AUTOROV UVOD

Ciljevi i ustrojstvo knjige

Uvod ove knjige nam govori o ciljevima i nainu ustrojstva knjige, kako nam i sam naslov govori. Glavna misao ove knjige jest pokuaj da na temelju deset kriterija valjanosti, empirijski provjerenih i prevedenih na razumljiv jezik, formuliramo realistine zahtjeve za dobrom nastavom te iz njih izvedemo nekoliko prijedloga za oblikovanje nastave.[footnoteRef:2] Prije nego to je autor poeo istraivati uzroke i poeo traiti naine za dobrom nastavom, ispostavili su mu se neki osnovni rezultati. Potvren mu je snaan utjecaj na uspjeno uenje obiljeje kao to je jasno strukturiranje nastave, kvantiteta nastave, neometanost nastavnikovim intervencijama, jasnoa oekivanih postignua i ostalo. Takoer mu je potvreno da maleni utjecaj ima veliina razreda, nastavni materijal i stanje zgrade. Mnogi praktiari i istraivai ustvrdili su da visoka razina sudjelovanja uenika na nastavi ne dovodi automatski do boljeg uspjeha u uenju. Prema empirijskom istraivanju, nastavnik obino ima dva modela nastavnog koncepta, odnosno cjelovitog nacrta za oblikovanje nastave koji nastavnicima trebaju pomoi u oblikovanju dobre nastave. To su: 1) izravna instrukcija (direct instruction) naziva se nastava usredotoenija na nastavnika i preteno frontalno organizirana; 2) otvorena nastava (open education, progresive education) nazivaju se sve inaice nastave s diferenciranim ciljevima, sadrajima i metodama, uz isticanje samoregulacije i s visokim udjelom projektnog, grupnog i slobodnog rada.[footnoteRef:3] Autor je odustao od traenja ispravnog koncepta za bolju nastavu, te je formulirao deset kriterija neovisno o konceptu. U drugom poglavlju definirat e deset obiljeja dobre nastave, kojim e pokuati izraditi mreu kvalitete za nastavnike i uenike. U treem poglavlju e sami itaoci moi svoju osobnu teoriju dobre nastave (koju svatko nosi u sebi od djetinjstva) razmotriti u svjetlu istraivanja temeljnih kriterija valjanosti i tako uspostaviti kritiku distancu prema vlastitome razumijevanju nastave. etvrto poglavlje govori o uspjehu uenika i o temeljitim obiljejima koji ga poveavaju. U uvodu knjige autor nam daje minutu za razmiljanje da razmislimo o naim obiljejima i pretpostavkama za dobru nastavu. [2: H. Meyer, str. 7.] [3: H. Meyer, str. 8.]

Radna definicija dobre nastave

Odmah na poetku svaki nastavnik, pa tako i autor, postavlja sebi etiri pitanja koja su vrlo vana za definiranje dobre nastave. To su: 1) Za koga nastava treba biti dobra? Treba biti dobra za sve uenike. 2) Za koje predmete dobra? Treba biti za sve predmete dobra. 3) Za koje ciljeve dobra? Trebamo pospjeiti kognitivno, afektivno i socijalno uenje uenika. 4) Za to korisna? Kriteriji trebaju sluiti analizi i vrjednovanju svakodnevne nastave. Definicija 1: Dobra nastava je ona u kojoj se u okviru demokratske nastavne kulture na temelju odgojne zadae i radi uspjenog radnog saveza ostvaruje usmjerenost na zasnivanje smisla i pridonosi trajnom razvitku kompetencija svih uenica i uenika.[footnoteRef:4] Demokratska nastavna kultura znai da svjesno osnauje slabije, a pritom ne sprjeava one s boljim postignuima, ako uvjebava eljene vrline i pokazuje nultu toleranciju prema nasilju i zlostavljanju meu uenicima. Odgojna zadaa nastavnika je jako prisutna jer predmetno uenje povezuje s odgojem, a nema nastave koja ne odgaja za dobro ili loe. Radni savez izmeu uenika i nastavnika je jako bitan, a on moe biti preutan (da uenici i nastavnici svako jutro iznova prionu na rad) ili ostvaren dogovorom. Usmjerenost na uspostavljanje smisla slui da bi se osnaila uenikova osobnost te da mu se ponudi model identifikacije za svladavanje njegovih osobnih razvojnih zadaa.[footnoteRef:5] Razvitak trajnih kompetencija ili sustavna izgradnja znanja i umijea mora biti podrana u nastavnoj zajednici. Valjanost nastave se ne moe i ne smije definirati samo s obzirom na uenike, ve i za nastavnika treba stvoriti humano mjesto. Upravo slino razmiljanje o smislu i dobroj nastavi ima C. Kryiacou, u svojoj Temeljnim nastavnim umijeima. Cilj uspjenog pouavanja bi bilo prvenstveno osmisliti nastavnu aktivnost za svakog uenika, koja e ujedno uspjeno pridonijeti onoj vrsti uenja koju je nastavnik elio i predvidio. Tako dolazimo do spoznaje da je umijee uspjenog pouavanja usko vezano za razvitak sposobnosti odluivanja i praktinih umijea. [footnoteRef:6] [4: H. Meyer, str. 13.] [5: H. Meyer, str. 14] [6: Kyriacou, str. 13.]

Deset obiljeja u pregledu (miks kriterija)

Nakon temeljite rasprave s teoretiarima i praktiarima, autor ove knjige je osmislio deset obiljeja koje naziva miks kriterija. To su: 1) jasno struktuiranje nastave (jasnoa procesa, ciljeva, sadraja, uloga, pravila itd.), 2) visok udio stvarnog vremena uenja (zbog organizacije vremena, tonosti, podjele organizacijskih poslova, ritmiziranja dnevnog tijeka), 3) poticajno ozraje za uenje (zbog uzajamnog potivanja, preuzimanja odgovornosti, pravednosti i skrbi), 4) jasnoa sadraja (radi razumljivosti postavljenih zadataka, pouzdanost tematskog hoda, jasnoe i obvezatnosti oekivanih rezultat), 5) uspostavljanje smisla komunikacijom (zbog sudjelovanja u planiranju, kulture razgovora, rasprava o uenju itd.), 6) raznolikost metoda (bogatstvo tehnika insceniranja, raznolikost obrazaca djelovanja, varijabilnost oblika nastave itd.), 7) individualno poticanje (zbog sloboda, strpljivosti, vremena, analize individualnih postignua u uenju i usklaenih planova poticanja, posebnog poticanja uenika iz rizinih skupina i drugo), 8) inteligentno vjebanje (zbog osvjeivanja strategija za uenje, primjerenih zadataka za vjebu, ciljanje pomoi), 9) jasnoa oekivanih postignua (zbog nastavne ponude, utemeljenje na smjernicama i obrazovnim standardima, i prilagoene sposobnostima uenika te zbog neprestanih poticajnih povratnih obavijesti o napretku uenja) 10) pripremljena okolina (zbog reda, funkcionalne opreme i uporabljivih pomagala za uenje).

Daljnje radne definicije

Autor u ovom podnaslovu obrauje i definira neka obiljeja i karakteristike koje utjeu na formuliranje i daljnje radne definicije. Definicija 2: Obiljeja dobre nastave su empirijski istraene karakteristike nastave koje pridonose trajno visokim rezultatima kognitivnog, afektivnog ili/i socijalnog uenja.[footnoteRef:7] Definicija 3: Kriteriji valjanosti, odnosno kriteriji dobre nastave su teorijski obrazloena mjerila za ocjenu kvalitete nastave, formulirana uz poznavanje rezultata empirijskih istraivanja.[footnoteRef:8] Da bi nastavnici postigli odreeni teorijski koncept u konkretnoj nastavi oni formuliraju indikatore. Definicija 4: Indikatori konkretno i zamjetljivo opisuju na emu znanstvenici u stvarnosti utvruju fenomene definirane u teorijskom kontekstu.[footnoteRef:9] Definicija 5: Obrazovni standardi su razine kompetencija uenika, utvrene obrazovnom politikom, koje je mogue provjeriti na temelju nacionalno ili meunarodno prikladnih mjernih instrumenata.[footnoteRef:10] [7: H. Meyer, str. 20.] [8: H. Meyer, str. 21.] [9: H. Meyer, str. 21] [10: H. Meyer, str. 21.]

DESET OBILJEJA DOBRE NASTAVE

Jasno strukturiranje nastave

Definicija 6: Nastava je jasno strukturirana ako voenje nastave funkcionira te ako se kroz sat provlai crvena nit koju podjednako razabiru i nastavnik i uenici. Crvena nit se odnosi na podudarnost ciljeva, sadraja, i metoda, odnosno na njihovu uzajamnu vezu.[footnoteRef:11] Podudarnost se moe ostvariti dobrim planiranjem, didaktiko-metodikom vjetinom nastavnika i konstruktivnom suradnjom uenika. Ostvari li se podudarnost promatra ili nastavnik e imati osjeaj da je sat bio zaokruen, a ne ostvari li se kaemo da je sat pucao po avovima. Vrlo je vana dosljednost metodikog hoda, odnosno dosljednost kojom drugi nastavni korak izlazi iz prvog, trei iz drugog itd. Temeljni metodiki ritam je slijed metodikih koraka koji se moe svesti na trojni korak uvod/obrada/utvrivanje rezultata. Kod ove prve definicije vano je da uenici razumiju zadatke, shvaajui barem u naznakama uzajamnu povezanost odabranih ciljeva, sadraja i metoda. Iako je nastavnik najodgovornija osoba, bitno je da nastavnik i uenik postave meusobno jasna pravila i da ih se pridravaju. Takoer treba biti jasna uloga nastavnika i jasna uloga uenika u nastavi (tradicionalna uloga predavaa i uenika, uloga organizatora i ostalo). Indikatori s jedne strane i uinci izazvani jasnoom s druge strane su nam pokazatelji jasnog ili nejasnog strukturiranja nastave. Autor je jasno strukturiranje prikazao grafom, a ja u taj graf pokuati objasniti rijeima. Dakle, za jasno strukturiranje potrebno je dobro voenje nastave (jasnoa pravila i uloga, dosljednost, svenazonost nastavnikova, sudjelovanje u planiranju) i vjeto voenje didaktiko-metodikih linija (jasno postavljeni zadaci, tehnike ispitivanja, vjeto ritmiziranje tijeka nastave). To e dovesti do visokog udjela vremena uenja, visoke pozornosti uenika, reduciranja i prevencije ometanja i transparentnosti oekivanih postignua, a skup svega toga e nas dovesti do poveanog uspjeha uenja. Istraivanje o natuknici jasno strukturiranje se u SAD-u uglavnom provodi pod nazivom voenje razreda.[footnoteRef:12] Nakon viegodinjih temeljnih istraivanja Jacob Kounin je utvrdio naela uinkovitog voenja razreda: 1) Nastavnikova svenazonost (nadziranje i registriranje), 2) leernost i polet (malo praznog i ubrzanog hoda) 3) gipkost tijeka (sklad nastavnog sadraja), 4) preklapanje sadrajnog rada, sreivanje organizacijskih poslova i prevencije ometanja (npr. voditi nastavni razgovor i usput smiriti nemirnog uenika), 5) cjelokupni razred na oku (voditi rauna o pojedinanom ueniku i cijelom razredu istovremeno), 6) spretno voenje prijelaza (jasni prijelaz s jednog nastavnog koraka na drugi), 7) raznolik i zahtjevan individualni rad (kratke i matovito oblikovane faze individualnog rada), 8) prepoznavanje i izbjegavanje glumljene pozornosti uenika (uspjeno prepoznavanje toga te usmjeravanje na nastavu).[footnoteRef:13] Inteligentno pripremanje nastave, informativni uvodi u nastavu, derutiziranje tehnike ispitivanja, rad s nastavnim ritualima i slobode su savjeti koje autor preporuuje za bolju jasnou nastave. O jasnoi strukturiranja nastave slino govori Kyriacou. Prije nego se dotaknemo najvanijih problema vezanih za nastavu, trebamo se pozabaviti glavnim pitanjem, a to je kako to bolje i to kvalitetnije osmisliti i prvenstveno provesti nastavni sat. Pri tome moramo imati na umu da puno faktora odluuje o tome. Najvanija stvar o kojoj moramo voditi rauna je ta da to bolje prilagodimo nastavni plan i program uzrastu kojeg pouavamo, ali pri tome moramo voditi rauna o mogunostima koje nam daje mjesto na kojem planiramo provesti svoje zamisli.[footnoteRef:14] [11: H. Meyer, str. 26.] [12: H. Meyer, str. 32.] [13: H. Meyer, str. 33.] [14: Kyriacou, str. 55.]

Visok udio stvarnog vremena uenja

Definicija 7: Stvarno vrijeme uenja (time on task) je stvarno vrijeme koje uenici troe za postizanje eljenih ciljeva.[footnoteRef:15] Autor je i ovu definiciju prikazao grafom koji u pokuati ukratko objasniti. Na uspjeh u uenju utjee: visoka kvaliteta pouavanja (dobro voenje razreda, razumljivost sadraja), primjerenost voenja nastave (individualna potpora), visoka motivacijska kvaliteta nastave (vaniji sadraji, izbjegavanje straha), tri vremenske odrednice (prema Johnu Carollu): potrebno vrijeme za uenje, predvieno vrijeme za uenje i od uenika aktivno iskoriteno vrijeme uenja. Istraivanja stvarnog vremena uenja su pokazala da je efektivno uenje vee u kolama gdje se i nastavnici vie usmjeruju na temu sata. Pozornost se poveava jasnim strukturiranjem nastave i veom koliinom gradiva. Bitan je i tempo uenja i vremenski pritisak, koji ne smiju biti previsoki i prekratki. to nastavnici dulje ekaju odgovor na postavljeno pitanje, to e u veini sluajeva dobiti i dui odgovor, te je tako vana i strpljivost nastavnika. Neki rezultati istraivanja su dokazali da je za usredotoeno razmiljanje o nekoj misli potrebno od 30 sekundi do 5 minuta.[footnoteRef:16] Takoer, potraeno vrijeme (kanjenje profesora, dua priprema sata) utjee na efektivno uenje. Tonost, raspored nenastavnih aktivnosti, doputanje sloboda, toleriranje sporosti i brzine, vjebe kretanja i pohvale sporosti su neki savjeti za dobru nastavu i efektivno uenje. Kyriacou u svojoj knjizi objanjava neke naine s kojima je dobro poeti nastavni sat. Dva najvanija aspekta poetka nastavnog sata su tonost i mentalni sklop. Tonost podrazumijeva kako je vano da nastavni sat pone prilino brzo, nakon slubeno predvienog vremena za njegov poetak[footnoteRef:17]. Najbitnije i najpotrebnije da i vi i vai uenici doete na vrijeme na nastavu, a tim postupkom dajete do znanja uenicima da neopravdano kanjenje nije prihvatljivo. Izuzetno je vano da stanete ispred razreda i da razgovijetno, gledajui uenike u oi, privuete njihovu pozornost. Stanka u govoru i pogled u nekoga tko ne pazi biti e najee dovoljno da uenik obrati pozornost.[footnoteRef:18] Kad ponete s obradom teme nastavnog sata, velika panja treba biti usmjerena na pobuivanje i odravanje uenikog zanimanja. [15: H. Meyer, str. 40.] [16: H. Meyer, str. 44.] [17: Kyriacou, str. 84.] [18: Kyriacou, str., 85.]

Poticajno ozraje uenja

Definicija 8: Poticajno ozraje uenja oznauje nastavno ozraje to ga obiljeava: uzajamno potivanje ili respekt, pouzdano pridravanje pravila, zajednika podjela odgovornosti, pravednost nastavnika prema svakom pojedincu i cijeloj grupi za uenje, skrb nastavnika za uenike i uenika meusobno.[footnoteRef:19] Indikatori i obiljeja poticajnog ozraja uenja se moraju uravnoteiti, te e potaknuti: samopouzdanje, spremnost za postignua, gledita o nastavi i koli, socijalno ponaanje, obrazovanje interesa. Kao glavna povratna informacija ovih pokazatelja e biti spremnost za radni savez. Rezultati istraivanja su pokazali da su bitni imbenici koji djeluju u poticanju boljeg ozraja za uenje: pravednost, skrb za uenike i humor profesora, spolno uvjetovane razlike (djeaci su recimo privreniji natjecanju, a djevojice su skladne i spremnije posluiti kao drutveno ljepilo da bi suuenike integrirale u nastavni program), vlastite i tue procjene (uenika miljenja o nastavniku). Ako se ozraje za uenje doivljava pozitivno, uenici mogu bolje razviti svoje sposobnosti i interese te time doi do boljih kognitivnih, metodikih i drutvenih postignua u uenju.[footnoteRef:20] Nastavnik ima odluujui utjecaj na nastavno ozraje, ali on nema sve u ruci. Ako uenici i uenice ne surauju, situacija postaje sloena, ali se mjerama voenja nastave ozraje moe stabilizirati. Temeljna nastavna umijea nam govore da se kvalitetan rad moe se postii u ugodnoj i poticajnoj razrednoj sredini. Ne moe se ostvariti ako izmeu onih koji pouavaju i onih koje se pouava vlada neprijateljstvo. Izmeu nastavnika i uenika potrebno je vrsto prijateljstvo, ali isto tako iznad svega toga je povjerenje.[footnoteRef:21] Svi moraju vjerovati da drugi misle na njihovu dobrobit. Uenike treba poticati da budu iskreni i bez ustruavanja da razgovaraju sa svojim nastavnicima, i obratno. Cijenjenje uenikog stajalita, suosjeanje sa uenicima te pohvala ueniku uvelike mogu pomoi u konstrukciji meusobnog odnosa nastavnik-uenik. Upotreba humora u odreenim koliinama takoer spada u mogue sredstvo za organizaciju odnosa unutar razreda meutim, nastavnik bi trebao pripaziti na kvantitetu koritenja humoristinog pristupa jer u sluaju prekomjernog humora esto dovodi do gubitka autoriteta a onda i ugodne i radne atmosfere. [19: H. Meyer, str. 47.] [20: H. Meyer, str.52.] [21: W. Glasser, str. 36.]

Jasnoa sadraja

Definicija 9: O jasnoi sadraja govorimo kada su zadaci razumljivi, tematski hod uvjerljiv, a utvreni rezultati jasni i obvezatni.[footnoteRef:22] Sadrajna jasnoa se odnosi na: a) razumljivost postavljenih zadataka nastavnik mora analizirati koja je jezgra zadataka za uenje i to analizom jezgre za uenje (vrsta postupaka ili operacija koju uenik mora primijeniti da bi doao do cilja) i analizom stanja uenja (posjeduju li uenici kompetencije potrebne za svladavanje zadataka uenja), b) uvjerljivost tematskog hoda dijeli se na: linerani (slijedi predmetnu logiku), umreeni (pristupa temi iz razliitih kutova), ranirani kolodvor (sr teme se odvaja u vie gledita, te se opet spaja u zajedniko gledite), jedno u drugome (npr. promatra se kota kao dio automobila), spiralni kurikulum (ponavlja se ista tema i svaki se put obrauje na vioj razini), c) jasnoa i obvezatnost rezultata nastavnik mora objasniti i pojasniti sve zadatke i pitanja uenicima, te sporazumno s uenicima mora utvrditi zajedniku razinu usvojenog znanja.[footnoteRef:23] Indikatori i obiljeja po kojima se raspoznaje i potie sadrajna jasnoa su: jasno zadani zadaci, usredotoivanje na zadanu temu, inteligentan pristup grekama, kognitivno modeliranje (organiziranje misaonog proces), saimanje i ponavljanje itd. Ako su ova obiljeja uspjena ona e dovesti do: metakognicije o procesu uenja, horizontalne i vertikalne izgradnje znanja (umreeno miljenje) i doivljaja uspjeha i iskustva umijea. Savjeti autora za poboljanje sadrajne jasnoe su: ozbiljno shvaanje svakodnevnih predodaba, oprotaj od uenja po modelu vjedra, tono i individualizirajue objanjenje razine zahtjeva u pojedinim zadacima, zadaci usmjereni transferu, inteligentan pristup pogrekama, strpljivo ponavljanje i uklapanje dijelova, te povratne informacije. U ovom podnaslovu, autor se osvrnuo na pitanje da li jestruna korektnost kriterij valjanosti? Odgovara da se nastavnici moraju osloniti na pretpostavke da je ono to stoji u nastavnim planovima i kolskim udbenicima struno-znanstveno ispravno.[footnoteRef:24] Vanije se usmjeriti na nastavni plan nego na samostalne strune ispravnosti (iako ni ono ne teti). [22: H. Meyer, str. 55.] [23: H. Meyer, str. 60.] [24: H. Meyer, str. 65.]

Uspostavljanje smisla komunikacijom

Definicija 10: Uspostavljanje smisla komunikacijom oznauje proces u kojemu uenici, u razmjeni sa svojim nastavnicima, daju osobno znaenje procesu pouavanja i uenja i njegovim rezultatima.[footnoteRef:25] Uspostavljanje smisla komunikacijom se potie ovim obiljejima: raspravama o smislu, sudjelovanjem u planiranju, kulturom povratnih informacija, nastavom o nastavi, dnevnikom/protokolom o uenju, radom s portfoliom itd. Ako su indikatori (postavljanje kritikih pitanja, razmiljanje o vlastitom procesu uenja, primjereno vrednovanje svoje kvalitete itd.) uspjeni oni e dovesti do: poveane motivacije za uenje, obrazovanjem strunih i interdisciplinarnih interesa, metakognicijom (refleksijom o procesu uenja). Svi ovi uspjesi e pomoi da se produbi eksplicitni ili implicitni radni savez. Ueniki feedback je jedan od autorovih savjeta za bolje uspostavljanje smisla komunikacijom. Definicija 11: Ueniki feedback je postupak prikupljanja povratnih obavijesti o kvaliteti procesa pouavanja i uenja - pri kojemu se nastavnik i uenici dogovaraju o cilju, predmetu i obliku povratne obavijesti (radni savez), - kod kojega se podaci metodiki kontrolirano prikupljaju, obrauju i vrednuju (evaluacija), - te povratno dojavljuju uenicima (objavljivanje), - da bi se iz toga izvukli zakljuci za budui nastavni rad (akcija).[footnoteRef:26] [25: H. Meyer, str. 67.] [26: H. Meyer, str. 72.]

Raznolikost metoda

Definicija 12: O raznolikosti metoda govorimo ako se primjenjuje bogatstvo raspoloivih tehnika insceniranja, ako se primjenjuju raznoliki obrasci djelovanja, ako se tijek nastave oblikuje u varijabilnim oblicima, ako je vanost temeljnih oblika nastave uravnoteena.[footnoteRef:27] U metodici nastave razlikujemo tri razine djelovanja: a) mikrometodika obuhvaa kratke i nakrae situacije pouavanja i uenja, koje esto traju samo sekundi ili dvije, a nastavnici i uenici ih oblikuju s pomou rutinski usvojenih, no esto nedovoljnih osvijetenih tehnika insceniranja (zagonetanje, pokazivanje, demonstracija), b) mezometodika - obuhvaa vrste oblike metodikog djelovanja, koji mogu trajati minutama do satima, a mogu se ralaniti u tri dimenzije koje obuhvaaju socijalnu (nastava u plenumu, grupna nastava, rad u tandemu, individualni rad), djelatnu (pripovijedanje, rad na ploi, disput, pouni razgovor) i procesnu strukturu nastave (uvod, razrada i zakljuak), c) makrometodika - obuhvaa institucionalno vrsto utemeljene velike metodike oblike koji se mogu protezati mjesecima i godinama, a prema autoru imamo etiri temeljna oblika: individualizirajua nastava (visoki udjel samoorganiziranog uenja), tradicionalna nastava (visoki udjel nastavnikova voenja frontalna nastava), kooperativna nastava (sa zajednikim dogovorenim ciljevima, grupni i timski rad), zajednika nastava (potiu demokratiziranje u razredu). Ovi metodiki naini djelovanja e na kraju pridonijeti poveanoj adaptivnost, sadrajnom bogatstvu radnih rezultata, izgradnji metodike kompetencije uenika, te cjelovitosti procesa i pouavanja. Kako bi nastavnici pospjeili svoj rad i rezultate, autor predlae: da se uravnotei tradicionalna nastava, projekti i slobodan rad, da se uravnotei nastava u plenumu, grupna nastava i individualni rad, da se analizira i postupno proiri vlastiti metodiki repertoar; itd. [27: H. Meyer, str. 74.]

Individualno poticanje

Individualno poticanje znai svakoj uenici i ueniku omoguiti da sveobuhvatno razvije svoj motoriki, intelektualni, emocionalni i socijalni potencijal, te ih u tome treba poduprijeti prikladnim mjerama (pruajui im dovoljno vremena za uenje, specifinim metodama poticanja, prilagoenim nastavnim sredstvima te, u sluaju potrebe, preko pomoi osoba sa specijalnim kompetencijama).[footnoteRef:28] Indikatori uspjenog individualnog poticanja su kad: uenici sa zdravstvenim problemima dobivaju radne zadatke prilagoene svojim mogunostima; uenici daju potporu jedan drugome; ili kad nastavnik objanjava svakom ueniku postignua koja se od njega oekuju i pomae mu da ih ostvari. Istraivanja individualnog poticanja pokazali su da odreene stavke djeluju na dobre ili loe rezultate: uenici iz rizinih skupina nastavnici moraju biti pruati pomo i podrku uenicima, dijagnostika kompetencija oznauje sposobnost da nastavnici prema utvrenim kriterijima donose primjerene sudove o uenju i postignuima svojih uenika. Uzajamno djelovanje izmeu kriterija valjanosti sposobnost jasnog strukturiranja tijeka nastave, diferencijacija jest sposobnost nastavnika da uoi koje probleme uenik ima te kako ih potaknuti, a dijeli se na: a) unutarnja diferencijacija (radi uspostave radno sposobnih podgrupa), b) didaktika diferencijacija (prema ciljevima, sadrajima i metodama), c) nasumine podjele u kolskoj svakodnevnici (radi osiguranja vremenski ekonomine neometane nastave).[footnoteRef:29] Temeljna nastavna umijea takoer prikazuju neke naine boljeg individualnog poticanja. Potrebno je djelotvorno postavljati, posvetiti punu pozornost uenikim pogrekama i zabludama te im pomoi u njihovu ispravljanju. Pozorno sluati uenike, analizirati njihove odgovore i konstruktivno reagirati. [28: H. Meyer, str. 97.] [29: H. Meyer, str. 102.]

3.8. Inteligentno uenjePrilikom vjebanja, uenici usvajaju i obrauju nove informacije. Vjebanje je didaktiki, a ne psiholoki pojam te moe sluiti razliitim ciljevima: automatiziranju prethodno nauenog, poveanju kvalitete te transferu znanja i umijea. Krilatica vjeba ini majstora naveliko se koriosti, no to nije tono. Istina je da se vjebanjem produbljuje znanje, ali samo pravilnim vjebanjem postajemo majstori, majstori svoga zanata. Iz toga proizlazi da je inteligentno uenje, samo ono koje sadri ove faze:a) uestalo i ritmiko vjebanje b) kada su zadatci primjereno formulirani stanju uenjac) kada uenici razvijaju kompetenciju vjebanja te pri tome primjenjuju pravilne strategije uenjad) pri uenju, nastavnici pruaju ciljanu pomoTakoer, i kod vjebanja se susreemo sa brojnim problemima. Nastavnici, koji vjebanju gradiva pristupaju bezvoljno, njihova nepripremljenost te brojni drugi nedostatci kod veine uenika mogu izazvati negativan stav. To najbolje vidimo na primjeru brojnih domaih uradaka, koji najvie problema stvaraju slabijim uenicima teeg socijalnog stanja. No da bi se tome pribjeglo, nastavnici trebaju to bolje osmisliti nastavni plan i program te potaknuti ueniku kreativnost. Vjebanje moe biti zabavno, kada uenik vjeba dragovoljno. Pri tome bitno je da postoji prostor za samostalnu djelatnost. Uvijek treba imati na umu da uspjeh pri vjebanju, koji se izravno opaa da uvelike doprinosi zanimanju za predmet koji se ui. Uvijek treba imati na umu da je za uspjeno vjebanje potrebno vrijeme, revnost te kompetencija za vjebanje. U studiji o metodikom repertoaru nastavnika sekundarnih kola prvog stupnja, Klaus Hage, Horst Dichanz i drugi istaknuli su uestalost faza ponavljanja. Kada govorimo o istom vjebanju u koli, dolazimo do zakljuka da je ono dugo bilo marginalizirano, no s vremenom opet postaje aktualno.

3.9. Strategije uenjaVanost strategija uenja je u tome to slue razvijanju, redukciji i pojednostavljenju nastavnog gradiva. Na taj nain, uenicima je omoguenio bre uenje, samokontrola procesa uenja i tzv. upravljanje resursima. Najbolji zakljuak za to nalazimo kod Metzig/Schuster kada kau: Tko raspolae mnotvom strategija uenja, moe za sebe tvrditi da je nauio uiti.[footnoteRef:30] [30: H. Meyer, 2005., str. 108.]

Postoje etiri podruja strategije uenja:a) strategije elaboracije pomau uenicima pri razradi i obogaivanju novosteenog znanjab) strategije redukcije i organizacije koje slue za uspostavljanje veze unutar novog sadraja kojega treba nauitic) strategije provjere slue uenicima da bi bili sigurni jesu li na pravom tragu uenjad) strategije lokacije koje su otkrivene jo prije 20-ak godina, pomau uenicima preivjeti u kolskoj svakodnevici. Kao to vidimo, izgradnja strategija uenja je cjelovit i sloen proces koji se moe potaknuti metakognicijom[footnoteRef:31]. [31: razmiljanje o vlastitom miljenju]

3.10. Transparentnost oekivanih postignuaTreba se dobro zapitati, dali oekivana postignua stvaraju poticaj za uenje i onda na taj nain pospjeuju uenikov napredak u uenju? Naravno da je mogue, no tada uenici moraju to bolje prigrabiti, odnosno dekodirati nastavnikove zamisli. Transparentnost oekivanih postignua se sastoji:a) da se uenicima prui nastavna ponuda koja je utemeljena na valjanim smjernicama ili obrazovanim standardimab) da se ta ponuda razumljivo priopi i uini predmetom radnog savezac) te da im se nakon formalnih i neformalnih provjera postignua, bez odgaanja prue povratne informacije o napretku u uenju.[footnoteRef:32] [32: H. Meyer, 2005., str. 114.]

Transparentnost oekivanih postignua moe se prepoznati u konkretnom sklopu nastave:a) nastavnikova rasprava s uenicima o oekivanim postignuimab) povratne informacije o postignuimac) tijekom nastave, uenici u svakom trenutku znaju kakav im je zadatakd) informiranost o stupnju teine postavljenih zadatakae) razliiti oblici provjere postignuaf) najava testovag) uenici iznose vlastite prijedloge za provjeru postignuaHelmunt Fend je uspio na mnotvu pojedinanih istraivanja dokazati da su oekivanja visokih strunih i interdisciplinarnih postignua, stvarno postignut uspjeh te nastojanje nasatvnika oko dobrog ozraja u pozitivnoj korelaciji.[footnoteRef:33] [33: H. Meyer, 2005., str. 117.]

Svakome od nas je u interesu da uspije, no pritisak i pogreke koje inimo uvelike nam oteavaju taj put. Ocjene postignua moraju biti pravedne, jer one nas selektiraju. Naravno, one moraju biti i poticajne, tj. moraju nas ohrabrivati i tako nam omoguiti daljnji poticajni rad. Takoer, i dobro pripremljena okolina za uenje ima pozitivne uinke na razvitak kognitivnih, socijalnih i metodikih kompetencija. Da bi rad bio to uspjeniji, kola i nastava trebaju biti to bolje ureene te trebaju pruiti zatitni okvir za odrastanje. Uionica bi trebala biti ureena funkcionalno, ali i prema ekolokim i ergonominim naelima. A komunikacija izmeu nastavnika i uenika na to boljoj razini. Takav pricip su Annedore Prangel i Drthe van der Voort nazvale dobrim redom u kojem se moe ouvati raznolikost i razvijati ljudskost. [footnoteRef:34] [34: H. Meyer, 2005., str. 121.]

Studija koju je proveo Michael Rutter sa suradnicima, utvreno je da u londonskim srednjim kolama nema uzajamne povezanosti izmeu varijabli uspjeha u uenju, markiranju i delikvencijama sa jedne strane te veliine kolske zgrade i povrine prostora po ueniku s druge.U knjizi, Didaktika[footnoteRef:35] prikazan je sustav ekog pedagoga Jana Amosa Komenskog. Osnovne ideje razredno-predmetno-satnog sistema izloio je u Velikoj Didaktici. Zauzimao se za osnovnu kolu koja bi trajala est godina i u kojoj bi se nastava odravala na materinjem jeziku. Prema njemu, kola bi trebala biti opeobrazovana i obavezana kako za djeake, tako i za djevojice. U njoj bi djeca uila pisati i itati na materinjem jeziku, raunati, pjevati Nakon takve osnovne kole, djeca bi krenula u latinsku kolu, koja se takoer sastoji od est razreda koji se zovu po dominantnim predmetima (gramatika, fizika, etika, dijalektika, retorika i matematika). kola, koju je on zagovarao, je kola s jasno odreenim poetkom, planom rada za svaki dan, tjedan, mjesec, godinu. Sistematizirajui dotadanje znanje, odnosno spoznaje o koli, udario je nastavne temelje razredno'predmetno-satnom sistemu.[footnoteRef:36] [35: L. Bognar, M.Matijevi, 2005., str. 39.] [36: L. Bognar, M.Matijevi, str. 39.- 40.]

3.11. Pripremljena okolinaPojam pripremljena okolina, autor knjige to je dobra nastava? preuzeo je od Marije Montessori. Ona polazi od toga da je dijete graditelj samog sebe, a nastavnik stupa u pozadinu to je vie mogue. Iz toga proizlazi da je njegova glavna zadaa stvoriti slobodan i poticajan prostor za razvitak djece i mladih.Pripremljenu okolinu moemo protumaiti kao cjelinu zaleenih odluka o ciljevima, sadrajima i metodama koje se iznova trebaju otopiti didaktiko-metodikim djelovanjem nastavnika i uenika.[footnoteRef:37] [37: H. Meyer, 2005., str. 120.]

Dobar red, funkcionalno ureenje i upotrebljiva nastavna sredstva prepoznaju se po prihvaanju pravila, smanjenju smetnji, uinkovitoj prostornoj reiji, primjeni svih socijalnih oblika, sadrajnom bogatstvu rada, brinom postupanju s materijalom, dobrom ozraju, prostorima za odmor i povlaenje, prostorima slobode i dobrim medijima koji imaju pozitivan uinak na identifikaciju uenika s mjestom uenja, poticanje samoorganiziranog uenja, estetiko oblikovanje nastavnog procesa te uinkovitost procesa pouavanja i uenja.[footnoteRef:38] Kada govorimo o spretno dizajniranoj i pomno planiranoj sredini, moemo imati na umu da ona moe obaviti 25% pouavanja[footnoteRef:39], dok loe osmiljena sredina moe odvratiti panju od uenja. [38: H. Meyer, 2005, str. 122.] [39: E. Jensen, 2003., str. 103.]

Iz toga proizlazi, da dobro pripremljena okolina za uenje ima pozitivan uinak na razvitak kognitivnih, socijalnih i metodikih kompetencija uenika i uenica. Pri tome treba imati na umu da kola i nastava trebaju pruati zatitni okvir za odrastanje u ljudskosti, a to se moe nazvati dobrim redom u kojemu se uvaju raznolikosti te razvija jednakost.[footnoteRef:40] [40: H. Meyer, 2005., str. 121.]

Ureenost uionice, funkcionalna opremljenost iste[footnoteRef:41], brojna nastavna pomagala (projektor, raunalo, internet) samo su neki od preduvjeta za dobar rad. Uvoenjem inovacija u nastavu, nastavnik dobiva na raznovrsnosti izvedbenog plana te na taj nain e lake ubiti suhoparnost sadraja. Nastavniki posao je izuzetno teak te pomalo podsjea na glumu.[footnoteRef:42] Nastavnici su svakodnevno primorani da se predstavljaju tekoj publici i realno je da ne mogu svaki puta odraditi sat savreno. [41: u didaktikom smislu, ne u arhitektonskom smislu] [42: S. Cowley, 2006., str.102.]

U studiji Michaela Ruttera, koja je provedena u londonskim srednjim kolama dokazano je da nema uzajamne povezanosti izmeu varijabli uspjeha u uenju, markiranju i delikvenciji s jedne te veliine kolske zgrade i povrine prostora po ueniku s druge strane. Helmut Fend je u istraivanju kolskog ozraja, u svojoj obuhvatnoj studiji o kvaliteti kole ispitao subjektivno opaanje i zadovoljstvo nastavnika opih, glavnih i realnih kola i gimnazija prostornom opremljenou.[footnoteRef:43] [43: H. Meyer, 2005., str. 124.]

to se tie kvalitete, dokazano je, da uinak individualnog dijagnosticiranja i poticanja na poboljanje postignua nastupa samo ako se povee s jasnim strukturiranjem.

Dalton-plan i Winnetka-plan, kao didaktiki koncepti pokuali su da se nastava prilagodi interesima i sposobnostima svakog djeteta te da se prevladaju nedostatci razredno-premetno-satnog sustava. Povezuje ih ideja o ekstremnoj individualizaciji procesa uenja u nastavi i briga za neovisno napredovanje svakog djeteta.[footnoteRef:44] [44: L. Bognar, M. Matijevi, 2005., str. 41.]

4. VJEBE ZA RAZMATRANJE

U istraivanju profesionalizacijen uobiajeno je razlikovati vezu izmeu teorijskog te praktinog, djelatnog i iskustvenog znanja. Za dobru nastavu potrebne su obje vrste znanja (teorijsko i iskustveno znanje).

Iskustveno znanje je uvijek Vae osobno znanje, ono je biografski uvjetovano, cjelovito je i obojano je emocijama. Ono moe ukljuivati teorijske ulomke sa studija za koje ni ne znamo da potjeu iz studentskog doba.

Teorijsko znanje je takvo da sadri sustavno izvedene, djelomice i empirijski potvrene informacije o stvarnosti, o svijetu, o nastavi. Ono nam doputa da zauzmemo kritiko gledite i prema nastavnoj praksi drugih ljudi. Pokazuje nam da svijet ne zavrava iza uskog vidokruga naeg iskustvenog znanja. Da bi se iskustveno i teorijsko znanje moglo oploditi, njima se mora pridruiti kompetencija za djelovanje. Ona se sastoji od sposobnosti da, usmjeravajui se na cilj, taktino i uz uvaavanje institucionalnih okvira ispunjavamo nastavne i odgojne zadae, kako u rutinskim, tako i u doivljenim i promiljenim situacijama.

Osobne teorije dobre nastave su pretpostavke o osnovama, uincima i uzrono-posljedinim vezama nastavnog djelovanja koje smo formulirali i kritiki razmotrili na osnovu vlastitih iskustava ciljanog usvajanja znanja. Praenje uenikog napretka, valja initi aktivno, kruenjem po uionici i postavljanjem pitanja te pasivno, uobiajenim postupcima kojima se uenike potie da trae pomo.[footnoteRef:45] Oba praenja su vana, jer posljedica takvog praenja su da nastavnik moe donijeti vane odluke, o tome kako najbolje ostvariti ueniko sudjelovanje. [45: C. Kyriacou, 2001., str. 91.]

Sposobnost da vlastitu praksu bez predrasuda promatramo iz teorijski utemeljenih perspektiva oznaava refleksivna distanca. Taj proces su istraili istraivai profesije te su identificirali dvije razine refleksije:

a) refleksija u djelovanju- za nju je znaajno da se zbiva tijekom samog postupka.b) refleksija o djelovanju- reflektira se retrospektivno

U problematinim nastavnim situacijama, nastavnici mogu ukopati refleksiju u djelovanju, a pri tekim problemima mogu posegnuti i za refleksijom o djelovanju.

4.1. Analiza jakih i slabih strana formuliranja razvojne zadae

Ovu analizu je najlake objasniti preko vjebe za promiljanje koja je vie puta iskuana na studentima, pripravnicima, nastavnicima Takva analiza uvjek je dovela do intenzivnog razmiljanja o osobnoj teoriji dobre nastave. Cilj analize je bilo osvjeivanje osobnih jakih i slabih strana te formuliranje razvojne zadae radi osiguranja kvalitete nastave. Brojnost sudionika nije igrala ulogu (od 9 do 90 i vie), ali je vrijeme bilo strogo odmjereno (80 min). to se tie prostora, to je bio krug za stolice ili stajanje te radno mjesto za pisanje za svakog sudionika. Materijal se sastojao od 10 listova DIN-A4 na kojima je zabiljeen po jedan od deset kriterija valjanosti, cedulja DIN- A8 s pojedinim kriterijima valjanosti u broju sudionika, listovi DIN-A4 i olovke za biljeenje razvojne zadae. [footnoteRef:46] [46: H. Meyer, 2005. str. 144.]

Tijek:

1) Izlaganje obiljeja valjanosti. Moderator izlae 10 DIN-A4 listova s obiljejima dobre nastave po podu unutar kruga2) Vjeba identifikacije. Zatim moderator izdaje dvodjelni nalog za rad; od 10 nabrojenih obiljeja dobre nastave trebate odabrati 2 obiljeja u kojima ste prema vlastitom sudu jaki, a zatim odaberete 2 obiljeja u kojima ste slabi.3) Grupni rad s radnim nalogom zapoinje tako da se podjelite na skupine (3-4 sudionika) i pokaete drugim lanovima skupine koje ste karte odabrali.4) Individualni rad. Potom se vratite na svoje radno mjesto i za jednu od etiri karte pisano formulirajte osobnu razvojn u zadau koja e poveati kvalitetu vae nastave5) Grupni rad. Na kraju, nakon to ste odradili individualni rad, vraate se ponovno u svoju skupinu ten prezentirate svoju prvotnu ideju o razvojnoj zadai.

4.2. Strukturirana analiza sata u pripravnikom roku

Vjebanje se nadovezuje na koncept analize sata kojeg je razvio Alfred Goll u okvirun seminarskih hospitacija. Svi sudionici (predavai, predmetni nastavnici, voditelji seminara, mentori) trebaju se ukljuiti u razgovornu situaciju sa strukturiranim, ritualiziranim te za sve sudionike transparentnim tijekom komunikacije.Uspostava referentnog okvira koji pripravnicima omoguuje da upoznaju i primjene okvir ocjenjivanja za svoj vlastiti rad te na temelju njega, usmjere proces uenja u studijskom seminaru. Ciljevi toga pristupa bi bili: razmatranje nastavnih iskustava te uspostava situacije konstruktivne razmjene povratnih informacija. Materijal koji se koristi je hrpa praznih kartica u dvije razliite boje: 10 listova DIN-A4, na kojima je zabiljeen po jedan od 10 kriterija valjanosti te 12-15 vrpca papira na kojima su zabiljeene kategorije ocjenjivanja.

Tijek:

1) Iznosi se gledite osobe koja je prikazivala nastavu. Ta osoba ima rije i kratko se oituje o svojoj nastavi2) Perspektiva promatraa. Svi sudionici razgovora u prvom krugu na kartama iste boje biljee to im se u nastavi svidjelo te to im je osobito pozitivno upalo u oi. Kartice se itaju ukrug, a sudionici kartice sa svojim komentarima pokuavaju pridruiti izloenim kategorijama vrednovanja. Ukupna slika se razmatra, obzirom na to koji sub se kriteriji valjanosti osobito istaknuli. U drugom krugu, sudionici razgovora na kartama druge boje biljee to nakon prikazane nastave ele razmotriti. Takoer, i ovaj put se kartice itaju ukrug, objanjavaju te pridruuju kategorijama ocjenjivanja. Nakon toga, ukupna slika se iznova povezuje s kriterijima valjanosti.3) Utvrivanje toaka za raspravu. Osoba o ijoj se nastavi raspravlja, odreuje, o kojim bi tokama. to lee u sredini kruga eljela raspravljati4) Razgovor o ocjeni. Zajedniko razmatranje odabranih tema5) Saimanje i povratna obavijest. Osoba koja je drala nastavu oituje se o tome kako je doivjela razgovor.6) Metakomunikacija o vjebi. Ako vjebu nije vodio voditelj seminara, nego pripravnik je osobito svrhovito.

Filozof i pedagog, John Dewey[footnoteRef:47], osnovu za svoje ideje pronalazi u interesima i potrebama djeteta. Smatra da dijete ima etiri osnovna interesa: [47: osniva eksperimentalne kole u kojoj je provjeravao vlastite pedagoke kompetencije.]

a) interes za komunikaciju s ljudimab) interes za istraivanjec) interes za radd) interes za umjetniko istraivanje

Takve interese, ne moe zadovoljiti kola, kojoj su u prvom planu nastavni predmeti i rad grupe, dok je pojedinac potisnut. John Dewey se zalagao za rad djece u kolskoj radionici, u kolskim vrtiima, polju Njegov rad je razvio i nadograivao W. H. Kilpatrick. U knjizi The Project Method, izloio je koncept nastavnog rada po projektima. On razlikuje etiri vrste projekta:a) projekti oblikovanjab) estetskog doivljavanjac) rjeavanja problemad) uvjebavanja vjetina [footnoteRef:48] [48: L. Bognar, M. Matijevi, 2005., str. 60.]

Uenici, rade na odreenom projektu u grupama, a takav rad ima vie faza:

a) zajedniko postavljanje pitanjab) iznoenje hipoteza za rjeabvanje problemac) izrada plana za rjeavanje problemad) izvoenje rada prema definiranom planue) izvoenje zakljuakaf) primjena zakljuaka u praktinom ivotu[footnoteRef:49] [49: L. Bognar, M. Matijevi, 2005., str. 60.]

Takav stil rada doprinosi socijalizaciji te razvoju individualnih sposobnosti svakog uenika. Tu moemo govoriti i o problemu, ako se uenika pozornost ili zanimanje za nastavu ponu smanjivati, no to se moe pripisati brojnim razlozima, npr. dugo usmeno izlaganje.[footnoteRef:50] [50: C. Kyriacou, 2001, str. 91.]

5. TEORIJSKI OKVIR5.1. Pismo iz Finske

Hilbert Meyer donosi kako su on i Andreas Feindt, prvobitnu verziju knjige Pismo iz Finske (lanak Sjevernonjemaki konzorcij valjanosti) poslali pedagogu Perttiju Kansanenu sa Sveuilita u Helsinkiju te ga zamolili za kritiki komentar. Otvoreno pitanje: uzajamna povezanost nastave i uspjeha u uenju

Pri emprijskoj analizi uspjeha u uenju, treba imati na umu i na ostale varijable. Iz zapaanja da je odreeno obiljeje nastave dobro razvijeno i potvrda da uenici, koji su tu nastavu pohaali, posjeduje odreene osobine, jer se ne moe izvesti da je taj ohrabrujui rezultat izazvan upravo tim nastavnim obiljejem. Empirijski istraivai nastave, upozoravaju na opasnost od prebrzih zakljuaka, ali su vrlo osjetljivi u tome kako potvrde o korelacijama postupno prevode u hipoteze o uzrono-posljedinim vezama. Postoje tri puta:a) longitudinalne studijeb) nastavni eksperimenti s kontrolnim grupamac) metaanalize

Pukim istraivanjem nastave, taj cilj se ne moe dostii, jer isto istraivanje je nemogue. Potreban je model odnosa i uspjeha u uenju, u koji se mogu ugraditi uzrono-posljedini lanci.

5.2. Studija SCHOLASTIK

Prvi korak. Nastavnici prave pregled istraivanja, sklapaju model te izdvajaju odreena obiljeja nastave za koju pretpostavljaju da dugorono pozitivno utjee na nastavu.est je obiljeja studije SCHOLASTIK:1) voenje razreda2) strukturiranost3) potpora4) usmjerenost na poticanje5) socijalno ozraje6) raznolikost nastavnih oblika

Drugi korak: znanstvenici provode longitudinalnu studiju. U studiji SCHOLASTIK, pratili su 51 bavarski osnovnokolski razred ukupno 4 godine, te ih je na temelju 6 definiranih obiljeja ispitivano 2 godine.Trei korak: znanstvenici su identificirali one kolske razrede koji su pokazivali najmanji i najvei napredak u uenju.etvrti korak: znanstvenici su provjeravali postoji li u est najboljih razreda odreene zajednike crte iskazanih obiljeja u smislu definiranih est obiljeja.Rezultati istraivanja su bili da su u est najboljih razreda postojala odreena snano oitovana obiljeja. U svim najboljim razredima, snano je bio izraen kriterij voenja nastave.[footnoteRef:51] [51: H. Meyer, 2005. str. 160.]

Kriteriji valjanosti drugih znanstvenika za usporedbu. Jere Brophy[footnoteRef:52] je nabrojao 12 kriterija prema kojima su se znanstvenici orijentirali pri definiranju MIKSA KRITERIJA: [52: Profesor izobrazbe nastavnika na Dravnom sveuilitu u Michiganu i jedan od vodeih svjetskih istraivaa nastave.]

1) podupirue razredno ozraje2) vrijeme uenja3) usmjerenost na cilj4) strukturiranost nastave5) strukturiranost sadraja6) uspostavljanje smisla razgovora7) vjebanje i primjena8) produktivno sudjelovanje u uenju9) strategije uenja10) kooperativno uenje11) raznoliko vrednovanje postignua12) jasna oekivanja od uenja

5.3. Didaktika karta Didaktika karta je teorijska konstrukcija kojom naznaujemo koje teorijsko mjesto i koju praktinu vanost na nas imaju kriteriji valjanosti nastave.Karta je podijeljena na est razina:1) temeljne strukture- najnia razina koja obuhvaa skrivene mehanizme i konstrukcijska naela pouavanja i uenja2) kompetencije za pouavanje i uenje- na toj razini lokaliziramo gledita, obrasce orijentacije i kompetencije nastavnika i uenika.3) djelatnost pouavanja i uenja- obuhvaa sadrajno bogatstvo i raznolikost oblika djelatnosti pouavanja i uenja te interakcijske procese koji pritom nastaju4) zadae djelovanja- obuhvaa zadae pouavanja i uenja koje u razredu, u uzajamnom odnosu, ostavljaju nastavnici i uenici5) Iskustveno znanje i osobne teorije- stvaraju ga praktiari o dobroj nastavi6) Znanstveno znanje i programi obrazovane politike- to je najvia razina koja obuhvaa vodee ideje, teorije, rezultate istraivanja, koncepte, izjave o nakanama obrazovane politike znanstvenika, politiara, nastavnikih udruga.

5.4. Nastavnikova zadaa uravnoteivanja

Nastava je sloen proces koji je obiljeen nizom sueljenih, djelomino i antinominih zahtjeva i struktura. Zahtjev da se sueljene zadae uravnotee, postao je kod empirijskih istraivaa nastave i personalizacije arobna formula.[footnoteRef:53] [53: H. Meyer, 2005. str. 166.]

U oblikovanju didaktikih teorija takve su zadae uravnoteavanja odavno poznate i teorijski iskazane u razliitim oblicima:1) uravnoteavanje voenja i samodjelatnosti2) uravnoteavanje uenja u zajednici s uenjem za sebe3) zadaa posredovanja izmeu pojedinih individualnih pretpostavki za uenje i interesa s jedne te zadanog nastavnog plana s druge.4) uravnoteavanje predmetnih i interdisciplinarnih ciljeva uenja5) uravnoteavanje nastave s individualnih nastavom

Treba imati na umu da nijedan uenik ne moe proizvesti uenje. Nastavnici imaju samo neizravan utjecaj na uenje, premda vaan, tako to oblikovanje nastavnih struktura usmjeravaju prema pretpostavljenim strukturama uenja.[footnoteRef:54] Dobra nastava spretno posreduje izmeu zahtjeva postavljenih zadataka i postojeih kompetencija te motivaciji uenika. [54: H. Meyer, 2005. str. 168.]

Mnogobrojni radovi ukazuju na vanost motiviranja uenika na uenje to takoer pridonosi uspostavljanju zdravog ugoaja. Tome nee pridonijeti uestale primjedbe na neuspjehe uenika koji tako mogu izgubiti samopoudanje, a onda i poticaj za daljnje uenje. Motivacija moe biti unutarnja i vanjska motivacija te oekivanje uspjeha. Unutarnja motivacija, tie se samih uenika, a oznaava koliko e se uenik potruditi u nekoj nastavnoj aktivnoj aktivnosti kako bi zadovoljio svoju znatielju i interes, dok vanjska motivacija definira sudjelovanje uenika u odreenom radu kako bi se postigao neki cilj izvan tog zadatka.[footnoteRef:55] [55: C. Kryacou, 2001., str.109.-113.]

1