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Praxisbezug und Beschäftigungsfähigkeit im Bologna-Prozess – “A never ending story“? Andrä Wolter, Ulf Banscherus

Einleitung 1.

Schon seit dem ausgehenden 18. Jahrhundert wird die Entwicklung der Univer-sitäten in Deutschland immer wieder von unterschiedlichen Einschätzungen und Debatten zum akademischen Arbeitsmarkt und zur Akademikerbeschäftigung begleitet (Titze 1990). Zwei Aspekte und Fragen spiel(t)en in dieser Debatte immer wieder eine Rolle: erstens das quantitative Verhältnis zwischen der Stu-diennachfrage und dem Bedarf des akademischen Arbeitsmarktes sowie zwei-tens das Verhältnis zwischen den qualitativen Anforderungen des Arbeitsmark-tes und des Berufes und den Aufgaben, Anforderungen und Inhalten des Studi-ums.

Beim ersten Aspekt geht es im Kern um die Frage „Gibt es in Deutschland zu viele oder zu wenige Studierende und Graduierte (gemessen am Bedarf des Arbeitsmarktes)?“. Das Wachstum des Hochschulsystems war, insbesondere in der Phase der starken Expansion der Beteiligung an Hochschulbildung seit den 1960er Jahren, immer wieder von solchen Befürchtungen oder Negativszenarios wie der eines „akademischen Proletariats“ oder des sprichwörtlichen „Taxifah-rers Dr. phil.“ begleitet. Eine der neueren Varianten in dieser Debatte ist die Klage über eine „Generation Praktikum“. Gegenwärtig setzt sich in der öffentli-chen Debatte eher die umgekehrte Einschätzung durch, wonach ein Mangel an Absolventinnen und Absolventen, zumindest in einigen Branchen oder Fach-richtungen, erwartet wird.

Beim zweiten Aspekt geht es um die eher qualitative Frage, ob Hochschul-absolventinnen und -absolventen denn „richtig“ – den Anforderungen von Beruf und Arbeitsmarkt entsprechend – ausgebildet werden, eine Frage, die seit Jahr-zehnten unter verschiedenen Etiketten diskutiert wird: auf einer eher instrumen-tellen Ebene als Praxisbezug des Studiums, auf einer Zielebene als Berufsrele-vanz des Studiums oder neuerdings mit einem stärker arbeitsmarktpolitischen Fokus als Beschäftigungsfähigkeit bzw. „employability“. Dieser Aspekt bildet den Schwerpunkt der weiteren Ausführungen.

Bei der Frage der Abstimmung zwischen Qualifikation und Beschäftigung spielt oft die Erwartung – etwa seitens der Wirtschaft – eine Rolle, die Hoch-

W. Schubarth et al. (Hrsg.), Studium nach Bologna: Praxisbezüge stärken?!,DOI 10.1007/978-3-531-19122-5_2, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2012

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schule müsse quantitativ und qualitativ „passgenau“ (oder jedenfalls einigerma-ßen passend), dem Bedarf und den Anforderungen entsprechend, auf die spätere berufliche Tätigkeit vorbereiten. Dies ist eine Annahme, die den deutschen Universitäten, deren Selbstverständnis nachhaltig von den berufsdistanzierten Bildungs- und Wissenschaftsvorstellungen des deutschen Bildungsidealismus geprägt wurde, traditionell eher fremd war. Aus der historischen Perspektive der deutschen Universität war nicht der Beruf, sondern das Fach als Teil der akade-mischen Gemeinschaft der wichtigste identitätsstiftende Bezugs- und Orientie-rungspunkt – und die berufliche Qualifizierung galt gleichsam als ein „Abfall-produkt“ forschungsbasierter Fachschulung und akademischer Persönlichkeits-bildung. Die Ausbildung eines akademischen Habitus durch akademische Sozia-lisation, nicht die berufspraktische Vorbereitung auf eine Beschäftigung stand im Zentrum der Universitätsidee.

Erst mit den Fachhochschulen wurde zu Anfang der 1970er Jahre ein Hoch-schultyp etabliert, der sich explizit die Vorbereitung auf den Beruf auf die Fahne geschrieben hat. Allerdings sind auch die Universitäten mit ihrer massiven Ex-pansion, den seit den 1960er Jahren mehrfach unternommenen Studienreform-bemühungen und verstärkt seit dem Bologna-Prozess unter Druck geraten, sich von dem alten Paradigma einer forschungsbasierten akademischen Persönlich-keits- und Nachwuchs(aus)bildung mit seiner charakteristischen Berufsferne zu verabschieden und sich ihrer – wie auch immer gearteten – beruflichen Qualifi-zierungsfunktion zu stellen. Ohne Zweifel hat die deutsche Universität faktisch schon immer eine berufsvorbereitende Funktion erfüllt, allerdings ohne dass diese das Selbstverständnis oder Curriculum der Universität nachhaltig geprägt hätte. Auch gab es Unterschiede zwischen den verschiedenen Fachrichtungen in der Affinität von Studium und Beruf.

Mit der Hochschulexpansion zeichnete sich noch deutlicher ab, dass die gro-ße Mehrzahl der Absolventinnen und Absolventen nicht (oder nur vorüberge-hend) wissenschaftlichen Nachwuchs im Sinne einer angestrebten Hoch-schulkarriere bildet, sondern auf der Basis des erworbenen Abschlusses eine Beschäftigungsperspektive außerhalb der Hochschule, überwiegend auch außer-halb des Wissenschaftssystems sucht. Das gilt selbst für die Mehrzahl der Inha-berinnen und Inhaber bzw. Aspirantinnen und Aspiranten des am stärksten wis-senschaftlich ausgerichteten Titels, des Doktorgrades. Von daher ließ sich die berufliche Ausbildungsfunktion, um die sich die Universität bislang kaum ge-kümmert hatte, nicht mehr länger ignorieren. „Beschäftigungsfähigkeit“ – so problematisch dieser Begriff auch sein mag – erinnert die Hochschulen daran, nicht nur wissenschaftlichen Nachwuchs auszubilden, sondern für eine Beschäf-tigung außerhalb der Hochschule zu qualifizieren – und dass sich die Hochschu-len deshalb mit der Bedeutung des Studiums für die beruflichen Zukunftsper-

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spektiven ihrer Absolventinnen und Absolventen auseinandersetzen müssen. Das ist der positive Beitrag des Konzepts „employability“ (so auch Teichler 2008: 77).

Praxisbezug des Studiums – eine alte Debatte 2.

Eine mangelnde Praxisorientierung vor allem der Studiengänge an Universitäten wird in der hochschulpolitischen Debatte seit vielen Jahren beklagt. Gleiches gilt für die Diskussion um die Einführung gestufter Studiengänge an (west-)deut-schen Hochschulen. Beides reicht bis in die 1960er Jahre zurück. Als Reaktion auf den steigenden Bedarf nach hochqualifizierten Arbeitskräften zur Gewähr-leistung eines in steigendem Umfang wissensbasierten Produktions- und Dienst-leistungssystems veränderte sich die Aufgabenbeschreibung der Hochschulen weg von einer überschaubaren Institution zur Reproduktion einer wissenschaft-lichen Elite hin zu einer beruflichen Ausbildungsinstitution für einen ständig wachsenden Anteil an der jungen Bevölkerung. Die in den 1970er Jahren amtie-rende sozial-liberale Bundesregierung versuchte deshalb, das Hochschulwesen entsprechend der veränderten gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Erforder-nisse neu zu regeln. Der damalige Bundesbildungsminister Leussink unterbreite-te 1970 den Vorschlag, Studiengänge periodisch auf ihren Einklang mit der Entwicklung von Wissenschaft und Berufspraxis hin zu überprüfen. Die Vor-schläge der Opposition gingen in eine ähnliche Richtung.

Eine Regelstudienzeit von drei bis vier Jahren und eine Stufung des Studi-ums ziehen sich ebenfalls schon seit den 1960er Jahren wie ein roter Faden durch die hochschulpolitischen Debatten der letzten Jahrzehnte. Ihre Befürwor-terinnen und Befürworter knüpften dabei an einen Vorschlag des Wissenschafts-rates zur Neuorganisation des Studiums von 1966 an, in dem dieser eine Stufung des Studiums in ein vierjähriges berufsqualifizierendes Studium und ein zwei-jähriges wissenschaftlich orientiertes Aufbaustudium für besonders befähigte Studierende vorgeschlagen hatte (Wissenschaftsrat 1966). Begründet wurden diese Vorschläge zum damaligen Zeitpunkt mit dem Ziel der Studienzeitverkür-zung zur Entlastung der Universitäten von stark steigenden Studierendenzahlen – neben der Praxisferne ein weiterer hochschulpolitischer „Evergreen“ (Ban-scherus 2007). Die realen Auswirkungen dieser Vorschläge waren allerdings gering, denn niemand machte den ernsthaften Versuch, diese Empfehlungen gegenüber den Hochschulen durchzusetzen. Hinzu kam eine fundamentale Kri-tik von Seiten anderer Akteure wie der Studierendenvertretungen und der Bun-desassistentenkonferenz. Der Forderung nach einer stärkeren Vereinheitlichung wurde das Prinzip des „Forschenden Lernens“ entgegen gestellt, durch das Stu-


dierende in einem Projektstudium gemeinsam eigene forschungsorientierte Initiativen in Gruppenarbeit entwickeln sollten. In den 1970er und 1980er Jah-ren sind erneute Vorstöße des Wissenschaftsrates am erbitterten Widerstand von Universitäten und Wissenschaftsverbänden gescheitert. Die einmal vorgeschla-genen Ziele der Trennung von Forschung und Lehre, einer Verkürzung der Studienzeiten, einer verstärkten Berufsorientierung und einer stärkeren äußeren Differenzierung des Studiums tauchten jedoch in fast allen folgenden Reform-vorschlägen stets wieder auf (Banscherus 2007; Turner 2000).

Praxisbezug des Studiums war allerdings keineswegs allein Teil einer – wie damals die kritische Formel lautete – technokratischen Studien- und Hochschul-reform. Vielmehr wurden aus der gesellschafts- und wissenschaftskritischen Tradition der Studentenbewegung heraus auch alternative, politische Konzepte eines Praxisbezugs (z.B. für die Lehrerausbildung) entwickelt, die Praxisbezüge als Instrument der Vorbereitung auf ein gesellschaftsveränderndes Handeln sahen. Praxisbezug des Studiums war ein Mechanismus, um Hochschule und Gesellschaft stärker miteinander zu verbinden und aus dem berühmten „Elfen-beinturm“ auszubrechen. Auch die in den späten 1970er Jahren entwickelten, aber nur bruchstückhaft realisierten Entwürfe einer Studienreform knüpften teilweise noch an dieses Verständnis von Praxis als emanzipatorische gesell-schaftliche Praxis an. Von daher stand – und steht – die Idee des Praxisbezugs unterschiedlichen Ausdeutungen offen. Das mag erklären, warum „Praxisbezug“ oft ein konsensfähiges Konzept jenseits gesellschaftspolitischer Gruppierungen ist. Nach dem Auslaufen der Bestrebungen um eine Fundamentalreform von Studium und Hochschule überlebte die Vorstellung eines Praxisbezuges in einer entpolitisierten konformen Version, die primär die Anforderungen von Arbeits-markt, Beruf und Beschäftigung im Auge hat.

Mit der Forderung nach einer stärkeren Arbeitsmarktorientierung von Studi-um und Lehre werden unterschiedliche Studienkonzepte verbunden. Schindler (2004: 7) fasst die verschiedenen Strömungen der hochschulpolitischen Diskus-sion zu drei Grundmodellen zusammen:

1. Eine Praxisorientierung der Studiengänge, die eine „Bezugnahme und Vorbereitung der Studierenden auf die allgemeine berufliche Praxis“ beinhaltet, „ohne dass bestimmte Berufe den Bezugspunkt darstellen“.

2. Eine Berufsorientierung, die „den Erwerb fachlich-inhaltlicher, metho-discher und sozialer Qualifikationen für Tätigkeiten in einem speziel-len berufsspezifischen Aufgabenspektrum“ meint, wobei sich das Stu-dium an „breite(n) berufliche(n) Tätigkeitsfelder(n)“ orientieren soll.

3. Die „employability“, die die Fähigkeit einer Person bezeichnet, „auf der Grundlage ihrer fachlichen und Handlungskompetenzen, Wert-schöpfungs- und Leistungsfähigkeit ihre Arbeitskraft anbieten zu kön-


nen und damit in das Erwerbsleben einzutreten, ihre Arbeitsstelle zu halten oder, wenn nötig, sich eine neue Erwerbsbeschäftigung zu su-chen“ (Blancke/Roth/Schmid 2000: 9, zit. n. Schindler 2004: 6).

Dieser Typologie zufolge stehen bei der Praxisorientierung die fachlichen Inhal-te im Vordergrund des Studienkonzepts, während bei der „employability“ der Schwerpunkt bei der Vermittlung von Schlüsselkompetenzen liegt und die Dis-ziplin tendenziell in den Hintergrund rückt. Das Konzept der Berufsorientierung nimmt eine mittlere Position ein. Empirische Studien zeigen aber, dass es bei der Konzeption von Studiengängen kein „Tauschgeschäft zwischen Schlüssel- und Fachkompetenzen geben kann“, da erst Schlüsselkompetenzen und Fach-kompetenzen gemeinsam eine professionelle Handlungskompetenz ermöglichen (Schaeper/Wolter 2008: 621). Weiterhin weist Teichler (2008: 70) darauf hin, dass eine stärkere Praxisorientierung auch von denjenigen gefordert wird, die hierunter eine Ergänzung der unabhängigen wissenschaftlichen und humanisti-schen Persönlichkeitsbildung durch berufsnützliche Befähigungen, durch Infor-mationen über den Arbeitsmarkt und den Beruf sowie durch berufliche Werthal-tungen und Verhaltensstile verstehen

Ziele und Verlauf des Bologna-Prozesses 3.

Der Begriff der Beschäftigungsfähigkeit bzw. der „employability“, gleichsam die bislang letzte „Volte“ auf der Suche nach einem angemessenen Konzept für den Berufsbezug des Studiums, ist in der Hochschulpolitik eigentlich erst mit den Studienreformmaßnahmen im Kontext des Bologna-Prozesses aufgekom-men, auch wenn er im Zusammenhang mit der europäischen Arbeitsmarktpolitik schon eine längere Vorgeschichte aufweist. Der Bologna-Prozess verfolgt be-kanntlich das Ziel, einen „Europäischen Hochschulraum“ bis zum Jahr 2010 zu schaffen, der durch verschiedene Ziele und Maßnahmen erreicht werden sollte. Diese lassen sich zu mehreren Bereichen zusammenfassen. Dem Ziel der Her-stellung und Sicherung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit der europäi-schen Hochschulen kommt dabei (zumindest rhetorisch) eine herausgehobene Bedeutung zu.

So sollte ein gemeinsamer europäischer Hochschulraum durch seine interna-tionale Attraktivität hochqualifizierte Studierende (sowie Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler) aus allen Weltregionen anziehen und damit der Anzie-hungskraft der Hochschulen der USA eine Alternative entgegenstellen. In die-sem Zusammenhang ist auch das Ziel der Förderung der europäischen Zusam-menarbeit bei der Qualitätssicherung und der Qualitätsentwicklung zu verorten. Ein zweiter wichtiger Zielbereich ist das Streben nach besserer Vergleichbarkeit


und Vereinbarkeit der Studiensysteme, auch um die Beschäftigungsmöglichkei-ten der Absolventinnen und Absolventen auf einem sich langsam ausbildenden europäischen Arbeitsmarkt für Hochqualifizierte zu verbessern. Dazu sollte ein System einfach lesbarer Studienabschlüsse in zwei Zyklen etabliert werden, das zu mehr Transparenz und besseren Anerkennungsmöglichkeiten führen sollte. In der öffentlichen Wahrnehmung wird „Bologna“ oft auf den Aspekt der (für Deutschland) neuen Studienstruktur und Studienabschlüsse reduziert. Mit der Berliner Konferenz im Jahr 2003 wurde das Doktoratsstudium als dritter Zyklus ergänzt.

Die Förderung der Mobilität aller Statusgruppen an den Hochschulen, be-sonders aber der studentischen Mobilität, ist der dritte wichtige Zielbereich des Bologna-Prozesses. Im Fokus stand dabei der Abbau von formalen Mobilitäts-hemmnissen, insbesondere in der Frage der Anerkennung von Studienleistun-gen, die durch das europäische Kreditpunktesystem ECTS erleichtert werden sollte. Ein letzter Zielbereich bezieht sich auf die Implementation einer „europä-ischen Dimension“ in der Hochschulbildung. Bislang werden darunter vor allem Doppeldiplome und Austauschprogramme verstanden, eine inhaltliche Unterfüt-terung im Sinne curricularer Konzepte oder ähnlichem ist bislang größtenteils ausgeblieben. Durch das Prager Kommuniqué sind 2001 mit der Förderung des lebenslangen Lernens an den Hochschulen und der Anerkennung von Hoch-schulen und Studierenden als „aktiven Partnern“ zwei weitere Aspekte hinzuge-kommen.

Mittlerweile verpflichteten sich insgesamt 47 Staaten zur Umsetzung der Teilziele des Bologna-Prozesses, die rein formal betrachtet nicht mehr als recht-lich unverbindliche Selbstverpflichtungen der Regierungen der Teilnahmestaa-ten sind, deren reale politische Relevanz aber nicht unterschätzt werden darf. Auch wenn der vielfach unterstellte Zwang von der europäischen Ebene her nicht existiert, da es sich bei den Bologna-Dokumenten nicht um völkerrechtlich verbindliche Verträge handelt, verpflichten sich die Regierungen so doch zu einer freiwilligen Koordinierung ihrer Politik. Im Übrigen handelt es sich bei dem Bologna-Prozess auch nicht um einen EU-Prozess, auch wenn die EU einer der zentralen Akteure ist.

„Employability“ – ein umstrittener Begriff 4.

In den Dokumenten des Bologna-Prozesses taucht der Begriff oder zumindest die Vorstellung der Beschäftigungsfähigkeit bzw. „employability“ von Beginn an regelmäßig auf, wenn auch auf einer eher nachgeordneten Zielebene. Die Bologna-Erklärung formuliert als zentrales Vorhaben die Einführung eines Sys-


tems leicht verständlicher und vergleichbarer Abschlüsse und verknüpft dies mit dem Ziel, „die arbeitsmarktrelevanten Qualifikationen der europäischen Bürger ebenso wie die internationale Wettbewerbsfähigkeit des europäischen Hoch-schulsystems zu fördern“ (Europäische Bildungsminister/innen 1999). Ferner wird an den Bachelor der Anspruch formuliert, „eine für den europäischen Ar-beitsmarkt relevante Qualifikationsebene“ (ebd.) darzustellen. Darüber hinaus nehmen die Europäischen Bildungsministerinnen und -minister (2003) Bezug auf die Lissabon-Strategie, die darauf abzielt, Europa zum „wettbewerbsfähigs-ten, wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt“ zu machen (Europäischer Rat 2000).

In den Dokumenten des Bologna-Prozesses lässt sich eine schrittweise Eng-führung des Arbeitsmarktbezugs auf „employability“, also auf die „reine“ Be-schäftigungsfähigkeit der Absolventinnen und Absolventen nachzeichnen. Ge-genüber einem kompetenztheoretisch viel weiter gefassten Anspruch, die An-forderungen von Arbeitsmarkt und Beruf mit dem Studium zu verbinden, stellt dies eine bemerkenswerte Problemreduktion dar. Dabei wird der Begriff selbst kaum inhaltlich konkretisiert und bleibt eine „diffuse und mehrdeutige Katego-rie” (Koepernik/Wolter 2010: 58). Der Berufsbezug steht jedoch immer neben anderen Zielen und Aufgaben des Studiums, sodass sich aus den Dokumenten keine Schwerpunktsetzung im Bereich „employability“ herauslesen lässt. Die Polyvalenz des Bachelorstudiums bzw. -grades wird in den Bologna-Dokumen-ten immer wieder hervorgehoben. Auf der anderen Seite scheint die Sorge durch, die Hochschulen könnten den Bachelor ausschließlich als Vor- oder Durchgangsstufe zu einem Masterprogramm ansehen und damit Eigenständig-keit und Berufsrelevanz des Bachelorstudiums ignorieren. Die in Deutschland häufig anzutreffende Auffassung, dass die Förderung von „employability“ das zentrale Ziel der Studienreform sei, findet in den Dokumenten des Bologna-Prozesses also keine Grundlage.

Trotz seiner Unschärfe und ohne wahrnehmbare inhaltliche Auseinanderset-zung über unterschiedliche Ansätze einer akademischen Berufsqualifizierung dominiert dieser Begriff allerdings die hochschulpolitische Diskussion in Deutschland. Es ist schon erstaunlich, dass in Deutschland gerade die Hoch-schulen eine lange rhetorische Tradition der „Idee der deutschen Universität“ gepflegt haben und zum Teil immer noch pflegen und sich dann relativ um-standslos die „Idee“ der Beschäftigungsfähigkeit als Leitmotiv der Studienre-form zu eigen machen. Dazu beigetragen hat sicherlich auch die offensive Zu-stimmung von der Arbeitgeberseite. Um ihre Unterstützung für die Einführung des Bachelorgrades als erstem berufsqualifizierenden Hochschulabschluss deut-lich zu machen, gaben Personalverantwortliche von 15 Großunternehmen im September 2004 die Erklärung „Bachelor welcome!“ ab, in der sie sich für eine


„konsequente Umstellung“ des Studiensystems auf Bachelor- und Masterab-schlüsse stark machten (Bensel u.a. 2004). Hierbei forderten sie einen engen Praxisbezug des Studiums und die Einbeziehung der Arbeitgeber in die Weiter-entwicklung der Qualitätssicherung.

„Employability“ ist vor seiner Rezeption in der Hochschulpolitik bereits seit den 1980er Jahren Schritt für Schritt zu einem Eckpunkt der europäischen Be-schäftigungs- und Berufsbildungspolitik geworden. Dass dieser Begriff in den europäischen hochschulpolitischen Diskurs Eingang gefunden hat, überrascht von daher nicht. Eher überrascht, wie unkritisch und bereitwillig dieses Konzept von den hochschulpolitischen Akteuren aufgenommen wurde und zu einem maßgeblichen akademischen Ausbildungsziel avancierte. Denn ursprünglich entstammt dieser Begriff einem ganz anderen Aktions- und Diskursfeld. Die Förderung der individuellen Beschäftigungsfähigkeit ist seit beinahe drei Jahr-zehnten eine zentrale Leitlinie der europäischen Arbeitsmarkt- und Beschäfti-gungspolitik und zielt in erster Linie auf die Förderung und (Re-)Integration arbeitsmarktpolitischer Problemgruppen ab, ursprünglich primär gesundheitlich Benachteiligte, dann nach und nach auch weitere Problemgruppen, speziell die Geringqualifizierten (vgl. Brussig/Knuth 2009).

Auch in Deutschland hat der Begriff der Beschäftigungsfähigkeit in dieser Tradition Eingang in die Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik gefunden und bezieht sich primär auf den Erhalt der Beschäftigungsfähigkeit von Erwerbstätigen (z.B. durch berufliche Weiterbildung) oder die Verbesserung der Beschäftigungsfä-higkeit von nicht-erwerbstätigen, arbeitslosen Personen. „Employability“ wird als ein Konzept aktivierender Arbeitsmarktpolitik „mit der spezifischen Konno-tation einer dem Individuum attribuierbaren Eigenschaft im Sinne einer in der Person liegenden Grundvoraussetzung für die Vermittelbarkeit auf dem Ar-beitsmarkt“ verstanden (Apel/Fertig 2009: 6). Dabei geht es vorrangig darum, „die ggf. in der Person eines Arbeitslosen liegenden Vermittlungshemmnisse zu beseitigen oder zu reduzieren“ mit dem Ziel, eine Vermittlung in reguläre Er-werbstätigkeit vorzubereiten und zu erreichen.

Genau an der darin enthaltenen „Individualisierung“ setzt die Kritik dieses Konzeptes an. Beschäftigungsfähigkeit kann nicht auf individuelle Ressourcen und Dispositionen reduziert werden, sondern muss in einem Zusammenhang mit der volkswirtschaftlichen Arbeitsnachfrage und den institutionellen Bedingun-gen des Arbeitsmarktes gesehen werden – so lautet der Einwand (vgl. Brus-sig/Knuth 2009: 288). Das Konzept akzentuiert einseitig die Verantwortung und die Fähigkeiten des Individuums und vernachlässigt die Nachfrageseite des Arbeitsmarktes (Kraus 2008: 12). Beschäftigungsfähigkeit löst eine Problem-konstellation, in der individuelle Dispositionen (Fähigkeiten und Bereitschaften für Beschäftigung) und strukturelle Faktoren (Beschäftigungsoptionen und -ge


legenheiten) ineinander greifen, nach der individuellen Seite auf – nach dem Motto: „Verfügt ein Individuum über Beschäftigungsfähigkeit, wird es auch Beschäftigung finden“ (Kraus 2008: 14). Im Konzept „employability“ geht die Orientierung auf Berufe verloren, es geht primär um die Aufnahme und Siche-rung einer Beschäftigung überhaupt.

Mit dem Begriff der Beschäftigungsfähigkeit haben die Hochschulen eine Art Erfolgsversprechen übernommen, welches sie institutionell gar nicht einlö-sen können. Denn so sehr Beschäftigungsfähigkeit auf der einen Seite von den erworbenen Qualifikationen und Kompetenzen der Absolventinnen und Absol-venten abhängt, so sehr spielen auf der anderen Seite strukturelle, marktbezoge-ne Voraussetzungen eine Rolle, auf die Hochschulen gar keinen direkten Ein-fluss ausüben. Beschäftigungsfähigkeit enthält implizit eine Kausalitätsannah-me, wonach primär das Individuum und die ausbildende Einrichtung für die Beschäftigungschancen verantwortlich sind. Ulrich Teichler (2008: 77), der sich mehrfach kritisch mit diesem Begriff auseinandergesetzt und den damit verbun-denen „Jargon der Nützlichkeit“ (nicht zuletzt im Kontext des Lissabon-Prozesses, der eine starke utilitaristische Sichtweise in die hochschulpolitische Debatte eingeführt hat) kritisiert hat, hält ihn sogar für eine „Entgleisung“, weil er eher den Tausch- als den Gebrauchswert des Studiums anspricht.

Der Bachelor im Spiegel von Absolventenstudien 5.

Die Arbeitsmarktaussichten der Absolventinnen und Absolventen eines Hoch-schulstudiums sind in Deutschland generell als sehr günstig zu betrachten. Ver-schiedene Indikatoren wie der Umfang der Arbeitslosigkeit von Akademikerin-nen und Akademikern, die Dauer der Sucharbeitslosigkeit nach dem Ende des Studiums, der Anteil der volladäquat zu ihrer Ausbildung und Qualifikation beschäftigten Graduierten oder die entgegen der öffentlichen Wahrnehmung vergleichsweise unbedeutende Rolle von Praktika nach dem Studienabschluss lassen auf eine insgesamt gute Integration in die Erwerbstätigkeit schließen. Hierbei sind immer zwei Vergleichsebenen zu berücksichtigen. Der Vergleich von Hochschulabsolventinnen und -absolventen mit allen anderen Qualifikati-onsgruppen zeigt eine deutlich günstigere Arbeitsmarkt- und Beschäftigungsla-ge von Hochqualifizierten. Der Vergleich innerhalb der Gruppe der Hochschul-absolventinnen und -absolventen zeigt allerdings teilweise deutliche Unter-schiede zwischen den einzelnen Fachrichtungen und Tätigkeitsfeldern (Ale-si/Schomburg/Teichler 2010; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010; Fabian/Briedis 2009; Rehn u.a. 2011; Wolter u.a. 2010).


Vor diesem Hintergrund sind die Ergebnisse der bundesweit durchgeführten Absolventenstudien des Internationalen Zentrums für Hochschulforschung an der Universität Kassel (INCHER) und des HIS-Instituts für Hochschulforschung (HIS) zum Verlauf des Übergangs von Bachelorabsolventinnen und –absol-venten in die Erwerbstätigkeit bzw. in ein weiteres Studium insofern bemer-kenswert, als sie insbesondere an den Universitäten deutliche Unterschiede zu den Absolventinnen und Absolventen der anderen Abschlussarten aufweisen. Dies gilt weniger für den Umfang der Arbeitslosigkeit oder die Dauer der Such-arbeitslosigkeit – hier sind die ermittelten Werte als zufriedenstellend zu be-trachten – als vielmehr bei den Aspekten der Adäquanz der Beschäftigung und des erzielten Einkommens (Banscherus/Himpele/Staack 2010).

Zunächst ist allerdings festzuhalten, dass den Angaben des INCHER zum Absolventenjahrgang 2007 zufolge eineinhalb Jahre nach dem Studienabschluss zwar 58 % der Absolventinnen und Absolventen eines Bachelorstudiengangs an einer Fachhochschule, aber nur 20 % der entsprechenden Absolventinnen und Absolventen von Universitäten den Einstieg in eine reguläre Berufstätigkeit gefunden – bzw. überhaupt gesucht – hatten. Demgegenüber setzten 34 % der Bachelorabsolventinnen und -absolventen an Fachhochschulen und sogar 72 % an den Universitäten ihr Studium fort (Alesi/Schomburg/Teichler 2010: 30ff; Schomburg 2009: 59ff). Die hohen Übergangsquoten in ein Masterstudium sind ein übereinstimmendes Ergebnis fast aller entsprechenden Absolventenstudien. HIS hat für den Absolventenjahrgang 2009 Übergangsquoten in eine Erwerbstä-tigkeit von 49 % für die Bachelorstudiengänge an Fachhochschulen und 24 % an den Universitäten ermittelt (Rehn u.a. 2011: 257ff).

Insgesamt nimmt also die deutliche Mehrzahl der Absolventinnen und Ab-solventen eines Bachelorstudiums in enger zeitlicher Nähe ein weiterführendes (Master-)Studium auf. Hieraus können zwei Schlussfolgerungen gezogen wer-den: Erstens spiegelt sich in diesen hohen Übergangsquoten ein gewisses Miss-trauen der Studierenden hinsichtlich der berufsqualifizierenden Funktion des Bachelors und seiner Akzeptanz auf dem Arbeitsmarkt. Diese Einschätzung wird durch Studierendenbefragungen immer wieder bestätigt. Zweitens sind Veränderungen bei den Indikatoren zur Bewältigung des Übergangs in die Er-werbstätigkeit bei einem zukünftig gegebenenfalls steigenden Anteil erwerbstä-tiger Absolventinnen und Absolventen keineswegs ausgeschlossen, da alle vor-liegenden Ergebnisse von dem bislang noch niedrigen Anteil von Bachelors einerseits und ihrer Konkurrenzsituation zu anderen Absolventinnen und Absol-venten andererseits geprägt sind.

Wie bereits angesprochen finden diejenigen Bachelorabsolventinnen und -absolventen, die sich (vorerst) gegen die Aufnahme eines weiterführenden (Master-)Studiums entscheiden, in aller Regel innerhalb weniger Monate eine


Stelle. Die Arbeitslosenquote nach zwölf Monaten ist mit 2 bis 3 % sehr gering. Auch die zu Beginn deutlicheren Einkommensunterschiede zwischen den Per-sonen mit Bachelorabschluss und Personen mit einem traditionellen Hochschul-abschluss nehmen im Zeitverlauf ab, auch wenn sie abhängig von der Fachrich-tung durchaus erheblich bleiben können (Rehn u.a. 2011: 211ff, 320ff). Deutli-che Unterschiede zwischen den traditionellen Abschlüssen und den Bachelorab-schlüssen bestehen allerdings hinsichtlich der – immer subjektiv eingeschätzten – Adäquanz der Beschäftigung.1 Dies ist in einigen Fachrichtungen auch noch eineinhalb Jahre nach dem Studienende der Fall und gilt in verstärktem Maße für die Universitäten.

Der INCHER-Studie zufolge haben nur 49 % der Bachelorabsolventinnen und -absolventen der Universitäten des Jahrgangs 2007 nach eineinhalb Jahren ihre eigene berufliche Situation mit Blick auf die absolvierte Ausbildung als angemessen bewertet. Der entsprechende Wert für die Absolventinnen und Absolventen aus Fachhochschulen lag dagegen bei 61 %, was auch dem Durch-schnitt aller Abschlussarten entsprach (Schomburg 2009: 94). Die HIS-Studie zum Absolventenjahrgang 2009 erlaubt Differenzierungen nach Fächergruppen, wobei deutlich wird, dass die Unterschiede bei den Fachhochschulstudiengän-gen deutlich geringer ausgeprägt sind als an den Universitäten. So bewerten 21 % der Bachelorabsolventinnen und -absolventen an den Fachhochschulen die aktuelle Beschäftigung eineinhalb Jahre nach dem Abschluss als inadäquat – gegenüber 14 % bei den traditionellen Abschlüssen. Die Differenz ist bei der Fachrichtung Sozialwesen mit 20 zu 12 % besonders groß und mit 27 zu 22 % bei den Wirtschaftswissenschaften immer noch relevant, während sie bei den anderen Fachrichtungen deutlich geringer ausgeprägt ist.

Deutlich größer sind die Unterschiede bei den Universitäten. Hier sind 11 % der Personen mit einem traditionellen Abschluss, aber 30 % der Bachelorabsol-ventinnen und -absolventen eineinhalb Jahre nach ihrem Abschluss nach eigener Einschätzung inadäquat beschäftigt. Besonders hoch ist die Differenz bei den Geisteswissenschaften, deren Absolventinnen und Absolventen schon traditio-nell über Schwierigkeiten beim Übergang in den Arbeitsmarkt berichten. Dem-entsprechend fällt der Wert von 28 % inadäquater Beschäftigung bei den traditi-onellen Abschlüssen schon recht hoch aus und liegt deutlich über dem Durch-schnitt aller Fachrichtungen. Aber der entsprechende Wert bei den Absolventin-nen und Absolventen von Bachelorstudiengängen liegt mit 46 % noch einmal

1 Es ist an dieser Stelle nicht möglich, auf die verschiedenen Formen der Adäquanzdefinition und

-messung einzugehen. In der Regel wird in der empirischen Forschung Adäquanz bzw. Nicht-Adäquanz im Verhältnis von erworbener Qualifikation und ausgeübter Beschäftigung über meh-rere Dimensionen erhoben (Position, Niveau, Fach usw.), die dann zu einer Typologie von voll-adäquat bis nicht-adäquat zusammengezogen werden (vgl. Fehse/Kerst 2007).


deutlich höher. Auffallend hoch ist der Anteil inadäquater Beschäftigung nach dem Bachelorabschluss auch in den sogenannten MINT-Fächern (Mathematik, Informatik, Natur- und Technikwissenschaften), die bislang von diesem Prob-lem kaum betroffen waren. Hier liegt der Grad inadäquater Beschäftigung bei den Bachelors des Abschlussjahrgangs 2009 mit 19 % erheblich höher als bei den traditionellen Studiengängen, für die nur ein Wert von 5 % ermittelt worden ist. Deutlich ist der Unterschied zwischen den Abschlussarten mit 34 % zu 19 % ebenfalls bei den Wirtschaftswissenschaften, während die Fachrichtungen Sozi-alwissenschaften, Psychologie und Pädagogik kaum Unterschiede aufweisen (Rehn u.a. 2011: 334ff).

Der Kern des Problems ist also nicht unbedingt, dass Bachelorabsolventin-nen und -absolventen keine Beschäftigung finden würden. Dies ist nach den vorliegenden Daten eindeutig nicht der Fall. Aus einer strikten „employability“-Perspektive ließe sich die Studienstrukturreform also durchaus als Erfolg verbu-chen. Diese Sichtweise wird aber den offenkundig bestehenden Übergangs- und Verbleibsproblemen der Absolventinnen und Absolventen vieler Bachelorstudi-engänge nicht gerecht. Schließlich sollte das Ziel einer qualifikationsadäquaten Beschäftigung ihrer Absolventinnen und Absolventen auch im ureigenen Inte-resse der Hochschulen liegen. Die Ergebnisse der Absolventenstudien von IN-CHER und HIS zeigen – bei aller Vorläufigkeit infolge der Anteilswerte von Personen mit Bachelorabschluss an der Grundgesamtheit – deutlich, dass insbe-sondere für Absolventinnen und Absolventen des universitären Bachelors deut-lich ungünstigere Konditionen auf dem Arbeitsmarkt bestehen als bei den tradi-tionellen Abschlüssen.

Zu einem ähnlichen Ergebnis kommen Schaeper und Wolter (2008: 617) auf der Basis einer multivariaten Analyse des HIS-Absolventenpanels 2005. Dem-zufolge lassen sich im Hinblick auf fachspezifische Kompetenzen keine Unter-schiede zwischen Fachhochschulabsolventinnen und -absolventen gestufter und traditioneller Studiengänge feststellen, während die Absolventinnen und Absol-venten universitärer Bachelorstudiengänge sowohl ihre Fach- als auch ihre Me-thodenkompetenz signifikant schlechter einschätzen als die Absolventinnen und Absolventen traditioneller Diplom- und Magisterstudiengänge. Die Frage, die sich im Anschluss an die hier referierten HIS- und INCHER-Studien stellt, ist, ob es sich hierbei

um qualitative Defizite der Studiengänge handelt, die ggf. durch eine Nachkorrektur behoben werden können, oder

um eine Art Dequalifizierung, die mit dem Bachelorabschluss im Ver-gleich zu den herkömmlichen Abschlüssen verbunden ist, oder


um vorübergehende Absorbtionsprobleme, die weniger dem Studium als den gegenwärtigen Bedingungen des Arbeitsmarktes geschuldet sind, oder

um ein Problem des Zeitpunktes handelt, weil noch viele Studiengänge die typischen „Kinderkrankheiten“ einer Systemumstellung zeigen, o-der

um von vornherein falsche oder zu hohe Erwartungen an den Studien-gang und Studienabschluss.

Schlussfolgerungen und mögliche konzeptionelle Alternativen 6.

Die Aufnahme eines Beschäftigungsverhältnisses nach dem Studienabschluss darf nicht allein im Zentrum der Ziele eines Studiums stehen. Vielmehr muss mit einem wissenschaftlichen Studium immer auch ein qualitativer Anspruch verbunden sein, der sich sowohl an die erworbene Kompetenz als auch an die Art der Beschäftigung richtet. Hieraus ergeben sich insgesamt sieben Aspekte, welche die Multidimensionalität der Aufgaben und Ziele eines Studiums abbil-den:

1. das Verstehen/Beherrschen von Theorien und Methoden als Vorausset-zung für den Umgang mit Wissenschaft („wissenschaftliches Den-ken“);

2. der Erwerb von disziplingebundenem Fachwissen und entsprechenden Fachkompetenzen;

3. die Entwicklung der Fähigkeit zur Herstellung von inter- bzw. trans-disziplinären Bezügen;

4. die Entwicklung einer über die reine Anwendung von Wissen und Kenntnissen hinausgehenden beruflichen Handlungskompetenz zur Vorbereitung auf die spätere Berufstätigkeit;

5. die Ermöglichung zur individuellen Persönlichkeitsentwicklung und zum Erwerb von Schlüsselkompetenzen;

6. die Herausbildung einer kritischen Reflexions- und Innovationsfähig-keit (auch in Bezug auf die Berufspraxis) sowie

7. die Entwicklung interkultureller Kompetenzen und der Fähigkeit zum produktiven Umgang mit Internationalität.

Durch das Zusammenwirken dieser Aspekte können Absolventinnen und Ab-solventen eine „wissenschaftsbasierte, professionelle Handlungskompetenz“ erwerben (Koepernik/Wolter 2010: 61). Dieser Begriff ist deutlich geeigneter als der „employability“-Begriff, um die multiplen Ziele eines Studiums ange-


messen zu beschreiben und die wissenschaftsimmanenten Interessen und das bei den Absolventinnen und Absolventen genauso wie bei den Unternehmen vor-handene Interesse an einer hochwertigen Vorbereitung auf die Ausübung einer qualifizierten Berufstätigkeit zu einem Ausgleich zu bringen. Bei der Umset-zung in Studienkonzepte müssen allerdings die unterschiedlichen Qualifikati-onsniveaus von Bachelor- und Masterabschlüssen angemessen berücksichtigt werden.

Möglicherweise könnten die Hochschulen – insbesondere die Universitäten – hierbei an die „alten“ Konzepte für eine stärkere Praxisorientierung von Stu-dium und Lehre anknüpfen, allerdings nicht in einer politisch polarisierenden, sondern in einer pragmatischen Variante. Ausgangspunkt wären die Wünsche vieler Studierender nach einer wissenschaftlich fundierten Vorbereitung auf eine qualitativ hochwertige Berufstätigkeit. Im Unterschied zur „employability“, die im Wesentlichen auf die kurzfristigen Anforderungen des Arbeitsmarktes ab-zielt, könnte die Praxisorientierung den Weg zu einer „wissenschaftskonfor-men“ Interpretation der Ausbildungsfunktion der Hochschulen aufzeigen, der vor allem für die Universitäten einen akzeptablen Kompromiss zwischen der traditionellen Orientierung an den akademischen Disziplinen und den Interes-senlagen der deutlichen Mehrzahl der Studierenden darstellen könnte. Auch die Praxisorientierung würde aber weitgehende Reformen voraussetzen, welche die Konzeption der Studiengänge und das Curriculum genauso betreffen müssten wie die Studien- und Prüfungsorganisation und die didaktische Durchführung der Lehrveranstaltungen. Auf diese Weise könnten aber vermutlich gleichzeitig eine schleichende „Entfachlichung“ des Hochschulstudiums infolge einer zu großen Relevanz der „employability“ vermieden und die Chancen der Absol-ventinnen und Absolventen auf eine adäquate berufliche Position verbessert werden.

Die Ergebnisse der zitierten Absolventenstudien zeigen, dass es den Fach-hochschulen offensichtlich besser gelingt, ihren Studierenden in Verbindung mit den fachlich-wissenschaftlichen Inhalten arbeitsmarktrelevante Kompetenzen zu vermitteln. Eine Ursache hierfür dürfte die traditionell hohe Berufsorientierung der Fachhochschulen sein, die sich aufgrund des ähnlichen strukturellen und curricularen Rahmens von Diplom- und Bachelorabschlüssen auch auf die ge-stufte Studienstruktur übertragen lässt. Demgegenüber haben die Universitäten vielfach auf eine weitgehend unverbundene Parallelität von Fach- und Schlüs-selkompetenzen im Sinne des „employability“-Ansatzes gesetzt. Die empiri-schen Daten belegen eindrücklich, dass dieser Weg nicht dazu geeignet ist, ein eigenständiges berufsqualifizierendes Profil des universitären Bachelorabschlus-ses zu definieren. Es wird deutlich, dass insbesondere beim universitären Ba-chelor noch viele Unklarheiten und Probleme hinsichtlich des Profils der Absol-


ventinnen und Absolventen bestehen, was sich insbesondere bei der (mangeln-den) Qualifikationsadäquanz der Tätigkeit ausdrückt.

Dieser Befund betrifft allerdings nicht nur die Einordnung des Abschlusses auf dem Arbeitsmarkt, sondern geht weit in die Konzeption und die Durchfüh-rung der Studiengänge hinein. Denn bislang ist die Antwort auf die Frage, zu welchem fachlichen Wissen und zu welchen übergreifenden Kompetenzen ein Bachelorstudium führen soll, weitgehend unklar geblieben. Gleiches gilt für die Position, die der Bachelor im gewachsenen Qualifikationsgefüge einnehmen soll. Nach wie vor ist nicht geklärt, wie er sich von den Abschlüssen der berufli-chen Aus- und Fortbildung sowie vom Masterabschluss und den traditionellen Hochschulabschlüssen abgrenzen kann. Weitergehende Forschungsarbeiten sollten deshalb nicht nur den Übergang in ein Beschäftigungsverhältnis zum Gegenstand ihrer Untersuchungen machen, sondern stärker qualitative Aspekte wie die Angemessenheit der Beschäftigung und die Verbindung von Berufsvor-bereitung und Fachstudium in die Betrachtung einbeziehen. Eine Orientierung für eine praxistaugliche Konzeption der neuen Studiengänge könnte unter Be-rücksichtigung der spezifischen Inhalte und Anforderungen des jeweiligen Stu-dienfachs der Ansatz einer umfassenden wissenschaftlichen Handlungskompe-tenz sein, die aufgrund ihrer Orientierung an einer umfassenden Handlungs-kompetenz gegenüber einem eng geführten „employability“-Ansatz den Vorteil hat, eine Verbindung von Elementen der Vorbereitung auf die Arbeitswelt mit akademischen Anforderungen zu ermöglichen. Literatur Alesi, B./Schomburg, H./Teichler, U. (2010): Humankapitalpotenziale der gestuften Hochschulab-

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