJA

IZMENJUJEJO

SNOVI Z OKOLICO

IN JIH

SPREMINJAJO

5. razred

Učenci znajo:

- razložiti in

dokazati, da se

voda nenehno

izmenjuje med

živimi bitji in

okoljem,

- opisati pot vode

v kopenski

rastlini od črpanja

iz zemlje do

izhlapevanja in to

dokazati,

- razložiti, da v

rastlinah iz vode

in ogljikovega

dioksida nastaja

hrana (organske

snovi) in se izloča

150

kisik, ter da sta za

ta proces

(fotosintezo)

potrebna še

sončna svetloba

kot vir energije in

klorofil,

- utemeljiti

medsebojno

odvisnost živih

bitij v naravi,

- razložiti, da so v

živih bitjih

nakopičene snovi

in energija,

- ugotoviti

podobnosti in

razlike med

fotosintezo in

dihanjem.

Učenci znajo:

- napovedati

posledice

človekovega

nenehnega posega

v naravno okolje

Učenec ve, da

se voda in zrak

nenehno

izmenjujeta

med živimi

bitji in

okoljem.

/

Ponovi se lahko

vprašanje 8.

Ponovi se lahko

vprašanje 14.

151

PREHRANJEVALNE

VERIGE IN SPLETI

in vrednotiti

učinke,

- utemeljiti

pomen

trajnostnega

razvoja.

Učenec se

zaveda, da je

človek

odgovoren za

trajnostni

razvoj.

Ponovijo se lahko

vprašanja 10., 11.,

15. in 16.

Ponovita se lahko


Iz analize preglednic 38, 39, 40, 41 in 42 lahko ugotovimo, da se v Učnem načrtu naravoslovje

in tehnika v 4. in 5. razredu pri tematskih sklopih »Snovi«, »Pojavi«, »Človek« in »Živa bitja«,

naloge, ki ugotavljajo znanje učencev o legi in površju domačega kraja oz. vplivu lege in

površja na onesnaženost zraka v domači pokrajini, pojavljajo le štirikrat. Pogostost pojavljanja

nalog za ugotavljanje onesnaženosti zraka v domači pokrajini in iskanje možnosti za izboljšanje

obstoječega stanja, torej naloge od 7 do 11, se pojavljajo dvajsetkrat, naloge, ki pa ugotavljajo

onesnaženost rastja oziroma poškodovanost dreves v šolskem parku pa triindvajsetkrat.

Preglednica 43: Pogostost pojavljanja posamezne naloge v Učnem načrtu naravoslovja in

tehnike v 4. in 5. razredu


pojavljanja v

učnem načrtu

Skupaj

Lega in površje

domačega kraja oz.

domače pokrajine

1. 0

4

2. 0

3. 0

4. 0

5. 1

152

6. 3



možnost vpliva na


stanja

7. 3

20

8. 1

9. 2

10. 6

11. 8


šolskem parku in

možnost vpliva na


stanja

12. 4

23

13. 4

14. 5

15. 6

16. 4

Če analiziramo preglednice 34. 37. in 43 lahko ugotovimo, da se pogostost pojavljanja nalog,

ki preverjajo znanje o legi in površju domačega kraja oz. domače pokrajine največkrat pojavlja

pri uresničevanju ciljev okoljske vzgoje v učnem načrtu spoznavanja družbe v 4. in 5. razredu,

najmanjkrat pa v učnem načrtu naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu, kar je razvidno tudi

iz preglednice 44.

Preglednica 44: Pogostost pojavljanja posamezne naloge v učnih načrtih spoznavanja okolja,

spoznavanja družbe ter naravoslovja in tehnike od 1. do 5 razreda


pojavljanja v

učnem

načrtu SPO

Pogostost

pojavljanja v

učnem

načrtu DRU

Pogostost

pojavljanja v

učnem

načrtu NIT

Skupaj

Lega in površje

domačega kraja oz.

domače pokrajine

1. 2

17

3

22

0

4

43

2. 2 4 0

3. 2 5 0

4. 2 4 0

5. 2 2 1

6. 7 4 3

Onesnaženost zraka

v domači pokrajini

in možnost vpliva

na izboljšanje

obstoječega stanja

7. 1

15

2

13

3

20

48

8. 1 2 1

9. 1 2 2

10. 6 3 6

153

11. 6 4 8

Poškodovanost

smrek v šolskem

parku in možnost

vpliva na

izboljšanje

obstoječega stanja

12. 1

14

5

22

4

23

59

13. 1 4 4

14. 1 5 5

15. 6 4 6

16. 5 4 4

Pogostost pojavljanja nalog, ki preverjajo znanje o onesnaženosti zraka v domači pokrajini in

možnost vpliva na izboljšanje obstoječega stanja, se največkrat pojavlja v učnem načrtu

naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu, najmanjkrat pa v učnem načrtu za spoznavanje družbe

v 4. in 5. razredu.

Pogostost pojavljanja nalog, ki preverjajo znanje o poškodovanosti smrek v šolskem parku in

možnost vpliva na izboljšanje obstoječega stanja pa je v učnem načrtu za spoznavanje družbe

in v učnem načrtu naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu enakomerno zastopana.

Prav tako so naloge, ki preverjajo vse tri vsebine, enakomerno zastopane v učnem načrtu

spoznavanja okolja od 1. do 3. razreda.

Ugotovite so smiselne, saj učni načrt spoznavanje okolja združuje v sebi cilje oz. vsebine, kjer

se kaže prepletenost in soodvisnost pojavov in procesov tako družbenega kot naravnega okolja.

Naravno okolje je bolj izpostavljeno v ciljih učnega načrta naravoslovje in tehnika oz. nalogah,

ki preverjajo znanje onesnaženosti zraka, večjo prepletenost družbenega in naravnega okolja pa

je opaziti tudi v nalogah, ki preverjajo znanje poškodovanosti smrek v šolskem parku oz. v

učnem načrtu spoznavanja družbe v 4. in 5. razredu.

154

PRILOGA A (3): POZNAVANJE OKOLJSKE PROBLEMATIKE

1. Obkroži pravilno trditev.

Domači kraj je naselje, v katerem živiš. Kako se imenuje tvoj domači kraj?

a. Polje

b. Zgornji Kašelj

c. Zadobrova

d. Besnica

e. Drugo: __________________

2. Na spodnjem zemljevidu obarvaj znak ⃝, ki predstavlja tvoj domači kraj.

3. Natančno si oglej zemljevid. Z njegovo pomočjo naštej dve reliefni obliki v

pokrajini, kjer se nahaja tvoj domači kraj.

Reliefni obliki sta ___________________________ in ______________________________.

155

4. Kako imenujemo večji raven svet, ki nastane z ugrezanjem dela površja in ga

zato obdaja bolj ali manj vzpeti svet?

a. hribovje

b. gričevje

c. ravnina

d. kotlina

5. Ali lahko površje vpliva na onesnaženost zraka. Svoj odgovor utemelji.

Odgovor obkroži Utemeljitev odgovora

DA

NE

6. Ali lahko vreme vpliva na onesnaženost zraka? Svoj odgovor utemelji.

Odgovor Utemeljitev odgovora

DA

NE

7. Kaj je zrak?

a. Zrak je zmes plinov in sicer kisika, dušika, vodne pare, helija in neona.

b. Zrak je zmes plinov in sicer dušika, kisika, ogljika, argona ter prašnih delcev.

c. Zrak je zmes plinov in sicer dušika, kisika, ogljikovega dioksida, argona ter

prašnih delcev.

d. Zrak je zmes plinov in sicer dušika, kisika, ogljikovega dioksida, neona ter prašnih

delcev.

8. Zakaj je zrak pomemben?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

9. Kje je kvaliteta zraka boljša? Svoj odgovor obkroži in utemelji zakaj.

156

Odgovor obkroži Utemeljitev razloži

V mestih

Na podeželju

10. Naštej s katerimi dejavnostmi človek onesnažuje zrak?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

11. Kaj lahko stori tvoja družina, da zmanjša onesnaženost zraka v domači

pokrajini?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

12. Kaj si predstavljaš pod izrazom »zelene površine« v naseljih?

a. parki, zelenice in drevoredi

b. parki, gozdovi, zelenice, vrtovi in cvetlična korita

c. vse, kar je v mestu nepozidanega

d. vrtovi, parki, gozdovi, zelenice, drevesa, grmi, cvetlična korita

13. Kaj je park?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

14. Razloži, zakaj so parki potrebni v mestnih naseljih?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

15. Natančno določi ter razloži, kaj (ali kdo) vse povzroča poškodbe dreves v parku.

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

16. Kako bi lahko zmanjšali poškodovanost dreves v (šolskem) parku?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

157

PRILOGA A (4): Odgovori učencev na naloge v preizkusu znanja »Poznavanje okoljske


Preglednica 45: Kodirani odgovori učencev na nalogo 1 v preizkusu znanja »Poznavanje

okoljske problematike domačega kraja«

Zap.

št.

Učenec Odgovori učencev na nalogo 1:

»Domači kraj je naselje, v katerem živiš. Kako se imenuje

tvoj domači kraj?«

F. Polje

G. Zgornji Kašelj

H. Zadobrova

I. Besnica

J. Drugo

1. U1 Polje A

2. U2 Polje A

3. U3 Polje A

4. U4 Slape E

5. U5 Sneberje E

6. U6 Polje A

7. U7 Polje A

8. U8 Polje A

9. U9 Vinje E

10. U10 Polje A

11. U11 Polje A

12. U12 Polje A

13. U13 Polje A

14. U14 Polje A

15. U15 Polje A

16. U16 Polje A

17. U17 Slape E

18. U18 Polje A

19. U19 Zalog E

20 U20 Polje A

21. U21 Slape E

22. U22 Polje A

158



Zap.

št.

Učenec Odgovori učencev na vprašanje 2:

»Na zemljevidu označi, kje leži tvoj domači kraj.«

E. Pravilno označeno

F. Nepravilno označeno

G. Kraj ni označen na

zemljevidu

H. Učenec samostojno

vriše kraj na zemljevid

1. U1 Polja ni. C

2. U2 Ni ga na zemljevidu. C

3. U3 Mojega kraja ni na zemljevidu. C



6. U6 Pravilno obarvano. A

7. U7 Nepravilno obarvano. B




11. U11 Mojega kraja ni označenega na zemljevidu. C






17. U17 Kraj ni označen na zemljevidu. Učenec ga je sam vrisal. D



20 U20 Mojega kraja ni označenega na zemljevidu. C



159



Zap.

št.

Učenec Odgovori učencev na vprašanje 3:

»S pomočjo zemljevida naštej dve

reliefni obliki v pokrajini, kjer se

nahaja tvoj domači kraj.«

KODE

A – gora; gorovje

B – hrib, hribovje

C – grič, gričevje

D – planota

E – dolina

F – nižina, ravnina

G – kotlina

H – ne vem, ni vpisa

1. U1 ravnina grič F C

2. U2 planota kotlina D G

3. U3 kotlina ravnina G F

4. U4 hribovje ravnina B F

5. U5 hribovje / (ni vpisa) B /


7. U7 gorovje kotlina A G

8. U8 gričevje / (ni vpisa) C /

9. U9 ravnina hribovje F B


11. U11 / (ni vpisa) / (ni vpisa) / /

12. U12 ravnina hribovje F B

13. U13 gričevje ravnina C F

14. U14 reliefna oblika reliefna oblika / /

15. U15 gorovje ne vem A /

16. U16 gorovje ravnina A F

17. U17 gričevje ne vem C /

18. U18 gorovje ravnina A F

19. U19 gričevje ravnina C F

20 U20 ne vem ne vem / /

21. U21 hribovje kotlina B G


160



Zap.

št.

Učenec Prepis odgovora na nalogo 4:

»Kako imenujemo večji raven svet, ki nastane z

ugrezanjem dela površja in ga zato obdaja bolj ali manj

vzpeti svet?«

E. hribovje

F. gričevje

G. ravnina

H. kotlina

1. U1 gričevje B

2. U2 kotlina D

3. U3 kotlina D

4. U4 kotlina D

5. U5 kotlina D

6. U6 kotlina D

7. U7 kotlina D

8. U8 kotlina D

9. U9 kotlina D

10. U10 kotlina D

11. U11 kotlina D

12. U12 kotlina D

13. U13 kotlina D

14. U14 hribovje A

15. U15 kotlina D

16. U16 kotlina D

17. U17 gričevje B

18. U18 gričevje B

19. U19 kotlina D

20 U20 ravnina C

21. U21 kotlina D

22. U22 kotlina D

161



Zap.

št.

Učenec Prepis odgovora na vprašanje 5:

»Ali lahko površje vpliva na onesnaženost zraka? Svoj

odgovor utemelji.«

KODE

A – Da, površje vpliva na

onesnaženost zraka. V višjih

nadmorskih višinah je zrak

manj onesnažen.

B – Ne, površje ne vpliva na

onesnaženost zraka.

1. U1 Ne, ker to ni logično. ni logično

2. U2 Ne, ker ni povezave. ni povezave

3. U3 Ne, ker površje ne vpliva na zrak. ni vpliva

4. U4 Ne, ker zrak nima nobene povezave z Zemljo. ni povezave

5. U5 Ne, ker je relief naraven in ne more vplivati na onesnaženost

zraka.

ni vpliva

6. U6 Ne, ker enostavno ne vpliva. ni vpliva

7. U7 Ne, ker nima vpliva. ni vpliva

8. U8 Ne, ker površje nima nobene povezave z onesnaženostjo

zraka.

ni povezave

9. U9 Ne, ker zrak nima nobene povezave z Zemljinim površjem ni povezave

10. U10 Da, ker se z višino zrak redči in je v njem tudi manj stvari, ki

ga onesnažujejo.

redkejši zrak je manj

onesnažen

11. U11 Da, ker je zrak v hribih drugačen kot v dolini. manj onesnažen zrak v višjih

nadmorskih višinah

12. U12 Da, ker v gorah zrak ni isti kot v dolini. manj onesnažen zrak v višjih

nadmorskih višinah

13. U13 Ne, ker relief ne more vplivati na onesnaženost zraka. ni vpliva

14. U14 Ne, površje nima nobenega vpliva na onesnaženost zraka. ni vpliva

15. U15 Da, saj je v hribih zrak bolj čist. manj onesnažen zrak v višjih

nadmorskih višinah

16. U16 Da, višje v gorah je zrak boljši. manj onesnažen zrak v višjih

nadmorskih višinah

17. U17 Ne, ker površje ne more vplivati na onesnaženost zraka. ni vpliva

18. U18 Da, če je v kotlini tovarna, bo tam zrak slabši, kot višje na

okoliških hribih.

manj onesnažen zrak v višjih

nadmorskih višinah

19. U19 Da, saj je na vrhu hriba zrak boljši kot v mestu. manj onesnažen zrak v višjih

nadmorskih višinah

20 U20 Da, zrak v gorah je bolj čist kot v dolini. manj onesnažen zrak v višjih

nadmorskih višinah

162

21. U21 Ne, saj to ni mogoče povezati ni povezave

22. U22 V kotlini je zrak slabši kot v gorah. manj onesnažen zrak v

višjih nadmorskih višinah



Zap.

št.


»Ali lahko vreme vpliva na onesnaženost zraka? Svoj

odgovor utemelji.«

KODE

A – Ne, vreme ne vpliva na

onesnaženost zraka – brez

utemeljitve.

B – Ne, vreme ne vpliva na

onesnaženost zraka – s

poskusom utemeljitve.

C – Da, na onesnaženost

zraka vpliva tudi vreme

(sonce, veter, padavine).

1. U1 Ne. Kako pa bi lahko? ni vpliva

2. U2 Ne, ne vem. ne, brez utemeljitve.

3. U3 Ne, ne more vplivati ni vpliva

4. U4 Ne, ker vreme ne onesnažuje zraka. ni vpliva

5. U5 Da, s premikanjem strupov v zraku. da, vpliv vetra

6. U6 Ne, ker če je vreme deževno, vpliva dež na prst in ne na zrak. ni vpliva

7. U7 Da, ko dežuje se deževnica onesnaži s plini iz tovarn. da, vpliv padavin

8. U8 Ne, ne more vplivati. ni vpliva

9. U9 Da, saj dež spere prašne delce v tla. da, vpliv padavin

10. U10 Da, saj dež vsrka vase tudi strupe iz tovarn. da, vpliv padavin

11. U11 Da, ko je sonce je zrak manj onesnažen. da, vpliv sonca

12. U12 Da, ker veter raznaša strupe iz tovarn. da, vpliv vetra in padavin

13. U13 Ne vem kako. ne, brez utemeljitve

14. U14 Da, če piha veter. da, vpliv vetra.

15. U15 Ne, ker če pada dež, ta ne onesnaži zraka. ni vpliva

16. U16 Ne, ne vem. ne, brez utemeljitve

17. U17 Ne, ne more. ni vpliva

18. U18 Da, saj onesnažen zrak ustvari onesnažene oblake iz katerih

pada dež.

da, vpliv padavin

163


20 U20 Ne, ne vem. ne, brez utemeljitve


22. U22 Da, ker veter raznaša strupe iz tovarn. da, vpliv vetra



Zap.

št.

Učenec Prepis odgovora na vprašanje 7:

» Kaj je zrak?«

E. Zrak je zmes plinov in

sicer kisika, dušika,

vodne pare, helija in

neona.

F. Zrak je zmes plinov in

sicer dušika, kisika,

ogljika, argona ter

prašnih delcev.

G. Zrak je zmes plinov in


ogljikovega dioksida,

argona ter prašnih

delcev.

H. Zrak je zmes plinov in


ogljikovega dioksida,

neona ter prašnih

delcev.

1. U1 Zrak je zmes plinov in sicer dušika, kisika, ogljikovega

dioksida, argona ter prašnih delcev.

C

2. U2 Zrak je zmes plinov in sicer kisika, dušika, vodne pare, helija

in neona. A


in neona. A


in neona. A


in neona. A


in neona. A


in neona. A


in neona. A



C

164


in neona. A


in neona. A


dioksida, argona ter prašnih delcev. C


dioksida, argona ter prašnih delcev. C


in neona.

A



C


in neona.

A


dioksida, neona ter prašnih delcev. D





20 U20 Zrak je zmes plinov in sicer dušika, kisika, ogljikovega






C



Zap.

št.


»Zakaj je zrak pomemben?«

KODE

A – za proces fotosinteze

pri rastlinah

B – za dihanje oz. življenje

živih bitij

1. U1 Za življenje. za življenje

2. U2 Za dihanje. Če ga na Zemlji ne bi bilo, življenje ne bi

obstajalo.

za dihanje

3. U3 Za življenje, ker vsebuje za dihanje pomemben plin in sicer

kisik.

za življenje

165

4. U4 Brez zraka ne bi mogli živeti. za življenje

5. U5 Za dihanje. za dihanje

6. U6 Zrak je pomemben za dihanje živih bitij ter da lahko rastline

opravljajo fotosintezo.

za proces fotosinteze pri

rastlinah

7. U7 Zato, ker brez zraka ne bi bilo življenja. za življenje

8. U8 Pomemben je zato, da lahko dihamo. za dihanje

9. U9 Ker je v njem kisik, ki je pomemben za vsa živa bitja. V njem

je tudi ogljikov dioksid, ki ga potrebujejo rastline.

za življenje vseh živih bitij

10. U10 Če ga ni, ni življenja. za življenje

11. U11 Za ljudi in živali, da lahko dihajo. za dihanje

12. U12 Za življenje. za življenje

13. U13 Brez zraka nobeno živo bitje ne bi moglo dihati. za dihanje

14. U14 Pomemben je zato, da lahko živa bitja dihajo. za dihanje


16. U16 Brez njega ne bi mogli živeti. za življenje

17. U17 Brez zraka ne bi dihali. za dihanje


19. U19 Za obstoj življenja vseh živih bitij. za življenje vseh živih bitij

20 U20 Da lahko dihamo. za dihanje

21. U21 Za življenje živih bitij. za življenje vseh živih bitij

22. U22 Brez zraka nobeno živo bitje ne bi moglo dihati. za dihanje



Zap.

št.


»Kje je kvaliteta zraka boljša? V mestih ali na podeželju?

Zakaj misliš tako?«

KODE

A – Na podeželju je manj

onesnaževalcev zraka

(industrija, promet, gosta

poseljenost)

1. U1 Na podeželju, ker tam ni tovarn in promet je manjši. podeželje,

manj industrije in prometa

2. U2 Na podeželju, ker ja tam več gozda, manj pa je prometa in

tovarn.

podeželje,

manj industrije in prometa,

več gozda

166

3. U3 Na podeželju, ker tam skoraj ni tovarn, manj pa je tudi

avtomobilov.

podeželje,


4. U4 Na podeželju, ker tam ni toliko onesnaženih plinov v zraku

kot so v mestih.

podeželje,

manj onesnažen zrak

5. U5 Na podeželju, zaradi manjše poseljenosti in manjšega

prometa.

podeželje,

manj gosta poseljenost,

manjši promet

6. U6 Na podeželju, ker tam ni toliko industrije, prometa, ljudi,

stavb …

podeželje,


manjši promet in

industrijska proizvodnja

7. U7 Na podeželji je boljši zrak, ker je tam več dreves. podeželje,

več gozda

8. U8 Na podeželju je zrak bolj čist, ker je manj prometa in tovarn. podeželje,


9. U9 Na podeželju, ker je tam več gozdov, ki pridelajo kisik. podeželje,

več gozda

10. U10 Na podeželju, ker tam ni nobene tovarne. podeželje,

manj industrije

11. U11 Na podeželju, ker tam ni tovarn, manj je tudi avtomobilov. podeželje,


12. U12 Na podeželju, ker je tam manj tovarn, prometa in več zelenja. podeželje,


več gozda

13. U13 Na podeželju je zrak boljši, saj je prometa manj, rastlin, ki

dajejo kisik pa več.

podeželje,


več gozda

14. U14 Na podeželju je zrak boljši, saj je v mestu več odpadkov. podeželje,

manj onesnaževanja

15. U15 Na podeželju, ker ni veliko prometa. Na podeželju tudi ne živi

toliko ljudi kot v mestih, zato je zrak manj onesnažen.

podeželje,


manjši promet

16. U16 Na podeželju, ker tam ni tovarn in drugih velikih stavb, ki

onesnažujejo zrak.

podeželje,

manj industrije,

manjša pozidava prostora

17. U17 Na podeželju, ker je tam več prostora kot v mestu. podeželje,

167

manjša pozidava prostora

18. U18 Na podeželju, ker je tam manj prometa. podeželje,

manj prometa

19. U19 Na podeželju je zrak boljši, ampak ne tako kot je bil včasih,

saj tudi kmetje uporabljajo veliko strojev.

podeželje,

manj prometa

20 U20 Na podeželju, kjer ni onesnaževalcev zraka. podeželje,

manj onesnaževanja

21. U21 Na podeželju, ker je več rastlin, dreves, trave. podeželje,

več gozda

22. U22 Na podeželju, ker ni veliko prometa. Na podeželju tudi ne živi

toliko ljudi kot v mestih, zato je zrak manj onesnažen.

podeželje,


manjši promet



Zap.

št.


»Naštej vsaj dve dejavnosti s

katerimi človek onesnažuje

zrak.«

KODE

A – promet

B – industrija

C – individualna kurišča

D - termoelektrarne

KATEGORIJE

1. U1 prometom industrijo A B proizvodnja emisij

iz fosilnih goriv

2. U2 tovarne izpušni plini

avtomobilov B A proizvodnja emisij

iz fosilnih goriv

3. U3 promet elektrarne A D proizvodnja emisij

iz fosilnih goriv

4. U4 avto, tovornjak industrija A B proizvodnja emisij

iz fosilnih goriv

5. U5 promet tovarne A B proizvodnja emisij

iz fosilnih goriv

6. U6 avtomobili tovarne … A B proizvodnja emisij

iz fosilnih goriv

7. U7 avtomobili smetenjem iz

tovarn … A B proizvodnja emisij

iz fosilnih goriv

8. U8 z odpadki

industrije

B A proizvodnja emisij

iz fosilnih goriv

168

avtom

9. U9 tovarne preveč

avtomobilov B A proizvodnja emisij

iz fosilnih goriv

10. U10 kurjenjem z vožnjo z

avtomobili C A proizvodnja emisij

iz fosilnih goriv

11. U11 industrijo prometom B A proizvodnja emisij

iz fosilnih goriv

12. U12 udeležba v

prometu (avto,

motor,

avtobus)

tovarne A B proizvodnja emisij

iz fosilnih goriv

13. U13 uporaba

prometnih

sredstev

tovarne A B proizvodnja emisij

iz fosilnih goriv

14. U14 gneča v

prometu

industrija A B proizvodnja emisij

iz fosilnih goriv

15. U15 izpušni plini iz

avtomobilov

izpušni plini iz

tovarn A B proizvodnja emisij

iz fosilnih goriv

16. U16 s tovarnami avtomobili,

tovornjaki,

avtobusi,

motorji


iz fosilnih goriv

17. U17 s prometom kurjenjem v

gospodinjstvu A C proizvodnja emisij

iz fosilnih goriv

18. U18 z avtomobili industrijo A B proizvodnja emisij

iz fosilnih goriv

19. U19 promet industrija A B proizvodnja emisij

iz fosilnih goriv

20 U20 z avtomobili in tovarnami A B proizvodnja emisij

iz fosilnih goriv

21. U21 vožnja z

avtomobili

plini iz tovarn A B proizvodnja emisij

iz fosilnih goriv

22. U22 s tovarnami avtomobili,

tovornjaki,

avtobusi,

motorji


iz fosilnih goriv

169



Zap.

št.


»Kaj lahko stori tvoja družina, da zmanjša onesnaženost

zraka v domači pokrajini?«

KODE

A – uporaba javnega

prevoza

B – hoja in kolesarjenje

C – manj individualnih

kurišč

D – večje ozaveščanje ljudi

z izobraževanjem,

obveščanjem, ustreznim

(regionalnim)

načrtovanjem

1. U1 Pri prevozu še bolj uporablja avtobus. vožnja z javnim prometom

2. U2 Opozori župana, da naredi kaj na tem področju. obveščanje, načrt

regionalnega razvoja

3. U3 Manjkrat uporabimo avtomobil. vožnja z javnim prometom

4. U4 Manj izpušnih plinov. vožnja z javnim prometom

5. U5 Manj uporabljamo avtomobile za prevoz. vožnja z javnim prometom

6. U6 Manjkrat se peljemo z avtomobilom, večkrat s kolesom. vožnja s kolesom

7. U7 Do okolja, kjer živimo poskušamo biti bolj pošteni, zato se

RES manjkat peljemo z avtom, bolj uporabljamo mestni

avtobus.

vožnja z javnim prometom

8. U8 Naravo spoštujmo in se prevažajmo s kolesom. vožnja s kolesom

9. U9 Da ne kurimo na drva, čeprav je to težko spremeniti. Tako

govori moj dedi.

manj individualnih kurišč

10. U10 Ne prižigamo kamina. manj individualnih kurišč

11. U11 Vozimo se s kolesom. vožnja s kolesom

12. U12 Večkrat se peljemo s kolesom ali gremo kar peš, kot je včasih

hodila moja babica.

hoja, vožnja s kolesom

170

13. U13 Manj se vozimo z avtomobilom. vožnja z javnim prometom

14. U14 Manj se vozimo z avtomobili. vožnja z javnim prometom

15. U15 Vsi v družini bi si morali kupiti kolesa, tudi mami in se potem

z njimi voziti namesto z avtomobili. Mami pa hoče nov avto.

vožnja s kolesom

16. U16 Manj uporabljajmo avtomobile. vožnja z javnim prometom

17. U17 Več se vozimo s kolesi. vožnja s kolesom

18. U18 Ne uporabljamo avta več kot samo do šole in službe. vožnja z javnim prometom

19. U19 Več moramo kolesariti in hoditi. hoja, vožnja s kolesom

20 U20 Manj uporabljamo avtomobil. vožnja z javnim prometom

21. U21 Večkrat moraš hoditi in manj se voziti z avtomobilom. hoja, vožnja s kolesom

22. U22 Naravo spoštujmo in se prevažajmo s kolesom. vožnja s kolesom



Zap.

št.


»Kaj si predstavljaš pod izrazom ˝zelene površine˝ v

naseljih?«

E. Parki, zelenice,

drevoredi;

F. Parki, gozdovi,

zelenice, vrtovi in

cvetlična korita;

G. Vse kar je v mestu

nepozidanega;

H. Vrtovi, parki, gozdovi,

zelenice, drevesa,

grmi, cvetlična korita.

1. U1 Vrtovi, parki, gozdovi, zelenice, drevesa, grmi, cvetlična

korita

D


korita

D


korita

D


korita

D

5. U5 Parki, zelenice in drevoredi. A


korita

D

171


korita

D


korita

D

9. U9 Parki, gozdovi, zelenice, vrtovi in cvetlična korita B


korita

D

11. U11 Vse kar je v mestu nepozidanega C

12. U12 Parki, gozdovi, zelenice in cvetlična korita B


korita

D



16. U16 Parki, zelenice in drevoredi A


korita

D



20 U20 Vrtovi, parki, gozdovi, zelenice, drevesa, grmi, cvetlična

korita

D

21. U21 Parki, zelenice in drevoredi A


korita

D



Zap.

št.


»Kaj je (mestni) park?«

KODE

A – ˝narava v mestu˝

B – prostor sproščanja in

rekreacije

C – neposeljene zelene

površine z drevesi, grmi …

1. U1 Park je narava, običajno sredi mesta. narava v mestu

2. U2 Park je sproščujoč in naraven kraj, kjer je veliko narave. narava

3. U3 V parku je veliko dreves in grmov drevesa, grmi

4. U4 Park je zasajen z drevesi in grmovjem. drevesa, grmi

172

5. U5 Park je, kjer so drevesa in ni hiš. Vidimo tudi potke. drevesa, z ljudmi

neposeljen prostor

6. U6 Park predstavlja prostor za otroško druženje. Lahko pa se

družijo tudi starejši.

prostor druženja in

sproščanja

7. U7 Park je zelena površina v kateri se lahko sprehajaš. prostor sproščanja,

rekreacije

8. U8 Park je velik prostor. Tam je veliko zelene trave, dreves … površina z drevesi

9. U9 Park je igrišče z igrali. igrala

10. U10 Park je prostor, ki je zasajen z drevesi. V mestih je zelo veliko

parkov.

površina z drevesi, v mestih

11. U11 Park je poraščen z drevesi. Je zelena površina v mestu. površina z drevesi, v mestih

12. U12 Je zelena površina, kjer se je prijetno zadrževati. prostor sproščanja,

rekreacije

13. U13 Park je kraj, kjer najdemo veliko zelenja. zelena površina

14. U14 Park je nekakšno igrišče na katerem se igrajo otroci. prostor rekreacije,

sproščanja

15. U15 Park je prostor, kjer so klopce. Tu se ljudje družijo in

sprehajajo svoje ljubljenčke.

prostor sproščanja,

rekreacije

16. U16 V parku se igrajo otroci, starši pa se pogovarjajo. prostor rekreacije,

sproščanja, druženja

17. U17 Park je urejen prostor, kjer so klopce za počivanje. Namenjen

je družinam.

prostor rekreacije,


18. U18 V park prihajajo ljudje, da se spočijejo po naporni službi. prostor rekreacije,


19. U19 Park je prostor, kjer rastejo drevesa. površina z drevesi

20 U20 Park je prostor za počivanje. prostor sproščanja

21. U21 Park ima drevesa, travo … površina z drevesi

22. U22 Park je kraj, kjer najdemo gugalnice, tobogane … prostor sproščanja,

rekreacije

173



Zap.

št.


»Razloži, zakaj so parki potrebni v mestnih naseljih.«

KODE

A – socialna funkcija

(druženje, komunikacija)

B – prostočasna funkcija

(hoja, tek, kolesarjenje …)

C – estetska funkcija mesta

D – zdravstvena funkcija

(prijetno počutje,

umirjanje, skrb za zdravje)

E – okoljska funkcija

1. U1 Da se prebivalci lahko srečajo z naravo. sproščanje

2. U2 Za sproščanje ljudi, ki živijo preblizu ceste, da se spočijejo od

hrupa.

sproščanje

3. U3 V parkih se lahko pogovarjaš s prijatelji. druženje

4. U4 Pomembni so za sprehajanje v naravi. rekreacija

5. U5 Park je pomemben za varno kolesarjenje. rekreacija

6. U6 Park je pomemben za igranje, spoznavanje prijateljev,

druženje.

druženje

7. U7 Zato, ker je v parku mir. dobro počutje

8. U8 Ker je v parku lepo, ker vidim žive barve. dobro počutje: posledica

lepega izgleda

9. U9 Ker rastline proizvajajo kisik. čist zrak

10. U10 Ker je v mestih veliko tovarn, ki onesnažujejo zrak, morajo

mesta imeti parke, da nam dajejo svež zrak.

svež zrak

11. U11 Zaradi boljšega preživljanja prostega časa. preživljanje prostega časa

12. U12 Ker je mesto lepše, če ima park. lep izgled

13. U13 Ker nam daje svež, čist zrak, saj v parkih ni dovoljena vožnja

z avtomobili.

čist zrak

14. U14 Da ima mesto vsaj nekaj zelenja. lep izgled

15. U15 Da bi se ljudje lahko družili tudi tam, kjer ne vozijo avtomobili

in ni zgradb.

druženje

16. U16 Ker je v mestih veliko hiš in tovarn, so parki potrebni, da se v

njih oddahneš od hrupa.

manj hrupa

17. U17 Ker v parku ni prometa in v njem se lahko spočiješ. sproščanje

18. U18 Da se ljudje lahko spočijejo. sproščanje

19. U19 Da mesta lepše izgledajo. lep izgled

174

20 U20 Ker so zelo urejeni. lep izgled

21. U21 Parki dajejo mestu lep izgled. lep izgled

22. U22 Ker je mesto lepše, če ima park. lep izgled



Zap.

št.


»Natančno določi ter razloži, kaj (ali kdo) vse povzroča

poškodbe dreves v parku.«

KODE

A – človek (lomljenje vej,

pozidava, odmetavanje

odpadkov …)

B – emisije (promet,

industrijski objekti)

C – vremenske neprilike

(neurje, dež, toča, veter)

1. U1 Sprehajalci, ki lomijo veje. človek (fizična poškodba)

2. U2 Mladina, ki se z nožkom podpisuje na drevesno lubje. Otroci,

ki lomijo veje.

človek (fizična poškodba)

3. U3 Izpušni plini tovarn in avtomobilov. emisije (promet,

industrijski obrati)

4. U4 Ljudje, ki se v njem sprehajajo. človek (fizična poškodba)

5. U5 Ljudje, ki lomijo veje. človek (fizična poškodba)

6. U6 Tovarne, ki mečejo na drevesa odpadke. emisije (industrijski obrati)


8. U8 Največ škodijo drevesom ljudje, če v park odvržejo smeti npr.

čistilo.

človek (odmetavanje

odpadkov)

9. U9 Ljudje, ki v drevesa vrezujejo razne napise, lomijo veje, trgajo

listje …

človek (fizična poškodba)

10. U10 Najbolj poškodujejo drevesa toče, nevihte. vremenska neurja

11. U11 Ljudje, ko gradijo nove hiše. človek (pozidave –

spreminjanje rabe tal)

12. U12 Ljudje, ki jim ni mar za naravo in lomijo veje. človek (fizična poškodba)

13. U13 Ljudje, ki drevesa sekajo. človek (izkoriščanje lesa)

14. U14 Delavci, ki posekajo drevo zaradi lesa, ki ga rabijo za kurjavo. človek (izkoriščanje lesa)

15. U15 Ljudje, ki onesnažujejo parke z odpadki. človek (odmetavanje

odpadkov)

16. U16 Drvarji, ki sekajo drevesa, ker iz njih potem dobimo papir. človek (fizična poškodba)

175

17. U17 Ljudje, ker sekamo drevesa. človek (fizična poškodba)

18. U18 Bližina ceste onesnažuje okolico, park. emisije (promet)

19. U19 Toča, žleb, požari. vremenska neurja

20 U20 Sprehajalci. človek (fizična poškodba)


22. U22 Izpušni plini avtomobilov. emisije (promet)



Zap.

št.


»Kako bi lahko zmanjšali poškodovanost dreves v

(šolskem) parku?«

KODE

A – obveščanje in

informiranost

B – izobraževanje

C – ekonomsko-

investicijski ukrepi

D – zakonodajno-varovalni

ukrepi

E – osebne odločitve

1. U1 Povedal bi jim, da prenehajo s takšnim početjem. obveščanje

2. U2 Starši bi povedali otrokom, da ne smejo lomiti veje. izobraževanje

3. U3 Tovarne morajo imeti naprave, ki očistijo zrak. zračni filtri – investicija,

4. U4 Park bi ogradil z ograjo in varnostnikom naročil, da opazujejo

sprehajalce.

varovanje

5. U5 V parku bi namestil opozorilne table, da ne lomijo veje. opozorilne table -

izobraževanje

6. U6 Park bi zaščitil z ograjo. Vstop bi bil dovoljen le učiteljem z

učenci.

varovanje

7. U7 Bolj vestno se moramo obnašati do dreves. izobraževanje

8. U8 Opozoril bi vse, da se v parku ne lomijo veje drevesom. opozorilne table -

izobraževanje

9. U9 Razni napisi, kaj se v parku sme delati. Kdor jih ne bi

spoštoval, bi bil kaznovan.

opozorilne table -

izobraževanje

10. U10 V parku ne smemo več vrezovati napise v debla. izobraževanje

11. U11 Drevesa bi zavarovali tako, da bi čim manj onesnaževali zrak. zmanjšati promet,

12. U12 V parku bi namestili opozorilno tablo s pravili obnašanja do

narave.

bonton v parku -

izobraževanje

176

13. U13 Da ne bi pisali na drevesa. izobraževanje

14. U14 Manj moramo lomiti veje. izobraževanje

15. U15 Ne smemo dovoliti, da otroci lomijo veje. izobraževanje

16. U16 Park bi obnovili in ga povečali. zasajevanje dreves

17. U17 Da bi se manj vozili z avtom in več s kolesom. zmanjšati promet

18. U18 Da bi zaprli cesto in tovarne v bližini bi delale le občasno. zmanjšati promet in

industrijsko proizvodnjo

19. U19 Postavil table s pravili lepega obnašanja. bonton v parku -

izobraževanje

20 U20 Prepovedal bi plezanje po drevesih, da se veje ne bi več

lomile.

bonton v parku -

izobraževanje

21. U21 Zasadil bi nova drevesa. zasajevanje dreves

22. U22 V parku bi namestili opozorilno tablo s pravili obnašanja do

narave.

bonton v parku -

izobraževanje

177

PRILOGA B: Kakšne so vaše okoljske vrednote?

Preberite si vsako od spodnjih trditev. Po svoji presoji se odločite, katere od naštetih trditev so

po vsebini za vas takšne, da se z njeno vsebino močno ne strinjate, ne strinjate, niti se ne

strinjate niti se strinjate oz. se strinjate ali se močno strinjate. Svojo stopnjo strinjanja označi

tako, da jo prekrižaš.

TRDITEV

močno

se ne

strinjam

ne

strinjam

se

niti se

ne

strinjam

niti se

strinjam

strinjam

se

močno

se

strinjam

A Do planeta Zemlje in njegovih

ekosistemov se moramo obnašati tako

obzirno, kot se obnašamo do svojega

doma in svoje družine.

B Razvite države, ki imajo za to

potrebno tehnologijo, lahko

izkoriščajo vse naravne vire.

C Okolju bolj škodi prekomerna poraba

virov v razvitih državah kot rast

prebivalstva v manj razvitih državah

(dežele tretjega sveta).

Č Nujno je treba zmanjšati

onesnaževanje zraka v mestih, saj tudi

v Sloveniji vedno več ljudi oboleva na

dihalih (astma itd.).

D Rastline in živali imajo prav tako

pravice do življenja na Zemlji kot mi.

E Zmanjšati moramo globalno

ogrevanje ozračja, saj se zaradi tega

večajo puščave v Afriki. Če škodimo

planetu, škodimo tudi sebi.

F Skrbeti moramo za Zemljo ne le zato,

ker smo jo podedovali od prednikov,

ampak ker smo si jo izposodili od

svojih otrok.

G Zaustaviti je treba večanje ozonske

luknje. Širi se kožni rak, zlasti med

ljudmi, ki se na počitnicah mnogo

sončijo.

H Najbolj je treba varovati živa bitja, ki

so na začetku prehrambene verige

178

(plankton v oceanih), ne pa tista na

koncu (na primer človek).

I Treba je varovati ogrožene živalske in

rastlinske vrste, sicer jih bodo

prihodnje generacije videle le še v

filmih in v muzejih.

Vir: Marentič Požarnik, B., 2002. Okolje in način življenja.

spodbujanje uČencev k oblikovanju...

Documents