Storytelling para el Desarrollo de Competencias Comunicativas

Mag. Edna Luyecnny Quiñones Urbano Asesora pedagógica Escuela Superior de Administración Pública – ESAP

ednaquinones@esap.edu.co Coordinadora Académica y de Investigaciones

Centro de Investigaciones Pedagógicas y Estudios Superiores - Asopensarcipes. Bogotá- Colombia

asopensarcipes@gmail.com Foro Educadores para la era digital

Resumen La investigación desarrollada en un contexto de aula escolar parte de la realidad internacional y nacional sobre la calidad educativa a partir de los resultados de las pruebas como las PISSA y SABER que valoran y diagnostican el desarrollo de competencias básicas entre ellas las comunicativas en estudiantes de diferentes niveles de formación, en donde a partir de los resultados que no son muy favorables han generado iniciativas de política pública en procura de superar niveles y cerrar brechas de oportunidades en los estudiantes de educación básica en nuestro país. El objetivo planteado es construir y validar una estrategia pedagógica apoyada en un LEM para el fortalecimiento de las competencias comunicativas de los estudiantes, para dar respuesta a la pregunta ¿De qué forma el uso pedagógico del storytelling puede fortalecer las competencias Comunicativas en los estudiantes? La fundamentación del problema contempla la revisión documental e investigativa en el tema propio de las competencias comunicativas, la tecnologías de información y comunicación TIC en los procesos de aprendizaje y el uso didáctico de las narrativas digitales a partir de la elaboración de los guiones gráficos y argumentativos en aplicaciones tecnológicas. El diseño metodológico es propio a una investigación mixta, la muestra participante son 35 estudiantes, El trabajo de campo permitió la observación participante y la aplicación de varios instrumentos para recolectar información pertinente al objeto de estudio y al diagnóstico relacionado con las competencias comunicativas y digitales de los estudiantes. El diseño de la estrategia pedagógica a partir de un LEM es una ruta de aprendizaje bajo en diseño ASSURE en la aplicación tecnológica de symbalooedu a partir de un lesson plan que integra las herramientas y estrategias para la elaboración de guiones gráficos y narrativos. Los resultados de la experiencia se confrontan y comparan con los obtenidos en el diagnóstico para validar la hipótesis planteada en donde los resultados son muy favorables al desarrollo de las competencias comunicativas. El impacto de los resultados de la investigación deben generar la implementación de los planes de gestión de las TIC como un lineamiento para aprovechar los recursos y herramientas que permiten estandarizar, reutilizar y mejorar los procesos del entorno, y el mejoramiento continuo, articulándolos con el PEI y respondiendo a unas condiciones específicas de la comunidad educativa. Palabras claves. Storytelling, estrategia didáctica, ruta de aprendizaje, competencia comunicativa, narrativa digital. Introducción. Las competencias comunicativas y lingüísticas básicas son aquellas consideradas clave con las que debería contar toda la población, pues condicionan la adquisición de

2

otras; así, sin competencia comunicativa no existiría la lingüística y sin esta no se podría alcanzar, por ejemplo, la literaria o la científica. Las competencias deben trabajarse en la escuela desde la educación infantil y a partir de todas las áreas, lo que pide un trabajo globalizado por parte del docente, nunca repetitivo, ni teórico, ni ajeno a las realidades de los niños. Los maestros deben recordar a lo largo de sus prácticas diarias que nadie podrá aprender matemáticas, ciencias, historia, ciudadanía o un oficio sin saber escuchar y leer comprensivamente, hablar y escribir correctamente. No obstante, el logro de estas competencias resultará limitado al concluir la etapa, no solo de infantil, sino también al terminar la Educación Primaria e, incluso, la Secundaria, pues el desarrollo pleno de estas competencias requiere su optimización durante toda la vida, por lo que se hace realidad la necesidad de aprender a lo largo de la misma. Incluir e integrar las competencias en los diferentes currículos escolares internacionales tiene entre otras finalidades el lograr hacer visible para los profesionales de la educación, sus estudiantes y familias las metas u objetivos que se pretende adquieran o dominen las nuevas generaciones en cuanto que resultan aprendizajes para la vida en un mundo aceleradamente cambiante y globalizado. Todo ello, dado que las competencias no aparecen de manera espontánea ni mucho menos instantánea, que requieren intencionalidad y sistematicidad educativa, pues son producto de un proceso planificado, continuado y rigurosamente evaluado. Casanova, (2012). En esta línea, aparece el Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias Clave), fundamento de los criterios del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) y para la asunción de las competencias básicas de cada etapa en los sistemas educativos de los países de la OCDE y luego para los pertenecientes a la UNESCO, teniendo en cuenta la pluralidad de culturas y de necesidades, pero aceptando las exigencias universales de la realidad contemporánea y la defensa de los valores comunes como aspiración general de la humanidad. A partir de este contexto global sobre las competencias comunicativas, uno de los principales propósitos de la política educativa en nuestro país es lograr una educación de calidad, que forme mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, competentes, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz. Una educación que genere oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país. La política educativa, por tanto, busca promover una educación competitiva y pertinente en la que participe toda la sociedad, y que en últimas propicie el cierre de las brechas de inequidad. Igualmente, una mirada actual sobre el acceso y la disponibilidad de los recursos de la cultura escrita requiere reconocer el enorme impacto que han producido las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que desde finales del siglo XX se han instaurado progresivamente en la vida social. Pero la sola presencia de estas tecnologías en la vida escolar no garantiza la consolidación de lectores y escritores competentes. Es claro que el escalón histórico-cultural del libro como tecnología no puede ser desconocido o sobrepasado. Ser alfabetizado en la era de la multimodalidad, la internet y la interconectividad no se reduce a saber manejar el código alfabético; supone el dominio de una sumatoria de lenguajes tradicionales y nuevos cuyo devenir apenas comenzamos a avizorar. La Unesco e IRA (Internacional Reading Asociation) consideran la alfabetización como un conjunto de competencias para interactuar con la cultura escrita de manera activa y critica, que incluye desde el trato habitual con la prensa, los libros y, en general, el material escrito circundante, hasta el uso de internet (correos, blogs, chats, bibliotecas virtuales) y el dominio de herramientas de búsqueda de información. Con base en lo anterior, es posible reconocer la complejidad que encierran la lectura y la escritura como competencias comunicativas y las implicaciones que tiene para la escuela garantizar el ingreso de los estudiantes a ese nivel, es así como la lectura y la escritura han venido ganando cada vez más importancia social y se han constituido como factores fundamentales para el desarrollo educativo, social, cultural y económico. Leyes, decretos,

3

planes, programas, proyectos e iniciativas a favor de la lectura y la escritura dan cuenta de ello a todo nivel. En este sentido, La escuela, atendiendo a su misión y visión debe contribuir positivamente en la formación de los estudiantes, fortaleciendo su plan de estudios con miras a suplir las necesidades particulares de los integrantes de la comunidad educativa. Considerando que se han detectado aspectos relevantes como baja autoestima, falta de acompañamiento de los padres, bajo rendimiento académico que se ve reflejado en las pruebas SABER, ausencia del deseo de superación personal y deserción escolar, propone que su modelo pedagógico no sea ajeno a los fines y al rol que cumple la educación dentro del contexto socio cultural de nuestra institución, un modelo educativo que siembre las bases en la preparación de los estudiantes para enfrentarlos a los nuevos cambios sociales, tecnológicos, ambientales y políticos que supone un mundo globalizado. La escuela direcciona un modelo y un enfoque metodológico que busca poner en acción el marco conceptual que enmarca el enfoque pedagógico, es decir, la perspectiva social cognitiva y el aprendizaje significativo, a través de estrategias entendidas como las acciones y técnicas que conducen a la consecución de los objetivos preestablecidos durante el proceso educativo. Desde este direccionamiento contempla el desarrollo de las competencias comunicativas, entendidas como las habilidades que permiten a los ciudadanos entablar diálogos constructivos, comunicar sus puntos de vista, posiciones e ideas en general, deliberar y comprender aquello que los demás ciudadanos desean comunicar. Es fundamental la habilidad para escuchar los argumentos ajenos y comprenderlos – a pesar de no compartirlos- y expresar asertivamente, es decir, con firmeza y sin agresión los propios puntos de vista. Este direccionamiento se proyecta a todos los niveles y áreas del currículo, por ello, desarrollar la propuesta de investigación con una población y muestra de estudiantes de grado cuarto de primaria, determina un elemento clave de análisis y validación de la articulación de los procesos de aprendizaje y la integración de las TIC, bajo la perspectiva de encontrar y caracterizar las acciones pedagógicas y didácticas que a partir del uso del storytelling y la narrativa digital se desarrollan las competencias comunicativas y se superan los niveles de desempeño en las pruebas saber las cuales no han sido muy favorables en los últimos años en las instituciones educativas. El impacto de los resultados de la investigación deben generar la implementación de los planes de gestión de las TIC como un lineamiento para aprovechar los recursos y herramientas que permiten estandarizar, reutilizar y mejorar los procesos del entorno, y el mejoramiento continuo, articulándolos con el PEI y respondiendo a unas condiciones específicas de la comunidad educativa. Pregunta de Investigación ¿De qué forma el uso pedagógico del storytelling puede fortalecer las competencias Comunicativas en los estudiantes? Justificación. La competencia comunicativa implica el uso eficaz de un sistema complejo de lenguajes y códigos interdependientes, el cual permite a un sujeto estar en contacto más o menos constante a través de múltiples signos y señales, sin descartar el principal que es el lenguaje verbal (oral y escrito) (Reyzábal, 1993). Debemos ser competentes para leer el mundo, el cosmos, que en la actualidad se representa también como un gran ser vivo, expresivo, o como un enorme panel informático (Guitton, 1991); esta comunicación puede aportarnos rasgos de lo inaccesible o inimaginable, de manera que todo lo existente quepa en nosotros y que cada ser humano pueda trasladar sus pensamientos, emociones, ruegos, fantasías o sugerencias a los demás. Ya se ha sostenido que la comunicación se apoya en todos los lenguajes, entendiendo por tales aquellos que manifiestan algo mediante cierto código (tal como la música, las señales de tráfico, las matemáticas, la arquitectura, la moda), si bien la

4

lengua, en cuanto lenguaje natural, es en la que según Hjelmslev todas las otras se dejan traducir. Por eso Vygotski, (1979) habla de dos clases de elementos de mediación con la realidad: la lengua y las herramientas, estas modifican el entorno y aquella a las personas. Actualmente, con la inclusión de nuevos símbolos y signos en el lenguaje y el uso de la tecnología, se cuenta con unas generaciones nativas digitales participes de una nueva era en la que la forma de narrar historias no se adscribe a la convencional estructura lineal, y donde la integración de recursos diversos puede enriquecerlas, dando origen a los relatos digitales o digital storytelling. Con los cuales es posible organizar una gran variedad de recursos multimedia a partir de la narrativa tradicional, al respecto Lambert (2007) afirma: “La naturaleza abierta y flexible de los digital storytelling propicia la interacción comunicativa, el desarrollo de la creatividad y la imaginación, utilizando la lógica de la imagen como estrategia comunicativa” (p.120). De igual forma Lundby (2008) contribuye afirmando: “El digital Storytelling o relato digital es una novedosa técnica narrativa que facilita la presentación de ideas, la comunicación o transmisión de conocimientos, etc., mediante un peculiar modo de organizar y presentar la información de carácter multiformato apoyado en el uso de soportes tecnológicos y digitales de diversa índole, entre ellas las herramientas Web 2.0. Su proceso de construcción y elaboración de historias brinda la oportunidad de generar atractivos escenarios para el aprendizaje, en los que cada cual puede adoptar el rol de productor de contenidos audiovisuales Hull & Katz, (2006). Ello implica la puesta en juego de la capacidad narrativa y creativa de los autores, tomando como punto de partida el diseño de un guion inicial o storyboard, así como el desarrollo de las habilidades y competencias específicas necesarias para interactuar en un entorno tecnológico. La capacidad expresiva y comunicativa de las imágenes fijas o en movimiento, acompañadas de locuciones de audio, música, etc. son capaces de recrear desde acontecimientos históricos y experiencias reales vividas, hasta relatos de ficción como cuentos populares, leyendas, fábulas, etc. utilizando escenarios y ambientes imaginarios. En el digital storytelling se plasman las producciones y expresiones artísticas que hacen converger la capacidad de inventiva, la imaginación, el ingenio, la creatividad y la originalidad de los autores. Esta técnica de narración digital, según Robin (2008), permite recrear contenidos audiovisuales con una gran carga expresiva, haciendo uso de sencillas herramientas de edición de montajes que combinan imágenes gráficas, ilustraciones (dibujos, mapas,...), animaciones, música, entre otras. El despliegue creativo que supone su diseño, le convierte en una interesante estrategia a implementar en los diversos contextos educativos, ya que permite transmitir ideas, información o mensajes de forma directa y sintética, y supone la puesta en práctica de competencias diversas. Con la creación de relatos digitales se promueve la resolución de problemas, se potencia la búsqueda y presentación de respuestas alternativas originales y críticas capaces de convertir un problema en una ocasión óptima para el aprendizaje. En este sentido, en el contexto educativo se constata que están surgiendo nuevas metodologías docentes basadas en la construcción de historias hipertextuales Ohler, (2008). Además, los estudiantes, a través de la creación de narrativas digitales, ponen en juego toda una serie de competencias capaces de situar y anclar el aprendizaje, favoreciendo su participación e incremento de su interés y motivación (Miller, 2008). Por ello, en numerosas escuelas se está apostando por actividades centradas en la construcción de relatos desde esta perspectiva, dadas sus características y potencialidades educativas, obteniéndose interesantes resultados (Bull, Kajder & Albaugh, 2005) (Dreon, Kerper & Landis, 2011) (Rodríguez y Londoño, 2010). Al referir la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, para al estudio se requiere vincular el desarrollo de competencias comunicativas a partir de la narración digital, como la estrategia pedagógica y didáctica que permitirá en los estudiantes de grado cuarto de educación básica primaria alcanzar desempeños más favorables en las diferentes áreas del conocimiento escolar y por ende en las evaluaciones internas y

5

externas que ponderan estos niveles para los estudiantes de las instituciones a nivel local y nacional. De esta forma, es necesario entender que las competencias están determinadas por la interacción comunicativa como base del pensamiento y de la comprensión humana. Son intrínsecamente sociales y culturales, por lo que en todo proceso cognitivo comunicativo fluye un saber compartido que posibilita entre otros muchos saberes, aprender e interiorizar estructuras textuales vigentes, que se mantienen o transforman en relación con las necesidades humanas. Así las competencias comunicativas se entienden como expresiones o explicaciones de la experiencia primordial del pensar humano, que es en esencia comprensión o hermenéutica del mundo en que nos encontramos; como acciones o desempeños en la interacción de contextos socioculturales y disciplinares específicos. De esta forma, el Ministerio de Educación Nacional argumenta: "Mejorar el pensamiento de los alumnos en el salón de clases implica mejorar su lenguaje, su competencia comunicativa y su capacidad discursiva. La comprensión de significados se potencia a través de la adquisición de la habilidad de la lectura, la expresión del significado se desarrolla mediante la adquisición de la habilidad de la escritura". MEN, 2006. Aunque hace mucho tiempo se ha venido hablando de competencias comunicativas, es apenas hoy cuando en realidad se le ha reconocido y valorado como un proceso cognitivo en el acto de conocer y desarrollar habilidades lingüísticas, pero no solo en la interacción oral y escrita, sino también en los diferentes formatos y plataformas que en la actualidad los estudiantes manejan y cuentan como participes de la web 2.0 y de su condición de nativos digitales. Toda esta relación contextual, teórica, practica y de orden normativo puesta en el marco de los proceso de aprendizaje del área de humanidades en el currículo escolar son las que propician la pregunta de investigación y por ende proyectan el alcance y el impacto de la investigación como un ejercicio cooperativo dentro del aula, en el que docente y estudiantes se convierten en actores y dinamizadores de todas aquellas acciones de investigación, consulta, creación, evaluación y sistematización de las experiencias para presentar resultados y validar la hipótesis de trabajo.

Marco teórico. Importancia de las competencias Comunicativas. El concepto de competencia amplio, asume que estas son la combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto (Comunidades Europeas, 2007), en cuanto a la conceptualización de la competencia comunicativa, en la actualidad, se entiende como la capacidad lingüística y extralingüística para adecuar un texto a una determinada comunidad de habla. Esto conlleva no solo conocer y saber utilizar una serie de convenciones y reglas gramaticales, sino también las reglas del uso de la lengua, es decir, aquellas relacionadas con los aspectos socioculturales y pragmáticos de la misma (Instituto Cervantes, 2002). No obstante, las propuestas sobre la competencia comunicativa hechas por diferentes autores atienden tanto a sus implicaciones como a su clasificación. Así, por un lado, para Hymes (1971) conlleva saber cuándo hablar y cundo no, de que tema hablar, con quien, donde, en que forma; es decir, no solo hay que saber generar enunciados correctos sino socialmente pertinentes. En otras palabras, Hymes pensaba que si dos interlocutores, pese a compartir las mismas reglas gramaticales, no compart.an las mismas reglas de conversación, no podr.an comunicarse. Por otro lado, Canale (1983) considera que la competencia comunicativa esta dividida a su vez en cuatro competencias: lingüística, sociolingüística, discursiva y estratégica. Como se ha mencionado, las propuestas de clasificaciones de la competencia comunicativa han sido múltiples. Se considera oportuno adoptar la propuesta del Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación

6

(Marco de referencia). En él, se parte de la base de que todas las competencias humanas contribuyen a la capacidad para comunicarse de las personas. Estas competencias generales ser.an: a) saber: conocimiento del mundo, conocimiento sociocultural y consciencia intercultural; b) saber hacer: destrezas y habilidades prácticas (sociales, de la vida, profesionales, de ocio) e interculturales; c) saber ser: actitudes, motivaciones, valores, creencias, estilos cognitivos, factores de personalidad; y, por ultimo, d) saber aprender: reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación, reflexión sobre el sistema fonético y las destrezas correspondientes, las destrezas de estudio y las destrezas heurísticas (de descubrimiento y análisis). Junto a estas capacidades generales, los usuarios tienen una competencia comunicativa relacionada específicamente con la lengua que estará compuesta por las competencias lingüística, sociolingüística y pragmática. Núñez. (2016) las cuales son el referente para que desde el Ministerio de educación Nacional de nuestro país se fundamenten los estándares curriculares para el área de Humanidades en la educación básica y media. Otro de los documentos germinales del proceso de reflexión sobre las competencias es el llamado Informe DeSeCO (Definición y Selección de Competencias), elaborado por la OCDE, cuya primera versión aparece en el año 2000 y cuya versión definitiva se difunde en el año 2003. A partir de este documento, la mayoría de los países de la OCDE ha comenzado a reformular el currículo escolar en torno al concepto de competencias fundamentales (“Key competencies”), denominadas “básicas” en la nueva legislación. El Informe DeSeCo define el término competencia como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz” Competencias Comunicativas y el Storytelling El marco de referencia para esta investigación se ubica desde el concepto genérico de competencia, la competencia comunicativa, las narraciones digitales y las competencias comunicativas, en las que se incluye definir finalmente el recurso libro electrónico multimedia LEM que será validado para los resultados e impactos de la misma. Competencia procede de “competente”, término incluido en los primeros trabajos de N. Chomsky sobre la “forma del lenguaje”. Es un concepto clave en su teoría ya que ésta es universal, independiente de cada lengua, y explica la habilidad humana para aprender la primera lengua, cualquiera que ésta sea. La teoría explica la competencia (competente), intuición consciente o no, del hablante nativo (su conocimiento de la lengua como hablante- oyente ideal). La competencia es la realidad mental que respalda la ejecución (performance), el uso que el hablante hace de su lengua. La gramática generativa transformacional pretende describir los procesos mentales que configuran la competencia del hablante y sus reglas no expresan el modo práctico o real de construir una derivación concreta ya que esta última descripción práctica pertenecería a una teoría de la ejecución o performance. La dualidad competencia/ejecución se relacionan con la distinción saussureana de lengua/habla; sin embargo para Chomsky, la competencia, la lengua, no está en los cerebros de todos los individuos, sino en el de uno, ideal. El término competencia se ha extendido desde entonces, a varias disciplinas humanas con un sentido amplio de “conocimiento”, “saber”, “capacidad”, referido en ocasiones no sólo al estrictamente lingüístico verbal sino a los correspondientes a los muchos otros códigos de comunicación. La inclusión en el tema de las calificaciones “lingüística” y “comunicativa”, sin embargo, nos habla de una distinción que abarca el aspecto práctico, de la expresión, de la actividad comunicativa concreta en los actos de habla, más allá del puramente mentalista propugnado por Chomsky. Hemos de considerar la competencia lingüística desde la perspectiva lingüística tal como aparece analizada en el texto de Coseriu, Competencia Lingüística; y la Competencia Comunicativa, desde las aportaciones de la Pragmática y de

7

la Teoría de los Actos del Habla, en especial porque ya va implícito en el enunciado del tema y porque en los programas de la Reforma se concede especial relevancia a esta orientación. Desde la perspectiva de la Pragmática y de la Teoría de los actos de habla, que se ocupan de la actividad textual, se supone un doble proceso de actuación lingüística – productiva y receptiva – que implica a su vez una doble competencia. Sánchez de Zavala (2002) así lo expone: “teniendo en cuenta las considerables diferencias que se observan entre la actuación lingüística productiva y la receptiva en cuanto a edad de aparición en el niño, dependencias neurofisiológicas, y desintegración patológica, parece oportuno no comenzar por suponer que subyaga a ambas una y la misma competencia, sino estudiar por separados la “cuasi-competencia” de producción y de la recepción”. El concepto de competencia comunicativa, introducido por la etnografía de la comunicación de Hymes, (1971); lo identifica con “lo que un hablante necesita saber para comunicarse efectivamente en contextos culturales significativos” Gumperz y Hymes ( 1972), incluyendo tanto la posesión del código lingüístico como otros conocimientos de tipo social y cultural que los hablantes precisan para comunicarse eficazmente en diferentes contextos. Saville-Troike (1982), citado en Lomas, (2015). Esta competencia es una capacidad esencial para los docentes, al incidir directamente en la eficacia del proceso de enseñanza- aprendizaje, que precisa ser ejercitada en su formación inicial a lo que pueden contribuir las actividades de creación de relatos. (Domingo, et.al. 2010), Desde los aportes de Hymes se puede enseñar una lengua desde un punto de vista muy distinto a como se hacía tradicionalmente, desde la pura gramática sin conceptos de actuación comunicativa. Podemos hacer estudios sobre las reglas de uso de una determinada lengua en su entorno, teniendo en cuenta los diversos contextos sociosituacionales en que se realiza la comunicación verbal. Debemos prescindir, por tanto, del concepto chomskiano de hablante ideal, pues considera que el comportamiento lingüístico de este hablante ideal está desligado del comportamiento social, y del mismo modo Hymes critica el concepto de competencia lingüística, pues no tiene en cuenta factores situacionales. Los mensajes deben ser gramaticalmente correctos, pero también deben adecuarse a las situaciones y contextos comunicativos en los que se emiten. A partir de estas premisas, el mismo autor establece el concepto de competencia comunicativa, que supone considerar que el conocimiento de un hablante acerca de su lengua, además de un componente gramatical en el sentido de la lingüística formal, posee un componente funcional y sociolingüístico, posee un componente funcional y sociolingüístico, en el sentido más amplio de sociocultural. Por tanto, competencia comunicativa se define como la capacidad de elaborar, producir y descodificar mensajes, discursos adecuados, tanto en el ámbito de la oralidad como de la escritura. Mensajes que cumplan con la eficacia comunicativa, en el sentido de interacción con las demás personas de su entorno. Hymes (1.971) La competencia comunicativa supone poder manejar distintos niveles del código según las situaciones comunicativas en las que deba desenvolverse el hablante. Por tanto, la competencia comunicativa presupone las siguientes subcompetencias: las denominadas lingüísticas o gramaticales (que se refiere al conocimiento del sistema de la lengua), sociolingüística (que proporciona mecanismos de adecuación a la situación y el contexto), discursiva (que rige la coherencia y cohesión de los diversos tipos de discurso) y estratégica (que regula la interacción y permite reparar o contrarrestar las dificultades o rupturas en la comunicación). Cuando se busca hallar la relación Narrativas Digitales y Competencias Comunicativas. Es preciso retomar a Meadows (2003) identifica los relatos digitales o digital storytelling con narraciones que abordan temas de intereses personales publicables en Internet sin una finalidad educativa concreta, para Van Gils (2005) constituyen un poderoso recurso didáctico que favorece la implicación efectiva de los estudiantes en su propio aprendizaje. Rodríguez Illera y Londoño (2009) señalan que las herramientas de la Web 2.0 han transformado los relatos digitales en estrategias de aprendizaje óptimas para la elaboración

8

de proyectos prácticos centrados en los aprendices, generando formas de comunicación multimodal en el aula. Sylvester y Greenidge (2009) subrayan que su condición digital ayuda a promover la alfabetización mediática y tecnológica. Tsou, Wang y Tzeng (2006) los consideran formas creativas y artísticas idóneas para el aprendizaje de lenguas. Villalustre y Del Moral (2014) apuntan que favorecen la resolución de problemas, la búsqueda y presentación de respuestas alternativas originales y críticas, etc.De esta forma los relatos digitales constituyen una técnica narrativa con gran potencial educativo al adoptar fórmulas creativas que integran información multiformato e instrumentos tecnológicos para comunicar ideas. Lankshear y Knobel (2007) plantean que los relatos digitales poseen una connotación sociocultural, puesto que permiten crear, transmitir y comunicar contenidos en diferentes formatos para un contexto social determinado mediante el uso de herramientas y recursos procedentes de la Web 2.0. Asimismo, establecen que estas nuevas prácticas sociales generadas en la Web suponen el desarrollo de nuevas formas de pensamiento y de participación, generando relatos digitales a partir de la colaboración en espacios flexibles, abiertos y gratuitos Para hacer realidad el ejercicio pedagógico y didáctico de la narrativas digitales en el aula de clase, se recurre al diseño y uso de libro electrónico multimedia, el cual puede definirse como un material de lectura en formato digital, en el que se emplea un idioma específico y se usan imágenes con la función de ilustrar el texto, son materiales en constante evolución que permiten la transmisión de diversos mensajes. Azzato (2005) considera que el libro electrónico multimedia es una valiosa herramienta educativa en la medida que la estructuración multimodal se encuentra íntimamente relacionada con el mensaje instructivo, proporcionando al estudiante aprendizajes significativos. La incorporación eficaz de este recurso depende, en gran parte, de un diseño instruccional bien definido que sustente el uso de un libro electrónico, esto hace necesario definir el para qué se va a utilizar. El digital storytelling o relato digital se ha convertido en un nuevo arte narrativo presente en el ámbito cultural y educativo, capaz de integrar recursos multiformato para presentar y conceptualizar la información, a partir de un lenguaje hipermedial Así pues, asistimos a una nueva era en la que la forma de narrar historias no se adscribe a la convencional estructura lineal, y donde la integración de recursos diversos puede enriquecerlas, dando origen a los relatos digitales o digital storytelling, con los cuales es posible organizar una gran variedad de recursos multimedia a partir de la narrativa tradicional. Lambert (2007). La naturaleza abierta y flexible de los digital storytelling propicia la interacción comunicativa, el desarrollo de la creatividad y la imaginación, utilizando la lógica de la imagen como estrategia comunicativa. Lundby(2008). El creciente interés por las narrativas digitales ha subrayado la importancia de elementos como contar y escuchar historias en la formación integral del ser humano, pero también ha renovado la enseñanza de materias literarias y lingüísticas en los distintos niveles de la educación formal, en ocasiones ancladas en planteamientos tradicionales con escasa participación del alumnado. Así, por ejemplo, en el ámbito de la educación lingüística y literaria las narrativas digitales han inaugurado un extraordinario abanico de posibilidades para el desarrollo de las competencias comunicativa, lingüística, lectora y literaria tanto en lenguas maternas como en lenguas extranjeras Alcantud, 2010; Arbonés, 2013; Del Moral; Villalustre & Neira, 2016; Farmer, 2004; Gregori Signes, 2008; Ibarra & Ballester, 2014a; Pérez Gómez, 2016; Reyes, Pich & García, 2012; Robin, 2006; Rodríguez Illera & Londoño, 2009; Rovira, 2015; Soler, 2014; Tabernero, 2013; Tabernero & Calvo, 2016 Las Competencias Comunicativas en el Currículo Colombiano. Para el Ministerio de educación Nacional ser competente significa tener la capacidad para aprender, identificar situaciones problemáticas, usar lo que se sabe para resolverlas y continuar aprendiendo. Las competencias se desarrollan durante toda la vida y permiten que cada persona pueda manejar muchos temas y resolver diversos tipos de problemas.

9

Una de las competencias esenciales para abordar todas las situaciones de nuestro entorno es la comunicativa. Si no nos comunicamos no podemos acceder a los diversos campos del saber ni tenemos posibilidades de ser exitosos en las relaciones con el conocimiento, con los demás, ni con un entorno globalizado. El lenguaje es el instrumento básico de la interacción humana, y todos los aprendizajes se basan en esa interacción. Es un universo de significados que permite interpretar el mundo y transformarlo, construir nuevas realidades, establecer acuerdos para poder convivir con los congéneres y expresar ideas y sentimientos. El asesor e investigador Mauricio Pérez Abril (2007) argumenta sobre este aspecto tan impornate y que influye directamente en las orientaciones del curriculo del area del lenguaje en nuestro pais. El desarrollo del lenguaje oral es un campo débil en la pedagogía y la didáctica de la lengua en Colombia. De un lado, se suele pensar que dado ese carácter "natural" del desarrollo de la lengua oral en los niños, no se requiere un trabajo sistemático al respecto. Expresiones como "al llegar a la escuela los niños ya saben hablar", dan cuenta de esta concepción. Por esa razón, parece normal que en la educación Inicial y Básica, la preocupación central y casi exclusiva de la escuela se relacione con enseñar a leer y escribir. De otro lado, para los docentes es claro que la lectura y la escritura están distribuidas de modo desigual en las sociedades y que su dominio garantiza el acceso a los demás campos del saber; por eso suele decirse que a la escuela se va a aprender a leer y escribir en los diferentes campos de conocimiento. Esta situación ha llevado, en muchos casos, a descuidar el trabajo pedagógico sobre el lenguaje oral. Frente a ese énfasis en la cultura escrita, es importante señalar que el ingreso al lenguaje oral es una condición de construcción de la identidad del sujeto, de su mundo emocional y de la identidad con la lengua. Por esto se afirma que en el lenguaje oral se accede a una primera patria, pues su dominio favorece la consolidación del sentimiento de colectividad (pertenencia a un grupo). Por tanto, cada estudiante debe estar en condiciones de usar el lenguaje oral para vincularse a diferentes tipos de interacciones, sociales y académicas, dentro y fuera del espacio escolar, lo que supone contar con una voz y usarla con seguridad para expresar los sentimientos y pensamientos; y esa voz debe ser construida en las aulas. Implica, también, un trabajo de reconocimiento de las situaciones de uso del lenguaje oral, así como el avance en el análisis de las características de las mismas. De otro lado, el lenguaje oral es el espacio adecuado para el respeto por el otro y el reconocimiento de las condiciones de la comunicación que, en última instancia, son las del funcionamiento de un grupo social y de una democracia. De modo más concreto, una pedagogía que busque el desarrollo de la competencia oral debe orientarse a construir las condiciones para que un sujeto use el habla para participar en diferentes situaciones comunicativas (cotidianas, sociales, académicas...), con diferentes propósitos (convencer, explicar, solicitar, narrar, persuadir) que, a su vez, implican el uso de ciertos géneros de discurso (expositivo, narrativo, argumentativo, informativo) y unas reglas de interacción (respetar la palabra del otro, asumir roles, respetar turnos en la conversación, responsabilizarse de lo dicho, pedir aclaraciones). Esto supone un trabajo intencional y sistemático; es decir, precisa un proyecto didáctico al respecto, que tenga el mismo estatus que su equivalente en lectura y escritura. Necesitamos instalar en la escuela una pedagogía del habla como parte central del currículo. Para el Ministerio de Educación Nacional no basta con establecer los lineamientos curriculares, estandares de ccompetencias en el area del lenguaje sino que establce acciones de formación continua para los docentes con el objetivo de promover desde las parcticas pedagógicas el alcance de las metas y objetivos propuestos por la UNESCO ( 2002) y por ello implementa El programa para el desarrollo de competencias comunicativas en estudiantes, docentes y directivos docentes busca contribuir al mejoramiento de las prácticas pedagógicas en lenguaje y por ende a la calidad educativa y fortalecer el dominio del inglés como segunda lengua. Para esto, desarrolla los siguientes proyectos: Concurso Nacional de Cuento, es una estrategia pedagógica para estimular y promover la creación literaria en los estudiantes y docentes de educación básica, media y superior de todas las instituciones educativas del país. En el marco del concurso se llevan a cabo talleres de

10

actualización docente cuyo objetivo es brindar herramientas pedagógicas y didácticas para favorecer el desarrollo de competencias comunicativas en los docentes y estudiantes de país. Las temáticas que se abordan durante los talleres son: competencias comunicativas, escritura creativa, derechos de autor y estándares de competencias en lenguaje. Festiva Infantil de Poesía, es un encuentro nacional de niños, y maestros que aman la poesía; el Festival brinda herramientas didácticas y pedagógicas orientando procesos que impulsen la inclusión educativa y fortaleciendo las competencias comunicativas a través de la creación poética. Es organizado por el Ministerio de Educación Nacional, la Corporación Festival Infantil de Poesía, El Metro de Medellín, La Secretaría de Cultura Ciudadana de Medellín, El Centro Colombo Americano y Comfama, está dirigido a los estudiantes de educación básica primaria de todas las instituciones educativas de Colombia. Mil maneras de leer, tiene por propósito formar colectivos de docentes en el uso pedagógico de las colecciones y servicios de las bibliotecas públicas dotadas por el PNLB para el desarrollo de competencias comunicativas de los estudiantes de educación preescolar, básica y media; motivar la reflexión de los docentes de diferentes de áreas y asignaturas en torno a sus propias prácticas pedagógicas relacionadas con el desarrollo de competencias lectoras y escritoras; y propiciar que entiendan y se acerquen al enfoque teórico y conceptual de los Lineamientos y Estándares Curriculares para Lengua Castellana; enfoque que implica cambios significativos en las prácticas pedagógicas y da las bases conceptuales para el uso de diversidad textual dentro del aula de clase. Curso virtual Renovación de la Didáctica del Lenguaje en los primeros grados de escolaridad, es una estrategia de formación que busca la reflexión y transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje en los primeros grados de escolaridad (preescolar y primer grado). El curso es implementado por el Centro Regional para el fomento del libro en América Latina y el Caribe (CERLALC) y cuenta con la asesoría de expertos del lenguaje a nivel internacional. TIC y competencias Comunicativas. La Asociación Internacional de Lectura, la organización más grande e influyente del mundo en el campo de la alfabetización, integrada por docentes de educación Básica, profesores e investigadores universitarios, psicólogos, bibliotecólogos y otros profesionales en áreas relacionadas con la educación, de aproximadamente 100 países, sostiene que las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han cambiado la naturaleza de la alfabetización, y que concebir los procesos de lectura y escritura exclusivamente alrededor del texto tradicional (libro impreso), pone en desventaja a los estudiantes frente a los requerimientos actuales y futuros del mundo laboral y social. Para Henao (2007) Las TIC han transformado las teorías, los materiales y los métodos de la lecto-escritura. En el terreno conceptual ya no se habla de una sola alfabetización, sino de varias. Durante muchos siglos predominó la noción de que una persona alfabetizada era aquella capaz de captar y expresar significados por medio del lenguaje escrito. Actualmente, la facilidad para representar el conocimiento y las ideas mediante sonidos, gráficos, animaciones o videos está imponiendo nuevas formas igualmente válidas de leer y escribir. Tradicionalmente la comprensión lectora se ha definido como la construcción del significado que comporta un texto lineal y fijo. En internet este concepto adquiere un sentido diferente y más amplio. Para comprender adecuadamente información en este entorno se requieren nuevas destrezas y estrategias como: saber buscar la información apropiada; entender los resultados que arroja un motor de búsqueda; hacer las inferencias correctas sobre la información que se puede encontrar en un hipervínculo; entender cómo los autores configuran y organizan la información en una página web; coordinar y sintetizar grandes cantidades de información proveniente de múltiples fuentes y presentada en diversos medios y formatos; determinar qué contenidos merecen atención y cuáles deben ignorarse. En tanto, los textos incorporan otros elementos simbólicos (sonidos, imágenes, videos, animaciones) y se enlazan a grandes redes de información. El acto de leer, escribir y

11

comunicarse adoptará nuevas formas y dinámicas. En cuanto a los materiales utilizados en la lectura y la escritura, estamos pasando de la comunicación y el registro de información en formato impreso a los textos semióticos. Estos exigen al lector la capacidad de comprender no sólo el material escrito, sino también las imágenes, los íconos, los sonidos, los videos. Son una mezcla de elementos simbólicos en una misma página, que comunican mensajes y deben leerse de manera interrelacionada. También la intertextualidad aparece como un cambio importante; las personas deben saber cómo seleccionar, relacionar y organizar información de múltiples fuentes, pues cada día es menos posible que un solo documento contenga toda la información existente sobre un tema. Así, la lectura de un texto nos conducirá a muchos otros más, avanzando o retrocediendo en la historia y la cultura. Como explica Jay D. Bolter (2010), en la tecnología impresa tradicional el texto verbal contenía y dominaba las imágenes; la prosa escrita controlaba lo visual y sensorial. Las palabras y los elementos gráficos eran trabajados con diferentes medios y ocupaban espacios separados. Actualmente esta relación palabra-imagen es menos estable; la combinación de texto, imágenes e íconos hace que las páginas de algunas publicaciones impresas resulten muy parecidas a un portal de internet. En el diseño gráfico moderno, las palabras son tratadas pictóricamente; las imágenes se magnifican a expensas de la prosa verbal; se convierten en elementos para ver, no simplemente para leer. La riqueza gráfica de la escritura moderna nos exige más como observadores que como lectores. Las imágenes han asumido la tarea de explicar las palabras. La adaptación curricular a las nuevas tecnologías conlleva necesariamente un cambio metodológico, acorde con estos nuevos recursos y sus características específicas, que supone la superación del modelo pedagógico tradicional, cuyas únicas fuentes de información han venido siendo el libro de texto y el profesor. En el momento presente es imprescindible contemplar en la práctica educativa la diversidad de recursos para la obtención y el tratamiento de la información, que de alguna manera compite con la figura y la sabiduría incuestionable del profesor y permite la construcción del conocimiento de una forma más amplia y diversificada. De este modo, la función instructora del profesor, dirigida más a orientar y coordinar, se alterna con el aprendizaje derivado de la propia actividad e interacción comunicativa del alumnado a través de la máquina. La característica más sobresaliente de este nuevo modelo metodológico debe ser la flexibilidad. Por ello, en la práctica educativa, la integración tecnológica hace necesario que se diseñen actividades adecuadas a estos entornos y se organice el espacio y el tiempo, así como la constitución de los grupos de trabajo en función delos nuevos contextos y recursos de aprendizaje. Prado (2001). Herramientas TIC para el storytelling Symbaloo: Un Lesson Plan es un itinerario de aprendizaje digital personalizado, perfecto para complementar la formación de tus estudiantes con el uso de nuevas tecnologías. Puedes utilizar una gran diversidad de recursos digitales a la hora de crearlos. Bloque a bloque irás creando el itinerario para que tus estudiantes aprendan a su propio ritmo. Desde Symbaloo se desarrollo esta herramienta para dinamizar el aprendizaje de tus estudiantes e integrar las nuevas tecnologías en la educación; la herramienta permite que cada estudiante aprenda a su ritmo gracias a la posibilidad de introducir preguntas y redirigir el camino en función de las diferentes respuestas y a través del seguimiento de las estadísticas en tiempo real podrás medir el rendimiento de cada estudiante y valorar sus conocimientos. https://symbalooedu.es Storyjumper: Herramienta para desarrollar la escritura de historias y la creatividad, pero también un sitio para la publicación de los relatos de nuestros alumnos. Permite a cualquiera crear y publicar un libro infantil, tanto en línea como en tapa dura (en este caso, previo pago). En definitiva, aunque este sitio está en inglés, como la mayoría de los recursos de la denominada Web 2.0, podemos crear con facilidad libros digitales, una vez que nos

12

hayamos registrado. Como el registro que requiere es muy sencillo, en pocos minutos se puede empezar a utilizar. En otro post anterior citamos sus principales características, que son las siguientes: En una serie de pasos guiados permite que cualquier historia se convierta a un formato digital de tipo flash, aportando tanto las imágenes (propias) como algunas sencillas herramientas de texto. Además, incluye un conjunto de plantillas para crear las primeras páginas de la historia. Por otro lado, es posible subir otras imágenes desde el ordenador, e incluso retocarlas, con lo que se amplía el número de posibilidades de creación. Tiene una faceta orientada al mundo educativo y al profesor, ya que se puede registrar el aula, y por eso dispone de una guía online (en inglés) para favorecer la creatividad infantil. Por último, tiene una ventaja muy interesante: algunas obras son públicas, de libre uso. En consecuencia, podemos modificarlas según nuestras necesidades y guardarlas como si se tratase de un libro totalmente nuevo. https://www.storyjumper.com/ Pixtón: Es una herramienta que pueden utilizar tanto profesores como estudiantes favoreciendo la dinámica y la interactividad en las aulas de clase. Es importante considerar que todos los estudiantes tienen niveles cognitivos diferentes en su proceso de aprendizaje y que cada uno de esos niveles se caracteriza por una combinación de varios tipos de inteligencia (lingüística, lógico-matemática, musical, kinestésico corporal, espacial, interpersonal, intrapersonal, etc.), podemos afirmar que la variedad de recursos pedagógicos y la presencia de lenguajes y códigos distintos constituyen una opción ventajosa en términos educativos. Con Pixtón el docente podrá abordar los contenidos a través de la palabra y la imagen, es decir, permite crear contenidos educativos que combinan el código visual y el lingüístico. Previo registro, Pixtón ofrece de modo gratuito un sistema para la creación de tiras de cómic. Con gran facilidad y suficiente variedad de opciones pueden caracterizarse los personajes, sus gestos, los fondos y los elementos que queremos introducir en nuestra viñeta, tanto objetos como cuadros de diálogo. Todos los elementos pueden redimensionarse, situarse delante o atrás. Lo que resulta más difícil conseguir en estos casos, la movilidad creíble de los personajes, se consigue con bastante eficacia seleccionando el punto a variar, o haciendo uso del sistema de posturas predeterminadas. https://www.pixton.com/mx/ Metodología

La investigación se desarrolló bajo el enfoque de investigación mixto, descriptivo- explicativo.

De manera que en el estudio descriptivo se seleccionan una serie de conceptos o variables y se mide cada una de ellas independientemente de las otras, con el fin, de describirlas. De acuerdo con los objetivos planteados, el investigador señala y define:

a. El tipo de descripción que se propone realizar. b. Revisa técnicas específicas en la recolección de información y diseña instrumentos para la

observación, las entrevistas y los cuestionarios que se requieran. c. Se establece el muestreo para la recolección de información, la cual es sometida a un

proceso de codificación, tabulación y análisis estadístico. Para hacer estudios descriptivos hay que tener en cuenta dos elementos fundamentales: El tamaño de Muestra y el instrumento de recolección de datos (Vásquez, 2005).

d. Puede concluir con hipótesis formuladas a partir de las conclusiones a que pueda llegarse por la información obtenida. Pero también es explicativa por que pretenden conducir a un sentido de comprensión o entendimiento de un fenómeno. Por lo tanto, desde la explicación se busca: la comprobación de hipótesis En síntesis al tener este enfoque descriptivo / explicativo se presenta una primera premisa relacionada con el conocimiento activo del tema de investigación y una segunda premisa respecto a la perspectiva que el investigador pretende dar al estudio, que para el caso de la presente investigación es caracterizar.

13

Se establecen las variables independientes a tener en cuenta en el estudio y de las cuales se pueden establecer las comparaciones cuantitativas y cualitativas de los procesos propios al aprendizaje que conllevan al desarrollo de las competencias comunicativas a partir del uso e implementación del storytelling y las narrativas digitales en el aula de clase: de esta forma se tendrán los referentes empíricos que se contrastaran a partir de los principios teóricos que validan la propuesta de investigación. De acuerdo al objetivo general que busca caracterizar las competencias comunicativas que desarrolla el uso del storytelling y la narrativa digital es necesario describir puntualmente cuáles son esas características y para ello se hace relevante el uso de instrumentos, técnicas y desde luego la mediación tecnológica para la creación de los storytelling. De esta forma las variables se pueden establecer en la siguiente tabla.

Tabla 1. Variables Tipo de variable variable Descripción Instrumentos

Ver anexos Criterio de observación

Dependientes Competencias comunicativas

Según Hymes, el creador de este concepto, las competencias comunicativas consisten en saber “cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma”.

Bitácora Cuaderno viajero

Narraciones orales y escritas. Secuenciación de eventos. Producción textual grafica y simbólica

Storytelling Arte de contar una historia. La creación y aprovechamiento de una atmósfera mágica a través del relato.

la plantilla para generar una idea argumental plantilla guion narrativo

Guión grafico Guión argumental

Narrativa digital Forma de producción con medios de comunicación digitales que permite que cualquier persona comparta aspectos de su historia de vida.

Aplicaciones web pixtoon, story jumper, lesson plan de symbaloo

Elaboración de historitas animadas en LEM

Independientes Estrategias didácticas

Son orientaciones que guían la práctica de enseñanza de acuerdo con los contextos, las características de los estudiantes y los propósitos de la enseñanza.

la plantilla de narración digital

Registro de actividades.

Competencias digitales

Capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas al desarrollo de elementos y procesos; haciendo uso de estas que permiten utilizar de manera eficaz y eficiente los instrumentos y recursos tecnológicos.

Uso de aplicaciones de la web 2.0 lesson plan

Creatividad y dominio del entorno de la aplicación

Diagnóstico Inicial Guión Gráfico y Guión Narrativo

Tabla 2. Resultados estructura de narración y guión narrativo. Título

Recuerda el título de la lectura

El 100% de la muestra enuncia y escribe correctamente el título del cuento.

Sentido

¿Qué mensaje transmite la lectura?

Frente a este enunciado el total de la muestra responde subjetivamente de acuerdo a su capacidad de establecer relaciones de causalidad frente a una acción que moralmente esta relacionada con juicios de valor frente al bien y el mal, el castigo, la desobediencia muy propias de la edad.

Tema

¿De qué se habla en la lectura? (en una frase)

Ante la expresión del tema en una frase corta se denota que tan solo el 15% de la muestra lo expresa así, entendiéndose que en esta frase existe una relación semántica, sintáctica y gramaticalmente válida para expresar o elaborar una frase.

Género

¿Real o ficticio? (seleccionar)

La muestra en su totalidad catalogan el género literario del cuento como ficticio.

14

Personaje/s

¿Quién/es intervienen en la historia?

La muestra en general enlistó el total de los personajes de la narración

Características y rasgos relevantes de estos personajes

Las características de los personajes en función de hacer relevante una característica a partir de un adjetivo calificativo solo el 39% lo realiza, asumiendo el 61% restante solo lo hace con uno o dos personajes. Esta situación totalmente subjetiva se hace con un juicio de valor asociado y relevante con la realidad de la vida cotidiana, en especial la relación con la madre de cada niño. Es decir, describen una característica de la mamá real y no de la madre personaje del cuento.

Tiempo

¿En qué momento transcurre la historia?

La muestra en su totalidad enuncia y asocia el tiempo en que ocurre la historia.

Espacio

¿Dónde, en qué lugar transcurre la historia?

Es relevante destacar que el 82% de la muestra no ubica la historia en el espacio adecuado que en ella se describe, se destaca que describen y asumen el espacio real en el que viven.

GUIÓN NARRATIVO (IDEA ARGUMENTAL) Argumento

Planteamiento ( como comienza la historia)

Solo el 39% de las respuestas escritas corresponden al planteamiento real de la historia, el 61% de respuestas no conectan con el planteamiento descrito en el inicio del cuento.

El problema (lo que desencadena el conflicto en la historia)

Es importante destacar que solo el 36% de las respuestas escritas son pertinentes al problema que desencadena el conflicto en la historia, las demás respuestas no tienen relación con el enunciado que se les pregunta

Nudo y clímax (el conflicto, crisis)

Frente a la identificación del conflicto o nudo de la historia tan solo el 30% de las respuestas corresponde a la situación preguntada, el 70% no establecen la relación correcta de la pregunta

Resolución (la solución)

Como resultado de este enunciado solo el 15% de las respuestas son pertinentes a la solución que presenta la historia, el 85% de respuestas son muy subjetivas y personificadas, es decir como ellos solucionarían el problema.

Desenlace (el final)

Paradójicamente al igual que el titulo el 63% de las respuestas son correctas y coherentes con el final de la historia presentada para el ejercicio

Para el análisis se evidencia la relevancia del reconocimiento de los elementos básicos de una narración en cuanto al recordar el título, reconocer el género en que esta escrito el texto, identificar personajes, ubicar los sucesos en un tiempo y en un espacio, pero sustraer o inferir sobre el tema solo un mínimo porcentaje de estudiantes lo identifica, las características y rasgos relevantes de los personajes no se describen correctamente, de esta forma, se puede argumentar que la lectura de una narración en los estudiantes de grado cuarto esta en un nivel literal por que se limitan a extraer la información dada en el texto, sin agregarle ningún valor interpretativo y donde los procesos fundamentales que conducen a este nivel de lectura son: observación, comparación, relación, clasificación, cambio, orden y las transformaciones aunque esta última se contrasta con la alteridad del yo o personificación activa dentro de la narración.

En cuanto a la estructura de la narración la no acertación o comprensión del texto deja preveer la urgencia de una intervensión pedagógica y didáctica para el aprendizje y el desarrollo de las competencias comunicativas. Desde estos hallazgos es importante y significativo destacar que a partir de las narraciones digitales se busca alcanzar y permitir el manejo adecuado de las competencias linguísticas gramaticales, las sociolinguísticas y las discursivas al igual que los elementos propios de la gramática y la sintáxis oral y escrita puesto que llegar a crear las historias y aplicarlas desde un recurso digital como un LEM requiere generar la relación del guión narrativo con todos estos elementos estructurales y que relevante en este diagnóstico el bajo nivel que el grupo presenta y que esta incidiendo en la calidad y resultados de evaluación de los estudiantes, se espera que los resultados dela intervenciónpermitan validar la hipótesis plateada en la investigación. La propuesta y su implementación. La estrategia pedagógica apoyada en un LEM para el fortalecimiento de las

15

competencias comunicativas con los estudiantes a implementar es una ruta de aprendizaje que tiene como elemento básico la conceptualización del Storytelling a partir del Guión narrativo y el Guión gráfico, metodológicamente se establece varios momentos de enseñanza - aprendizaje como relación dialógica - pedagógica y como recurso tecnológico se propone un lesson plan de symbaloo el que permitió incorporar los recursos multimedia y de texto que se requieren para el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes. De esta forma el diseño didáctico de la estratégia a implementar y validar es la siguiente:

Tabla 3. Ruta de aprendizaje como estratégia didáctica

En esta fase se presenta la creacion y adecuación pedagogica de los recursos previstos para cada momento de aprendizaje de la ruta, de esta forma los dos primeros momentos estran guiados por el docente investigador en el aula de clase, en donde el cuaderno viajero se presenta a los estudiantes con las siguientes indicaciones:

a. Objetivo: registrar narraciones individuales desde el contexto familiar e ilustrarlas y elaborar el metaplan diarimente con los elementos y estructura de la narración.

b. Desarrollo: cada estudiante llevará el cuaderno a casa según el orden de lista, escribirá su narración y la ilustrará gráficamente.

c. El taller de narrativas digitales : este taller hace parte del diseño de recursos didácticos para el aprendizaje en el según Heinrich, Molenda, Russell y Smaldino (1993) desarrollarlos bajo el modelo didáctico ASSURE incorporando los eventos de instrucción de Robert Gagné para asegurar el uso efectivo de los medios en la instrucción. El modelo ASSURE tiene sus raíces teóricas en el constructivismo, partiendo de las características concretas del estudiante, sus estilos de aprendizaje y fomentando la participación activa y comprometida del estudiante. ASSURE presenta seis fases o procedimientos:

Fuente: elaboración propia.

• Analizar las características del estudiante. Antes de comenzar, se debe conocer las características de los estudiantes, en relación a: características generales como: nivel de estudios, edad, características sociales, físicas, etc. Capacidades específicas de entrada: conocimientos previos, habilidades y actitudes y estilos de Aprendizaje.

Estrategia didáctica

Momentos de aprendizaje Estrategia de enseñanza - aprendizaje

Recursos

R

UTA

DE

APR

END

IZAJ

E

Saberes previos Cuaderno viajero Cuaderno de papel.

Construcción de significados Metaplan Fichas de colores y marcadores Autogestión del conocimiento Lesson plan Symbaloo

Construcción de sentido Taller de narrativas: Narra, escribe y comparte

Guión narrativo en formato de papel

Aplicación del conocimiento Taller de narrativas digitales Guión gráfico con herramientas digitales como pixton y

storyjumper Evaluación del aprendizaje Auto – cohe y

heteroevaliación Check list digital

16

• Establecimiento de objetivos de aprendizaje, determinando los resultados que los estudiantes deben alcanzar al realizar el curso, indicando el grado en que serán conseguidos.

• Selección de estrategias, tecnologías, medios y materiales. • Método Instrucciones que se considera más apropiado para lograr los objetivos para esos

estudiantes particulares teniendo encuenta los medios que serían más adecuados: texto, imágenes, video, audio, y multimedia; los materiales que servirán de apoyo a los estudiantes para el logro de los objetivos; organizar el escenario de aprendizaje; desarrollar el curso creando un escenario que propicie el aprendizaje, utilizando los medios y materiales seleccionados anteriormente. Revisión del curso antes de su implementación, especialmente si se utiliza un entorno virtual comprobar el funcionamiento óptimo de los recursos y materiales del curso.

• Participación de los estudiantes. Fomentar a través de estrategias activas y cooperativas la participación del estudiante.

• Evaluación y revisión de la implementación y resultados del aprendizaje: la evaluación del propio proceso llevará a la reflexión sobre el mismo y a la implementación de mejoras que redunden en una mayor calidad de la acción formativa. Los resultados La ruta de aprendizaje con la estrategia del cuaderno viajero permitió la participación de los estudiantes para contar y escribir historias relacionadas directamente con los elementos básicos de la narración, situación que desde los saberes previos permitió que la segunda estrategia que fue el meta plan desarrollara una dinámica de participación en el aula y una construcción de significados en torno a conceptos y elementos de la narración, de eta forma las competencias comunicativas a partir de un las historias descritas y dibujadas en el cuaderno viajero deja los siguientes hallazgos relevantes para la investigación, las características de modo tiempo y lugar de las narraciones son mas claras y precisas , para ello se pudo establecer los siguientes resultados y avances en los estudiantes del grado cuarto participantes de la experiencia. Tabla 4. Resultados estructura narrativa después de la implementación didáctica de la ruta

de aprendizaje. Título

Recuerda el título de la lectura

El 100% de la muestra enuncia y escribe correctamente el título del cuento.

Sentido

¿Qué mensaje transmite la lectura?

Frente a este enunciado el total de la muestra responde objetivamente de acuerdo a su capacidad de establecer relaciones de causalidad frente a una situación determinada por el sentido de la narración. Es decir el mensaje es claro, coherente y concreto.

Tema

¿De qué se habla en la lectura? (en una frase)

Ante la expresión del tema en una frase corta se denota que 85% de la muestra lo expresa así, entendiéndose que en esta frase existe una relación semántica, sintáctica y gramaticalmente válida para expresar o elaborar una titulo

Género

¿Real o ficticio? (seleccionar)

La muestra en su totalidad catalogan el género literario del cuento como ficticio.

Personaje/s

¿Quién/es intervienen en la historia?

La muestra en general enlistó el total de los personajes de la narración y le da cualidades propias.

Características y rasgos relevantes de estos personajes

Las características de los personajes en función de hacer relevante una característica a partir de un adjetivo calificativo el 90% lo realiza, asumiendo el 10% restante solo lo hace con uno o dos personajes.

17

Tiempo

¿En qué momento transcurre la historia?

La muestra en su totalidad enuncia y asocia el tiempo en que ocurre la historia con acciones propias al pasado, presente y futuro

Espacio

¿Dónde, en qué lugar transcurre la historia?

Es relevante destacar que el 90% de la muestra ubica la historia en el espacio adecuado que en ella se describe, se destaca que describen y asumen el espacio real propio del espacio y el tiempo descrito en la narración.

Las evidencias de este avance muy significativo se registran y encuentran en el cuaderno viajero y desde el ejercicio de la construcción del meta plan para establecer los elementos de la narración. Analizando los guiones gráficos y narrativos del 90% de los estudiantes, pues aquellos que no tienen el acceso y el equipo en casa no avanzaron al mismo ritmo, puesto que variables externas como el uso del aula en la institución y la conectividad misma dentro de la jornada escolar es menor en tiempo aun no han concluido la ruta para ser incluidas en esta validación, por ello el resultado de validación se toma con aquellos registros compartidos y elaborados usando las aplicaciones tecnológicas. Los hallazgos en el grupo de estudiantes permiten visibilizar que la estrategia didáctica del LEM bajo los criterios y fases diseñado permitió en los estudiantes un aprendizaje significativo en cuanto:

Tabla 5. Resultados elaboración de guion narrativo después de la implementación didáctica de la ruta de aprendizaje.

GUIÓN GRAFICO Y NARRATIVO Argumento

Planteamiento ( como comienza la historia)

El 90% presenta un planteamiento inicial coherente y pertinente a la relación del tiempo y el espacio como determinantes del argumento con el que presentan en inicio de la narración

El problema (lo que desencadena el conflicto en la historia)

Es importante destacar que el 90% de las narraciones presentadas desde el guion grafico y narrativo identifican el conflicto pero además la argumentación es mas fluida y relacional con la situación que se presenta.

Nudo y clímax (el conflicto, crisis)

Frente a la identificación del conflicto o nudo de la historia 80% lo caracteriza desde una situación problémica critica pero el 10% lo caracteriza con la situación problema y el argumento incluye elementos propios del conflicto.

Resolución (la solución)

Como resultado de de las narrativas el 85% plantea soluciones pertinentes a la situación que presenta la historia, el 5% de las narraciones quedan sin concluir objetiva y coherentemente.

Desenlace (el final)

El 85% de narraciones también presentan un final con una argumentación causal frente a la secuenciación de la narración. El 5% cierra el escrito en forma subjetiva y concreta relacionada mas con acciones de imaginación que de realidad.

Se evidencia la relevancia del reconocimiento y uso de los elementos básicos de una narración en cuanto a la redacción del título, identificar el género en que se escribe el texto, identificar características de personajes pero además crearlos desde los avatar les permitió volar la imaginación y la creatividad, ubicar y crear los sucesos en un tiempo y en un espacio desde las aplicaciones con las herramientas ayudo a la secuenciación de los argumentos en la narración, en consecuencia sustraer o inferir el tema que muchos mas fácil y divertido para los estudiantes, de esta forma, se puede argumentar que la escritura de una narración en los estudiantes de grado quinto pasa de un nivel literal a un nivel inferencial.

En cuanto a la estructura de la narración el acierto y comprensión del texto elaborado por los estudiantes deja inferir que la estrategia didactica de la ruta de aprendizaje diseñada desde el modelo didactico ASSURE si desarrolla y promueve competencias comunicativas en los estudiantes de grado quinto actualmente y estas se evidencian totalmente el nivel de argumentación inferencial que han alcanzado en la

18

elaboración de escritos. Desde estos hallazgos es importante y significativo destacar que a partir de las narraciones digitales se alcanzan y permite el manejo adecuado de las competencias linguísticas gramaticales, las sociolinguísticas y las discursivas al igual que los elementos propios de la gramática y la sintáxis oral y escrita puesto que llegar a crear las narraciones usando el guión grafio y el guion narrativo usando aplicaciones y el recurso digital como un LEM diseñado en varios momentos de aprendizaje permitieron validar otras variables como la metodologia de trabajo en la que el espacio de interacción en forma grupal entre sus pares hizo que se destacaran estudiantes con otras actitudes y aptitudes para el apoyo y acompañamiento en la construcción cooperativa de acciones de aprendizaje, como tambien el acompañamiento de los padres en casa y la iniciativa de exploarar y crear en compañía de los estudiantes. Finalmente realizada la triangulación de la información desde la implementación de la estratégia didáctica, los principales hallazgos válidos para la investigación que permiten establecer la relación TIC – aprendizaje – desarrollo de competencias comunicativas, para caracterizar las condiciones pedagógicas y didácticas del uso de herramientas tecnológicas para crear narrativas digitales en el aula que promueven el desarrollo de las competencias comunicativas en estudiantes de cuarto grado, permite caracterizar las siguientes condiciones pedagógicas y didácticas de acuerdo a las variables:

Tabla 6. Caracterización de las Condiciones pedagógicas y didácticas de la estrategia implementada en la investigación

Caracterización de Condiciones pedagógicas y didácticas de la estrategia

implementada

Descripción de hallazgos relevantes

Condiciones pedagógicas

Competencias comunicativas

Las competencias comunicativas consisten en saber “cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma”. Hymes Desde el inicio de la implementación de la ruta de aprendizaje con el cuaderno viajero hubo iniciativa y motivación por parte de los estudiantes a realizar las narraciones orales en el encuentro de aula y en forma escrita y gráfica en el cuaderno, situación que generó a la vez, ansiedad y deseo por el día en que tocase el turno para llevar el cuaderno a casa, leer y observar los que ya había e imaginar como y que era lo que se iba a escribir , por tanto, cada ve mas ese saber expresado por el autor Hymes para definir las competencias comunicativas se observo con mejor estructura argumentativa. La secuenciación de eventos. Suceso, personajes, tiempos fue poco a poco siendo mas coherente y pertinente en los escritos y así los hacían saber los estudiantes en las reflexiones y apreciaciones que se realizaban diariamente sobre la narración del día, implementándose la autorreflexión frente a lo que cada uno había escrito inicialmente y como lo podría mejorar Desde luego que la producción textual gráfica y simbólica fue exigiendo en cada uno de los estudiantes más creatividad en la narración al punto que para los últimos en llevar el cuaderno viajero se convirtió en un reto.

Guión gráfico y guión narrativo

Arte de contar una historia fue creando en los estudiantes la necesidad de superar aquellos elementos básicos de la narración puestos gráfica y simbólicamente en el guion y texto plano, generándose la necesidad de la creación y aprovechamiento de una atmósfera mágica a través del relato argumental muy propio del realismo y la ficción propia de los chicos de estas edades.

19

Narrativa digital

Presentar las aplicaciones propuestas en la ruta de aprendizaje desde el symbaloo mismo, fue generar expectativas y retos en los estudiantes frente a la forma de producción con medios de comunicación digitales que permiten animar o recrear la narración escrita o dibujada tradicionalmente en el cuaderno. La creación de la historia gráfica en pixtón desplegó mucha creatividad e imaginación en personajes, escenarios, secuenciación y en especial en la argumentación, es allí, donde se pudo observar el despliegue de las competencias comunicativas en los estudiantes a un mismo nivel. Ya en la elaboración de historitas animadas en Storyjumper crear el guion argumentativo exigió de los estudiantes la articulación y secuenciación de las competencias comunicativas como también de las competencias lectoescriturales propias a este tipo de actividad de aprendizaje

Condiciones didácticas

Ruta de aprendizaje

En la ruta de aprendizaje se diseñaron las orientaciones para guiar la práctica de enseñanza de acuerdo al contexto, las características de los estudiantes y los propósitos de la experiencia de aprendizaje para los estudiantes, por ello, implementar el modelo ASSURE desde la ruta y diseñarla en el symbaloo aseguró el proceso sistemático para alcanzar los resultados. Lo relevante de esta estrategia implementada con TIC fue la estructuración de los momentos de aprendizaje acordes a los principios metodológicos del aprendizaje significativo que bajo el modelo constructivista se esta proyectado la implementación en el PEI de la institución.

Competencias digitales

La capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas al desarrollo de elementos y procesos propios de las narrativas digitales en los estudiantes de grado cuarto dejo observar claramente que no bastan las competencias digitales frente la navegación sino que se hace necesario articular la secuenciación y el seguimiento de instrucciones para avanzar en una acción propuesta en una aplicación, pues la exploración y uso de cada uno de los atributos que se presentan en las herramientas tecnológicas para las narrativas digitales exigió a los estudiantes hacer un buen uso de estas para llegar a diseñar y expresar con creatividad y dominio del entorno de la aplicación la historia digital que había previsto en el guion grafico y argumentativo.

Es así, como la hipótesis se validad desde la experiencia pedagógica de la ruta de aprendizaje diseñada para esta investigación, permite establecer que la relación TIC – aprendizaje – desarrollo de competencias comunicativas, deja caracterizar las condiciones pedagógicas y didácticas del uso de herramientas tecnológicas para crear narrativas digitales en el aula que promueven el desarrollo de las competencias comunicativas que procuran un mejor desempeño de los estudiantes en los procesos comunicativos y lectoescrituras que se articulan en las demás áreas del conocimiento y por ende en mejores resultados de aprendizaje escolar. Conclusiones

• Se identificaron debilidades en el proceso formativo de las competencias

20

Comunicativas mediante los instrumentos y actividades diagnósticas que permitieron establecer la estrategia de orden didáctico que desde el modelo ASSURE integro cada una de las fases para presentar una ruta de aprendizaje totalmente articulada y diseñada a las necesidades del grupo participante.

• Diseñar las estrategias didácticas de la ruta de aprendizaje bajo la metodología b-lerning generó en los estudiantes iniciativas y auto reconocimiento de procesos individuales y colectivos para el aprendizaje, el uso de por medio la narrativa digital con herramientas TIC para crear guiones gráficos y narrativos fortalece y desarrolla las competencias Comunicativas en todos los lenguajes y sobre todo permite la creatividad y la imaginación para ir elaborando los argumentos y articulando poco a poco otros referentes de la semántica y la sintaxis en los textos y discursos de los estudiantes.

• Implementar un LEM utilizando lesson plan, fue una estrategia que para el trabajo de autogestión del conocimiento integró a los padres de familia, por ello se facilito la interacción dentro y fuera del aula de clase con la población objetivo y a la vez se dio la posibilidad de integrar algunos procesos temáticos de otras asignaturas, pero que en definitiva para los estudiantes fue una oportunidad de acceder a las TIC para aprender mas allá de hacer cosas en el computador o jugar.

• Identificar el impacto del recurso TIC creado y diseñado bajo un modelo con fundamento pedagógico en teorías y estilos de aprendizaje generó y facilitó la toma de decisiones, la autocritica y la reflexión de los estudiantes frente a la temática de la narrativa y por ende a la docente en la necesidad de la actualización curricular desde los referentes que la hacen parte no solo de la sociedad de la información sino de la sociedad del conocimiento. Referencias Bibliográficas Al tablero No 40. (2007) disponible en http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-122047.html Aparici. R (2010): Educomunicación: más allá del 2.0. Barcelona. Gedisa Alva, R (2011) Diseño de notas de laboratorio. La bitácora. Disponible en: http://www.galeon.com/scienceducation/bitacora.htm Azzato, M. (2005). El Libro electrónico multimedia como soporte para el aprendizaje de la lógica. Manuscrito no publicado, Universidad Simón Bolívar, Caracas, Venezuela Barbero, J. (2009). Cuando la tecnología deja de ser una ayuda didáctica para convertirse en mediaci. En SAN MARTÍN ALONSO, A. (Coord.) Convergencia Tecnológica: la producción de pedagogía high tech [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 1. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: 20/04/2017]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_01/n10_01_martin-barbero.pdf ISSN: 1138-9737 Bull, G., Kajder, S., & Albaugh, S. (2005). Constructing Digital Stories. Learning & Leading with Technology, 32 (5), 40-42. Coll, C., Aprender y enseñar con las TIC Disponible en: http://www.ub.edu/ntae/dcaamtd/Coll_en_Carneiro_Toscano_Diaz_LASTIC2.pdf COSERIU, E. (1981): Lecciones de Lingüística General. Madrid.. Ed. Gredos Del Moral, M. E. y Villalustre, L. (2010). Formación del profesor 2.0: desarrollo de competencias tecnológicas para la escuela 2.0. Revista Magister, 23, 59-70. Dreon, O., Kerper, R., & Landis, J. (2011). Digital Storytelling: A Tool for Teaching and Learning in the YouTube Generation. Middle School Journal, 42. Dillingham, B. (2001). Visual portrait of a story: Teaching storytelling. Juneau, AK: School Handout. Freire, P. (1973): ¿Extensión o comunicación?. La concientización en el medio rural. Buenos Aries. Siglo XXI

21

Grimaldi Herrera, C. (2009):Competencia lingüística y competencia comunicativa, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, disponible en www.eumed.net/rev/cccss/06/cgh2.htm Gallego, J. L., & Rodríguez, A. (2013). Evaluación de la competencia comunicativa de alumnos deMagisterio. REVALUE, 2(1), 110-132. Recuperado de http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/article/view/56 Hull, G. & Katz, M.L. (2006). Crafting an agentive self. Case studies of digital storytelling. Research in the Teaching of English, 43-81. Jakes, D.S. & Brennan, J. (2005). Digital Storytelling, Visual Literacy and 21st Century Skills. Tech & Learning. Tech Forum, New York 2005. Disponible en: http://www.techlearning.com/techlearning/pdf/events/techforum/ny05/Vault_article_jakesbrennan.pdf Hymes, D. H. (1971). «Acerca de la competencia comunicativa». En Llobera et al.(1995). Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguaa extranjeras.Madrid: Edelsa Lambert, J. (2007). The Digital Storytelling Cookbook. Berkeley, CA: Center for Digital Storytelling. Lundby, K. (ed.) (2008). Digital Storytelling, Mediatized Stories. Self-representations in New Media. Nueva York: Peter Lang Publishing. Meadows, D. (2003). Digital storytelling: research-based practice in new media. Visual Communication. Reflections on practice, 189-193. Ministerio de Educación Nacional 2006 Competencias de aprendizaje. Ministerio de Educación nacional. 2014 Plan Nacional de Lectura y escritura. Ministerio de Educación Nacional 2004. Estándares de Competencia Área de Lenguaje. Londoño-Monroy, G. (2012) Aprendiendo en el aula: contando y hacienda relatos digitales Personales. In: Digital Education Review, 22, 19-36. Disponible en: http://greav.ub.edu/der Nuñez- (2016) Foro de Educación, v. 14, n. 20, enero-junio 2016, pp. 467-488. Ohler, J. (2008). Digital Storytelling in the classroom: new media pathways to literacy, learning, and creativity. Thousand Oaks: Corwin Press. Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey. Narraciones Digitales como herramienta creativa. Disponible en http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/edutrends-storytelling Robin, B. (2008). Digital storytelling: a powerful technology tool for the 21 st century classroon. Theory into practice, 220-228. Rodríguez, J. L. y Londoño, G. (2010). Los relatos digitales como textos multimodales. En Fundación Germán Sánchez Ruipérez. El ebook y otras pantallas, nuevas formas, posibilidades y espacios para la lectura. 18 Jornadas de Bibliotecas Infantiles, Juveniles y Escolares. 27, 28 y 29 mayo 2010. Rodríguez, J & Londoño, G. (2009). Los relatos digitales y su interés educativo. In Educação, Formação & Tecnologias; vol.2 (1); pp. 5-18, Mayo de 2009, disponible en http://eft.educom.pt.