søren breiting, ulla kjær kaspersen og poul … og...bæredygtighed og innovation i skole og...

1

Bæredygtighed og innovationi skole og læreruddannelse– nødvendige udfordringer

Søren Breiting, Ulla Kjær Kaspersen og Poul Kristensen

Læreruddannelsen ved University College Lillebaelt & Forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik, DPU, Aarhus Universitet

Titel

Bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse

– nødvendige udfordringer

Forfattere

Søren Breiting, Ulla Kjær Kaspersen og Poul Kristensen

Med bidrag i kapitel 4, 5 og 6 af Morten Relster og Jonas Ammitzbøl.

Illustrationer

Ulla Kjær Kaspersen: Forsiden, side 8, 11, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 35, bagsiden. Fotos af elever

i klassen er rekonstruerede efter forløbet. Poul Kristensen: side 7. Søren Breiting/ http://www.azfotos.

com : side 26, 27øv, 29, 30, 34. Wickipedia: side 27n

Udgivet af

University College Lillebaelt, Odense &

Forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik, DPU, Aarhus Universitet, København.

Sted

Århus

Layout

ph7 kommunikation, www.ph7.dk

Tryk

Lasertryk

ISBN

978-87-995201-0-7

Copyright

Forfatterne

Udviklingsarbejdet er sket i regi af det Regionale Center for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (RCE

Denmark), der har til huse på DPU, Aarhus Universitet i København. Aktiviteterne i dette center støttes

af Undervisningsministeriet og Videnskabsministeriet.

Publikationen kan downloades fra

www.tubu.dk og www.ucl.dk, og fra UCL kan den købes.

Forsiden viser elever i 8. klasse på ekskursion i havneområdet i Odense med lærerpraktikanter som led

i uddannelse for bæredygtig udvikling (UBU). De er der med henblik på at samle indtryk til arbejde i

grupper med deres visioner for en bæredygtig udvikling. Havneområdet i Odense skifter funktion i disse

år fra at være et vigtigt knudepunkt for transport af varer til at blive en del af byområdet med beboelser

og rekreative funktioner – en udvikling, der også sker i andre byer i verden. Foto Ulla Kjær Kaspersen.

http://www.azfotos.com

http://www.azfotos.com

3

1. Forord .................................................................................................................................................5

2. Et udviklingsarbejde om innovation og bæredygtig udvikling i læreruddannelsens praktikperioder ..................6

3. Et blik ind i 8. klasses fremlæggelse af udvikling for Odense havn................................................................8 4. Hvad gik forud? .................................................................................................................................. 10 Projektforløbet .................................................................................................................................... 10 Opstarten........................................................................................................................................... 11 Gåtur til havnen ................................................................................................................................... 14 Elevprodukter ..................................................................................................................................... 14 5. Hvad fik eleverne ud af det? ................................................................................................................. 16 Introduktion til undervisningsforløb ....................................................................................................... 16 Brainstorm om indtryk fra turen på havnen, tegne og skrive ideer ................................................................. 16 Gruppearbejdet – udvikling af idé ............................................................................................................ 17 Selve fremlæggelsen ............................................................................................................................ 18 Forståelse af projektets formål og begrebet bæredygtighed ......................................................................... 18 Den kreative arbejdsproces .................................................................................................................... 20 Særlige områder i undervisningsforløbet .................................................................................................. 20 Påvirkning mod en mere bæredygtig tankegang og lyst til at arbejde med alternative løsninger, tiltro til egen indflydelse og indsigt i muligheder for indflydelse.................................................................... 21 Sammendrag ...................................................................................................................................... 21

6. De lærerstuderendes udbytte ............................................................................................................... 24 Erfaringer med projektinnovation og bæredygtig udvikling .......................................................................... 24

7. Samspil mellem skole, studerende og læreruddannelsen .......................................................................... 25

8. Intentioner i Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (UBU)........................................................................ 26 Bæredygtig udvikling i undervisningen .................................................................................................... 26 Uddannelse for bæredygtig udvikling som demokratisk medbestemmelse ....................................................... 28 UBU kan bygge videre på miljøundervisning og meget andet ....................................................................... 28 Hvor skal man starte med UBU? .............................................................................................................. 29 Det faglige indhold i UBU ...................................................................................................................... 30

9. Kreativitet og virkelyst i skole og læreruddannelse ................................................................................. 31 Åbne eller lukkede opgaver .................................................................................................................... 31 Kreativt arbejde – proces eller produkt ..................................................................................................... 31 Udgangspunkt for de kreative processer ................................................................................................... 31 Kvalificering af den kreative proces ......................................................................................................... 32 Kreative processer og virkelyst ............................................................................................................... 32 De lærerstuderende og de kreative processer ............................................................................................. 32

10. En følelse af ejerskab til udviklingsproblemer ........................................................................................ 33 De unge og den store verden .................................................................................................................. 33 Ejerskab er flere ting ............................................................................................................................ 33 Fordele ved en følelse af ejerskab ........................................................................................................... 34

InDhoLD

4

11. Udviklingsarbejde i læreruddannelsen ................................................................................................... 35 Gode råd til samarbejde mellem skole og læreruddannelse omkring udviklingsarbejde ....................................... 35

12. Konklusion ........................................................................................................................................ 37

13. Projektets undersøgelsesmetoder og empiri ........................................................................................... 38

14. Litteraturhenvisninger ........................................................................................................................ 39

5

Hvordan sikrer vi, at lærerstuderende bliver bedst mu-ligt rustet til at glide ind i skolens hverdag, når de er færdige som uddannede lærere, og samtidig kommer til at fungere som fornyende og innovative kræfter i skolens hverdag? Dette har længe været en konstant udfordring for læreruddannelsen, men er blevet sat ekstra på dagsorden med effekten af globalisering og de nyeste krav til læreruddannelsen. Samtidig er den globale dagsordens fokus på bæ-redygtig udvikling, omsat i skoler til ’uddannelse for bæredygtig udvikling’, en udfordring, der ikke bør overses. Vi har længe i Danmark haft fokus på miljø-undervisning i folkeskolen og andre mere tværgående områder som fredsundervisning, international forstå-else, ulandsundervisning eller hvilke overskrifter, der nu er blevet benyttet til at få sat fokus på situationen internationalt. Uddannelse for bæredygtig udvikling sammenkæder en række afgørende forhold af betyd-ning for levevilkår for både nulevende og kommende generationer og slår dermed bro over de nævnte områ-der. Samtidig med, at vi er over midten af det interna-tionale tiår for uddannelse for bæredygtig udvikling (2005-14), så efterspørges der politisk præstationer i mere traditionelle skolefærdigheder og kundskaber, blandt andet sådan som de bliver vurderet i internatio-nale undersøgelser. Afklaring af, hvordan uddannelse for bæredygtig udvikling undgår at blive en konkurrent i skolen til den klassiske faglighed, er derfor ekstra vigtig. I sammenkædningen af læreruddannelsen på seminariet med skolens virkelighed spiller praktikpe-rioderne en afgørende rolle. Nærværende indsats har derfor haft sit fokus på netop de lærerstuderendes praktikperioder med henblik på at se, hvorledes disse kan styrkes vedrørende de lærerstuderendes innovative potentiale over for skolen i en ramme, der er skabt med uddannelse for bæredygtig udvikling som udgangs-punkt. Denne kombination er ikke et nødtvungent ’ægte-skab’ mellem innovation og bæredygtig udvikling, men en meget oplagt sammentænkning. Bæredygtig udvik-ling må forventes at være et stadigt mere påtrængende ønske både lokalt og globalt, og kun ved at skabe gro-bund for nytænkning både teknisk og socialt kan denne udfordring formodentlig imødekommes med succes. I denne rapport fortælles der således om bestræbel-ser på at sætte særligt fokus på bæredygtig udvikling, innovation og kreativitet i læreruddannelsens praktik-perioder.

Foruden at beskrive og analysere de konkrete pro-jekter i praktikperioden fortælles der om vigtige begre-ber og tankemåder, som kan være nyttige for det videre arbejde med bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse.

En række forskellige aktører har været involveret, men først og fremmest skal de lærerstuderende takkes for deres modige og gode indsats med at tage udfordrin-gen op og lade os andre både søge at inspirere dem og følge deres arbejde i klasserne i praktikperioden. Der-for stor tak til Morten Relster, Jonas Ammitzbøl, So-phie Helene Odderup Haugaard, Mette Thiemer og Mar-tin Schouw. Samtidig skal der lyde en tilsvarende tak til de lærerstuderendes praktiklærere Knud Erik Knudsen og Rasmus Mouritzen Murr og skolerne Provstegårds-skolen og Sct. Hans skole i Odense for, at vi måtte være med. I de indledende møder var følgende gode medlemmer af projektgruppen, ud over forfatterne: De pædagogiske konsulenter for CFU Vejle, UC Lillebælt: Niels Lyhne Hansen og Charlotte Agerby Schultz. UNESCO har udpeget 10-året 2005-2014 til en De-kade for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (TUBU) i alle typer uddannelser og over hele jorden. Dette arbejde er et bidrag hertil i Danmark. Arbejdet er udført i et samarbejde mellem lærerstu-derende og lærere ved læreruddannelsen ved Univer-sity College Lillebælt og Forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik ved DPU, Aarhus Universitet 2010-2011. Arbejdet er støttet af UNESCO Regional Centre for Expertice vedrørende Uddannelse for Bære-dygtig Udvikling ved Forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik ved DPU, Aarhus Universitet, i København.

1. FororD

Søren BreitingForskningsprogram for Miljø- og Sundhedspæ-dagogik ved DPU, Aarhus Universitet, København

Ulla Kjær Kaspersen & Poul KristensenLæreruddannelsen på Fyn, University College Lillebaelt, Odense

6

Her følger et kort rids af projektets ideer og vigtigste komponenter for at give et hurtigt overblik over forløbet som baggrund for bedre at kunne følge med i de følgende kapitler.Det samlede udviklingsprojekt beskrives gennem projektan-søgningen gengivet i bilag 1. Indsamlingen af empiriske data fra de lærerstuderendes undervisning beskrives i kapitel 4.Kravene om innovativ og kreativ undervisning findes alle-rede i skolen og læreruddannelsen. Det samme er tilfældet med UBU (undervisning for bæredygtig undervisning), der skal tænkes ind i alle fag. I projektet udforsker lærerstuderende praksisfeltet (grundskolen), dels ved egen deltagelse i innovative UBU projekter og dels ved at lave undersøgelser af undervisnin-gens indvirkning på elevernes læring. Projektet er således et led i de studerendes uddan-nelse, idet det netop er et krav, at de arbejder med ”forsk-nings- og udviklingsarbejde inden for det lærerfaglige område”, samt ”udvikling af skoleelevernes innovative kompetencer”, jf. nedenstående uddrag fra Bekendtgørel-sen for læreruddannelsen.

Forskningsresultater og innovation

§17 Uddannelsens undervisning skal i videst mulige omfang inddrage resultater af

nationale og internationale forsknings-, forsøgs- og udviklingsarbejder, der er relevante for lærerprofessio-nen og egnede til at bidrage til at udvikle og anvende ny professionel viden.Stk. 2. Uddannelsesinstitutionen skal bistå den stude-rende i at tilegne sig teoretiske og praktiske forudsæt-ninger for at kunne indgå i sammenhænge, hvor der udføres forsknings- og udviklingsarbejder inden for det lærerfaglige område.

§18 Den studerende skal i uddannelsen an-vende metoder og samarbejdsformer, der

kan udvikle skoleelevers innovative kompetencer, her-under vilje og evne til i et tværfagligt samspil at tænke kreativt og udvise virkelyst. Uddannelsesinstitutionen skal sikre, at der i linjefagene indgår overvejelser om stimulering af skoleelevers systematiske arbejde med idéudvikling og iværksætteri i et tværfagligt samspil blandt skolefagene.

Ideen er, at de studerende, gennem deres udvikling af praksis, dels kvalificerer deres egen uddannelse og dels

tilfører lærerne i grundskolen nye ideer til gennemførelsen af deres undervisning for bæredygtig udvikling.De studerende skulle i forbindelse med deres projekter op-samle empiri igennem iagttagelser og interviews af elever for herved at undersøge, hvad der fremmer innovation og kreativitet i forhold til bæredygtig udvikling. I begyndelsen af efterårssemestret 2010 blev der rund-sendt en forespørgsel til de studerende via læreruddannel-sens hjemmeside om at melde sig som frivillige til at indgå i et samarbejde om innovation/kreativitet og uddannelse for bæredygtig udvikling for deres praktikperiode. Med lidt overtalelse fra seminarielæreren lykkedes det at få tilsagn fra 3 studerende på 2. årgang og 2 studerende på 3. årgang. Deres respektive praktiklærere på de to folkeskoler søgtes informeret gennem emails med beskri-velse af projektets intentioner og samarbejdet mellem UC Lillebaelt og DPU. Og ellers var det forventningen, at de lærerstuderende under alle omstændigheder ville være i tæt dialog med deres praktiklærer før og under praktikpe-rioden. På et indledende møde med de lærerstuderende og pro-jektgruppen blev de præsenteret for nogle tanker og afkla-ringer om uddannelse for bæredygtig udvikling, samt om innovative processer foruden om udviklingsarbejdet som sådan. De lærerstuderendes foreløbige tanker om mulige projekter lagde de selv frem og fik diskuteret i gruppen. Praktiklærerne var inviteret til mødet, men meldte afbud. De lærerstuderende fik at vide, at de blev tilbudt spar-ring og støtte af seminarielærerne og af forskeren fra DPU, både under forberedelsen og undervejs i praktikperioden. Under praktikperioden blev undervisningen observeret i størst muligt omfang, ligesom de eksterne observatører tilbød at give respons på den observerede undervisning. De lærerstuderende på anden årgang valgte at udvikle et projekt, som skulle udnytte nogle mekanismer fra story-line pædagogikken til at engagere eleverne i spørgsmål af betydning for en mere bæredygtig udvikling, som der kræ-vede nye ideer for at nærme sig (om storyline se nærmere i litteraturlisten). Forløbet skulle foregå i biologitimerne i en 8. klasse. Det blev bygget op om en imaginær flyvetur, hvor passagererne, lig med klassen, måtte strande på en øde ø og der opbygge et livsgrundlag ud fra de naturgivne muligheder. Dermed skulle der fokuseres på tilvejebrin-gelse af beboelse, fødevarer, opbevaring af høsten, frem-skaffelse af drikkevand mm. Gennem faglige indslag og udfordringer til at løse konkrete problemer skulle eleverne udvikle deres kreative ideer, som kunne gå i en mere bære-dygtig retning, idet det moderne samfunds faciliteter ikke var inden for rækkevidde på øen. Ud af de planlagte 12

2. Et UDvIKLIngSArBEjDE oM InnovAtIon og BærEDygtIg UDvIKLIng I LærErUDDAnnELSEnS PrAKtIKPErIoDEr

7

Læreruddannelsen på Fyn UC Lillebælt er placeret i Odense. Hvert år optages omkring 300 studerende.

lektioner til det samlede forløb, blev der i praksis kun 10 lektioner til rådighed. De lærerstuderende på tredje årgang planlagde deres forløb til at skulle foregå i geografi og historie i to 8. klasser. Temaet skulle handle om havnen i Odense, som er midt i en grundlæggende ændring af sine funktioner og dermed fremtidige anvendelse. Gennem en inspek-tion af havnens faciliteter og nuværende tilstand skulle elevgrupper udvælge sig konkrete steder og forhold, som de kunne udvikle ideer til en fremtidig bæredygtig udnyt-telse til gavn for Odense by. Efter gruppernes research og overvejelser skulle hver gruppe som afslutning lave en PowerPoint præsentation, der skulle give hele klassen indsigt i gruppens ideer og give grundlag for en diskus-sion af disse i klassen. Klasserne fik henholdsvis 15 og12 lektioner til forløbet.

De lærerstuderende skulle forsøge at indsamle mate-riale til evaluering af elevernes udbytte af undervisningen og syn på forløbet, ligesom de selv skulle interviewes om deres erfaringer af projektgruppen. Ligeledes blev de op-fordret til at udarbejde en rapport om deres tanker bag om planlægningen og om, hvordan det var gået. Oprindeligt var hele udviklingsarbejdet tiltænkt at skulle foregå i et antal skoler og med et større antal grup-per af lærerstuderende, men da ansøgningen kun blev imødekommet fra det regionale center for uddannelse for bæredygtig udvikling ved DPU, blev arbejdet koncentreret om de to nævnte grupper af lærerstuderende og deres to praktikskoler. I indeværende rapport indgår først og fremmest iagt-tagelser og refleksioner over praktikforløbet med de to geografistuderende på tredje årgang.

8

8. Klasse er i gang med at fremlægge deres gruppeprojek-ter om ideer til fremtidig udvikling af havnemiljøet i Oden-se. Ligesom i mange andre provinsbyer har Odense havn stort set mistet sin oprindelige funktion som udskibnings-havn for det nordlige Fyn, oprindeligt knyttet til Odense å og en gravet kanal som transportvej. Som bekendt ligger hovedparten af de danske købstæder ved vand, enten ved kyster eller åer, eller ved begge dele. Nu forfalder havnens pakhuse, indtil de overgår til andre formål, og havneområ-det indtages af cafeer, ejerlejligheder og andre funktioner, der ikke er knyttet til havnen. I geografiundervisningen er havne med deres vigtige funktion og lokalisering i forhold til naturgivne forudsætninger og samfundsmæssige behov et klassisk emne. I dag er 8. klasse i gang med at fremvise deres resul-tater af et længere undervisningsforløb, som har søgt at bringe geografiundervisningen videre i retning af ’uddan-nelse for bæredygtig udvikling’ med innovative elementer. Vi er nået til den sidste gruppes fremlæggelse. Under hele timen har der været fuld opmærksomhed om hver gruppes fremlæggelse, og også denne sidste gruppes ideer følges intenst af klassekammeraterne. Først får vi vist billeder af havnens funktioner i ’gamle dage’, omhyggeligt beskrevet med årstal og vist i gamle fotos og stik med vægt på folk og bygninger. Så beskrives havnens udseende i dag, og gruppen fortæller om de ting, de har lagt mærke til under klassens besigtigelse af hav-nen for et par uger siden. Denne gruppe har især hæftet sig ved, hvad de fandt problematisk i forhold til en mere bæredygtig anvendelse. Desuden har det for gruppen

3. Et BLIK InD I 8. KLASSES FrEMLæggELSE AF UDvIKLIng For oDEnSE hAvn

8. klasse på rundtur i havneområdet; her i den gamle havn med kajer til større skibe og siloer til opbevaring af godset.

I den nye havn er de gamle funktioner udskif-tet med beboelser og rekreative faciliteter.

9

været oplagt, at havnens oprindelige funktioner knyttet til transport af gods og handelsvarer ikke vil være fremtiden. I deres brainstorm om alternative mulige anvendelser er de nået frem til, at Odense havn kan blive hjemsted for en krydstogtrute, som både kan henvende sig til danskere og til udenlandske turister. Samtidig tænker de sig, at skibet i vintermånederne kan fungere som attraktivt ho-telskib lagt ved kaj i havnen. Det viser sig også, at gruppen har lavet en overraskende gennemarbejdet plan for, hvor-dan det hele kan lade sig gøre. De har undersøgt sejlløbets begrænsninger og fundet frem til, hvor stor en vanddybde, det vil være nødvendig for, at et skib, der er stort nok til rundfarten, kan anløbe Odense havn. Skibet skal special-bygges, så det primært klarer sig på vedvarende energi, og det skal have en række faciliteter, som eleverne har forestillet sig som ønskelige, så det kan yde turister den optimale oplevelse af de danske farvande. Gruppen har udarbejdet en nøje beskrivelse af ruten rundt fra Odense til forskellige anløbssteder i Kattegat, inklusiv Kattegats øer, samt hvilke havne der skal fungere som steder for passagernes sightseeing og af- og påstig-ning. De har også udarbejdet et budget efter at have fun-det lignende oplysninger på nettet. Men de har søgt op-lysninger mange steder og formået at sammenkoble dem til et hele, der virker meget overbevisende. De har tænkt meget kreativt og innovativt, og det virker, som om de har stor lyst til at gå videre med opgaven, hvis det ellers ville være en mulighed. Jævnligt henviser de til, at noget er tænkt på en bestemt måde ’af hensyn til miljøet’, og økonomiske ar-gumenter er næsten hele tiden inde i billedet. I den efter-følgende diskussion er klassekammeraterne forbavsende aktive og interesserede i gruppens konkrete ideer og løs-ningsforslag, som dermed prøves af. For eksempel opstår der en intens diskussion, om det er muligt at benytte sig af vindmøller på et skib – en problemstilling, som nok kunne være en grundlæggende analyse og kvalificering i natur-fag værdig. En evaluering af forløbet, se også kapitel kap. 6, kan summeres op i, at de lærerstuderende har fået nogle nye erfaringer med projektforløb i skolen, som sammenkæder stimulering af innovation hos eleverne med opmærksom-hed over for udvikling med bæredygtige perspektiver. For elevernes vedkommende, så tyder det på, at ele-verne er blevet mere sporet ind på spørgsmål om, hvad der er en god udvikling og for hvem med dette konkrete udgangspunkt. De fleste af dem synes også at være blevet mere opmærksomme på, at forskellige udviklingsveje vil have forskellige konsekvenser for forskellige mennesker og for vore levevilkår i fremtiden. Samtidig synes det klart fra fremlæggelserne, at i nogle grupper har der været 1-2 drivende kræfter blandt eleverne. Disse elever har dermed fået mest ud af forløbet både umiddelbart og i det lange løb i forståelse af at have udviklet en følelse af ejerskab til den type udviklingsspørgsmål, se de senere kapitler.

Slide fra elevgruppes fremlæggelse med brug af Power-Point, der viser omkostninger ved installation af solcel-ler.

Slide fra elevgruppes fremlæggelse med brug af Power-Point, der viser besparelser ved installation af solceller, inklusiv reduktion i CO2 udvikling og miljøpåvirkning i forhold til energiproduktionen – et eksempel på, hvor dybt nede i faktuelle forhold nogle af grupperne nåede.

I forhold til at styrke elevernes handlekompetence i forhold til udviklingsproblemer, så er der ikke set eksem-pler på konkrete handlinger, hvor eleverne har forsøgt at påvirke udviklingen eller at føre nogle af deres ideer ud i livet, hvilket ellers kan være en meget givende del af et forløb. Men i den pressede tid under praktikforløbet var dette ikke en mulighed. Under alle omstændigheder må man formode, at forløbet var støttende for elevernes udvikling af handlekompetencer over for udviklingsproble-mer, fordi de øvede sig i at sætte sig ind i en problemstil-ling og komme med deres personligt funderede kreative ideer til mulige gode udviklingsveje.

10

Forud for fremlæggelsen var gået et forløb, hvor eleverne havde arbejdet med bæredygtighed i forbindelse den fremtidige udnyttelse af havnen i Odense. Skolen ligger i gåafstand fra havnen, som er under forvandling fra industrihavn til en havn, hvor der kun er lidt skibstrafik. Mens de gamle lagerbygninger og hav-nerelaterede industrivirksomheder bliver revet ned eller ombygget, bygges boliger og kontorbygninger. Udviklin-gen i Odense ligner således på mange måder den gene-relle udvikling. En stor del af den transport, der tidligere foregik lokalt med skib, er flyttet over på især lastbiler, og den skibstrafik, der er tilbage, foregår som containertrafik på nogle få specialiserede havne. I Odense er der desuden sket det, at de virksomheder, der stadig benytter skibs-transport, er flyttet længere væk fra den mest bynære del af havnen. Havnen er med andre ord eksemplarisk i pædagogisk forstand for en generel udvikling, som skyldes økonomiske, teknologiske og samfundsmæssige forhold. I takt med at virksomheder nedlægges eller flyttes, bli-ver store arealer ledige. Spørgsmålet er så, hvad arealerne

skal bruges til. Det var netop i denne aktuelle diskussion i Odense kommune, at de studerendes projekt tog sit ud-spring.

ProjektforløbetDe studerende havde klassen 8.x i flere fag og valgte at lave forløbet som fællesfagligt med timer fra geografi og historie. Herved fik de 4 timer om ugen i de tre uger, for-løbet varede. I nedenstående oversigt er de studerendes undervisningsplan gengivet. I de studerendes plan er der en tydelig rammesætning for eleverne. Målet var, at eleverne i grupper skulle lave et produkt, der skulle fremlægges på et bestemt tidspunkt.Inden for disse rammer var der stor frihed for eleverne til selv at bestemme indholdselementer såvel som arbejds-former. De studerende forsøgte herved at opfylde kravet om stram styring samtidig med behovet for at give eleverne frihed til at komme med egne forslag og løsninger, som er vigtige elementer i en innovativ læreproces.

4. hvAD gIK ForUD?

Time Indhold Arbejdsform Mål

1 Geografi Man1 time

Introduktion til bæredygtighed. Hvad er en havn? Indhold, her ele-vernes egne forestillinger.

Almindeligt klassemiljø.De får udleveret nogle fokuspunkter, som de skal lægge mærke til, til gåturen næste gang

Danne en fælles ramme for forløbet

2 HistorieTirs 2timer

Tur fra skolen til havnen og hjem igen Det en undersøgende time, hvor eleverne går i mindre grupper. Lektie: tænke over fremtidens havn

Lade eleverne se deres virkelighed, og få kreative tanker om deres lokalmiljø

3 Geografi Ons 1 time

Samle op på gåturens tanker. Danne mindre grupper og lade dem arbejde kreativt i disse

GrupperLektier: Arbejde hjemme med ideer til fremtiden

Samle gåturens tanker til nogle mere konkrete ideer.

Terminsprøve

4 Geografi Man1 time

Kreative løsninger, problemorien-terede tanker om lokalmiljøet, samt kobling med kommunens tanker.

I de samme grupper skal de komme med innova-tive løsninger. Her kan de benytte: http://www.odense.dk/ web/havnen.aspx. Men vi vil også vælge nogle sider ud fra kommuneplanen ang. trafik, bæredygtighed og byudvikling

Innovative løsninger til deres lokal-miljø. Lade eleverne udforske bære-dygtighed.

5 HistorieTirs2 timer

Havnens og skibhuskvarterets hi-storie, inddelt i de samme grupper. Men først se filmen: http://odense-kommune.profilfilm4.com/

Undersøge deres lokalmiljøs historie mhp en samlet fremlæggelse. Kan benyttes materiale fra: http://www.odense.dk/web/ havnen/havnen-dengang.aspx

Fri undersøgende time, historisk undersøgende, samt skabe grundlag for innovative løsninger


PowerPoint præsentation udarbejdes Grupperne arbejder med deres fremlæggelse Arbejde med tanker, ideer og noget konkret til mulige løsninger af lokal-områdets fremtid

7 Geografi Man 1 time

PowerPoint præsentation udarbejdes Grupperne arbejder med deres fremlæggelse Arbejde med tanker, ideer og noget konkret til mulige løsninger af lokal-områdets fremtid

8 Historie Tirs 2 timer

PowerPoint præsentationen klar-gøres Fremlæggelse, ca. 10 min per gruppe samt diskussion

Grupperne klargør deres fremlæggelse.Fremlæggelse

Arbejde med tanker, ideer og noget konkret til mulige løsninger af lokal-områdets fremtid


Fremlæggelse, ca. 10 min per gruppe samt diskussion

Fremlæggelse Lade grupperne se hinandens tanker og ideer, samt udvide deres forståelse af bæredygtighed og innovation

11

Om undervisningsforløbet skriver de studerende i deres modulrapport: ”Vores intentioner med forløbet var at se eleverne blive udfordret både på det faglige niveau, men også på læringsstilen. Opgaveformuleringen var løs, men meget inkluderende. Eleverne skulle selv komme på ideer, for herefter at arbejde med dem…”

opstartenEleverne blev i første omgang ikke gjort bekendt med hen-sigt og målsætning med forløbet. Derimod startede de studerende med at bede eleverne om at tegne en havn. De studerende begrunder dette valg således:

”Dette gjorde vi for at opnå en fælles platform og en diskussion om, hvad en havn er. Herefter skulle eleverne en tur ned på havnen for at se den med nye øjne. Vi udleverede et papir med en række fokuspunkter, så eleverne fik nogle andre tanker og ideer om havnen. Dette var punkter som: Bliver der bygget nogle steder? Er det nyt/renovering, er der nogle grønne områder, samt om havnemiljøet er et attraktivt sted at være”.

Eleverne var tydeligvis ikke vant til en så fri opgave som at tegne en havn ud fra, hvad de mente, der var på en havn, og nogle reagerede da også med udbrud som

”Sagde du en havn, hvilken?”, ”Jeg kan ikke tegne” eller ”Jamen bare vores tanker – jeg ved da ikke, hvad der er på en havn”.

Det var tydeligt ud fra elevernes tegninger, at de i første omgang tænkte mere på en lystbådehavn end på en in-dustrihavn. Netop ved at lade eleverne tegne på forhånd ’ud af hovedet’, hvordan de forestiller sig, en havn kan se ud, fik lærerne, her de lærerstuderende, en vigtig indsigt i elevernes begreber, de måske ikke ellers havde fået.

Eleverne oplevede under deres rundtur i havneområdet mange tegn på, at området var under forandring, så fremtiden ville komme til at se meget anderledes ud. Men hvordan kunne en mere bæredygtigtig udvikling i området komme til at se ud?

12

Tegningerne er da også meget forskellige sådan som eksemplerne illustrerer. Nogle har forsøgt at tegne en bestemt havn, som de husker den (tegning af Odense havn). Andre tegninger gengiver elevernes forestillinger, tilsyneladende uden relation til en bestemt havn – men faktisk det, som var tanken med opgaven. Tegningerne er ikke særligt detaljerede, men de fleste indeholder skibe, moler og bygninger.

Pigens opfattelse af et havneom-råde indeholder ikke siloer, pakhuse eller andre bygninger, som hører til en klassisk havn, der er en facilitet til omlastning af varer og last.

Drengens opfattelse af de rekreative funktioner afspejler sig også i hans

tegning af havneområdet.

Fritidsaktiviteter er det, som denne dreng først kom til at forbinde med ’en havn’.

13

Den ene lærerstuderende kommenterer tegningerne således: ”Som man kan se på tegningerne af havnen fra både drengen og pigen, har ingen af dem nogen store skibe med, men derimod små skibe og andre aktiviteter. Deres opfattelse af en havn har altså ikke noget med transport og industri at gøre. Det samme kan man se i området omkring havnen, her er der en masse huse, butikker og aktiviteter og så vand. Altså igen ikke en klassisk opfat-telse af en industrihavn, men mere en form for marina og almindeligt bymiljø”.

De studerende havde i deres oplæg til det, eleverne skulle tegne, gjort eleverne opmærksomme på, at området om-kring havnen skulle med.

På trods af, at de studerende ikke ville styre elevernes tegninger, følte de, at de alligevel blev ”presset” til at komme med ideer og forslag til eleverne. Elevernes reak-tion var delvis udtryk for usikkerhed med, hvad formålet med tegningerne var, og dels et ønske om at gøre det så godt som muligt. Som afslutning på den første time fik eleverne udleve-ret nedenstående spørgsmål, så de var forberedt på resten af forløbet, og så de forstod, hvorfor de skulle på gåtur til havnen i den næste time.

Det er jeres opgave at:

• Beskrivehvordandersåudfør • Erderbestemtehistoriskeemner • Hvadgjordemanførhen,valgteenpraktiskløsning,enøkonomiskellerenfremtidigløsning• Beskrivehvordanderserudidag• Tænketankeromhvordanhavnenellerområdetomkringkanseudifremtiden.• Beskrivedissetankermedordogbilleder • Beskrivehvordandettekantagesigudivirkeligheden • Beskrivehvaddetskalgøregodtfor • Beskrivehvemdetskalværegodtfor • Beskrivehvordetskalligge • Beskrivehvaddererdetspeciellevedjeresideer • Beskrivehvorforimenerdetligenøjagtigerdettederskallaves• Laveenpræsentationafjerestanker • Imågørenæstenheltsomiharlysttil • Iskalbrugebillederfragåturen • Ellersmåibrugecomputer,tegninger,kort,modeller,ord,billederellerandreting • Ogselvfølgeligjeresfantasi • MENihar10min,ogdeskalfyldesud• Sidstmenikkemindstskalibeskrivehvordanjeresideervilseudom50år,erdetenbæredygtig løsning?

I gruppen skal i nu:

1. Få skabt en masse ideer, brainstorm2. Få gjort ideerne forståelige3. Få diskuteret ideerne4. Få fordelt arbejdsopgaver imellem jer5. Være klar til fremlæggelse tirsdag d. 26. januar

I kan med fordel bruge følgende hjemmeside:

http://www.odense.dk/WEB/havnen.aspx• Herkanilæseom,hvordanhavnenengangvar• Hvordanhavnenserudidag• Hvilkeprojekterdererigang• Hvilkevisionerellerskommunenhar

http://www.odense.dk/WEB/havnen.aspx

14

gåtur til havnenDe studerendes overvejelser inden gåturen kredsede igen om, hvordan de kunne undgå at styre forløbet for meget: ”Som lærer på denne tur havde man meget lyst til at fortælle dem en masse, men vi valgte at lade være, for at eleverne kunne skabe deres egne ideer, se problemerne, se landska-bet og være så inkluderet som muligt”. (Citat fra den ene lærerstuderende).

Turen var tænkt som inspirationskilde for eleverne – som det, der skulle sætte deres tanker i gang om, hvordan havneområdet kan udvikles på en bæredygtig måde. For at sikre sig, at eleverne blev sporet ind på væsentlige forhold på turen, havde de studerende valgt nogle stoppesteder, hvor eleverne i grupper skulle diskutere udviklingen i fortid, nutid og fremtid. Som de studerende udtrykker det, så var det en måde at sikre, at eleverne fik noget ned på papir og fik taget relevante fotos, som de evt. kunne bruge senere i deres projekter. De næste timer blev brugt til at opsamle elevernes ideer ved en brainstorm og til introduktion af begrebet ”bæredygtighed”. Introduktionen af ”bæredygtighed” foregik som en klassesamtale. Den studerende ville skrive ”bæredygtig udvikling” op på tavlen, men kom i stedet til at skrive ”bæredygtig undervisning”, og det vel at mærke uden at lægge mærke til fejlen. Det medførte lidt forvirring, og en elev spurgte den intetanende studerende om den under-visning, de lavede, så var bæredygtig. Nogle elever havde en meget konkret tilgang til be-grebet: Når noget er bæredygtigt, så er der noget, der er i stand til at bære noget andet. Den studerende var med til at underbygge denne forståelse ved at eksemplificere

begrebet ved en sammenligning med skolen, hvor der var blevet bygget en etage ovenpå den ældre skole. Andre elever havde en forhåndsviden om CO

2 forurening og over-forbrug, men havde ikke forbundet det med bæredygtig-hed før. Efter klassesamtalen har der sikkert været forskellige forståelser af begrebet ’bæredygtighed’, men nu havde alle i hvert fald hørt om det og kunne forsøge at inddrage det i deres projekter om havnen. Ideerne fra gåturen til havnen, som var blevet opsamlet i forudgående time, blev repeteret og skrevet op på tav-len, hvorefter eleverne blev sat i grupper, hvor de skulle vælge emner og lave brainstorm i gruppen. Fra nu af arbejdede grupperne med deres projekter, så de kunne være klar til fremlæggelsen. Udover at tilegne sig viden ved søgning af oplysninger i bøger og på nettet skulle eleverne tage stilling til produktets form og forbe-rede fremlæggelsen.

ElevprodukterElevgruppernes produkter var meget forskellige, både hvad angår indhold og form.

Oversigt over elevprodukter:

• Vandkraftcenter Dette skulle benytte Odense kanal, men samtidig drives

af vind- og solenergi.

• Strand Denne skulle ligge i den inderste del af havnen, og

være et CO2 neutralt samlingssted for alle aldre med

både restaurant og kiosker omkring.

Gruppearbejdet var en vigtig del af projektet. Bl.a. skulle eleverne brainstorme og idéudvikle i gruppen og blive enige om hvilken idé, der skulle arbejdes videre med.

15

• Bådhotel (eksemplet fra forrige kapitel) Skulle bruges i to etaper; om sommeren et cruise rundt

i DK, og om vinteren et hotel midt i Odense. Båden skulle anvende vand-, vind, og solenergi til at drive skibet, samt til alle dens aktiviteter.

• Bæredygtige og store nye lejligheder En film om: Et større perspektiv til havnen, hvor alle

nye bygninger skulle bygges store, så der var plads til ekstra etager, samt masser af glas for at udnytte solen maksimalt, og med solceller på tagene.

• En større ændring af strukturen og opbygningen af havnen

Få flere mennesker til havnen ved at lave den til en ny bydel med både lejligheder, butikker og mere natteliv. De ville samtidig beholde en del af havnen som fabriks-område til den erhvervsaktivitet, der stadig ville være.

• Havnen – den nye grønne by i Odense En film om: Store høje lejligheder af glas med solceller

på tagene. Flere kontorpladser, et tivoli, en strand og et sted, hvor unge kan hænge ud.

Det var tydeligt, at elevernes arbejde ikke holdt sig inden for faggrænserne. Skal der argumenteres for bæredygtige løsninger, er det nødvendigt at hente hjælp fra andre fag, fx som her økonomi og fysik. For nogle elever var dette overraskende og tydeligvis ikke noget, de var vant til, men det gav dem en oplevelse af, at læring i et fag er brugbar viden. I det hele taget virkede det som om, de godt kunne lide koblingen mellem det meget kreative og det helt konkrete faglige stof, samt de faktuelle informationer. De mange forskelligartede emner afspejler, at elever-nes ideer har fået lov til at ’blomstre’. De bæredygtige aspekter af de beskrevne løsninger er knapt så fantasi-fulde, idet de holder sig til anvendelsen af vedvarende energikilder. Desværre fik eleverne ikke lejlighed til at fremføre deres projekter for professionelle byplanlæggere og poli-tikere. En respons fra professionelle ville helt sikkert have været spændende for eleverne og ville have styrket deres selvtillid og fremtidige engagement i den type problem-stillinger gennem en styrkelse af deres følelse af ejerskab til den fremtidige udvikling.

Den historiske udvikling i havneområdet indgik i elevernes arbejde med havneom-rådet, så de også fik indblik i, at beslutninger, der blev taget for mere end 200 år siden, stadig har indflydelse på tilstanden i vore dage. Omvendt, at vore beslutnin-ger i dag vil få konsekvenser for vores egen fremtid og for kommende generationer.

16

Elevernes udbytte af forløbet om Odense havn blev vurde-ret ud fra interviews af 6 af de deltagende elever umiddel-bart efter forløbet var afsluttet. (se mere om undersøgel-sesmetode og empiri i kap. 12). Interviewene blev udformet som et antal spørgsmål over områder dækkende elevernes oplevelse af introduk-tionen til emnet, den innovative undervisningsform og selve forløbet herunder gruppearbejdet, de åbne opgaver og fremlæggelsen. Desuden blev der spurgt til elevernes forståelse af begrebet bæredygtighed i forhold til dem selv og vurdering af at kunne arbejde videre ud fra en bære-dygtig forståelse. Ligeledes blev de spurgt om deres evne til at finde alternative løsninger og deres tiltro til egen indflydelse og muligheder i forhold til at deltage i beslut-ninger om lokalpolitiske spørgsmål.

Introduktion til undervisningsforløbSom det fremgår af kap. 3 var en del af introduktionen at få eleverne sat i gang med at gøre sig konkrete forestillin-ger om en havn ved at tegne. De fleste elever undrede sig over denne opgave, men samtidig med en positiv overve-jelse. En elev ytrede sig bl.a. sådan:

Godt at starte med at tegne, man tegner bare. Tegningen havde været anderledes. Godt, at vi bare fortalte hen ad

vejen. Det er ikke fedt at vide hele processen, fordi så går jeg i baglås. (Elev MA).

Efterfølgende blev eleverne taget med på en vandretur langs Odense havn. Samstemmende gav eleverne udtryk for, at det var en god begyndelse for den efterfølgende kreative idéfase. De tilkendegav, at turen gav et indtryk af virkeligheden, det var nemmere at gøre sig forestillinger bagefter, og det gav en fornemmelse af størrelsesforhold og rum, som var med til at gøre deres eget projekt mere virkelighedsnært. Derudover nævnte flere det hyggelige i at lave ’noget andet’ end bare at sidde foran en pc:

Meget nemmere, vidste også, hvad man havde at gøre med – både plads og mere visuelt. Bedre se tingene for sig. (Elev MI).

Man kunne se FAF bygningen, og det passede til vores ide og så kunne skrotte den. Og med Google Maps kunne man bedre få et overblik over havnen. (Elev P).

Brainstorm om indtryk fra turen på havnen, tegne eller skrive idéerAnden del af projektet handlede om, at eleverne gruppe-vis lavede en brainstorm ud fra deres indtryk fra havne-

5. hvAD FIK ELEvErnE UD AF DEt?

Under elevernes tur rundt i havneområdet blev der stoppet op forskellige steder, hvor læreren (= den lærerstuderende) fortalte om udvalgte aspekter af havnens udvikling og funktion.

17

Som introduktion til projektet skulle eleverne synliggø-re deres forforståelser om en havn gennem tegninger.

turen og herudfra skulle finde kreative løsninger til ud-viklingen af havnemiljøet. Det fungerede tilsyneladende godt for de fleste grupper. Nogle udtrykte, at det var en god oplevelse, at de bare fik lov til at skrive ud fra egne forestillinger, og at der ikke var nogle ’rigtige’ løsninger.

Skrev bare en masse ideer ned, det var meget sjovt. Fordi man bare kunne skrive ned uden at tænke og så vælge efterfølgende. (Elev MA).

Netop denne elev udtrykker essensen af funktionen af en brainstorm i forhold til bevidste valg, nemlig idé-genere-ring uden negative, begrænsende tanker først, og dernæst de kritiske overvejelser over, hvad der mon er de bedste og mest frugtbare ideer.

gruppearbejdet – udvikling af idéAlle de adspurgte elever fandt det meget positivt at få lov til at forfølge deres egne idéer, og at det var en stærkt motiverende faktor for den efterfølgende fordybelsesperi-ode, hvor elever selv skulle søge oplysninger og udarbejde deres konkrete løsningsforslag.

Ja, det synes jeg, med gruppens mange ideer kunne vi blande det hele og finde en sammenslutning og bedre ideer. (Elev P).

Sjovt, så havde vi flere og bedre muligheder. Mere selv-stændig.

Man vidste selv, hvad man havde tænkt. Man vidste, hvad man ville med emnet. (Elev MI).Tit er det svært, men her kan man forklare, hvad man har tænkt sig, man kommer mere med ens tanker og menin-ger. (Elev MA).

Selve gruppearbejdet som arbejdsform oplevede de fleste som positivt i forhold til at få forskellige idéer frem og for den efterfølgende diskussion af, hvilke idéer der kunne være brugbare. To nævnte, at gruppearbejdet ikke fun-gerede, først og fremmest fordi nogle klassekammerater ’ikke lavede noget’.

Hvis man bare var én, var man hurtigere gået i gang, men når man er flere, kom der flere ideer frem. (Elev P).

Ligeligt fordelt. Alle lavede noget. Men vi piger lavede mest. Men drengene lavede mere hen mod slutningen. (Elev A).

Nej, fordi gruppen arbejdede skidt. (Elev MA).

Nogle ville arbejde og andre ikke. To kom ikke med idéer – Sagde ’det fint nok’. Ingen forskellige meninger. (Elev S).

Når eleverne blev spurgt, om der var tid nok til rådighed, er der stor variation i besvarelsen. Nogle mente, at der var

18

god tid, andre at der var for lidt tid. Selve tidspresset var først og fremmest i forhold til at færdiggøre deres præ-sentationer til den fælles fremlæggelse blandt andet med udarbejdelsen af en PowerPoint præsentation. Nogle grupper havde investeret mere tid i at arbejde med deres udtryksform end andre. De fleste tilkendegav dog, at de lærte meget af hinan-dens idéer, og at forskelligheden i synspunkter og ideer i gruppen var spændende.

Selve fremlæggelsenSom det fremgår af ovenstående, var det meget forskel-ligt, hvor meget de enkelte grupper havde gjort ud af den visuelle præsentation, men flere eleverne udtrykte stort engagement i fremlæggelserne, og at de også fik meget ud af at høre andres løsningsforslag. Som det siges af en elev, følte han, at han fik et billede af løsningsforslag både fra fortiden, nutiden og fremtiden.

Lavede ikke det mega store; til fremlæggelsen snakker man bare. (Elev MA).

Det gik ok, men en anden dreng skulle nå at lave en vi-deo, så det blev lidt presset. (Elev P).

Ja, lige på nær det blev lidt for rodet. Ellers godt, fordi vi havde fortiden, nutiden og fremtiden. (Elev P).

Forståelse af projektets formål og begrebet bæredygtighed For at undersøge, om eleverne overhovedet havde forstået det overordnede formål med forløbet, blev de stillet det enkle spørgsmål, hvad forløbet egentlig gik ud på. Det havde alle de adspurgte en god fornemmelse af, nemlig noget med havnen og finde realistiske bud på bæredygtig udvikling for havneområdet. Adspurgt om, hvad eleverne forstår ved begrebet bæ-redygtighed, var der noget mere variation i besvarelserne. Generelt var alle eleverne opmærksomme på, at bæredygtig-hed er noget, der går ud over deres egen tid. Nogle var i stand til at udtrykke det i sammenhæng med miljø eller økonomi.

Altså havde en ide i starten, men vidste ikke det om solceller på taget og andre måder, man kan få energi på. (Elev A).

Det skal være noget, der kan holdes vedlige. Og nogle ideer som, det er svært at forklare, men som kan blive der. Faldefærdige bygninger er ikke bæredygtige. Noget, der kan gavne samfundet og miljøet. (MI).

Man skulle have bæredygtige tanker, noget der kunne holde i længden. En strand, – alle vil altid gerne til stran-den. Noget, der holder, og som man kan tjene penge på, så man kan bygge videre. (Elev P).

De enkelte grupper fremlagde deres idéforslag om bæredygtig havneudvikling for resten af klassen.

19

Eleverne viste stort interesse for hinandens fremlæggelser og tilkendegav at det var spændende at se forskellige løsninger.

Vi skulle bygge det tårn, hvad folk gerne ville. Mere mo-tion, svømmehal. Restauranter, flere mennesker. Og så om solenergi. Det er smart. Energi til jorden fra solen, så man bruger ikke penge på olie, ny energi, tårnet kunne også give ny energi.

Har ikke helt forstået bæredygtighed, men smart med solvinduer, dem på huse, så man får energi. Stort tårn = meget energi, men også lavet nyt. Ikke så meget CO

2.

(Elev MA).

Skabe flere penge til Odense, samt flere turister. Flere mennesker til Danmark, mere udbredt. Og det var et mil-jøvenligt skib, både med vind- og solenergi. (MI).

Samlet set udtrykker eleverne en noget diffus forståelse af begrebet bæredygtighed samtidig med, at de hver især alligevel har haft en fornemmelse af begrebet i forbindelse med deres selvstændige projekt.

I forhold til projektet følte eleverne, de var blevet til-strækkeligt klædt på til at gennemføre processen. En elev oplevede dog, at det var svært at finde materialer om deres emne, og at de var under tidspres. En anden ville gerne have gjort mere ud af fremlæggelsesproduktet, hvilket heller ikke er en uvæsentlig overvejelse. Endelig var der en, som havde lagt mærke til, at der kun var udar-bejdet forslag inden for deres egen tidsalder til deres egen aldersgruppe. Hun savnede projekter med et bredere tids-perspektiv – en god, ’moden’ pointe fra en 8. klasse elev.

Manglede noget historisk, og igen tidspres. Svært at finde noget om det. (Elev A).

Skulle have tegnet skibet mere perfekt. Evt. Photoshop, mere detaljeret. Billeder/fotografisk. (Elev MI).

Det var fint. Jeg synes ikke, vi kunne få mere ud af det. (Elev MI).

Ting til en anden alder – fandt kun til egen alder. (Elev S).

20

Den kreative arbejdsprocesProjektets innovative del – forsøget på at arbejde med elevmedbestemmelse og ejerskabsfølelsen, samt elevernes egne konkrete forslag nævner de fleste elever som det mest interessante og særlige ved forløbet. De beskriver det som meget positivt og ytrede, at det har virket fremmende for deres motivation for at lære nyt, at de har fået lov til at ar-bejde med egne idéer og i fællesskab finde løsningsforslag. En enkelt elev savnede dog lidt mere faste rammer – kunne personligt bedre lide en stramt styret undervisning:

Man kunne selv finde på. Det var godt for mig, at jeg selv kunne vælge, havde frie retningslinjer. Sjovt man selv kan finde på. Selvom man ikke interesserer sig for områ-det, kunne man finde noget interessant. (Elev A).

Selv skulle finde på noget, som vi selv gerne ville have. Fedt arbejde i grupper, når alle kunne arbejde. Alle kunne være med. (Elev MA).

Vi er tit i grupper, men det er også godt, man står ikke med sin egen mening, man har en mening, og de andre kan godt have andre perspektiver, og det kan man godt lære meget af. (Elev A).

Har både lært noget, og motiverende. Samtaler der-hjemme, så kan jeg godt sige noget. Mere interesse for … ligesom energi … hvis jeg var mor i et hus, så ville jeg gerne have solvinduer, og spare mere strøm. Jeg prøver at huske at slukke lyset derhjemme, men er lidt mørkeræd, så bruger lidt unødvendigt energi. (Elev MA).

Man lærte også hinanden noget. Man havde tre andre synsvinkler. (Elev P).

Mere let når jeg får af vide i etaper. I hjælper os ikke helt, fordi vi selv skal finde noget. Men så kommer vi i tanke om noget, og så arbejder vi. I siger ikke, hvad der er godt eller skidt. Det bestemmer vi selv. (Elev MA).

Særlige områder i undervisningsforløbetEleverne blev spurgt, om der var noget særligt, de havde lært gennem forløbet. Her svarede de forskelligt. Flere nævnte dog forståelse af solceller, hvilket også var brugt i flere af opgavepræsentationerne. Et par stykker nævnte også, at det havde været lærerigt at se de andre gruppers projekter – at der var mange forskellige løsningsforslag på den samme problemstilling.

Det med de solceller på tagene, hvordan man ligesom kunne få det til at være muligt. Det fandt jeg ud af, da drengene lavede deres fremlæggelse. (Elev MA).

Det var nok til sidst, hvor vi hørte de andre. Der var mange andre gode ideer. (Elev P)

Odenses historie – aha-oplevelse. (Elev S).

Der var ikke noget specifikt, man lærte. Men lærte noget af de andre, hvad de tænker. Om de siger stop eller har det bedre med denne arbejdsform. (Elev MI).

Eleverne søgte selv informationer og oplys-ninger til deres projekt bl.a. gennem nettet.

21

Påvirkning mod en mere bæredygtig tan-kegang og lyst til at arbejde med alterna-tive løsninger, tiltro til egen indflydelse og indsigt i muligheder for indflydelseHvorvidt projektforløbet har påvirket eleverne til at tænke mere i bæredygtig udvikling, blev der ikke svaret entydigt positivt på. Som en elev udtrykker det, er der ikke forstå-else for et behov umiddelbart, og problemet synes ikke vedkommende i tilstrækkelig grad:

Nej det gør jeg ikke. Når der skal gives ideer til elevrådet. Vi lever sundt derhjemme og dyrker meget motion. Så det er vel også godt for mig og min fremtid. (Elev P).

Det ved jeg ikke, om jeg har. Det tænker jeg ikke så meget over, har ikke rigtigt behov for, men selvfølgelig er det vigtigt. Ved ikke nok om de forskellige områder. (Elev A).

Tænker mere på solenergi, tænker mere over solens energi kan komme ned på jorden. Føler jeg lyder klog på det område. Og det er jeg ikke så tit. (Elev MA).

Derimod er der stor enighed om, at det at arbejde med alternative løsninger har givet dem inspiration til bl.a. at arbejde med projektopgaven, at der er flere vinkler på det samme problem. På spørgsmålet om projektet har ændret den enkeltes tiltro til at få indflydelse og bidraget til indsigt i alter-native muligheder er svaret entydigt positivt. Alle elever tilkendegiver, at forløbet har styrket deres tiltro til at ytre sig og stole på egne idéer, ligesom det har givet dem ind-blik i, hvordan man kan opnå indflydelse ikke kun i klas-seværelset, men også i fx kommunen.

Jeg synes tit, vi har en opgave, og så er det det, vi skal lave, og andre gange er det virkeligt bestemt. Men det er lettere at vælge interessen, og så har man også mere lyst til det. (Elev A).

Vi fik lov til at bestemme mere, da I ikke sagde noget. I sagde ikke, at det lød dumt. Vi byggede på vores ideer. (Elev MA).

Man lærer vel mere på den måde, fordi man tænker selv. Læreren siger ikke sådan og sådan, og det tror jeg er godt efter 9. klasse også, det kunne jeg forestille mig. Gymna-siet er hårdere, og derfor er det en god start på at komme ud af folkeskolen. (Elev P).

De fleste projekter må gerne være sådan. Så man selv væl-ger. Det giver mig flere udfordringer end bare almindelig un-dervisning. Skabe nye udfordringer for mig selv. (Elev MI).

Jeg tror kommunen vil kigge på løsningerne.(Elev P).Bedre selv at bestemme. Man lærer at tage nogle valg.

Man lærer at stå ved det, man mener. (Elev MI).

Sammendrag af elevernes udtalelserBæredygtighed er et komplekst begreb og svært at definere i få ord og termer. Det er diskuteret lidt nærmere i kap.8. I dette projekt fremstår elevernes forståelse af begrebet da også meget diffus, når de tvinges til at sætte ord på det – enten beskriver eleverne det i en meget snæver forståelse, som fx det er solceller, mindre CO2, mange mennesker, eller de udtrykker det i vævende termer – ’det er noget med ...’. Projektet synes ikke umiddelbart at have givet anledning til, at de i fremtiden vil handle mere bæredygtigt, da de ikke har opfattelsen af, at det er et for dem nærværende eller ak-tuelt problem. Alle de seks interviewede eleverne viste dog efter forløbet en forståelse af bæredygtighedsbegrebet som noget, der rækker ud over vores egen tid og generation. Den innovative og kreative arbejdsform, hvor eleverne har arbejdet med at skabe og udforme egne idéer med begrænset lærerindblanding, står stærkest i elevernes erindringer, og som noget af det for dem mest interessante ved projektet. I tråd med andre projekter (se kap. 9) viser dette projekt, at medindflydelse på undervisningens indhold og arbejde med egne idéer er en vigtig motiverende faktor for elevernes læ-ringsproces bl.a. i kraft af en stærkere følelse af ejerskab.

I havnen er der i dag talrige tegn på dens re-kreative funktion nu og i fremtiden. Man kan

sige, at havnen fra tidligere tiders servicering af gods er gået til at servicere mennesker, både

i form af boliger og fritidsfaciliteter.

22

Ligeledes peger flere elever på, at det at arbejde med et realistisk projekt i et kendt område (lokalområde) var en stærk motivationsfaktor også for at sætte sig ind i nye ting. Derudover nævner flere, at gruppearbejdet var en vigtig forudsætning for at generere forskellige idéer og for diskus-sionen af den bedste løsning, selv om samarbejdet mellem eleverne ikke fungerede lige tilfredsstillende i alle grupper. Den kreative arbejdsproces stiller derfor særlige krav til læreren om at have et fokus på elevernes evne til at indgå i gruppearbejde og på de elever, der har svært ved at fun-gere i en ikke-lærerstyret undervisningsstruktur.

Bæredygtighed var et fuldstændigt mærkeligt, professor ord. Ingen kendte til det. Emilie og jeg snakkede om, hvad fanden er bæredygtighed. Jeg forklarede min mor, hvad det var. Men ellers snakkede vi bare om det i klas-sen. – Hvem har lavet det? (Elev MA).

En række af elevernes reaktioner ligner slående de indtryk af arbejde med miljøundervisning, som kunne opsamles i det omfattende udviklings- og forskningsprojekt MUVIN (Miljøundervisning i Norden) for en årrække siden, se oversigten. MUVIN skoleprojekterne foregik på et tids-punkt, hvor der endnu ikke var fokus på uddannelse for

bæredygtig udvikling (UBU), hverken i Danmark eller i resten af verden, men hvor den danske udgave af miljøun-dervisning, forstået som ’den nye generation af miljøun-dervisning’, havde udviklet sig til en forløber for UBU, se også Breiting og Wikenberg, 2009. De lærerstuderendes arbejde med 8. klasserne skulle foregå inden for meget begrænsede tidsrammer, så forløbet kunne ikke planlægges med indhold af alle mulige interes-sante aktiviteter. Men med ovenstående oversigt in mente kunne det være interessant at overveje, om det ville have været muligt i forløbet med Odense havn at have forsøgt at tilgodese endnu flere af de nævnte forhold i oversigten, og i så fald, hvordan de så kunne have været tænkt ind.

Et klassisk pakhus fra havneterrænnet, som i dag har mistet sin oprindelige funktion.

23

Eleverne værdsætter blandt andet: • Atarbejdemedvirkeligeproblemer,derogsåopta-

ger folk uden for skolen. • Atarbejdeigruppermedfrihedtilatorganisere

deres arbejde og få ideer til undersøgelser etc. • Atfåindflydelsepåklassenskonkreteundervisning

vedrørende mål, indhold, tilrettelæggelse og kon-krete udformning.

• Atbliverespekteretfordetarbejde,delaver,bådeaf skolen og af folk uden for skolen.

• Atopnåenformfor”professionalisme”inogetafdet, de er i stand til at udføre.

• Atfåstyrketderesselvværdiklassen.• Atleveoptilforventninger,dererstillettilklassen

eller gruppen af folk uden for skolen. • Atlærenogetiundervisningen,dergiverdem

større tiltro til egen indflydelse.

• Atarbejdemedspørgsmål,deroptagerdemeksi-stentielt, og som ser ud til at have betydning for deres fremtid.

• Atmødevoksneudenforskolen.• Atopleveinstitutionerogmiljøerudenforskolen.• Atfålejlighedtilatgørenogetforløsningeneller

modvirkningen af miljøproblemerne. • Atarbejdetværfagligt,hvormetoder,angrebsmå-

der, synsmåder, almen viden og undersøgelser af ”virkeligheden” indgår på en frugtbar måde.

• Atopnånyvidenogindsigt,somvirkernyttigogmeningsfyldt.

• Atfålejlighedtilatbearbejdeindtrykbådeintel-lektuelt og følelsesmæssigt.

• Atmødetankeprovokerendemenneskerogsyns-punkter.

Tabel 1. Opsummering af kvalitative udsagn og observationer fra MUVIN-projektet vedrørende, hvilke aspekter af den nye generation af miljøundervisning som eleverne har værdsat (efter Breiting o. a. 1997).

hvad værdsætter eleverne i miljøundervisning?

24

6. DE LærErStUDErEnDES UDByttE

Det er svært for de lærerstuderende at give en præcis vur-dering af, hvad de har fået ud af forløbet.Men af deres beskrivelser og tanker i forbindelse med forløbet fremgår det, at de er blevet bevidste om nogle forhold ved undervisningen, som de sandsynligvis ikke ville være blevet ved et almindeligt forløb. Gennem forløbet fik de studerende nogle redskaber og ideer til at arbejde med innovation i undervisningen. De erfarede en række udfordringer ved innovativ un-dervisning:• innovativeprocesserkrævertidtilfordybelse• hvisundervisningenskalværeinnovativ,kræverdeten

anden form for styring • innovativeprocesserkræver,atelevernefårflerefri-

hedsgrader end i den ’almindelige’ undervisning• innovativeprocessergåroftepåtværsaffag De erfarede også, at begrebet bæredygtighed kan være svært at forklare for elever i 8. klasse.Ind imellem gav det sig udslag i frustrationer og følelse af ikke at slå til som lærer, hvilket fremgår af disse citater:

Man følte til dels, det var ens evner som lærer og til dels projektets løse opgaveformulering, der var skyld i denne udvikling. Vi var nødt til at blande os, men vi fik dem til at træffe vigtige beslutninger, samt uddele opgaverne imellem sig. Men var det for meget indblanding, eller skulle de have oplevet konsekvensen?

Bortset fra usikkerhed og frustrationer under forløbet er det overordnede indtryk, at forløbet med havnen lykkedes for dem. Gennem projektet har de studerende også fået erfa-ring med indsamling af viden bl.a. gennem interviews af eleverne. En erfaring der ikke kun har givet dem nyttig viden om, hvad eleverne tænker, men også erfaring med at arbejde professionelt med systematisk indsamling og bearbejdning af informationer, som en del af en evalu-eringsproces. Erfaringerne har helt sikkert påvirket de studerende:

Man står med følelsen, at det er derfor, man skal være lærer, man kan se, hvordan de fordyber sig, hvordan de spørger ind til stoffet, og hvor ivrige de er for at komme i gang, fordi det bare er fedt at arbejde med projektet.

Erfaringer med projektinnovation og bæredygtig udviklingDisse lærerstuderende udtrykker deres erfaringer om projektets fokus på innovation og bæredygtig udvikling på denne måde:

Erfaring kan skabes på mange forskellige grundlag, men efter min overbevisning, skabes den bedst, hvis man kan give slip under kontrollerede rammer. Dette skete i vores praktikforløb, da både vi som studerende, men også eleverne, kom på noget usikker grund.

Forløbet op til selve praktikken gav mange nye input, hvilket resulterede i et meget interessant og anderledes forløb, eleverne skulle igennem. Denne rejse gav eleverne et anderledes indblik i deres lokalmiljø, hvor de skulle gøre sig tanker om fremtiden og samtidig blive udfordret på det faglige niveau, men også på læringsstilen.

Derfor var opgaveformuleringen løs, men meget inklude-rende. Eleverne skulle selv komme på ideer og så arbejde med dem ud fra en opgaveformulering, der sikrede en ’bestemt’ retning. Dette resulterede i nogle anderledes ideer til Odense havneområde, som eleverne var meget stolte af, og som samtidig var grobunden for at arbejde dybere med de generelle emner.

Eleverne havde dog meget blandede følelser af forløbet, da nogle fandt arbejdsstilen svær, mens andre følte glæ-den ved det frie miljø.Som man sikkert kan forstå af forløbet, har det været svært som studerende at holde styr på eleverne og alle deres mange ideer, og når man så samtidig fik en uge med en klasse, hvor halvdelen var syge, skulle der virkelig improviseres. Derfor havde vi også stor gavn af vores praktiklærer, der virkelig kunne guide og hjælpe os. Der-for har dette projekt givet os som studerende mange nye indsigter, der skabte betingelserne for en større reflek-sion af sig selv og sin kommende lærerperson.

Hermed har de lærerstuderende gennemlevet de erfaringer: Blandt eleverne er der mange, der nyder den langt højere grad af medbestemmelse og involvering, der giver dem udfordringer, som mange stimuleres af. Men omvendt er der andre elever, som har det svært med de friere arbejds-former, eller som får et mindre tilfredsstillende forløb, fordi gruppesamarbejdet volder problemer. For lærerne, her de lærerstuderende, bliver det en vigtig egenskab at kunne improvisere, når noget går an-derledes, end man havde forestillet sig, ligesom man skal vænne sig til at have mindre kontrol over både klassen som helhed og de enkelte elevgrupper. Vedrørende det faglige skal læreren have en både bred og solid, relevant faglig kompetence for at kunne stimulere elevernes fag-lige udvikling og have overblik over forskellige fornuftige potentialer undervejs i forløbet.

25

Sammenhæng mellem det, der foregår i læreruddan-nelsen, og skolens praksis vurderes af de studerende som værende afgørende for et godt og kvalificerende uddan-nelsesforløb. Hvordan der skabes det bedst mulige samspil mellem uddannelse og profession har derfor også været omdrejningspunkt for diskussion om læreruddannelsen inden for de seneste år. I den nye læreruddannelse fra 2007 er der taget en række initiativer, som skal forbedre overgangen og synergien mellem de to institutioner lære-uddannelse og skole. Dette diskuteres i kapitel 11. I dette kapitel beskrives de konkrete erfaringer omkring samspil-let, som det foregik under projektforløbet. Vi valgte at annoncere efter studerende, som var inte-resseret i at deltage i projektet, ud fra forudsætningen, at de skulle være nysgerrige og parate til at prøve noget nyt i forhold til en innovativ undervisningsform i deres praktik-periode. Det viste sig imidlertid, at det var svært at få studeren-de til at ville deltage på trods af fine opfordringer på semi-nariets hjemmeside. For at give projektet status lovede vi, at de deltagende studerende ville få projektet godskrevet på deres eksamensbevis. Set ud fra de studerendes synsvinkler har projektet da også vist, at det ikke er helt uden problemer at iværksætte et udviklingsprojekt i forbindelse med de studerendes praktik. Der er flere årsager til, at det kan være vanskeligt at gennemføre et projekt i et praktikforløb, hvor der i for-vejen stilles en række formelle krav til form og indhold. Praktikken har sine egne formelle målsætninger defi-neret i studieordningen på de enkelte årgange. Her stilles der bl.a. krav om didaktiske indholdsområder og målsæt-ninger, så der sikres en progression frem mod den afslut-tende bacheloropgave. Derudover skulle de studerende lave en modulopgave, en ’3.-årsopgave’, som i dette tilfælde dels skulle omfatte refleksioner over fænomenet inklusion i forløbet og dels omfatte beskrivelse og refleksioner over anvendte lære-midler. Opgaven skulle bedømmes af liniefags- og pæda-gogiklærerne med resultatet bestået/ikke bestået. For det tredje skulle de studerende kunne retfærdiggøre deres undervisning i forhold til formelle mål for skolefaget på klassetrinnet og de mål og den planlægning, der i forve-jen var for undervisningen på skolen og i klassen. Ud over de formelle krav skulle de studerende leve op til de forventninger, vi i projektgruppen havde til projek-tet. Det vil sige, de skulle introducere et nyt emne og en ny undervisningsform over for en elevgruppe, de ikke kendte i forvejen. Det i sig selv var naturligvis en ekstra udfor-dring for de studerende.

Yderligere oplevede de, at de havde relativ kort tid til at gennemføre deres projekt. På 2. årgang er praktikpe-rioden på 5 uger med 2-3 timer pr. uge, men herfra skal trækkes de afbrydelser, der naturligt sker i praksis fx aflysning af timer, sygdomsfravær m.m. På 3. årgang er der i alt 7 ugers praktik, hvoraf de sidste 3 uger er såkaldt ’alenepraktik’. I indeværende projekt valgte de studerende på 3. årgang at gennemføre forløbet ad to på hinanden efterfølgende gange i to forskellige klasser. Det giver selv-følgelig bedre vilkår for at gennemføre et projektforløb, ligesom de qua et længere uddannelsesforløb også har bedre forudsætninger for at imødegå didaktiske og andre pædagogiske udfordringer i praktikken. Sidst, men ikke mindst skal nævnes, at de studerende under deres praktik forventes at indgå i skolens øvrige miljøer som fx forskellige klasseaktiviteter, lærerkollegie m.v., hvilket også stiller krav og forventninger ikke mindst på det personlige plan. De studerende var på et tidligt tidspunkt i deres plan-lægning opmærksomme på, at projektet ville stille store krav til dem. Efterfølgende har de tredje års studerende i deres beskrivelse af forløbet bl.a. beskrevet de tanker og ideer, de havde før projektet således:

”Uroligheden kom dog snigende, da det var svært for os at finde ud af, hvad eleverne skulle undervises efter. Skulle de bare arbejde? Skulle de holdes stramt til opga-ven? Eller skulle man lade dem styre slaget selv? Hvordan skulle denne inklusion indarbejdes, for hvor gik grænsen mellem for lidt og for meget?”

For de studerende afhang meget af, hvad deres praktik-lærer mente om projektet. Praktiklæreren bakkede de studerendes projekt fint op, men påpegede samtidig, at ”Klassen skulle holdes i ørerne, ellers faldt produktiviteten for meget, og derfor begyndte tankerne nu mere at kredse om, hvordan vi skulle håndtere klassen end selve projektet”. Som det fremgår af ovenstående, er der en række forhold, der samlet set stiller den studerende i en meget udfordrende situation i deres praktikperiode. En sandsynlig forklaring på de problemer, der var i begyndelse med at få studerende til at melde sig til projek-tet, kan være, at de netop i forvejen føler, at der er mange krav, de skal opfylde, når de er i praktik, hvor de udover at levere undervisningen i forhold til elever, forældre og skole også skal lave opgaver til studiet på seminariet. I kapitel 11 peger vi på forhold, der kan være med til at imødegå de problemstillinger, der hermed er rejst i dette kapitel.

7. SAMSPIL MELLEM SKoLE, LærErStUDErEnDE ogLærErUDDAnnELSE

26

Bæredygtig udvikling i undervisningenTankerne bagom Uddannelse for Bæredygtig Uddannelse (UBU) går i retning af, at alle typer uddannelser må for-holde sig til, hvordan vi bedst skaber en udvikling, der er til gavn for de mange, både nuværende og kommende ge-nerationer. I sin oprindelse knytter de uddannelsesmæs-sige tanker sig til forestillingen om ’bæredygtig udvikling’, sådan som den blev formuleret i 1987 af FN’s arbejds-gruppe for miljø og udvikling, som normalt omtales som Brundtland udvalget og deres resultat som ’Brundtland rapporten’ efter formanden den daværende statsminister for Norge Gro Harlem Brundtland. I Brundtland-rapporten forsøges det at slå bro over de umiddelbart oplagte konflikter mellem økonomisk udvik-ling og beskyttelse af miljøet, – alt sammen i en socialt hensyntagende sammenhæng. Den berømte definition for bæredygtig udvikling, sådan som den blev formuleret i Brundtland rapporten, siger det således:

’En bæredygtig udvikling er en udvikling, som opfylder de nuværende behov uden at bringe fremtidige generatio-ners muligheder for at opfylde deres behov i fare.’

Der er siden kommet voldsomt mange flere forsøg på defi-nitioner om bæredygtig udvikling som et udtryk for, at det er et vanskeligt begreb at håndtere. Men som udgangs-punkt i forhold til indholdet i ’Uddannelse for Bæredygtig Udvikling’ rækker Brundtland-rapportens definition fint. Den giver nemlig nogle frugtbare udgangspunkter for at diskutere grundlæggende forhold, som det er klogt at tænke mere over. Der er således koblingen mellem os, der lever i dag, med de kommende generationer, noget som let i en konkret undervisningssammenhæng kan ’oversættes’ til, hvad det ene eller det andet mon kommer til at betyde for ’vores børnebørn’. Men de erkendelsesmæssige spørgsmål bliver endnu mere påtrængende, når vi forsøger at få hold på, hvad det vil sige at få opfyldt de nuværende behov? Og hvem er det,

8. IntEntIonEr I UDDAnnELSE ForBærEDygtIg UDDAnnELSE (UBU)

Levevilkår for kommende generationer her såvel som for mennesker andre steder i verden spiller en stor rolle for tankerne bag bæredygtig udvikling og dermed også for uddannelse for bæredygtig udvikling.

27

der tænkes på. Er ’behov’ alene et spørgsmål om at få no-get at spise og drikke, som jo faktisk slet ikke opfyldes for en stor del af jordens befolkning? Eller handler det også om skolegang, tryghed, ytringsfrihed, sundhed og mulig-heder for medicinsk behandling? Og hvad skal der til for at have et ordentligt liv? Er et tv en del af det? Osv. Det er ikke sikkert, at et undervisningsforløb skal tage udgangspunkt i sådanne aspekter ud fra definitionen af

bæredygtig udvikling, men på et eller andet tidspunkt kan det nok være frugtbart at arbejde med forståelsen af definitionen. Man skal ikke have arbejdet ret længe med disse aspek-ter, før det bliver klart, at der ikke kan være nogen absolutte svar på sådanne spørgsmål. Det er snarere nogle spørgsmål, der må søges afklaret i fællesskab som udtryk for de normer og værdier, der sættes højt i samfundet i en konkret sam-

’Alle kan trænge til en øl!’ bliver det sagt. Men hvor går grænsen mellem ønsker og behov? Det er et spørgsmål, som er et grundlæggende aspekt at forsøge at forholde sig til i uddannelse for bæredygtig udvikling. Der er ikke nogen på forhånd givne svar på spørgsmålet, idet svarene vil afhænge af den kulturelle og tidsmæssige sammenhæng. Uden at undervisningen må fortabe sig i filosofiske luftkasteller uden nogen virkelighedsnære anvendelser, så er der mange værdi-spørgsmål at forholde sig til i undervisningen. I elevhøjde kunne spørgsmålet være, om man i en dansk sammenhæng har ’behov’ for et farvefjernsyn.

Vi har indflydelse på fremtiden på mange måder. Her forsøger en fredelig demonstration i København at få de tilrejsende politikere fra hele verden under COP15 at tage klimaforandringerne alvorligt. Men demokratisk med-

bestemmelse har sjældent så spektakulære udtryk, og den er heller ikke kun knyttet til situationer, hvor man som borger stemmer. Den demokratiske forståelse udvikles i dagligdagen i skolen og andre steder ved, at eleverne læ-rer at begå sig i situationer, hvor man ikke er enige på forhånd, og hvor de alligevel kan forsøge at få indflydelse.

28

menhæng. Vi må for eksempel også regne med, at tiden vil have indflydelse på, hvad der svares til de forskellige spørgsmål. Der findes med andre ord ikke ’rigtige’ svar på spørgsmålene, fordi det er værdi-spørgsmål, det, som ofte kaldes politiske spørgsmål, fordi de angår værdier og inte-resser. Det betyder dog ikke, at der ikke også er brug for at stille mange andre faktuelle spørgsmål som led i undervis-ningsforløb, som skal være en del af UBU. Fra FNs side stilles der forventninger til UBU om, at det både omfatter økonomiske, økologiske og sociale aspekter af spørgsmål om udvikling og dermed også faglige begre-ber og synsvinkler fra disse fagområder. Hertil kommer både politiske, kulturelle og historiske aspekter, som ikke kan undgås at blive relevante. Hermed får vi remset så mange perspektiver og så meget fagindhold op, så det med god grund kan virke uoverskueligt for de fleste. Som tidligere nævnt har dette da også været en klar udfordring i nærværende initiativ, ligesom det er blevet dokumente-ret i andre udviklingsarbejder inden for UBU. Men inden vi ser nærmere på fagligt indhold fra disse mange områder, er der et helt afgørende perspektiv, som skal understreges. Mere end noget andet drejer UBU sig om aktiv demokratisk medindflydelse og engagement i spørgsmål, der ikke umiddelbart ligger lige inden for ens personlige interesse.

Uddannelse for bæredygtig udvikling som demokratisk medbestemmelseSom nævnt drejer spørgsmål om bæredygtig udvikling sig om afvejning, stillingtagen og mulig indflydelse på forhold, som har med interesser og værdier at gøre. Det vil sige, at der ofte er tale om ret indviklede eller kom-plekse forhold. Hertil kommer, at forskellige interesser og værdier ofte kommer i konflikt med hinanden, fordi man ikke kan tilgodese alle ønsker ved den samme løsning på et problem. Fra dagligdagen har vi masser af eksempler på personlige dilemmaer mellem at bruge eller gøre noget nu, som får konsekvenser for vore langsigtede interesser. Som noget helt grundlæggende kan vi minde os om det banale forhold, at hver gang vi bruger en krone i dag, så kan vi ikke bruge den samme krone i morgen. Det er naturligvis ikke det store problem, hvis der er uendeligt mange kroner at tage af, men sådan er virkeligheden sjæl-dent for ret mange. Det vil sige, at dilemmaet står mellem ’at udsætte forbruget af 1 krone tjent om dagen i ti dage og så have 10 kroner at disponere over til noget vigtigere eller mere nyttigt på lang sigt’ over for ’at bruge 1 krone om dagen i ti dage og så bare have forbrugt de 10 kroner’. Herudover har det naturligvis konsekvenser, hvad vi spen-derer den daglige krone på. Er det noget, der er godt for os og hvordan? – Eller det modsatte? Dette grundlæggende princip om dilemmaet mellem opfyldelse af kortsigtede behov over for langsigtede behov kan vi overveje i rigtigt mange vidt forskellige situationer også på det samfundsmæssige og politiske plan. Det kræ-

ver i virkeligheden ikke så meget fantasi at gå ind i over-vejelser over, hvad der er godt for vore børnebørn i forhold til det udbytte, vi kan have af, hvad vi ønsker at gøre for os selv i dag. I konkrete undervisningsforløb, som ønsker at kunne bidrage til uddannelse for bæredygtig udvikling, skal man ikke prøve at få alt med, men der er nok nogle aspekter, der er mere vigtige end andre at have fokus på. Som det helt overordnede, er der aspektet om, hvordan undervis-ningen kan styrke elevernes engagement i at forme frem-tiden for sig selv og for andre. Det skaber man næppe med de forkromede lærerforedrag, men ved andre tilgange, som styrker elevernes følelse af ejerskab til den type pro-blemstillinger, og som styrker deres tiltro til, at de kan være med til at gøre en forskel. Et grundlæggende træk ved en demokratisk forståelse af udvikling er, at der er mange mulige veje for udvikling. I næsten hver lille eller større beslutning af betydning er der ikke kun én løsning, men der vil være et antal løsnin-ger, som vi kan betragte som alternativer. Det kan lyde så simpelt, men man møder ofte det synspunkt blandt voksne, at ’det er udviklingen, der styrer udviklingen!’ Og altså med andre ord, at man kan gøre, hvad man vil, vi får alligevel en bestemt mere eller mindre på forhånd fastlagt udvikling. Hvis dette virkeligt var sandt, så kunne vi spare os for alle vore indsatser for at få gennemført demokrati-ske processer lige fra klasseværelset til den internationale arena. Som enhver lærer vil vide, så er det ikke det, man siger, men det man gør, som bliver aflæst som norm i sociale sammenhænge. I det små vil alle fornuftige arrangemen-ter i klassen, som styrker den demokratiske kompetence blandt eleverne, derfor kunne siges at bidrage med noget essentielt til UBU. Men for at vore forestillinger om, hvad UBU kan være, ikke skal forsvinde helt ud i det diffuse, så bør vi nok holde fast i, at det bør være undervisning, som drejer sig om forhold, som mere eller mindre direkte rela-terer sig til et indhold, som er væsentligt i overskuelsen og behandlingen af det, som Brundtland rapportens defini-tion henviser til. Og der har vi heldigvis mange erfaringer at bygge videre på.

UBU kan bygge på miljøundervisning og meget andetI de seneste godt tyve år er der i Danmark udviklet en fore-stilling om miljøundervisning, som en tværfaglig tilgang til at sætte interessemodsætninger i relation til naturud-nyttelsen i fokus med henblik på at finde gode udviklings-veje ud fra elevernes forestillinger. Hermed er det allerede sagt, at en sådan demokratisk miljøundervisning har fokus på menneskelivet, og hvad miljøet betyder for menneskers fremtidige levevilkår. Et godt, rent miljø med en rig biodiversitet kan siges at være et godt grundlag for fremtidige generationers liv og levned, både i Danmark og resten af verden. Man kan

29

sige, at det er en måde at undgå at indskrænke kommende generationers valgmuligheder, når der ikke er opstået uoprettelige ændringer, som det for eksempel vil være at udrydde arter. At overveje at passe bedst muligt på naturresurserne, både de udnyttede og de potentielle, vil også med tiden vise sig at være en nyttig økonomisk disposition. Det giver derfor mening at undgå at sætte miljøhensyn over for økonomiske hensyn, som vi har for vane, men i stedet søge at forstå, at dilemmaet ofte består af valget mellem kortsigtede økonomiske interesser over for langsigtede økonomiske hensyn. Og så er vi tilbage ved det velkendte dilemma mellem at bruge en krone om dagen, eller gemme den. Ud over at gøre brug af erfaringer fra demokratisk miljøundervisning, så rummer erfaringer fra nyere sund-hedspædagogik, global undervisning, fredsundervisning, filosofiundervisning og flere andre området mange gode erfaringer, som i hvert fald mange ældre lærere har erfa-ring med og kan øse af.

hvor skal man starte med UBU?I nærværende projektinitiativ er der nogle meget forskel-

lige eksempler på, hvordan der kan arbejdes med bære-dygtig udvikling i folkeskolen, og her også som inspiration for lærerstuderende. Hvad der er mere vigtigt end de en-kelte eksempler er at lægge mærke til, at fokus fra starten sættes på mennesker og deres forestillinger og ønsker til fremtiden. Det kan gøres ud fra nogle meget konkrete og aktuelle sager, og det kan gøres som historier om tænkte forhold. Men essensen er, at det er en god ide at få lagt undersøgelser af miljøet og andre emner ind i menneske-perspektivet allerede fra starten af. Det konkrete undersøgende arbejde, som klassen kommer i gang med, kan naturligvis godt angå noget na-turfagligt, sådan som vi ofte har haft tradition for at måle og bedømme i natur/teknik, biologi, geografi og fysik/kemi. Men det er lige så oplagt, og måske ofte endnu mere vigtigt at undersøge, hvad andre mennesker er bekymrede over, og hvad de ønsker sig af fremtiden. Netop fremtids-perspektivet må være en vigtig pointe i det meste UBU. Derfor er fokus på mulige modsætninger mellem interesser hos nuværende generationer i forhold til vore børnebørns potentielle interesser ikke så dårligt et omdrejningspunkt i forløbet.

Uddannelse for bæredygtig udvikling drejer sig om den udvikling, som mennesker sætter i værk bevidst eller ubevidst, så derfor er det nok klogt allerede fra starten i et UBU-forløb at have fokus på menneskelig aktivitet.

30

Det faglige indhold i UBUStore dele af skolens normale faglige indhold kan have en funktionel rolle som del af UBU; det kommer helt an på, hvilke angrebsvinkler og aktiviteter, der indgår i hvert konkret forløb. Vi skal også huske, at det samlede under-visningsindhold i skolen skal rumme meget mere end UBU, så der er ingen grund til at søge at promovere allehånde fagligt indhold som UBU. Noget af det vigtigste er nok, at eleverne får lejlighed til at fordybe sig i en eller flere problemstillinger, som kan få betydning for deres fremtidige liv, og hvor de med læ-rernes hjælp får en dybere indsigt både i relevante faglige begreber og synsmåder og i de konkrete aktuelle sider af problemet.

I mange tilfælde kan elever blive så optaget af en problemstilling, at de er meget motiverede for at søge at bidrage til løsningen af den. Det kan være et frugtbart ud-gangspunkt for at styrke elevernes forståelse af, hvordan man kan påvirke de demokratiske beslutninger i samfun-det. Jo bedre eleverne bliver fagligt funderet som grund-lag for at foretage sig noget aktivt handlende, jo bedre vil de typisk blive respekteret af omgivelserne. Og netop respekten fra andre, især fra voksne, synes at spille en stor rolle i elevernes udvikling af tiltro til egen indflydelse og dermed for deres udvikling af handlekompetence over for udviklingsproblemer i relation til en mere bæredygtig udvikling.

Uddannelse for bæredygtig udvikling handler om menneskers behov – og ønsker – og om, hvordan der prioriteres mellem kortsigtede og langsigtede interesser, og mellem generationerne. Økonomi spiller en stor rolle, men miljø, sociale forhold, politiske aspekter og retfærdighed spiller en lige så vigtig rolle.

31

Åbne eller lukkede opgaverSkoleopgaver er i vid udstrækning lukkede opgaver i den forstand, at der er ét rigtigt svar, som man som lærer forsøger at få hver elev til at kunne mestre at give korrekt. Sådan skal det være, for der er så mange konkrete færdig-heder og vidensområder, som det er vigtigt, at eleverne opnår at kunne beherske. Samtidig er det også klart, at denne type opgaver kun er egnede til nogle former for udvikling af kompetencer. De lukkede opgaver kan være en stor udfordring for tankevirksomheden, men typisk stimu-lerer de ikke elevens færdighed i at tænke selv, endsige at tænke kritisk. De udfordrer heller ikke elevens færdighed i at tænke kreativt, fordi eleven vil være optaget af at greje, hvad der er ’det rigtige svar’, som forventes af lærer eller skolebog. Kreativ tænkning må nødvendigvis knyttes til forholds-vis åbne opgaver, hvor der er åbnet op for mange mere eller mindre gode svar eller løsningsmuligheder. Vi benyt-ter os alle af at tænke kreative tanker i hverdagen, når vi skal klare en opgave, men rutineløsninger bliver domine-rende af gode grunde, fordi der ikke er grund til at gøre al ting på en ny måde, når vi har gode erfaringer med kendte løsninger. For den vordende lærer bliver en del af profes-sionalismen at kunne finde en passende, men variabel, balance mellem den rutineprægede løsning af undervis-ningen og den mere kreative, som bidrager til innovation og egen tilfredshed med dagligdagen. I den kreative proces vil der være en blanding mellem at komme i tanke om ting og at kunne forene nye ting på en ny måde. I den velkendte proces med en brainstorm i klassen er det afgørende, at det bliver en så åben proces som muligt, samtidig med at man forsøger at holde sig til emnet. Det er også afgørende, at der ikke kommer kritiske røster ind undervejs, for det kan blokere den kreative proces. At skabe associationer bliver en vigtig del af den kreative proces, og netop det at kombinere associatio-ner fra flere vidensområder kan være det, der for alvor hæver kreativiteten. Så der er en klar udviklingslinje fra ’at komme i tanke om ting’ (=associationerne) til at være egentligt kreativ ved at skabe noget nyt.

Kreativt arbejde – proces eller produktDe fleste mennesker er nok umiddelbart tilbøjelige til at forbinde kreativitet med at skabe ting, som nærmer sig kunsthåndværk, i stil med: ’Ihh, hun er så kreativ, hun både laver flotte vaser i ler og syr sine egne kjoler bare lige ud af hovedet!’ Og når talen er om eleverne i klassen, så bliver nogle elever fremhævet som særligt kreative, og det går så ofte på, at de klarer sig godt i formning og ved andre produktive aktiviteter. Men selvfølgelig er kreativi-

tet og kreative processer knyttet til mange andre opgaver end til dem, hvor det materialiserer sig i et håndgribeligt produkt. Alligevel er der god mening i en undervisnings-situation at udvikle kreative processer knyttet netop til håndgribelige produkter af flere grunde. For det første giver det mulighed for en form for visua-lisering af ideerne, så de bedre kan tages frem og diskute-res blandt flere, der ikke har været direkte involveret i den konkrete ting. For det andet er det mere tilfredsstillende at bygge materielle modeller, eller hvad det nu er, end at bygge luftkasteller. Og endelig er det en god ide at være konkret produkt-orienteret, fordi det i mange tilfælde kan fremme kvalite-ten i processen. I mange situationer i en klasse vil kreative processer blive udført i en gruppeproces. Også her vil en form for materialisering af det kreative arbejde være næsten en nødvendighed for, at gruppens medlemmer kan komme til at spille frugtbart sammen.

Udgangspunktet for de kreative processerDen helt åbne kreative proces kan sættes i gang ved, at man udleverer nogle ting til klassen og beder dem om at lave noget spændende/kreativt/nyttigt ud af dem; for eksempel til hver elev udlevere en tom mælkekarton, en garntrisse, noget stanniol, noget snor, nogle søm og måske med mulighed for at hente andre materialer. Det sætter ’fantasien’ i gang hos eleverne, hos nogle meget hurtigere end hos andre, men hver kan formodentlig ud-vikle et produkt. Denne helt åbne opgave, dog her rammet ind fra begyndelsen af de udleverede materialer, kan være spændende nok, men den er ikke særligt relevant for hverdagslivet eller for elevernes eller de lærerstuderendes kommende arbejde i samfundet. Det typiske er, at der ’i virkeligheden’ er brug for at få løst et problem, og dette er også essensen i at fokusere kreativitet og innovative processer knyttet til bæredygtig udvikling. I de lærerstuderendes arbejde med planer for udvikling af Odense havn var der tale om at tænke kreativt ud fra en konkret situation, der skal gøres noget ved. Der var givet nogle rammer til eleverne i 8. klasserne i form af havnen og dens nuværende tilstand og en forståelse af, hvordan dens historie havde formet sig. Men så var der ellers åbnet op for alle gode ideer, også til, hvad den enkelte elev-gruppe havde lyst til at fokusere på. Netop rammen for det kreative arbejde er meget vigtig for, at den efterfølgende proces og læring bliver som ønsket. Rammen kan som i dette tilfælde være fysisk, men

9. KrEAtIvItEt og vIrKELySt I SKoLE ogLærErUDDAnnELSE

32

den kan også skabes i form af en ’story’, som giver rammer og relevans for det kreative arbejde, sådan som for eksem-pel storyline metoden er kendt for at give, og som andre lærerstuderende lod sig inspirere af i udviklingsprojektet.

Kvalificeringen af den kreative procesI undervisningen er det afgørende, at den kreative proces bliver så informeret og kvalificeret som muligt. Som vi har set i de lærerstuderendes arbejder på skolerne, så sker det dels i startfasen og dels løbende undervejs. I begge tilfælde er det ikke så nemt, for i startfasen, hvor elevgrupperne ikke rigtigt er kommet i gang, kan det være svært at bidrage med noget, som eleverne ser relevansen af umiddelbart, og sidenhen kan der let blive en modsæt-ning mellem, at eleverne er optaget af deres egne tanker og prioriteringer, i forhold til det stof, som læreren gerne vil have dem til at tænke nærmere over og inkorporere i deres problemløsning. Alligevel er lærerens indsats dog meget afgørende for det faglige og almene udbytte af gruppearbejdet. Noget af det, man skal undgå, er, at lærerens respons og forsøg på kvalificering først kommer til sidst ved en eventuel fremlæggelse. Lærerens hjælp til kvalificeringen skaber mest læring, når eleverne får mulighed for at få den meningsfyldt ind i processen undervejs. Derfor ses funktionen af midtvejsfremlæggelser o. lign. som meget nyttige, hvor både lærer og klassekammerater kan stille spørgsmål og bidrage med ideer og overvejelser.

Kreative processer og virkelystNår først kreative processer går i gang, så har de en ten-dens til, at deltagerne bliver meget optaget af dem. Med andre ord virker kreative processer ofte stimulerende, om end forskellige personer føler sig mere eller mindre godt tilpas med den kreative udfordring. Den gode fornem-melse har nok noget at gøre med, at det at skabe noget rummer en egen tilfredsstillelse i sig selv. I en vellykket kreativ proces opfattes produktet mere og mere som en del af en selv, fordi man har investeret sine tanker og anstren-gelser i at udvikle det. Man udvikler en følelse af ejerskab til det, sådan som det belyses nærmere i et senere kapitel. Det interessante er, at man både kan udvikle en følelse af

ejerskab til konkrete ting og til ideer, man har været med til at udvikle. Derfor er det en vigtig mekanisme at holde sig for øje, når tanken er at engagere elever eller andre i problemstillinger og løsninger, som ligger uden for deres umiddelbare interessesfære, sådan som der er tale om ved bæredygtig udvikling. Gennem det engagement, som kan udvikles som resul-tat af kreative processer, kan der udvikles engagementer, som holder mange år efter, at arbejdet i undervisnings-situationen er afsluttet. Hermed er der både et potentiale for at vende tilbage til det gang på gang og knytte det til nye forståelser i undervisningen og et potentiale for, at det kan danne baggrund for nye engagementer i forlæn-gelse af det pågældende problem. I sådanne vellykkede forløb vil elever og studerende udvikle deres handlekompetence over for udviklings-spørgsmål og dermed være sporet ind på at være virksom-me for udviklingen af bæredygtig udvikling, netop fordi de aldrig har fået påduttet på forhånd givne løsningsmulig-heder.

De lærerstuderende og de kreative processerSom lærerstuderende er der som vist tidligere mange ud-fordringer i at ’slippe levende’ igennem praktikperioderne under studiet. Som lærerstuderende mangler man de ru-tiner, der gør hverdagen overkommelig sammen med ele-verne. Man skal så at sige prøve sig frem på rigtigt mange fronter på samme tid. Derfor kan det synes som helt at skyde over målet, at lærerstuderende støttes til at arbejde med deres elevers kreative processer og kompetencer. Men som det er vist i det foregående, kan de kreative proces-ser i vid udstrækning bidrage til, at eleverne engagerer sig i undervisningen og dermed bliver mere taknemlige at undervise. Af samme grund er det vigtigt, at den lærer-studerende får erfaring med, hvordan kreative processer stimuleres, og hvordan de forløb, som de måtte indgå i, kan få så stor faglig pondus som muligt. Dermed er der peget på, at netop sammenkædningen af ’åbne spørgsmål’ og ’lukkede faglige spørgsmål’ kan være frugtbar.

33

De unge og den store verdenDet er en kendt sag, at mange unge er meget optaget af sig selv og deres sociale relationer, men samtidig er det også ofte unge, som engagerer sig voldsomt i problemer, som ligger ganske fjernt fra deres umiddelbare hverdag. Når talen derfor er om spørgsmål om samfundets frem-tidige udvikling, så kan vi på forhånd forvente, at det for mange unge ikke lige er det, der synes at optage dem mest og samtidig, at de kan blive meget optaget af den type problemer, hvis det lykkes at få dem adresseret på en frugtbar måde i undervisningen. I dette perspektiv er det nyttigt at kende til, hvilke forhold og mekanismer der udvikler en følelse af ejerskab til ting, ideer, problemer og løsninger.

Ejerskab er flere tingNår man fysisk ejer noget, så er det klart, at man føler sit ejerskab til tingen. Det er den måde, vi normalt taler om ejerskab på. Vi ved også, at ejerskabet kan føles mere eller mindre stærkt. Mange vil have erfaringer fra sig selv eller børn med, at jo mere, man har skullet slide for at erhverve en genstand eller yde afsavn, jo stærkere vil man føle sit ejerskab og dermed også passe på tingen. Omvendt er udtrykket ’hvad der kommer let, går let’ et udtryk for det modsatte. Imidlertid kan vi også udvikle en følelse af ejerskab til noget, vi ikke ejer som sådan. Sidder vi i et samarbejde og får som opgave hver især at komme med en gennemarbejdet ide til noget nyt, der skal gennemføres i fællesskab, så vil hver især udvikle en følelse af ejerskab til sin egen ide. Det kan betyde, at det kan være en lidt ubehagelig proces i fælles-skab at udvælge den ide, som den videre indsats skal kon-centreres om, for hver deltager vil have en tendens til at ville forsvare sin egen ide. Jo mere, man har slidt for at udvikle sin ide, jo mindre tilbøjelig vil man være til at slippe den. Denne mekanisme har gyldighed i rigtigt mange sam-menhænge. Sidder man i en gruppeproces og genererer løsningsmuligheder i fællesskab, så kan ingen sikkert gøre krav på, at det kun er vedkommendes ide, der bærer igennem, men det er heller ikke nødvendigt. Blot man som medlem i gruppen kan genkende ’sit eget fingeraftryk’ i resultatet, så medvirker det til en følelse af ejerskab til det samlede resultat. Ofte kommer læreren med et krav om, at klassen nu skal arbejde med dette eller hint. Det kommer der ikke nogen følelse af ejerskab ud af umiddelbart. Først når der opstår muligheder for at øve indflydelse og sætte sit præg på proces og produkt, så åbner der sig muligheden for at udvikle en følelse af ejerskab til forløbet og dermed måske til problemstillingen.

Generelt vil det være sådan, at jo mere deltagerne oplever, at de blive respekteret som relativt lige parter i processen og beslutningerne, jo stærkere udvikles en følelse af ejerskab. Det er nok også den mekanisme, vi ofte konstaterer i gruppearbejde, hvor 1-2 stærke elever i en gruppe på fire sætter agendaen for, hvordan arbejdet skal foregå, og hvorledes man løser opgaven. De resterende noget svagere elever bliver dermed nærmest vedhæng og udvikler kun en proforma interesse for arbejdet og næppe nogen ægte følelse af ejerskab til det færdige arbejde. Er der tale om et projekt, som skal startes op, så viser anden forskning, at det også er vigtigt, at deltagerne fuldt ud forstår, hvad det går ud på og hvorfor. Alt for ofte indgår deltagere i processer, som de ikke helt forstår me-ningen med, og det nedsætter chancen for, at de udvikler en følelse af ejerskab til forløbet og dermed også til de behandlede problemstillinger. Endelig spiller det ind, hvordan omgivelserne reagerer på det pågældende arbejde og de udviklede ideer. Hvis elever i sådan et projektarbejde har udviklet nogle gode ideer, som de så får mulighed for at præsentere over for enten andre klasser eller for forældre eller andre voksne, så vil det styrke deres følelse af ejerskab til ikke blot deres egne ideer, men til det problemområde, som det handler om. Så jo mere ’social anerkendelse’, man opnår, des stærkere følelse af ejerskab. Anerkendelsen behøver ikke at være direkte henvendt til de pågældende personer, blot det er genkendeligt for personerne, at det er deres specifikke bidrag, som fremhæves og værdsættes. Se også oversigten.

Oversigt over forhold, der styrker deltageres følelse af ejerskab i projekter, undervisningsforløb og andre sam-menhænge. (Efter Breiting 2011).

10. En FøLELSE AF EjErSKAB tILUDvIKLIngSProBLEMEr

Forhold der styrker udviklingen af en følelse af ejerskab:

• Hvisdeltagernebliverbetragtetsomligevær-dige partnere i projektet

• Hvisdeltagernetilfuldeforstårbaggrundoghensigt

• Hvisdeltagernefårindflydelsepåprocesogprodukt

• Hvisdeltagernekansederes’fingeraftryk’idet færdige materiale/ideer

• Hvisdeltagerneopleverenformforsocialan-erkendelse af deres bidrag/resultat/ideer

34

Fordele ved en følelse af ejerskabI undervisningen kan udviklingen af en følelse af ejerskab både ses som en kortsigtet gevinst og et langsigtet for-mål. Undervejs i undervisningen vil følelsen af ejerskab til det pågældende emne/problem/produkt medvirke til at give en følelse af engagement og ansvarlighed over for processen. I det lange perspektiv vil det medvirke til, at un-dervisningen gør indtryk på eleverne, så den står mere prægnant i deres hukommelse, og – hvad der nok er vig-tigst – så bidrager det til, at eleverne ikke så nemt slipper den pågældende problemstilling. Dermed kan man sige, at jo bedre det er muligt at udvikle deltagernes følelse af

ejerskab undervejs gennem undervisningen, jo mere vel-lykket et bidrag vil det være til elevernes engagement i bæredygtig udvikling. Udviklingen af en følelse af ejerskab til udviklingsproblemer, der ikke ligger inden for deres umiddelbare interesse, kan derfor ses som et vigtigt bi-drag til elevernes udvikling af handlekompetence over for udviklingsproblemer. Innovative processer medvirker i sig selv til at styrke deltagernes følelse af ejerskab både til deres løsninger og til problemstillingen, hvis de kommer godt i gang med den kreative proces. Det er nok en del af det gamle udtryk, at ’selvgjort er velgjort.’

Det kræver en indsats at få eleverne til at se sammenhænge imellem fortidens spor og nutidens situation, og derfra til at interesseres sig for den fremtidige udvikling og få en følelse af ejer-skab til ideer og beslutninger, som kan få afgørende indflydelse på deres eget og andres liv.

35

I bekendtgørelsen for den nye læreruddannelse fra 2007 ligger der en række gode initiativer og intensioner om at styrke samspillet mellem læreruddannelsen og skolens praksis. Det giver sig bl.a. udslag i et formelt samarbejde mellem pædagogiske fag og linjefagene på de to første årgange, et større fokus på fagdidaktikken i linjefagene og ikke mindst samarbejde med praktiklærerne i forhold til forberedelse, gennemførelse og efterbearbejdning af praktikken. Derudover er der i læreruddannelsen på Fyn indgået aftaler med udvalgte skoler – de såkaldte partnerskabs-skoler, som giver mulighed for, at studerende på 1. og 2. årgang kan ’bruge’ skolens elever uden for praktikperio-den til afprøvning af kortere undervisningsforløb, lære-midler el. lign. Ud over tiltag om hvordan undervisning i lærerud-dannelsen kan professionsrettes, er der også i bekendt-gørelsen for læreruddannelsen fra 2007 beskrevet, at de studerende i deres uddannelse i videst muligt omfang skal involveres i udviklingsprojekter, der knytter sig til skolens praksis (henv. § 17 og § 18). Det kan ses som udtryk for, at en vigtig del af uddannelsen er, at de studerende oplever deres profession som et område, der er under stadig for-andring og udvikling og har et fremadrettet perspektiv. Det udviklingsmæssige perspektiv er yderligere blevet tydeliggjort gennem et skærpet krav i forhold til bache-loropgaven om, at de studerende skal foretage egne em-piriske undersøgelser som del af opgaven ifølge Bilag 6 til læreruddannesesbekendtgørelsen, 2007. Indeværende projekt kan opfattes som et forsøg på at være et skoleeksempel på, hvordan et sådant samarbejde mellem uddannelsessted, skole og et forsknings- og udvik-lingsarbejde kan foregå. Som det fremgår af et tidligere kapitel er dette sam-arbejde ikke helt uproblematisk med de mange krav, der stilles til den studerende og til samarbejdet mellem de implicerede parter. De studerendes deltagelse i udvik-lingsarbejde er altså ikke kun en udfordring for den invol-verede studerende, men til hele organisationen omkring projektet. Udviklingsarbejde kan udforme sig på mange forskellige måder, og de omtalte problematikker i dette kapitel er kun rejst på baggrund af erfaringer fra indevæ-rende projekt. For flere linjefags vedkommende heriblandt naturfage-ne biologi og geografi gælder det bl.a., at de på de fleste af landets læreruddannelser kun udbydes som étårige. Det betyder en begrænset mulighed for rent tidsmæssigt at organisere et udviklingsarbejde sammen med de studeren-de, samtidig med at bevillingerne til udviklingsarbejderne ofte rent tidsmæssigt falder sent i forhold til studiestart. Det har vist sig at være svært at motivere de studerende til

at deltage meget tidligt i deres linjefagsstudie i starten af et nyt semester. Det er derfor vigtigt, at de studerende og praktikstedet meget tidligt involveres i projektet. Man kunne forstille sig den mulighed, at der allerede under udarbejdelse af pro-jektbeskrivelsen blev foretaget de første henvendelser og kontakter til studerende og praktikskole for at understøtte samarbejdet omkring projektets udformning. Indeværende udviklingsarbejde har dog vist, at de stu-derende på trods af de mange formelle krav har fået nye idéer og perspektiver på deres profession som kommende lærere gennem deltagelse i projektet. Det har forhåbent-ligt også givet dem lyst og mod til at diskutere udvikling af folkeskolens undervisning og indgå i nye projekter ude på skolerne i deres fremtidige jobs som lærere.

gode råd til samarbejde mellem skole og læreruddannelse omkring udviklingsar-bejdeProjektet har givet anledning til at samle erfaringerne i en række anbefalinger med henblik på at de kan tages med i overvejelserne ved etablering af lignende nye udviklings-projekter, som involverer lærerstuderende og eksterne aktører. Se næste side.

11. UDvIKLIngSArBEjDE I LærErUDDAnnELSEn

Grønt Flag Grøn Skole konceptet er et eksempel på hvor-dan der kan arbejdes med UBU i praksis på læreruddan-nelsen og i de studerendes praktik.

36

husk:

• Atetablerekontaktenmellemstuderende,praktik-skole med praktiklærere og uddannelsessted samt andre implicerede i god tid forud for projektet skal gennemføres, således at alle implicerede personer kan nå at blive delagtiggjort i projektet og forstå projektets intentioner. Vær specielt opmærksom på, at den eller de involverede praktiklærere fuldt ud er med på de særlige udfordringer og intentio-ner ved det pågældende udviklingsprojekt.

• Atdeforskelligeaftaleromkringopgaverogfor-ventninger, der skal udføres, nedfældes, og der udarbejdes en slags kontrakt med studerende, skole og læreruddannelsen og andre implicerede.

• Atderafsættestidtilatforberedeprojektet.Fxkunne praktiklæreren i nærværende projekt forud

for projektet have introduceret eleverne for en innovativ arbejdsform.

• Atsørgefor,atdestuderendeharreeltidtilogbaggrund for at gennemføre projektet. Disse be-tingelser er bedst opfyldt på 3. og 4. årgang, hvor praktikperioden er længere, og hvor de har større forudsætninger for at indgå i pædagogiske og di-daktiske overvejelser.

• Atafsættetidogsåtilatefterbehandleprojektetgennem et samarbejde med praktiklæreren efter, at projektet er ophørt.

• Atforsøgeatbegrænseantalletafukendteforholdog at være så konkret i forhold til indhold og mål-sætning som muligt.

Oversigt over forhold, det synes hensigtsmæssigt at tage højde for ved etablering af udviklingsprojekter, der både involverer lærerstuderende og eksterne aktører.

37

Med udgangspunkt i projektets formål søges nedenstå-ende spørgsmål fra projektbeskrivelsen besvaret som konklusion på indeværende projekt. Punkterne skal ikke betragtes som fyldestgørende, men som en række hoved-punkter, som det har været muligt at udfærdige inden for de udstukne rammer i dette projekt:

hvordan kan det innovative element i UBU bedst muligt fremmes i praksis? • Innovativeprocesserkrævergodtid.• Atarbejdemedinnovativeprocesserindebærer,atman

accepterer, at der er usikre elementer, og at alt ikke vil gå som planlagt.

• Lærerenbøretablerenoglekonkreterammerforele-verne gerne et helt konkret udgangspunkt, som egner sig til at sætte elevernes kreative tanker i gang.

• Detkonkreteudgangspunktskalgiveanledningtilatarbejde med alternative udviklingsveje i forhold til bæredygtighed.

• Dekreativevisionerskalsammenholdesmedfaglighedog realiteter.

• Derskalskabesmulighedforatarbejdetværfagligt.

Er der særlige forudsætninger, der gør, at det i højere grad lykkes nogle steder frem for andre?• Derskalværeenfællesopfattelsemellemdeinvolve-

rede lærere af, hvad rammerne for de innovative pro-cesser skal være.

• Atlærerenharforståelsefordemekanismer,derstyrkerelevernes følelse af ejerskab til problemstillingerne.

• Atelevernefinderopgaverneoverskuelige,virkelig-hedsnære og nyttige.

• Atelevernefårmulighedforatfåafprøvetderesindivi-duelle idéer i gruppen eller på klassen.

hvilke forudsætninger skal være til stede for, at fordringer om samarbejde og medbestemmelse lykkes i forbindelse med UBU?• Atderskabesetmiljøiklasserummet,hvoralleelevers

forslag respekteres, men ikke nødvendigvis accepteres;

det afhænger af argumentation og tilslutning fra øv-rige i klassen og lærerens prioriteter.

hvordan vil det i givet fald være muligt at tilvejebringe disse forudsætninger i skolen?• Vedatlærerenermegetåbenogeksplicitomvilkårog

det ønskede klima i klassen for at åbne mulighed for gode ideer og samarbejde.

hvilke spor sætter UBU sig hos de en-kelte elever?• Manmåværeforberedtpå,atelevernesefterfølgende

engagement og forståelse i bedste fald vil være knyttet til de konkrete projekter, de har arbejdet med.

• Mankanikkeforvente,ateleverneudviklerenoverord-net forståelse af bæredygtig udvikling uden, at de har arbejdet med forskellige UBU-projekter.

hvordan har projektet påvirket de stude-rendes holdninger til og forudsætninger for at tilrettelægge innovative forløb, der fremmer elevernes handlekompetence i forhold, der vedrører bæredygtig udvikling• Destuderendehargennemdeltagelseiprojektetfået

nye perspektiver for betydning af elevernes medbe-stemmelse og følelse af ejerskab som motivationsgi-vende faktorer.

• Deharerfaret,ateleverneikkenødvendigvistilegnerden fulde forståelse af komplekse begreber gennem et enkelt undervisningsforløb, men det at arbejde med konkrete og realistiske problemstillinger i forhold til bæredygtig udvikling har været en forudsætning for at give eleverne en perspektivering af begrebet.

• Deharendvidereerfaret,atdetatarbejdemedinno-vative processer kræver tid til fordybelse og en anden form for styring end traditionel undervisning, bl.a. i kraft af, at eleverne får flere frihedsgrader end i den almindelige undervisning, og at innovative processer ofte går på tværs af fag.

Se også gode råd i slutningen af kapitel 11.

12. KonKLUSIon

38

Som led i projektets udviklingsperspektiv i forhold både til læreruddannelse og skoleudvikling er der foregået følgeforskning i skolerne under de lærerstuderendes prak-tikperioder. Omfanget af klasserumsobservationer har været for de lærerstuderendes praktikperiode på 2. årgang i alt 9 klas-setimer (med to observatører) og for de lærerstuderendes praktikperiode på 3. årgang i alt 6 klassetimer inklusiv ekskursion i havnearealet. Hertil kommer drøftelser og sparring med de lærerstu-derende, typisk efter hver undervisningsgang. Noget af denne tog form af udveksling af emails under forberedel-sen og undervejs. Desuden blev der opsamlet erfaringer under et samlet evalueringsmøde efter de to praktikperioder. Indhentning af erfaringer set med elevøjne blev ind-samlet af de lærerstuderende som led i deres kvalificering til at have fokus på innovation, pædagogisk udvikling og uddannelse for bæredygtig udvikling. Der har ikke været gennemført omfattende skriftlige rapporter eller dataanalyser af de gjorte observationer i klasserne, idet der har været mere fokus på de overord-nede muligheder og erfaringer, som følgeforskningen måtte kunne få indsigt i. Desuden var resurserne i det hele taget begrænsede. Det er dog projektgruppens opfattelse, at det empiriske grundlag for nærværende rapport har levet op til ambitionerne, og at de dragne konklusioner og øvrige opsamlede erfaringer vil have deres gyldighed også i mange andre lignende situationer. I nærværende rapport har observationerne fra forlø-bet for de 2. års lærerstuderende været nedtonet, idet uheldige praktiske forhold omkring kommunikationen mellem projektgruppen og klassens normale lærer fik en uhensigtsmæssig stor negativ betydning for de lærerstu-derendes muligheder for at gennemføre deres intenderede projektforløb.

13. ProjEKtEtS UnDErSøgELSESMEtoDErog EMPIrI

39

Breiting, Søren (1997):Fagligheden i Storyline forløb. Side 66-70 i Birgit Knud-sen og Sten Larsen (red.): Tværfaglighed på vej – nogle didaktiske overvejelser. Alinea. København

Breiting, S. (2000):Storyline og biologi. Side 226-250 i Storylinebogen – En Håndbog for undervisere. Redigeret af Cecilie Fal-kenberg og Erik Håkonsson. Kroghs Forlag.

Breiting, S. (2011):Vi skal styrke børn og unges kompetence til at handle. Side 14-22 i tidsskriftet Miljøsk. NOAH. http://noah.dk/wp-content/uploads/2008/11/M59_artikel_Brei-ting.pdf

Breiting, S., K. Hedegaard, F.Mogensen, K. Nielsen og K. Schnack (1999):

Handlekompetence, interessekonflikter og miljøunder-visning – MUVIN-projektet. Odense Universitetsforlag. (Engelsk udgave med titlen ‘Action Competence, con-flicting interests and Environmental Education’ kan hentes gratis via link på http://www.environmentaleducation.net/?p=57 ).

Breiting, S., M. Mayer og F. Mogensen (2005):Kvalitetskriterier for ESD-skoler. En håndsrækning til at styrke kvaliteten af Uddannelse for Bæredygtig Udvikling. Kan hentes gratis på http://seed.schule.at/uploads/QC_dan_2web.pdf

Breiting, S. og D. Ruge (2007):Inspirationer til ekskursioner: En vejledning for læ-rere om økologiske gårdbesøg og andre ud-af-huset aktiviteter for skoleklasser. Økologisk Landsforening. Kan gratis hentes her: http://okologiiskolen.dk/pictu-res_org/InspirationerEkskursioner.pdf

Breiting, S. & K. Schnack (2009):Uddannelse for bæredygtig udvikling i danske skoler – Erfaringer for de første TUBU-skoler i Tiåret for UBU. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Uni-versitet. København. http://www.TUBU.dk

Breiting, S. og P. Wickenberg (2010): The progressive development of environmental educa-tion in Sweden and Denmark. Environmental Education Research, Volume 16, Issue 1 February 2010, pages 9-37.

Brundtland-kommissionen (1987):Vor fælles fremtid. (‘Brundtlandrapporten’). FN-for-bundet og Mellemfolkeligt Samvirke. København.

Fischer H. (2009):En lærer bliver til: mødet med praksis. Hans Reitzel.

Hansen, Martin (red.) (2009):Innovation i den nye læreruddannelse – fra den repro-duktive til den innovative lærer. IDEA, Selvstændig-hedsfonden.

Kromann-Andersen, E. og Jensen, P.I. (2009): KIE-modellen – innovativ undervisning i folkeskolen. Erhvervsskolernes forlag.

Kromann, E. og Skånstrøm, L. (2007):Innovation i folkeskolen. EMU, Undervisningsministeriet.

Nielsen, P. (red) (2006): Innovation og aflæring. Bog 1-3. Bidrag til den 9. nor-diske læreruddannelseskongres på Færøerne maj 2006. Føroya Læreraskúli. Torshavn, Færøerne.

Undervisningsministeriet (2007): Bekendtgørelse for læreruddannelsen 2007.

University College Lillebælt (UCL), (2011): Studieordningen. Læreruddannelsen på Fyn www.ucl.dk.

Hjemmesider om Uddannelse for Bæredygtig Udviklingwww.tubu.dk

Tiåret for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling i folke-skolen.

www.UBUportalen.dk Undervisningsministeriets portal for tiåret for Uddan-nelse for Bæredygtig Udvikling i Danmark.

www.ubu10.dk Fra folkeoplysningsorganisationen Øko-net om FNs ti-år for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling.

www.dpu.dk/rcedanmarkDansk netværk for Uddannelse for Bæredygtig Udvik-ling. Netværket er nu anerkendt af FN organisationen ’United Nations University’ som RCE (Regional Center of Expertice).

14. LIttErAtUrhEnvISnIngEr

http://noah.dk/wp-content/uploads/2008/11/M59_artikel_Breiting.pdf



http://www.environmental-education.net/?p=57

http://seed.schule.at/uploads/QC_dan_2web.pdf

http://seed.schule.at/uploads/QC_dan_2web.pdf

http://okologiiskolen.dk/pictures_org/InspirationerEkskursioner.pdf

http://okologiiskolen.dk/pictures_org/InspirationerEkskursioner.pdf

http://www.TUBU.dk

http://www.tubu.dk

http://www.UBUportalen.dk

http://www.ubu10.dk

http://www.dpu.dk/rcedanmark/

40

BILAg 1 7. jUnI 2010

Projektansøgning til rCE

Fremme af kreativt iværksætteri i folkeskolens under-visning gennem fokus på uddannelse for bæredygtig udvikling i læreruddannelsen FormålFormålet med projektet er at undersøge, hvordan under-visning for bæredygtig udvikling kan kombineres med fremme af kreativt iværksætteri i folkeskolens undervis-ning. Forståelse af iværksætteri og kreativitet i projektet For nogle interessenter er iværksætteri især interessant som led i styrkelsen af en ’selvstændighedskultur’.Det er ikke sådan, iværksætteri skal forstås i dette projekt, om end der kan være overlap i forståelsen.Der ligger først og fremmest en forestilling om, at kvalifi-kationer som iværksætter går i retning af:• Engagementiselvkomplekseproblemstillinger• Kritiskholdningtilbeståendetilstandesomvedkom-

mende ikke synes er optimale.• Villighedtilatfindekreativeoganderledesløsninger• Vedholdenhediatgennemføreinnovationer,somved-

kommende tror på.• Atkunnebrændeforatudvikleoggennemføreensag/

innovation uden at være den type ildsjæl, der ’brænder sine omgivelser’, men tværtimod er god til at medind-drage andre i sine ideer og projekter.

Netop i forbindelse med at bidrage til udvikling af en mere bæredygtig udvikling og undervisning, der understøtter dette, er der behov for, at aktører engagerer sig med oven-stående iværksætter-kvalifikationer.

Projektet skal afdække, hvordan lærere kan blive bedre til at fremme elevers innovative kraft i skolen ved at tage udgangspunkt i at (op)finde konkrete alternativer til ud-viklingstræk, der netop ikke er bæredygtige.

• HvordankandetinnovativeelementiUBUbedstmuligtfremmes i praksis?

• Erdersærligeforudsætninger,dergør,atdetihøjeregrad lykkes nogle steder fremfor andre?

• Hvilkeforudsætningerskalværetilstedefor,atfor-dringer om samarbejde og medbestemmelse lykkes i forbindelse med UBU?

• Hvordanvildetigivetfaldværemuligtattilvejebringedisse forudsætninger i skolen?

• HvilkesporsætterUBUsighosdeenkelteelever?

Begrundelse for projektet ift. rCE rammer og kriterier for projekterKravene om innovativ og kreativ undervisning findes alle-rede i skolen og læreruddannelsen. Det samme er tilfældet med UBU (undervisning for bæredygtig undervisning), der skal indtænkes i alle fag.

I projektet udforsker lærerstuderende praksisfeltet (grundskolen), dels ved egen deltagelse i innovative UBU projekter og dels ved at lave undersøgelser af undervisnin-gens indvirkning på elevernes læring. Projektet er således et led i de studerendes uddannelse, idet det netop er et krav, at de arbejder med “forskning- og udviklingsarbejde inden for det lærerfaglige område” samt “udvikling af skoleelevernes innovative kompeten-cer”, jf. nedenstående uddrag fra Bekendtgørelsen for læreruddannelsen.

Forskningsresultater og innovation§ 17. Uddannelsens undervisning skal i videst mulige omfang inddrage resultater af nationale og internatio-nale forsknings-, forsøgs- og udviklingsarbejder, der er relevante for lærerprofessionen og egnede til at bidrage til at udvikle og anvende ny professionel viden.Stk. 2. Uddannelsesinstitutionen skal bistå den stude-rende i at tilegne sig teoretiske og praktiske forudsæt-ninger for at kunne indgå i sammenhænge, hvor der udføres forsknings- og udviklingsarbejder inden for det lærerfaglige område.

§ 18. Den studerende skal i uddannelsen anvende me-toder og samarbejdsformer, der kan udvikle skoleelevers innovative kompetencer, herunder vilje og evne til i et tværfagligt samspil at tænke kreativt og udvise virkelyst. Uddannelsesinstitutionen skal sikre, at der i linjefagene indgår overvejelser om stimulering af skoleelevers syste-matiske arbejde med idéudvikling og iværksætteri i et tværfagligt samspil blandt skolefagene.

Ideen er, at de studerende gennem deres udvikling af praksis, dels kvalificerer deres egen uddannelse og dels tilfører lærerne i grundskolen nye ideer til gennemførelsen af deres undervisning for bæredygtig udvikling.De studerende skal i forbindelse med deres projekter op-samle empiri igennem iagttagelser og interviews af elever for herved at undersøge, hvad der fremmer innovation og kreativitet i forhold til bæredygtig udvikling.

Som afslutning på projektet vil vi undersøge, hvordan projektet har påvirket de studerendes holdninger til og forudsætninger for at tilrettelægge innovative forløb, der fremmer elevernes handlekompetence i forhold, der ved-rører bæredygtig udvikling

41

Projektet er nyskabende i sin form ved, at aktørerne ind-drages i forsknings- og udviklingsarbejde og samtidig selv bliver gjort til genstand for forskning. Projektet er nyskabende i sit fokus, idet der arbejdes med synergieffekter mellem UBU og kreativt iværksætteri.Aktørerne befinder sig på 3 niveauer: 1. eleverne i skolen2. lærerstuderende3. projektgruppen

Eleverne i skolen afprøver kreativt iværksætteri i UBU projekter under forskellige rammer. Gennem iagttagelser og ved den efterfølgende evaluering og elevinterviews indkredser de studerende, hvad der hhv. hæmmer og frem-mer kreativitet. Herunder betydningen af samarbejde og medbestemmelse. Gennem disse interviews bevidstgøres eleverne om deres egen læring, og samtidig får de stude-rende feedback på deres rolle i forløbet. I forløbet tænkes der at ske en bevidsthedsudvikling for de studerende, hvor de går fra en traditionel studenterrolle via afprøvning af lærerroller og ”forsker” til en selvbe-vidsthed om egne resurser og muligheder som underviser. Når de studerende laver deres UBU-projekter i skolen, er det altså ikke blot for at gennemføre en undervisning, men for at undersøge, hvilke forhold der fremmer elever-nes kvalifikationer som iværksættere inden for bæredygtig udvikling, herunder hvilken rolle læreren spiller i denne sammenhæng.

Grønt Flag – Grøn Skole/Grøn LæreruddannelseProjektet bygger på erfaringer fra Læreruddannelsen på Fyn med pilotprojektet Grønt Flag Grøn Læreruddan-nelse Fase 1, hvor grupper af naturfagsstuderende lavede lignende projekter i 2009-2010, men meget tilfældigt og usystematisk.

Grønt Flag Grøn Skole konceptet bygger i høj grad på at stimulere eleverne ideudvikling, virkelyst, medbestem-melse og samarbejde.

Ved at samarbejde med skoler der er eller skal i gang med at arbejde med at blive Grøn Skole kan lærernes erfaringer og de studerendes projekter gennem vidensdeling blive til gensidig kvalificering og inspiration. Læreruddannelsen på Fyn samarbejder i forvejen med Odense Kommune, der har som mål at 75 % af skolerne i kommunen skal være grønne skoler i 2015.

UBU-projektet kan evt. laves i samarbejde med Grønt Flag Grøn Læreruddannelse Fase 2, som Friluftsrådet har ind-budt landets læreruddannelsessteder til. I dette projekt er det et krav, at der laves et projekt, der omfatter stude-rende fra minimum 3 faggrupper (naturfaglige, pædagogi-

ske og humanistiske og/eller praktisk musiske). Desuden skal en række af kravene fra Grønt Flag Grøn Skole og Eco School koncepterne opfyldes.

Aktiviteter i projektetI samarbejde mellem seminarielærere, konsulenter fra CFU og en forsker fra DPU udarbejdes et undersøgelses-koncept, hvori indgår, at de studerende laver mindre projekter, som gennemføres i praksis på skoler fortrinsvis i Odense kommune.

Aktiviter:1. de studerende sættes ind i teori om kreativ iværksæt-

teri og bæredygtighed2. de studerende udarbejder skitser til planer for UBU-

projekter 3. skitseforløbene diskuteres med medstuderende og

lærerne4. ud fra disse drøftelser udarbejder de studerende pro-

jekter, der skal afprøves i praksis5. projekterne gennemføres i praksis, gerne på grønne

skoler6. i forbindelse med projekterne indsamler de stude-

rende dokumentationsmateriale7. projekterne følges op af interviews af eleverne for at

afdække, hvad der fremmer kreativ iværksætteri (de studerende laver disse interviews under kyndig vejled-ning)

8. de indsamlede data analyseres og bearbejdes9. de studerende evaluerer deres projekter i forhold til

opstillede mål 10. de studerende indgår i en mindre undersøgelse af,

hvilke erfaringer de har gjort sig i forbindelse med UBU-projekterne (som selvevaluering og/eller gen-nem interviews)

11. erfaringer og undersøgelsesresultater bearbejdes og fremstilles i en form for produkt, der kan formidles.

resultater og feedback til rCE netværket Erfaringer og resultater fra projektet vil blive bredt for-midlet, hvorved der sker en spredning af kendskabet til RCE.• Gennemsamarbejdemeddelæreruddannelser,der

tilmelder sig Grønt Flag Grøn Læreruddannelse Fase 2, vil der naturligt ske en spredning til disse institutioner.

• DestuderendesresultaterogproduktersamlespåRCE´s og UC Lillebælts hjemmesider, – bl.a. som inspi-rationskatalog der kan bruges af skoler og kommuner.

• Derlavesensamletevalueringsrapport,hvoriindgårde studerendes og deltagende læreres evalueringer. Evalueringsrapporten placeres ligeledes på UCL´s og RCE´s hjemmeside.

• OvenståendeproduktersendestilRCEsenest1.juli2011.

42

Yderligere videnspredning vil kunne ske ved:• OmtalepåUVMsnyhedsbrevmedhenvisningtilrele-

vante hjemmesider.• OmtalepåFriluftsrådetshjemmeside.• ArtiklertilTidsskriftersomFolkeskolen,KVANogMONA• SeminarerafholdtiRCE-regi.

Herudover vil projektet kunne have interesse for forskelli-ge andre, der arbejder med innovation eller grøn teknolo-gi, fx erhvervsorganisationer og uddannelsesinstitutioner.

Budget herunder det, der ansøges og evt. medfinansiering

nov.-dec. 2010

– Udarbejdelse af un-dersøgelseskoncept, projektbeskrivelser og planlægning af undersøgelser: (vejledning af stu-derende, møde med lærere)

60 timer 22.550, -

januar-marts 2011

– Gennemførelse af projekter: (vejled-ning, samarbejde med lærer, skole-besøg)

50 timer 18.750, -

april 2011: – Efterbehandling og udarbejdelse af produkter

60 timer 22.550, -

maj – juni 2011

– Evaluering og for-midling: (+ evt. RCE formidlingsseminar efterår 2011)

80 timer 30.000, -

Rejser og diverse: 5.000 - krI alt: 98.850, - kr

Deltagere i projektet Læreruddannelsen på Fyn, UC Lillebælt Poul Kristensen, lektor naturfag i læreruddannelsen, pro-jektleder Grønt Flag Grøn Læreruddannelse Fase 1 (Lærer-uddannelsen på Fyn 2009-10).Rolle i projektet: Projektansvarlig – kontakt til alle samarbejdspartnere.

Spredning af viden til læreruddannelsen og eksterne miljøer.

Læreruddannelsen på Fyn, UC Lillebælt Ulla Kaspersen, lektor naturfag i læreruddannelsen, del-tager i projekt Grønt Flag Grøn Læreruddannelse Fase 1 (Læreruddannelsen på Fyn 2009-10).

Rolle i projektet: Deltager i projektgruppe Konsulent – samarbejde mellem de lærerstuderende og skoler. Spredning af viden til læreruddannelsen og undervis-ningsmiljøer.

CFU – UC LillebæltCharlotte Agerby Schultz, pæd. konsulent i innovation og iværksætteri CFU Vejle.Rolle i projektet: Konsulent – innovation og iværksætteri – læremidler –

formidling. Spredning af viden blandt CFU konsulenter og CFU net-værk (lærere i folkeskolen m.m.)

CFU – UC LillebæltNiels Lyhne Hansen, pæd. konsulent i naturfag CFU Vejle.Rolle i projektet: Konsulent – naturfag og naturfagsdidaktik – læremid-

ler – formidling. Spredning af viden blandt CFU konsulenter og CFU net-

værk (lærere i folkeskolen m.m.)

DPUSøren Breiting, lektor på Institut for Curriculumforskning, Danmarks Pædagogiske Universitet.Rolle i projektet: Forskningserfaring med speciale indenfor miljøunder-

visning, UBU og innovativ undervisning. Udvikling af koncept for vidensindsamling, -bearbejd-

ning og formidling. Spredning i uddannelses- og forskningsmiljøer.

DTU Kontaktperson: Michael Søgaard, lektor DTU Management, Institut for Planlægning, Innovation og ledelse, Innova-tion og bæredygtighed. Rolle i projektet: Ekstern sparring og kobling til erhvervslivet med

udgangspunkt i arbejde med bæredygtighed og innova-tion i virksomheder. Spredning i og samarbejde med erhvervsfaglige mil-jøer.

Friluftsrådet Kontaktperson: Eigil Larsen, projektleder Grønt Flag Grøn Skole. Rolle i projektet: Samarbejdspartner i forbindelse med Grønt Flag Grøn

Skole/Grøn Læreruddannelse. Spredning via Friluftsrådets netværk.

Odense Kommune Kontaktperson: Thomas Piekut, naturfagskonsulent i

43

Odense Kommune. Rolle i projektet: Samarbejde med skoler, herunder Grønt Flag skoler.

Øvrige deltagere Lærere og studerende fra Læreruddannelen på Fyn.Lærere og elever fra de deltagende skoler.

Andre læreruddannelser inviteres til at deltage, fx i forbin-delse med Grønt Flag Grøn Læreruddannelse Fase 2.

tidsplan1. august-oktober 2010: de studerende sættes ind i teori om kreativ iværksætteri og bæredygtighed2. nov-dec. 2010: de studerende udarbejder planer for UBU projekter 3. januar-marts 2011: projekterne gennemføres i praksis4. april 2011: indsamlede data analyseres og bearbejdes5. maj-juni 2011: Erfaringer og undersøgelsesresultater bearbejdes og fremstilles i en form for produkt, der kan formidles, fx gennem RCE’s hjemmeside og formidlings-seminar

Venlig hilsenPoul Kristensen

44

Hvordan sikrer vi, at lærerstuderende bliver bedst mu-ligt rustet til at glide ind i skolens hverdag, når de er færdige, og samtidig kommer til at fungere som forny-ende og innovative kræfter?

Der er mange elementer, der kan og skal bidrage hertil – et meget vigtigt er de lærerstuderendes praktikperio-der, og hvordan de anvendes.

I denne rapport fortælles der om bestræbelser på at sætte særligt fokus på bæredygtig udvikling, inno-vation og kreativitet i læreruddannelsens praktikpe-rioder.

Netop fremtidens udfordringer til en mere bæredygtig udvikling er en oplagt ramme for at arbejde med krea-tive og innovative processer i folkeskolen, men også som en del af læreruddannelsen.

Foruden at beskrive og analysere de konkrete projekter i praktikperioden fortælles der om vigtige begreber og tan-kemåder, som kan være nyttige for det videre arbejde med bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse.

UNESCO har udpeget 10-året 2005-2014 til en Dekade for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling i alle typer uddannelser og over hele jorden. Dette arbejde er et bidrag hertil i Danmark.

Arbejdet er udført i et samarbejde mellem lærerstu-derende og lærere ved University College Lillebælt og Forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik ved DPU, Aarhus Universitet. Arbejdet har været støttet af UNESCO Regional Centre of Expertice vedrørende Ud-dannelse for Bæredygtig Udvikling ved Forskningspro-gram for Miljø- og Sundhedspædagogik ved DPU, Aarhus Universitet i København.

ISBN: 978-87-995201-0-7

søren breiting, ulla kjær kaspersen og poul … og...bæredygtighed og innovation i skole og...

Documents