stÖdmaterial - skolverket · 2019. 3. 30. · liber distribution 162 89 stockholm telefon:...

När det värsta händer– om krishantering i förskola och skola

STÖ

DM

AT

ER

IAL

När d

et värsta hän

der – O

m krish

anterin

g i fö

rskola o

ch sko

la w

ww

.skolu

tveckling

.sewww.skolutveckling.se

När det värsta händer…Skolans vardag består av både glädje och sorg. Många rektorer och lärare har i svåra kris-situationer varit tvungna att klara av situationer som ingen varit förberedd på. Deras er far-en he ter och kunskaper har vi valt att utgå ifrån i »När det värsta händer — om krishantering i för skola och skola«. Att stå väl rustad i ett kris arbete ger trygghet för alla drab bade.

STÖ

DM

AT

ER

IAL

När det värsta händer – om krishantering i förskola och skola

Liber Distribution162 89 StockholmTelefon: 08–690 95 76 Fax: 08–690 95 50Grafi sk form: Marja PennanenTryck: 08 TryckE-postadress: [email protected]: U06:104 ISBN: 91-85128-54-6 ISSN: 1651-9787

Innehåll

Förord 11

Inledning 13

Författarpresentationer 16

Våga vara medmänniska 19Ett barn som drabbats av det otänkbara vill inte bli bemött, det vill bli mött. Sorgen har sin egen vindlande väg genom dalar och bergspass, upp på höjder och ner igen. Ta av dig uniformen, lägg undan krisplanerna, öppna ditt hjär-ta, var dig själv och se människan! | Lars H. Gustafsson

»Det kändes direkt att vi var ett team« 29När en femårig fl icka mördades på Gategårdens förskola i Arvika sattes per-sonalen under hård press. Personalen behövde verkligen varandra, berättar rektor Ann-Charlotte Axelsson. Vi insåg snabbt att den som ställer sig vid si-dan av den process vi måste inleda hamnar utanför. Tanken bakom var: vi be-höver dig och du behöver oss. | Leif Mathiasson

Hur påverkar trauman barns lärande? 41Lärandet påverkas av en mängd omständigheter för en traumatiserad elev. Traumatisering gör att det går åt mycket mental energi till att bara hålla sig upprätt och hålla undan tankar. Tålamod, tid och tillit är viktigt. För, trots allt, barn som är traumatiserade är i första hand barn — som barn är mest. | Agneta Nilsson och Bengt Erik Ginsburg

»Det viktigaste är att vara närvarande« 51Lärarna på Ekängens skola i Älvsjö i Stockholm tycker att krisarbetet i sam-band med tsunamin fungerade bra. Ett gott samarbete och en genomtänkt planering är grunden, säger Jane Jonsson Syrén och Inger Pettersson. Sedan gäller det att ta hand om de situationer och reaktioner som kommer på vägen. | Leif Mathiasson

I krigets skugga 63För ett barn med krigserfarenheter kan ett ljud eller en lukt plötsligt och oväntat väcka ett trauma till liv. Vi kan aldrig dela de här barnens värld, säger Guhn Godani på Rädda Barnen. Vi kan bara försöka att skapa oss en före-ställning om vad de har varit med om. | Leif Mathiasson

»Det fanns en trygg osäkerhet« 69Tolerans och tillit i ledarskap är viktigt, anser skolchefen Göran Bryntesson i Arvika. Det måste bygga på ömsesidig respekt och tilltro. Organisationens uppgift är att skapa utrymme för de människor som är verksamma inom den att klara sitt uppdrag. | Leif Mathiasson

Den läkande leken 77Genom lek skapar barnet situationer där det lär sig att klara av verkligheten. Att genom lek återupprepa en svår händelse är vanligt hos traumatiserade barn. Leken blir för barnet vad samtalet är för vuxna — båda har en läkande effekt. | Laila Lindberg

»De säger att vår buss brinner…« 89När sju barn och två vuxna från Norrköping omkom i en svår minibussolycka tvingades personalen på Rambodalskolan ta fram den krisplan som de tidi-gare arbetat med. Men när mardrömmen blev krass verklighet var det vikti-gaste inte det som stod i pärmen, säger rektor Birgitta Tergil. Det viktiga var själva processen att ta fram den. | Leif Mathiasson

Journalistik i kris 103I beredskapsplaner för förskolor och skolor bör det fi nnas information om hur man hanterar medier om det händer något allvarligt, anser medieforska-ren Liselotte Englund. Det handlar om att hitta en praktisk och konstruktiv lösning — att sträcka ut handen för ett samarbete men samtidigt visa att det är vi som sätter ramarna. | Leif Mathiasson

Beredskap är inget vi har — den måste skapas 113Det fungerar sällan att kopiera andras krisplaner. Det är naturligtvis bekvämt men gör att något väsentligt går förlorat. God beredskap utvecklas i arbe-tet med att ta fram en beredskapsplan. Det ger också personalen en mycket bättre förståelse för problem och möjligheter om arbetet görs från grunden. | Atle Dyregrov

För den som vill veta mer … 130

Litteraturlista 132

8 | kolumntitel

kolumntitel | 9

Skolans vardag består av både glädje och sorg. Nästan alla lärare kommer någon gång att vara tvungna att hantera händelser som är svåra och oför-utsägbara och som för det enskilda barnet innebär sorg, förlust, oro och förtvivlan. När det oväntade sker måste skolans personal vara rustad att ge stöd i sorgearbetet och i undervisningen under en lång tid framåt. Att skapa trygghet och fi nnas nära barnen och vara förberedd på att möta barns tankar och reaktioner kräver kunskap och förberedelse. Kraven på skolans medarbetare är stora och därför behövs insatser som stärker rek-torers och lärares förmåga att agera professionellt i svåra situationer.

Många förskolor och skolor är väl förberedda och rustade för detta ar-bete. Men ibland behövs extra stöd och vägledning om hur man arbetar i svåra kriser.

Flodvågskatastrofen i Asien gav en förfärande påminnelse om behovet av en väl fungerande krisberedskap och aktualiserade frågan om hur för-skolor och skolor kan förbereda sig för svåra krissituationer.

Varje katastrof kräver sina särskilda insatser och varje barn som drab-bats behöver få stöd utifrån sin unika situation. Men i varje händelse

Förord

förord | 11

skapas också en ny kunskap som inte fanns tidigare. Många rektorer och lärare har i svåra krissituationer varit tvungna att klara av situationer som ingen varit förberedd på. Deras erfarenheter och kunskaper har vi valt att utgå ifrån i »När det värsta händer — om krishantering i förskola och sko-la«. I detta stödmaterial har vi vänt oss till personer som på olika sätt i sina olika roller arbetat med krishantering. Här ger skolledare, lärare och elevvårdspersonal sin bild av de lärdomar man dragit i tragiska händel-ser. Det är deras bild och det fi nns säkert andra bilder. Här har vi valt att fokusera på krishanteringens olika delar i skolans vardag. Artiklarna tar sin utgångspunkt i några större katastrofer som ställt stora krav på försko-lor och skolor. Men i skolans vardag inträffar också andra händelser som för barn och personal är svåra att handskas med. I all krishantering behövs förberedelse, kunskap och god planering.

Barnläkare Lars H. Gustavsson, specialpedagog Laila Lindberg, psyko-log Atle Dyregrov, överläkare Bengt-Erik Ginsburg och undervisnings-råd Agneta Nilsson har alla bidragit med sina erfarenheter. Journalist Leif Mathiasson har varit redaktör och svarar för övriga artiklar.

Genom att planera, refl ektera, dokumentera och dela erfarenheter med andra kan vi förbereda oss på det som inte får hända. Att stå väl rustad i ett krisarbete ger en trygghet för alla dem som är drabbade.

Pia Enochsson Kristina Wester Generaldirektör Projektledare

12 | förord

Det som inte får hända …

… händer tragiskt nog ibland. Bussolyckan i norska Måbödalen där tolv svenska barn omkom, Estoniakatastrofen som drabbade många svenska familjer, den förödande branden i Göteborg som tog sextiotre ungdomars liv, skolbussen i Indalen som krockade med en timmerbil och orsakade fyra barns död, de brutala morden på en femårig fl icka i Arvika och en åttaårig pojke i Linköping, minibussolyckan utanför Karlskoga där sju barn och två vuxna omkom, tsunamin som lämnade många skolbänkar tomma vid skolstarten våren 2005 — listan kan göras längre.

I alla de här fallen drabbades barn och ungdomar och därmed drogs också förskolor och skolor in skeendet. Rektorer, lärare, förskollärare, fri-tidspedagoger och annan personal blev involverade i ett akut krisförlopp och en krishantering som ingen egentligen kan vara förberedd på men som man tvingas att hantera.

Men det fi nns också andra händelser som drar in förskolor och skolor i svåra processer. Det kan handla om dödsfall, misshandel och övergrepp, men det kan också handla om barn som kommer till oss med svåra och traumatiska upplevelser bakom sig från krigsdrabbade länder.

inledning | 13

Alla förskolor och skolor har beredskapsplaner och krispärmar. I dem kan man söka stöd och hjälp om någonting allvarligt händer. Uppdate-rade kontakt- och telefonlistor kan visa sig ovärderliga i den rent praktiska verklighet som man måste ta itu med mitt i all chock och allt kaos som gri-per omkring sig.

Men varje situation är unik, varje skeende har sin egen prägel, varje traumatiserat barn upplever det som hänt på sitt eget sätt — varje förskol-lärare eller lärare som plötsligt ställs inför en akut kris reagerar på olika sätt. Och ingen handbok i världen kan ge de »rätta« svaren när man väl står mitt i en kris.

Det är egentligen själva arbetet med att ta fram beredskapsplaner och krispärmar, menar de som drabbats, som skapar den mentala beredskap som är så viktig om man plötsligt befi nner sig i en kris- eller katastrofsi-tuation. Det gemensamma arbetet och processen att ta fram en krisplan lägger grunden till den beredskap man behöver.

Det fi nns också mycket att lära av alla dem som drabbats av kriser och katastrofer. Och av alla dem som har till yrke att på olika sätt hantera såväl akuta som mer långsiktiga krisförlopp.

I den här skriften skildras och analyseras krishantering och krisbered-skap ur en mångfald olika synvinklar. Att ta del av andras erfarenheter och kunskaper är en betydelsefull del i arbetet med att skapa en egen bered-skap om det värsta skulle hända.

I allt erfarenhetsutbyte och allt kunskapsbyggande fi nns förhoppningen att man en dag ska få användning för det man lärt sig. Men när det gäller just kris- och katastrofberedskap kan man bara hoppas att man aldrig någon-sin ska behöva få användning för kunskapen.

Stockholm i februari 2006

Leif Mathiasson

14 | inledning

LEIF MATHIASSON är chefredaktör för ut-bild ningtid skrif ten Pedagogiska magasinet. Han har givit ut reportageboken Lärarliv — tre porträtt och antologierna Janusz Korczak och barnens värld och Utanförskap och gemenskap.

LARS H GUSTAFSSON är barnläkare och författare. Han har givit ut en lång rad böcker om barn och ungdomars villkor — bland annat Upptäcka livet, Lotsa barn och Se barnet, se dig själv!

AGNETA NILSSON är undervisningsråd vid Myndigheten för skolutveckling och expert på frågor om elevers lärande och hälsa. Författare och redaktör till ett fl ertal skrifter, bland annat Är Pippi Långstrump en hälsoupplysare eller häl-sorisk? och Hela livet –50 år med sex- och samlev-nadsundervisning.

16 | författarpresentationer

Författarpresentationer

BENGT ERIK GINSBURG barnläkare med många års erfarenhet av arbete med utsatta och traumatiserade barn, verksam som över-läkare på Transkulturellt centrum vid S:t Görans sjukhus i Stockholm.

LAILA LINDBERG specialpedagog och lek-pedagog. Hon är verksam inom Föreningen Lekarbetspedagogik och har skrivit uppsatsen Lekarbetspedagogik som ett hjälpmedel i barns sorg utgiven vid Högskolan i Gävle.

ATLE DYREGROV är Fil. Dr. och psykolog och specialist i klinisk psykologi. Han är chef för Senter för krisepsykologi i Bergen i Norge och givit ut en lång rad böcker om kris- och katastrofarbete — bland annat Barn i sorg, Katastrofpsykologi och Beredskapsplan för skolan.

författarpresentation | 17

18 | kolumntitel

lars h gustafsson

Våga vara medmänniskaEtt barn som drabbats av det otänkbara vill inte bli bemött, det vill bli mött. Sorgen har sin egen vindlande väg genom dalar och bergspass, upp på höjder och ner igen. Ta av dig uniformen, lägg undan krisplanerna, öppna hjärta och händer. Var dig själv och se människan!

När en katastrof inträffar inträder undantagstillstånd. Ingenting är läng-re som förut och kommer heller aldrig att bli det, åtminstone inte under överskådlig tid. Och då spelar det egentligen inte så stor roll om det handlar om en fartygsolycka i Östersjön, en tsunamivåg i Sydostasien, en trafi k olycka på riksvägen eller ett självmord i hemmet. För den drabbade familjen, och inte minst för barnen, är varje sådan händelse en katastrof som inte låter sig jämföras med någonting annat.

I detta undantagstillstånd råder särskilda lagar. Falskhet och förställning avslöjas obarmhärtigt. Vita lögner blir sjaskigt grå och oanvändbara. Upp-blåst professionalitet punkteras och skrumpnar ihop. Bara ett enda består provet: det sant medmänskliga mötet.

Så när jag ibland får frågan om vad som är viktigast i mötet med kata-strofdrabbade människor, barn som vuxna, brukar jag svara: Ta av dig uniformen, lägg undan krisplanerna, öppna hjärta och händer, var dig själv och se människan!

Barn är också människor. Det fi nns så många föreställningar om hur barn ska bemötas om de hamnar i kris. Men i samma ögonblick som man börjar

lars h gustafsson | 19

använda ordet »bemötande« kommer man på fel spår. Ett barn som drab-bats av det otänkbara vill inte bli bemött, det vill bli mött.

Ett minne kommer för mig. Jag är tio år. Det är rast och vi står på skol-gården, alldeles vid staketet ut mot byvägen. Så får vi syn på den, ambu-lansen. Den kommer från stan och har inte alls bråttom när den kör förbi. Föraren vinkar vänligt till oss men ser allvarlig ut. Varför kommer ambu-lansen nu? Vem är det som är sjuk? Och varför kör den så långsamt?

En av pojkarna vet besked. En man hängde sig på natten på logen där-hemma. De övriga på gården saknade honom på morgonen och fann ho-nom efter en stunds letande. Pojkens pappa hade själv skurit ner honom. Ambulansen är säkert här för att hämta honom. Nyheten sprids snabbt som en löpeld. När ambulansen kommer tillbaka en halvtimme senare är sko-lans alla elever samlade vid staketet. I bakgrunden står också skolans båda lärare. Ingen säger någonting.

Efteråt börjar spekulationerna. Vem var han, den olycklige mannen? Var-för hade han tagit livet av sig? Några tror sig veta, pusselbitar läggs på plats, den ena skevare än den andra. Under säkert en veckas tid är själv-mordet det dominerande samtalsämnet bland oss barn. Men inte vid ett enda tillfälle hör jag någon vuxen kommentera händelsen, än mindre in-leda något samtal med oss eller lyssna på någon av alla våra frågor.

De vuxnas tystnad har barn fått leva med länge. Samtalen fördes de vux-na emellan, barnen lämnades utanför. Bland barnen fördes förstås också samtal, men de replikerna nådde sällan de vuxnas öron. Och om de någon gång gjorde det möttes de av kommentarer som: »Sånt där ska ni barn inte bekymra er över! Gå ut och lek i stället!«

Säkert fanns ett slags omsorg i det. Åtminstone var det tänkt så. Livet var så fullt av elände, när barnen blev större fi ck de minsann nog av det, kunde man freda dem några år i livets början var det att se som en välgär-ning. Men säkert fanns också en osäkerhet. Hur tala med barn om sånt? Hur ska de kunna förstå? Och hur ska jag som vuxen kunna förstå hur de

20 | våga vara medmänniska

tänker och känner? Barn sågs som ett gåtfullt folk som bodde i ett främ-mande land.

Det fi nns en vuxen tystnad idag också. Orsakerna är delvis de samma som för femtio år sedan: den förmenta omsorgen om barnet, osäkerheten om hur barn tänker och känner. Men mycket har också förändrats. För idag har de fl esta ändå fått höra hur viktigt det är att tala med barn om sådant som har hänt. Är det något krispsykologin har bidragit med så är det väl just med den kunskapen. Men i stället har en ny osäkerhet smugit sig på. Om jag nu talar med barnet — vad kan hända då? Är jag beredd att ta hand om följderna? Är jag tillräckligt professionell? Har jag tillräcklig utbild-ning för sådana »svåra« samtal?

Samtal med drabbade människor framställs nämligen som just »svåra«. I en mening är det förstås sant. Sådana samtal kan kännas svåra för den som vill försöka. Det krävs en del mod att närma sig människor som just drab-bats av olycka och sorg. Men samtidigt är det viktigt att inte krångla till det hela. Det krävs ingen evidensbaserad samtalsmetodik för ett sådant samtal. Det får helt enkelt inte bli för svårt. Det är raka frågor som behövs: »Vad var det som hände egentligen? Var fanns du just då? Hur har du det nu? Hur tycker du vi ska göra nu? Jag har tänkt att vi kunde göra så här... vad tror du om det?« Och tydliga besked: »Så här var det... Det här är vad jag vet... Så här gör vi... Det här är vad som kommer att hända nu...«

I samtal med barn är sådan enkelhet och konkretion ännu viktigare än i samtal med vuxna. Barn har inte behov av vuxnas abstraktioner, och efter en olycka reduceras livet ner till ett antal mycket grundläggande frågor som alla kräver sitt svar, så långt nu sådana kan ges. Och när de inte kan ges fi nns ett bra svar på det också: »Det vet jag faktiskt inte... vi får för-söka ta reda på det!«

Jag försöker i mina samtal med krisdrabbade barn vara så ärlig och tyd-lig jag bara kan och bryr mig inte så mycket om barnets ålder. När de är


mindre förstår de kanske inte allt jag säger och ser inte sammanhangen. Men då har jag i alla fall inte snärjt in mig i en särskilt ålders- och situa-tionsanpassad, förmildrad version av ett grymt händelseförlopp, en ver-sion som jag sedan måste försöka ta mig ur och tillrättalägga några år se-nare. Om nu inte barnet redan långt dessförinnan genomskådat det he-la — med den tillitsförlust som då blir följden.

Men det kanske fi nns något som är värre än vuxnas tystnad, nämligen det tanklösa tröstandet. Ett sådant tröstande brukar följa något av följan-de tre huvudspår:

Du hade ändå tur — det kunde ha varit värre! Tröstaren vill peka på ännu värre scenarios, i bästa fall för att förmedla lite hopp (tur i oturen-hoppet), i värsta fall för att förringa betydelsen av barnets faktiska förlust, kanske för att göra den mer uthärdlig för tröstaren själv. För att vara konkret: Det är ingen gångbar tröst för ett barn som mist sin mamma i tsunamin att få höra att det faktiskt fanns barn som mist båda sina föräldrar och dess utom ett syskon! Sorg låter sig inte graderas på det sättet. Den »tävlan« som ibland kan uppstå efter en dödsolycka om vem som sörjer mest är både meningslös och ovärdig. Varje människas sorg är hennes egen, gränslös och aldrig jämförbar.

Det fanns nog ändå en mening med det hela! Det är en djupt mänsklig instinkt att försöka skapa mening och sammanhang i kaos. Religionen fungerar som en sådan meningsskapare. Också krispsykologin betonar värdet av »en känsla av sammanhang« (efter Aaron Antonovsky, som myn tade det begreppet i sin bok Hälsans mysterium). Men för den som just drabbats av en katastrof är det som hänt fullständigt meningslöst, och måste så få förbli. Alla antydningar om att Gud eller Tillvaron haft något slags avsikt med det som skedde upplevs som ett hån. Det enkla: »Så obegripligt och meningslöst att du skulle drabbas av det här« känns paradoxalt nog långt mer trösterikt. Sedan återstår uppgiften för den


drabbade att efter hand försöka återupprätta ett slags mening i livet, trots det totalt meningslösa som inträffat. Men det kommer alltså senare och är för övrigt en helt annan sak.

Det blir nog bättre, ska du se! Det är svårt att se någon sörja djupt. Som tröstare vill man påminna den sörjande om att allt har sin gång. Många metaforer har skapats för det. Ljuset i tunneln, sorgeåret, komma ut på and-ra sidan. Men den som är mitt i sorgen kan inte ta emot sådana budskap. Sorgen är total, och måste så få vara. Just då fi nns ingen väg ut. Det känns som ett svek, både mot mig själv och mot den som nu är borta, att söka efter en nödutgång. Sorg är inte en sjukdom som ska botas snarast möjligt, sorg är ett tillstånd i livets mitt och i livets tjänst.

Tanklöst tröstande är säkert utan onda avsikter. Den tröstande vill så väl, ändå blir det så fel. Jag tvekar till och med att skriva om det, eftersom det lätt kan öka osäkerheten om vad man törs säga eller inte säga till den som sörjer. Men egentligen är det inte svårt alls. Tröst fi nns! Den hand-lar om att våga vara utan att göra, fi nnas till hands utan att prata, hålla om utan att krama ihjäl.

En olycka eller katastrof väcker många frågor av existentiell natur. Det gäller inte minst barn. Förr eller senare behöver man få dela de tankarna med någon som både lyssnar, förstår och ger svar. Men det är den som drabbats som först måste få formulera sina frågor. Tröstaren gör klokt i att vänta med sina egna eller tala med andra om dem. Det är den sörjande som måste få ha fördel av hemmaplan.

Sorg kan inte heller skyndas på. Den har sin egen vindlande väg genom dalar och bergspass, upp på höjder och ner igen. Den har ingen tydlig bort-re gräns. Men den går att leva med, även om det fi nns stunder då det är svårt att tro på det också. Också när sorgen lindrats och inte gör lika ont fi nns saknaden kvar. Någon är borta och kommer aldrig tillbaka. Hon fattas mig.

Lars H Gustafsson | 23

Den bild jag själv använder är att jag inom mig bär på ett sparsamt men vackert inrett »sorgerum«. Ett litet »sorgens kapell«, brukar jag kalla det ibland. Här bor minnet av de människor jag mist längs vägen. Jag kommer alltid att bära det rummet med mig, det är en mycket viktig del av mig. Men jag kan efter hand bättre välja när jag vill gå in där för att byta blom-mor och ljus eller bara refl ektera en stund — eller när jag vill stanna kvar här ute, i solen och blåsten.

Andra använder andra bilder. En kvinna jag känner talar om sorgen som en sten i vatten. Från början var den hård och kantig. Nu har vattnet rund-slipat stenen. Hon ser den lika klart genom det klara vattnet, men den gör mindre ont.

Så sorgen går aldrig över — varför skulle den göra det? Det fi nns ingen »andra sida« utanför någon mystisk tunnel. Men livet med sorg är inte nå-got fattigt eller omöjligt liv. Det innehåller både glädje, tillförsikt och en känsla av nåd. Så vi behöver nya bilder för att beskriva det. Barn jag känner, barn som själva drabbats, har givit mig sådana bilder. Dem behåller jag för mig själv. Lyssna till de barn du själv lär känna ska du få höra!

Det viktigaste vi kan ge barn och vuxna som drabbats av olyckor och katastrofer är en känsla av hopp trots allt. Det gäller bara att förstå vad det hoppet består av. Det handlar inte om hurtfriska kommentarer av typ »det ordnar sig nog ska du se«. Närvaron är viktig. Men också att till barnen förmedla känslan av att vi vet vad som ska göras. Rent praktiskt om inte annat.

Krisplanering har, som jag ser det, ett övergripande mål, viktigare än något annat: Att förbereda sig mentalt och på det sättet skapa handlings-beredskap. När sedan något händer måste man ändå improvisera. Ofta gör man klokt i att då lägga krispärmen åt sidan. Man vet ändå att något ska göras och ungefär vad man ska göra. Resten brukar ge sig bara man sätter igång och hjälps åt. Man följer inte planen, men hade man inte förberett


sig skulle det bli kaos. Till ett barn förmedlas hopp av vuxna som fi nns där, som vågar möta barnet, som vågar vara sig själva och som vet vad som ska göras. Så frågan kommer tillbaka: Vad är det då som ska göras?

Efter tsunamikatastrofen fi ck jag många frågor om det. Det fi nns idag en kunskap om vad vi kan och bör göra i förskola och skola, i det direkta arbetet med barnen. Andra kapitel i den här boken handlar om det.

Men när tsunamikatastrofen inträffade var min egen familj i sorg. Min hustru hade omkommit i en trafi kolycka ett halvår tidigare. Och min egen erfarenhet gav starkt stöd för det jag länge pläderat för: att det vik-tigaste en lärare, en skolsköterska eller en fotbollstränare kan göra är att faktiskt stiga ut ur sin professionella skyddsdräkt och våga vara medmän-niska. Så då formulerade jag följande åttapunktsprogram för envar:

Vad kan vi göra? Eller för att vara än mer tydlig: Vad kan jag göra? Det här kan alla göra:

1. Hör av dig! Slå en signal, skriv ett brev, skicka ett mejl eller titta för-bi och ring på dörren! Och vänta inte — gör det idag! Tänk inte: »De behöver nog få vara i fred!« De som varit med om svåra händelser vill känna att släkt och vänner fi nns kvar, att det fi nns människor som tänker på en och som bryr sig om. Och börjar du tänka: »Jag hör av mig lite se-nare« är risken stor att det aldrig blir av. När du tar kontakt med en familj: Tala gärna med alla, i varje fall med dem du känner! Det är lätt att barnen och ungdomarna glöms bort. Om du är lärare, fritidsleda-re eller fotbollstränare är det särskilt viktigt att du talar med honom eller henne du känner bäst — alltså barnet.

2. Se den som drabbats! Om du möter någon som drabbats, kanske på ga-tan, i en affär eller en korridor, gå rakt fram till den du fått syn på, ta i hand eller krama om och säg något som: »Vad roligt att se dig igen! Jag hörde om det som hänt dig. Hur har du det?« Eller något annat som visar att du vet och att du bryr dig om. När man varit med om svåra


händelser blir man väldigt känslig. Om någon vänder bort blicken, går över till andra sidan gatan eller säger ett likgiltigt »hejsan« eller »tje-na« och sedan bara går vidare känner man sig smutsig - eller spetälsk som några uttrycker det. Man skäms över sin sorg. Och det ska ingen någonsin behöva göra!

3. Låt den drabbade berätta! Den som varit med om svåra och dramatiska händelser måste få berätta, många gånger, på olika sätt och inför oli-ka människor. Varje gång man berättar förstår man lite bättre vad som verkligen hänt. Så en av dina viktigaste uppgifter som vän och anhörig är att vara den tålmodige lyssnaren. I det ingår också att visa respekt för den drabbades rätt att själv få bestämma när, hur och för vem eller vilka hon eller han vill berätta. Ibland vill man tala mycket och länge, ibland vill man bara vara tyst.

4. Var till tröst — men trösta inte! Den fi nns egentligen inga tröstens ord att säga till den som drabbats av en svår sorg. Men man kan vara till tröst. Genom att fi nnas till, hålla om och lyssna noga och uppmärksamt utan att avbryta. Genom att visa att man fi nns där, inte bara just nu utan för lång tid framåt. När allt rasat samman fi nns vännerna kvar.

5. Tänk på vännens tystnadsplikt! Den som berättar om svåra upplevel-ser befi nner sig ofta i ett chock- och sorgetillstånd där det är svårt att styra vad man berättar och inte. Det är inte säkert att du ska föra allt vidare i bekantskapskretsen. Fråga vad den drabbade vill att du ska hål-la tyst om. Ibland vill han eller hon tvärtom att du ska hjälpa till att ge korrekt information om vad som hänt. Det sprids så mycket rykten, berättelser överdrivs och vantolkas. Så var noga med vad du själv be-rättar och gör det alltid i direkt samråd med den som drabbats. Sprid aldrig andrahandsuppgifter!


6. Hjälp till praktiskt! Den som befi nner sig i chock och sorg behöver näs-tan alltid hjälp med det praktiska men har svårt att be om hjälp. Så säg aldrig: »Du vet var jag fi nns om jag kan hjälpa dig med något — det är bara att ringa!« Säg i stället: »Jag fi ck matbröd över när jag baka-de — här får du några limpor!« Eller: »På lördag tänkte jag och kompi-sen komma över och veckostäda. Visst har du dammsugare?« Eller: »Vi står för middagen ett par gånger den här veckan. Passar onsdag och lör-dag?«

7. Bjud på glädje och vanligt liv! Ingen orkar sörja för jämnan. Ibland be-hövs avbrott med glädje och vanligt liv, också som påminnelse om att sådant fi nns. Det gäller både barn och vuxna. Därför är telefonsamtal med det här innehållet ofta guld värda: »Du, jag tänkte bara säga att det går en så fi n fi lm just nu. Jag tänkte se den ikväll eller imorgon. Kan inte du hänga med?« Eller: »Vi tänker sticka över till Köpenhamn i helgen. Vi har plats i bilen. Tror du Klara vill komma med? Så får Jo-hanna lite sällskap!«

8. Håll ut! Sorg går sällan över men man kan lära sig leva med den. Så-dant tar tid. Många kan berätta om hur mycket hjälp och omsorg man fi ck de första veckorna men också om hur tyst det blev sedan. Håll kvar kontakten med den drabbade familjen! Tänk efter vilka tidpunk-ter som kan bli särskilt smärtsamma för dem. Födelsedagar. Jul. All-helgona. Årsdagen av det inträffade. Eller om något annat händer som kan påminna dem om det som hände. Hör av dig igen då! Inte för att hålla dem fast i sorgen. Men för att visa att du fi nns med dem i deras mödosamma vandring mot en möjlig framtid.


leif mathiasson

Det kändes direkt att vi var ett team

När en femårig fl icka mördades på Gategårdens förskola i Arvika sattes personalen under hård press. Personalen behövde verkligen varandra, berättar rektor Ann-Charlotte Axelsson. Vi insåg snabbt att den som ställer sig vid sidan av den process vi måste inleda hamnar utanför. Tanken bakom var: vi behöver dig och du behöver oss.

Barn ska inte dö! Inte i sjukdomar, inte i olyckor — och de ska absolut inte falla offer för mördare. Barn har framtiden framför sig — inte bakom. Hos de allra fl esta av oss väcker mord på små barn starkare känslor än när det är vuxna som drabbas.

I oktober 2004 mördas en åttaårig pojke på väg till sin skola i Linköping av en okänd man. Ett drygt år tidigare mördades en femårig fl icka utanför sin förskola i Arvika av en psykiskt sjuk man.

Och det är svårt nog att förstå att vuxna människor attackerar små barn. Men än mer obegripligt blir det när ett barn dödas av andra barn. Det är som om det inte riktigt ingår i vår föreställningsvärd om barn att de är ka-pabla att ta livet av andra barn. Men det visade sig — efter en lång utred-ning — vara fallet med en liten pojke som hittades död i augusti 1998 i sitt bostadsområde i Dottevik i Arvika.

Det var här hon mördades, berättar rektor Ann-Charlotte Axelsson när vi står utanför ingången till Gategårdens förskola.

Det var den 11 september 2003. Dagen efter knivöverfallet på utrikes-

leif mathiasson | 29

minister Anna Lindh på varuhuset NK i Stockholm och samma dag som hon avled av de skador hon fi ck.

Strax efter klockan elva på förmiddagen kom en grupp femåringar till-baka till förskolan från en skogsutfl ykt. Barnen började gå in och några barn som väntade på sin tur dröjde sig kvar på den inhägnade gården ut-anför tillsammans med ett par förskollärare. Plötsligt klev en okänd man fram och anföll den fl icka som stod närmast. Han hann ge henne fl era knivhugg innan en av förskollärarna knuffade undan honom. Efter över-fallet gick han lugnt från platsen.

De båda förskollärarna och fem barn på gården blev vittnen till överfal-let. Flera andra barn och vuxna såg också det som hände genom den glasade ytterdörren. Men ingen förstod först vad som hänt förrän en av förskollä-rarna tog fl ickan i famnen och såg att hon blödde kraftigt.

Polis, ambulans och räddningstjänst var på plats inom några minuter.– När det hände hade jag precis gått på lunch och åkt till min mamma

som bor här i stan, berättar Ann-Charlotte. Och glömde min väska med mobilen i bilen.

Teven stod på med nyheter om mordet på Anna Lindh. Medan de följde nyhetssändningen kom Ann-Charlotte plötsligt på att hon inte hade mo-bilen med sig. Hon gick ner till bilen för att hämta den. När hon tittade på den såg hon att hon hade elva missade samtal.

– Jag förstod direkt att något allvarligt hade hänt, säger hon. Det var fl era meddelanden om att något hemskt har hänt och att jag omedelbart mås-te komma.

Ann-Charlotte satte sig i bilen och åkte tillbaka till sin arbetsplats. På vägen funderade hon på vad som kunde ha hänt — ingen hade sagt det i klartext på telefonsvararen.

När hon kom fram mötte hon sin kollega Carin Gannholt som ingick i samma arbetslagsledning som Ann-Charlotte. Carin informerade henne om situationen och lämnade över ansvaret. Stämningen på förskolan var

30 | det kändes direkt…

upprörd och orolig. När den första informationen om det inträffade läm-nades till barn och personal visste man ännu inte att fl ickan avlidit av sina skador — eller att en misstänkt gärningsman gripits vid sjukhuset.

På plats fanns nu också kommunens centrala krisledning, skolchefen, kommunalrådet och folk från såväl socialtjänsten som kyrkan. Personal-hälsovården och psykologstöd för barnen tillkallades.

Utanför förskolans staket samlades allt fl er barn och ungdomar från de båda skolor som ligger strax intill. De hade sett polisbilar och ambulanser och ryktet spred sig snabbt på skolgårdarna. Krisledningen beslöt att så snabbt som möjligt ordna informationsmöten på skolorna.

Polisen förhörde personalen som hade bevittnat överfallet. Föräldrar ringdes in för att hämta sina barn. Övrig personal som kunde samlades på en av förskoleavdelningarna som också blev bas för den lokala krisledningen.

På mindre än en timma var hela den kommunala krisorganisationen på plats — från den centrala krisledningen under räddningschefen till den lokala krisgruppen.

– Ingen gav någon order, säger skolchefen Göran Bryntesson. Alla bara förstod — och kom direkt.

Den kanske främsta anledningen till det snabba och handfasta ageran-det var de erfarenheter man fått från en annan tragisk händelse några år ti-digare. Så när den femåriga fl ickan mördades var det alltså det andra barn-mordet som drabbade Arvika inom bara några få år.

Det var en varm augustikväll 1998 som en fyraårig pojke hittades död på en lastpall som låg och fl öt i vattnet vid strandkanten i bostadsområdet Dottevik i Arvika. Först antog man att det var en drunkningsolycka — men det visade sig snart att pojken bragts om livet.

Det var upptakten till en lång och svår höst.– Det var en mardröm, minns Göran. Det pågick från skolstarten fram

till allhelgonhelgen.


Under de närmare tolv veckor som polisutredningen pågick var pressen

hård på alla som bodde och arbetade i Dottevik — inte minst på förskolan och skolan. Ryktesspridningen i området späddes på av den intensiva medie-bevakningen och tidningsspekulationer om vad som hänt.

– Vi arbetade mycket med information till personalen och barnen, säger Göran. Och att få ut korrekt information, alltså verifi erad information, för att balansera alla braskande tidningsrubriker.

Genom centralt arrangerade regelbundna presskonferenser försökte man få ut samma information för att nyansera alla de föreställningar som var i cirkulation. De hölls alltid i lokaler inne i stan för att i möjligaste mån minska trycket på Dottevik.

– Öppenhet mot medierna är viktig, säger Göran. Man måste ha en öp-penhet — och samtidigt en tydlig gränsdragning.

Den utdragna utredningen, osäkerheten och ryktesspridningen gjorde också arbetet med barnen komplicerat. Mängder av samtal, samarbete med kyrkan och framför allt att se till att det dagliga arbetet och rutinerna i för-skola och skola fungerade var de viktigaste verktygen, menar Göran:

– Det handlade om att hålla vardagen på fötter — det var den bästa trygg-heten för barnen.

Det känsligaste och svåraste inslaget i processen var den mängd sam tal och »förhör« med barn som polisen hade under hösten. Det genomfördes i nära samarbete med socialtjänsten och psykologer — och naturligtvis barnens föräldrar.

– Men varje gång som någon skulle in på förhör så rev det ju upp myck-et känslor.

Polisen deltog också i de regelbundna möten som kommunens centrala krisledning hade under hela den period utredningen pågick. Ett samar-bete som fungerade mycket bra, anser Göran.

När upplösningen kom dagarna före allhelgonahelgen och det visade sig att det var två småbröder, fem och sju år gamla, som orsakat fyraåring-


ens död sattes den tragiska slutpunkten för en mardrömshöst. I pressin-formationen skrev polisen att utredningen bara innehöll offer och vädjade om återhållsamhet och eftertanke när det gällde såväl de anhöriga till den döde pojken som de inblandade barnen och deras anhöriga.

– Folk var så slitna och trötta av allt som varit, säger Göran. Man ville gå vidare och hitta en vardag igen.

Fallet var avslutat. Vardagen började långsamt återvända till området och verksamheten i förskola och skola. Men den tunga hösten hade satt spår hos många — en av dem var rektorn i området som hade fått arbeta utan vare sig biträdande rektor eller annat lokalt ledningsstöd.

– Han hade inte den uppbackning han behövde, säger Göran. Han kla-rade själva händelsen suveränt — men resten av arbetet blev lidande.

En konsekvens av det var att man inom barn- och utbildningsförvalt-ningen såg över hela sin ledningsorganisation med det uttalade syftet att ingen skolledare skulle behövda stå ensam i en krissituation.

Fem år senare när en fl icka mördades på Gategårdens förskola visade det sig att den nya ledningsorganisationen fungerade. När personalen inte kunde få tag i förskolechefen Ann-Charlotte Axelsson direkt klev hennes kollega i arbetslagsledningen Carin Gannholt in i hennes ställe. Det gjor-de att det inte uppstod något glapp i den lokala krisledningen utan att Ann-Charlotte kunde ta över ett redan påbörjat ledningsansvar.

– Det gjorde att jag kände mig lugn, säger Ann-Charlotte. Det kändes direkt att vi var ett team.

I den lokala krisledningen ingick också, förutom de båda rektorerna, om-rådeschefen och en enhetschef. Inledningsvis ägnas mycket uppmärksam-het åt att stötta personalen som tog hand om barnen till dess föräldrarna kom och hämtade dem.

– Barnen var trygga så länge personalen var med, säger Ann-Charlotte. Det var de som behöll lugnet hos barnen.


Svårast var det för de barn som bevittnade överfallet. De hade många frågor och undrade varför »tjuven«, som de kallade honom, gjorde så mot fl ickan. Personalen som blev direkt konfronterade med gärningsmannen var naturligtvis chockade och blev även förhörda av polisen. Alla som var med när det hände — personal och barn tillsammans med föräldrar — er-bjöds särskilt samtalsstöd.

I krisgruppen kontrollerade man att alla föräldrar kontaktats och att alla barn blev hämtade. På kvällen kallades alla föräldrar dessutom till ett informationsmöte. Ann-Charlotte ringde till samtliga föräldrar på fl ick-ans avdelning. Man gick också runt på avdelningarna för att se hur det stod till med personalen.

– Vi arbetade snabbt och i korta intervaller, berättar Ann-Charlotte. Nu gör vi så här, sedan träffades vi en halvtimme senare och stämde av. Och så fortsatte vi med nästa sak.

Ingen i personalen fi ck gå hem. Ingen skulle lämnas ensam efter det som hänt. Reaktionerna på en del håll var starka. Det fanns de som sa att de aldrig skulle sätta sin fot på förskolan igen. Det var naturligtvis en chock-reaktion, konstaterar Ann-Charlotte:

– Personalen behövde verkligen varandra. Vi insåg snabbt att den som ställer sig vid sidan av den process vi måste inleda hamnar utanför. Tanken bakom var: vi behöver dig och du behöver oss.

De genomförde individuella avstämningar med varje enskild person. Och dagen efter kom också alla till jobbet. Under fredagen — då förskolan var stängd för barn — hölls ett möte för föräldrarna på den döda fl ickans avdelning. På mötet dök plötsligt fl ickans föräldrar upp.

– Det var starkt av dem, säger Ann-Charlotte. Och det kändes faktiskt väldigt skönt. Jag vet att det var många i personalen som tänkte att klarar de av att möta att de andra föräldrarna och oss så klarar vi också av det här.

Även på de andra avdelningarna höll man föräldramöten. På alla mötena poängterade man hur viktigt det var att alla barn kom på måndagen när


verksamheten drog igång — och att barnen också skulle veta vad som hänt.Under helgen hade staketet utanför förskolan fyllts med blommor, gose-

djur, teckningar och hälsningar till den döda fl ickan. En strid ström av människor passerade, stannade till, lade en blomma eller läste hälsningar-na innan de fortsatte.

Även journalister och fotografer samlades framför staketet — men de fl esta lät barn och personal vara i fred. All pressinformation styrdes un-dan — precis som under händelsen fem år tidigare — till centralt anord-nade presskonferenser inne i stan.

– Det var en journalist som klampade in på gården, berättar Ann-Char-lotte. Men det var den enda gången. Annars var det med största respekt som de arbetade, tycker jag.

Inför mötet med barnen hade personalgruppen bestämt att man skulle ta upp det som hänt i de sammanhang som kändes naturliga. Det kom frå-gor och funderingar från barnen men bara när den ordinarie personalen var med — inte när andra var närvarande.

– Vi hade bestämt att inte själva föra det på tal, säger Ann-Charlotte. Vi visste att det skulle visa sig i barnens lek och samtal. Vi ville låta barnen komma med det själva.

All personal fi ck minst två samtal med stödpersoner från företagshälso-vården. Efter det fi ck var och en själv bestämma hur mycket mer man an-såg sig behöva. Man hade även stödsamtal i grupp vid ett fl ertal tillfällen. Krisgruppen fi ck också stödsamtal både i grupp och individuellt.

Under den första perioden fi ck Ann-Charlotte — som är chef för fl era förskolor — koncentrera sig helt på Gategården. Andra personer gick in och tog över ledningen på övriga förskolor. I arbetet hade hon också an-dra stödpersoner omkring sig.

– Jag kände mig aldrig ensam, säger hon. Överhuvudtaget är det viktigt att veta hur nätverket omkring ser ut i sådana här lägen. Så att det inte är första gången man träffas när det väl händer något hemskt.


Efter begravningen togs alla gåvor och hälsningar längs staketet bort. Steg för steg slussades verksamheten in i vardagen igen.

När rättegången senare inleddes mot gärningsmannen — en psykiskt sjuk man som i svallvågorna efter mordet på Anna Lindh genomförde sitt dåd — aktualiserades hela händelsen igen. Under hösten hade man anord-nat möten mellan psykiatrin och den ansvarige läkaren och personal och föräldrarepresentanter. Det var hårda möten anser alla inblandade och kritiken mot psykvården var svidande.

Men den tid som gått från det akuta krisarbetet fram till rättegången gjorde att man inte hade den beredskap som man borde för att stötta den personal som vittnade under rättegången. Där hade man kunnat göra be-tydligt mer, medger både skolchefen Göran Bryntesson och rektor Ann-Charlotte Axelsson.

– De kände sig lämnade, säger Ann-Charlotte. De hade stöd från brotts-offerjouren — men inte det stöd de hade behövt från oss.

– De fi ck stöd under hösten, säger Göran. Men inte tillräckligt när det sedan var dags för rättegång.

Men som helhet anser Göran att såväl den lokala krisledningen som ar-betslaget på förskolan gjorde en fantastisk insats under den allvarliga kris som mordet innebar.

En betydelsefull del i krishanteringen efter ett mord är naturligtvis hur upplösningen på brottet ser ut. I Arvika greps gärningsmannen gan-ska kort efter dådet. Vreden riktades mot psykvården men det rådde ingen tvekan om vem som utfört dådet. När den fyraårige pojken dödades dröjde det visserligen länge innan upplösningen kom men till slut fi ck alla ändå veta vad som hänt och vilka som var förövare.

Men när den åttaårige pojken mördades på vägen till skolan tidigt på morgonen den 19 oktober 2004 — tillsammans med en femtiosexårig kvin-na var det inledningen till en lång tid av ovisshet. Än i dag vet polisen inte


vem som utförde de brutala morden i Linköping. – De fl esta tittade nog lite extra över axeln ett bra tag efteråt, säger Kata-

rina Hågfeldt Collin som är rektor på Tunvallaskolan där pojken var elev. Och man undrade om de inte snart skulle få tag i mördaren.

Osäkerheten hängde i länge. Det var många som låste om sig och inte lät barnen vara ute på egen hand.

– Man var ju rädd om sina egna barn, säger Karin Olanders som är om-rådeschef i Tornhagen/T1 som skolan tillhör. Och man behövde bara an-vända samma känsla som man hade som förälder — den är ju generell.

Direkt efter dådet låstes skolorna i området. Man rekommenderade även föräldrarna att följa sina barn till skolan en tid efteråt.

– Lärarna tyckte att det var okej att det var låst, säger Katarina. Det kän-des som en trygghet. Sedan öppnade de ju och gick ut på rast med bar-nen — men då kände de att de hade kontroll.

Skolan är bra på att hantera sorg och krisbearbetning, anser Karin:– Men hur hanterar man att en mördare går lös — det visste vi inte riktigt.Bland barnen var det blandade reaktioner. De som kände kände pojken

väl sörjde, andra barn funderade mest omkring att det fanns en mördare någonstans där ute, minns Katarina. Några försökte verka tuffa och be-rättade historier och sjöng sånger om mördare och blod.

– En reaktion bland barnen var att det är klart att polisen tar den dum-ma mördaren, säger Karin. Polisen fångar brottslingen. Det vet ju alla barn — så är det i alla barnböcker. Det fanns någon slags förströstan i det. Men i det här fallet gjorde de inte det.

En annan svår sak var naturligtvis att berätta för barnen att en av deras kamrater faktiskt blivit mördad. Hur gör man det som lärare utan att skapa skräck och ångest hos barnen?

– Jag tror inte man kan säga hur en lärare ska berätta det, säger Katarina. Hur man handskas med en sådan här situation är individuellt — och mås-te vara individuellt.


Det går inte att hämta det man ska säga direkt från ett blad i en kris-pärm — även om krispärmen i vissa delar kan användas som stöd.

– Man måste vara väldigt ärlig och säga vad som har hänt, fortsätter hon. När det gäller barn och sorg så tror jag just det — inga omskrivningar och krusiduller. Utan i stället: det här har hänt. Och sedan får man ta deras reak-tioner och frågor.

– Man kan aldrig skydda sig mot galningar, lägger Karin till. Det man kan göra är att försöka göra barnen trygga — och har barnen trygga vux-na omkring så känner de sig också själva trygga.

Lärarna behöll lugnet genom den första akuta krisfasen och det påver-kade även barnen. Innan man kunde gå ut med bekräftad information om vem offret var och innan man visste hur det hade gått meddelade Katari-na personalen på Tunvallaskolan att den första rasten skulle hållas inom-hus och att man därefter skulle fortsätta skolarbetet.

På Fridtunaskolan som ligger i närheten upprättade Karin en första kris-ledningsgrupp. Även där och på fl era andra ställen hölls rasten inomhus.

När polisens bekräftelse kom om vem offret var samlades personalen för information. Under tiden började folk från det lokala nätverket — hand-ledningsteamet, kyrkan och så vidare — att anlända liksom stödpersoner från kommunen centralt, bland annat säkerhetschefen.

Den lokala krisgruppen — under Karins ledning — beslöt också att alla lärare skulle ha ytterligare någon med sig när man gick ut med informa-tionen i klassrummen. Till den mördade pojkens klass följde även skolpräs-ten med. Lärarna fi ck också med sig lite råd på vägen hur de kunde göra i mötet med barnen.

– Lärarna var lugna rakt igenom, säger Karin. Filosofi n var att ingen skulle behöva vara ensam, men att barnen skulle få vara med dem som de kände. Lärarna i sin tur skulle ha sin rektor som de känner väl nära sig. Alla skulle så att säga »stå i ryggen« på nästa. Och det gjorde, tror jag, att det blev stabilt.


Redan i inledningsstadiet fattades beslutet att inte upprätta någon cent ral krisledning i kommunen utan att istället styra resurser och befo-genheter till den lokala krisledning som upprättades i Tornhagen/T1-området. Kommunens säkerhetssamordnare placeras i gruppen som re-presentant för kommunledningen. Dessutom kopplas kommunens infor-mationsgrupp in för att ta hand om mediekontakter men även mer allmän information.

Men även om samordningsansvaret lades lokalt så aktiverade naturligt-vis utbildningsförvaltningen och socialtjänsten sina krisfunktioner. Det-samma gjorde Förstärkt social jour som har ett specialuppdrag inom kom-munen att dra igång sin beredskap i sådana här situationer. Även företags-hälsovårdens krisresurser kallades in.

Tillsammans med det lokala nätverket, där bland annat kyrka och hand-ledningsteam ingick, var det alltså en ansenlig mängd människor och funktioner som aktiverades under dagen. Den lokala krisledninen kände alla dem som ingick i det lokala nätverket men inte alla de stödpersoner som kopplade in från kommunen centralt.

– När det gällde just det kan man nog säga att vi improviserade, säger Karin. De kom till oss och sa vi fi nns här som resurser, kör ni så fi nns vi om det behövs. Och det fungerade verkligen bra.

Den informatör som kommunen ställde till krisgruppens förfogande fyllde också en enormt viktig funktion, anser Karin.

– En bra informatör som på ett lättfattligt och bra sätt kan formulera den information man vill nå ut med innebär en stor avlastning. Och spara-de massor med tid till annat.

Både Karin Olanders och Katarina Hågfeldt Collin anser att krishan-teringen fungerade bra mitt i allt det kaos som mordet på åttaåringen ska-pade. Det var en svår period men erfarenheterna tog de med sig när tsu-namin åter tvingade krisorganisationen att inta beredskapsläge.


agneta nilsson och bengt erik ginsburg

Hur påverkar trauman barns lärande?

Lärandet påverkas av en mängd omständigheter för en trau-matiserad elev. Traumatisering gör att det går mycket mental energi åt att bara hålla sig upprätt och hålla undan tankar. Tålamod, tid och tillit är viktigt. För barn som är traumatise-rade är, trots allt, i första hand barn — som barn är mest.

Jag är ju ingen specialist på trauma, säger Annika Larsson, lärare för barn mellan sju och tolv år i Emma-huset, en kommunal skola i Hammarkullen, Göteborg. Här har de fl esta av barnen utländsk bakgrund. Hon tycker ändå att hon som lärare relativt snart känner när det hos ett barn fi nns en »hin-na«, något som är i vägen och som försvårar själva lärprocessen.

När barnen kommer hit, så får du som lärare veta det som föräldrarna berättar för dig. Men barnen kan senare berätta om de mest hemska saker de varit med om. Jag har hört barn berätta hur de gömt sig när främmande människor kommit in i deras hus med vapen, hur de sett grannar i bostadsområdet och nära, kära bli skjutna och dödas. Hur de klivit över döda människor...

Hos barn med fl yktingbakgrund fi nns de här erfarenheterna. Och de här barnen kom framför allt under nittiotalet, då det kom en våg av fl yk-tingar från Balkan och Somalia. Det som förundrat mig är hur olika det är för barnen. En del barn har, trots att de varit med om hemska saker, klarat sig bättre än andra. Det handlar om hur föräldrarna i den kaotiska

agneta nilsson, bengt erik ginsburg | 41

situationen kunnat skydda barnen. Att trots allt det svåra så har de känt sig trygga. Medan andra barn varit helt utelämnade, föräldrarna själva har blivit skräckslagna eller är själva traumatiserade och kan därför inte klara av att vara vuxna i förhållande till barnen.

Man känner ju som lärare snabbt när ett barn mår dåligt, man känner en blockering, att det går väldigt långsamt; att det inte »går in«. Det känns som om det är något i vägen. Vi ska ju inte vara behandlare, men vi kan försöka skapa så mycket trygghet som möjligt runt barnen, att inte sätta dem i för svåra situationer. De kan ha fullt upp med att ta in omgivningen, det nya språket, det nya sammanhanget. Det gäller ju att försöka förstå och leva sig in... Tålamod, värme, kärlek, trygghet, ett lugn, det är vad jag försöker ge dem.

Svår traumatisering leder hos många barn till att en posttraumatisk symtombild (PTSD — Post-Traumatic Stress Disorder) utvecklas. Bildenskiljer sig inte från den hos vuxna och precis som när det gäller vuxna är det bara vissa barn som drabbas. Men ett barn kan också vara traumtise rat utan att utveckla PTSD. Forskning om konsekvenser av tra u ma tisering har trots detta handlat mycket om PTSD och hur det till exem pel inverkarpå kognitiva funktioner och påverkar lärandet. Abdulbaghir Ahmad, do-cent i Uppsala, har funnit att barn med PTSD får stora språksvårigheter. De kognitiva funktionerna påverkas. Det leder till störd minnesutveckling och svårigheter att hantera information. Barnen regredierar i sitt språk, pratar »barnsligare« och blir glömska. Det minskar både deras förmåga att uppfatta det som sägs och att utrycka sig.

Det fi nns inte några bevis för att svår traumatisering ger organiska, bio-logiska, neuropsykiatriska förändringar i barnens hjärna. Däremot har man hos vuxna sett biologiska konsekvenser av PTSD. Man kan se föränd-ringar i nivåer av viktiga ämnen som till exempel stresshormon och ock-så förändringar i storlek av strukturer i hjärnan. Man förmodar att detta

42 | hur påverkar trauman…

har ett samband med att vuxna med PTSD har en långsam inlärning, ju svårare symtomen är desto långsammare sker inlärningen. Mycket talar för att dessa förändringar är övergående. Det som framför allt skiljer barn från vuxna är att barnets hjärna funktionellt och strukturellt är under in-tensiv utveckling.

Det kan emellertid bidra till att det är svårt för traumatiserade att till-godogöra sig teoretiska kunskaper. Det kan då vara bättre att lägga ton-vikten på praktik och manuellt arbete än på språkinlärning och annat intellektuellt arbete (Söndergaard 2004). Konsekvenserna av traumatise-ring varierar med ålder och mognad. Det har såväl biologiska som psyko-logiska och sociala orsaker. En vuxen människa och ett äldre barn har livs-erfarenheter att relatera det nya till, kan fi ltrera, sortera och associera. Samtidigt blir man mindre receptiv med åldern. Människor som vuxit upp i andra länder måste många gånger ompröva gamla erfarenheter. Den som har en traumatisering får störningar i minnesfunktioner. Det uppstår minnesluckor, man undviker medvetet eller omedvetet allt som kan ge associationer till svåra händelser, (avoidance = undvikande), eller kan stö-ras av plötsligt uppkommande starka minnen, ( fl ashbacks = uppfl ammande återupplevelser). Detta brukar beskrivas som att svåra minnen dyker upp i huvudet som en mardrömslik fi lm.

Små barn, upp till sexårsåldern som är tillsammans med sin familj, har ofta kunnat skyddas från svår, direkt traumatisering. Föräldrar försöker och lyckas ofta skapa trygghet och skydda barnen. Men i samband med akuta händelser i hemmet, till exempel vid husrannsakan, trakasserier mot familjen, våld eller övergrepp kan barnen bli vittnen och ibland också själva direkt drabbas av våld. Äldre barn har ofta ett liv utanför familjen, de rör sig i olika miljöer tillsammans med jämnåriga och kan råka ut för hän-delser som de kan ha svårt att tolka och inte är känslomässigt förberedda för. På det sättet har de inte samma skydd mot våldsupplevelser. (Bootby 1994).


Svår PTSD, som en konsekvens av svår traumatisering, tycks ge en rela-tivt likartad symtombild oavsett var i världen det uppstår. Det brukar an-ses som en biologisk reaktion på en onaturligt svår händelse. Prognosen beror på allvaret i den ursprungliga traumatiseringen. Depression kan fi n-nas samtidigt med PTSD och är mer knutet till livssituationen — hur det går i skolan, kamratrelationer, familjens ekonomi, bostadsförhållanden et-cetera (Hodes 2002).

Barn som är traumatiserade är i första hand barn — som barn är mest. De har det svåra traumat som något utöver det som är alla barns erfaren-heter, goda så väl som svåra. Det kan hända att inte bara deras styrkor och möjligheter kommer i skymundan utan att svårigheter som inte har att göra med traumat osynliggörs eller feltolkas (Sturm 1997). Det kan gälla dyslexi, hyperaktivitet, autism och det kan gälla konfl ikter i familjen som drabbar barnen (Jansson 1995).

Lärandet påverkas således av en mängd omständigheter för en trauma-tiserad elev. Språkstörningar försvårar användandet av det viktigaste red-skapet, språket. Det är svårare att uttrycka sig och göra rätt för sig men också svårare att uppfatta korrekt. Det i sin tur påverkar naturligtvis själv-känslan och kan leda till en tystnad. Eleven kan tappa koncentrationen på grund av fl ashbacks eller avoidance och får därför svårt att följa med i undervisningen. Minnesluckor och nya referensramar kan bidra till en känsla av osäkerhet och utanförskap.

Det är viktigt att kunna fånga upp det som fi nns i varje enskilt barns huvud. En arbetslagsledare på ett fordonsprogram med hög måluppfyl-lelse talar i en studie om betydelsen av att arbetslaget kommer fram till en gemensam elevsyn. Många av eleverna har, enligt arbetslagsledaren, inte haft det så lätt i livet och bär på mycket i sin »ryggsäck« (Nilsson 2003). Och han fortsätter: »Min uppgift är egentligen att lära eleverna hur man byter urtrampningslager i en växellåda men vägen dit ser inte alltid lika-dan ut. Många gånger är det andra hinder man måste ta sig förbi, som


inte alls har någonting med den där växellådan att göra. Man kan stånga sig blodig om man inte också är medveten om att rensa upp i deras huvud kring det som de funderar över och just då är upptagna med. Detta tar mycket tid, men det fi nns inga genvägar.«

När det gäller det traumatiserade barnet är detta naturligtvis lika viktigt, kanske än viktigare. Konsekvenserna av en traumatisering är att det går mycket mental energi åt att bara hålla sig upprätt och hålla undan tankar och symtom. Tålamod, tid, tillit är viktigt.

Barnen »läser den vuxne«. De utvecklar anpassningsstrategier som utgår från det de uppfattar är det bästa för de vuxna. Barnen delar inte med sig av svåra tankar till vuxna om de inte tror att de vuxna vill eller kan ta emot dem. De skyddar både lärare och föräldrar från sina svåra upp-levelser ytterst för sin egen skull, eftersom de behöver vuxna som orkar (Almkvist 1997).

Läraren som möter det traumatiserade barnet har ett pedagogiskt upp-drag och blir samtidigt en viktig vuxen. Samuel Engelhardt, specialpe-dagog med erfarenhet även från barnpsykiatrin, kom till Angereds gym-nasium i Göteborg efter diskoteksbranden då många ungdomar på skolan drabbades, antingen de var med i branden, eller var anhöriga och vänner till dem som dött i branden. Samuel Engelhardts uppgift var att arbeta pedagogiskt med dessa elever, men vad han upptäckte var inte bara elever-na med anknytning till branden, utan också de elever, som bar på trau-matiska erfarenheter i samband med den stora offensiven i Kosovo. Dessa elevers traumatiska erfarenheter hade emellertid varit osynliga för de fl esta inom lärargruppen. Samuel berättar:

Då satsade man mycket på brandoffren, men krigsoffren, som fanns parallellt, var på många sätt osynliggjorda. Det var sexton-sjutton elev-er som gick och bar på svåra upplevelser. De hade ingenstans att vän-


da sig och många vände det inåt i stället. Reaktionen blev att de blev ut åtagerande, stingsliga, de hade inget tålamod och vände smärtan de bar på utåt.

Min första uppgift blev att intervjua samtliga barn som kom från Kosovo, som hade anhöriga, släkt och familj därnere. De hade sin oro, de hade sett sina föräldrar dödas, bortföras... våldtas. Den oro som de hade för sina släktingar var kvar. En fl icka hade till exempel varit med om att alla kvinnor i en hel by hade förts bort. De levde dagligen med dessa upplevelser i och med att föräldrarna tittade på TV hela tiden. De vuxna var sorgsna, det fanns en desperation hos dessa elever, som poj-ken som sa att »om min pappa vill åker jag imorgon och anmäler mig till gerillan«. Då fi ck jag säga: »om du verkligen vill jobba för ditt land, skaffa dig en utbildning och åk sedan tillbaka. Annars får du en bössa i din hand, du lär dig sikta och sedan blir du själv ihjälskjuten«. De hade fruktansvärt dåligt samvete för att de var här i tryggheten medan res-ten av familjen levde under grymma umbäranden.

Samuel Engelhardt såg hur dessa elevers skolprestationer var »lika usla« som för de elever som varit med om branden. Även om de hade en vilja att studera så var studier ganska betydelselöst i den situation de befann sig. Samuel jämställde dessa med ungdomarna i branden, att de måste få sam-ma status inom skolan och därmed också tillgång till stöd.

Det fanns ju inga extrapengar till dessa elever som det fanns till brand-offren. Men vad jag gjorde — precis som jag gjorde med eleverna som varit med om diskoteksbranden — var att boka in dem för regelbund-na kontakter.

Vi pratade och jag hjälpte dem också med deras studier. Vad jag gjor-de var att synliggöra dem och ta dem på allvar. Dels vara medmännis-ka men också vara deras röst utåt och ställa krav för deras räkning, med


resurser, kuratorshjälp, driva på självklart stöd som de måste få precis som de andra.

Senast såg jag konfl ikten som var mellan Etiopien och Eritrea, där man dels fi ck jobba på att det inte blev konfl ikter mellan elever, dels stödja dem i den vanmakt de kunde känna. Alla är inne i en sorgepro-cess och föräldrarna själva har ingen tid att prata med sina barn, de är upptagna av sitt eget. Föräldrarna orkar inte alltid bära barnens sorg och därför är barn hänvisade till den information de får via medier. De avlyssnar oroliga samtal mellan vuxna, men ingen kan förklara. De drar på sig mycket skam, skuld, de kan säga »det kvittar vad vi gör, folk dör ändå«. Då är det svårt att vara lärare, man måste stödja dem samtidigt som man måste vara medveten.

Hos lärargruppen har Samuel Engelhardt arbetat för att höja medveten-heten om allt det som pågår. Han försöker i pedagogiska samtal med lärar-kolleger påminna dem om att det fi nns traumatiska erfarenheter hos en del elever och att detta märks i skolan och påverkar elevens studieresultat.

Lärarna behöver visa tålamod, så att det blir tillåtet att vara orolig. Att det är tillåtet att ha en svacka. Man måste ha öppenheten, fl exibiliteten när en elev överväldigas av gråt och känslor. Att man låter dem gå ut, att de kan få sitta i biblioteket, ja, att man behandlar eleverna som man skulle behandla en god vän i bekantskapskretsen. Ett mänskligt empa-tiskt förnuft… Distraktionsmomentet tillämpar jag på många områ-den. Att om en elev är fruktansvärt upptagen och inte kan komma ur sina tankar, så behöver hon/han förströelse för händerna som kräver koncentration. Men det är också så att eleverna behöver kunna klä sina upplevelser i ord, så att omgivningen kan förstå dem. Därför är språ-ket väldigt viktigt.


Samuel talar om respekten för gränsdragningar, att som lärare är man pedagog och inte terapeut. Men lärare, menar han, behöver handledning, dels i pedagogiska situationer, dels känslomässigt.

Vi är inte utbildade, vi kan inte rota för mycket i elevernas liv och min-nen, vi ska inte plocka isär en människa för att plocka ihop den igen, det tar tid. Vi som lärare skall arbeta med de pedagogiska frågorna. Kura-tor, psykolog ska leda arbetet kring de här barnen och mera tala om för oss andra, vad som förväntas av oss. En kurator på tusen elever är inte mycket. Lärarna behöver resurser under den här mest akuta kris- och traumatiden för att kunna orka ta emot elevernas reaktioner. Då skulle man behöva en resurs som ligger utanför den normala budgeten.

Men vad är då nyckeln i det pedagogiska arbetet i mötet med elever som bär på traumatiska erfarenheter?

Jag tycker det är relation, relation, relation... Ungdomar märker om du tar dem på allvar, att du har tid och lyssnar. Då kan du få igång en lä-rande process. Det är en pedagogik i sig, du måste kunna ta en omväg för att sedan kunna sitta och motivera eleverna på lång sikt. Att eleven litar på dig till hundra procent. Har man gått in i en sådan relation fi nns ingen väg ur den.

Flera av eleverna har ett tungt, depressivt beteende, det är inget som är roligt, allt är tungt och jobbigt. Det fi nns ingen framtid, ingen bryr sig om mig. Folk bara dör. En kille kallade sig själv för dödsängeln. Alla som fanns runt honom dog, det var han som orsakat det, trodde han. Han vågade inte skapa någon relation med en vuxen. Han gjorde allt så odrägligt att ingen ville ha en relation med honom. Jag fi ck kanske säga hundra gånger att »jag är vuxen, det är mitt val att vara nära dig. Om jag dör, är det mitt val«.


Man måste ta den tid som behövs. Det kan ta ett halvår att hitta in-gångar till att bygga en relation. Det är inga snabba processer. Det är återkommande samtal, tills eleven kommer i sådan nivå med sig själv att hon/han kan ta till sig kunskapsstoffet.

En lärdom som Samuel Engelhardt gjort är att man i samhället räknar den kollektiva sorgen som viktigare. Den enskilda sorgen drabbar den en-skilde, som inte kan hävda sin rätt, som blir osynliga och därmed inte belas-tar någon. Att skolans personal därför har en särskild »blick för utsatthet« kan vara helt livsavgörande för att barnet ska få den hjälp det behöver.

Litteraturhänvisningar s. 132

leif mathiasson

Det viktigaste är att vara närvarande

Lärarna på Ekängens skola i Älvsjö i Stockholm tycker att kris-arbetet i samband med tsunamin fungerade bra. Ett gott sam-arbete och en genomtänkt planering är grunden, säger Jane Jonsson Syrén och Inger Pettersson. Sedan gäller det att ta hand om de situationer och reaktioner som kommer på vägen.

När den väldiga fl odvågen svepte fram över länderna runt Indiska ocea-nen på annandag jul 2004 var det få som förstod att det var en av de värsta naturkatastrofer i mannaminne. Jordbävningen på havsbotten mätte över nio på Richterskalan och vågorna som vräkte in var på sina håll femton meter höga. De första dagarna var rapporterna från drabbade områdena mest förvirrade — det var som det inte var möjligt att riktigt ta in vad som faktiskt skett. Dödsiffrorna steg i en fasansfull takt från hundratals till tu-sentals till tiotusentusentals — för att inte stanna förrän den nått den när-mast obegripliga nivån av långt mer än tvåhundratusen. Antalet männis-kor som förlorat hus och hem, släkt och vänner räknades i miljoner.

Ett av de drabbade områdena var de populära turistorterna på den thai-ländska västkusten. Redan tidigt på morgonen kom rapporter om förödel-se och kaos, om döda och saknade turister — resebyråerna berättade att det fanns mellan femton och tjugotusen svenska turister i området. Men ännu visste man ingenting om omfattningen och än fanns inga uppgifter om svenska offer. Så småningom skulle det visa sig att det — tillsammans med Estonias förlisning — handlade om en av de största svenska katastro-


ferna i modern tid. Mer än femhundra svenskar — av dem etthundratjugo barn — omkom i vågorna och femtonhundra skadades. Det faktum att tra-gedin inträffade på andra sidan jordklotet skapade en slags handfallen häp-nad på såväl ansvarigt politiskt håll som hos berörda myndigheter. Den ta-fatta och senfärdiga hanteringen väckte ilska och kritik både hos de drab-bade på plats och på hemmaplan.

Den väldiga tsunamin i Indiska oceanen lämnade inte bara outplånliga spår i många barns och familjers tillvaro — den lämnade också märkbara avtryck i ett litet lands politiska liv långt från katastrofens centrum.

När Jane Jonsson Syrén fi ck telefonsamtalet på annandagens morgon från sin bror och hans familj som var på semester i Thailand blev hon mest förvånad. Svägerskan berättade att familjen hade varit på båtutfl ykt och mött förödelse och kaos när de kom tillbaka till land. Jane slog på teven och långsamt började hon förstå allvaret — och inse att det var fl era famil-jer med barn från Ekängens skola i Älvsjö i Stockholm där hon är biträ-dande rektor som var på semester i det drabbade området.

Inger Pettersson som är klasslärare på Ekängens skola fi ck veta om kata-strofen genom sin syster som ringde och berättade om nyheten.

– Tankarna började snurra i huvudet, säger Inger. Jag visste ju att jag hade tre barn med familjer som var där.

Dagen efter fi ck Inger ett samtal från en pappa i klassen som hade hört att två av familjerna hade klarat sig. Den ena familjen hade dagarna innan rest till en annan badort på den östra kusten i Thailand, den andra familjen hade svepts med i vågorna men klarat sig. Men i den tredje familjen sakna-des alla utom en tolvårig son — mamma, pappa, storebror och fl ickan som gick i Ingers klass var försvunna.

Jane och Inger höll kontakten under mellandagarna. Inom Södra barn- och ungdomsområdet i Älvsjö som Ekängens skola — som är en f-5 skola — tillhör fanns det dessutom fl er barn och familjer och även anställda som

52 | det viktigaste är…

saknades. Men vad som egentligen hade hänt visste man ännu inte.– Vi arbetade mycket med att få fram bekräftad information, säger Jane.

Vi ville inte gå ut med någonting förrän vi visste. Efter ungefär en vecka samlades ledningsgruppen för de tjugo försklor

och skolor som ingår i Södra barn- och ungdomsområdet. Genom stads-delsledningen hade man fått fram bekräftade uppgifter om saknade — även om det ännu skulle dröja länge innan man visste om de också var döda. På mötet beslöt man att gå ut med den information man hade i ett brev till alla barn och föräldrar i området.

På Ekängens skola handlade det om tre familjer — alla i den etta som Inger hade hand om. Till en början visste man ju inte heller om fl er famil-jer hade åkt till Thailand över julen.

– Under terminerna beviljar man ju ledighet för de som resa bort, säger Inger. Men när det är lov görs ju inget sådant.

Av de tre familjerna visade det sig att två hade klarat sig. När det gällde den tredje familjen visade det sig att den första fasansfulla uppgiften var sann. Hela familjen saknades utom en tolvårig mellanbror som fi ck resa hem ensam till en faster, farmor och farfar som lovade ta hand om honom.

Jane kallade in Inger och ytterligare en lärare som är arbetslagsledare för att gå igenom hur informationen skulle ske och planera skolstarten. Måndagen efter trettonhelgen var sedan länge satt som planeringsdag vil-ket gav en naturlig möjlighet att informera och diskutera allt som hänt i personalgruppen. De beslöt också att ordna ett föräldramöte i den drabbade klassen direkt på måndagskvällen — övriga föräldrar i skolan skulle få in-formation genom ett brev.

Tisdagen som var skolstart för barnen skulle ägnas åt att prata om tsuna-min och hur den drabbat skolan. På vilket sätt och hur mycket fi ck styras av barnens ålder och frågor. Funderingarna hos sexåringarna i förskoleklassen ser naturligtvis annorlunda ut än dem hos elvaåringarna i femman.

Den stora och svåra utmaningen var hur den första skoldagen skulle


läggas upp. Inger diskuterade det med Jane och andra kollegor. Hon besök-te också det seminarium om krisarbete med barn i förskola och skola som Rädda Barnen anordnade efter tsunamin.

Det var mycket lärorikt, anser Inger:– De pratade bland annat om hur viktigt det var att skapa närhet och

kontakt med barnen och lyssna på vad de har att säga och hur de tänker. Och som någon sade: barns sorg är randig. De sörjer en stund — och sen går de ut och leker. Inför planeringsdagen bjöd Jane in två präster och skolsköterskan för att vara med vid diskussionerna om hur man skulle hantera skolstarten i samband med den situation som uppstått. Men hon hade också haft kontakt med fl ickans faster som återgett vad den överlevande brodern berättat om när vågen kom. Familjen hade varit på stranden, hade han berättat, och han såg mamma och lillasyster försöka fl y och hann att tänka att de stora kanske klarar sig, de är starka, men hon som är så liten kan inte klara av vattenmassorna.

Jane frågade fastern om hon kunde tänka sig att komma till lärarnas pla-neringsdag och berätta om pojkens upplevelser — och hon svarade ja.

– Hon var fantastisk, säger Jane. Vilken underbar människa. Det blev så känsloladdat — och hon var så stark.

På föräldramötet på kvällen delgav Jane klassens föräldrar det som fastern hade berättat. Hon hade också talat med den familj i klassen som svepts med av vågorna men haft turen att klara sig. Föräldrarna som var med på mötet berättade om sina upplevelser.

Före mötet hade Jane ringt en av papporna i klassen som är terapeut för att diskutera de svåra frågorna med. Han gav rådet att sätta en bestämd tidsram för mötet för att så att säga hålla ihop det med alla starka känslor som det skulle väcka.

– Det blev ett väldigt bra föräldramöte, minns Inger. Det blev så myck-


et nytt och som inte bara kom från medierna. Det blev något helt annat — och det var många som tackade efteråt.

Det blev också ett stöd inför mötet med alla barnen dagen efter.– Jag hade inte orkat träffa både barn och föräldrar samtidigt i hallen

morgonen därpå, säger Inger. Det var bra att samla personal, föräldrar och barn var för sig.

På tisdagsmorgonen hade Inger och hennes kollegor Boel Nordgren och Birgitta Boldt gjort i ordning i klassrummet med blommor, tända ljus och stämningsfull musik. De satte sig i en ring med barnen och började prata om det som hänt.

De talade om sin kamrat som inte hade kommit hem utan fortfarande saknades efter katastrofen. De var noga med att tala om henne som saknad och inte som död. Pojken som varit där men klarat sig fi ck berätta om det han varit med om. Han hade också med sig bilder som han visade.

– Sedan kom de andra barnen in med sina olyckor, berättar Inger. Någons farfar hade dött och någon annan hade gjort sig väldigt illa i handen. Och så var det ju många tårar.

Efter en stund lät de barnen gå ut och röra på sig och springa av sig. När de kom in efter rasten fi ck de måla.

– De målade sådant de tidigare hade gjort tillsammans. Var och en sin bild — många gjorde hjärtan.

Alla fl ickans saker fanns naturligtvis kvar i klassrummet. På hennes plats låg ett fotoalbum med bilder från förskoleklassen som barnen gick och tittade i. På hyllan i hallen satt hennes kort. Ett av barnen tog upp frå-gan vad de skulle göra med alla hennes saker. Ett annat barn föreslog att klassens maskot Mumfi s — en stor tygelefant — skulle få sitta på hennes plats. Och så blev det.

– När barnen arbetade med någonting så skulle Mumfi s vara med och ha papper och penna, berättar Inger. Den satt i knät på samlingar och så vidare. Jag tror det blev en del av barnens bearbetning.

Alla barn visste när de kom till skolan vad som hade hänt och att deras kamrat var saknad. Det kom alltså inte som någon chock första skoldagen. Redan innan hade Jane och Inger också bestämt att försöka komma igång med vanligt skolarbete så fort som möjligt — men med ett uttalat utrym-me för barnen att ta upp det när de kände behov av det.

– Och vi pratade om det i omgångar, säger Inger. Jag frågade inte om de ville prata — utan det var barnen som tog upp det på sitt eget sätt.

Tydlig struktur och fasta rutiner skapar trygghet, menar både Jane och Inger. De såg även till att hela tiden vara minst två i klassen. I början var det också viktigt att det var barnens ordinarie lärare som hade klassen.

Ingen av dem kände sig egentligen orolig inför skolstarten. Det berod-de på, menar båda, att de hade diskuterat och tänkt igenom hur de skulle hantera situationen. En anledning till det var naturligtvis att det hände under lovet vilket skapade ett frirum att planera och diskutera innan ter-minen började. Om en allvarlig händelse inträffar under skoltid ges inte det andrummet.

– Jag kände mig också trygg i att det var just i deras klass det hände, sä-


ger Jane. De är gamla rävar, de är rutinerade och trygga i sina roller. Jag visste att de skulle klara det.

Även om ingen i personalgruppen använde sig av det externa stöd som hade kallats in anser Jane att det var viktigt att det fanns där. Det går inte att veta i förväg vilka olika typer av stödinsatser som behövs. Bara vetska-pen att stödresurser fi nns om det skulle behövas skapar en trygghet i sig.

– Sedan har vi ett bra klimat på skolan och bra relation med varandra, säger Inger. Vi stöttade varandra och det räckte väl den här gången.

Ett par månader efter katastrofen anordnades en minnesgudstjänst för familjen i kyrkan. Samtidigt ordnade Inger och hennes kolleger en min-nesstund i klassrummet.

– Och efter det var det som om barnen sörjt färdigt, säger Inger. Det blev en vändpunkt på något sätt — och minnet av henne fi nns ju med oss i alla fall.

I mars var hela familjen identifi erad. En lång tid av ovisshet var över — familjen begravdes i Sverige.

Jane Jonsson Syrén och Inger Pettersson tycker att krisarbetet på Ek-ängens skola i det stora hela fungerade bra. Ett gott samarbete och en genomtänkt planering är grunden — sedan gäller det att ta hand om de si-tuationer och reaktioner som kommer på vägen.

– Det är inte heller farligt att göra fel, säger Jane. Det är ju bara att säga som det är och rätta till det.

– Det viktigaste är att vara närvarande, säger Inger. Man måste verkli-gen vara där för barnen.

Tre barn saknades och fyra barn kom tillbaka utan en förälder efter fl odvågskatastrofen — så såg situationen ut när vårterminen 2005 startade på Björknässkolan i Nacka. Alla visste att det var många familjer med barn på skolan som skulle fi ra julen i Thailand. Delar av skolans kristeam drog därför igång arbetet redan dagen efter katastrofen. Till att börja med hand-


lade det om att få en så säker bild som möjligt av hur många familjer som rest dit. Därefter att ta reda på vilka som hade drabbats.

– Mot slutet av veckan var det allt mer som pekade mot att fl era av våra barn var drabbade, säger Gunilla Håkansson som är skolpsykolog på Björk-nässkolan.

Kartläggningen visade att ett tjugofemtal familjer semestrade i områ-det. Många hade klarat sig — men långt ifrån alla. Parallellt med det lokala krisarbetet drogs också en samordningsgrupp med representanter för kyr-kan, vårdcentralen och alla skolor i kommunen igång.

Björknässkolan var en av de skolor som drabbades värst av tsunamin. Det fanns sedan tidigare en krisberedskap uppbyggd på skolan. Olika sa-ker har inträffat men ingenting i närheten av det som fl odvågskatastrofen förde med sig.

– I ärlighetens namn måste man nog säga att vi inte var mentalt för-beredda på en så här omfattande kris, säger Gunilla. Vi fi ck bygga upp den mentala beredskapen samtidigt som det konkreta krisarbetet pågick.

Ett sätt att försöka förstå och inse vad som hade hänt var att prata om det, menar Ingrid Tormod som är klasslärare och som hade fyra familjer i sin etta som var på julsemester i Thailand. En fl icka och hela hennes familj

— varav en syster som gick i femman i samma skola — saknades.– Vi pratade mycket — och med många olika, säger Ingrid. Och vi fort-

satte att prata och prata och prata...Hon har lång erfarenhet som lärare men har aldrig tidigare varit med

om att förlora ett barn i en klass.– Jag har varit förskonad från det, säger hon. Och när det nu hände kän-

des det overkligt.– Vi kände ju oss alla drabbade på ett sätt, lägger Gunilla till. Vi kände

barnen, vi kände föräldrarna som råkat illa ut.Men det är viktigt i en akut krissituation att trots allt försöka att stanna

till och tänka igenom vad som behöver göras. Det är lätt att bara rusa iväg


och försöka att göra allting på en gång men risken är då stor att det bara förstärker känslan av kaos och förvirring.

Det är många beslut som måste fattas — och det är många rent praktiska saker som måste ordnas. Ett exempel är den information till alla föräldrar som man gick ut med i mellandagarna. På en stor skola innebär en sådan praktisk åtgärd ett jättelikt arbete och är, menar Gunilla, typiskt en sådan sak som man inte i förväg tänker på.

– Hela krisguppen satt här en sen kväll och stoppade i brev och klistra-de igen niohundra kuvert.

Det hade kunnat organiseras annorlunda och är en av de saker, anser Gunilla, som är bra att ta upp i en utvärdering för att se om det kan göras annorlunda.

Flera lärare på skolan deltog på Rädda Barnens seminarium i mellan-dagarna. Det innebar ett stort stöd, anser Ingrid, och gav konkret vägled-ning och handfasta råd om hur man kunde hantera situationen i samband med skolstarten.

– Vi undrade ju alla hur vi skulle genomföra det första mötet med barnen, säger Ingrid. Och frågan kom upp på seminariet och hon som föreläste sa: tänk på att ingen kan göra det bättre. Det viktiga var att skapa lugn och trygghet — och att sedan försöka att komma igång med jobb och rutiner så fort som möjligt.

Innan skolstarten ringde Ingrid runt till alla föräldrar. Hon bad dem berätta att en av deras klasskamrater saknades i Thailand. Första skolda-gens morgon samlade man sedan alla barn och föräldrar. Det föll sig dess-utom naturligt eftersom man sedan lång tid har haft månatliga gemen-samma möten för både barn och föräldrar. Barnen upplevde det därför inte heller som något konstigt att föräldrarna var med.

– Jag hade förberett vartenda ord, minns Ingrid. Och det var viktigt — för jag kände ju mig väldigt berörd.


Hon är också övertygad om att det kändes bra för föräldrarna att få vara med och se sina barns reaktioner när det som hänt togs upp och att en av barnens kamrater saknades.

– Föräldrarna var med och såg och hörde — och sedan kunde de gå till sina jobb.

Skolan hade ordnat med brickor med fi ka och stearinljus till alla klas-ser. Både Gunilla och Ingrid anser att det är psykologiskt betydelsefullt att ha något att äta och dricka när man tar upp svåra saker. Det innebär att man har något att göra, men har även en tröstande funktion. Det var ock-så många som efteråt tackade för de arrangemangen.

På skolan ordnade man också så kallade samtalsstationer dit de elever — men även lärare — som ville kunde gå och få någon att prata med. För arbetslagen fanns särskilda krishanterare som lärarna fi ck träffa för sam-tal.

Inom kommunen styrde man också om resurser för att ge Björknässkolan det stöd som behövdes. Efter några veckor kom Salme Siimes som är ku-rator på en mindre skola i Fisksätra i Nacka till skolan som förstärkning. Hela situationen hade satt skolan under ett tryck som ökade allt eftersom veckorna gick.

Salme tycker inte att det är alldeles okomplicerat att komma in mitt i en pågående krisprocess:

– Det var ingen idé att försöka komma i kapp i processen, säger hon. Jag fi ck börja där jag var. Jag fi ck komma igång istället för att komma ikapp.

Salmes uppgift blev i första hand att avlasta Gunilla. Men hon menar att de extraresurser som sätts in i stora krissituationer bör sättas in redan från början om det är möjligt. Det är svårt att kliva in i ett krisarbete som pågår.

En anledning till att trycket blev större var att en del barn som redan tidigare var sköra reagerade på hela situationen med ökad oro. En annan


var att en del barns reaktioner inte kom direkt utan dröjde. En tredje var oron och ovissheten hos dem som var nära vänner till de saknade barnen.

– I min klass märkte jag en tystnad och inåtvändhet hos dem, säger Ing-rid. Det var tungt för dem och det satt i länge för en del av barnen.

För några av dem var det ju heller inte bara en klasskamrat och en vän som försvann utan en hel familj som de brukade träffa och kanske bodde granne med.

– I ett barns föreställningsvärld måste det innebära ett totalt kaos, kon-staterar Ingrid.

Men även om en del saker kunde ha gjorts annorlunda så är alla tre överens om att krisarbetet fungerade bra under den oerhört svåra tid som följde på fl odvågskatastrofen. Mitt i all sorg och förvirring fanns en struk-tur och en organisation som stod pall för den påfrestning som den utsat-tes för.

– Personalen var fantastisk och gjorde en jätteinsats, säger Gunilla. De skapade ett lugn och en trygghet runt barnen så det gick över förväntan.


62 | kolumntitel

leif mathiasson

I krigets skuggaFör ett barn med krigserfarenheter kan ett ljud eller en lukt plötsligt och oväntat väcka ett trauma till liv. Vi kan aldrig dela de här barnens värld, säger Guhn Godani på Rädda Barnen. Vi kan bara försöka att skapa oss en föreställning om vad de har varit med om.

Statistik ger ofta en blodlös bild av verkligheten. Men bakom siffror, staplar och diagram gömmer sig alltid en högst påtaglig verklighet. Och i den verkligheten lever människor av kött och blod.

Man brukar säga att före första världskriget var nittio procent av krigens offer militärer — i dag är nittio procent av krigets offer civila. Det moder-na kriget drabbar kvinnor och män, unga och gamla men kanske mest av allt barn.

Enbart under de senaste tio åren beräknar Rädda Barnen att:

• två miljoner barn dödats i krig • mer än en miljon blivit föräldralösa • sex miljoner fått allvarliga fysiska skador • tio miljoner fått allvarliga psykologiska skador • mer än tjugo miljoner barn tvingats på fl ykt —

inom sina hemländer eller till grannländer • åttahundra barn dödats eller skadats varje månad av personminor

Utöver det räknar Rädda Barnen med att det idag fi nns cirka trehund-ratusen barnsoldater involverade i olika krig och konfl ikter. De allra fl es-


ta är tvångsrekryterade, många är kidnappade och bortförda från famil-jer och hembyar och tvingas inte sällan att delta i övergrepp och räder mot sina egna — fl ickorna utnyttjas dessutom ofta som sexslavar.

Enbart i Uganda räknar Rädda Barnen med att tiotusen barn rövats bort av gerillarörelsen Lord’s Resistance Army. I många fall har barnen tvingats att döda grannar och släktingar för att göra det omöjligt för dem att åter-vända hem.

För barn som tvingats att delta i strider och övergrepp, som har dödat och sett kamrater dödas är det en lång och svår väg tillbaka till ett normalt, civilt liv. Många är inte bara fysiskt märkta av det de varit med om utan även psykiskt skadade och traumatiserade av sina upplevelser.

Av alla de barn runt om i världen som drabbats av krig och konfl ikter och tvingats på fl ykt så kommer en liten skara till vårt land. Alla är natur-ligtvis på ett eller annat sätt präglade av de erfarenheter de bär med sig.

För de fl esta barn är det stor omställning i sig att bryta upp från en invand miljö och fl ytta till någonting helt nytt. Att fl ytta från ett land till ett annat är naturligtvis en än större omställning — och att därutöver tvingas fl y från krig och konfl ikter med alla minnen och upplevelser som det fört med sig och all oro för familjemedlemmar och släktingar som är kvar sätter ett barn under en enorm press.

De barn som kommer hit har skiftande bakgrund. Och det är inte alls säkert att man som lärare kan se på barnet vad det varit med om, menar Guhn Godani som är psykolog och arbetar på Rädda Barnen med barn med krigserfarenheter. Hon har också skrivit boken Till en pedagog från en psykolog, som tar upp just de frågeställningarna.

– Man måste fråga barnet — och familjen, säger hon. Och det gör man alldeles för lite. Man tar reda på barnets skolgång. Men inte alltid så mycket mer.

Eftersom nyanlända barn inte heller kan språket i sitt nya land så blir

64 | i krigets skugga

de extra utsatta. De kan inte uttrycka i ord vad de känner och tvingas ofta istället visa vad det känner genom sitt sätt att vara. Och det är inte alltid så lätt att tolka, menar Guhn.

Men även om landet och språket är nytt så vet alla barn och vuxna vad skola är. De vet också vad en lärare är.

– Alla har en bild av det — och vet vad skolan är till för. För så ser det ut i hela världen.

Det är en fördel som man som lärare kan ha nytta av, anser Guhn. Det skapar en gemensam plattform att stå på när det gäller att skapa förtroen-de hos den familj man möter.

– Att familjen har fl ytt beror ju på att något har hänt, säger hon. Det man kan fråga är om det hänt barnet någonting som kan vara bra för mig som lärare att veta. Om det har varit med om överfall eller bombningar, om familjen har tvingats fl ytta mycket, om skolgången har varit avbruten, om barnet har fått leka och så vidare. Det är sådana frågor som ger kunskap om barnet.

En del lärare frågar inte för att de inte riktigt vet vad de ska göra med kunskapen, tror Guhn. De känner sig inte heller säkra på vad det ställer för särskilda krav att få ett barn som ett upplevt ett trauma i sin klass. Och det skapar osäkerhet hos många.

– Men även om man inte riktigt vet vad man ska göra med kunskapen så kan man liksom bara ha den. Och ser man att barnet är oroligt eller okon-centrerat så kan man kanske koppla ihop det med den kunskapen.

Ett barn med traumatiska upplevelser bakom sig har svårt med koncen-trationen och har ofta svårt att överhuvudtaget sitta still. Har barnet dess-utom svårt att förstå vad som sägs kan det bli en oerhörd påfrestning vil-ket förstärker oron och rastlösheten. I en förberedelseklass — som i princip alla nyanlända fl yktingbarn pla-ceras i — fi nns oftast kunskapen om och erfarenheten av vad dessa barn


behöver. Lärarna vet att det gäller att skapa en lugn, trygg och förutsäg-bar miljö för barnen.

– För barn som upplevt otäcka saker måste man strama åt de aktivite-ter och intryck de utsätts för, säger Guhn. När det kanske bara handlar om att lära sig sitta i rummet och koncentrera sig ska man inte göra en massa utfl ykter och aktiviteter av olika slag. Det gäller att inte överstimulera barnen.

Det fi nns ibland en slags integrationslust, hävdar hon, som tar sig ut-tryck i att försöka få barn från förberedelseklasser att exempelvis delta i gymnastik och andra aktiviteter där inte språket är avgörande. För en del barn innebär det att de deltar i fl era olika grupper varje vecka innan de ens känner sig hemma i sin förberedelsegrupp.

– För barnens skull tycker jag att man ska försöka att hålla ihop grup-pen så mycket som möjligt, säger Guhn. De har ofta fullt upp att bara kla-ra vardagen.

Minnen och upplevelser kan tränga sig på barnen när de minst anar det. Plötsligt och oväntat kan ett ljud eller en lukt väcka traumat till liv. Och när det händer är barnet ensamt i sin skräck och oro.

– Vi kan ju aldrig dela de här barnens värld. Vi kan bara försöka att ska-pa oss en föreställning om vad de har varit med om.

Men på samma gång som man som lärare måste vara vaksam och upp-märksam på varje enskilt barn så måste man också arbeta med gruppen och med de processer som sker i gruppen. Barnens värld ser inte alltid ut så som vi vuxna skulle önska att den gör.

– Barn kan vara väldigt elaka mot varandra och har enorma utstötnings-mekanismer som de använder, säger Guhn. Och det vill inte alltid vi vuxna se. Det krävs en stor styrka hos barn för att ta sig in i grupper som präg-las av sådana mönster.

66 | i krigets skugga

Inte minst är det viktigt att arbeta med grupprocesserna i samband med övergången från förberedelseklass till vanlig klass. Det är ett stort och av-görande steg för många barn. Från den lilla invanda gruppen ska barnet möta en ny grupp med nya lärare och nya omständigheter.

– De påfrestningar det innebär kan ibland aktivera gamla beteenden och väcka gamla svårigheter till liv, säger Guhn. Den nya situationen upp-levs stressande.

Övergången sker allt för ofta, anser hon, utan tillräckliga föreberedel-ser. Både det enskilda barnet och den nya klassen måste ges tid och utrym-me att förbereda sig.

– Att komma ensam till en ny grupp gör att man kan känna sig som ett UFO, säger hon. Alla har inte förmågan att snabbt bli kompis med andra, de kanske är blyga och försiktiga — och språksvårigheterna kan göra det besvärligare.

Formerna för överlämning måste vara genomarbetade och genomtänk-ta. Och i det arbetet vilar ett stort ansvar på skolledningen. Guhn som re-ser runt mycket och föreläser om de här frågorna menar att det på många håll fi nns stora kunskapsluckor hos såväl skolledare som lärare inom det här området.

– Jag skulle vilja att alla lärare fi ck kunskap om de här frågorna, säger hon. Inte för att de ska bli »psykologer« — utan för att de under sitt yrkes-liv kommer att möta barn med speciella erfarenheter och svåra upplevel-ser.


68 | kolumntitel

leif mathiasson

»Det fanns en trygg osäkerhet«Tolerans och tillit i ledarskap är viktigt, anser skolchefen Göran Bryntesson i Arvika. Det måste bygga på ömsesidig respekt och tilltro. Organisationens uppgift är att skapa utrymme för de människor som är verksamma inom den att klara sitt uppdrag.

Det går inte att tala om ett gott ledarskap. Det fi nns inga färdiga formler eller lösningar för det goda eller det rätta ledarskapet. Däremot fi nns det mycket vanföreställningar och fl oskler omkring ledarskap, anser Lennart Jonasson som är stadsdirektör i Nacka och som bland annat varit regering-ens utredare om just ledarskapsfrågor i skolan som presenterades i betän-kandet Skolans ledningsstruktur — om styrning och ledning i skolan.

– Ledarskap är kontextuellt, konstaterar han. Man måste titta på det ut-ifrån den verksamhet och den situation som gäller. I olika kommuner och olika skolor behövs olika typer av ledarskap.

Det fi nns vissa gemensamma nämnare som kan lyftas fram, anser han och nämner tydlighet, att vara kommunikativ och våga ge ansvar. Men annars tror han mer på stöd och coachning i det individuella ledarskaps-uppdraget än på allmänna ledarskaputbildningar.

– Skolan borde lära mer av exempelvis idrottsvärlden, säger Lennart. Ledarskapet behöver matchas mycket mer mot den konkreta uppgiften.

En sak är han dock övertygad om:– Ledarskap är oerhört viktigt. Jag tror det blir viktigare och viktigare.


Ett väl fungerande ledarskap måste innehålla två poler, hävdar han, dels att vara demokratisk och skapa trivsel hos den personal man arbetar med, dels att vara tydlig i de krav man ställer och vad det är för gemensamt ar-bete som ska utföras.

– Har man chefer som klarar båda de delarna så ökar möjligheterna att ledarskapet också fungerar i en krissituation.

Men på ett generellt plan, tillägger han, är det minst lika viktigt att följa upp och utvärdera resultaten av det arbete som görs. Förskolan och skolan är en offentligt fi nansierad verksamhet och det ställer särskilda krav.

– Vi har ett stort ansvar att visa skattebetalarna vad vi gör med pengar-na — ett större ansvar än inom privata sektorn. Folk är tvingade att betala skatt, då måste vi ta ansvar för hur vi använder deras pengar.

Nacka kommun var en av de kommuner som drabbades hårdast av tsuna-min. När läget summerades under de sista dagarna 2004 stod det klart att katastrofen fått förödande effekter för många familjer. I en del fall sakna-des hela familjer, i andra saknades en eller fl era familjemedlemmar, barn saknades och andra barn skulle tvingas komma hem utan anhöriga. Och på olika sätt kom detta att drabba fl era förskolor och skolor i kommunen.

I den typen av akut krissituation blir frågan om ledarskap på alla nivåer i organisationen brännande aktuell, menar Lennart:

– Men då gäller det också att skilja på person och funktion. Jag insåg blixtsnabbt — och även chefen för de kommunala skolorna — att nu är det dags för oss att ta ett stort kliv framåt. »Du är en symbol« — det har ingenting med Lennart Jonasson som människa att göra. Det har med mitt jobb att göra. »Stig fram, var tydlig och ta kommandot. Du är en symbol som skapar trygghet om du gör det.«

Då var det inte heller den ordinarie organisationen som gällde. I stället handlade det om att skapa en »ny« fungerande organisation för de uppgif-ter som behövde göras. Som exempel tar Lennart informationsfrågorna. I

70 | det fanns en trygg…

vanliga fall ligger de decentraliserade långt ut i organisationen — nu blev det en starkt centraliserad fråga.

– Det var jag och några till som fi ck se de listor på saknade som togs fram, berättar han. Det är ju fruktansvärt viktigt att hålla på sekretess och integri-tet i en sådan här situation. Jag kommunicerade direkt med rektorerna om vilka namn på saknade som de hade och vilka namn som jag hade på listan. Vi stämde av — och höll all den informationen i en liten trång krets.

Under några intensiva dygn var alla kommunikationsvägar öppna. Men även om vissa känsliga frågor lades centralt i organisationen så var det ingen som satt och väntade på order uppifrån, hävdar han. Hela organisa-tionen — på alla olika nivåer — gick igång omedelbart. Och skolledare och personal gjorde ett fantastiskt jobb, anser Lennart.

– Men den rätta vägen — glöm den! I kris handlar det om att skapa en ny »rätt« väg.

Det symboliska värdet i att ledande personer träder fram i krissituationer kan inte underskattas, menar han. Som stadsdirektör och kommunens högsta tjänsteman måste han i en sådan situation kliva fram i kraft av det han symboliserar.

– Jag kan inte springa och gömma mig någonstans och peka på chefer-na under mig.

Makt är ju i stor utsträckning en fantasi, säger han:– Det är vad andra människor laddar mig med som ledare — och det har

ingenting att göra med vem jag som person egentligen är.

När värmländska Arvika lamslogs av mordet på en fyraårig pojke hös-ten 1998 drabbade det många människor. Skolchefen Göran Bryntesson minns hur rektorn i Dottevik kämpade sig igenom den långa och plågsam-ma processen utan vare sig biträdande rektor eller annat lokalt lednings-stöd. Han klarade det fantastiskt bra, poängterar Göran, men det slet hårt på honom och det gjorde att annat arbete blev lidande under lång tid. De


erfarenheterna gjorde att man såg över hela ledningsorganisationen. – Den fi ck inte vara så sårbar, säger Göran. Och begreppet arbetslags-

ledning växte fram ur den processen. Arbetslagsledning innebär att ingen skolledare står ensam med sitt upp-

drag. Det fi nns alltid någon annan som kan träda in om något händer eller fungera som stöd under själva händelsen. Det är också den som är närva-rande som har ansvaret.

– Det innebär också att man inte måste invänta någon annan person el-ler någon med högre position, säger Göran. Den som i den akuta situatio-nen har ansvaret tar också besluten.

Organisationen med arbetslagsledning skapade också en större trygg-het när mordet på den lilla fl ickan inträffade några år senare, anser han. Konkret visade det sig när personalen på förskolan inte fi ck tag i sin rek-tor Ann-Charlotte Axelsson omedelbart. Genom den nya organisationen kunde hennes kollega Carin Gannholt träda in och automatiskt ta över ledningen till dess man fi ck tag i Ann-Charlotte. Och hon kunde i sin tur ta vid när hon kom och hela tiden få stöd av sina kollegor i arbetslagsled-ningen.

– Det fanns en trygg osäkerhet, säger Göran. Vi var mer skärrade och osäkra när händelsen med fyraåringen inträffade — nu vågade vi lita mer på varandra.

De fyra personer som ingick i den lokala krisledningen — förutom de två rektorerna även elevhälsans chef och verksamhetschefen — gjorde ett fantastiskt jobb, anser Göran. Samarbetet präglades av tillit, respekt och ett entydigt stöd.

– Det man tvekade om eller undrade över tog man inte upp i den akuta fasen, säger han. Man väntade och tog upp det efteråt. Det är skickligt.

Tolerans och tillit i ledarskap är viktigt, anser Göran. Det måste byg-ga på ömsesidig respekt och tilltro. Och det är både en fråga om organi-sation och person. Olika människor klarar olika situationer på olika sätt.


Men organisationens uppgift är att skapa utrymme för de människor som är verksamma inom den att klara sitt uppdrag.

Det måste fi nnas en klar och tydlig strategi, menar han. Och i Arvika innebär den att ingen ska stå ensam och att det ska fi nnas en genomtänkt beredskap och genomarbetade krisplaner.

– Jag brukar säga att det fi nns ingen krisplan i världen som kan ersätta en mental beredskap — men den kan vara en hjälp i arbetet att bygga upp den mentala beredskapen.

Krisplanerna ska tas upp årligen på planeringsdagar och utvärderings-dagar. Alla — även vikarier och tillfällig personal — ska vara medvetna om dem och alla nödvändiga uppgifter ska vara uppdaterade.

Återkommande beredskapsseminarier anser Göran Bryntesson också är viktiga. Nya rektorer som anställs ska delta och alla ska känna till vilka personer som fi nns i den centrala krisledningen.

– Det är lättare att ta kontakt med någon man har ett ansikte på och träf-fat än bara ett anonymt namn på ett papper. I en liten kommun Arvika ska inte det vara ett problem. Vi är så få att vi kan lära känna varandra.

Seminarier om krishantering är bättre än övningar, anser han: – Övningar riskerar att bli lite som militära repövning — det är ändå

inte på allvar. Man bygger upp en bättre mental beredskap genom att dis-kutera och lära av varandra.

I en krissituation blottas hela den organisation som drabbas. Det gäller både strukturen i organisationen och de individer som verkar i den. Och det är också i den akuta krisen som ledarskapet i organisationen sätts på prov.

– Det man försökt sopa under mattan — det kommer upp till ytan, säger Magnus Brolin som är verksamhetschef på Visavi som är ett företag som arbetar med krisberedskap och krishantering i företag och kommuner.

– Dåliga chefer blir inte bättre chefer i en kris, lägger Mikael Westrell till. Han är kristödssansvarig och arbetar med att ta fram krisplaner och


utbildning tillsammans med de samarbetspartners som Visavi har.I grunden måste en organisation — oavsett om det är ett företag eller en

skola — kunna lita på de strukturer och de människor som fi nns i verk-samheten. Om en akut kris inträffar är det där problem måste lösas och beslut fattas.

All krisberedskap bygger på ett före, ett under och ett efter, menar Mi-kael. En väl förberedd krisorganisation har betydligt större förutsättning-ar att hantera en akut kris. Och ett väl genomfört efterarbete lägger grun-den för en än bättre organiserad beredskap om någon ny oförutsedd hän-delse skulle inträffa.

– I den krisorganisation man upprättar ska det vara väldigt klart vem som ska göra vad, säger han. Det är strikta beslutsordningar som ska upprättas.

Hur väl en krisorganisation fungerar beror på hur väl vardagsorganisa-tionen fungerar. I en akut kris ställs allting på sin spets. Det utsätter både organisationen och människorna i den för stora påfrestningar.

– Det är svårt för en lärare att stå dag efter dag med en drabbad klass om man inte får möjlighet att gå undan och få eget stöd, säger Mikael. Man håller kanske några dagar eller en vecka på egen hand — sen orkar man inte mer.

Den som står i frontlinjen och ska hjälpa dem som är drabbade behöver själv stöd och hjälp för att klara uppgiften. Den typen av extern uppback-ning bör fi nnas inbyggd i alla krisorganisationer. Men det gäller också att få dem som står mitt i krisskeendet att ta emot det stödet.

– Om man är beredd att göra det eller inte beror på hur kulturen på ar-betsplatsen ser ut, säger Magnus. Är man van att diskutera mycket och få hjälp och stöd av varandra i vardagen — då är det lättare att också ta hjälp i svåra situationer.

Mikael kallar det för en slags kvalitetssäkring:– Hjälpen till de drabbade blir mer kvalifi cerad om de som hjälper själ-

va får hjälp.


Ensam är inte stark i en krissituation och det är inte ett tecken på svag-het eller att man inte klarar sitt jobb om man tar emot extern hjälp. Tvärt-om, menar båda två, det är ett styrketecken och pekar istället på att man har insikt om betydelsen av avlastning och stöd i svåra situationer.

Det är inte heller säkert att stödet behöver bestå i att man i mer orga-niserad form sitter ner och samtalar eller analyserar det som sker. Ibland räcker det med att ta tillfället i fl ykten och bara fråga: Hur fungerar det för dig? Orkar du med situationen? Att fl ytta fokus från de drabbade till dem som hjälper.

– Det är något vi ofta får höra i utvärderingar, säger Magnus. Hur vik-tigt det var att vi frågade om hur de själva mådde i allt det som hände.

Men en hel del av det stödet kan också komma från kolleger och andra personer i det egna nätverket. Och de varnar för att bygga upp en alltför stor tilltro till experter av olika slag.

– Det fi nns en slags övertro på att man kan gå någon annanstans för att ta hand om det som händer, säger Mikael. När man egentligen kan ta hand om det på hemmaplan.

De insatser som görs måste göras på den nivån som situationen krä-ver. Det fi nns en risk att människor i en akut kris drabbas av, vad de kall-lar, överambition.

– I krisens hetta är det lätt att tappa bort vad det handlar om, säger Mag-nus. Då gäller det att försöka se vad som konkret behövs. Ta ner det till en basal nivå — och möta människorna där de är för att se vilka behov som fi nns.


76 | kolumntitel

laila lindberg

Den läkande lekenGenom lek skapar barnet situationer där det lär sig att klara av verkligheten. Att genom lek återupprepa en svår händelse är vanligt hos traumatiserade barn. Leken blir för barnet vad samtalet är för vuxna — båda har en läkande effekt.

»Människor frågar ofta hur vi kan förebygga den psykiska ohälsa som fi nns i vårt samhälle. Att upptäcka lekens läkande förmåga kan vara ett av svaren«, skriver Clarence Crafoord i förordet till boken Barn som inte leker (Folkman & Svedin, 2003). Tanken hisnar, vad skulle inte kunna förebyggas om barn gavs möjlighet att skapa ordning och struktur i kris-artade upplevelser inom lekens trygga ram. En utopi, javisst — men värt att sträva efter. Leken är ju barns möjlighet att berätta det de inte har ord för, något som pedagoger som arbetar med yngre barn är väl förtrogna med.

Under senare år har vi på grund av olika händelser uppmärksammat barns möjligheter att klara av kriser av skilda slag. Med kris menar vi en allvarlig händelse som överväldigar en människa så att hon inte förmår handskas med och ha makt över de känslor som uppstår. Bestörtning och skräck kombineras i en chockartad upplevelse som barnet inte har mental beredskap att möta. Barnens erfarenhet och förmåga att hitta lösningar räcker inte till för att förstå och kontrollera situationen.

De fl esta av oss förknippar ordet trauma med plötsliga, dramatiska hän-

laila lindberg | 77

delser och stor psykisk påfrestning. De traumatiska händelserna ligger ut-anför vanlig mänsklig erfarenhet och uppfattas som outhärdliga. Man bru-kar skilja på tre olika traumatiska kriser: förlust, kränkning och katastrof.

När det gäller förlust eller katastrof behöver inte personen själv ha drab-bats direkt för att traumatiseras, det kan vara tillräckligt med hot om för-lust eller att bevittna en katastrof. Rädslan blir ett sätt att skydda sig. Att ta bort upplevelserna är inte möjligt, men med rätt bemötande och i vissa fall behandling går det att gå vidare.

Vad som är traumatiskt för barn beror på fl era faktorer. Sammanhang-et där händelsen äger rum är av vikt, liksom tidigare upplevelser och er-farenheter. Ett barn som upplever en hotfull situation tillsammans med sina föräldrar — och där de vuxna behåller sitt lugn — kan visserligen bli skrämd men det behöver inte bli så allvarligt. Om de vuxna däremot blir skräckslagna — eller är frånvarande — kan barnet uppleva ett trauma. Om barnets livsomständigheter gör att det ofta utsätts för traumatiska händelser, kan olika mentala mekanismer kopplas på för att hjälpa barnet leva med det som sker. Som försvar mot starka inre känslor som väcks till liv av stegrande påfrestningar kan förnekande, bortträngning och under-tryckande av de känslomässiga reaktionerna ske.

Barn kan dessutom utnyttja dissociation, vilket betyder att det automa-tiskt uppstår en barriär mellan känslor, tankar och beteende. Dissociation kan vara ett effektivt sätt att skydda sig mot psykisk smärta. En fl icka beskrev hur hon låtsades att hon såg sin hemsituation, som var fylld av misshandel och övergrepp, som på en fi lm. Hon blev en slags åskådare utan att reagera känslomässigt. Ett annat exempel är en sjuårig pojke som misshandlades av sin styvfar. I terapi berättade han hur han under miss-handeln låtsades att han la sitt huvud i moderns knä. Sedan han lärt sig att föreställningsmässigt befi nna sig i mammans famn kände han inte smär-ta vid övergreppen.

Människor i vuxen ålder som under barndomen använt sig att förne-

78 | den läkande leken

kandet av traumatiska upplevelser kan uppleva att de även som vuxna av-skärmar sig från känslor. Det kan vara människor som använt sig av någon slags självhypnos för att klara psykisk eller fysisk smärta. Följden kan bli emotionell ytlighet där personen förlorar förmågan att uppleva känslor.

Efter fl odvågskatastrofen i Asien julen 2004 fördes en intensiv diskus-sion om hur viktigt det är att barnen får möjlighet att tala om det inträffade. Jag undrade omedelbart var de yngre barnen tog vägen i den diskussionen. Små barn som ännu inte tillägnat sig det talade språket och analysförmå-gan fanns inte med. För dessa barn kan leken vara ett sätt att få säga det man inte har ord till. Leken tillsammans med en tillåtande vuxen ger barn möjlighet till meningsskapande.

En bekant berättade att hon på en familjefest under nyåret förvånats över hur de yngre barnen lekte »Flodvågen kommer«. Hon häpnade över att barnen ville leka något så otäckt — att det kunde vara deras sätt att försö-ka begripa katastrofen hade hon inte tänkt på. En annan bekant berättade hur hennes dotter lekte att Ken och Barbie kämpade i fl odvågorna, pre-cis som hon sett på teve hur människor från katastrofområdet gjort. Med-an vi vuxna satt som förstenade framför nyhetssändningarna och talade om det så blev leken ett sätt för barnen att förstå och hantera sin oro. Det som skapat rädslan kan övervinnas i lek och målning. Lek och skapande ger möjlighet att känna sig både rädd och modig, i leken kan man till och med skratta åt det farliga.

Genom lek skapar barnet situationer där det lär sig klara av den verk-lighet som det gestaltar i leken. Barn som är »goda lekare« är ofta bra på att ta sig runt konfl ikter utan att ta till våld. Att genom lek återupprepa en svår händelse är vanligt hos traumatiserade barn. Leken blir då för bar-net vad samtalet är för vuxna — båda har en läkande effekt. Upprepning med en viss förändring karaktäriserar den posttraumatiska leken. Om och om igen leker barnet händelsen och kan på så sätt reducera sin ångest och

laila lindberg | 79

bearbeta sina upplevelser. I allmänhet är barnen omedvetna om att temat i leken är just detta. Det som fi nns kvar är ett minne som inte längre ger mardrömmar eller koncentrationsstörningar. Barnet behöver inte ägna all kraft åt att förhålla sig till det som har hänt, energin kan återigen läg-gas på annat.

Att leken har stor betydelse för barns utveckling och lärande är allmänt vedertaget i dag. Eric H Eriksson ansåg att barnet i leken framkallar situ-ationer i vilka det lär sig klara verkligenheten. Eriksson liknade leken vid en skyddshamn för reparationer av illa farna känslor efter stormiga turer på samvarons hav. (Erikson, 1969)

De fl esta lekteoretiker menar att barn leker av någon slags lustprin-cip. Den ståndpunkten delade inte Lev Vygotskij som menade att det fi nns mycket annat som ger barn lustupplevelser. Han menade också att vi ser lekar hos barn där aktivitetsprocessen i sig inte ger någon lust, men lekar-na ger lust om barnet fi nner resultatet intressant. Det kan gälla sportlekar och resultatlekar. Leken kan bli olustig om resultatet är ofördelaktigt för barnet. Han drog slutsatsen att det inte är rimligt att defi niera lek utifrån barnets lustupplevelse.

Vygotskij ser leken som den viktigaste utvecklingskällan av tanke, vilja och känsla. I leken är de inte skilda från varandra. »I leken befi nner sig barnet alltid över sin medelålder, över sitt dagliga beteende; i leken är det som om barnet vore huvudet högre än sig själv«, som han formulerade det. Något som en pappa fi ck bekräftat när han skjutsat sin son till ishock-eyträning. Före träningen lekte småpojkarna att de var ishockeyproffs med kända namn. Pappan imponerades av pojkarnas ishockeylek, de åkte skridskor bättre än annars, de parerade och spelade pucken på ett sätt han tidigare inte sett. Men när tränaren blåste i pipan och det blev på allvar, då fanns inte dessa färdigheter kvar.

Vygotskijs syn på lek och leksaker är danad i en tid när färdigproduce-


rade leksaker inte fanns i större utsträckning, det mesta var enkla vardags-föremål som blev något visst i leken. (Vygotskij, 1981)

Av samma skäl fi nns inte heller hos Jean Piaget refl ektioner om leksaker som färdiga produkter eller dess roll i leken. Men om ordet leksak inne-fattar alla föremål i vardagen som i barnets lek blir till något annat så fi n-ner vi hos Piaget en hel del. Piagets hypotes om leksaker koncentreras på de situationer där ett föremål har en given form eller betydelse, men som i leken förvandlas till något helt annat. Som exempel gav Piaget barnet som lekte att en pinne var en häst. Det var förankrat i en särskild erfarenhets-värld för barnet, pinnen har en form som påminner om en häst. Det tol-kade Piaget som ett utslag av barnets tänkande. När barnet i sitt tänkande får klarare minnesbilder och föreställningar framträder symbolleken. Då förstår barnet, menade Piaget, att ett föremål kan symbolisera något an-nat. I symbolleken anpassar barnet verkligheten till sig själv och gör om den så att den passar in efter dess önskemål och behov. (Piaget, 1945) När barnen i de nazistska koncentrationslägren lekte att de bar lik, gräv-de gravar och transporterade döda till massgravar var det knappast av lust. Det var sannolikt ett slags överlevnadstragedi som hjälpte dem att stå ut med den ohyggliga verkligheten. De lekte det de bevittnat. (Eisen, 1988)

Något jag möjligen kan ana även i pojken Willis lek. Han hade kommit som asylsökande från Azerbajdzjan. Där hade familjen upplevt ofattbara fasor, bland annat hade pappan dödats under dramatiska omständigheter. Willi var mycket tystlåten och tillbakadragen. Hans allvarliga ögon vitt-nade om upplevelser utöver det begripliga. Han blev erbjuden att komma till mitt lekrum där det fanns leksaker och skapande material. Willi möb-lerade dockskåpet som visade en familj. Så tog han leksakssprutan och sa »bakterier« och sprutade in i huset. Smådockorna blev vettskrämda, de försökte gömma sig eller fl y ut ur huset men soldater kom efter och sköt ner alla med k-pistar. Efter denna dramatiska lek var Willi mycket nöjd.

laila lindberg | 81

Det var enda gången han lekte detta tema. Senare lekte han andra lekar — han tog liksom ny sats i livet.

Annars är upprepningen vanlig i den posttraumatiska leken. Freud me-nade att upprepningen minskar den obehagliga spänningen. Ju fl er gång-er barnet upprepar en händelse i aktiv lek, desto mer begriplig och mindre otäck blir den. När ett barn genom lek och skapande ger sina känslor kon-kreta uttryck ger det en slags förståelse för det egna kaotiska känslolivet. När de destruktiva känslorna frigörs kan också de positiva få komma till uttryck.

Sofi a var tio år när hon kom med sin familj som asylsökande från Ko-sovo där de hade utsatts för förföljelse. Efter en tid i en asylklass i Sverige började Sofi a sluta sig allt mer. Hon ville inte leka, hon åt mycket dåligt, hade mardrömmar, kissade i sängen och ville helst slippa gå till skolan. Sofi a kunde inte tala svenska men fi ck möjlighet att uttrycka sig genom att rita. Hon tecknade deras hus i Kosovo som hade stora hål. Man såg hennes försök att illustrera det bortskjutna taket och hur en människa misshandlas utanför huset. Sofi a ritade också stridsvagnar som sköt mot huset. På så sätt kunde Sofi a dela sina känslor med en vuxen. En vuxen som inte frågade ut henne utan istället gav henne möjlighet att närma sig sitt trauma i egen takt. Hon kunde återvända till sina minnen och bearbeta det som hänt. Det var smärtsamt och hon behövde få göra det i den takt hon orkade och förmådde. Att teckna var hennes sätt att gestalta och ge uttryck för vad hon upplevt. Tillsammans kunde vi dela hennes upplevelser.

Den multihandikappade Bosse träffade jag under en ganska lång period för tjugo år sedan. Bosse var då i lågstadieåldern och ett av hans handi-kapp var dvärgväxt. Hans dröm var att bli fotbollsproffs eller polis — båda lika ouppnåeliga. Men han lekte att han var både det ena och det andra. Otaliga var de tillfällen vi spelade boll med en lätt skumgummiboll eller lekte att han var en tuff polis som jagade busar. Bosses val av lek och hans


behov att göra sin egen situation hanterbar blev tydlig. Leken blev önske-uppfyllande. I leken fi ck han vara den starke som bestämde.

Freud menade att barnet i leken kan tillfredsställa sina önskningar. I leken kan det använda situationer och föremål från den verkliga världen och skapa sin egen värld. Barnet kan inte alltid få som det vill men leken kan hjälpa det att kringgå detta hinder. (Freud, 1917)

Magnus betraktades redan som liten som annorlunda. Som treåring hade han tänt eld i en papperskorg som stod i familjens kök. Elden hade släckts direkt men rökutvecklingen och uppståndelsen hade förmodligen skrämt den lille pojken. Efteråt hade man inte med ett ord berört vad som skett, berättade mamman. Som sjuåring ritade och målade han en stor teckning med ett hus som brann. I huset bodde många barn som man slängde ut för att de inte skulle brinna inne, berättade Magnus. Vid ett möte med Magnus, nästan trettio år senare, talade han om hur bra det kändes att »få tala om det svåra«. Han mindes det alltså som ett samtal, vilket det ju inte var, men genom tecknandet kunde han »berätta« det han inte hade förmått uttrycka i ord.

Alla barn föds med förmågan att leka men det måste vara de vuxna som för in leken i barnens värld. Det är i relation till de vuxna som den sociala leken växer fram. Normalt sker det naturligt och börjar redan på skötbor-det. Med röstläge och ansiktsuttryck visar föräldrarna leksvängningarna och barnet lär sig tolka leksignaler. Föräldern använder ett speciellt röst-läge och mimik, »nu äter jag upp dig« och andra kärleksfulla uttryck som signalerar att nu är det lek! Vid ett annat tillfälle, när barnet behöver skyd-das från till exempel ett farligt föremål, då har föräldern en annan, allvar-lig röst och ett annat ansiktsuttryck. Denna oerhört viktiga livskunskap förutsätter en pålitlig vuxen i barnets närhet. En vuxen som lär barnet leksignaler och som svarar på barnets egna lekinviter.

Detta samspel är nödvändigt — ett barn kan inte leka »av sig själv«. Barn i krigsdrabbade områden, barnhemsbarn och gatubarn som inte har

laila lindberg | 83

en nära, tillitsfull kontakt med en vuxen missar detta. Det kan leda till att barnet får koncentrationssvårigheter och svårt att låtsasleka. Självkänslan och förståelsen för de egna känslorna störs och barnen kan få svårigheter att kontrollera och planera egna handlingar. Det kan skapa problem att leka i grupp och därmed leda till en känsla av utanförskap.

Donald W Winnicott förlade leken till ett alldeles speciellt mentalt område, mellanområdet eller det tredje rummet. En plats som fi nns i re-lation mellan människor som är betydelsefulla för varandra. Här ryms lek, låtsasvärld, symboler och humor. Leken är inte en inre process men den försiggår inte heller i yttervärlden — utan just i området däremellan, i det tredje rummet. I det lekområdet har barnet en magisk kontroll. Det är ett »rum« som den respektfulle vuxne kan få skåda in i. Leken blir som ett fönster mot barnets själ. (Winnicott, 1981)

Lekforskaren Catherine Garvey understryker också att det är den vux-ne som introducerar leken som en naturlig del i det tidiga samspelet med det lilla barnet. I denna känslomässiga kontakt utvecklas också leendet. Skratt och lek hör ihop och uppstår när barnet mår bra. Vuxna försöker på olika sätt locka fram leendet hos det lilla barnet, något som uppstår i ömsesidighet. Det oväntade kan locka fram skrattet men även det försto-rade och överdrivna. Det som är lustfyllt med föräldrarna kan upplevas hotfullt med någon främmande. Leken kräver tillit och trygghet. Trygg-heten är än viktigare när leken innehåller skrämmande inslag, när den balanserar mellan lek och hot om i »nu kommer jag och tar dig-leken«. (Garvey, 1977)

Det sjuka, rädda eller förvirrade barnet varken skrattar eller leker. Sara Smilandsky har i sin forskning visat att missgynnade barn med pressade hemförhållanden sällan eller aldrig låtsaslekte. Trots att barnen vistades i förskola med tillgång till leksaker, kom ingen lek igång. Även hon ansåg att låtsaslek inte kan läras utan vuxnas hjälp. Att bemästra rollekandets


förmåga är alltså inte allom givet. Alltför ofta har man förbisett att den vuxne har en nyckelroll när det gäller att möjliggöra och underlätta vär-defull lek. (Smilandsky, 1968)

Vilka rollekar ska man då tillåta? Finns det etiskt oacceptabla lekar? Får barn leka död och begravning? Ska man låta dem leka krig?

Grunden ska naturligtvis vara att det är »på lek«. Det får inte vara till-åtet att medvetet skada sig själv eller andra. Det är också viktigt att en vux-en fi nns till hands som en trygg bas.

Det som verkar vara svårast att acceptera är krigslekar. Ska barn under lek tillåtas sikta på någon? Att sikta på någon, det må vara med en »pi-stol« formad av hårt bröd eller en leksakspistol, är en frågeställning som engagerar många. Kan det möjligen vara så att uttrycket är traditionellt laddat? Kanske har vi inte refl ekterat över våra egna reaktioner? Jag tror inte att barn tar skada om vi vuxna säger att vi inte tycker om att de gör så mot mig, alltså lägger problemet hos oss själva utan att värdera barnets val av lek. Det kan ju vara så att barnet i leken arbetar med det eviga temat gott och ont.

Lekarna hos barn i kris kan vara våldsamma och fyllda av explosioner, död och hot. Som vuxen kan man bli provocerad och existentiellt berörd av den typen av lekar. Men lär vi oss se hur effektivt leken hjälper barn för-stå och skapa sammanhang i sin tillvaro kanske vi intar en annan attityd. Vi ska också ha i minnet att all aktivitet som barn ägnar sig åt inte är lek. Barns sorg kan också visa sig som ilska. Alla pedagoger vet hur barn kan komma i bråk med kamrater och hur vreden på olika sätt kan gå ut över omgivningen. Hur mycket av den förstörelse och misshandel som fi nns i vårt samhälle som har sin grund i obearbetad sorg kan man bara speku-lera om. Sören Carlsson Sanz, verksamhetschef för akutmottagningen på Södersjukhuset i Stockholm, beskriver våldet som ett nytt folkhälsoprob-lem. Han menar att våldsverkare ofta är unga män som vuxit upp utan

laila lindberg | 85

sin pappa, kanske en sorg dessa ungdomar inte fått möjlighet att bearbe-ta. Lek och skapande verksamhet är ett sätt att utveckla barns förmåga att hantera konfl ikter.

Jag minns en fl icka som i sjuårsåldern miste sin pappa i en olycka. Vi hade inlett ett arbete där hon fi ck möjlighet att bearbeta sin förlust när fa-miljen plötsligt fl yttade till annan ort. Flickan och jag hade brevkontakt under en tid och hon skrev om sin saknad efter sin gamla skola, sin lära-re och sina kamrater och den möjlighet hon hade fått att genom lek och skapande verksamhet dela sina känslor med en vuxen. I tonåren fi ck fl ick-an stora svårigheter med skolk, familjeplaceringar och även missbruk och snatterier. Jag kan inte låta bli att fundera över om hennes liv kanske hade gestaltat sig annorlunda om hon fått fortsätta sin bearbetning av den svåra kris hon genomlevde. Barn behöver stöd för att bearbeta traumatiska hän-delser. Obearbetade kriser kan ge problem senare i livet.

När jag ser tillbaka på min snart trettioåriga praktiska erfarenhet av lek som en specialpedagogisk insats vågar jag hävda att lek och skapande verk-samhet ger barn möjlighet att skapa ordning och reda i kaos. Utan lekens trygga ram har yngre barn små möjligheter att leva ut sina känslor. Då kan bortträngning och förnekande vara det som återstår.


Lek och skapande verksamhet har stor betydelse för barns lärade och utveckling, inte minst i samband med krisupplevelser, därför att det ger barnet möjlighet att

• i lek tillsammans med en förstående vuxen stärka sin förmåga till koncentration

• utveckla sin sociala kompetens • stärka sin självkänsla • utveckla sin språkliga kompetens • skapa mening och struktur i sina upplevelser och därmed möjlighet

att bearbeta dem• stärka sin kompetens när det gäller att styra och planera sina handlingar

Litteraturhänvisningar s. 133

88 | kolumntitel

leif mathiasson

De säger att vår buss brinner...När sju barn och två vuxna från Norrköping omkom i en svår minibussolycka tvingades personalen på Rambodalskolan ta fram den krisplan som de tidigare arbetat med. Men när mar-drömmen blev krass verklighet var det viktigaste inte det som stod i pärmen, hävdar rektor Birgitta Tergil. Det viktiga var själva processen att ta fram den.

Skolan låg tyst — som så ofta på loven. Det var fredagsmorgon — sportlovets sista arbetsdag. På expeditionen

på Rambodalskolan satt rektor Birgitta Tergil och arbetade vid sitt skriv-bord. Merparten av skolpersonalen var ledig och fritidsgården, som ligger i andra ändan av skolan, hade inte öppnat än.

– Jag minns att jag tänkte att nu är vi färdiga för veckan, berättar Birgit-ta. I dag går vi hem tidigt.

Klockan kvart i nio ringde telefonen. En fritidsledare som var hemma sa kort »Birgitta, de säger att vår buss brinner«.

– Min första tanke var att det ryker väl i ett däck eller något sådant, sä-ger Birgitta. Jag kunde inte tänka mig något annat. Men i själva verket var det bara ett stort eldhav.

»Tre veckor senare hade jag varit på nio begravningar inom loppet av tio dagar« skriver Birgitta Tergil i sin bok Kraft i kaos som hon gav ut några år senare.

Fredagen den 26 februari 1999 förändrades livet för alltid för många i Rambodal i södra Norrköping.


Tidigt på morgonen hade fritidsledare och barn gett sig iväg på en sport-lovsutfl ykt till Boda Borg i Karlskoga. I en av minibussarna färdades två fritidsledare och sex elever, som gick i sexan och sjuan, från Rambodalsko-lan samt en elev, som gick i nian, från en annan skola i Norrköping. I den svåra halkan förlorade chauffören kontrollen över bussen som kom över på den motsatta körbanan och krockade med en långtradare. Minibussen fattade eld — samtliga nio passagerare omkom.

Vuxna och barn i en av de andra minibussarna blev vittne till olyckan. Chockade ringde de hem och berättade vad som hänt. Och det dröjde na-turligtvis inte länge förrän nyheten om den fruktansvärda olyckan spred sig som en löpeld i medier över landet.

Monica Hansson Johnsson hade planerat att göra en utfl ykt med sina barn den dagen. Men hon hade gått upp tidigt för att hinna städa källaren innan det var dags att ge sig av.

– Jag hade jobbat hela veckan och skulle vara ledig just den fredagen.När hon kom upp från källaren ringde telefonen. Det var Birgitta som

berättade vad som hade hänt. Monica, som var kurator på Rambodalsko-lan och tillhörde skolans krisgrupp, slog på teven medan hon gjorde sig i ordning för att åka in. Efteråt mindes hon ingenting av vad som sades i nyhetssändningen.

I bilen på väg in till skolan kom reaktionen.– Jag började skaka och darra, berättar Monica. Men jag körde långsamt

och hann lugna ner mig. Då insåg jag vad som hänt — även om jag inte för-stod hur allvarligt det var.

Varken Birgitta eller Monica hade tidigare varit med om en krissituation av den omfattningen. Monica säger att hon i sitt jobb som kurator mött tragedier innan men att det alltid handlat om enskilda fall. Ändå blev båda snabbt konstruktiva och handlingsinriktade.

– När jag kom fram till skolan hade jag gått in i min yrkesroll, säger Mo-nica.

90 | dom säger att…

– Det var inte mycket tid till att tänka, säger Birgitta. Det handlade om omedelbar handling.

Thomas Filipsson som fortfarande arbetar som lärare på skolan kom-mer ihåg att han hörde i nyheterna på radion att en olycka med en mini-buss hade inträffat. Men han tog emot det som man tar emot de fl esta ny-heter — utan att refl ektera närmare över det. Han höll på att hjälpa en kom-pis att lasta grus och skulle senare iväg på en djurutställning.

En arbetskamrat ringde och berättade att det var skolans buss som var in-blandad. Uppgifterna var fortfarande vaga. Men sakta började han förstå.

– Jag blev matt och kallsvettig när jag tänkte att det faktiskt var vår minibuss som krockat. Men jag visste fortfarande inte omfattningen — bara att våra barn och vår personal var inblandade. Hela situationen kän-des overklig, minns Thomas.

På Rambodalskolan blev olycksdagen en dag av organiserat kaos. I hyllan stod den krisplan som blev färdig bara ett halvår tidigare. Den

kom till konkret användning fortare än någon anat — och önskat. Under ett års tid hade skolans samverkansgrupp träffats regelbundet för arbetet med krisberedskap. Men när mardrömmen plötsligt blev krass verklighet var det viktigaste inte det som stod i pärmen, menar Birgitta, utan själva processen att ta fram den.

– Den blev ett jättestöd mentalt — vi hade tänkt omkring de här frågor-na. Det fanns i bakhuvudet hela tiden.Men ett blad i pärmen blev extra betydelsefullt, tillägger hon:

– Det var telefonlistan till vårt nätverk.Den första timman efter det ödesdigra telefonsamtalet ägnades åt att

ringa in krisgruppen, ta reda på vilka barn som var med på utfl ykten och att försöka få fram så mycket information som möjligt om vad som hänt på olycksplatsen. I det läget blev det tydligt hur värdefullt ett samarbete sedan många år med polisen, socialtjänsten och fritidsverksamheten i när-


området varit. Birgitta ringde närpolischefen och bad henne kontrollera de uppgifter de hade om olyckan och fi ck på så sätt en snabb offi ciell be-kräftelse av trafi kolyckan utanför Karlskoga.

Genom telefonkontakterna med personalen i den medföljande bussen visste de redan att det var deras minibuss som var inblandad. I krisgruppen visste de också med ganska stor säkerhet vilka som åkte i just den bussen, att olyckan var allvarlig och att det handlade om många döda. Men den informationen kunde de inte gå ut med eftersom polisen inte bekräftade några sådana uppgifter innan de var klara med arbetet på olycksplatsen.

– Polisen vill ju vara hundraprocentigt säker innan de bekräftar, säger Birgitta. De sa att något barn kan ha blivit kvar vid en rastplats eller bytt buss. Men vi förstod ju att det inte var så.

Under tiden hade krisgruppen samlats, hjälpare från nätverket i närom-rådet — bland annat från kyrkan och socialtjänsten — började anlända och allt fl er oroliga anhöriga och barn som hört om nyheten strömmade till skolan.

– Det första vi gjorde var att vi delade upp ansvar och uppgifter, berät-tar Monica. Jag skulle möta föräldrarna. Skolsköterskan fi ck i uppdrag att ta reda på var alla syskon fanns. Socialtjänsten tog hand om alla ungdomar som började samlas. Och ytterligare en annan fi ck i uppdrag att ringa in all personal.

Folk från kommunen centralt — bland annat personalchefen — kom också till skolan. En av de första åtgärderna från deras sida var att styra om alla samtal i det fasta nätet till kommunens växel. På så sätt ville man undvi-ka att bli nedringda av exempelvis medierna. De enda samtal som släpp-tes igenom var från personal. Med sig från Rådhuset hade de en lista med mobilnummer till alla i krisledningsarbetet.

– Jag hann få ett samtal, minns Birgitta. Det var en pappa som jag kände väl. Han hade hört på radion att det hänt en olycka och sa; det är väl inte vår buss. Då kände jag paniken — jag förstod ju att det var vår buss men det


enda jag kunde säga var att jag inte kunde utesluta att det var det.Birgittas chefer beslöt också att hon skulle fi nnas tillgänglig på sitt rum.

De praktiska arbetsuppgifterna fördelades mellan de övriga i krisledning-en.

– I efterhand inser jag att det var ett bra beslut, säger Birgitta. Jag blev på det sättet spindeln i nätet och kunde hålla i alla trådar.

Men hon är medveten om att många undrade varför det inte var hon som rektor som exempelvis tog hand om informationen till personalen. Den sköttes av personalchefen. Men hon tycker ändå att den rollfördel-ning som gjordes fungerade bra. Alla visste var de kunde få tag i henne och behövde inte springa runt på skolan och leta.

Krisgruppen bestämde också tidigt att låsa skolan för att inte obehö-riga skulle kunna komma in. En journalist som hade hunnit ta sig in av-visades vänligt men bestämt. Anhöriga och personal blev insläppta — alla andra hänvisades till en församlingssal som kyrkan öppnat på eget initia-tiv. Många barn och ungdomar valde att stanna på skolgården där det hela tiden fanns vuxna till hands.

Under hela dagen strömmade anhöriga och personal till. Redan vid tolv-tiden fanns alla anhöriga — förutom en pappa som valt att åka direkt till olycksplatsen — samlade i personalrummet i skolan. Personalen samlades i matsalen.

– Jag minns att alla satt i en ring alldeles tysta bredvid varandra, säger Thomas. Och jag upplevde tydligt att allt var organiserat och under kon-troll.

Thomas tycker det var bra att de anhöriga och personalen samlades i skilda rum.

– Det hade nog blivit väldigt kaotiskt om alla varit i samma rum.Det dröjde ända till klockan tre på eftermiddagen innan polisen gick ut

med information om olyckan. Skolans personal fi ck informationen av kom-


munens personalchef och polisen. De bekräftade att en olycka hade skett och att utgångspunkten i arbetet var att det handlade om Rambodalsko-lans minibuss. Men eftersom bussen var helt utbränd så var identifi erings-arbetet besvärligt — och man ville vara absolut säker innan man gick ut med konkret och bekräftad information. Det skulle också dröja ända till måndag kväll innan de sista anhöriga fi ck defi nitivt besked.

I det informationsvakuum som uppstod började rykten fl orera. Alla »visste« vad som hade hänt men det fanns ingen offi ciellt bekräftad in-formation. Det skapade utrymme för en mängd olika historier om vad det egentligen var som hade hänt. Thomas berättar att ryktena var igång redan när personalen började komma till skolan.

– Det spekulerades en hel del bland barnen på skolgården. Den ena his-torien mer makaber än den andra.

Varken Birgitta eller Monica visste vilka rykten som var i omlopp första dagen. I krisledningen var de fullt upptagna med att hantera den knapp-händiga information man hade. Det fanns en lista på vilka som åkt iväg, man hade haft kontakt med den chockade personalen i den andra bussen på olycksplatsen men ingen på skolan hade sett vilka som satt i vilken buss när de gav sig iväg. Timmarna var långa och frustrationen stor innan alla uppgifter var bekräftade, minns Monica:

– Utifrån är det lätt att tro att man får information bara för att man så att säga fi nns i centrum. Men det fanns ingen information att få för oss heller.

Det var ju inte heller bara de två bussarna från Rambodalskolan som var på utfl ykt till Boda Borg den dagen. Det var en gemensam aktivitet från stadens fritidsgårdar.

– Om jag minns rätt så var det en stor buss och fyra minibussar, säger Birgitta. Så alla föräldrar som hörde om olyckan på radion hade ju samma fantasier som våra föräldrar.

Över hela Norrköping fanns det föräldrar och släktingar, grannar och


kamrater som visste att barn var på väg till Boda Borg — och att det hade hänt en allvarlig olycka. Staden kokade av spekulationer och rykten.

– Det var ju bara det att för våra föräldrar var det sant, säger Birgitta. Det var det inte för de andra. Men det visste ju ingen då.

Sju barn och två vuxna döda i trafi kolycka. Den fruktansvärda händelsen blev naturligtvis en stor nyhet i medierna.

De följande dagarna fylldes tidningar, radio och teve av dramatiska skild-ringar av olyckan och alla dem som på olika sätt drabbades av den. Det mediala trycket blev enormt på hela staden men framför allt på Rambo-dal och skolan.

Journalister och fotografer från både rikspress och lokalpress samlades runt skolan. Redan innan skolan stängdes avvisades den första journalis-ten som letat sig in i lokalerna. Kommunens informationschef tog hand om mediekontakterna och alla presskonferenser fl yttades in till stan.

– Medvetenheten om trycket fanns hos oss, säger Birgitta. Men det nåd-de oss inte.

Den första närkontakten med medierna fi ck hon under minnesguds-tjänsten som anordnades i kyrkan dagen efter olyckan. Kyrkan var full till bristningsgränsen, minns hon, och inte ens all personal från skolan fi ck plats. Längst fram i kyrkan upptäcker hon plötsligt en stockholmsjourna-list som sticker en mikrofon i ansiktet på några fl ickor.

– Det var ingen rolig upplevelse, konstaterar hon torrt.På måndagsmorgonen blev hon intervjuad av Dagens eko och fi ck frå-

gan om det var någonting hon önskade sig. Och hon svarade att den enda önskan hon hade var att massmedierna skulle lämna alla på skolan i fred den första skoldagen efter olyckan.

– Och kan du tänka dig, det gjorde de.


Redan på fredagskvällen låstes dörrarna till Rambodalskolan upp igen. Sedan stod den öppen hela helgen och nästan alla barn — som inte var på sport lovsresa — sökte sig till sin skola. Även många föräldrar besökte skolan.

I samband med det uppstod ett problem som inte var alldeles lätt att för-utse. Det var en miss, medger Monica, som innebar mycket onödigt efter-arbete. Under helgen var det många hjälpare från nätverket i närområdet som fanns på skolan för de barn som ville ha någon att prata med. Efteråt var det många barn som hörde av sig och sa att de ville prata med den som de hade talat med i helgen. Men de visste inte vad han eller hon hette — istället kunde de säga att det var en blond kvinna med kofta eller liknande. Och Monica lovade att försöka ta reda på vem det var.

– Och det var ett detektivarbete, kan jag lova.En enkel loggbok där man bara skrev in vem som hade talat med vem

tillsammans med aktuella telefonnummer hade sparat mängder av tid och arbete. Det är typiskt en sådan sak som är svår att förutse, menar Monica, men lätt att inse efteråt.

Inne i klassrummen fylldes svartatavlorna med hälsningar och minnes-ord. På de omkomna barnens bänkar tändes ljus, skrevs hälsningar med tusch och lämnades små avskedsgåvor. Det var som ett stillsamt öppet hus, minns Thomas. Så det första mötet med barnen var egentligen redan av-klarat innan skolan började på måndagen.

Men det var ändå skönt, tycker han, att man på söndagen ordnade en personalträff med företagshälsovården för att förbereda sig inför skolstar-ten. Innan dess hade all kraft och koncentration gått åt till att försöka för-stå och ta in det som hänt. Nu handlade det om att ställa om siktet och hitta olika sätt att hantera hela situationen i den skolvardag som, trots allt, så småningom skulle infi nna sig.

– Det var i och för sig inte så mycket nytt som kom fram på den träffen, säger Thomas. Men det kändes ändå bra att gemensamt få diskutera hur vi skulle göra.


Thomas hade haft alla de barn som omkom i olyckan i slöjd ända sedan årskurs tre. Han kände dem, deras syskon och kamrater väl. Även Moni-ca och Birgitta kände dem och deras föräldrar väl. Eller som Monica ut-trycker det:

– De var hjärtebarn allihopa, kan man säga…De första dagarna blev det inget skolarbete. De tomma bänkarna kläd-

des med en vit duk som man satte ett fotografi och levande ljus på. Efter ytterligare några dagar togs det bort — men bänkarna fi ck stå tomma terminen ut.

– Vi tog första dagarna som de kom, säger Thomas. Och pratade mycket.Men sedan hade man bestämt sig för att försöka att komma igång med

fasta rutiner och någon slags skolarbete. Samtidigt som man lämnade ut-rymme för de barn som behövde prata eller gå undan.

Det var lärarna som tog hand om det första mötet med barnen i sina klass rum. Monica organiserade tillsammans med en kollega samtal i min-dre grupper för de klasser som var direkt drabbade. Hon tog själv de grup-perna där det fanns syskon med.

Vid fem tillfällen fi ck barnen möjlighet att prata igenom det som hänt. De talade om saknad och minnen men också om praktiska saker i samband med exempelvis begravning.

– Jag minns framför allt en grupp där det fanns en tvillingbror till en av de omkomna, berättar Monica. De andra barnen i gruppen var väldigt spända när han var med, kanske inte så mycket för egen del, utan just för att han var med. De kanske undrade hur jag skulle hantera det. Och det var först när jag tydligt visade att han hade en speciell situation i gruppen och han själv fi ck avgöra om och när han skulle prata som de andra slapp-nade av.

Med tiden utkristalliserades också de enskilda barn som behövde extra stöd och hjälp. Och det blev rätt många som Monica hade enskilda samtal med under de kommande veckorna.


En medveten strategi från första skoldagen var att så långt som möjligt hålla på den vanliga strukturen och de normala rutinerna. Det handlade om att hålla på de vanliga tiderna, ha rast när det var dags, äta lunch i nor-mal tid och låta skoldagen sluta när den skulle.

– Att vi sedan gjorde annat under dagen och i klassrummet är en annan sak, säger Birgitta. Men att i det kaos som rådde ändå försöka att hålla på strukturen var viktigt.

Steg för steg gällde det att återgå till normalt skolarbete. En av de svå-raste sakerna, var att ta bort minnesord och hälsningar som barnen skrivit på svartatavlorna i klassrummen. Men efter en vecka fattades ändå beslutet.

– Det var ingen som ville göra jobbet att sudda ut det, minns Monica. Till slut åtog sig en kollega till mig att göra det. Och hon kan fortfarande säga att det är det värsta uppdrag hon haft.

Innan det togs bort anlitades en professionell fotograf som dokumente-rade alltsammans. Även utsmyckningen på bänkarna avlägsnades — men de fi ck, som sagt, stå tomma resten av terminen. Senare iordningställdes en minnesmonter i skolan och till skolavslutningen i juni planterades ett minnseträd på skolgården.

Struktur och rutiner är viktiga, anser Monica, men det är inte detsam-ma som att inte vara lyhörd för barnens olika reaktioner.

– I skolan fi nns det ju elever som är nära drabbade och de som inte är drabbade alls. Och det måste få se olika ut beroende på var man befi nner sig.

Övergången till normal skolvardag kom naturligt, tycker Thomas:– Det var inte något vi behövde tvinga fram. Men vi stämde också av hela

tiden bland lärarna i personalrummet: hur långt har vi kommit, är det läge att dra igång med det eller det nu?

Birgitta och Monica höll även föräldramöten med alla de drabbade klas-serna. De bestämde också att de skulle be polisen i Örebro — som kom till olycksplatsen och hade hand om utredningen — att komma till skolan och träffa barnen.


Anledningen var att det fortsatte att gå makabra rykten om olyckan bland barnen. För att få stopp på fantasierna och ryktesspridningen vill de att polisen som varit på plats skulle berätta vad som hade hänt, hur olyckan hade gått till, vad som hände med de som åkte i bussen och så vidare.

Men under vårterminen hände andra saker som gjorde att det drog ut på tiden innan mötet med polisen blev av.

– Det var en elev på skolan vars mamma och syskon blev mördade, be-rättar Monica.

Men i april blev träffen med polisen av. Några föräldrar hade varit tvek-samma till initiativet så alla barn som var med hade fått ett skriftligt god-kännande hemifrån att få vara med. Eleverna fi ck också i uppgift att skriva ner frågor som de hade till polisen.

– Det var en mycket duktig polis, säger Monica. Han berättade om ar-betet på olycksplatsen och visade också rätt otäcka bilder — inga bilder på personer — men på bilen och på sätena.

Det var de äldre eleverna som fi ck se bilder. Gemensamt hade man gjort bedömningen att de skulle klara det.

– Jag tror att de fi ck svar på sina frågor, säger Thomas. När man får en bild av hur bussvraket såg ut så stannar fantasierna av.

Spekulationerna och ryktena upphörde — åtminstone för en tid. Men för bara något år sedan kom elever, som när det hände gick på lågstadi-et, och frågade samma frågor om olyckan. Då kunde personalen själva ta hand om det.

Samverkansgruppen på skolan — förstärkt med Monica — fortsatte under våren att träffas en gång i veckan för att stämma av hur läget såg ut. Perso-nalen fi ck också — enskilt och i grupp — möjlighet till samtal om det som hänt och hur arbetet fungerade. Skolan hade även uppföljningsmöten med kyrkan och socialtjänsten.

– När jag ser på det i backspegeln så tycker jag nog att vi gjorde det mesta


rätt, säger Birgitta. Det var det där med loggboken och lite annat — men i stort sett kändes terminen fram till sommaren bra.

Hon berömmer också hela skolans och fritidsgårdens personal och sä-ger att de gjorde ett fantastiskt arbete. Det som ingen däremot var beredd på var de starka reaktioner som kom hos personalen på hösten.

– Höstterminen som följde var på nåt sätt tyngre än våren — hur under-ligt det än låter, säger Birgitta. Det var som ingen energi fanns kvar. Folk var helt slut, det var massor av sjukskrivningar. Men det fi ck vi inga extra resurser till — och det hade vi verkligen behövt.

Och hon tillägger:– Är det någonting jag ångrar från de ett och ett halvt åren som jag var

kvar på skolan efter olyckan så var det att jag inte bara struntade i budge-ten och körde mitt eget lopp. Jag skulle bara ha anställt en extra kurator och två lärare som kunde byta av i klassrummen.

I det skedet upplevde de att det saknades stöd från högsta ledningen. Be-sparingskraven på verksamheten var samma som på andra skolor. Birgitta försökte larma men fi ck ingen respons.

Det hade kanske också behövts någonting annat, säger Monica:– Personalen kunde ha fått möjlighet att åka iväg någonstans eller göra

något trevligt tillsammans som hade svetsat samman personalgruppen igen. För ingen i personalen orkade ta några sådana initiativ — det hade den centrala ledningen kunnat göra.

Det togs inte heller några centrala initiativ för att utvärdera hur krisarbe-tet hade fungerat i vare sig kommunen som helhet eller på Rambodalsko-lan. Birgitta beslöt då att själv beställa en utvärdering från Mimer — cen-trum för verksamhets- och kompetensutveckling i Norrköpings kommun. Den genomfördes ett år efter olyckan och i en enkät och i gruppsamtal fi ck personalen — såväl på skolan som på fritidsgården — ge sin syn på hur krisorganisationen fungerade och vilket stöd de ansåg att de fått.

Utvärderingen visar att det fi nns skillnader i hur personalen på skolan


och på fritidsgården upplevde händelsen. Chocken och krisreaktionen var mycket starkare hos personalen på fritidsgården, de upplevde olycksdagen mer kaotisk och att de lämnades åt sig själva. Känslan av sorg och skuld var också tydligare hos personalen på fritidsgården vilket inte är konstigt med tanke på att det var de som arrangerade resan. Den person som kör-de olycksbussen hade också arbetat på fritidsgården i många år och var en centralfi gur i verksamheten.

Personalen från både skola och fritidsgård upplevde ledningen som otyd-lig under olycksdagen. Många externa personer på plats gjorde att ansvars-fördelningen uppfattades som diffus — den egna ledningen upplevdes som frånvarande och den långa väntan på besked och information som påfres-tande. Ett resultat som tyder på att beslutet att låta rektor stanna på sitt rum under olycksdagen inte upplevdes lika positivt av personalen som av krisgruppen.

Lärarna tyckte också att de fi ck ett bättre stöd under de närmaste föl-jande veckorna än vad personalen på fritidsgården ansåg sig få. Utvärde-ringen visar också att det fanns betydande brister i det långsiktiga stödet. I ett av enkätsvaren skriver en i personalen: »En sådan här chock slutar inte efter några månader. Hela det första året är jättejobbigt. Sista halvåret jobbigast. Hjälpen får inte försvinna, man orkar inte då. Man blir fysiskt urlakad«.

Livet är inte självklart, säger Thomas när han får frågan om vilka erfa-renheter och lärdomar han bär med sig av allt det som skett.

Efter stund tillägger han:– Och att man faktiskt klarar sådant som man i förväg kanske inte trodde

att man skulle klara.


102 | kolumntitel

leif mathiasson

Journalistik i krisI beredskapsplaner för förskolor och skolor bör det fi nnas information om hur man hanterar medier om det händer något allvarligt, anser medieforskaren Liselotte Englund. Det handlar om att hitta en praktisk och konstruktiv lös-ning — att sträcka ut handen för ett samarbete men samtidigt visa att det är vi som sätter ramarna.

Alla har vi sett det. Löpsedlarna, rubrikerna och bilderna — katastrof, mord, tragedi, olycka. Tunga svarta rubriker, allvarsamma påannonser och otäcka bilder. Inte sällan är journalister och fotografer på olyckplatser eller brottplatser lika snabbt som polis och räddningspersonal. Deras upp-gift är att bevaka och skildra det som händer. Och i nyhetsbevakningens cyniska värld är en olycka eller katastrof den ultimata händelsen — ju stör-re desto »bättre«.

– En katastrof är ju urtypen för en bra nyhet, säger Liselotte Englund. Den är snabb och oväntad och innehåller alla de dramatiska ingredienser man vill ha till en förstasida.

Liselotte Englund har studerat och skrivit om medier och kriser i många år. Hon är redaktör för Vetenskapsrådets tidskrift Tvärsnitt och dokto-rand vid JMG, Journalistik och masskommunikation, vid Göteborgs uni-versitet. Hennes avhandlingsarbete handlar om just krisjournalistik och har fokus på den stora branden vid Backaplan i Göteborg 1998 där 63 ungdomar omkom och långt fl er än hundra ungdomar skadades. Hon har intervjuat journalister, fotografer och arbetsledare om deras upplevelser i


samband med bevakningen av Göteborgsbranden.– I den typen av situationer arbetar journalister och fotografer på plats

under extrem stress, säger Liselotte. Och det påverkar deras agerande.Men till skillnad från poliser, brandmän och ambulanssjukvårdare så

är journalister och fotografer egentligen otränade inför katastrofsituatio-ner. Det är något av en paradox, menar Liselotte, eftersom det ofta är den typen av jobb som leder till utmärkelser för Årets bild eller Stora Jour-nalistpriset. Men det ingår inte i utbildningen att lära sig hantera — var-ken professionellt eller mänskligt — svåra och dramatiska situationer. De förväntas helt enkelt att klara det på egen hand.

De befi nner sig inte på en katastrof- eller olycksplats för att de är drab-bade, de är inte heller där för att ingripa eller hjälpa till — de är enbart där för att bevaka och skildra vad som hänt. De rör sig med pennor och block, bandspelare och kameror bland skadade och chockade människor, bland poliser och räddningspersonal som är fullt upptagna av sina arbetsuppgif-ter. Inte sällan upplevs det som provocerande och utmanande — framför allt av dem som drabbats.

Under Göteborgsbranden var det många ungdomar på katastrofplatsen som blev oerhört upprörda över medieuppbådet som samlades, berättar Liselotte. De kastade glåpord och till och med saker efter journalister och fotografer. Även journalister och fotografer tycker ibland att deras profes-sionella uppdrag krockar med de mänskliga aspekterna av det som sker.

– Många kan få skuldkänslor därför att de egentligen tycker att de kom-mer dit av fel anledning, säger Liselotte. De känner att de borde hjälpa till istället.

Men grundproblemet är inte att tidningar, radio och teve kommer till katastrof- och olycksplatser. De har faktiskt en demokratisk funktion, häv-dar Liselotte Englund:

– Medborgarna i ett demokratiskt samhälle har rätt till information. Vi

104 | journalistik i kris

behöver få veta vad som hänt — och det kan vi få genom medierna. Medierna används också av myndigheterna som en informationskanal.

Vid större olyckor med till exempel giftutsläpp eller kemikaliebränder kan framför allt etermedier bli en livsviktig informationskanal till män-niskor som bor eller arbetar i närområdet. Medierna får då en dubbel-funktion — dels att bevaka och skildra händelsen utifrån journalistiska utgångspunkter, dels fungera som en kanal för den information som rädd-ningstjänst och andra behöver nå ut med.

Mediernas demokratiska funktion vid olika typer av svåra händelserska därför inte underskattas, anser Liselotte. Problemet är istället hur mass-media hanterar sitt uppdrag att bevaka och skildra olyckor och katastrofer eller »varför de som de gör« som hon uttrycker det.

Det fi nns tyvärr allt för många exempel på övertramp av skilda slag. Lise lotte nämner den svåra bussolyckan i norska Måbödalen när tolv barn och fyra vuxna från Kista i norra Stockholm omkom och svensk television visade klassfoton med tjocka röda ringar runt de barn som dödats. Eller när Expressen i samband med Estonia publicerade en tjock bilaga med overifi erade uppgifter och passfoton på döda, saknade och överlevande passagerare. Tidningen fälldes senare men skadan var redan skedd.

– Efteråt erkänner de ansvariga att det var dumt, säger hon. Och att de aldrig ska göra om det. Men det upprepar sig på andra sätt — om än inte lika grovt kanske.

Det fi nns också exempel på när reportrar trängt sig in på sjukhus eller stört minnesgudstjänster. Under minneshögtiden i Domkyrkan i Göte-borg efter branden bildade fotograferna en mur längst fram i kyrkan mel-lan statsminister Göran Persson och de anhöriga som han kommit dit för att träffa.

– Man kan ju tycka att vanligt sunt förnuft skulle ha hindrat dem från att tränga sig fram, säger Liselotte. Men går en fram följer de andra efter. Konkurrensen är så hård. Det går inte komma hem till sin chef och säga


att »alla andra gick fram men jag tyckte inte det var lämpligt«.I jakten på den »bästa« nyheten och stora upplagor och höga tittarsiff-

ror är det frestande att bryta mot de spelregler och etiska riktlinjer som varje journalist och fotograf så väl känner till — och egentligen vet att de ska följa.

De spelregler för press, radio och TV (se faktaruta) som är grunden för alla journalisters och fotografers arbete anger tydligt — om än på princi-piell nivå — vad som gäller under uppdrag. Många av punkterna handlar just om etiska avväganden av skilda slag.

I sin yrkesutövning ska journalister och fotografer visa respekt för män-niskors personliga integritet och visa stor varsamhet när det gäller att krän-ka, vad som kallas, privatlivets helgd. Man ska avstå från sådan publicitet om det inte har ett uppenbart allmänintresse — vilket naturligtvis är en bedömningsfråga.

Särskild hänsyn ska dessutom visas de som är offer vid brott och olyck-or. Spelreglerna anger också att journalister och fotografer ska visa speci-ell hänsyn mot ovana intervjuobjekt och att människor alltid har rätt att veta om samtalet med en journalist är avsett för publicering eller enbart för information. Liselotte jämför det med så kallat »informerat samtycke« som fi nns inom sjukvården.

– I krissituationer är ett ja inte alltid ett ja, säger hon. Om man som journalist inser att personen man har framför sig befi nner sig i akut chock och omöjligen kan överblicka konsekvenserna av sina uttalanden så har man ett ansvar att ta med det i bedömningen.

Hon skulle inte ha någonting emot om det togs fram särskilda etiska riktlinjer för just kris- och katastrofsituationer. Men menar samtidigt att det är svårt eftersom varje situation är unik. Framför allt behövs det mer kunskap, anser hon:

– Det behövs kunskap som handlar om journalisters egna krisreaktio-


ner men också kunskap om krisreaktioner hos dem som de möter, om ar-betsvillkor och arbetsuppgifter hos andra yrkesgrupper som man möter på plats. Dessa grupper behöver i sin tur kunskaper om mediernas villkor och uppdrag.

Men vid sidan av de rent etiska aspekterna så fi nns det också ett käll-kritiskt problem.

– Om man verkligen är där för att skildra det som hänt och ge en sak-lig bild så är ju inte chockade personer tillförlitliga källor, säger Liselotte. Mest grepp om situationen har förmodligen insatspersonalen men dem får man inte störa i arbetet.

På sätt och vis har massmedia i akuta kris- och katastrofsituationer en, om inte omöjlig så likväl, orimlig arbetssituation, anser hon. Det är svårt att göra allt rätt när den situation man befi nner sig i präglas av chock och kaos.

I beredskapsplaner och krispärmar bör det fi nnas med information och uppgifter om hur man hanterar medier om det skulle hända något allvar-ligt, anser Liselotte. Konkret information om hur man ska agera, vem som är medieansvarig, vart man kan hänvisa journalister och så vidare. I det kaos som följer på oväntade och svåra händelser underlättar det för alla inblandade parter.

En spontan reaktion hos många i en akut krissituation är att massme-dia inte har på platsen att göra. Framför allt om barn är inblandade och scenen är en förskola eller skola. Men att gå i konfl ikt med de journalister och fotografer som börjar samlas leder ingenvart.

– Det är ingen idé att bara köra iväg dem, säger Liselotte. För de kom-mer tillbaka. Istället handlar det om att hitta en praktisk och konstruktiv lösning. Att sträcka ut handen för ett samarbete men samtidigt visa att det är vi som sätter ramarna.

För att förhindra en öppen konfrontation är det bra att ha en genom-


tänkt strategi i förväg. Ett sätt är att göra mediekontakter till en del av beredskapsseminarier och den krisutbildning som arrangeras i kommu-nerna — och inte bara för centralt placerade personer utan även för dem som arbetar direkt i de olika verksamheterna.

– Direkta möten är ett sätt att skapa ömsesidig förståelse, säger Liselotte. Att helt enkelt träffas och dela kunskaper och erfarenheter.

Det är viktigt att inse att alla som kommer i beröring med svåra och allvarliga situationer blir berörda på olika sätt.

– Journalister och fotografer är inga kallsinniga och cyniska människor som bara tränger sig på, säger hon. Många blir stressade av att bli utsända på sådana här uppdrag.

Det fi nns också stora skillnader mellan olika mediers sätt att arbeta. Eter-media som kanske direktsänder från en brotts- eller olycksplats har inte möjligheten till en andra bedömning av vad som ska sändas. Vid direkt-sändning går det som händer osorterat rakt ut i etern.

På tidningarna fi nns det alltid ett andra led i hemmaredaktionen och därmed också en andra chans att bedöma vad som ska publiceras och inte. Å ena sidan kan det innebära en större återhållsamhet och försiktighet, å andra sidan kan det innebära att man går ett steg till och spetsar till mate-rialet på ett sätt som reportern på plats inte hade valt att göra.

Det fi nns också en skillnad mellan riksmedier och lokala medier, påpe-kar Liselotte. Reportageteam från de stora tidningarna, radio- och teve-stationerna kommer när någonting har hänt, gör sitt jobb och reser sedan därifrån. Journalister och fotografer från de lokala medierna känner plat-sen och många av de lokala aktörerna, de kanske till och med känner någon som drabbats — och framför allt så ska de vara kvar och fortsätta bevaka andra händelser i närområdet. Det för med sig att lokala medier ofta är betydligt mer försiktiga och mindre sensationslystna än exempelvis de stora kvällstidningarna.


Nästan alla stora tragedier och katastrofer får ett efterspel där mediernas bevakning debatteras. Ofta är det just närgångenheten och sensationslyst-naden i delar av bevakningen som ifrågasätts. Inte sällan förs debatten i upprörda och indignerade ordalag.

Men frågan varför den typen av bevakning blir allt vanligare ställs inte lika ofta. Men varenda kvällstidningsredaktör vet att upplagesiffrorna stiger radikalt när löpsedlar, förstasidor och mittuppslag fylls med påträng-ande bilder och närgångna reportage från olycksplatser och katastrof-områden. Och ju tätare reportrar och tevefotografer går inpå ett tragiskt drama desto högre blir tittarsiffrorna — hur många gånger har vi inte sett planen störta rakt in i World Trade Centers tvillingtorn eller tsunami-vågorna svepa fram över aningslöst badande turister?

– Fanns det ingen efterfrågan så skulle inte den typen av sensations-journalistik vara gångbar. Det är ett dystert faktum som drabbar de redan drabbade.


Utdrag ur: Spelregler för press, radio och TVGe korrekta nyheter

1. Massmediernas roll i samhället och allmänhetens förtroende för dessa medier kräver korrekt och allsidig nyhetsförmedling.

2. Var kritisk mot nyhetskällorna. Kontrollera sakuppgifter så no-grant som omständigheterna medger, även om de tidigare har pu-blicerats. Ge läsaren/mottagaren möjlighet att skilja mellan fak-taredovisning och kommentarer.

3. Löpsedel, rubrik och ingress skall ha täckning i texten. 4. Slå vakt om den dokumentära bilden. Var noga med att bilder och

grafi ska illustrationer är korrekta och inte utnyttjas på ett miss-visande sätt. Var generös med bemötanden.

Respektera den personliga integriteten

7. Överväg noga publicitet som kan kränka privatlivets helgd. Avstå från sådan publicitet om inte ett uppenbart allmänintresse kräver offentlig belysning.

8. Iaktta stor försiktighet vid publicering av självmord och själv-mordsförsök särskilt av hänsyn till anhöriga och vad ovan sagts om privat-livets helgd.

9. Visa alltid offren för brott och olyckor största möjliga hänsyn. Pröva noga publicering av namn och bild med hänsyn tagen till offren och deras anhöriga.

10. Framhäv inte berörda personers ras, kön, nationalitet, yrke, poli-tisk tillhörighet, religiös åskådning eller sexuell läggning om det saknar betydelse i sammanhanget och är missaktande.


Var försiktig med namn

15. Överväg noga konsekvenserna av en namnpublicering som kan ska-da människor. Avstå från sådan publicering om inte ett uppenbart allmänintresse kräver att namn anges.

16. Om inte namn anges undvik att publicera bild eller uppgift om yrke, titel, ålder, nationalitet, kön eller annat, som gör en identifi e-ring möjlig.

Yrkesregler

En stark journalistisk integritet är avgörande för trovärdigheten. Den som granskar samhället måste också själv kunna tåla att bli granskad.Att journalisten visar hänsyn i arbetet på fältet är viktigt för allmä hetens förtroende. Tilltron till medierna och dess med-arbetare bygger på att yrkesreglerna följs.

Anskaffning av material

7. Tillmötesgå rimliga önskemål från intervjuade personer om att i förväg få veta hur och var deras uttalanden återges.

8. Visa särskild hänsyn mot ovana intervjuobjekt. Upplys den inter-vjuade om huruvida samtalet är avsett för publicering eller enbart för information.

9. Förfalska inte intervjuer eller bilder. 10. Visa hänsyn vid fotograferingsuppdrag samt vid anskaffning av

bilder, särskilt i samband med olyckor och brott.


atle dyregrov

Beredskap är inget vi har – den måste skapas

Det fungerar sällan att kopiera andras krisplaner. Det är naturligtvis bekvämt men gör att något väsentligt går för-lorat. God beredskap utvecklas i arbetet med att ta fram en beredskapsplan. Det ger också personalen en mycket bättre förståelse för problem och möjligheter om arbetet görs från grunden.

De senaste tjugo åren har krishanteringen i förskola och skola genom-gått en total förändring. Medan det tidigare saknades rutiner som säker-ställde att barn följdes upp på ett strukturerat sätt är det nu ovanligt att en sådan beredskap inte fi nns. Detta speglar naturligtvis ett betydligt större intresse för krisuppföljning i samhället som helhet, men också det faktum att pedagogisk personal i hög grad har bidragit till den ökande medveten-het om krisberedskap vi sett i samhället. I många förskolor och skolor ut-vecklades beredskapsplaner och krisberedskap tidigt.

Kistaolyckan 1988, där många svenska skolbarn omkom under en buss-resa genom Norge, blev en viktig ögonöppnare i Sverige. Efter ett fl er-tal katastrofer vid mitten av 1980-talet utvecklades den psykosociala kris-beredskapen mer i Norge än i de övriga nordiska länderna. Men busso-lyckan medförde att i Sverige blev planering för att ta hand om barn i kris-situationer en angelägenhet för alla verksamheter med ansvar för barn. Estoniaolyckan med sin stora omfattning aktualiserade arbetet ytterli-gare, diskotekbranden i Göteborg likaså. Tsunamikatatrofen, som direkt

atle dyregrov | 113

och indirekt berörde väldigt många barn, har tydligt visat behovet av stra-tegier för att hantera stora internationella katastrofer. Även ökningen av terrorhandlingar, med stor mediebevakning som följd, förutsätter att det fi nns handlingsplaner.

Oavsett hur spektakulära och stora de här katastroferna har varit är det ändå de många »vanliga« händelserna som kräver hantering i vardagen. Barns vardag påverkas när ett barn blir allvarligt sjukt eller dör, eller när det drabbar en anställd, när en pappa tar livet av sig, en elev blir våldtagen, ett mord sker i närområdet etcetera. Förskolor och skolor måste ha en pla-nering som säkrar en trygg och strukturerad vuxen hantering beroende på situationens närhet och dramatik.

Det handlar om att skapa strukturer — planer, organisation med mera — som säkerställer att barnen känner sig väl omhändertagna. De senaste tio åren har gett oss en större kunskap om vilka konsekvenser upplevel-ser av kriser och trauman har, både för yngre och äldre barn. Efter en all-varlig krishändelse visar många svårt drabbade barn normala, kortvariga efterreaktioner. Med god omsorg och gott omhändertagande från de vuxna dämpas de fl esta reaktionerna veckorna efter händelsen, medan en mindre grupp direkt drabbade barn kan utveckla långvariga posttrauma-tiska lidanden. Vanligen utgör denna grupp mindre än tjugo procent av barnen, men den kan bli större om exponeringen för stress är mycket stor, om barnen redan tidigare är känsliga eller om omsorgen är otillräcklig. Om barnen upplever upprepade traumatiska situationer som mobbning,sexuella eller fysiska övergrepp etcetera blir antalet barn som utvecklar lång-tidsproblem fl er.

Trauman kan påverka alla delar av barns liv och utveckling. I ett peda-gogiskt sammanhang är det värt att lägga märke till det påvisade samban-det mellan trauman och sämre skolprestationer. Flera rapporter har visat att barn som upplever kriser och trauman får reducerad inlärningsför-måga, har större skolfrånvaro, försvagar sina skolprestationer med mera

114 | beredskap är inget…

(Dyregrov 2004). Det fi nns också ett tydligt samband mellan skolans han-tering av en krissituation och rapporteringen av elevers posttraumatiska lidanden (Broberg, Dyregrov & Lilled, under publicering). Man kan anta att förskolebarnens koncentration och minnesförmåga försvagas och kan resultera i att de får en sämre utgångspunkt vid skolstarten. Här saknar vi dock undersökningar.

Därför är det viktigt att ta hand om barnen, inte bara utifrån en huma-nitär synvinkel, utan även för att det gör det möjligt för barnen att utnyttja och utveckla sina resurser i skolarbetet.

Större kunskap om krisers inverkan på barn i förskola och skola gör det nödvändigt att ha en strategi både för första hjälpen och för uppföljnings-hjälp för barn och ungdomar. Det krävs en krispedagogisk strategi som kan anpassas efter händelser, antingen de är små eller stora. Den krispedago-giska strategin bör bestå både av terapeutiska element som syftar till att reducera ångest, lindra sorg och visa att vi bryr oss och därmed utveckla barnens empati. Men också av pedagogiska element som gör det möjligt för barnen att behålla sin lärandepotential och få möjlighet till mänsklig utveckling genom det som har hänt (Schulz, Raundalen & Havik 2005).

Att utveckla en god beredskap i förskola och skola kräver energi och re-surser. Därför kan man inte nog understryka hur viktigt det är, inte minst för att ledningen ska kunna motivera medarbetare och personal att lägga kraft på att utveckla bra beredskapsplaner och genomföra övningar. Man ska ha en bra och fungerande beredskap av bland annat följande skäl:

• Den garanterar snabb respons om något händer — det kan rädda liv• Den tryggar att barn och unga får adekvat uppföljning• Den hindrar onödigt lidande och posttraumatiska problem• Den kvalitetssäkrar det arbete som utförs• Den förtydligar roller och ansvar• Den ger föräldrar och barn trygghet

atle dyregrov | 115

God krisberedskap gör personalen mentalt förberedd på kritiska hän-delser och reaktioner. Detta i sin tur ger effektiv handlingsberedskap i kriser, det skapar en tilltro till den egna och organisationens förmåga att hantera krissituationer och till de tillvägagångssätt som utvecklats. Med god krisberedskap och krishantering säkerställer man också att organisa-tionen behåller sitt anseende och sin respekt lokalt.

En viktig erfarenhet från beredskapsarbete är att det sällan fungerar att kopiera andras planer. Det är naturligtvis bekvämt, och man kan med fördel studera andras planer för att få idéer till sin egen, men om man kopie-rar går något väsentligt förlorat. God beredskap utvecklas i arbetet med att ta fram en beredskapsplan och personalen får en mycket bättre förståelse för problem och möjligheter när de gör det arbetet från grunden. En plan som utvecklats vid den enskilda förskolan eller skolan blir också bättre an-passad till den egna verksamhetens resurser, än om beredskapen bygger på andras förutsättningar. Den ram som jag skisserar är en bra utgångs-punkt för beredskapsplanering, men den måste anpassas till lokala förut-sättningar, inklusive aktiva lokala samarbetspartners.

Förskolor och skolor har utvecklat sin beredskap på olika sätt. Där en beredskapsplan redan fi nns handlar det om att bibehålla en god bered-skap. Det innebär att det fi nns människor som håller sig orienterade om ny kunskap och forskning inom krisområdet, och ser till att det införlivas i uppdaterade versioner av beredskapsplanen eller den kompletterande lit-teratur man har i »beredskapspärmen«. Vi har goda erfarenheter av att det vid skolor och förskolor fi nns en »krisgrupp« eller beredskapsgrupp med speciellt ansvar att hålla sig uppdaterade och garantera att informationen i beredskapspärmen ständigt är aktuell. Där det inte fi nns beredskaps-planer, eller där de är bristfälliga, kan en sådan krisgrupp få ansvar för att utveckla beredskapen.

Vem ska ingå i en sådan grupp? En mindre förskola kommer givetvis


att ha färre personer i en sådan grupp än en större skola. För en skolas del kan exempelvis följande medlemmar ingå:

• Rektor • Kontaktlärare/klasslärare• Kurator/specialpedagog• Skolsköterska• Skolpsykolog • Präst i konsulterande roll?

En annan organisation av skolan betyder att andra kan ingå i gruppen.

Uppgifter som gruppen kan ha:

• Utveckla och vidareutveckla beredskapsplanerna• Identifi era sannolika händelser eller scenarier som arbetas

in i planerna och skapar utgångspunkt för övning• Uppdatering av planer• Göra planerna kända• Stimulera till ökad medvetenhet om beredskap• Göra personalen mentalt förberedd på sina egna reaktioner• Skapa realistiska förväntningar på vad man kan uträtta• Ta initiativ till övningar — brandövningar,

så kallade »table top«-övningar med mera• Ombesörja att personal får utbildning för aktuella uppgifter• Det är viktigt att ta med expeditionspersonalen• Samla relevant information — litteratur, hemsidor, andras

erfarenheter med mera — och ha relevant material att dela ut, till exempel broschyrer om vanliga krisreaktioner

• Organisera insatsen när det är nödvändigt

atle dyregrov | 117

När man går igenom olika förskolors och skolors beredskapsplaner blir det uppenbart att det fi nns en stor variation i omfång, struktur och kvali-tet. Vissa är mycket detaljerade och omfångsrika, andra är korta och över-gripande. Om en plan är för elementär och kortfattad ger den inte krisar-betet det nödvändiga stödet. Samtidigt medför en alltför detaljerad plan för dålig fl exibilitet i förhållande till den aktuella situationen. Eftersom de situationer som kan inträffa är så olika är det naturligtvis omöjligt att göra detaljerade planer för alla eventualiteter. Bland de situationer som kan tas upp i beredskapsplanen med konkreta tillvägagångssätt fi nns:

• Skador eller akut sjukdom hos barn/personal• Allvarlig sjukdom hos barn • Dödsfall bland barn eller personal under skoltid• Dödsfall bland barn eller personal utanför skoltid• Dödsfall bland barn eller personal under lov • Dödsfall i barns närmaste familj• Elevs självmord• Allvarligt våld eller hot, inklusive mobbning,

under skoltid• Allvarligt våld eller hot, inklusive mobbning, utanför skoltid• Brand i förskolan eller skolan• Bombhot mot skolan• Större olycka eller katastrof som berör skolan eller förskolan, antingen

direkt eller genom stor mediebevakning

Som vägledning för planering eller vidareutveckling av enexisterande plan bör en beredskapsplan innehålla följande:

Nödtelefonnummer• Brandkår• Polis• Ambulans• Jourhavande läkare• Sjukhus• Skolsköterska• Rektors eller skolledningens, krisgruppens och annan

personals telefonnummer

Rutiner för hur man informerar• Vem har ansvar för att informera vem?• När ska krisgruppen sammankallas?

Översikt över vem som har ansvar för vad• Plan för organisation av krisarbetet —

roller och ansvarsfördelning• Ledningens uppgifter• Övriga medarbetares uppgifter

Lista över resurser som kan utnyttjas• Tekniska resurser så som disponibla lokaler, resurser,

telefoner och linjer, datautrustning med mera• Personalresurser — interna och externa

Prioritering av åtgärder i tidsföljd med specifi kation av ansvariga för åtgärderna

• Ögonblickliga åtgärder• Tidiga åtgärder• Långsiktiga åtgärder

atle dyregrov | 119

Vad som ska göras i förhållande till • Barn• Föräldrar• Egen personal • Andra organisationer och institutioner

Riktlinjer för information och mediehantering • Organisation av informationsberedskapen• Vem uttalar sig å förskolans eller skolans vägnar?• Hur man lägger upp en presskonferens• Skriftlig information om vad som görs — pressmeddelande och liknande• Principer för informationsarbete

Checklistor som kvalitetssäkrar arbetet

I beredskapspärmen eller i ett tillägg bör man dessutom ha följande:

• Handlingsplan för att markera gemenskap och ritualer• Praxis för användning av klassrumssamtal, stödsamtal• Hur man överbringar budskap om dödsfall• Skriftlig information om sorg- och krisreaktioner hos barn• Utkast till brev till föräldrar om barn/elev/lärares

död eller annan allvarlig händelse• Utkast till brev till föräldrar om begravning• Utkast till brev till föräldrar om föräldramöte• Utkast till pressmeddelande om vad som hänt

och vad som görs för att hjälpa barnen• Information om självmord och självmordsrisk


Vad som ska göras från förskolans eller skolans sida beror förstås på vad som har hänt. Vissa händelser kräver ytterst varsam hantering med bara ett fåtal personer inblandade, medan andra involverar alla barn i försko-lan eller skolan. Att spännvidden i de händelser man kan drabbas av är så stor innebär att det måste fi nnas stor fl exibilitet i krisberedskapen, och att det som görs anpassas efter barnens behov. Det innebär också att en detal-jerad plan måste ge vika för de krav som situationen ställer, alltså att pla-nen inte »pressas på« en situation utan att den konkreta situationen styr vilka åtgärder som sätts in. Exempelvis kan en elev som varit utsatt för en våldtäkt eller har förlorat en förälder ha en stark önskan om att detta inte tas upp i klassrummet. En sådan önskan måste respekteras men kan i vissa situationer komma i konfl ikt med klasskamraternas behov, till exempel om en pappa eller mamma har tagit sitt liv och detta är känt bland barnen. I en sådan situation har skolan ansvar inför den direkt drabbade eleven och kan förmedla till honom eller henne — och familjen — att det som hänt måste tas upp i klassrummet, men att han eller hon kan få välja att vara närvarande eller inte.

Vid många händelser blir första uppgiften att skaffa sig en överblick över:

• Vad har hänt? När och på vilket sätt? • Vem är informerad och vem ska informeras?• Vad ska sägas?• Hur är det med information till föräldrarna?• Vem ska göra vad?

I den omedelbara uppföljningen bör man lägga vikt vid följande:

• Stilla oro, minska osäkerhet och skapa trygghet• Försäkra små barn om vuxnas närvaro och beskydd — och om

något hänt i förskolan är det viktigt att barnen återförenas med föräldrarna så snart som möjligt

atle dyregrov | 121

• Sprida korrekt faktainformation till barn, hem och andra• Hjälpa barnen att få tankarna på plats, att få »grepp« om situationen• Bygga på samhörighet i gruppen• Stöd ges av de vuxna • Skärma av eller skydda mot onödig stress från exempelvis

medier, eller åskådare• Skolan öppnas om en händelse utanför skoltid drabbar hårt

med en eller fl era barns död• Vid dödsfall: val av vilken rituell markering som ska användas,

till exempel tända ljus, hissa fl aggan på halv stång

Med en planerad beredskap för krissituationer kommer pedagogisk per-sonal och andra att uppträda med ett lugn och en auktoritet som inger för-troende och har en lugnande effekt på både barn och föräldrar. Bygger man upp stödet kring barnen, inklusive kroppslig kontakt, lugnar det både fy-siska och psykiska reaktioner som kan utlösas av en krishändelse. Den all-ra första tiden efter en större händelse kommer både barn och vuxna att vara mest upptagna av att få tillgång till information: Vad har hänt med vem? Är någon de tycker om inblandad? Vad händer nu? Hur kan vi få reda på mer?

Frågorna är många, oron stor, och beredskapsmässigt är det viktigast att skaffa fram information och se till att den ständigt är uppdaterad. Det ligger en mycket god omsorg i att ha en bra informationshantering. En viktig del av krisberedskapen är att ha system som kan tackla behovet av information. Både tekniska och taktiska resurser — bemanning och dimen-sionering av telefonsystem, kontorspersonal och ledning som vet hur situa-tionen ska hanteras — måste fi nnas på plats och fungera enligt planen.

Förskolebarn behöver få en förklaring till vad som har hänt, som är anpassad efter deras ålder. De kan behöva sitta i ett knä medan de får för-klarat för sig vad som har hänt och varför. För att undvika missförstånd


måste man, på grund av barnens begränsade begreppsutveckling, hålla koll på vad de har förstått. För den här gruppen är det särskilt viktigt med trygga ramar med fysisk närhet och bra rådgivning till föräldrarna om hur de kan ta hand om barnen hemma. Det innebär bland annat att föräld-rar accepterar mer klängande och att barnet tillfälligt sover i föräldrarnas rum, att de försöker upprätthålla rutinerna i hemmet etcetera.

Vid större världshändelser, som krig och katastrofer, bör ledningen ha klart för sig att många elever kan uppleva betydande oro, även om skolan inte direkt drabbats genom att barn eller deras föräldrar har omkommit. Vi vet att barn som har erfarenheter av krig och fl ykt, eller som tidigare har upplevt allvarliga trauman, kan återuppleva svåra minnen genom med-iebevakningen efter sådana händelser (Schultz m fl 2005). Detta gäller särskilt elever från områden som drabbats av katastrof eller krig.

Både vid krig och stora katastrofer blir barnens behov av att förstå vad som händer en pedagogisk utmaning för personalen. Man kan tillrätta-lägga och åldersanpassa så att barnen får en större förståelse för hur och varför sådana händelser inträffar. Framför allt äldre elever vill ha mer information och möjlighet att diskutera det de får veta. Information kan även ge yngre barn större kunskap och insikt, samtidigt som den hjälper till att dämpa omotiverad ängslan för att exempelvis en tsunami eller ett krig ska inträffa där barnen bor. Efter händelser som inte direkt har drab-bat barnen, men som får stor uppmärksamhet i medier, är det viktigt att skolan inte har för långvarigt fokus på händelsen. Särskilt äldre barn kan tycka att fokus på känslor kring händelser de upplever som avslutade blir obehagligt. Här kan man skilja mellan å ena sidan »känslomässiga« sam-tal som dröjer kvar vid reaktionerna, och å andra sidan kunskapsförmed-ling med förståelse för vad som har hänt.

Kunskapsförmedlingen kan fortsätta över tid och knytas till vanlig undervisning och utveckla barnens kunskap, medan samtalen om känslor har en kort tidshorisont — med undantag för dem som är direkt berörda.

atle dyregrov | 123

I uppföljningen av situationen under den första veckan efter händelsen bör man bland annat lägga vikt vid följande:

För yngre barn• Tidig hjälp och handledning till föräldrar• Se till att barnen blir informerade så att missuppfattningar undviks• Stilla oro, minska osäkerhet och skapa trygghet• Hålla fast vid vanliga rutiner och aktiviteter så som samling,

rytmen i förskolans aktiviteter och så vidare• Vara öppen och ärlig om vad som hänt, men hålla sig lugn, ge informa-

tion och kolla att barnen har förstått den information de tar emot• Låt barnen använda teckning och lek för att uttrycka det som inträffat,

eller som utgångspunkt för att samtala om vad som har hänt• Delta i rituella markeringar vid dödsfall• Kroppslig kontakt och fysisk omsorg ger trygghet• Ge särskild uppmärksamhet till barn som behöver mycket stöd

För äldre barn• Skapa ett bra omsorgsklimat där de vuxna uppträder

med värme och lugn och visar ett gott krisledarskap• Säkerställ att barnen får korrekt faktainformation som

ger en bra och konkret förståelse för det som hänt• Ge barnen en överblick över vad som ska hända inom

den närmaste framtiden, det vill säga de första dagarna• Förmedla nya fakta efterhand som de fi nns tillgängliga• Gå igenom hur barnen pratade om händelsen för att:

– skapa en överblick över vad som hände – främja mental mobilisering och ta tag i det barnen har klarat av – trygga kognitiv tydlighet och förståelse – identifi era missförstånd, missuppfattningar och magiskt tänkande

• Vid dödsfall används rituella markeringar som att tända ljus, bild ochblommor på katedern, minnesbok som elever kan skriva i med mera


• Stimulera olika former av uttryck: – teckning, skrivning och verbala uttryck – lek, konstnärliga uttryck med mera – informera om förväntade reaktioner, inklusive ingen eller – begränsad reaktion

• Återupprätta skolrutinerna• Uppmuntra stöd från vänner och skolkamrater• Lyssna till barnens berättelser — hjälpa dem att forma en

sammanhängande historia, försöka skapa överblick och mening• Hjälpa till att få tankarna på plats, få »grepp« om situationen

och normalisera reaktioner• Utnyttja den kollektiva potentialen, använda gruppsamlingar

och rituella uttryck• Skaffa en överblick över vad barnen varit exponerade för och därefter se

till att de som varit särskilt utsatta — till exempel barn som varit rädda attdö eller tagit in särskilt starka sinnesintryck — får adekvat hjälp

• Gå igenom självhjälpsmetoder de kan använda för att lugna kroppen, dämpa påträngande minnen och hindra att förnekande, fobisk ångest med mera utvecklas

• Flytta fram eventuella prov för den aktuella klassen eller klasserna• Arrangera föräldramöten

Ritualer kan användas i uppföljningsarbetet för yngre och äldre barn. De är betydelsefulla, särskilt efter dödsfall. Ritualerna gör det möjligt att på ett meningsfullt sätt uttrycka vad man känner vid en förlust. De går bort-om orden och tillåter oss ett starkt symboliskt uttryck genom handling, samtidigt som de ger form, struktur och ram åt tankar och känslor. De be-kräftar vår tillhörighet till andra vi tycker om och de tillåter oss att känna andras stöd. Ritualer kan både sätta igång och avsluta men också och öpp-na och stänga viktiga delar av sorg vi bär. Följande ritualer med barn är ak-tuella:

atle dyregrov | 125

Formella vuxeninitierade ritualer• Klassrumssamtal• Minnesstund• Begravning• Besök på platsen där det hände• Markera årsdagar

Spontana ritualer initierade av barn och unga själva• Besök på platsen där det hände, markera med blommor, tända ljus• Webbsidor där barn och unga kan uttrycka sin sorg och saknad

Vad som behöver göras över tid beror mycket på omfattningen av vad som hänt och på vad barnen har upplevt. Många har det jobbigt en längre tid i samband med elevers plötsliga död (Dyregrov m fl 1999). Många skolor har emellertid en planering som enbart omfattar uppföljning under den första tiden tills begravningen är genomförd. Även om inte alla har behov av samtal över tid kan mindre grupper av barn som drabbats särskilt starkt av en händelse — till exempel bästa vänner efter en väns död, eller barn som varit vittne till en dödsolycka och utsatts för starka sinnesintryck — ha be-hov av fortsatt uppföljning. Efter händelser som drabbat många barn kan en systematisk genomgång efter cirka en månad rekommenderas, för att säkerställa att barn som har det svårt får den nödvändiga hjälpen.

Om barn har omkommit kan man besöka gravplatsen ett halvår och ett år efter dödsfallet, eller på barnets födelsedag, med efterföljande samtal i förskolan eller skolan. Individuell uppföljning sätts igång vid behov. Om det fi nns fl era som mår dåligt över tid kan en grupp startas.

Elever som mår dåligt länge kan ha behov av extra pedagogiskt stöd, för-utom att omfattningen av hemarbete möjligen måste anpassas. Svaren på prov kan anpassas och man kan tillåta extra tid vid prov. För att kunna bättre koncentrera sig och komma ihåg kan barn behöva träna avslappning, lära


sig minnestekniker, få information om tekniker som dövar påträngande material, få mer stöd, motivation och respons på bra insatser än andra elever och få successivt ökade förväntningar på sina skolpresentationer.I uppföljningen av barnen kan fl era metoder användas för att hjälpa barnen »få grepp« om det som har hänt. Bland metoder som kan nämnas fi nns:

• Muntliga och skriftliga uttryck– samtal – uppsatser– dagbok

• Olika »mjuka« metoder– teckning och lek

• Konstnärliga uttryck– sång och dans– metaforer, historier– göra video

• Avslappningsövningar• Projektiva metoder • Loggbok• Religiösa böner och ritualer• Inhämtande av fakta och information

Vid både små och stora krishändelser har de vuxnas ledarskap mycket stor betydelse för barnen och för förskolans eller skolans anseende utåt. Med detta menas både rektors och den enskilda förskollärarens eller lä-rarens uppträdande inför barnen de möter. Den högsta ledningen skapar förutsättningar för bra gruppsammanhållning, effektivt användande och samordningen av resurser, och de måste visa fl exibilitet i sin planering av hur händelsen ska hanteras i fortsättningen. Ledningen ger riktning åt an-dra, övervakar eller handleder de aktiviteter som sätts igång för att hjälpa barnen, skapar en upplevelse av gemensamt fokus, koordinerar samspelet mellan personer och organisationer och hanterar eventuella problem som

atle dyregrov | 127

uppstår i kommunikation och samarbete. Ledarskapet sätts alltså under press i krissituationer. Det förutsätter att ledningen både har lagt ner tid på att sätta sig in i vilka uppgifter de kan stå inför i en krissituation, att de har övat på vad de ska göra och att de är medvetna om den viktiga roll de spelar i situationen.

Krisledarskap omfattar tre områden:

Informationsberedskap. Ledningen måste ge en tydlig, omfattande och tro-värdig information till både barn, föräldrar och samarbetande instan-ser. Vid större händelser ska information förmedlas både skriftligt och muntligt, och för att motverka rykten kan det krävas ständiga uppda-teringar och en betydande insats. Ledningen har dessutom ansvar för att psykologisk information om vanliga reaktioner når fram till barn och föräldrar, och att kollegor och barn får information om hur de kan stödja varandra och klara av situationen.

Omsorgsledarskap. Ledningen måste ha insikt om sina egna reaktioner och visa dem, samtidigt som man har kontroll på dem. Ledningen ska for-mulera, bekräfta och erkänna gruppens reaktioner, visa omtanke, värme och respekt samt öka förståelsen för situationen inom organisatio-nen. Den enskilda förskolläraren och läraren har samma ansvar i sina barngrupper. Förskolans och skolans ledning ska även planera för for-mella och informella uttryck som ritualer och samtal. Omsorgsledar-skapet omfattar också mobilisering av stöd från vänner, klasskamrater och vuxna. Omsorgsledarskapet har ett viktigt signal- och symbolvär-de — genom ledningens förhållningssätt signaleras vilken betydelse de vuxna tillskriver det som har hänt och detta skapar det omsorgs klimat som har visat sig så viktigt för upplevelsen av att bli omhändertagen.


Motivationsledarskap. Efter en allvarlig krissituation ska skolan återvända till vanlig verksamhet och motivera för nya insatser. Om en skolkam-rat är död är det inte så lätt att börja skolvardagen igen. En ledning som bekräftat och erkänt elevernas behov av samtal, som visat ett gott om-sorgsledarskap, kan lättare sätta igång och motivera till vanliga skolak-tiviteter igen, än en ledning som inte har låtit barnens tankar och käns-lor få utrymme i förskolans eller skolans vardag. Motivationsledarska-pet är beroende av ett gott omsorgsledarskap. En okänslig ledning som vill tvinga fram »business as usual« för tidigt får jobba med en grupp som är föga motiverad för en ny insats. Vanliga rutiner ska återupprät-tas så snart som möjligt efter en krissituation, men parallellt ska det ges utrymme och tid att bearbeta det som har hänt.

Krisberedskapen i dagens förskolor och skolor är bra, men den kan bli bättre. All beredskap måste klara av en mänsklig reaktion; att vi helst inte vill tänka på att hemska saker kan hända. När vi tänker att saker händer långt borta, inte med oss eller hos oss, vill vi bevara en illusion av osår-barhet. En del tänker också lite magiskt: om vi pratar om detta så kom-mer det att hända. Ett annat hinder för god beredskap är att vissa händel-ser inträffar sällan, och att det därför är svårt att mobilisera människor att tänka förebyggande för att förbereda sig för dem. Sådana mekanis-mer kan göra det knepigt att ha ett kontinuerligt beredskapsarbete med bibehållen vaksamhet. Genom att bygga strukturer, som säkerställer att beredskap sätts på agendan i förskolor och skolor vid bestämda tidpunkter under året, garanteras barn en god uppföljning när det otänkbara händer. Beredskap är inget vi har. Den skapas kontinuerligt genom processen som pågår för att utveckla den.

(Översättning Annika Claesdotter)

Litteraturhänvisning. s. 134

atle dyregrov | 129

För den som vill veta mer …

… följer här ett urval böcker och skrifter som på olika sätt tar upp de frågeställningar som behandlas i den här boken:

Cleve, Elisabeth, En stor och en liten är borta. Wahlström&Widstrand (2002)

Dyregrov, Atle, Barn i sorg. Studentlitteratur (1990)— Beredskapsplan för skolan. Rädda Barnen (1993)— Katastrofpsykologi. Studentlitteratur (2002)Dyregrov, Atle & Raundalen, Magne

Sorg och omsorg. Studentlitteratur (1995/2005)Enander, Ann m fl , Att stå »i stormens öga«.

KBM:s forskningsserie nr 6 (2004)Englund, Liselotte, Det journalistiska

arbetet — erfarenheter av ett svårt uppdrag. Ingår i antologin Göteborgsbranden 1998. Styrelsen för psykologiskt försvar (2000)

— Det omöjliga uppdraget. JMG Granskaren nr 1/1999Fyhr, Gurli, Hur man möter människor i sorg.

Natur och Kultur (2003)Godani, Guhn, Till en pedagog från

en psykolog. Rädda Barnen ((2004)Grandien, Christina m fl , Efter fl odvågskatastrofen.

KBM:s temaserie 2005:4Granlund, Sofi a, Medias konstruktion

av ett barnbrott. Uppsala universitet (2001)Gustafsson, Lars H, Se barnet, se dig själv! Norstedts (2004)— Lotsa barn. Norstedts (2000)Hammarlund, Claes-Otto, Bearbetande samtal.

Natur och Kultur (2001)Jarlbro, Gunilla, Krisjournalistik eller

journalistik i kris. KBM:s temaserie 2004:1Jonsson, Stig & Hagström, Annika, En bro över

mörka vatten. Cordia (1997/2005)

130 | för den som …

Krisberedskapsmyndigheten, Krisjournalistik — en introduktion för myndigheter. KBM:s utbildningsserie 2003:3

Magnusson, Ann-Sofi e, Att samordna stöd — om det långsiktiga arbetet i Göteborg efter branden 1998. FOU i Väst (2005)

Malmström, Cajsa, Hur lagar man ett hjärta? FOU i Väst (2005)

Rehnstam, Marie, När klassen berörs av ett dödsfall. Argument (2002)

— Att vara ledare vid krissituation. Argument (2003) Rådet för stöd och samordning efter fl odvågskata-

strofen, De tio första dagarna. (2005) Rädda Barnen, Barn i krig och på fl ykt.Rädda Barnen, Barnsoldater.Sandström, Sofi e, Sorgebearbetning i skolan — hur man

som lärare i skolan kan bemöta barn i sorg. Linköpings universitet (2002)

Schultz, Jon-Håkon m fl , Den store katastrofen. Utdanningsdirektoratet (2005)

Skolverket, Beredd på det ofattbara. (2000)— Skolornas krisberedskap och arbete med krishantering efter naturkatastrofen i sydostasien. (2006)— Redovisning av uppdraget om en översyn av katastrof- beredskapen inom skolområdet. (U 1999/1532/S)SOU 2005:104 Sverige och tsunamin — granskning och förslagSOU 2005:60 Efter fl odvågen — det första halvåret.SOU 2004:116 Skolans ledningsstruktur — om styrning och ledning i skolan.SOU 1999:48 Lära av Estonia.Sverkström, Lars, Samtal om sorg. Verbum (2004)Tergil, Birgitta, Kraft i kaos. Pedagogpunkten (2003)Vettenranta, Soilikki, De unge og katastrofenyheter.

Abstrakt forlag (2005)Wikström, Cecilia, När livet går sönder.

Uppsala Publishing House (2004)

för den som … | 131

Hur påverkar trauman … s. 41

Ahmad, A, m fl (2005): A 2-year follow-up of orphans competence, socioemotional problems and post-traumatic stress symptoms in traditional foster care and orphanages in Iraqi Kurdistan. Child care, health & development.

Almqvist, K, (1997): Refugee children. Effects of organized violence and forced migration on young children's psycho-logical health and development. Psykologiska Institutio-nen. Göteborgs Universitet.

Bootby, N, (1994): Trauma and violence among refugee children. I Marcella, A (red) Admidst peril and pain. The mental health and well-being of the world s refugees. Washington DC.

Hodes, M, (2002): Three key issues for young refugees mentalhealth. Transcultural Psychiatry 2002;39.

Jansson, S, (1995): Barn som far illa i fl yktingfamiljer. Socialmedicinsk tidskrift 1995;9.

Nilsson, A, (2003): Det är knappt man kan samverka med sig själv — studie i sex skolor. Rapport. Myndigheten för skolutveckling.

Sturm, H, (1997): En retrospektiv journalstudie av projektetsfl yktingbarn. I Hessle, M, (red) Barn, fl ykt och trau-ma — rapport från fl yktingprojektet. Skärholmens PBU, Stockholms Läns Landsting.

Söndergaard, H P & Teorell, T, (2004): Language acquisition in relation to cumulative posttraumatic stress dis-order symptom load over time in a sample of resettled refugees. Psychoter Psychosom 2004;73.

132 | litteraturlista

Den läkande leken, s. 77

Björklund, L & Eriksson, B, (2000): Barnet i mötet med livets mörka sidor. VerbumCleve, E, ( 2002): En stor och en liten är borta.

Wahlström & WidstrandDyregrov, A, (1997): Barn och trauma. StudentlitteraturEisen, G, (1988): Children and play in the holocaust. Games among the shadows. The University of Masschusetts PressEdenhammar, K & Wahlund, C (2000): Utan lek —

ingen utveckling. Rädda Barnen FörlagEdvardsson, G, (1985): Barn i kris. Natur & KulturErikson, E H, (1969): Barnet och samhället. Natur & KulturFalk, K, (2003): Barn till döende förlorar sitt stöd.

Psykologtidningen, nr. 15/2003Folkman, M-L & Svedin, E (2003): Barn som inte leker.

Runa FörlagFreud, S, (1917): Mourning and melancholia.

Standard edition. HogarthGarvey, C, (1977): Play. Fontana/Open BooksKnutsdotter Olofsson, B, (1987): Lek för livet. HLS FörlagLindberg, L (2000): Leken inom idrotten. SISU Idrottsböcker— (2004): Lekarbetspedagogik som ett hjälpmedel i barns

sorg. Magisteruppsats vid Högskolan i Gävle. Institutionen för pedagogik, didaktik och psykologi.

Mårtens, Y, (2002, 2003): Radioprogrammet Våran mamma är död. Sänt 6 december 2002 och uppföljning 7 februari 2003.

Piaget, J, (1945): Play, Dreams and Imitation. NortonSkolverket, (2000): Beredd på det ofattbara. LiberSvenska Röda Korset, Om tortyr, www.redcross.se Smilandsky, S, (1968): The effects of socialdramatic

play on disadvanteged preschool children. WileyTamm, M, (2003): Barn och rädsla. Studentlitteratur

litteraturlista | 133

Vygotskij, L, (1981): Psykologi och dialektik. En antologi i urval av L-C Hydén. Norstedts

Weirsöe, B, (2004): Empatisk kommunikation. StudentlitteraturWinnicott, D W, (1981): Lek och verklighet. Natur & Kultur

Beredskap är inget vi har … s. 113

Broberg, A O, Dyregrov, A, & Lilled, L, (in press): The Göteborg discotheque fi re — posttraumatic stress, and school adjustment as reported by the primary victims 18 months later. Journal of Child Psychology and Psychiatry.

Brown, E J, & Bobrow, A L, (2004): School entry after a community-wide trauma: Challenges and lessons learned from September 11th, 2001. Clinical Child and Family Psychology Review, 7.

Dyregrov, A, (1993): Beredskapsplan för skolan — barn i kris. Rädda Barnen.

— (2004): Educational consequences of loss and trauma. Educational and Child Psychology, 21.

Dyregrov, A, Gjestad, R, B, Wikander, A M, & Vigerust, S, (1999): Reactions following the sudden death of a classmate. Scandinavian Journal of Psychology, 40.

Raundalen, M, Dyregrov, A, & Hjermann, R, (2005). Arbeidsbok for barn som opplevde fl odbølgen. Senter for Krise-psykologi i Bergen, Januar.

Raundalen, M, & Schultz, J-H, (red) (2003): Når jeg blir stor — hvis jeg blir stor. Læringssenteret.

Schultz, J-H, Raundalen, M, & Havik, T, (2005): »Den store katastrofen« — en vurdering av skolers pedagogiske håndtering av fl omkatastrofen i Asia. Utdanningsdirektoratet. http://www.utdanningsdirektoratet.no/dav/CE2067F7DE.pdf

Skolverket (2000): Beredd på det ofattbara. Skolverket.

134 | litteraturlista

Exempel på beredskapsplaner på internet:

För förskolorhttp://www.lyngen.kommune.no/index.php?cat=5981

För skolorhttp://www.torasskolan.kungsbacka.se/ (beredskapsplan fi nns som länk på förstasidan)http://www.roslagsskolan.edu.norrtalje.se/krisplan.htmhttp://www.ammerud.gs.oslo.no/ (se under planer)http://www.olav-duun.vgs.no/ (se under elevinfo)

litteraturlista | 135

När det värsta händer– om krishantering i förskola och skola

STÖ

DM

AT

ER

IAL

När d

et värsta hän

der – O

m krish

anterin

g i fö

rskola o

ch sko

la w

ww

.skolu

tveckling

.sewww.skolutveckling.se

När det värsta händer…Skolans vardag består av både glädje och sorg. Många rektorer och lärare har i svåra kris-situationer varit tvungna att klara av situationer som ingen varit förberedd på. Deras er far-en he ter och kunskaper har vi valt att utgå ifrån i »När det värsta händer — om krishantering i för skola och skola«. Att stå väl rustad i ett kris arbete ger trygghet för alla drab bade.

STÖ

DM

AT

ER

IAL

stÖdmaterial - skolverket · 2019. 3. 30. · liber distribution 162 89 stockholm telefon:...

Documents