stan i perspektywy nauczania przedmiotów ojczystych na obczyźnie
TRANSCRIPT
III Kongres Polskich Towarzystw na Obczyźnie „Młodzież polska na obczyźnie – zadania edukacyjne
Polska Akademia Umiejętności, Kraków , 7-11 września, 2011.
Raport I Wersja robocza, proszę nie cytowad bez zgody autorki
Dorota Praszałowicz Uniwersytet Jagiellooski
Współpraca Paulina Napierała Uniwersytet Jagiellooski
Stan i perspektywy nauczania przedmiotów ojczystych na obczyźnie
1. Wprowadzenie
W skupiskach polskiej diaspory nauczanie przedmiotów ojczystych ma kilku-wiekową, bogatą
tradycję. Patrząc z perspektywy kraju, dzieje polskiego szkolnictwa na obczyźnie zapisują
jedną z ważnych kart narodowej historii. Tematowi temu badacze poświęcili dośd dużo uwagi
(m.in.: Bonusiak 2001; Praszałowicz 1988; Radzik 1990, 1993; Walaszek 2005), brakuje
jednak opracowania o charakterze syntetycznym. Pomimo licznych opracowao, dośd wątłe są
podstawy potrzebne do tego, by tę syntezę budowad. Jedną z podstaw powinny byd studia
porównawcze, które ukazywałyby, na przykład, w jaki sposób warunki kraju osiedlenia oraz
kultura społeczeostwa przyjmującego wpływały na kształt placówek szkolnych zakładanych
przez polskich imigrantów. Takimi studiami jednak nie dysponujemy (oprócz kilku wyjątków).
Nie ma też bardziej wnikliwych analiz ewolucji różnych typów placówek szkolnych, ich
programów oraz ideologii; innymi słowy nie wiemy, jak się one zmieniały, w miarę jak
zmieniały się środowiska uczniów oraz nauczycieli.
Powyższe uwagi, dotyczące badao dziejów polonijnego szkolnictwa odnieśd można także do
naszej wiedzy (albo niewiedzy) na temat stanu współczesnego szkolnictwa polskiego za
granicą. Ogólnie wiadomo, że zarówno w krajach osiedlenia Polaków, jaki i w Polsce czynione
są wysiłki (ze strony specjalnie powołanych do tego instytucji) na rzecz rozwoju oraz
przeobrażeo placówek szkolnych zorganizowanych dla dzieci polskich migrantów oraz
dalszych pokoleo osób polskiego pochodzenia. Jednak objęcie tego tematu w sposób
całościowy jest bardzo trudne. Wszystkie podejmowane do tej pory analizy funkcjonowania
oświaty polonijnej mają charakter fragmentaryczny. Opublikowane, wcale liczne,
opracowania dotyczą na ogół wybranego typu szkolnictwa (np. szkoły przy parafiach, szkoły
przy ambasadach, różne typy szkół społecznych) oraz wybranych krajów. Ich zestawienie nie
wystarcza do przedstawienia syntezy stanu polskiego szkolnictwa na obczyźnie w dniu
dzisiejszym. Redaktorzy prac zbiorowych poświęconych temu zagadnieniu apelują zatem
często o prowadzenie dalszych badao. To czym na razie dysponujemy, to bibliografia
ważniejszych opracowao, jakie ukazały się do roku 2004 (Zacłona 2004). Potrzebne jest jej
uaktualnienie, gdyż od tej pory pojawiły się drukiem następne, istotne studia. Wybrane
pozycje podano w bibliografii, na koocu tego tekstu.
Badania na temat współczesnego szkolnictwa polskiego poza krajem podjęto w późnych
latach 90., co zbiegło się (oczywiście) w czasie z próbami różnych działao władz RP na rzecz
polskiej diaspory w świecie. Jednak dopiero w ostatnich kilku latach (mniej więcej od 2009
roku) widoczne są wzmożone wysiłki przeprowadzenia reformy, która miałaby ułatwid
rozwój tego szkolnictwa. W ramach tych działao podjęto starania, by uporządkowad sytuację
i z jednej strony zebrad materiały, które pozwolą w sposób rzetelny ocenid sytuację, a ze
strony drugiej, by w sposób skoordynowany działad na rzecz polskiej edukacji poza krajem.
Podstawowe informacje dotyczące konkretnych programów, jakie są obecnie realizowane,
podane są w referacie Magdaleny Bogusławskiej, kierującej Ośrodkiem Rozwoju Polskiej
Edukacji za Granicą.
2. Terminologia
Analizując funkcjonowanie szkolnictwa dla dzieci polskich na obczyźnie mamy kłopoty z
terminologią. Terminy, których najczęściej używamy to:
szkoły polskie za granicą/na obczyźnie,
szkoły dla dzieci obywateli polskich zamieszkujących czasowo za granicą,
szkoły polonijne,
nauczanie przedmiotów ojczystych
nauczanie języka polskiego
Szkoły polskie za granicą/na obczyźnie
Najbardziej precyzyjne określenie < szkoły polskie za granicą/na obczyźnie> jest zbyt długie i
przez to niewygodne. Jednak oddaje ono istotę rzeczy. Należy tu wyjaśnid, iż chodzi o szkoły,
które prowadzą kursy uzupełniające w zakresie języka polskiego, polskiej historii, geografii
oraz wiedzy o Polsce. Do wyjątków należy Zespół Szkół przy Ambasadzie RP w Atenach,
prowadzący nauczanie ogólne na poziomie szkoły podstawowej oraz gimnazjum (a do
niedawna także i liceum) i podlegający Ośrodkowi Rozwoju Polskiej Edukacji za Granicą
(http://www.atenyzs.pl/). Także ten ośrodek prowadzi jednak dodatkowe programy
skierowane do młodzieży, która nie może na co dzieo uczęszczad do szkoły. Będące w
zdecydowanej większości szkoły uzupełniające przewidziane są dla polskich dzieci, które
chodzą do ogólnej szkoły w miejscu zamieszkania. O ich różnych typach jest mowa w dalszej
części raportu.
Szkoły dla dzieci obywateli polskich zamieszkujących czasowo za granicą
<Szkoły dla dzieci obywateli polskich zamieszkujących czasowo za granicą> to termin
używany na określenie placówek działających przy polskich placówkach dyplomatycznych w
świecie. Został on wprowadzony wraz z powołaniem Zespołu Szkół dla Dzieci Obywateli
Polskich Przebywających Czasowo za Granicą, z siedzibą w Warszawie. Zespół nadzorował
pracę szkół uzupełniających oraz punktów konsultacyjnych, finansowanych ze środków
polskiego Ministerstwa Edukacji Narodowej. Zadaniem tych placówek było przygotowanie
dzieci na powrót do kraju i kontynuację nauki w polskich szkołach. Owa bardzo długa nazwa,
chod w sposób oczywisty trudna do stosowania na co dzieo, była najbardziej precyzyjna ze
wszystkich dotąd używanych.
Od 2010 roku dawny Zespół Szkół dla Dzieci Obywateli Polskich Przebywających Czasowo za
Granicą funkcjonuje jako Ośrodek Rozwoju Polskiej Edukacji za Granicą (ORPEG). Instytucja
definiuje swe cele o wiele szerzej, niż dawny Zespół, między innymi nie zawęża grona swej
„klienteli” do dzieci i młodzieży, której rodzice mają polskie obywatelstwo. Powyższe
określenie stało się zatem właściwie nieaktualne. Jednak niedawna zmiana nie została
powszechnie dostrzeżona i wiele osób gubi się w zmianach instytucjonalno-programowych.
Zatem wyjaśnianie tych zmian stanowi jedno z zadao wszystkich zainteresowanych rozwojem
szkolnictwa polskiego poza krajem.
Szkoły polonijne
<Szkoły polonijne> to określenie dośd często stosowane. Jest ono krótkie, a przez to bardzo
poręczne. Używamy go zamiennie z określeniem <szkoły polskie na obczyźnie>. Taką zasadę
przyjęto także w tym raporcie. Trzeba jednak wyraźnie zaznaczyd, że mówiąc o <szkołach
polonijnych>, częściej odnosimy się do dawnych szkół w skupiskach polskiej diaspory, niż do
placówek współcześnie funkcjonujących. Jest to związane z potrzebą rozpoczęcia poważnej
debaty na temat aktualności samego pojęcia <Polonia>. Albowiem zdarza się, że dzisiejsi
polscy migranci nie uważają się za „Polonusów”, nie aspirują do członkowstwa w środowisku
polonijnym, a nawet zdecydowanie odcinają się od środowisk polonijnych. Swą tożsamośd
określają na różne sposoby, często podkreślając jej złożonośd, na przykład „jestem Żydem z
Polski”, „jestem Ślązaczką w Niemczech”. Sama debata na temat pojęcia <Polonia>, chod
wydaje się nieunikniona, będzie trudna ze względu na ogromny ładunek emocjonalny oraz
znaczenie jakie to pojęcie odgrywa w polskiej pamięci zbiorowej.
Nauczanie przedmiotów ojczystych
<Nauczanie przedmiotów ojczystych> to jeszcze inny sposób określania polskiej edukacji na
obczyźnie. Wydawad by się mogło, że jest ono dośd oczywiste i przez to trafne. W tym duchu
jest ono tu używane. Przez przedmioty ojczyste rozumiemy kursy języka polskiego, polskiej
literatury, historii i geografii Polski, wiedzy o Polsce, tradycyjne lekcje religii (polskie
modlitwy, pieśni religijne, polskie zwyczaje religijne, obrzędowośd). Jednak podobnie jak z
terminem <Polonia>, w przypadku <przedmiotów ojczystych> pojawiają się ostatnio
wątpliwości. Dotyczą one najczęściej złożonej tożsamości samych rodziców, rodzin
wielonarodowych, dalszych pokoleo migrantów, itd. Niektórzy z nich, żywo zainteresowani
przekazywaniem polskiej kultury swym dzieciom, niekoniecznie uważają ją za kulturę
ojczystą, szczególnie w odniesieniu do dzieci urodzonych poza krajem. Te wątpliwości wiążą
się z przekonaniem, że tożsamośd nie jest nadana, lecz konstruowana, przekształcana przez
całe życie, kontekstualna. Nade wszystko podnosi się, że tożsamośd może byd złożona, nie
musi byd tożsamością narodową kraju pochodzenia. Osoby o tożsamości złożonej reagują
alergicznie na próby przypisania im z góry tradycyjnej narodowej identyfikacji. Jednocześnie
chcą przekazad swym dzieciom możliwośd czerpania z różnych zasobów kulturowych oraz
możliwośd uczestniczenia w różnych kręgach kultury. Tę możliwośd muszą dawad (i dają)
polskie szkoły za granicą, nie pytając rodziców ani o obywatelstwo, ani o deklaracje
patriotyczne.
Nauczanie języka polskiego
Szkoły skierowane do dzieci polskich za granicą kładą duży nacisk na nauczanie języka
polskiego. Na ogół prowadzą one dodatkowo różne inne przedmioty, jednak język,
stanowiący klucz do każdej kultury, ma znaczenie priorytetowe. I tu pojawiają się spory, czy
należy prowadzid kursy języka polskiego jako ojczystego, czy raczej jako obcego. Każdy wybór
oznacza inne metody nauczania, inne podejście. Rozważania na ten temat podjęte są w
Raporcie II (Seretny & Lipioska).
3. Obraz ilościowy: dane i oszacowania
Według oszacowao MEN z roku 2009 około 90 tys. uczniów objętych było nauczaniem w
szkołach polonijnych. Stanowi to wedle różnych oszacowao od 10% do 20% polskich dzieci
i młodzieży poza krajem (oszacowania Europejskiej Unii Wspólnot Polonijnych oraz Rady
Oświaty Polonijnej, powołanej przez MEN). Ponadto 14 tys. uczniów pobiera naukę w
szkołach oraz punktach konsultacyjnych prowadzonych przez MEN (Czetwertyoska 2011).
Szkoły, które współpracują z instytucjami krajowymi (jak Stowarzyszenie „Wspólnota
Polska”, ORPEG, czy bezpośrednio MEN) na ogół rejestrują się w bazie danych portalu polska
szkoła (http://www.polska-szkola.pl). W bazie tej figurują szkoły działające w 38 krajach, od
Uzbekistanu i Kazachstanu do Stanów Zjednoczonych Ameryki; od Egiptu po Norwegię i
Islandię. Wedle stanu z 1 września bieżącego roku, najliczniej zarejestrowane są szkoły z
Wielkiej Brytanii (82), Niemiec (48) oraz Stanów Zjednoczonych (40); w sumie zarejestrowało
się w bazie 336 szkół. Bliższe dane zamieszczone są w tabeli w aneksie do raportu (Aneks 1).
Jak wspomniano, powyższe informacje to tylko częśd obrazu polskiego szkolnictwa na
obczyźnie, przy czym ta właśnie częśd wydaje się najistotniejsza. Osoby (na ogół dyrektorzy
szkół) rejestrujące swe placówki w polskiej bazie danych najwyraźniej rozumieją sens i
korzyści płynące z podtrzymywania bliskich kontaktów z krajem. Ponadto, potrafią
skutecznie działad w społeczeostwie informacyjnym, co oznacza, że są dobrymi odbiorcami (i
twórczymi wykonawcami) nowoczesnych programów nauczania, przygotowywanych dla nich
w kraju.
Bliższe dane dotyczące szkolnictwa polskiego w wybranych krajach europejskich znaleźd
można w opracowaniach naukowych (Lewowicki et al. 2010 A). Dotyczą one stanu szkół
polskich na Wschodzie: na Białorusi, Litwie, Ukrainie, w Rosji, (osobno) Obwodzie
Kaliningradzkim, na Łotwie; na południe od Polski: na Słowacji i w Czechach, a także w
Grecji; w Europie Zachodniej: we Francji, RFN, Szwajcarii, Wielkiej Brytanii oraz Irlandii. Są to
opracowania przygotowane w sposób profesjonalny, często przez osoby, które mają własne
doświadczenia pracy w szkole polskiej danego kraju. Podane są tam (dla każdego z
omawianych krajów) liczba uczniów oraz nauczycieli w polskich szkołach, forma nauczania,
rodzaj wykorzystywanych materiałów. Oprócz prezentacji faktów, przeprowadzona jest ich
analiza, podjęta jest też próba zdiagnozowania głównych trudności. Najważniejsze
informacje stamtąd zaczerpnięte zawiera zestawienie przygotowane na III Kongres przez
Paulinę Napierałę (osobny dokument dołączony do materiałów Sesji I). Do owych danych
można dodad następne, zaczerpnięte z portalu polska szkoła. Niewątpliwie gromadzenie i
analiza takich informacji jest jednym pilnych zadao na najbliższą przyszłośd.
Jeszcze krótka refleksja na temat mankamentu danych ilościowych. Brak ścisłych danych
liczbowych wynika między innymi z braku pełnych, wiarygodnych statystyk samych strumieni
migracyjnych. Dotyczy to wszelkich ruchów migracyjnych - nie tylko polskich - i stanowi jedną
z niemożliwych do rozwiązania trudności w światowych badaniach migracyjnych.
Trudno zatem określid jaka dokładnie jest liczebnośd młodego pokolenia mieszkającego
dłużej za granicą. Wiadomo jedynie, wnioskując z oszacowao rozmiarów strumieni
migracyjnych oraz z ich ogólnej charakterystyki, że kilkaset tysięcy dzieci polskich migrantów
żyje poza krajem. To dalece nieprecyzyjne oszacowanie musi na razie wystarczyd. Jest to
zbiorowośd wewnętrznie zróżnicowana, o czym traktuje (między innymi) raport Prof. Haliny
Grzymała-Moszczyoskiej, Wybrane koncepcje teoretyczne dotyczące przekazywania młodym
pokoleniom kultury ojczystej w warunkach emigracji. Najogólniej mówiąc inne są potrzeby
edukacyjne dziecka, które spędza rok poza własnym krajem, inne takiego, które urodziło się
w kraju osiedlenia rodziców, a jeszcze inne trzeciego pokolenia polskich emigrantów
(Grzymała-Moszczyoska 2011). Do wszystkich tych (oraz kilku innych) grup należy trafid z
nauczaniem polskich przedmiotów.
4. Cele nauczania
Celem szkół polonijnych było działanie na rzecz podtrzymywania polskiej tożsamości wśród
młodych pokoleo polskich migrantów, co w przeszłości łączono z hasłami przeciwdziałania
asymilacji. Takie podeście było zrozumiałe w czasach zniewolenia narodowego oraz obaw o
przyszłośd tożsamości i kultury polskiej. Było ono tym bardziej zrozumiałe, że paostwa
przyjmujące imigrantów stosowały dawniej wobec nich presję asymilacyjną.
Współcześnie procesy asymilacji rozumiane są jako przebiegające dwustronnie (migranci
zmieniają się pod wpływem społeczeostwa przyjmującego, a społeczeostwo to zmienia się
pod wpływem migrantów) oraz jako takie, których dopełnienie nie wymaga odwrócenia się
od kultury ojczystej (Alba & Nee 2003). Czasami zamiennie stosuje się terminy <asymilacja>
oraz <integracja>, dodając do tego termin <transnarodowośd>, czyli najogólniej mówiąc
swobodne funkcjonowanie przez jednostkę w dwóch różnych kulturach (więcej na ten temat
w raporcie Prof. Haliny Grzymała-Moszczyoskiej 2011). Dzieje się to w nowym kontekście,
zasadniczo różnym od znanego z przeszłości. W drugiej połowie XX wieku paostwa
przyjmujące imigrantów zaczęły stopniowo odchodzid od stosowania wobec nich polityki
presji jednostronnej asymilacji. W to miejsce wprowadzano najczęściej różne modele
wielokulturowości. Natomiast ze strony naszego kraju zmiany polityczne po 1989 roku
pozwoliły zbudowad wolne, bezpieczne i demokratyczne paostwo, czyniąc bezpodstawnymi
dawne obawy o przyszłośd narodową. Nie ma zatem żadnych powodów po temu, by
przeciwdziaład integracji imigrantów z nowym otoczeniem.
Ogólnie rzecz biorąc wszystkie kręgi społeczne zainteresowane zrozumieniem procesów
migracji: badacze, działacze społeczni, a także politycy, traktują jako oczywisty fakt, że
nowoczesna tożsamośd jest złożona, że jednostka może rozwijad więź z dwoma (lub więcej)
krajami oraz lojalnośd wobec nich. Krótko mówiąc staje się oczywiste, że integracja i
akulturacja imigrantów w miejscu osiedlenia nie stanowi zagrożenia dla kraju ich
pochodzenia, lecz jest naturalnym procesem. Wobec tego główne cele szkolnictwa dla dzieci
polskich na obczyźnie można zdefiniowad jako:
A. Rozwój znajomości języka i kultury polskiej, jako tworzywa w procesie konstruowania nowoczesnej tożsamości, otwartej zarówno na kraj pochodzenia, jak i na kraj osiedlenia.
B. Aktywne wspieranie integracji w aktualnym miejscu zamieszkania, by zapobiec marginalizacji migrantów i zamykania się w etnicznych enklawach.
C. Uwzględnienie problemów reintegracji młodzieży po powrocie do kraju.
Należy zwrócid uwagę, iż polonijne szkolnictwo zawsze pełniło funkcje integracyjne i
akulturacyjne, chod były to funkcje ukryte, a często nawet nieuświadomione. Szkoły,
podobnie jak inne instytucje założone przez migrantów, stanowiły bowiem pomost między
<starym> a <nowym krajem>, pozwalały na stopniowe oswajanie się z nową rzeczywistością,
pomagały odnaleźd się w obcym otoczeniu. Z jednej strony dawały polskiej młodzieży,
początkowo dośd zagubionej w nowej kulturze, poczucie bezpieczeostwa i własnej wartości.
Z drugiej strony stopniowo uczyły jak funkcjonowad w nieznanej przestrzeni kulturowej. Te
funkcje szkoły polskie spełniają w skupiskach polskiej diaspory po dzieo dzisiejszy.
5. Programy i podręczniki
W opracowaniach poświęconych podręcznikom w szkołach polonijnych zwraca się uwagę, iż
przez długi czas były one dośd anachroniczne (Walaszek 2005). Od kilku dekad sytuacja
uległa zasadniczej poprawie. Pojawiły się nowoczesne i atrakcyjne podręczniki do nauczania
języka polskiego, wiele z nich (całe cykle wydawnicze) powstało w kręgu obecnego Centrum
Języka i Kultury Polskiej w Świecie na Uniwersytecie Jagiellooskim.
Co do treści nauczania historii i wiedzy o Polsce, panuje obecnie prawie powszechna zgoda
co do tego, że należy odejśd od retoryki heroiczno-martyrologicznej, jaka panowała w
czasach zniewolenia narodowego, na rzecz nowoczesnej narracji, która byłaby zrozumiała i
atrakcyjna dla młodego pokolenia polskiej młodzieży żyjącej poza krajem. Chodzi także o to,
by odejśd od dawnych praktyk idealizowania kraju ojczystego, co było dośd wyraźne w
dawnych podręcznikach i najczęściej łączyło się z demonizowaniem wszelkich <obcych>
(Walaszek 2005). Oznacza to potrzebę wprowadzenie nowego typu narracji w szkołach
polskich, zarówno w kraju, jak i za granicą. Debata na ten temat trwa i chod nikt nie neguje
konieczności zmiany przestarzałych programów i podręczników, to nie ukształtował się
jeszcze nowy typ narracji. Nie dysponujemy czymś, co Maria Janion nazywa nowym
instrumentarium narodowym. Powołując się na Slavoja Żiżka, Janion przypomina, iż:
*…+ tożsamośd narodowa i etniczna buduje się na fundamentalizmie, potrzebującym Innego – po to,
by go można było nienawidzid, oskarżad i prześladowad za zabieranie, zatruwanie i pozbawianie nas
tego, co najcenniejsze, a co zarazem nieokreślone (np.„duch narodu”) (Janion, s. 23)
Odnosząc się wprost do tradycyjnej polskiej narracji, Maria Janion uświadamia nam, że:
Mamy poczucie, że polskie stare narracje powielają wzory mesjanistyczno-martyrologiczne, które,
owszem, znajdują posłuch, ale na zasadzie inercji poznawczej i przywiązania do stereotypów. Procesy
zaborczego skolonizowania Polski w XIX i XX wieku oraz przeciwstawne im Sienkiewiczowskie
marzenia o kolonizowaniu innych wytworzyły nieraz paradoksalną polską mentalnośd postkolonialną.
Przejawia się ona w poczuciu bezsilności i klęski, niższości i peryferyjności kraju oraz jego opowieści.
Temu dośd powszechnemu odczuciu niższości wobec „Zachodu” przeciwstawia się w obrębie tego
samego paradygmatu mesjanistyczna duma w postaci narracji o naszych wyjątkowych cierpieniach i
zasługach, o naszej wielkości i wyższości nad „niemoralnym” Zachodem, o naszej misji na Wschodzie.
Taka opowieśd jest zamkniętym kołem niższości i wyższości, które przeradza się w narodową figurę
totalnej niemożności i wiecznej szarpaniny między „europejskim pozorem” (który może wcale nie jest
pozorem) a „polską prawdą” (którą podejrzewa się o to, że nie jest absolutem). (Janion, s. 12)
Jako wybitny teoretyk literatury Janion koncentruje się na analizie przekazu literackiego,
wkraczając jednocześnie w dziedzinę, która współcześnie nazywamy edukacją
międzykulturową (patrz np. Lewowicki 2000). Uczona wskazuje, że:
Energia opowieści to energia wrażliwości na Innego, na tego, któremu się opowiada i którego się słucha, tworząc krąg zrozumienia i współczucia, będącego szczególną formą zrozumienia. Opowiadając, zakładamy dobrą wolę wymiany opowieści (Janion, s. 10).
Maria Janion zaleca zatem tworzenie alternatywnej opowieści i budowę nowego instrumentarium narodowego. Bowiem: Z dystansu widad zgubne umysłowe skutki kulturowej opowieści „lepszości” i „gorszości”. Nowa narracja humanistyki może opowiedzied inaczej dzieje naszej kultury (Janion, s. 20).
W tym właśnie duchu od kilku lat opracowywana jest nowoczesna podstawa programowa
dla szkół polskich poza krajem (Czetwertyoska 2011). Przyjęto w niej założenie, że należy
zerwad z tradycyjną narracją, która poprzez swój anachronizm zniechęca bardziej niż
przekonuje młodzież polską na obczyźnie do przedmiotów ojczystych. Nowa oferta jest
elastyczna, barwna, niekonwencjonalna i szalenie atrakcyjna (m.in.) poprzez interaktywną
formę zajęd. Więcej na ten temat w prezentacji dr Grażyny Czetwertyoskiej,
Skupiając się na nauczaniu dzieci współczesnych migrantów, pamiętad jednak należy także o
dalszych pokoleniach polskiej diaspory. Ważnym adresatem przekazu polskich szkół na
obczyźnie ma byd także młodzież o pochodzeniu częściowo polskim (z rodzin
międzynarodowych) oraz młodzież wywodząca się z pokoleo dawnych wychodźców. Im
atrakcyjniejszy i aktualny program nauczania, tym większa szansa, iż przekaz trafi do tych
różnych środowisk.
6. Nauczyciele
Dotychczas główne pytanie dotyczące kadry w szkołach polskich na obczyźnie, było pytaniem
o poziom wykształcenia nauczycieli. Wynikało to z trudności w pozyskiwaniu kadry o
właściwym przygotowaniu do zawodu. Trudności te są dobrze zrozumiałe, gdy weźmie się
pod uwagę, iż praca w tych szkołach była często (i nadal bywa) w pełni lub w znacznym
stopniu pracą społeczną. Dążąc do jak najszybszego rozwiązania tego problemu należy
jednocześnie zacząd stawiad nowe, trudniejsze pytania. Są to pytania o przygotowanie
nauczycieli do nauczania języka polskiego jako obcego, gdyż w wielu przypadkach
stosowanie takich metod jest nieuniknione. Są to także pytania o przygotowanie
psychologiczne, które ułatwiałoby zrozumienie szoku kulturowego i dawało nauczycielom
narzędzia do przezwyciężania trudności z nim związanych. Takie pytania można i należy
mnożyd w trosce o właściwy poziom funkcjonowania placówek szkolnych.
Dla zapewnienia właściwego przygotowania nauczycieli do pracy poza krajem, potrzebne jest
rozszerzenie dotychczasowych form kształcenia na polskich uczelniach. Owe dotychczasowe
formy to:
kursy dla nauczycieli organizowane przez Polonijne Centrum Nauczycielskie w
Lublinie.
warsztaty dla nauczycieli prowadzone w Chicago przez Centrum Języka i Kultury
Polskiej w Świecie UJ
podyplomowe studia w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie UJ
Oprócz dalszego rozwoju powyższych programów, należy poważnie pomyśled nad
programami nowych studiów licencjackich oraz magisterskich kształcących nauczycieli dla
szkół poza krajem. Jako etap wstępny można utworzyd stosowne specjalizacje na filologii
polskiej (specjalizacja pedagogiczna ukierunkowana na nauczanie języka poza krajem).
Więcej na ten temat w innych dokumentach Kongresu. m.in. w dokumencie dołączonym do
projektu deklaracji koocowej.
7. Zróżnicowanie form szkolnictwa
Dla porządku należy wspomnied o oczywistych różnicach między poszczególnymi placówkami
szkolnymi. Różnice te wynikają z wielu przyczyn, które wyliczone są poniżej.
A. Różnice geograficzne i kulturowe
Istotny wpływ na sposób funkcjonowania polskich szkół na obczyźnie mają warunki panujące
w kraju osiedlenia. Inny jest kontekst działania imigracyjnych struktur (w tym szkół) w
paostwach narodowych; inny w paostwach imigracyjnych; jeszcze inny tam, gdzie Polacy
stanowią mniejszośd narodową (a nie zbiorowośd imigracyjną). W dwóch pierwszych
przypadkach mówimy o kręgu kultury Zachodu. W przypadku trzecim, specyfika systemu
komunistycznego po II wojnie odegrała rolę decydującą. Jeszcze inaczej wygląda sytuacja w
krajach spoza kręgu kultury europejskiej, na przykład w Egipcie. Ze względu na kryteria
geograficzno-kulturowe, a także polityczne wyróżniamy zatem:
Szkolnictwo w kręgach kultury zachodniej, w krajach, które do połowy XX wieku
reprezentowały typ paostwa narodowego/narodu-paostwa (Francja, Niemcy, Wielka
Brytania).
Szkolnictwo w kręgach kultury zachodniej, w krajach imigracyjnych (Stany
Zjednoczone Ameryki, Kanada, Brazylia, Argentyna, Australia, Nowa Zelandia).
Szkolnictwo w krajach, które po II wojnie zostały włączone do bloku wschodniego
(kraje bałtyckie, Ukraina, Białoruś, Rumunia, dawna Czechosłowacja).
Szkolnictwo w krajach kultury nie-zachodniej (np. Egipt).
Wszelkie typologie upraszczają rzeczywistośd i pozwalają na uchwycenie najważniejszych
zależności, które trudno dostrzec w gąszczu szczegółowych faktów. Jednocześnie owo
uproszczenie bywa nadmierne i często prowadzi do zagubienia elementów, które nie pasują
do wyróżnionych kategorii. W przypadku powyższego wyliczenia jest to przykład (m.in.)
Chorwacji, którą należałoby ulokowad na pograniczu kategorii pierwszej i trzeciej.
B. Tradycje polonijnego szkolnictwa versus budowanie struktur szkolnych od podstaw
W niektórych krajach osiedlenia tradycje polskiego szkolnictwa są bardzo silne. Można
wnioskowad, że na nich opiera się tamże sukces polskiego nauczania w dniu dzisiejszym.
Dotyczy to między innymi Francji, Wielkiej Brytanii oraz Stanów Zjednoczonych.
Na przykład we Francji uchodźcy z Powstania Listopadowego powołali w Paryżu liceum -
słynną Szkołę Batignolles (od nazwy dzielnicy) już w roku 1842. Szkoła ta pomimo licznych
trudności i koniecznych przeobrażeo funkcjonowała do roku 1922. Ogólnie rzecz biorąc,
środowisko Wielkiej Emigracji zbudowało tradycję, do której sięgano później w innych
skupiskach polskich wychodźców, zarówno w samej Francji (np. region Nord i Pas-de-
Calais), gdy przybywad zaczęli imigranci zarobkowi, jak i w innych krajach.
W Wielkiej Brytanii środowisko uchodźców powołało do życia po II Wojnie Światowej
rozbudowany system polskiego szkolnictwa wszystkich szczebli (Radzik). W tym samym
czasie Kościół Rzymsko-Katolicki w Hiszpanii wspierał kształcenie polskiej młodzieży; jednak
wydaje się, że owe tradycje nie mają wiele wspólnego z tamtejszym współczesnym
szkolnictwem polskim. Ten temat zasługuje na osobne opracowanie.
W odniesieniu do strumieni masowych zamorskich migracji z ziem polskich, początek
regularnego szkolnictwa datujemy na 1858 rok, gdy w osadzie Panna Maria w Teksasie śląscy
osadnicy założyli własną katolicką szkołę parafialną (Brożek 1971). Był to początek budowy
potężnego systemu polonijnego szkolnictwa parafialnego w Stanach Zjednoczonych. Szczyt
rozwoju tego systemu przypadł na pierwsze dwie dekady XX wieku, natomiast Wielki Kryzys z
lat 30. spowodował jego załamanie. Polonijne szkoły parafialne były szkołami ogólnymi,
podstawowymi; z czasem powołano także parafialne szkoły średnie. Nauczały w nich
zakonnice z (w większości) polonijnych zakonów religijnych; najbardziej zasłużone na tym
polu były Felicjanki i Nazaretanki. Zakonnice były w swych zakonnych uczelniach
przygotowywane do pracy nauczycielskiej, ponadto w zakonach przygotowywano programy
nauczania i podręczniki. Dopełnieniem systemu szkolnictwa parafialnego były polonijne
szkoły wyższe (np. felicjaoska uczelnia Madonna College, Livonia, Michigan; czy jedyna
polonijna uczelnia świecka Alliance College w Cambridge Springs, Pennsylvania). Ten
trójstopniowy system szkolny wtopiony był w sied polonijnych instytucji i organizacji, które
służyły wsparciem. Cały system ewoluował wraz z procesami integracji i akulturacji, jakie
przechodziła amerykaoska zbiorowośd polonijna. Na przełomie XIX i XX wieku około połowa
zajęd w polonijnych szkołach parafialnych prowadzona była po polsku, a połowa po
angielsku. Po polsku uczono przedmiotów ojczystych (języka, literatury, historii i geografii
Polski, religii), w języku angielskim nauczane były pozostałe przedmioty. Język polski został
wycofany z programów nauczania większości szkół w latach 50., lecz powrócił do niektórych
placówek poczynając od w lat 70. Nie jest przypadkiem, że w dniu dzisiejszym wiele
sobotnich szkół języka polskiego w USA działa przy właśnie parafiach.
Specyficznym przykładem polonijnych tradycji oświatowych jest Kanada, gdzie imigranci
korzystali z lokalnych szkół (w tym parafialnych) , oferujących kursy przedmiotów ojczystych.
Jeszcze inaczej było we Włoszech, gdzie od dawna istniały polskie szkoły zakonne, kształcące
duchownych dla ziem polskich oraz dla diaspory. Z kolei w Niemczech przez większośd
późnych dekad XIX wieku oraz z początkiem XX wieku (do I Wojny Światowej) praktycznie
zakazane było polskie szkolnictwo. Nie oznacza to jednak, że go tam nie było, po prostu w tej
sytuacji działało nielegalnie.
Zupełnie inaczej wygląda sytuacja w krajach, dla których obecnośd polskich imigrantów jest
nowością. Dotyczy to na przykład Irlandii, Islandii, Portugalii. W Irlandii rozbudowane
struktury szkolne wzniesiono od podstaw. Ów proces budowy polskiego systemu
oświatowego w każdym nowym kraju docelowym wymaga szczegółowych badao.
C. Różne formy organizacyjne (pluralizm i autonomia)
Szkolnictwo polskie za granicą prowadzone jest na trzech poziomach edukacji (podstawowe,
średnie, wyższe) w placówkach oświaty ogólnej oraz uzupełniającej. Najliczniejsze są
społeczne szkoły sobotnie (uzupełniające), jednak istotną rolę odgrywają także kursy języka
polskiego prowadzone w szkołach ogólnych niektórych krajów osiedlenia. Ze względu na typ
instytucji, wyróżnid można trzy główne formy polskiej oświaty na obczyźnie:
Społeczne szkoły, zazwyczaj sobotnie (uzupełniające), utrzymywane przez lokalną
społecznośd imigracyjną, przede wszystkim przez rodziców uczniów;
Szkoły i punkty konsultacyjne przy polskich placówkach dyplomatycznych,
utrzymywane przez MEN;
Kursy języka polskiego (i ewentualnie dodatkowo przedmiotów ojczystych)
w ramach ogólnego szkolnictwa w kraju zamieszkania imigrantów.
W najlepszej sytuacji są szkoły utrzymywane przez MEN, podczas gdy pozostałe dwie formy
wymagają znaczącego wsparcia ze strony władz polskich.
Można przedstawid bardziej szczegółową typologię szkolnictwa polskiego za granicą
(Korchel 2011):
Szkoły polskie (język wykładowy - polski) – Litwa (121), Czechy (36 i 26 przedszkoli),
Łotwa (5), Ukraina (2) i Białoruś (2);
Szkoły umożliwiające uczniom udział w zajęciach języka polskiego (język ojczysty) -
Niemcy, Dania, Francja, Szwecja, Norwegia, Federacja Rosyjska i Białoruś;
Oddziały międzynarodowe (w ramach francuskiego systemu edukacji) - obok innych
oddziałów międzynarodowych istnieją oddziały polskojęzyczne , tzw. sekcje polskie
(5),w których pracują nauczyciele formalnie zatrudnieni przez dyrektorów/
kierowników szkół należących do Zespołu Szkół;
Szkoły z nauczaniem języka polskiego (fakultatywnie), jako języka obcego lub
ojczystego;
Szkoły europejskie – zapewnienie możliwości nauki języka ojczystego dzieciom
pracowników instytucji europejskich (276 uczniów narodowości polskiej).
8. W stronę konsolidacji
Jednym problemów współczesnego szkolnictwa polskiego poza krajem jest rozproszenie
wysiłków. Wydaje się, że brakuje centrali, która miałaby orientację w sytuacji wszystkich
placówek. Nie chodzi o ich nadzorowanie, lecz o monitoring oraz bieżące wsparcie. Tę rolę
byd może należy powierzyd Ośrodkowi Rozwoju Polskiej Edukacji za Granicą. Na razie z
inicjatywy tej instytucji powstała (wspomniana wcześniej) baza danych, co jest znakomitym
punktem wyjścia do dalszych działao. Istotną rolę powinna też pełnid Fundacja Edukacja dla
Demokracji. Po stronie diaspory brakuje ośrodka, który mógłby jednoczyd istniejące
oświatowe instytucje polonijne i byd partnerem dla koordynatora krajowego.
Porządkując naszą wiedzę musimy mied orientację co do tego jaki podmiot daną szkołę
zorganizował i utrzymuje (lub chodby wspomaga finansowo), jaki jest zakres nauczania, jakie
podręczniki i inne pomoce dydaktyczne są wykorzystywane. Przydatna jest analiza statutów
szkolnych oraz ich deklaracji ideowych/programowych. Przede wszystkim jednak niezbędna
jest wiedza na temat tego, do jakiej grupy uczniów polska szkoła chce (w konkretnym
otoczeniu) trafid. Chodzi tu o pokolenie imigracyjne (pierwsze, czy dalsze?), długośd pobytu
poza krajem, intencje rodziców co do powrotu, itd.
W dniu dzisiejszym, zanim dojdzie do konsolidacji szkół dla dzieci polskich poza krajem,
warto nawiązad jak najbliższą współpracę z istniejącymi centralami, takimi jak:
Polska Macierz Szkolna
Związek Nauczycielstwa Polskiego (np. w Kanadzie)
Polska Misja Katolicka
Zakony religijne aktywne w diasporze polskiej, np. Chrystusowcy, Felicjanki,
Nazaretanki
Należy zwrócid uwagę na rolę Kościoła Rzymsko-Katolickiego, który (m.in.) poprzez Polską
Misję Katolicką stanowił przez długie lata rodzaj centrali polonijnego szkolnictwa. Do dnia
dzisiejszego PMK jest widoczna w dużych skupiskach polskich imigrantów, na przykład w
Berlinie, gdzie prowadzi polskie nauczanie w swej parafii w Johannes Basilika. Także zakony
religijne odgrywają rolę swoistych central polskiej oświaty, w ich ramach prowadzone jest
bowiem (w oparciu o dobre rozeznanie sytuacji lokalnej) przygotowanie do pracy w
skupiskach diaspory. Wiele szkół polonijnych powstało z inicjatywy i dzięki funduszom
kościelnym oraz zakonnym. W czasach, gdy wychodźstwo polskie nie mogło liczyd na pomoc
<starego kraju>, Kościół stał się mecenasem i animatorem polskiej kultury i oświaty na
obczyźnie. Dotyczy to praktycznie wszystkich kontynentów, gdzie znaleźli się Polacy. W dniu
dzisiejszym szczególnie ważną rolę spełnia na przykład Zakon Chrystusowy w polonijnych
skupiskach Ameryki Południowej.
Rozbudowany system polskich szkół Stanach Zjednoczonych posiada kilka central (tabela),
które do pewnego stopnia są instytucjami regionalnymi.
Tabela Polskie szkoły w Stanach Zjednoczonych Ameryki i ich centrale – 2011
Centrale polskich szkół i nauczycieli w Stanach Zjednoczonych Ameryki
Liczba szkół Liczba nauczycieli
Liczba uczniów
Siedziba Prezes
Centrala Polskich Szkół Dokształcających w Ameryce
71 650 9 051 Nowy Jork Dorota Andraka
Forum Nauczycieli Polonijnych Zachodniego Wybrzeża
12 50 520 Los Angeles Elżbieta Rudzioska
Zrzeszenie Nauczycieli Polskich w Ameryce
45 800 17 000 Chicago Ewa Koch
Związek Nauczycielstwa Polskiego w Michigan
5 30 700 Helena Żmurkiewicz
Razem 133 1 530 27 271 Zestawienie na podstawie: Jolanta Tatara, OŚWIATA POLONIJNA POZA GRANICAMI RZECZYPOSPOLITEJ W DRUGIEJ DEKADZIE XXI WIEKU – SZANSE I ZAGROŻENIA, referat przedstawiony podczas Światowego Zjazdu Nauczycieli Polonijnych, Ostróda 14-17 kwietnia 2011 roku.
Jednym ze sposobów częściowej chodby konsolidacji szkolnictwa polskiego poza krajem są
zjazdy nauczycieli polonijnych. W USA odbywają się one co kilka lat i gromadzą
przedstawicieli różnych regionów (Bonusiewicz 2004, s. 87/88)
O każdej z polonijnych central oświatowych można napisad obszerne opracowanie, niektóre
z nich już się tego doczekały (Podhorodecka 2003, Radzik 1995). Należy tu działad
dwutorowo. Z jednej strony jubileusze poszczególnych instytucji są dobrą okazją, by ich
liderzy wydawali tomy okolicznościowe, z drugiej strony przydatna jest perspektywa
badacza spoza organizacji, aby (przy bliskiej współpracy z jej działaczami) przygotowad
zdystansowaną, obiektywną analizę jej sukcesów i porażek. Między innymi po to, by uczyd
na błędach.
Postulując konsolidację szkolnictwa polskiego za granicą należy uszanowad dorobek
poszczególnych szkół. Ważne jest, by wsparcie było udzielane wszystkim placówkom przy
zachowaniu ich pluralizmu i autonomii. O tym przypominali działacze i nauczyciele
zgromadzeni na konferencji „Przyszłośd szkoły polonijnej” w Malmö (2009).
9. Środki do realizacji celów szkolnictwa polskiego na obczyźnie
Wyliczone na początku tego tekstu cele szkolnictwa polonijnego nie są łatwe w realizacji. Jest
to jednak propozycja konkretna, którą stopniowo i konsekwentnie należy wprowadzad w
życie. Środki niezbędne do tego, by plan się powiódł są następujące:
A. Powołanie przy Prezesie Rady Ministrów RP pełnomocnika do spraw szkolnictwa polskiego na obczyźnie
B. Zagwarantowanie zwiększonych nakładów finansowych na oświatę polską poza krajem poprzez wprowadzenie nowego punktu do budżetu paostwa
C. Kontynuacja reformy oświaty polskiej na obczyźnie, w tym systematyczne udzielanie pomocy finansowej szkołom społecznym (na honoraria dla nauczycieli, nowoczesne pomoce dydaktyczne, itp.)
D. Praca nie tylko z dziedmi, ale też z ich rodzicami. Ważne jest przygotowanie obu pokoleo do odnalezienia swego miejsca w nowym otoczeniu, przy twórczym wykorzystaniu dziedzictwa kultury ojczystej. Praca taka, zmierzająca do niwelowania kompleksów kulturowych, będzie przeciwdziaład konfliktom międzypokoleniowym, typowym dla rodzin migracyjnych. Ułatwi także ukształtowanie u młodzieży polskiego pochodzenia poczucia własnej wartości, poprzez umiejętne łączenie wartości i kodów kultury rodzimej oraz kultury społeczeostwa przyjmującego.
E. Współpraca ze szkołami ogólnymi w miejscu zamieszkania, do których dzieci migrantów uczęszczają na co dzieo, w celu ułatwienia integracji z nowym otoczeniem.
F. Dalsza praca nad nowoczesnymi, atrakcyjnymi i elastycznymi programami nauczania (w tym rozwój programów nauczania języka polskiego jako obcego), przy wykorzystaniu najnowszych technik audiowizualnych i internetowych. Nacisk na kształcenie on-line.
G. Zapewnienie kształcenia nauczycieli dla szkół polskich za granicą poprzez:
a. rozważenie powołania centrum nauczania języka polskiego jako obcego, które koordynowałoby działania krajowe i miało przedstawicielstwa za granicą; centrum takie mogłoby funkcjonowad jako specjalistyczny wydział Instytutu Adama Mickiewicza (na przykład Miłosz School of Polish Language);
b. wspieranie na polskich uczelniach dwuletnich studiów magisterskich (policencjackich) w zakresie nauczania języka polskiego jako obcego, a także otwieranie nowych studiów licencjackich, kształcących nauczycieli języka polskiego i wiedzy o Polsce;
c. otwieranie kursów dla nauczycieli polonijnych zarówno w kraju, jak i na uczelniach zagranicznych, w miejscach gdzie funkcjonują liczne skupiska polskich imigrantów; wspieranie tamtejszych katedr historii i języka polskiego, otwieranie nowych katedr.
d. wprowadzenie na uczelniach krajowych programów na temat psychologii międzykulturowej, skierowanych do przyszłych nauczycieli, z myślą zarówno o ich pracy poza krajem, jak i o pracy w szkołach krajowych z dziedmi powracającymi z zagranicy.
H. Przygotowanie programu działao na rzecz reintegracji polskiej młodzieży powracającej do kraju.
I. Przystosowanie do potrzeb młodego pokolenia programu TV Polonia oraz skierowanych do Polonii programów radiowych, a także zapewnienie darmowego do nich dostępu.
J. Zorganizowanie letniej szkoły liderów, wychowującej przyszłych animatorów życia polonijnej młodzieży w kraju osiedlenia.
K. Przygotowanie studium na temat stanu oświaty polskiej dla młodzieży, mieszkającej za granicą oraz na temat postaw rodziców wobec wychowania dzieci w duchu dwujęzyczności.
10. O potrzebie badao nad stanem szkolnictwa polskiego za granicą.
Jednym z punktów wyjścia w działaniach na rzecz polskiego szkolnictwa poza krajem
powinno byd przygotowanie obszernego studium na temat stanu rzeczy. Potrzebna jest
analiza, która na etapie wstępnym byłaby krytycznym przeglądem istniejących opracowao,
na etapie drugim stanowiłaby przegląd i zestawienie istniejących danych, a na etapie trzecim
opierała się na badaniach terenowych, przeprowadzonych w największych skupiskach
polskiej diaspory. Konieczna jest tu współpraca badaczy z nauczycielami oraz animatorami
polskiego życia kulturalnego za granicą.
W badaniach należy uwzględnid doświadczenia innych krajów emigracyjnych (np. Grecji) na
polu oświaty skierowanej do ich diaspor (Ślusarczyk & Tatara 2011) oraz kontekst krajów
przyjmujących. Szczególnie przykład Grecji powinien byd pouczający, ze względu na
podobieostwa trudnej sytuacji gospodarczej naszych krajów (abstrahując od dzisiejszego
kryzysu w Grecji). Ten zbliżony pod wieloma względami do Polski kraj zdecydowanie silniej
wspiera nauczanie w skupiskach swych emigrantów.
Konieczne jest także uwzględnienie nowej tematyki jaką jest reintegracja młodzieży polskiej,
powracającej z zagranicy. Mamy tu czynienia w podwójnym szokiem kulturowym (najpierw
na obczyźnie, potem po powrocie do kraju), z którym nikt w polskich szkołach nie umie sobie
poradzid. Dyskusja na ten temat wiąże się z kwestią rosnącej wielokulturowości
współczesnego społeczeostwa i faktem, iż polskie szkoły nie są przygotowane do tego
procesu. Więcej na ten temat w raporcie Prof. Grzymała-Moszczyoskiej.
11. Podsumowanie
Wspomniana wcześniej w tym raporcie pierwsza polska szkoła w USA powstała w 1858 roku
w miejscowości Panna Maria w Teksasie; założyli ją Ślązacy rodem ze wsi Płużnica na
Opolszczyźnie. To w znacznym stopniu dzięki tej szkole, kolejne pokolenia śląskich
emigrantów z połowy XIX wieku zachowały świadomośd polskich korzeni. Owa świadomośd
jest żywa w tamtym środowisku do dnia dzisiejszego. Przykład ten jest symboliczny,
pokazuje bowiem jak dużą rolę może odegrad polska placówka szkolna. Dzięki niej
mieszkaocy Panny Marii mówią współcześnie gwarą śląską z połowy XIX wieku, jednocześnie
utrzymując bliskie kontakty z regionem pochodzenia. Takich szkół powstały setki w
skupiskach polskich poza krajem.
Brak opieki ze strony paostwa (którego przez długi czas po prostu nie było) nad polskimi
wychodźcami doprowadził do rozproszenia wysiłków na rzecz organizacji polskich szkół na
obczyźnie. Dzięki temu powstało bogactwo form placówek szkolnych. Stanowi to wielki
dorobek polskiej diaspory. Współcześnie jest to zarazem wyzwanie dla strony polskiej, by
znaleźd formułę właściwego wsparcia dla tych placówek, w całej ich różnorodności.
Prowadzona od 2009 roku reforma polskiej edukacji za granicą wchodzi prawdopodobnie w
decydującą fazę. Mamy do czynienia z kumulacją działao ze strony zarówno środowisk
polskich migrantów, jak i ze strony władz RP. Jest to potencjał, który powinien doprowadzid
do przejścia fazowego i pojawienia się nowej jakości. Skala potrzeb wydaje się zupełnie nowa
w porównaniu z przeszłością. Wobec nowych potrzeb potrzebne są nowe rozwiązania.
Istniejący potencjał może i powinien zostad dobrze wykorzystany. Jednak cały czas obecne
jest ryzyko zniweczenia wysiłków. Dlatego konieczna jest pełna mobilizacja wszystkich
zainteresowanych środowisk (polityków, działaczy, badaczy) oraz ich intensywna współpraca.
Bibliografia
Alba, Richard; Nee, Victor, 2003, Remaking the American Mainstream. Assimilation and
Contemporary Immigration, Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Bakalarz, Józef (red.), 1982, Działalnośd męskich zgromadzeo zakonnych wśród Polonii, Lublin: Redakcja Wydawnictw KUL. Bonusiak, Andrzej, 2001, Dzieje polskiego szkolnictwa w metropolii chicagowskiej
1951-1997, Przemyśl:"Mercator”.
Bonusiak, Andrzej, 2001, Polonijna oświata sobotnia w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej: szkice – dokumenty – materiały, T. 1 Komisja Oświatowa Kongresu Polonii Amerykaoskiej, T. 2 Monografia „Głosu Nauczyciela”, Przemyśl: Mercator.
Bonusiak, Andrzej, 2004, szkolnictwo polskie w Stanach Zjednoczonych Ameryki w latach 1984-2003: analiza funkcjonalno-instytucjonalna, Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.
Brożek, Andrzej, 1971, Najstarsza polska szkoła w Stanach Zjednoczonych Ameryki, „Przegląd Historyczno-Oświatowy”, nr 1, s. 59-73. Chojnacka, Barbara, 2009, Edukacja szkolna ukierunkowana w stronę oswajania dzieci
z Innością – na przykładzie studenckich propozycji metodycznych, *w:+ Społeczne uwarunkowania edukacji międzykulturowej. Problemy praktyki oświatowej, (red.) Lewowicki, Tadeusz; Szczurek-Boruta, Alina; Grabowska, Barbara, Cieszyn – Warszawa – Toruo: Wydawnictwo Adam Marszałek, s. 205-214.
Czetwertyoska , Grażyna, 2011, <Włącz Polskę>. Propozycje programowe dla oświaty polonijnej, referat przedstawiony na III Kongresie Polskich Towarzystw Naukowych
na Obczyźnie: Młodzież polska na obczyźnie – zadania edukacyjne, Kraków 7-11 września 2011.
Gogolewski, Edmund, 1998, Szkolnictwo polskie we Francji: (1811-1990),
przekład Stefan Kaufman i Justyna Jukaszewicz ; Wrocław: Towarzystwo Przyjaciół Polonistyki Wrocławskiej.
Grzymała-Moszczyoska, Halina 2011, Wybrane koncepcje teoretyczne dotyczące
przekazywania młodym pokoleniom kultury ojczystej w warunkach emigracji, raport przedstawiony na III Kongresie Polskich Towarzystw Naukowych na Obczyźnie: Młodzież polska na obczyźnie – zadania edukacyjne, Kraków 7-11 września 2011.
Janion, Maria, 2007, Niesamowita słowiaoszczyzna. Fantazmaty literatury, Kraków; Wydawnictwo Literackie. Jasioski, Zenon; Lewowicki, Tadeusz (red.), Oświata etniczna w Europie Środkowej, Opole: Wydawnictwo UO.
Kolodziej, Bernard, 1989, Towarzystwo Chrystusowe w Ameryce Południowej : 1958-1988, Curitiba. Koprukowniak, Albin (red.) 1995, Szkolnictwo polonijne na świecie: zarys syntezy, Lublin: Wydawnictwo UMCS. Korchel, Monika, 2011, „Szkoły polskie za granica w świetle reform szkolnictwa polonijnego”,
referat przedstawiony na III Kongresie Polskich Towarzystw Naukowych na Obczyźnie: Młodzież polska na obczyźnie – zadania edukacyjne, Kraków 7-11 września 2011.
Kuznicki, Ellen Mary, 1996, Journey in faith: the history of the Immaculate Heart of Mary Province of the Felician Sisters, Buffalo, New York, 1900-1976. Buffalo, NY: Felician Sisters, Immaculate Heart of Mary Province. Lewowicki, Tadeusz, 2000, W poszukiwaniu modelu edukacji międzykulturowej,
[w:] Edukacja międzykulturowa w Polsce i na świecie, (red.) Tadeusz Lewowicki, przy współudziale Ewy Ogrodzkiej-Mazur, Aliny Szczurek Boruty, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
Lewowicki, Tadeusz (red.), przy współudziale Ogrodzkiej-Mazur, Ewy; Szczurek-Boruty, Aliny;
2000, Edukacja międzykulturowa w Polsce i na świecie, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
Lewowicki, Tadeusz; Szczurek-Boruta, Alina; Ogrodzka-Mazur, Ewa (red.), 2006, Teorie i modele badao międzykulturowych, Cieszyn – Warszawa: Uniwersytet Śląski, Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP Warszawa.
Lewowicki, Tadeusz; Ogrodzka-Mazur, Ewa; Urban, Janina (red.), 2009 A, Społeczne
uwarunkowania edukacji międzykulturowej. Konteksty teoretyczne, Cieszyn – Warszawa – Toruo: Wydawnictwo Adam Marszałek.
Lewowicki, Tadeusz; Szczurek-Boruta, Alina; Grabowska, Barbara (red.), 2009 B, Społeczne
uwarunkowania edukacji międzykulturowej. Problemy praktyki oświatowej, Cieszyn – Warszawa – Toruo: Wydawnictwo Adam Marszałek.
Lewowicki, Tadeusz; Nikitorowicz, Jerzy; Szczurek-Boruta, Alina (red.) 2010 A, Szkolnictwo
z polskim językiem nauczania w paostwach europejskich – stan, problemy i perspektywy, Białystok – Cieszyn – Warszawa: Uniwersytet w Białymstoku, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego, Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP w Warszawie, Stowarzyszenie Wspierania Edukacji Międzykulturowej.
Lewowicki, Tadeusz; Ogrodzka-Mazur, Ewa (red.), 2010 B, Edukacja międzykulturowa :
teorie, poglądy, doświadczenia społeczne, Toruo : Wydawnictwo Adam Marszałek.
Lichte, Joseph, 1901, Welche Aufgaben erwachsen unserer Schule aus dem Vorhandensein fremdsprachigen Kinder? „Erziehung und Unterricht“, zeszyt 21, s. 191-194. Mazur, Jan (red.), 1997, Oświata polskojęzyczna za granicą - stan obecny i perspektywy
rozwoju: materiały z I Forum Oświaty, Warszawa: Stowarzyszenie "Wspólnota Polska".
Miluska, Jolanta, Asymilator kulturowy czyli o sztuce doświadczania innej kultury, 2009, *w:+
Społeczne uwarunkowania edukacji międzykulturowej. Problemy praktyki oświatowej, (red.) Lewowicki, Tadeusz; Szczurek-Boruta, Alina; Grabowska, Barbara, Cieszyn – Warszawa – Toruo: Wydawnictwo Adam Marszałek, s. 29-40.
Miodunka, Władysław (red.), 1990, Język polski w świecie : zbiór studiów, Warszawa- Kraków: PWN. Miodunka, Władysław (red.), 2004, Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego : stan obecny, programy nauczania, pomoce dydaktyczne, Kraków: Universitas Nikitorowicz, Jerzy (red.), 1994, Edukacja międzykulturowa : w kręgu potrzeb, oczekiwao
i stereotypów, Białystok : Trans Humana. Nikitorowicz, Jerzy; Misiejuk, Dorota; Sobecki, Mirosław (red.) 2007, Etnicznośd
i obywatelskośd w Nowej Europie. Konteksty edukacji międzykulturowej, Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie Trans Humana.
Nikitorowicz, Jerzy, 2009, Twórcze kreowanie się tożsamości problemem współczesnej edukacji międzykulturowej, *w:+ Społeczne uwarunkowania edukacji międzykulturowej. Konteksty teoretyczne (red.) Tadeusz Lewowicki, Ewa Ogrodzka-
Mazur, Janina Urban, Cieszyn – Warszawa – Toruo: Wydawnictwo Adam Marszałek, s. 63-74.
Marta C. Nussbaum, 2008, W trosce o człowieczeostwo. Klasyczna obrona reformy kształcenia ogólnego, Wrocław: Wydawnictwo Naukowe DSW. Podhorodecka, Aleksandra, 2003, W służbie polskiej oświacie: 50 lat Polskiej Macierzy Szkolnej 1953-2003, Londyn: PMS. Radzik, Tadeusz, 1990, Szkolnictwo polskie w Wielkiej Brytanii po drugiej wojnie światowej (1945-1990), Lublin: Wydawnictwo UMCS. Radzik, Tadeusz, 1993, (Londyn) 1999, Historia Zrzeszenia Nauczycielstwa Polskiego Zagranicą w latach 1941-1991, Londyn: Zrzeszenie Nauczycielstwa Polskiego
za Granicą. Radzik, Tadeusz , 1995, Polska Macierz Szkolna Zagranicą 1953-1993, Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Praszałowicz, Dorota, 1986, Amerykaoska etniczna szkoła parafialna. Studium porównawcze trzech wybranych odmian instytucji, Wrocław: Ossolineum. Praszałowicz, Dorota , 1988, Przemiany oświaty polonijnej w Stanach Zjednoczonych
Ameryki, [w:] Polonia amerykaoska - przeszłośd i teraźniejszośd, (red.) Hieronim Kubiak , Eugene Kusielewicz , Tadeusz Gromada, Wrocław: Ossolineum.
Praszałowicz, Dorota , 1989, Przemiany polonijnych instytucji oświatowych w Stanach Zjednoczonych, [w:] Organizacje i instytucje polonijne w Ameryce Północnej,
red. G. Babioski, Wrocław: Ossolineum.
Siomkajło, Alina, 2003, Stan edukacji i oświaty polonijnej w Wielkiej Brytanii, Lublin: Norbertinum. Urlioska, M.M., 2007, Szkoła polska na obczyźnie wobec dylematów tożsamościowych.
Na przykładzie Szkoły Polskiej w Rydze, Toruo: Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.
Walaszek, Adam (red.) , 2001, Polska diaspora, Kraków: Wydawnictwo Literackie. Walaszek, Adam, 2005, Naród, bohaterowie i wrogowie w podręcznikach szkolnych Polonii amerykaoskiej do lat trzydziestych XX wieku, [w:] Kobiety i młodzież w migracjach.
Migracje i społeczeostwo, t. X, (red.) Jan E. Zamojski, Warszawa: Neriton, s. 421-442. Walewander, Edward (oprac.), 2002, Losy pedagogów polskich na Wschodzie, Warszawa: Stowarzyszenie Współpracy Polska-Wschód Zacłona, Anna, 2004, Szkolnictwo Polonijne. Zestawienie bibliograficzne, Opole:
Pedagogiczna Biblioteka Wojewódzka w Opolu http://e-pedagogiczna.edu.pl/upload/file/zasoby/zestawienia/zest99.pdf
Zawadowska, Janina; Staoo Krystyna; Sielatycki, Mirosław (red.), 2001, Polscy nauczyciele na Wschodzie: 1989-2000, Warszawa: Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli.
Wybrane strony internetowe
Polska Szkoła http://www.polska-szkola.pl/w
http://www.polska-szkola.pl/file.php/1/poradniki/poradnik_dzieci_web.pdf Monika Rościszewska-Woźniak, Z dzieckiem w świat. Rodzice małych dzieci za granicami. http://www.orpeg.pl/ Ośrodek Rozwoju Polskiej Edukacji za Granicą http://www.pcn.lublin.pl/pcn/intro.php Polonijne Centrum Nauczycielskie w Lublinie www.powrotyotwartaszkola.pl Inicjatywa w ramach projektu Otwarta Szkoła system wsparcia uczniów migrujących http://www.wspolnota-polska.org.pl/ Świat Polonii – witryna Stowarzyszenia „Wspólnota Polska” http://www.uj.edu.pl/web/sjikp/szkola-letnia/o-szkole Szkoła Języka i Kultury Polskiej, Uniwersytet Jagiellooski http://www.iam.pl/pl Instytut Adama Mickiewicza (Warszawa) http://www.centralapolskichszkol.org/index.php/ Centrala Polskich Szkół Dokształcających (USA) tutaj lista polskich szkół, które należą do centrali, są to głównie szkoły przy parafiach http://www.puno.org.uk/ Polski Uniwersytet na Obczyźnie (PUNO), Londyn http://www.znpusa.org Zrzeszenie Nauczycieli Polskich w Ameryce http://www.glosnauczyciela.com Głos Nauczyciela http://www.wspolnota-polska.org.pl/index.php?id=b99_7_9 Helena Ziółkowska, Rozwój oświaty polonijnej w Stanach Zjednoczonych
http://www.stjoenj.net/felix/felician.html Zgromadzenie Sióstr Świętego Feliksa z Kantalicjo (Siostry Felicjanki) w USA http://www.felicianas.com.br/novo_site/ Zgromadzenie Sióstr Świętego Feliksa z Kantalicjo (Siostry Felicjanki) w Kurytybie, Brazylia http://www.nazarethfamily.org/eng/splash Zgromadzenie Sióstr Najświętszej Rodziny z Nazaretu (Siostry Nazaretanki) Strony internetowe wybranych szkół: http://www.szkolapolska.ch/index.php?go=19 (Genewa, przy misji Polskiej przy ONZ) http://www.szkolawlimerick.pl/ (Irlandia, szkolne punkty konsultacyjne przy ambasadzie polskiej w Dublinie) http://www.szkola.be/ Polskie Centrum Kształcenia, Bruksela http://www.pccv.org.au/schools/
Dział Szkolny Federacji Polskich Organizacji w Wiktorii. www.jezyk-polski.de (Koblencja i Trewir) http://www.spk-haga.nl/ Szkolny Punkt Konsultacyjny przy Ambasadzie w Hadze http://www.jp2.lt/ Gimnazjum Jana Pawła II w Wilnie
Aneks I Tabela Szkoły polskie zarejestrowane w bazie danych portalu polska szkoła,
stan z 1 września 2011 Opracowane na podstawie: http://www.polskaszkola.pl/mod/data/view.php?d=16&advanced=0&paging=&page=0
Kraj Liczba zgłoszonych szkół
1 Argentyna 2
2 Australia 5
3 Austria 1
4 Belgia 3
5 Białoruś 2
6 Brazylia 1
7 Chorwacja 1
8 Czechy 19
9 Dania 1
10 Egipt 1
11 Estonia 1
12 Francja 14
13 Grecja 1
14 Hiszpania 8
15 Holandia 6
16 Irlandia 12
17 Islandia 4
18 Kanada 12
19 Kazachstan 1
20 Litwa 7
21 Luksemburg 2
22 Niemcy 48
23 Norwegia 5
24 Nowa Zelandia 2
25 Rosja 11
26 Rumunia 1
27 Serbia 1
28 Stany Zjednoczone 40
29 Syria 1
30 Szwajcaria 3
31 Szwecja 10
32 Turcja 1
33 Ukraina 18
34 Uzbekistan 2
35 Węgry 2
36 Wielka Brytania 82
37 Włochy 3
38 Łotwa 2
Aneks II
AKTY PRAWNE
1. Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 roku,
2. Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 listopada 1991 roku,
3. Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym z dnia 25 lipca 2005 roku (uzupełniona ustawą
z 8 stycznia 1999 roku),
4. Strategia Lizbooska z 23 – 24 marca 2000 r.,
5. Deklaracja Bolooska z 19 czerwca 1999 r.,
6. Deklaracja Praw Człowieka z 1948 r.,
7. Karta Nauczyciela (Dz.U.2006.97.674),
8. Konwencja o Prawach Dziecka przyjęta przez Zgromadzenie Organizacji Narodów
Zjednoczonych 20 listopada 1989 r., (Dz. U. z dnia 23 grudnia 1991 r.),
9. Konwencja Ramowa Rady Europy o ochronie mniejszości narodowych z dnia 1
lutego1995 roku (Dz. U. z 2002 r., Nr 22, poz. 209),
10. Konwencja o Statucie Szkół Europejskich, Luksemburga dnia 21 czerwca 1994 r., (Dz.
U. z 2005 r. Nr 3, poz. 10),
11. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 27 marca 2002 roku w
sprawie zasad organizowania kształcenia dzieci obywateli polskich czasowo
przebywających za granicą, wspomagania nauczania historii, geografii i języka
polskiego wśród Polonii, (Dz. U. Nr 44, poz. 409).
12. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 2 września 2004 r., w
sprawie organizacji kształcenia dzieci obywateli polskich czasowo przebywających za
granicą, (Dz. U. z dnia 6 września 2004r.),
13. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r.,
w sprawie kwalifikacji nauczycieli, (Dz. U. Nr 50, poz. 400),
14. Przepisy wprowadzających ustawy reformujące system nauki z 18 marca 2010 r.
15. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 31 sierpnia 2010r. w sprawie
organizacji kształcenia dzieci obywateli polskich czasowo przebywających za granicą
(Dz. U. Nr 170 poz.1143 oraz załączniki)
Opracowane przez Monikę Korchel, SZKOŁY POLSKIE ZA GRANICĄ W ŚWIETLE REFORM SZKOLNICTWA POLONIJNEGO, referat przedstawiony na III Kongresie Polskich Towarzystw Naukowych na Obczyźnie: Młodzież polska na obczyźnie – zadania edukacyjne, Kraków 7-11 września 2011.
Aneks III
Paulina Napierała, Uniwersytet Jagiellooski
Szkolnictwo polonijne w wybranych krajach Zestawienie robocze przygotowane na III Kongres PTNnO (Kraków 2011), w oparciu o opracowanie: Szkolnictwo z polskim językiem nauczania w paostwach europejskich – stan, problemy i perspektywy, red. Tadeusz Lewowicki, Jerzy Nikitorowicz, Alina Szczurek-Boruta; Białystok – Cieszyn – Warszawa 2010: Uniwersytet w Białymstoku, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego, Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP w Warszawie, Stowarzyszenie Wspierania Edukacji Międzykulturowej. Uwzględniono także raport Aliny Siomkajło, Stan edukacji i oświaty polonijnej w Wielkiej Brytanii, Lublin 2003: Norbertinum.
Kraj
Liczba dzieci objętych naucza-niem polonijnym
Formy oświaty Przedmioty nauczania Nauczyciele Materiały Problemy
Białoruś
- w 2004 r.
języka polskiego uczyło się 21 tys. dzieci
i młodzieży;
- w 2005/06 w szkołach w Gro-dnie oraz Wołkowysku uczyło się 318 i 196 uczniów;
- w 2005/06
- od 1991 j. polski jako przedmiot nadobowiązkowy (początkowo 2 gimnazja);
- od 1992: obwód grodzieoski i Brześd: 5 klas z j. polskim jako wykładowym;
- 1992: w 16 szkołach j. polski
w formie zajęd fakultatywnych;
- koniec lat 90.: powstają dwie szkoły polskie (średnie) w Grodnie
- w klasach z j. polskim jako wykładowym zazwyczaj historia, geografia, zajęcia z kultury
i tradycji prowadzone są po polsku, z pozostałych przedmiotów – nauka odbywa się po rosyjsku;
- w szkołach polskich wszystkie przedmioty wykładane są po polsku, jednak w Grodnie dla dzieci, które uczęszczały do
- w 2004 r. w szkole polskiej
w Wołkowysku na 27 nauczycieli – 3 nauczycielki były z Polski: 1 polonistka i 2 nauczycielki nauczania po-czątkowego;
- nauczyciele j. polskiego pochodzą głównie z Bia-łorusi; biorą udział w szkoleniach metodycznych organizowanych przez Polską
Materiały metodyczne do nauczania
j. polskiego oraz edukacji regionalnej zamieszczane są w miesięczniku „Słowo lokalne” wydawanym przez Polską Macierz Szkolną
Szkoły w Grodnie
i Wołkowysku są nadal jedyne. Ze względu na po-litykę władz nie jest pewna ich przy-szłośd jako szkół z polskim językiem nauczania.
Toczą się dyskusje w środowisku
było 1461 uczniów w
o. grodzieo-skim oraz 632 w o. brzeskim, ponadto 1400 uczniów w
o. mioskim i mohylewskim uczyło się języka pol-skiego jako drugiego
j. obcego lub jako
jednego z przedmiotów, z których obo-wiązuje eg-zamin.
- w 2005 r. 5500 os. w
o. grodzieo-skim, a także ok. 750 w
o. brzeskim, 1200 w
o. mioskim, 800 w o. wite-
bskim, oraz 200 w o. ho-melskim
i Wołkowysku (szkoły z j. polskim jako wykładowym);
- koniec lat 90.: powstają społeczne szkoły polskie przy oddziałach Związku Polaków na Białorusi oraz przy Polskiej Macierzy Szkolnej, czasem przy parafiach.
- przy Polskiej Macierzy Szkolnej funkcjonuje jedno Liceum Społeczne
w Grodnie;
- coraz częściej naukę j. polskiego wprowadza się w przedszkolach – grupy z nauką j. polskiego są
w większości przedszkoli w Grodnie;
- na uniwersytetach w Grodnie, Miosku i Brześciu istnieją katedry filologii słowiaoskiej, gdzie można studiowad filologie: rosyjsko-polską
i białorusko-polską;
- lektorat z j. polskiego prowadzony jest w Białoruskim Instytucie Prawoznawstwa w Miosku i jego filii
w Grodnie;
innych szkół przez 4 pierwsze lata nauki i tam uczyły się
j. polskiego, przedmioty ścisłe wykładane są po rosyjsku;
- w szkołach społecznych zajęcia odbywają się w soboty
i w niedziele oraz popołudniami; funkcjonują one poza białoruskim systemem oświa-towym i oprócz j. polskiego zajęcia prowadzone są z historii
i geografii Polski;
- w Liceum Społecznym, oprócz tych przedmiotów, prowadzone są też kursy z matematyki, biologii i fizyki, które dają możliwośd przygotowania się do studiów na Białorusi;
Macierz Szkolną;
- w 2006/07 było 400 nauczycieli j. polskiego;
- nauczyciele przed 45 rokiem życia częściej uczą w miastach i częściej posiadają wyższe wykształcenie niż nauczyciele starsi;
- połowa nauczycieli (55%) przed 30. rokiem życia ukooczyła studia magi-sterskie w zakresie polonistyki;
- nauczyciele w wieku 31-45 lat w 18% mają wy-kształcenie polonistyczne;
- większośd nauczycieli to absolwenci szkół bia-łoruskich, którzy kierowani są do Polski na kursy miesięczne lub roczne;
- co dziesiąty nauczyciel jest absolwentem studiów filologicznych w Polsce;
na Białorusi
i finansowanym przez Senat RP oraz Fundację „Pomoc Polakom na Wschodzie”.
polonijnym na temat szkół dwu-języcznych;
Problemy Związku Polaków na Bia-łorusi.
uczyło się
j. polskiego
w ramach za-jęd fakulta-tywnych;
- w 2005/06 do szkół spo-łecznych uczę-szczało: 797 uczniów
o. grodzieo-skiego, 676
o. brzeskiego oraz 600 ucz-niów z
o. mioskiego, witebskiego, mohyle-wskiego oraz
homelskiego.
- w 2006/07 jako przedmiotu w szkole lub w szkole społe-cznej j. pol-skiego uczyło się 4947 os;
- w ogóle
j. polskiego uczyło się 13
057 osób
Litwa
- 21625 uczniów uczęszcza-jących do szkół z polskim językiem wykłado-wym;
- 3000 dzieci w grupach polskich w przedszko-lach
- 126 szkół z polskim j. wykładowym, w tym 121 szkół polskich, którymi opiekuje się Stowarzyszenie Nauczycieli Szkół Polskich na Litwie Polska Macierz Szkolna we współpracy z ośrodkami edukacyjnymi w Lublinie, Gdaosku, Wrocławiu Katowicach.
- wśród tych 126 szkół: polskie szkoły początkowe z oddziałami przedszkolnymi, szkoły podstawowe, szkoły średnie;
- Uniwersytet Polski w Wilnie funkcjonujący od 1991;
- 50 przedszkoli z grupami polskimi;
- dwa wydziały slawistyczne
z polonistyką: na Uniwersytecie Wileoskim oraz na Wileoskim Uniwersytecie Pedagogicznym;
- szkoły polskie kształcą w
j. polskim realizując podstawę programową kształcenia ogólnego oraz wprowadzając elementy etniczno-kulturowe: język, elementy geografii, historii, literatury polskiej;
- we wszystkich szkołach polskich na Litwie obowiązują programy nauczania za-twierdzane przez litewskie Ministerstwo Oświaty i Nauki.
- Uniwersytet Polski w Wilnie – początkowo 4 wydziały i ok. 250 studentów, obecnie raczej zajęcia przygotowujące do kształcenia w Polsce;
-2921 nauczycieli zatru-dnionych w szkołach z polskim językiem wykła-dowym;
- większośd nauczycieli posiada wykształcenie wyż-sze (95-97%): większośd po Wileoskim Uniwersytecie Pedagogicznym, częśd po studiach w Polsce;
- kursy dokształcające, staże naukowe, studia magi-sterskie i doktoranckie dla nauczycieli z Litwy orga-nizowane przez „Wspólnotę Polską”, MEN, Polonijne Centrum Nauczycieli w Lublinie;
- Instytut Doskonalenia Nauczycieli, który organizuje kursy j. polskiego w Wilnie;
- Polska Macierz Szkolna na Litwie organizuje i prowadzi kursy dla nauczycieli szkół i przedszkoli, kieruje na kursy do Polski;
-Stowarzyszenie Naukowców Polaków – z ich inicjatywy
-podręczniki w polskich szko-łach zatwier-dzane są przez litewskie Min. Oświaty i Nauki; są to książki tłumaczone na
j. polski;
- podręczniki do j. polskiego - od elementarza do podręczników maturalnych - zostały opra-cowane przez nauczycieli -praktyków pracujących w wileoskich szkołach, naj-częściej absol-wentów polo-nistyki Wileo-skiego Instytutu Pedagogiczne-go; w starszych klasach na lek-cjach j. pol-skiego dzieci
- brak pieniędzy na tłumaczenie pod-ręczników lite-wskich na j. polski, (pomoc finansowa Wspólnoty Polskiej);
- brakuje nauczy-cieli j. polskiego
- niedofinansowa-nie placówek oś-wiatowych mniej-szości narodowych;
- brak wyposa-żenia;
- problem ze speł-nieniem wymogu min. liczby uczniów w klasie (15)
- zadania matu-ralne przestały byd tłumaczone na
j. polski;
- j. polski nie jest obowiązkowy na małej maturze;
Uniwersytet Polski w Wilnie; czytają frag-menty lub całe dzieła pisarzy i poetów polskich
- Polska Macierz Szkolna na Lit-wie zaopatruje szkoły i przed-szkola w lite-raturę meto-dyczną i dziecię-cą, organizuje kolonie do Pol-ski i konkursy o Polsce.
- różnice progra-mowe w nauczaniu j. litewskiego w szkole litewskiej i polskiej, co pro-wadzi do niższych wyników na ma-turze.
Ukraina
9-12% dzieci pochodze-nia polskiego korzysta z oświaty polonijnej
-kursy j. polskiego jako j. obcego
w ośrodkach nauki języków obcych,
w tym kursy: j. ogólnego, biznesowego, administracyjnego, kursy specjalistyczne dla różnych dziedzin i specjalności (medyczne, inżynierskie itd.)
- możliwośd uzyskania certyfikatu z
j. polskiego umożliwiającego studia
w Polsce
- studia w j. polskim w ramach
- Język polski, literatura, historia Polski, geografia, muzyka, kultura Polski;
- przygotowanie do Olimpiady Literatury i Języka Polskiego, konkursów o Polsce, do uczestnictwa w festiwalach;
- w Drohobyczu funkcjonuje Ogólnoukraioskie Koordynacyjno-Metodyczne Centrum Nauczania Języka i Kultury Polskiej, które zajmuje się m.in. przygotowaniem programów nauczania i koordynacją działalności szkół
- większośd nauczycieli ma ukooczone studia w Polsce;
- częśd nauczycieli z Polski;
- liczba nauczycieli i nauczycieli akademickich prowadzących nauczanie j. polskiego lub innych przedmiotów po polsku łącznie wynosi 430 osób, w tym 42 nauczycieli skie-rowanych przez CODN, 87 po studiach w Polsce, 36 po rocznym lub dwuletnim kursie w Lublinie;
- nauka j. pol-skiego jest orga-nizowana przy bezpośrednim udziale stowa-rzyszeo polskich;
- Ogólnoukraio-skie Koordyna-cyjno-Meto-dyczne Centrum Nauczania Języka i Kultury Polskiej zajmuje się też dystry-bucją podręczni-
- niewielki odsetek uczących się j. pol-skiego robi to z pobudek patrioty-cznych czy tożsa-mościowych;
- nauka j. polskiego w warunkach uk-raioskich jest coraz częściej podejmo-wana z powodów ekonomicznych i jest sposobem realizacji aspiracji materialnych.
współpracy uczelni polskich
z ukraioskimi
- katedry języka polskiego na uniwersytetach – Wydziały Filologii Słowiaoskiej na Uniwersytecie Lwowskim i Kijowskim;
- lektoraty, centra polsko-ukraioskie;
- kursy j. polskiego prowadzone przy Stowarzyszeniu Kultury Polskiej i przy parafii rzymskokatolickiej w Berdiaosku;
- biblioteka polska przy Centrum Języka i Kultury Polskiej;
- szkoły z polskim językiem wykładowym;
- szkoły dwujęzyczne (klasy polskie)
- w szkołach średnich j. polski jako przedmiot obowiązkowy lub fakultet
- szkoły sobotnio-niedzielne funkcjo-nujące przy szkołach publicznych, polskich stowarzyszeniach, polskich parafiach (widoczny proces jednoczenia tych szkół w centrach języka i kultury polskiej);
- społeczna szkoła językowa w Stryju;
na Ukrainie. - prawie wszyscy nauczyciele odbyli kursy metodyczne w Centrum Języka i Kultury Polskiej dla Obcokrajowców oraz kursy organizowane przez Polonijne Centrum Nauczycielskie lub PCN
i Zjednoczenie Nauczycieli Polskich na Ukrainie;
- Ogólnoukraioskie Koordy-nacyjno-Metodyczne Centrum Nauczania Języka
i Kultury Polskiej w Drohobyczu zarejestrowane przy Zjednoczeniu Nauczycieli Polskich na Ukrainie zajmuje się szkoleniem nauczycieli w zakresie metodyki
j. polskiego , w tym jako
j. obcego.
ków i pomocy dydaktycznych.
- kółka zainteresowao przy domach twórczości dziecięcej;
- j. polski jest j. instrukcji w 3 przedszkolach.
Rosja
- 102 dzieci w szkole przy Am-basadzie RP w Moskwie
- 54 realizu-je program ramowy;
- 48 realizu-
je program uzupełnia-jący
- Szkoła Polska przy Ambasadzie RP w Moskwie: program ramowy (polska podstawa programowa), program uzupełniający.
-wszystkie przedmioty w
j. polskim: historia, geografia,
j. polski.
-nauczyciele zatrudniani przez MEN; szkoła działa na podstawie rozporządzenia MENiS z 2.09.2004 w sprawie kształcenia oby-wateli tymczasowo przeby-wających za granicą.
-podręczniki zatwierdzane przez MEN
Obwód Kalini
- bezpłatne kursy j. polskiego dla dzieci, młodzieży i dorosłych organizowane przy parafii św. Wojciecha-Adalberta przez Wspólnotę Kultury Polskiej;
- edukacja w ramach projektu Centrum Kulturalno - Edukacyjne „Wszystko o Polsce” : nauka
j. polskiego, zajęcia, wykłady, seminaria, konkursy i uroczystości dla
- j. polski;
- zajęcia kulturalno-folklo-rystyczne prowadzone przez Wspólnotę Kultury Polskiej;
- w ramach projektu CKE wykłady z geografii, historii i literatury polskiej;
- w Gimnazjum nr 40 warsztaty z Tadeuszem Wilkoszem na temat filmów animowanych
Kursy prowadzone są przez absolwentów oraz stu-dentów kaliningradzkiej „polonistyki” Rosyjskiego Uniwersytetu Paostwowego im. I. Kanta oraz przez osoby bez wykształcenia specja-listycznego, ale znające
j. polski, np. dzięki konta-ktom z polsko-języcznymi członkami rodziny;
- brak kon-kretnych pod-ręczników kursowych;
-autorskie plany i scenariusze zajęd;
- brak zajęd stricte języko-wych dla naj-młodszych ze
- posyłanie dzieci na korepetycje z
j. polskiego ze względu na niski poziom nauczania na kursach Wspólnoty;
- młodzież zainte-resowana studiami w Polsce i sty-pendiami rządu
ngradzki
członków Domu Polskiego im.
F. Chopina oraz dla uczniów
i studentów czerniachowskich szkół
w celu zapoznania ich z polską kulturą, geografią, tradycjami, osiągnięciami sportowymi, wiadomościami o UE;
- w ramach projektu umowa ze Szkołą nr 6 o współpracy (od 2008 gabinet
j. polskiego, gdzie odbywają się zajęcia z j. polskiego, seminaria i wykłady);
- nauka j. polskiego w licznych prywatnych (niepolonijnych szkołach językowych);
- nauka j. polskiego jako drugiego języka obcego w paostwowym Gimnazjum nr 40 miasta Kaliningrad od 2002 (od 1992 współpraca z zespołem szkół w Giżycku i nauczanie j. polskiego w ramach fakultetu);
- Katedra Języków Słowiaoskich
i Bałtyckich na Wydziale Filologii
i Dziennikarstwa Rosyjskiego Uni-wersytetu Paostwowego: od 2000 roku specjalizacja: język polski
oraz organizacja dnia polskiego. - od 2009 r. w ramach projektu CKE zaproszono wolontariuszy z Polski: lektorki z Uniwersytetu Warmiosko-Mazurskiego
i Gdaoskiego;
- nauczyciele w Gimnazjum nr 40 to zarówno rosyjscy poloniści jak i nauczyciele skierowani tam z Polski przez MEN oraz Zespół ds. Polonii Centralnego Ośrodka Dosko-nalenia Nauczycieli w Warszawie – obecnie ze względu na problemy finansowe pozostały w Gimnazjum tylko 2 nauczycielki polskiego nie pochodzące z Polski.
względu na brak podręczników;
- w zamian: nauka polskich wierszy, piose-nek, gry i za-bawy;
- podręczniki w Gimnazjum opracowane przez Kalinin-graddzką polo-nistkę, wykła-dowczynię na Uniw. I. Kanta, T. Szkapienko: elementy te-kstów polskich pisarzy, poetów;
- inne książki w gabinecie j. pol-skiego sprowa-dzane z Polski przy poparciu fi-nansowym Fun-dacji Pomoc Po-lakom na Wschodzie
polskiego, ale
łatwiej nauczyd się języka w instytu-cjach niepolonij-nych;
- rotacja nauczy-cieli, brak pieniędzy MEN na pensje dla nauczycieli z Polski.
i literatura polska (50 studentów)
Łotwa
W roku szkolnym 2008/09 w szkołach polskich uczyło się 1073 dzieci
- szkoły polskie – dziś 5 (2 to 9-letnie szkoły podstawowe, 3 to 3-letnie średnie ogólnokształcące);
- Polska Szkoła Średnia w Rezekne jako jedyna z polskich szkół na Łotwie nie realizuje koncepcji szkoły mniejszościowej. Idzie ona planem szkół łotewskich, co oznacza więcej godzin j. łotewskiego i ograniczenie godzin j. polskiego. W szkole są klasy rosyjskie i łotewsko-polskie, nacisk na wysoki poziom edukacji;
- w najmniejszej szkole: Polskiej Szkole Podstawowej w Jekabpils język polski przestał byd wykładowym i stał się j. obcym;
- szkoły niedzielne;
- 1989: umowa o współpracy między Uniw. M. Kopernika w Toruniu i Uniw. Im. P. Stuczki w Rydze – wymiana studenckich grup twórczych (dzięki tej współpracy utworzenie Ekspery-mentalnej Szkoły Polskiej w Rydze, która ostatecznie została zamknięta w 2003 roku);
- polskie przedszkole w Daygavpils
- do 2004 roku w szkołach polskich wszystkie przedmioty nauczane były po polsku, dodatkowo prowadziło się zajęcia z j. polskiego, a program mógł byd modyfikowany o przedmioty promujące tożsamośd narodową, zarówno na poziomie nauczania podstawowego jak i średniego
-polscy nauczyciele wysyłani za pośrednictwem Cen-tralnego Ośrodka Dosko-nalenia Nauczycieli na zlecenie MEN;
- od 1989 do 2006 r. do pracy na Łotwie oddelego-wano 393 nauczycieli;
-średni czas ich pobytu wynosi 2 lata, na pobyt dłuższy decyduje się niewielu nauczycieli – głównie osoby będące na emeryturze
- zaostrzenie polityki władz wobec mniejszości narodowych;
- od 2004 nowe przepisy: od 10-tej klasy szkoły pod-stawowej (paostwowej): obowiązek nauki w języku paostwowym
- sytuację pogarsza zły stan finansowy Łotwy
Republi
-ka Czeska
W 2010 roku 2880 uczniów pobierało naukę w polskich placówkach oświato-wych, w tym: 762 w przedszko-lach, 1630 w szkołach podstawo-wych, 488 w szkołach ponadpod-stawowych.
-przedszkola z j. polskim jako
j. instrukcji (33);
- 25 polskich szkół podstawowych z j. polskim jako j. nauczania;
- 2 polskie szkoły średnie z j. polskim jako j. nauczania;
- według przepisów klasy z
j. narodowym jako wykładowym można stworzyd w szkołach podstawowych przy min. 10 uczniach w klasie; w szkołach ponad-podstawowych przy min. 15 uczniach;
- szkolnictwo polskie jako jedyne mniejszościowe w Czechach zapewnia wykształcenie w pełnym cyklu edukacyjnym od przedszkola do szkoły średniej;
- w 6 czeskich szkołach podstawowych od grudnia 2009 r. realizacja 30-miesięcznego projektu Komunikujeme bez hranic, który zakłada m.in. naukę
j. polskiego jako obcego w szkołach czeskich;
- wykłady, warsztaty i konferencje w ramach projektów Kongresu Polaków RC dotyczące wielokulturowości i
- w szkołach z j. polskim jako
j. nauczania realizowany jest program zawarty w ogólnokrajowych standardach kształcenia.
- w ramach lekcji j. polskiego, realizowane są też treści narodowe, nie ma na nie przeznaczonych oddzielnych zajęd. Jednak liczba godzin nauczania j. polskiego jest dośd znaczna. Treści te mogą byd też przekazywane w ramach 30% czasu lekcyjnego na innych przedmiotach: historii, geografii, wiedzy o społe-czeostwie;
- poza promocją treści narodowych nacisk na naukę o tożsamości regionalnej;
- w szkole przy Ambasadzie istnieją 2 warianty korzystania ze szkoły: pełen i uzupełniający. Przy pełnym edukacja odbywa się wg polskiej podstawy programowej uzupełnionej o
j. czeski, przy wariancie uzupełniającym będąc uczniem szkoły czeskiej lub innej można
- nauczyciele to absolwenci wyższych uczelni pedago-gicznych w Czechach i w Polsce;
- podnoszenie kwalifikacji: od 1995 r. w Centrum Pedagogicznym dla Polskiego Szkolnictwa Narodowościo-wego w Czeskim Cieszynie, wspomaganym przez „Wspólnotę Polską”;
- Towarzystwo Nauczycieli Polskich reaktywowane w 1990 roku.
- szkolenia nauczycieli w zakresie edukacji regionalnej zazwyczaj organizowane przez Centrum Pedagogiczne dla Polskiego Szkolnictwa Narodowościowego w Czeskim Cieszynie oraz w ramach studiów podyplo-mowych „dziedzictwo kultu-rowe-edukacja w regionie”, prowadzone przez Uni-wersytet Śląski na Wydziale Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie;
- Centrum Pedagogiczne jest bardzo aktywne w szkoleniu
- każda pla-cówka samo-dzielnie wybiera metody naucza-nia i podręczniki z listy zatwie-rdzonej przez Ministerstwo w ramach standardów kształcenia;
- podręczniki czeskie tłuma-czone są na
j. polski, ale także z pod-ręczników przy-gotowanych i wydawanych przez Centrum Pedagogiczne;
- trzecia grupa to podręczniki sprowadzane z Polski, zwł. do nauki j. pol-skiego i historii; – wszystkie one również muszą byd zatwierdzo-ne przez czeskie
- spadek liczby uczniów w szkołach z polskim językiem nauczania;
- problemy finan-sowe;
- tendencje asymil-acyjne;
- szkoły mniejszo-ściowe finan-sowane są przez paostwo czeskie, jednak jeśli nie spełniają wymogu min. 12 uczniów w klasie, szkoła może zostad zamknięta – stało się to już w przypadku kilku polskich szkół i przedszkoli
regionalizmu;
- Polska Szkoła przy Ambasadzie RP w Pradze podlegająca MEN, a bezpośrednio Zespołowi Obywateli Polskich Przebywających za Granicą – początkowo charakter uzupełniający i konsultacyjny, w 1999 roku ze względu na wzrost liczby uczniów -przekształcona w Zespół Szkół przy Ambasadzie RP w Pradze. W skład zespołu wchodzi 6-letnia szkoła podstawowa, 3-letnie gimnazjum oraz 3-letnie liceum. Do szkoły przyjmowane są dzieci obywateli polskich czasowo bądź stale mieszkających RC oraz dzieci osób pochodzenia polskiego niebędących obywatelami polskimi. Nauka jest bezpłatna.
uzupełniad nauczanie o lekcje
j. polskiego, historię, geografię Polski. Istnieje też możliwośd edukacji „na odległośd” dotycząca wyżej wymienionych przedmiotów.
nauczycieli, a także organizowaniu programów dla uczniów i rodziców, wydaje też czasopisma: „Jutrzenka” i „Ogniwo” będące pomocą meto-dyczną;
- w szkole przy Ambasadzie zatrudnionych jest 15 nauczycieli
Ministerstwo.
Słowacja
- ośrodki oświatowe dla polskich dzieci i młodzieży działające z inicjatywy Klubu Polskiego w Nitrze, Martinie, Środkowym Poważu, Trenczynie, Żylinie (Klub Polonus) - nie dają one formalnych możliwości uzyskania świadectw i matury; to raczej szkółki j. polskiego;
- w słowackim gimnazjum w Czadcy zainicjowano eksperyment Grupy Wyszehradzkiej dający możliwośd kształcenia Polaków na Słowacji – w
- Szkolny Punkt Konsultacyjny przy Ambasadzie RP w Bratysławie (szkoła pod-stawowa, gimnazjum, liceum) prowadzi kształcenie w zakresie j. polskiego, historii Polski, geografii Polski, wiedzy o społeczeostwie, od 2008/09 również religii – jest to edukacja uzupełniająca;
- w szkółkach Klubu Polskiego również naucza się elementów
- nauczyciele pracujący w punkcie szkolnym przy Ambasadzie są praco-wnikami MEN, wszyscy mają wyższe studia kierunkowe ukooczone w Polsce i często dalej uzupełniają wykszta-łcenie;
- w 2009/10 r. 3 nauczycielki były polonistkami, jedna historyczką, jedna kate-chetką i jedna skooczyła
- nauczycielki pracujące w szkółkach Klubu Polskiego nie korzystają
z podręczników; dostosowują naukę do grup o dużej rozpiętości wiekowej: raczej dyskusje
- problemy finan-sowe szkółek Klubu Polskiego: brak funduszy na pensje dla nauczycieli oraz wynajem pomieszczeo;
odróżnieniu od typowych przedsięwzięd edukacyjnych dla mniejszości narodowych w tej szkole nauka jest w j. angielskim i uwzględnia programy nauczania krajów Grupy Wyszehradzkiej;
- możliwośd podjęcia studiów języka polskiego i kultury polskiej na uniwersytetach słowackich w ramach specjalizacji j. polskiego;
- Szkolny Punkt Konsultacyjny przy Ambasadzie RP w Bratysławie (szkoła podstawowa, gimnazjum, liceum; od 2003 r.) prowadzi zajęcia w systemie stacjonarnym (w piątki lub w soboty) oraz w systemie korespondencyjnym (dla uczniów spoza Bratysławy); uczniowie otrzymują świadectwa MEN RP, mogą też zdawad maturę z j.polskiego, j.obcego i wybranego przedmiotu;
- w prywatnym Słowiaoskim Gimnazjum w Bratysławie możliwośd nauki j. polskiego jako j. obcego;
historii i geografii; geografię; 2 nauczycielki co tydzieo dojeżdżają z Wiednia, jedna z Bielska Białej;
- nauczycielki pracujące w szkółkach Klubu Polskiego korzystały ze szkoleo w Szkołach Letnich w Krakowie, organizowanych przez Sto-warzyszenie „Wspólnota Polska” przeznaczonych dla nauczycieli j. polskiego
i historii zamieszkałych poza granicami Polski;
oraz gry i zabawy językowe;
Francj
1100 uczniów w szkole polskiej w Paryżu, włączając
- szkoła polska batignolska otwarta w 1842 r. i w różnych konfiguracjach istniejąca do 1963 r.; od 1969 jej reaktywacja jako punktu nauczania w Paryżu - w okresie komunizmu niedostępna dla emigracji; dziś jedna z
- nauczanie j. polskiego i ele-mentów kultury polskiej;
- w latach 90. również katecheza – początkowo z założeniem, że uczniowie biegle
- stworzenie Europejskiego Centrum Metodyczno-Edukacyjnego im. S. Gałę-zowskiego z myślą o nauczy-cielach polonijnych;
- brak nowych podręczników dostosowanych do różnych kompetencji językowych
Problemy lokalowe, konflikty personalne
a uczniów oddziału szkoły przy parafii św. Genowefy w XVI dziel-nicy Paryża; - 2008/09: 1422 uczniów szkół polskich przy przedstawi-cielstwach dyploma-tycznych we Francji
i ich od-działłach
i filiach;
- 2008/09: 294 uczniów sekcji polskich w szkołach francuskich
największych tego typu placówek – w trybie wieczorowym kształci uczniów pochodzenia polskiego w wieku od 7-18 lat, w ponad 60 klasach w ramach szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum – w systemie stacjonarnym i na odległośd; szkoła ma za zadanie kształcid dzieci osób czasowo przebywających za granicą, w miarę wolnych miejsc dzieci osób na stałe mieszkających za granicą, a odpłatnie dzieci obywateli innych paostw;
- szkoła organizuje też kursy języka polskiego, a także kształcenie korespondencyjne (spotkania tylko raz w miesiącu);
- poza szkołą w Paryżu i jej oddziałem przy parafii św. Genowefy, istnieją 3 filie paryskiej szkoły w Orleanie, Aulnay-sous-Bois i w Paryżu przy ul. Legendre;
- ponadto, istnieją 3 niezależne punkty konsultacyjne w Lyonie (wraz z filią w Grenoble), w Lille i w Strasburgu, związane organizacyjnie z miejscowymi konsulatami gene-ralnymi;
- polskie placówki szkolne w ramach szkolnictwa francuskiego – sekcje międzynarodowe w szkołach
posługują się j. polskim, obecnie przystosowując program do możliwości językowych uczniów;
- oddział przy parafii św. Genowefy organizuje edukację na poziomie „0” oraz opiekę nad dziedmi w godzinach pracy rodziców, a także przygo-towanie do sakramentów;
- w sekcjach międzynarodo-wych w szkołach francuskich nauczanie narodowe trakto-wane jest na równi z innymi przedmiotami (język, literatura narodowa): pisemne spraw-dziany koocowe z 2 przed-miotów narodowych: historii-geografii oraz języka, te przedmioty obejmuje też egzamin maturalny;
- nauczyciele muszą znad
j. kraju zamieszkania, muszą realizowad 26-godzinne ty-godniowe pensum (30-godz. dla bibliotekarzy i pra-cowników świetlic), konie-cznośd corocznego odna-wiania umowy o pracę, wymóg ukooczonych stu-diów wyższych w swej specjalności oraz udo-kumentowane doświadcze-nie zawodowe – te warunki możliwe do spełnienia, ale niekoniecznie na prowincji i w małych środowiskach polonijnych;
- nauczyciele z Polski zatrudniani też w szkołach francuskich by uczyd przedmiotów związanych z krajem pochodzenia w sekcjach międzynarodowych; częśd tych zajęd prowadzona przez nauczycieli fran-cuskich;
- nauczyciele przedmiotów ojczystych opłacani są przez stronę polską,
- opracowane programy
uczniów;
- w sekcjach międzynarodo-wych fran-cuskich szkół uczniowie ko-rzystają z wy-branych pol-skich podręczni-ków i pomocy naukowych, w które zaopatrują się indywi-dualnie, korzystając też
z pomocy Rady Rodziców, organizacji polskich i polo-nijnych we Francji i w Polsce;
- występują wyraźne zaniedbania ze strony polskiej, jeśli chodzi o pomoce naukowe. Biblioteki sekcji są niedoposażo-
francuskich – wprowadzenie częściowego nauczania w
j. narodowym: sekcje polskie istnieją w szkołach: Cite Scolaire Inter-nationale w Lyon, w liceum w Saint-Germains-en-Laye, liceum Pontonniers w Strasbourgu, College i Liceum Montaigne w Paryżu;
- Liceum Europejskie Montebello nie ma klas międzynarodowych, ale oferuje tzw. Nauczanie europejskie, jednak funkcjonowanie sekcji polskiej zostało zawieszone w roku szkolnym 2006/07 z braku chętnych;
- nauczanie j. polskiego jako obcego (od okresu międzywojennego) – początkowo finansowana przez rząd polski dla dzieci polskich robotników, potem stopniowo ograniczane fundusze; na początku XXI w. j. polski nauczany w 70 szkołach;
- społeczne szkoły (i przedszkola) polskie i polonijne na terenie Francji: często są to szkoły przy parafiach; funkcjonujące przy dużym zaangażowaniu samych rodziców; dwie ścieżki kształcenia: realizacja polskiej podstawy programowej lub ścieżka polonijna kształcąca w duchu
nauczania wymagają stwierdzenia zgodności z polską podstawą progra-mową;
- w 2008/09 roku było 23 nauczycieli sekcji polskich w szkołach francuskich;
- sekcje polskie mimo konieczności dostosowania programów nauczania do wymogów francuskich, tak naprawdę wykorzystują programy nauczania i podręczniki rekomendowane w Polsce. Niezbędne jest opracowanie rozszerzonych programów z j. polskiego, historii i geografii, gdyż w odróżnieniu od społecznego szkolnictwa polonijnego, polscy uczniowie w sekcjach muszą przystąpid do małej i dużej matury we francuskim systemie OIB;
- na początku XXI w. 14 nauczycieli j. polskiego jako
j. obcego;
ne, brak pol-skich czasopism, księgozbiór gromadzony jest nieregularnie i przypadkowo, często na za-sadzie darów;
polskim i najczęściej katolickim;
RFN
3500 dzieci w szkołach parafia-lnych;
- 300 dzieci w berlio-skich filiach Polskiego Towarzy-stwa Szkolnego „Oświata”
- j. polski najczęściej pojawia się w szkołach niemieckich jako drugi ( od 5 roku nauki) lub trzeci (od 8 roku nauki) język obcy (przedmiot obowiązkowy); występuje też jako pierwszy język obcy, a w Nadrenii-Palatynacie jako język ojczysty na poziomie podstawowym i pierwszym szczeblu szkolnictwa średniego; w wielu landach (Bawaria, Berlin, Brandenburgia, Brema, Hamburg, Mekleburgia-Pomorze Przednie, Dolna Saksonia, Nadrenia Północna-Wesfalia i Saksonia) uwzględniany jest jako przedmiot maturalny;
- istnieją szkolne punkty nauczania języka polskiego – najważniejsze to Szkoły Polskie MEN, działające przy ambasadach i konsulatach;
-Szkoła Polska zał. 1973 roku początkowo dla dzieci dyplomatów, z czasem dla os. pochodzenia polskiego, Szkoły Polskie zajmują się edukacją ogólnokształcącą: językową, kultu-ralną i historyczną; nauczanie prowadzone jest zgodnie z polską podstawą programową;
- szkoły działające przy Polskich Misjach Katolickich (36 ośrodków);
- w niektórych szkołach, zwłaszcza objętych umowami partnerskimi ze szkołami polskimi oraz w szkołach biorących udział w różnych projektach europejskich (np. Comenius), oprócz lekcji j. polskiego również częśd przedmiotów może byd nauczana po polsku;
- w szkołach parafialnych 165 nauczycieli świeckich;
- 25 nauczycieli z wyższym wykształceniem pracujących w ramach szkół Polskiego Towarzystwa Szkolnego „Oświata”;
- wymiana nauczycieli między miastami partnerskimi;
- możliwośd uczestnictwa w kursach zawodowych, których celem jest przygotowanie do podjęcia pracy jako nauczyciel
j. polskiego;
- dopuszczalny jest wybór przedmiotu j. polski jako przedmiotu egzaminacyj-nego specjalności nauczy-cielskiej dla poziomu gimnazjalnego oraz poziomu szkół zawodowych;
- nauczyciele j. polskiego pochodzenia niemieckiego mogą się kształcid na seminarium przedmiotowym
- w zakresie działao na rzecz oświaty polonijnej MEN prowadzi zakup podręczników
i pomocy dyda-ktycznych; dofinansowuje wyjazdy
i kolonie do Polski;
- władze federalne mają 200 tys. Euro na projekty polskiej grupy etnicznej, ale pieniędzy tych nie można przeznaczyd na nauczanie j. pol-skiego, bo wspie-ranie nauczania
j. polskiego leży w kompetencji lan-dów (finansowanie oświaty z 3 źródeł: federalnego, kra-jowego, samo-rządowego);
- kraje związkowe nie przeznaczają jednak pieniędzy na naukę j. pol- skiego w szkołach polonijnych;
- „Chrześcijaoskie Centrum” nie otrzymuje żadnej pomocy finansowej od strony niemie-ckiej na prowa-dzenie działalności
ważne znaczenie ma Chrześcijaoskie Centrum Krzewienia Kultury, Tradycji i Języka Polskiego w Niemczech, działające w strukturach Polskiej Misji Katolickiej; wśród tych szkół ważna rola szkolnictwa parafialnego;
- 12 punktów szkolnych Polskiej Macierzy Szkolnej;
- Polskie Towarzystwo Szkolne „Oświata” w Berlinie – nauczanie j. polskiego w 9 filiach;
- nauka j. polskiego jako obcego organizowana przez placówki oświatowe (szkoły językowe i uniwersytety) ale i stowarzyszenia oświatowe oraz placówki niezrzeszone w organizacjach oświatowych;
- MEN prowadzi rozmowy z partnerami z Niemiec w sprawie tworzenia klas dwujęzycznych z
j. polskim, nauczania j. polskiego jako obcego, nauczania historii i geografii Polski w obcych systemach edukacyjnych;
z j. polskiego w Studienseminar w Cottbus, na slawistyce na Uniwersytecie w Moguncji (poziom mgr lub nauczyciela mianowanego na poz. Gimnazjum), na Uni-wersytecie w Lipsku w ramach j. polskiego w zakresie przedmiotów podstawowych specjalności nauczycielskiej;
- wiele punktów dokształcania nauczycieli
j. polskiego
- w zakresie działao na rzecz oświaty polonijnej MEN kieruje do RFN nauczycieli z Polski, organizuje kursy metodyczne dla nauczycieli j. polskiego i innych przedmiotów nauczanych po polsku;
szkolnej. Polska Macierz Szkolna oraz Polskie Towa-rzystwo Szkolne „Oświata” otrzy-mują symboliczną dotację niemiecką, która łącznie nie przekracza 20 tys. Euro;
- ważnym źródłem dochodu jest po-moc finansowa ze strony Senatu RP przekazywana przez „Wspólnotę Polską” oraz w niewielkim stopniu wpłaty członkowskie;
- niechęd rodziców i dzieci do korzy-stania z nauki
j. polskiego jako
j. ojczystego w niemieckich szkołach;
Sz
W 2009/10: w szkole
- szkoły realizujące program nauczania uznany przez MEN RP, czyli 3 szkoły w
- w ramach szkolnych punktów konsultacyjnych oferowany jest
- kadra pedagogiczna w punktach konsultacyjnych
- podręczniki zalecane przez
- częśd kosztów z MEN, reszta ze
wajca
-
ria
Genewie 91 uczniów, w Brnie 45, w Zurychu 82,
- do Pol-skiej Szkoły im. Padere-wskiego w Bazylei uczęszcza 80 uczniów, w Lozannie 40.
Szwajcarii: Szkolny Punkt Kon-sultacyjny przy Ambasadzie w Brnie, Szkolny Punkt Konsultacyjny przy Ambasadzie w Brnie-Filia w Zurychu, Szkolny Punkt Konsultacyjny przy Stałym Przedstawicielstwie RP przy Biurze ONZ w Genewie.
- szkoły te oferują zajęcia w systemie stacjonarnym kształcenia uzupełnia-jącego (raz w tygodniu), w systemie kształcenia na odległośd (raz w miesiącu);
- do szkół przyjmowane są dzieci dyplomatów i dzieci osób pocho-dzenia lub narodowości polskiej – w miarę wolnych miejsc- bezpłatnie;
- szkoły polonijne, które nie posiadają prawa do wydawania paostwowych świadectw szkolnych: Polska Szkoła w Bazylei, Szkoła Polska w Lozannie, szkoły przykościelne;
uzupełniający program naucza-nia w ramach szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum w zakresie j. polskiego, historii Polski, wiedzy o społeczeostwie i geografii Polski oraz kształcenia zintegro-wanego w klasach młodszych, a także religii;
- szkoła polonijna w Bazylei:
j. ojczysty, kultura polska, historia, geografia, sztuka, tradycja (zajęcia raz w tygodniu);
- szkoła polonijna w Lozannie prowadzi zajęcia przy Parafii Saint-Nicolas de Flue przy wsparciu Polskiej Misji Katolickiej: język polski, historia, geografia;
- szkoła polonijna w Zurychu utworzona przy wsparciu Misji Katolickiej: j. polski, historia, religia, w tym przygotowanie do I Komunii Św.
jest zaakceptowana i opła-cana przez MEN; organem koordynującym i sprawują-cym nadzór pedagogiczny jest Zespół Szkół dla Dzieci Obywateli Polskich Czasowo Przebywających za Granicą; nauczyciele muszą mied wykształcenie wyższe lub ukooczony zakład kształcenia nauczycieli (w rozporzą-dzeniu MEN określono przypadki i szkoły, w których można zatrudnid nauczycieli z niepełnym wykształce-niem);
- aktualnie w Brnie pracuje 6 nauczycieli, w Zurychu 8, w Genewie 5;
- oprócz nich nauczycielami są wolontariusze, którzy stanowią największą grupę; są wśród nich działacze polonijni oraz duchowni, pracują gł. w społecznych szkołach sobotnich;
MEN dla realiza-cji podstawy programowej dla uczniów polskich uczą-cych się za granicą;
- Zespół Szkół dla Dzieci Oby-wateli Polskich Czasowo Przebywają-cych za granicą przygodowuje nie tylko wykaz podręczników, ale i lektur dla dzieci uczących się poza Polską;
składek rodziców
- brak odpowie-dnich podrę-czników dla dzieci na stałe przebywa-jących za granicą;
- brak monitoringu realizacji zobowiązao edukacyjnych krajów osiedlenia;
- brak standardów przygotowania merytorycznego nauczycieli pra-cujących za granicą
- problemy finan-sowe;
-brak sal;
- brak miejsca na bibliotekę;
-problem wypłat dla nauczycieli (Bazylea)
Wie
- w szkole społecznej im. T. Koś-
- społeczne szkoły sobotnie z ponad 50-letnią historią, dla których instytucją opiekuoczą jest zazwyczaj
- w szkołach społecznych zajęcia prowadzone są w blokach tematycznych, które mają na
- słabo uregulowana sytuacja prawna szkół sobotnich, m.in. przez Rządowy
- w latach 40. i 50. wiedza o Polsce przekazy-
- brak uregulowao prawnych;
lka Bryta
-
nia
ciuszki w Ealing w Londynie 600 uczniów;
- w 2002 roku w szkołach społe-cznych: 2432 dzieci, - w SPK przy Ambasa-dzie w 2009/10: 337 uczniów;
Macierz Szkolna; jest ok. 100 takich szkół, w tym 12 w samym Londynie; zajęcia odbywają się popołudniami (po 4 godziny zajęd tygodniowo); szkoły te są odpłatne i prowadzone przez komitety Rodzicielskie;
- 2 szkoły działające przy Ambasadzie RP w Londynie, które podlegają Zespołowi Szkół dla Dzieci Obywateli Polskich Czasowo Przebywających za granicą; nauka w tych szkołach jest bezpłatna; w Zespole Szkół im. Lotników Polskich dzieci uczą się w systemie stacjonarnym lub w ramach nauczania na odległośd - raz w miesiącu spotykają się z nauczycielem na konsultacjach; uczniowie zobligowani są do pisania prac kontrolnych ocenianych w Warszawie; - Szkolny Punkt Konsultacyjny SPK prowadzi zajęcia tylko w trybie stacjonarnym, w każdą sobotę;
- polonistyka w ramach slawistyk: King’s College (katedra j. polskiego
i literatury polskiej ufundowana w 1922 r. przez rząd polski); od 1950 r. polonistyka funkcjonuje w ramach Wydziału Kultury School of Slavonic and East European Studies Uniwersytetu Londyoskiego;
celu: wychowanie społeczne i kulturalne, dwiczenia w mówieniu, słuchaniu, czytaniu i pisaniu, naukę geografii, historii Polski, naukę j. polskiego i religii;
- szkoły sobotnie przygotowują uczniów do paostwowych egzaminów z j. polskiego na poziomie małej (GCSE) i dużej (ASiA2) matury;
- szkoły przy Ambasadzie uzupełniają wiedzę, którą dzieci zdobywają w szkołach angielskich o j. polski, historię i geografię Polski, wiedzę o społeczeostwie, w obu szkołach dodatkowo nauczana jest matematyka, a w SPK także religia;
Program Współpracy z Polonią i Polakami za Granicą z 2007: mowa tam o finansowaniu szkół sobo-tnich, ale brak jedno-znaczności; w systemie brytyjskim funkcjonują one jako organizacje charyta-tywne, więc brak przepisów na temat nauczycieli w nich uczących;
- podstawa funkcjonowania szkół przy Ambasadzie: Rozporządzenie MENiS z 2004 roku. Jednak dużo nauczycieli stażystów, gdyż starsi rzadziej decydują się na wyjazd z Polski;
- w szkołach społecznych pracują nauczyciele o zróżnicowanych kwalifika-cjach i przygotowaniu zawodowym; w ostatnich latach wzrasta możliwośd zatrudniania wykształconych młodych ludzi;
- większośd szkół spo-łecznych prowadzona jest przez nieformalne grupy, Rady Rodziców, parafie lub os. Indywidualne: nie mają
wana wg. indy-widualnej Kon-cepcji nauczy-ciela, bez pro-gramu naucza-nia;
- w 1952 roku „Tymczasowy program nauczania
j. ojczystych”; kolejna wersja 1964r.;
- nauczyciele sami opra-cowują pro-gram, czasem korzystając z podstawy pro-gramowej w Polsce oraz programu angielskiego;
- większośd nie używa pod-ręczników, ko-rzystają z mate-riałów wyda-wanych pod patronatem
- brak rejestracji szkół społecznych i ośrodka koordy-nującego;
- brak kompa-tybilności między polskim a bry-tyjskim systemem edukacji;
- brak jednolitych programów kształ-cenia i podrę-czników szkolnych
-brak nowoczesne-go sprzętu;
- brak doświadczo-nych nauczycieli;
- wg. Aliny Siomkajło istniała możliwośd oddania szkolnictwa sobo-tniego pod opiekę MEN, ale nie chciał się na to zgodzid prezes PMS, Ry-szard Gabrielczyk, uważający PMS za „Ministerstwo Polskiej Edukacji
- lektorat j. polskiego z poszerzonym programem polonistycznym posiada Department of Central and Eastern European Studies Uniwersytetu w Glasgow (w 2004 r. plany zamknięcia departamentu ze względu na problemy finansowe);
- od lat 80. dla studentów rusycystyki na Uniwersytecie Oxfordzkim jest możliwośd nauki j. polskiego
i literatury polskiej
- do 2001 r. można było zdobywad elementy wiedzy polonistycznej pod kierunkiem prof. George’a Gomori’ego na Wydziale Studiów Slawistycznych Uniwersytetu w Cambridge; obecnie są tam prowadzone lektoraty z
j. polskiego oraz planuje się stworzenie polonistyki jako kierunku studiów;
- lektoraty j. polskiego na różnych uniwersytetach w Wielkiej Brytanii;
- prywatne komercyjne szkoły
j. polskiego;
- Polski Uniwersytet na Obczyźnie PUNO – obecnie niemal brak kierunków akademickich, raczej
one możliwości zawierania umów, więc praca na zasadzie wolontariatu;
- oprócz Macierzy Szkolnej działa też Zrzeszenie Nauczycielstwa Polskiego za Granicą powstałe w 1941 roku w Perth; współdziała ono ze Stowarzyszeniem Polskich Kombatantów i duchowieostwem. Zajmowało się ono dokształcaniem nauczycieli i edukacją w wojsku, ich celem nadal jest doskonalenie pedagogiczne nauczycieli; to dzięki staraniom prezes I. Grocholewskiej powstał SPK przy Ambasadzie;
- również Macierz Szkolna prowadzi kursy metodyczne dla nauczycieli i wydaje literaturę metodyczną;
Polskiej Macierzy Szkolnej lub z podręczników kolportowanych przez Polonijne Centrum Nauczycielskie w Lublinie (wy-kaz publikacji Macierzy Szkolnej s. 303);
- istnieje też opracowany przez Celinę Mikołajczykową ze ZNPzG pro-gram nauczania wydawany przez Macierz;
- w szkołach przy Amba-sadzie obo-wiązuje polska podstawa pro-gramowa (s. 394)
Zagranicznej”; w rezultacie PMS uważa za obo-wiązujący program nauczania program opracowany przez B. Gabrielczyk i D. Wojciechowicz, który nie różni się wiele od programu z 1952 roku;
- Wg Siomkajło jest to program Ana-chroniczny i mini-malistyczny;
- dla Siomkajło szczególnym problemem jest brak kwalifikacji nauczycieli i za-trudnianie ich na zasadzie znajo-mości i zaufania; co więcej elementy te były wg. niej nieraz ważniejsze niż kwalifikacje i wykształcenie, które wbrew pozorom stawało się w szkołach sobotnich „baga-
różnego rodzaju kursy; bardzo negatywna opinia A. Siomkajło nt. funkcjonowania PUNO: brak naukowców, zaplecza naukowego, korupcja (Siomkajło, s.39-49)
- Biblioteka Polska w Londynie – negatywna opinia Siomkajło na temat zbiorów, organizacji pracy, funkcjonowania (Siomkajło, s.49-56)
żem obciążającym”.
- Siomkajło uważa też, że kursy organizowane przez Macierz są na żenująco niskim poziomie: występują tam nie tylko błędy języ-kowe, ale i mery-toryczne (s. 28);
- Siomkajło opisuje też przypadki oszustw na matu-rach polskich, na które przyzwalali nauczyciele polscy ze względu na świadomośd niskiej wiedzy uczniów wynikającej z bez-nadziejnego po-ziomu edukacji w szkołach sobotnich (2002 r., s. 27)
Irlan
- zestawie-nie liczby uczniów w poszczegó-lnych latach s.
- 5 Szkolnych Punktów Kon-sultacyjnych przy Ambasadzie RP w Dublinie z siedzibą w: Cavan, Cork, Limerick, Dublinie i Waterford – są bezpłatne;
- Szkolne Punkty Konsultacyjne są szkołami weekendowymi. SPK w Dublinie organizuje naukę oraz organizuje imprezy okolicznościowe oraz konkursy wiedzy o Polsce, zatrudnia też pedagoga i logopedę; przy Szkole funkcjonuje Polskie
- szkoły przy Ambasadzie – wykwalifikowani nauczycie delegowani przez MEN;
- Szkoła w Galway: 18
-SPK – książki i podręczniki zalecane przez MEN;
dia
427, brak danych na 2010
- ponadto, działają: Szkoła Polska w Galway, Polska Szkoła w Letterkenny, Polska Szkoła Sobotnio-Niedzielna w Ballinasloe, Polska Szkoła Sobotnio-Niedzielna w Athlone, Polonijne Centrum Edukacyjne w Sligo, Szkoła przy Polonijnym Klubie Młodzieżowym Równe Szanse, Szkoła Polonijna w Dublinie
Stowarzyszenie Edukacyjne, które prowadzi kursy dla klas zerowych i zajęcia dodatkowe, tj. matematykę;
- SPK w Cavan działa od 2007 r.; prowadzi: j. polski, historię Polski, geografię Polski, wiedzę o społeczeostwie, matematykę i religię. Realizuje programy: SZKOŁA BEZ PRZEMOCY i CAŁA POLSKA CZYTA DZIECIOM;
-SPK w Cork: j. polski, historia, geografia Polski, WOS, matematyka w ograniczonym zakresie;
-SPK w Limerick: j.w. oraz koła zainteresowao;
- SPK w Waterford: j.w. oraz matematyka i religia, konkursy;
- Polska Szkoła w Galway – szkoła społeczna finansowana przez rodziców: dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym: nauczanie zintegrowane, w wyższych klasach: j. polski, historia lub geografia Polski;
- Polska Szkoła w Letterkenny: zajęcia w niedziele, dwa działy nauczania zintegrowanego oraz j. polski, historia, geografia, WOS, zajęcia sportowe;
- Polska Szkoła Sobotnio-Niedzielna w Ballinasloe: od 2009 r.: j. polski, historia, geografia; Świadectwa zatwierdzane przez MEN;
-Szkoła w Athlone od 2008r.: nauczanie zintegrowane, j. polski, historia,
wykształconych pedagogów;
- Szkoła Polonijna w Dublinie: 25 wykwalifiko-wanych i doświadczonych nauczycieli;
- w większości szkół nauczyciele z doświadcze-niem zdobytym w szkołach w Polsce, dla większości praca w szkołach weekendowych to praca dodatkowa, kadry pedagogiczne poszcze-gólnych szkół liczą od 4 do 19 osób, bardzo niskie wynagrodzenie nauczycieli;
- w części placówek nauczycieli wspomagają wolontariusze, co umożliwia obniżenie kosztów szkół społecznych;
- łącznie we wszystkich szkołach w 2010 pracowało 111 nauczycieli i 15 wolontariuszy;
- wynagrodzenie dla nauczycieli w SPK z budżetu RP, w pozostałych szkołach od rodziców lub stowarzyszeo;
-Szkoła Polo-nijna w Dubli-nie: książki zale-cane przez MEN
- placówki mogą wybierad pod-ręczniki z listy zatwierdzonej przez MEN; o wyborze decy-duje często możliwośd ich zdobycia poza granicami kraju; - wszelkie po-moce zama-wiane są przez szkoły lub rodziców przez Internet;
- w niektórych szkołach biblioteki są wyposażone w podręczniki;
- podręczniki nie są finansowane
geografia Polski, przyroda;
- P C E w Sligo od 2008r.: zajęcia w niedziele: j. polski, historia, WOS, koło matematyczne, zajęcia teatralne; szkoła częściowo finansowana ze środków specjalnych;
-Szkoła przy Polonijnym Klubie Młodzieżowym Równe Szanse w Carlow od 2008r.: j. polski, historia, geografia, dodatkowe zajęcia z matematyki i j. angielskiego dla dzieci i rodziców, biblioteka, logopeda; szkoła płatna;
-Szkoła Polonijna w Dublinie od 2007r.: w soboty uzupełnienie edukacji irlandzkiej zgodnie z programem MEN: j. polski (2h), matematyka (1h), nauka o Ojczyźnie (historia i geografia – 1h)
Religia( 1h) oraz blok warsztatowy: j. angielski, plastyka, muzyka, WF, kółko matematyczne, kółko literackie
-
z budżetu paostwa.
Grecja
- 2008: 800 uczniów – program ramowy, 550 program uzupełniają-cy,
24 uczniów korespon-dencyjny;
- Polska Szkoła Katolicka im. Romka Strzałkowskiego, Szkoła Polska im. Jerzego Szajnowicza-Iwanowa;
- Zespół Szkół przy Ambasadzie RP w Atenach
(szkoły ateoskie połączyły się by stworzyd Zespół Szkół)
Program MEN realizowany w Zespole Szkół w Atenach: szkoła podstawowa, gimnazjum, li-ceum; zajęcia w systemie pełnym (5 razy w tygodniu) lub uzupełniającym w soboty, koła pozalekcyjne, zajęcia sportowe, taneczne, plastyczne;
- nauczyciele zatrudniani przez MEN;
- 48 nauczycieli;
- umowy podpisywane na rok;
- szkolenia w Warszawie na temat reform w systemie edukacji;
- program i pod-ręczniki z listy MEN;
- Rada Rodziców zapewnia też materiały dodatkowe;
- 2009 plany rządu RP likwidacji klas licealnych, protesty rodziców, klasy licealne utrzymane;
- chęd podjęcia dyskusji na temat „Programu rozwoju oświaty polskiej za granicą i oświaty polonijnej”;
- 2010 r. społe-cznośd zespołu szkół liczy 1500 osób
- problemy loka-lowe, brak nauczy-cieli na stałe, brak odpowiednich materiałów dydaktykcznych, problemy w do-stępie on-line do szkoleo;
- brak sprzętu z zakresu technologii informatycznej;
- brak edukacji międzykulturowej, obawa przed pro-mowaniem etnocentryzmu;
- brak „doradców multikulturowych”