Studieteknik for jurastuderende

– Studér effektivt og lærerigt

Af Per Andersen

2

Indholdsfortegnelse

Indledning 3

Effektive studievaner 5

Hvad vil du med din studietid??!! 5

Hvordan planlægger og prioriterer jeg? 6

Brug hinanden!! 9

Og lyt til underviserne!! 10

Gode læsevaner 11

Hvad skal udbyttet af min læsning være? 11

Hent hjælp i læringsmålene! 14

Læs problemorienteret! 15

Effektive notater 20

Hvorfor notater? 20

Hvad skal noteres? 23

Notatteknikker 23

Læsegrupper for jurastuderende 26

Læsegruppens formål 27

Forventningsafstemning er læsegruppens alfa og omega 29

Gruppedynamik 30

Positiv feedback 31

Feedback som læringsinstrument 31

Feedback med ’K’ 32

Litteratur 33

3

Indledning

Når jurastuderende begynder på deres studie, får de ofte mange gode råd, forma-

ninger og historier med på vejen af såvel ældre studerende som undervisere. Et af

de gode råd – eller måske snarere klargørende formaninger – jeg oftest er stødt på,

er forklaringen på, hvordan man bliver en god jurastuderende/jurist: Der er tale om

10 % talent og 90 % røven i sædet!

Det er måske lige meget nok at tillægge læsning så meget, men jo, der skal læses en

del på jurastudiet! For man skal lære rigtig meget på jurastudiet! Når juristen arbej-

der, har det betydning for folks liv og levned, og det skal man ikke tage let på. Med

stort ansvar følger nødvendigvis også behovet for at have de fornødne kompeten-

cer, og det er de kompetencer, vi arbejder for at give jer studerende undervejs i stu-

diet. Det drejer sig blandt andet om evnen til at identificere og forstå samt analysere

og løse mange forskelligartede juridiske problemstillinger. Det drejer sig også om

evnen til at argumentere for forskellige juridiske løsninger og træffe et sagligt be-

grundet valg mellem disse løsninger. Den gode jurist kan formidle og formulere

grundlæggende juridiske problemstillinger skriftligt og mundtligt på en måde, så

argumentationen virker logisk og overbevisende både for andre jurister og for ikke-

jurister. Det er disse evner – disse kompetencer – der er beskrevet i læringsmålene

for de enkelte fag på jurauddannelsen, og det er en udvikling af disse kompetencer,

som hvert fags pædagogiske redskaber sigter på at udvikle.

Der er dog også en række kompetencer, der ikke decideret hænger sammen med

jura som fag, men som er mindst lige så vigtige, når det kommer til at virke som ju-

rist. Det er evnen til at arbejde selvstændigt og målrettet, struktureret og systema-

tisk. For at kunne det, er det en meget, meget stor hjælp at have evnen til at kunne

tilrettelægge egen indlæring og sætte sig ind i nye problemstillinger. Det er det,

denne introduktion til studieteknik sigter på, for uden disse kompetencer vil den

færdige jurist ofte halse efter opgaverne i sit daglige virke. Og ens opgaver vil givet-

vis blive løst i samme halsbrækkende stil.

Alene af denne grund giver det mening for jurastuderende at reflektere over og ud-

vikle måder at arbejde på, når det kommer til det faglige område: Der bliver brug for

det senere hen, når man skal ud på et krævende arbejdsmarked, som forventer, at

netop fordi man er uddannet på et universitet, så har man udviklet evnerne til at

arbejde selvstændigt, målrettet og struktureret, samt at man kan prioritere sine op-

gaver, så alle bliver løst ordentligt og til tiden.

Imidlertid kan der også være meget vundet ved allerede fra første dag på studiet at

overveje, hvordan man kommer til at være en mere effektiv studerende, både i for-

hold til hvor meget tid man bruger på at studere, og i forhold til de læringsmæssige

4

og karaktermæssige resultater man opnår undervejs. Målet med denne vejledning er

netop at præsentere en række redskaber, der kan hjælpe den nye jurastuderende til

at arbejde målrettet, struktureret og opøve en evne til hurtigt og effektivt at kunne

sætte sig ind i nye problemstillinger.

Rådene er opsamlet af flere veje, dels gennem læsning af den litteratur, der beskæf-

tiger sig videnskabeligt med, hvordan læringsprocesser foregår, dels gennem egne

og andres refleksioner over, hvordan man (måske) mest effektivt studere jura. Jeg

skylder således stor tak til en række af mine kolleger på Juridisk Institut, medarbej-

dere fra Center for Undervisning og Læring ved AU samt de mange studerende, som

har læst og kommenteret udkast til denne lille opsamling. De har alle hver især bi-

draget til, at det forhåbentligt er lykkes at udvikle og videreformidle nogle råd, som

kan være fremtidige jurastuderende til nytte. Pædagogiske redskaber som dette kan

dog altid forbedres og videreudvikles, netop fordi vores indsigt i og refleksioner over

virkemidler og udfordringer altid udvikler sig. Har man gode ideer til, hvad der måtte

mangle eller kunne forklares bedre eller anderledes, er jeg derfor altid åbne for for-

slag på pa@jura.au.dk .

Slutteligt vil jeg gerne pointere, at undertitlen på denne vejledning er valgt med ef-

tertanke. Målet er at give råd om og ideer til, hvordan man kan blive en effektiv stu-

derende – men ikke en studerende, som springer over, hvor gærdet er lavest. For

gør man det, er det ikke sikkert, at det er lærerigt. En del undersøgelser af lærings-

processer viser, at det, der læres udenad eller læres for hurtigt og ureflekterende,

ikke bliver siddende i hukommelsen særligt længe. Vi kan fra underviserside nok fra

tid til anden give indtryk af, at vi gerne vil transferere vores viden over i hovedet på

jer studerende, men fakta er – hvis dette kunne lade sig gøre – at I så faktisk blot

ville kunne huske en fjerdedel af al den viden, I præsenteres for i studiet. Læring

opstår først, når den enkelte forstår, hvad det er, der foregår og selv kan forklare det

med egne ord. Så uanset hvor meget vi fra underviserside gør for at gøre vores viden

og vores indsigt tilgængelig for studerende, så er og bliver det jer studerende, som

selv har ansvaret for, at I faktisk lærer noget.

Det er dét, denne vejledning skal hjælpe jer med i forhold til effektive studievaner,

gode læsevaner, effektiv notatteknik, effektive læsegrupper og konstruktiv feed-

back. Jeg håber, at det er lykkedes.

Aarhus, oktober 2013

5

Effektive studievaner

At have effektive studievaner handler ikke om at kunne lære det hele på den halve

tid, for ting tager tid, og sådan er det også med at forstå juraens væsen og mange

kringelkroge. At have – eller nærmere at udvikle – effektive studievaner handler der-

for mere om at blive dygtigere til sit fag, at opnå større og dybere forståelse, end

hvis man vælger den hurtige løsning med blot at lære overfladen at kende. Med nog-

le bevidste valg og en konstant opmærksomhed på og reflektering over, hvad der

virker og ikke virker i netop din læringsproces, kan du således opnå en dybere for-

ståelse på samme tid, som du alligevel skulle bruge på at overfladelære. Samtidigt

kommer du ingen vegne på studiet ved at overfladelære, dvs. blot at kunne lire reg-

ler og domme af dig uden for alvor at have forstået sammenhængen og den metode,

som ligger bag al omgang med juridisk materiale.

De hurtige råd er:

Tænk løbende over, hvad du vil have ud af din studietid og planlæg herefter,

dvs. arbejd dig bevidst hen mod dine mål

Brug medstuderende til at reflektere med

Lyt til studieråd fra underviserne, de har ofte stor erfaring med at planlægge

og arbejde effektivt

Men hvordan får man implementeret de hurtige råd i sin hverdag og får det gjort til

en del af den måde, man arbejder på? Det vil de næste par sider give nogle bud på!

Hvad vil du med din studietid??!!

Hånden på hjertet: Selvom du har læst alt det materiale, som universiteterne og

studievejledningerne gør tilgængeligt og stiller til rådighed for at gøre dit studievalg

så velovervejet som overhovedet muligt, så aner du som ny studerende stort set

ikke, hvad det er, du går ind til. Du ved intet om, hvad det vil sige at studere på uni-

versitetet, måske bor du nu i en helt anden by, og du har grundlæggende sikkert

også en vag fornemmelse af, hvad det egentligt er, du kan blive og skal lave, når din

studietid er ovre. Ja, sådan har selv de fleste jurastuderende det faktisk. Også selv-

om man nok har set alle mulige amerikanske advokat-serier i tv, så ved man også

godt, at der nok er et godt stykke fra et amerikansk retssalsdrama og til en hverdag

på et dansk advokat- eller dommerkontor.

Nu er der mange af os, som ender helt andre steder, end vi egentligt havde tænkt os

eller forestillet os, men det er jo det herlige ved livet: det er så uforudsigeligt! MEN

6

det betyder jo ikke, at du ikke kan få noget ud af at overveje, hvad det egentligt er,

du vil med dit studie. Medmindre du læser jura for blot at få tiden til at gå med hyg-

ge og gode fester – ikke at det ikke også er vigtigt! – så kan du derfor godt have no-

get ud af løbende at tænke over, hvad du egentligt vil have ud af din studietid, for

uanset at du måske ikke helt selv kan styre, hvor du ender med at praktisere jura, så

kan du i hvert fald selv bestemme, om du vil gøre noget ud af studiet og dermed få

mest læring ud af de år, du alligevel tilbringer på universitetet.

Så sæt dig nogle mål og planlæg dit studieliv efter at realisere disse mål

– og husk, at gode arbejdsvaner holder resten af livet!

Grundlæggende er rådet, at du skal tænke over, hvad der fungerer for netop dig i

forhold til at få mest ud af den tid, du studerer. Det hjælper dig også til at holde fri,

når du rent faktisk holder fri.

Hvordan planlægger og prioriterer jeg?

En af de måder, som du kan blive og konstant være bevidst om, hvilke mål du har sat

dig, og hvordan du gør fremskridt, er at have en såkaldt ’tænkebog´, hvor du løben-

de noterer dine studiemæssige oplevelser og tanker herom. For nogle lyder det lidt

langhåret, for andre totalt strømlinet og tjekket, men uanset om man er til det lang-

hårede eller det strømlinede, kan det for mange være et effektivt redskab, i hvert

fald i den indledende fase. Formålet med at nedskrive sine mål, delmål, milepæle

(dvs. målbare skridt på vejen mod et delmål eller endemålet), de studieteknikker

som motiverer dig samt eventuelle personlige kompetencer, som du vil arbejde

med, er at synliggøre for dig selv, hvad du vil, og hvordan du via en række skridt

kommer derhen. Og hvad der virker for dig, og hvad der ikke virker.

Når man skriver sine mål ned, husker man dem bedre

– man bliver mere skarp af at visualisere

Som jurastuderende ved du selvfølgelig, hvad du ender som efter endt studietid,

nemlig som jurist. Men hvilken form for jurist (og menneske), det bestemmer du

selv: Hvilke kompetencer vil du gerne besidde, både som jurist og som menneske

generelt? Hvilken grad af faglig sikkerhed vil du have, hvilke karakterer skal afspejle

netop din faglige kunnen? Har du allerede nu en idé om, hvilke typer arbejdsopgaver

og dermed stillinger du vil være interesseret i at bestride efter endt studie? Og hvis,

hvad er så kravene for at kunne opnå disse? Giver det mening – og måske så både

fagligt og menneskeligt – med et udlandsophold?

Sådan kan man stille en masse spørgsmål til sig selv om, hvad det er, man faktisk vil

med og under sit studium. Ofte er det dog spørgsmål, som ikke bliver stillet allerede

7

på ens 1. semester, for dér er alt nyt og fremmed, og man forsøger bare at finde ud

af, hvad det vil sige at studere på universitet, og hvad ’det der jura egentligt er for

noget’. Men det kan som sagt være ganske opklarende og hjælpsomt for én selv at

stille sig selv sådanne spørgsmål, for det giver ens arbejde retning og mening – også

selvom man måske ikke har de store forkromede planer og ved, hvad man vil bruge

resten af livet på. Det at have nogle klart definerede (nedskrevne og dermed mere

bindende) målsætninger for det kommende semester og ens eventuelle personlige

kompetenceudvikling hjælper nemlig én til at være mere fokuseret, når man arbej-

der, således at man med bedre samvittighed også kan holde fri, når man holder fri.

Og det ønsker de fleste nok, uanset ens faglige ambitionsniveau.

Rent praktisk kan man arbejde med denne side af sit studieliv ved at indlede hvert

semester – eller måske blot de første semestre – med et nyt afsnit i sin ’tænkebog’. I

sådan et afsnit indleder du med at opstille din endelige målsætning for dit studie, for

ens målsætning ændrer sig som regel gennem de fem år, hvor man studerer, f.eks.

fordi man bliver fanget af nye ideer, eller fordi ens første målsætninger viser sig at

være for langt fra det, man realistisk kan opnå, og derfor er der brug for en konstant

tilpasning af ens overordnede mål.

Den overordnede målsætning efterfølges af nogle noter over det kommende seme-

sters opgaver, således at du med egne ord sikrer dig, at du har overblik over, hvad

der kommer – at skrive det selv giver medejerskab frem for blot at læse i en præfa-

brikeret studieplan, og du kan dermed også strukturere semesterets opgaver og ud-

fordringer i forhold til den opdeling, som du tyder den i forhold til netop dine forcer

og svagheder. Netop derfor er det ALTID en god idé at komme til de første timer i et

fag, fordi det som regel er her, at underviseren giver et overblik over faget og den

kommende undervisning.

Dernæst opstiller du dine personlige målsætninger for det kommende semester,

dvs. at du laver en prioritering af opgaver og udfordringer i forhold til, hvad du øn-

sker at opnå. Dine mål for semesteret skal gerne være suppleret af delmål og mile-

pæle, f.eks. at du blot vil bestå den første øvelsesopgave, mens du vil hæve den vej-

ledende karakter mindst ét tak i forbindelse med den anden øvelsesopgave, eller at

du i dette semester vil knække en særlig svær faglig ’nød’, som tidligere har voldt dig

problemer.

Opstil delmål, fordi de nedbryder din større plan

i overkommelige, realistiske, konkrete og specifikke opgaver

– og sådanne konkrete opgaver kan løses én efter én

Når du planlægger dit semester, så planlæg efter at yde en jævn arbejdsindsats –

man kan ikke indhente det halve pensum i læseferien op til eksamenen.

8

Når du planlægger dit semester, så planlæg ud fra dine forcer og svagheder og din

døgnrytme – du skal gøre det, der fungerer for dig, ikke for alle andre. Det betyder

selvfølgelig ikke, at du ikke kan få noget ud af at lytte til og diskutere arbejdsvaner

med andre. Tværtimod er lige præcis dét meget gavnligt, for det for én til at reflek-

tere over, om ens egne vaner er gavnlige – eller blot vaner. Udarbejd eventuelt pla-

nen sammen med en eller flere medstuderende.

Når du planlægger dit semester, så brug en kalender til at illustrere din planlægning,

så du hele tiden har din tidsplan visualiseret. Sørg altid for, at der er minimum én hel

ugentlig fridag – vi har alle brug for at ”få ladet batterierne op” for at kunne præste-

re optimalt, når der er brug for det. Dette gælder såvel i løbet af semesteret som i

læseferien – overvej, om du læser for at læse, eller om du faktisk også forstår noget

af det, du læser. Er det sidste tilfældet, bør du være ærlig og holde en pause for at få

hvilet hovedet. Dette kan også betyde, at du må revidere din plan hver uge – men så

gør det, for du er her for at lære og forstå, ikke for at sidde og gennemlæse nogle

sider bevidstløst.

Vær realistisk, når du planlægger dit semester, også i forhold til ferieplanlægning.

Det stresser kun, hvis du har planlagt at holde fri i en uge, og så ender med at have

brug for 10 dage for at kunne lade op. Så er det bedre at planlægge ferie i 10 dage

og så måske være frisk på at gå i gang med studierne igen efter 8. Eller de 10, men så

er du ikke på bagkant, men derimod helt med i forhold til din tidsplan.

Koden til at gøre dit semester til en succes i forhold til det, du har sat dig for og plan-

lagt at nå, ligger altså i høj grad i at have disciplin i sin læsning. Jura er ikke en meta-

fysisk disciplin eller kinesisk – den jura, som du stifter bekendtskab med på dit studi-

um, er overvejende affattet på dansk, og i nogle tilfælde på engelsk, men det er også

dét. Så det er som sådan forståeligt for enhver, der mestrer disse to sprog, og som

evner at sætte sig ind i sammenhænge og tænke logisk, for den juridiske argumenta-

tion er bygget logisk og ganske stringent op. Dette betyder også, at du helt ned på

døgnniveau kan have meget ud af at overveje, hvordan du arbejder bedst – og holde

disciplinen i forhold hertil. For der er som allerede sagt overvejende tale om 10 %

talent og 90 % røven i sædet.

Så når du planlægger din arbejdsdag, så skeln mellem studietid og fritid. Inddel

eventuelt dagen i blokke á fire timer, hvor du arbejder fire timer, holder fire timer fri

med en løbetur e.l. indlagt og slut så af med fire timers arbejde igen. Sørg for at

undgå distraktioner, når du arbejder, dvs. sluk for mobilen, beløn dig selv med at

tjekke facebook e.l., når du har læst i to timer osv.

Arbejd, når du arbejder, og hold fri, når du holder fri

Mange har meget stor glæde af at have en læseplads på universitet, for dette bety-

der, at man har én fysisk plads som arbejdsplads, at man er en del af et fællesskab

9

og deler skæbne med andre af sine medmennesker, at man kommer ud hjemmefra,

at man får reduceret omfanget af mulige overspringshandlinger, og at man har ad-

gang til det materiale, man har brug for (herunder supplerende materiale, som man

ikke har adgang til hjemmefra).

Brug hinanden!!

En af de for mange mennesker sværeste ting i denne verden er at dele sine inderste

tanker og følelser med andre. Dette gælder både i forhold til det private og det fagli-

ge. Vi er ofte bange for at dumme os i andres øjne, eller for at fortælle noget, som

senere kan blive brugt imod os, måske fordi det afslører en eller anden form for

usikkerhed omkring den måde, vi lever på eller forstår vores faglighed på. Det er et

helt almindeligt menneskeligt træk, i hvert fald i den vestlige verden, muligvis i hele

verden, fordi ethvert udtryk for usikkerhed udstiller os som ’svage’ i forhold til dem,

som aldrig viser tegn på usikkerhed. For sådanne mennesker findes jo. Men ofte

dækker det over den samme usikkerhed, som de fleste mennesker har, nogle men-

nesker er bare bedre end andre til at undertrykke synligheden heraf. Dette ganske

menneskelige træk er selvfølgelig ingen undtagelse for jurastuderende, ganske som

det heller ikke er en undtagelse for juraprofessorer.

Hovedpointen med denne lille diskurs er kort og godt at opfordre til, at man som

studerende åbner lidt op for posen og bruger hinanden til at reflektere over ens stu-

dium. Som studerende er man alle i samme båd, for ingen har tidligere læst jura, og

ingen har derfor egen erfaring med, hvad der er bedst eller virker bedst – og som

allerede anført, er det meget individuelt, hvad der fungerer bedst for én. Men det er

ofte først i forbindelse med, at vi skal forsøge at formulere vores tanker om, hvad

der fungerer eller vil fungere for os, over for andre, at man selv bliver helt skarp på,

hvad man faktisk har gjort sig af tanker herom. Og netop fordi det jo drejer sig om

noget, der er så individuelt, at der ikke er nogen entydigt ’rigtige’ løsninger eller råd,

udleverer man heller ikke sig selv – det er kort og godt en ’gratis’ investering at tage

en snak med sine medstuderende om, hvordan man studerer bedst og mest effek-

tivt. Eller en snak med ældre studerende, som har været igennem netop dét eller

dét undervisningsforløb og derfor i bakspejlet kan se, hvordan de eventuelt kunne

have gjort det bedre.

At lytte til hinanden med respekt for hinandens forskelligheder har desuden den

afledte effekt, at det kan bidrage til et bedre studiemiljø.

Studiemiljø er ikke noget, der ’er’

– studiemiljø er noget man skaber

10

Og lyt til underviserne!!

Det er en ofte misforstået opfattelse, at undervisere både skal lære fra sig og sikre,

at de studerende lærer det, de skal. Det er misforstået, fordi det rent faktisk ikke kan

lade sig gøre: En underviser kan jo ikke sikre sig, at den enkelte studerende inde i sit

hoved har forstået det, som underviseren har formidlet, således at den studerende

nu er i stand til at bruge denne viden uden underviserens hjælp eller intervention.

Derfor kan det heller aldring blive underviserens ansvar, at den studerende gen-

nemgår den læringsproces, som sætter vedkommende i stand til at kunne omsætte

sin nyerhvervede viden til faktisk (korrekt) handling. Universitetsundervisere har

således alene ansvar for at stille viden og pædagogiske redskaber til rådighed – men

du har som universitetsstuderende selv ansvaret for læringsprocessen, for at lære.

Eller sagt på en anden måde: andre menneskers viden er kun information. Undervi-

serne stiller denne information til din rådighed og forsøger gennem undervisnings-

aktiviteter at hjælpe dig med at forvandle denne information til at blive din viden,

således at du kan anvende denne viden på samme måde, som underviserne kan –

men for at det kan lade sig gøre, skal du arbejde med informationen og forstå den,

for ellers forbliver den blot information.

Men dette er ikke det samme som at sige, at dine undervisere ikke kerer sig om, om

du lærer noget. Tværtimod. Folk, der underviser på universitetet – og herunder ikke

mindst jurister, som sandsynligvis ville kunne få beskæftigelse mange andre steder –

er faktisk meget optaget af at få formidlet deres viden til de studerende. De fleste

undervisere udi juraen er sig overordentligt bevidste om, at de uddanner folk, som

skal ud og virke i den virkelige verden og her have afgørende betydning for andre

folks ve og vel. Derfor er der også en stærk ethos blandt mange undervisere på lan-

dets jurauddannelser: De vil faktisk de jurastuderende det godt (hvis man gør sig

fortjent hertil via godt arbejde).

Lyt til studieråd fra underviserne

– de har stor erfaring med at planlægge og arbejde effektivt

11

Gode læsevaner

Hvis det er korrekt, at det, der kræves for at blive jurist, er 10 % talent og 90 % ’rø-

ven i sædet’, er det tydeligt, at det vigtigste, man som jurastuderende kan gøre, er at

udvikle og tilegne sig nogle gode og effektive læsevaner. Nu er det selvfølgelig ikke

sådan, at du nødvendigvis bliver en god jurist af kun at læse, vel snarere tværtimod,

men at læse og forstå er det første led i den læringsproces, der fører frem til, at man

bliver god til sit fag. Hvis langt det meste af ens studietid skal gå med og ens juridiske

kunnen og viden er hentet via lærebogsmaterialet, så giver det god mening at over-

veje og reflektere over, hvordan man bruger netop dén tid mest effektivt og opti-

malt i forhold til at få mest mulig læring ud af det. Og da de fleste af os nok ved, hvor

svært det er at ændre sine vaner, er det givet godt ud, hvis man allerede tidligt i sit

studieforløb får gjort sig disse refleksioner. Senere bliver det kun sværere at ændre

på den måde, man har indrettet sit liv og sin læsning på – men det er dog ikke det

samme som at sige, at man ikke løbende bør overveje og tilpasse sin læsning, blot

kan det synes vanskeligere jo mere man selv og ens omgivelser har vænnet sig til ens

rytme.

De hurtige råd er:

Tænk løbende over, om og hvordan du får mest muligt ud af din læsning i

forhold til det, der gerne skal være udbyttet af din læsning

Brug fagets læringsmål til at afdække, hvad det er, du forventes at lære

Forstå frem for blot at kunne gengive – læs problemorienteret

Men hvordan får man implementeret de hurtige råd i sin hverdag og får det gjort til

en del af den måde, man læser på? Det vil de næste sider give nogle bud på!

Hvad skal udbyttet af min læsning være?

Dette er det første spørgsmål, du skal have afklaret. Det kan gøres ved enten at

henholde sig til de mål, der er med det fag, du læser til, eller ved at afstemme det i

forhold til din egen semesterplan: Indeholder fagets læringsmål et mål om, at man

efter at have fulgt faget skal have et overblik over fagområdes indre sammenhæng

og terminologi, er det klart, at man skal have sig dette for øje under sin læsning,

mens din egen semesterplan måske kan være, at du i første halvdel af semesteret vil

sikre dig, at du har et helt klart og sikkert overblik over fagets problemstillinger,

hvorefter du i anden halvdel af semesteret vil fokusere på opgaveløsning og konkret

brug af det overblik, du har skabt dig. Det er helt klart, at disse forskellige elementer

i langt de fleste fag vil interagere og overlappe hinanden rent tidsmæssigt, fordi det

12

er pædagogisk mere lærerigt at veksle mellem f.eks. overbliks- og konkret løsnings-

niveau, men det er jo ikke ensbetydende med, at du ikke med fordel kan overveje,

hvordan og hvorfor du læser, som du gør. Igen er mantraet:

Tænk over hvad du gør og hvorfor

Det gør du ved at formulere en læsestrategi, der er afstemt efter de læringsmål, der

er – og som du selv sætter – for hvert semester og hvert fag.

Indsigelsen mod at lægge en læsestrategi er naturligvis, at vi på jura har meget stof

at læse og lære, og at alt er lige vigtigt, fordi selv detaljer og undtagelser er afgøren-

de at kende for juristen. Og det er helt rigtigt. Delvist. For faktisk læser en studeren-

de på de fleste humanistiske fag nogle flere sider pr. semester, end en studerende

på jura gør! Til gengæld overlever de fleste mennesker nok, at historikeren ikke nød-

vendigvis lige kan huske, om kong Valdemar Sejr blev konge i 1200 eller 1202, mens

det har betydeligt større konsekvenser, hvis juristen ikke er opmærksom på, at der

altså er en undtagelse, som f.eks. kunne frikende hans klient i et søgsmål. Og det er

netop derfor, at man på jura skal læse sine (sandsynligvis færre) sider bedre og

grundigere end humanister måske er vant til. Men det betyder jo ikke, at alt er lige

vigtigt eller skal være på plads på samme tid: det giver f.eks. ikke mening af kende

fire undtagelser til en hovedregel, hvis ikke man kan huske og forstå hovedreglen …

Det er selvfølgelig logik for burhøns, men det kan jo godt alligevel have betydning

for, hvordan man vælger at læse, dvs. hvordan man strategisk vælger at gå til sit

materiale og læse det. Derfor en læsestrategi, så du er bevidst om, hvad du har og

skal have fokus på – og hvad du eventuelt tillægger mindre vægt i første omgang!

Det første, du skal have gjort dig klart i forhold til at lægge en læsestrategi, er, hvad

formålet med din læsning er. Det vil i uddannelsessammenhæng naturligvis i langt,

langt, langt de fleste tilfælde være det, man kan kalde for pensumlæsning, hvor må-

let er at erhverve en generel faglig indsigt, overblik og viden inden for et emne. Det

vigtige bliver i sådanne tilfælde at tænke over, hvordan du erhverver og fastholder

dette overblik (jf. også afsnittet om noter). I den forbindelse er der ofte stor hjælp i

at komme til den første forelæsning og lytte til, hvad underviseren siger om under-

visningens struktur – ganske som det kan være yderst gavnligt at komme til den ef-

terfølgende undervisning, for de fleste undervisere er som regel meget skarpe på at

formidle, når noget er vigtigere end andet – samt at orientere dig tidligt i det, der

står på pensumlisten, dvs. pensums emner og struktur. Især sidstnævnte er noget,

som vi jurister ofte er dårlige til, ’for alt er jo lige vigtigt’ – og ja, det er det jo som

sagt, men det er ikke det samme som at sige, at tingene i en lærebog kommer i den

”rigtige” og naturlige rækkefølge og derfor skaber bedst overblik ved, at man begyn-

der på side 1 og slutter ved side 659. Selvfølgelig har forfatteren tænkt længe og

grundigt over, hvad der giver bedst mening rent pædagogisk i forhold til, hvad der

skal komme før noget andet, men forfatteren har foretaget sine valg ud fra det

13

overblik, som vedkommende har – og som man som studerende sjældent har (før

eventuelt til sidst), så derfor kan det give god mening at bladre lidt rundt og se, hvad

der kommer senere og til sidst. Det er som at læse en god krimi, hvor der er lagt

spor ud undervejs: Når først man er færdig, og morderen er afsløret, kan man plud-

selig også se alle de spor, der er strøet ud over de mange foregående sider …

Brug læseplanen, indholdsfortegnelser og underviserens gode råd

til at skabe et overblik før du læser

Når først man har skabt sig et rimeligt overblik over undervisningens og pensums

struktur, kan man dels planlægge sin læsning fra uge til uge og dag til dag, dels vur-

dere, hvilken læsemåde man skal bruge til de enkelte dele. Typisk skelner man inden

for læsepædagogikken mellem seks måder at læse en tekst på, nemlig:

Overblikslæsning – du læser indholdsfortegnelsen og har fokus på strukturen

for at få det overblik, som netop er beskrevet oven for

Skimning, overfladisk – du læser lidt dybere og har f.eks. fokus på at lokalise-

re centrale begreber, men uden at skulle forstå dem i deres dybere mening i

forhold til det konkrete emne

Normallæsning – du læser i normalt tempo og noterer sig især de uforståeli-

ge elementer, således at man f.eks. i forbindelse med den efterfølgende un-

dervisning har fokus på det, man ikke forstod i sin læsning forud for under-

visningen

Intensiv læsning – du læser for at kunne stoffet godt nok til at kunne benytte

det i en faglig diskussion eller til en fremlæggelse, typisk som forberedelse til

et oplæg, en studiegruppe eller til eksamenen

Selektiv læsning – du slår ned på de punkter og delemner, som du særligt

skal bruge eller som volder dig særlige udfordringer, mens du ikke (gen)læser

det, du har styr på

Opslagslæsning – du bruger materialet til at kontrollere den viden, som du al-

lerede har, men som du blot lige skal være helt sikker på, typisk i forbindelse

med opgaver

Som det forhåbentligt fremgår af denne opsummering, er der altså ofte forskel på,

hvordan man læser til den daglige eller ugentlige undervisning og til eksamenen eller

arbejdet med en konkret opgave. Læsningen til undervisningen foregår stringent og i

en allerede bestemt rækkefølge fra gang til gang i henhold til læseplanen for faget,

mens eksamenslæsningen sigter mod en præstation, hvor du skal kunne levere, do-

kumentere og bruge din viden i en konkret situation; i sidstnævnte situation skal du

altså selvstændigt kunne gengive, vurdere og argumentere præcist ud fra det, du har

læst dig til og lært (og her kan fagets læringsmål hjælpe dig gevaldigt, se mere her-

om neden for). Det sidste, du typisk vil få brug for at læse til, er til opgaveskrivning.

Her er det problemformuleringen, der afgør, hvad du har brug for at læse, og hvor-

14

dan du har brug for at læse det – her kommer flere af de ovennævnte læsemåder i

spil.

De forskellige læsemåder hænger altså sammen med, hvad det er, du skal bruge

dine informationer til, men samtidigt er det også helt klart, at forskellige tekster ty-

pisk indeholder forskellige informationer:

Lærebøger o.l. giver som regel overblik og er derfor gode som indgang til et

emne

Undersøgelser, dvs. videnskabelige artikler o.l., formidler videnskabelige re-

sultater baseret på et systematisk og fagligt metodisk grundlag, som især kan

inddrages i opgaver

Håndbøger og opslagsværker giver konkrete faktuelle oplysninger

Populærvidenskabelige artikler oplyser bredt og kan fx være med til knytte

ens arbejds- og studieområde til større samfundsperspektiver

Kronikker og essays formidler bredt forfatterens holdning i forhold til stoffet

og emnet og fungerer fint som inspiration eller analyseobjekter, da de ofte

har enten spekulativ eller fabulerende karakter

Tilpas din læsning til dit formål og teksttypen

– og husk, at læsning tager den tid, læsning tager

Hent hjælp i læringsmålene!

En af de første ting, man bør kigge på, når man kaster sig over et nyt fag, er de læ-

ringsmål, der findes i studieordningen for hvert fag. Her står, hvad fagets læringsmål

er, hvilken viden og kunnen og hvilke kompetencer faget skal ende ud i – og det vil

også sige hvilken viden og kunnen og hvilke kompetencer, man måles på til eksame-

nen.

Netop fagenes individuelle læringsmål er det, man kan kalde for ’forventning-

safstemningkompetencebeskrivelser’. Hvilket jo ikke er et særlig mundret og for-

ståeligt ord …. Og sådan er det ofte også, når man første gang læser læringsmålene

til et fag: det er noget generelt og abstrakt formuleret og dermed meget langt fra

den konkrete jura, som de fleste af os tænker i og sigter på at mestre. Derfor skal

man også øve sig i at læse læringsmål igen og igen og med jævne mellemrum for-

holde sig til dem sideløbende med, at man læser sig igennem pensum og træner sin

konkrete juridiske løsningskompetencer. Kun ved konstant at kæde læringsmålenes

formuleringer om evnen til at vurdere hvad der er relevant og irrelevant, at analyse-

re og diskutere osv. med den mere og mere udviklede evne til at gennemskue og

overskue emnet og løse konkrete problemstillinger inden for det, bliver man for al-

15

vor skarp på, hvad der menes med ’at analysere’, ’at diskutere’ og ’at vurdere’. Så

brug dem – igen og igen!

Læs problemorienteret!

Det er en almindelig udbredt pædagogisk opfattelse og erfaring, at de fleste menne-

sker lærer bedst gennem aktiv omgang med stoffet, dvs. at man konkretiserer det

generelle og abstrakte og ganske som en videnskabsmand leder efter en løsning på

et konkret problem ved at argumentere for og/eller falsificere en teori eller påstand

ud fra, hvad der empirisk kan observeres eller rationelt kan argumenteres for. Det er

jo faktisk lige præcis det, vi også gør som jurister, for vi har på den ene side en kon-

kret retlig problemstilling, der skal løses, og på den anden side har vi en række gene-

relle eller abstrakte regler og lignende retskilder, som vi skal bruge til at argumente-

re for en rationel ”korrekt” løsning frem for en anden, en mindre ”korrekt” og min-

dre rationel, løsning.

Men er det nu også sådan, man læser som jurastuderende?

Det er allerede oven for blevet fremhævet, at det er ens egen opgave som stude-

rende at lære – underviserne kan stille deres viden om, overblik over og forståelse af

et retligt emneområde til rådighed og benytte alverdens forskellige pædagogiske

tiltag for at gøre det mest muligt forståeligt for de studerende, men det er nu en-

gang et faktum, at selve læringsprocessen kun kan foregå i den enkelte, og at det

primære formål for f.eks. jurister og læger er, at de så faktisk også kan omsætte det,

de har lært, til faktisk handling. En læge, der kun kan forholde sig til, hvad lærebø-

gerne har fortalt ud fra en teoretisk vinkel, er en dårlig læge, når der står en patient

med symptomer, som lægen ikke lige kan huske fra bøgerne eller måske har læst

løst hen over, da netop de symptomer er så sjældne, at de var kategoriseret som

’hovedtrækslæsning’ i læseplanen. I sådan en situation er den syge patient ilde

stedt. Tilsvarende gælder for den klient, som har en advokat, der kun kan forholde

sig til lærebøgernes teoretiske eller generelle fremstilling af et problem, mens ved-

kommende er fuldstændig uforstående over for klientens konkrete problem – i så-

dan en situation er klienten altså ilde stedt.

Formålet med jurauddannelsen er altså primært at klæde den studerende på til at

kunne gå ud og handle korrekt i konkrete retlige problemstillinger på baggrund af

den generelle viden om jura og den metodiske kunnen, som vedkommende har er-

hvervet sig og opøvet igennem sine studieår. Målet for den færdige jurist såvel som

den jurastuderende må altså være at kunne afvikle eller afgøre juridiske problemer,

dvs. at man arbejder problemorienteret.

Men er det nu også sådan, man arbejder som jurastuderende?

16

Det er det, i hvert fald på bacheloruddannelsen, sjældent. Jo, i forbindelse med de

øvelsesopgaver, der i form er med til at forberede én til eksamenen. Og så i forbin-

delse med selve eksamenen, der jo som regel er opbygget som netop en specifik,

konkret sag, hvor man skal vise, at man med sin viden om emnet og sine faglige

kompetencer er i stand til at løse en konkret juridisk problemstilling.

En meget stor del af ens studietid går med at forsøge at tilegne sig den viden om

emnet, der er nødvendig for efterfølgende at kunne handle på et konkret juridisk

problemkompleks inden for emnet. Den er den viden, man læser sig til i lærebøger-

ne, og som ofte også på overfladen er udgangspunktet for undervisningens indhold,

især når den valgte undervisningsform er forelæsninger. Det er altså en nødvendig

generel viden – men det er ikke en viden, som automatisk medfører, at man så også

kan løse konkrete problemstillinger, sådan som det endelige formål med jurauddan-

nelsen jo er! Dette kræver en anden måde – en mere aktiv og problemorienteret

måde – at gå til stoffet på. Én måde at gøre det på er at opøve en ’konkret problem-

løsningskompetence’, sådan som de mange øvelsesopgaver giver mulighed for. En

anden måde et at gå mere aktivistisk og problemfokuseret til den litteratur, man

læser.

Du skal i den forbindelse være opmærksom på, at der til eksamen anvendes forskel-

lige opgavetyper på de forskellige fag. De skriftlige eksamensopgaver på jura kan

opdeles i tre hovedtyper:

Essayopgaver: I essayopgaven behandles det stillede spørgsmål med ud-

gangspunkt i fagets faglige viden og begreber. Mulige eksempler på spørgs-

mål i en essayopgave kan eksempelvis være ’Hvad påvirker, og hvad bør på-

virke dommeres afgørelser?’ og ’Redegør for reglerne om bygherrens forsin-

kelse med entreprisesummens betaling.’

Projektopgaver: I projektopgaver er fokus på undersøgelsesmetodik og vi-

denskabelighed, dvs. der er tale om (retsvidenskablig) forskning. Hovedek-

semplet er kandidatspecialet, som afslutter jurauddannelsen.

Case-opgaver: De fleste eksamener på bacheloruddannelsen simulerer de sa-

ger, som dommere, advokater og andre jurister løser ’ude i det virkelige liv’.

På baggrund af oplysningerne i opgaven (’faktum’) skal man identificere de

relevante regler, afgøre hvordan reglerne skal fortolkes, og gennemføre den

retlige subsumption, dvs. anvende reglerne på det konkrete faktum.

Når det handler om at lære, så man kan omsætte sin viden til handling og gå fra det

generelt beskrivende i lærebøgerne til den konkret problemløsende i virkeligheden,

er der et par faktorer, som har afgørende betydning, nemlig

17

ens motivation, dvs. om du er motiveret til at læse en given tekst, for vi ved,

at de tekster, du husker bedst, er de tekster, du har været motiveret til at læ-

se – og det sker som oftest, når teksten

o er læst med lyst og personlig forholden sig til – det er selvfølgelig ikke

altid tilfældet, men så bid tænderne sammen og fokusér på slutpro-

duktet, nemlig at det er nødvendigt for at blive jurist

o giver mening, fordi du kan sætte indholdet ind i en relevant sammen-

hæng

o kan bruges til noget og ikke blot er ny ”tom” viden – enten fordi du

synes at det vitterligt er spændende og udviklende, eller også fordi

det bidrager til helheden og er endnu en facet af juraen

o er en, du har haft fat i flere gange (dog nødvendigvis ikke for at læse

den igen og igen, men for at hente relevante argumenter e.l.)

o har været brugt og diskuteret med andre, således at du har sat egne

ord på indhold og vinkling

o har været bearbejdet i forbindelse med noget, du har skrevet e.l.

o indeholder viden, der er vigtig eller nødvendig for dig eller giver en

større (og ofte mere kompleks viden) om juraen og juraens væsen

ens koncentration, dvs. om du er ’fanget’ af teksten på en måde, så du faktisk

reflekterer over indholdet frem for, at tankerne ’vandrer’ – koncentrationen

holdes bedst, hvis

o du samtidigt med læsningen stiller konkrete spørgsmål til teksten og

på den måde aktiverer den generelle viden, f.eks. ved at skrive

spørgsmålene ned samtidigt med læsningen

o du læser én ting ad gangen

o du tager noter imens for på den måde at tvinge dig selv til at være ak-

tiv og lade den passive viden opnået gennem læsningen flyde ud gen-

nem pennen

o du samtidigt tænker over, hvad du skal bruge det læste til

o du kommenterer eventuelle uenigheder eller selvmodsigelser i mar-

genen

o du læser i uforstyrrede omgivelser (og har udryddet eventuelle muli-

ge forstyrrelsesrisici såsom facebook-opdateringer eller mail-

adviseringer)

o du læser, når du er koncentreret

o du holder de på forhånd planlagte pauser

o du laver ritualer og regler for læseprocessen

o du belønner dig selv, når dagens læsning er nået

o du laver en liste over mulige overspringsafhandlinger, så du er bevidst

om dem og kan undgå dem

18

ens tilgang til materialet, dvs. om du går til det med en passiv indstilling om,

at det bare er noget, du skal lære udenad, eller om du faktisk har en aktiv

forholden dig til det, der står – den aktive tilgangsvinkel og dermed en bedre

læringsproces opnås ved, at

o du læser kritisk og overvejer, om der er mere end én løsning

o du laver noter, mens du læser

o du tænker, mens du læser – det handler ikke om at nå igennem si-

derne, men om at forstå indholdet

o du læser pensum to gange: én gang i forbindelse med undervisnin-

gen, hvor du endnu ikke har det fulde overblik, og én gang op til ek-

samenen, hvor overskuddet er ved at være på plads

o du efter læsning af pensum eventuelt læser alternative fremstillinger,

f.eks. den tilsvarende lærebog fra KU eller et andet universitet

o du kontrollerer lærebogens opfattelse og tolkning af f.eks. domme el-

ler forarbejder – jura er fortolkning og skøn under anvendelse af juri-

disk metode, ikke matematik

o du f.eks. tegner grafiske modeller med pile for at skabe overblik og il-

lustrere sammenhænge

o du graver dig ned i problemstillingen og lærebogens argumentation

ved hjælp af argumentationsdiagrammer for at adskille fakta, påstan-

de og begrundelser for påstandene

o du definerer eller forholder dig til lærebogens definitioner af centrale

begreber (på jura har det betydning, hvilke ord, begreber og termer

du bruger, så skab ikke nye, men brug dem, der bruges i pensum og af

underviserne)

o du prøver at konkretisere og eksemplificere tekstens centrale udsagn

og hovedpointer – tænk og skriv eller tegn eksempler på tekstens

tankerække eller læs de relevante domme

Det, der er fælles for de her anførte forslag, er, at de alle anfører, at du lærer bedre,

hvis du forholder dig aktivt til stoffet, selv i den ellers mest passive af alle situatio-

ner, nemlig når du sidder med det mutters alene. Det springende punkt er, om du

forholder dig kritisk til det, du læser, eller om du blot sluger det råt ud fra devisen

om, at du som studerende da ikke kan kritisere en professor eller en højesterets-

dommer. Er det sidstnævnte, bør du overveje, om du er på det rigtige studium: Det

er juraens – og i det hele taget de akademiske discipliners – fremmeste kendetegn,

at der er høje krav til dokumentation og den anvendte metode, således at man kan

efterprøve argumentationen bag en påstand (om f.eks. skyldforholdet i en juridisk

sammenhæng), og det er fra tid til anden da også set, at selv juridiske professorer

eller højesteretsdommere kan tage fejl eller i hvert fald argumentere på et ikke helt

acceptabelt niveau. Det er jo derfor, at professorer diskuterer med hinanden i lære-

19

bøgernes fodnoter eller i oppositioner imod hinandens afhandlinger, og at selv høje-

steret fra tid til anden oplever dissens mellem dommerne i den samme sag …

Skab dig gode læsevaner! De kommer ikke af sig selv ….

Læs ’aktivt’ – du bliver ikke en god jurist på baggrund af passiv viden!

Forstå frem for at kunne gengive – forståelse holder længere!

20

Effektive notater

Der var engang en ihærdig ung mand, som bevidstløst sad og tog noter til alle de

forelæsninger, han deltog i. Papirerne hobede sig op, og den håbefulde studerende

– der ikke altid var lige struktureret med at holde styr på sine mange løsark – forsøg-

te i hvert fald til sidst i semesteret, om ikke før, at samle og overskue de mange no-

ter, som afspejlede og velsagtens også indeholdt så megen visdom, som fandtes der,

hvor han kom. Efter næsten to år var papirdyngerne og antallet af samlemapper dog

så omfattende, at han måtte sande, at fortsatte han hermed, måtte han flytte fra sit

lille studerekammer og til mere herskabelige omgivelser, hvis han skulle blive ved

med at ophobe lige så meget visdom resten af sin studietid. Og det kunne hans stu-

dieuddannelsesstøtte selvfølgelig ikke bære, så nu var gode råd dyre …

Sådan kunne et eventyr om studerendes notatteknik muligvis begynde, for der er en

vis tendens til, at rigtig mange bevidstløst tager en masse notater ud fra devisen om

’hellere for mange end for lidt’. Problemet med denne tilgang er i dag, hvor man jo

som regel gør det elektronisk, ikke de pladsmæssige hensyn, sådan som det var for

eventyrets ungersvend, men derfor består udfordringen i at strukturere ens notater,

så de også kan bruges efterfølgende, jo stadig … Det vil de næste sider handle om og

give nogle bud på.

De hurtige råd er:

Tænk løbende over, hvorfor du laver noter, og om og hvordan du får mest

muligt ud af dem

Brug fagets læringsmål til at afdække, hvad det er, du forventes at lære, og

strukturér dine noter efter det

Brug eventuelt forskellige notatteknikker til forskellige formål

Hvorfor notater?

Formålet med at tage notater kan være flerfoldigt. Du kan tage dem, fordi de kan

bruges til vidensopsamling til senere brug, som aflastning af din hukommelse eller

fordi det at tage notater er med til at fastholde din koncentration i selve læsesituati-

onen. Formålet er afgørende for, hvordan du med fordel kan opstille dine notater, så

gør dig helt klart, om du tager dem for koncentrationens skyld i situationen, eller om

du faktisk har tænkt dig at vende tilbage til dem senere – er der tale om det første,

kan du mere eller mindre usystematisk notere løbende, som du kommer igennem

teksten, men er det sådan, at notaterne skal kunne konsulteres senere, giver det god

mening at udvikle en systematik omkring din notatteknik.

21

Ud fra dette rationale er der forskellige former for formålsbestemte notater, nemlig:

Læsenotater, hvor formålet er at fastholde den viden, man har opnået ved at

læse stoffet

o Her skal man først afgøre, om ens noter skal bruges som understøt-

tende til en konkret opgave eller case, til eksamenslæsningen eller

som del af ens mere generelle ’vidensbank’

o Dernæst skal man beslutte, om det er tekstens ’kronologi’, dvs. fort-

løbende logik og struktur, der skal være styrende for ens notatstruk-

tur, således at man strukturerer sine noter i den rækkefølge, som tek-

sten eller lærebogen har de forskellige elementer inddelt i, eller om

man hellere vil inddele efter nogle overordnede karakteristiske ho-

vedtræk

o Slutteligt kan man beslutte sig for, om ens notater skal være indrettet

efter de behandlede temaer, mere case-baseret, eller generelt detal-

jerede

Undervisningsnotater, hvor formålet er at fastholde den viden, man har op-

nået ved at gå til undervisningen

o Den største udfordring er her at overveje og være helt skarp på, hvad

er nødvendigt/’giver noget’ at notere ned, dvs. hvad er selvfølgelig-

heder eller allerede etableret og forstået viden, som jeg ikke behøver

at notere, og hvad er særlig vigtigt (herunder fremhæves som sådan

af underviseren)

o Forudsætningen for at kunne vurdere det givtige at notere i forhold til

selve undervisningssituationen er, at man allerede har et rimeligt

overblik over emnet og stoffet, dvs. at man faktisk møder forberedt

frem til undervisningen og har gjort sig tanker og eventuelt notater

om, hvad man mangler at forstå

o Pointen er, at du skal fokusere på undervisningens/underviserens

valgte pointer, ikke hele indholdet i stoffet

Opgavenotater i forbindelse med projektopgaver, hvor formålet er at få no-

teret den viden og det sted, hvorfra man har sin viden, der er relevant for

netop det problem, man arbejder med at løse, dvs. i forhold til ens define-

rende problemformulering

o I dette tilfælde er det vigtigt at forholde sig til brugbarheden af ens

noter, hvis de blot er fortløbende ud fra den enkelte teksts struktur,

for opgaver er typisk problemorienterede, og derfor kan det give en

del ekstraarbejde, hvis man vælger den traditionelle tilgang med læ-

senotater: Læser du i én bog omhandlende emnet, får du ved læseno-

tatmetoden ét langt notatdokument, der er struktureret efter bogens

ofte generelle behandling, og så kan det være svært at lokalisere de

22

konkrete argumenter, som jo faktisk er dem, du har brug for i forhold

til din problemorienterede tilgangsvinkel, efterfølgende – har du alle-

rede fra begyndelsen lokaliseret de tre omdrejningspunkter, som skal

danne rammen for din diskussion eller problemløsning, kan du i ste-

det med fordel indføre dine noter og argumenter fra først den ene

bog, dernæst den næste bog. Med denne tilgangsvinkel indsamler du

faktisk allerede i forbindelse med din læsning systematisk viden og

argumenter, som skal bruges i opgavens problemorienterede løs-

ningsforslag

o Det kræver et forarbejde og en stram problemformulering at være

sikker på, hvad man har brug for at have fokus på i sin læsning og

samle i sine notater – men det letter arbejdet betydeligt bagefter, når

selve arbejdet med at bearbejde materialet går i gang, så fortvivl ikke,

den investerede tid kommer godt tilbage

o Husk altid at notere, hvorfra du har din viden – der er ikke nogen me-

re frustrerende end at have en god pointe eller et godt argument,

som man skal hen at lede efter en henvisning på igen for at sikre, at

man ikke bliver ramt af påstande om plagiat eller at ’stjæle’ andres

ideer og argumenter

Tænkenotater, hvor formålet er at få samlet op på de ting, som underbe-

vidstheden ofte – til stor gavn – går og tumler med

o Tænkenotater er gode til at lave huskesedler til sig selv – og det er en

god idé, når man skal planlægge og strukturere sin studietid

o Gode ideer opstår ofte, når vi slet ikke tænker på at skulle få ideer –

og de forsvinder desværre lige så hurtigt igen, så notér dem og gerne

med en kort forklaring til for at fastholde indholdet

o Når man lærer noget nyt, får man ofte associationer til noget, man al-

lerede kender, det er en helt almindelig psykologisk måde at gøre det

ukendte og dermed lettere uforståelige forståeligt på, så notér det,

du kommer til at tænke på, når du læser eller hører noget nyt – det er

altid godt at fastholde de billeder, man får, for det gør det nemmere

at fastholde den måske instinktive forståelse af emnet eller proble-

met, som man fik i situationen. Og ofte er netop ens instinktive for-

ståelse eller opfattelse den rigtige, for det er her, at alt det, der ligger

i underbevidstheden – der rummer klart mere end det, man kan være

sig bevidst om – bliver aktiveret

23

Hvad skal noteres?

Dette afhænger som allerede anført af, hvad det er, du skal bruge dine noter til.

Men for at få det afklaret er det et godt udgangspunkt at ty til fagets læringsmål,

som findes i studieordningen, for her er det klart angivet, hvad det er, du bliver målt

på i forbindelse med eksamenen.

Læringsmålene for de juridiske fag indeholder typisk en række elementer, der går

på, at den studerende efter at have fulgt undervisningsforløbet skal kunne

beskrive indholdet af retsområdets regler

gøre rede for retsområdets grundbegreber

kvalificere og relatere konkrete problemstillinger i forhold til retsområdets

regler og angive en relevant løsning på baggrund heraf

argumentere for og imod forskellige mulige løsninger og angive en konklusi-

on i tilfælde af fortolkningstvivl

vurdere relevansen og betydningen af retspraksis og lovgivningspraksis i for-

hold til en inden for retsområdet givet problemstilling

Ud fra sådanne læringsmål kan man altså lokalisere en række elementer, som man

skal kende/beherske/kunne anvende korrekt, nemlig

de relevante regler/den relevante lovgivning

de relevante grundbegreber/den anvendte terminologi

relevant retspraksis/relevante domstolsafgørelser

andre relevante retskilder såsom retsprincipper og retssædvaner

relevante argumenter for og imod forskellige mulige løsninger og fortolknin-

ger

Disse elementer kunne bruges som grundlag for struktureringen af ens noter, såle-

des at man systematisk opbygger en notatstruktur, der er genkendelig for én gen-

nem hele ens uddannelse.

Brug læringsmålene

– de fortæller jo, hvad du skal lære!

Notatteknikker

Der findes selvfølgelig flere forskellige notatteknikker, hvoraf flere af dem også er

skitseret ovenfor som ’læsenotater’, ’undervisningsnotater’ osv. Det er alle forholds-

vis traditionelle måder at gøre det på, som – afhængig af, hvad du vil opnå – kan

være med til at give overblik, gode opslagsmuligheder osv. Den valgte notatteknik

kan desuden afhænge af eksamensformen, for nogle eksamener kræver overblik

24

over et meget stort og komplekst materiale, der er svær at nedbryde i mindre dele,

hvorfor selve overblikket over kompleksiteten er et plus, mens andre fag og eksa-

mener er mere overskuelige og orienterede mod at diskutere forskellige tolknings-

muligheder eller måske mere simpelt at kunne gengive de gældende regler og

grundlæggende retspraksis.

Udover de allerede anførte måder kan man også benytte de såkaldte ’mindmaps’,

hvor man benytter sig af en mere grafisk form, der har fokus på relationerne mellem

de valgte informationer. Denne form eller teknik er særlig velegnet i mere problem-

orienterede (afgrænsede) sammenhænge, hvor informationsmængden ikke nød-

vendigvis er tung, men hvor fokus netop er på, hvordan de enkelte elementer inter-

agerer, og hvilke forhold eller spørgsmål dette giver anledning til.

Eksempel på mindmap

Det er vigtigt at holde sig for øje, at der ikke er en ”rigtig” måde at tage notater på.

Notater er til for din egen skyld, og du skal derfor lave dem efter, hvad der fungerer

for netop dig.

Indret noterne efter hvad de skal bruges til

– og udvikl din egen notatsystematik

For at alt dette giver mening og kan bruges til at effektivisere din læring, er det nød-

vendigt at bruge noget tid på det – intet kommer gratis eller let, når det handler om

læring. Så

forbered din notattagning før undervisningen og under læsningen eller skriv-

ningen

tænk i opsætning og organisering, så dine notater er præget af overskuelig-

hed, forståelighed og hurtig tilgængelighed

udvikl dit eget hurtige notatsprog, gerne med egne kreerede forkortelser

efterbearbejd dine notater umiddelbart efter undervisning, så du får siet

overflødigt fra og placeret det brugbare ind, hvor det passer med dine læse-

notater

25

Nå, ja, slutningen på eventyret? Jo, den ihærdige unge mand indså efter to års stu-

dietid, at han faktisk ikke brugte sine noter til andet end at holde koncentrationen

under sin læsning og undervisning, så han droppede det store arbejde og brugte

tiden på at reflektere over det læste og sagte i stedet for. Og se, det gik ham faktisk

ganske godt alligevel, fordi det passede til netop hans måde at studere og lære på …

Evaluér efter hvert semester, hvad du får ud af dine noter og din teknik

– og ret eventuelt til

26

Læsegrupper for jurastuderende

Af én eller anden årsag støder man fra tid til anden på den opfattelse blandt jurastu-

derende, at læsegrupper er spild af tid for den, som skal lære at forstå juraens væ-

sen og opnå den nødvendige indsigt i og viden om det ene og det andet retsområde

for at komme helskindet igennem studiet. Måske hænger denne opfattelse sammen

med omtalen af de 90 % ’røven i sædet’, måske hænger det sammen med tidligere

dårlige erfaringer med gruppearbejde, enten af egen erfaring eller overleveret fra

ældre studerende, men ærgerligt, det er det.

Der er nemlig to overordnede grunde til, at læsegrupper er en af de mest effektive

måder at lære på (hvilket da også i dag er anerkendt og meget benyttet allerede fra

grundskolens 1. klasse): For det første ved vi, at det at formulere og formidle viden

ved hjælp af egne ord er en af de bedste måder til at skabe forståelse for det formid-

lede hos en selv – det kan synes nærmest banalt, men der sker noget i hjernen og

skabes en helt anden forståelse for en problemstilling eller et emne, hvis man skal

formidle det, så det bliver forståeligt for andre, så selvom det måske ikke lykkes for

andre at forstå det formidlede på et særlig dybt niveau eller overhovedet, bidrager

det at sætte egne ord på en klart dybere forståelse hos afsenderen (sådan er det for

en elev i 1. klasse, som skal forklare noget for en anden elev, og så er det reelt også

ofte for universitetsprofessoren: det er først, når han eller hun skal undervise i et fag

og dermed formidle det til andre, at man selv får den helt dybe forståelse af emnets

mere komplekse sider). Og for det andet giver muligheden for at høre tingene endnu

engang – og nu formidlet af og diskuteret med ligesindede, som bruger samme

sprog og er vidensmæssigt nogenlunde på niveau med én selv – en afgørende faktor

for, at man lytter på en anden og mere undersøgende måde, end hvis en højt specia-

liseret professor står og forelæser; også dette kan synes ganske banalt, men der sker

noget af den psykologisk-pædagogiske forskning endnu ikke forklaret i mødet mel-

lem mennesker, når det ene menneske under forsøget på at forklare noget kom-

plekst til et andet menneske pludselig selv forstår det komplekse bedre – det er som

om denne indsigt smitter, så begge parter i det fælles møde også opnår en fælles

indsigt.

Okay, indrømmet: det er lidt langhåret for jurister! Men det er det bedste argument

for at benytte sig af læsegrupper gennem sit studium: man bliver faktisk fagligt dyg-

tigere af at diskutere det faglige materiale med andre – og det er jo lige præcis det,

man gør i en læsegruppe: man arbejder aktivt med stoffet.

Så de hurtige råd er:

Læsegrupper er et godt læringsinstrument, blot man er enige om, hvad man

skal bruge den enkelte gruppe til, hvad formålet med ens læsegruppe er

27

Planlæg og lav en klar forventningsafstemning med hinanden i forhold til,

hvad det er, I vil have ud af læsegruppen

Læsegrupper kan fungere som ens primære sociale netværk og indgangsvin-

kel til det fag-sociale liv på studiet – men vær opmærksom på de grundlæg-

gende gruppedynamikker

Læsegruppens formål

Der er en udbredt tendens til at opfatte læsegrupper som små forpligtende fælles-

skaber, der skal være svaret på alle ens behov: faglig sparring og læring, primært

socialt netværk, gennemgående fag-socialt element igennem hele uddannelsen.

Men sådan behøver det ikke nødvendigvis at være.

På mange universitetsstudier – herunder også jura – er det som regel sådan, at man

først på studiet placeres i nogle mindre grupper, nogle gange i forbindelse med

holdundervisning (i modsætning til store auditorieforelæsninger), nogle gange i på-

tvungne læsegrupper/arbejdsfællesskaber. Det bliver man, fordi det dels sikrer et

vist socialt netværk for nystartede studerende, dels er et bevidst fagligt valg fra ud-

dannelsesinstitutionen, fordi man jo netop godt ved, at det giver noget for de stude-

rende at arbejde aktivt med stoffet. Så er det typisk også sådan, at man senere afvik-

ler grupperne og har et stille håb om, at de studerende har oplevet læsegrupperne

som givende og derfor frivilligt bliver i de gamle grupper eller søger ind i nye konstel-

lationer, hvis de gamle fungerede mindre hensigtsmæssigt. Udgangspunktet er altså,

at læsegrupperne både rummer et socialt og et fagligt element, men at det sociale

bliver mindre vigtigt, efterhånden som det er etableret (måske via andre veje), og

det faglige træder mere i karakter.

Vi ved fra spørgeskemaundersøgelser om studiemiljøet blandt de jurastuderende, at

en stor gruppe føler sig ensomme senere på studiet, så alene af denne grund kan det

give god mening at bibeholde eller nyetablere læsegrupper. Eller finde sit fag-sociale

i andre sammenhænge såsom de mange studenterorganisationer, der findes på ju-

rastudiet. Studiemiljøundersøgelserne viser nemlig, at den vigtigste trivselsfaktor er

faglig integration og kontakt til medstuderende – det smarte ved læsegrupper er, at

begge disse ting kan opnås og styrkes i netop sådanne grupper.

Så på den ene side kan læsegruppen være et element i ens sociale studiemiljø, og på

den anden side kan den også ”blot” være et rent arbejdsfællesskab. Begge mulighe-

der er lige legitime, og kan de kombineres, er det blot en ekstra gevinst – men er det

ikke tilfældet, kan læsegruppen sagtens være en faglig succes alligevel!

28

Det, der er pointen med disse ord, er at få afmystificeret den almindelige forvent-

ning til og heraf afledte frygt for, at læsegrupper ’binder’ én for tid og evighed, fordi

man skal kunne lide hinanden personligt, og man skal hænge sammen i lang tid. Så-

dan behøver det ikke være! Man skaber selv rammerne, man sætter jo selv reglerne!

Tænk i læsegrupper som midlertidige faglige fællesskaber

– man kan godt indgå i flere af gangen, og man kan også forlade dem igen,

når tiden og funktionen for det faglige fællesskab udløber

Læsegrupper har en funktion. Når den funktion ikke mere er aktuel, kan man sag-

tens opløse læsegruppen. Således kan man f.eks. have en forskellig læsegruppe til

hvert af de fag, man følger: Nogle brænder for forvaltningsret og vil gerne give den

maksimalt gas dér, og det fungerer bedst, hvis alle i en læsegruppe er enige herom.

Til gengæld arbejder du måske bedst og mest målrettet lige op til eksamenen i andre

fag og så giver det god mening at finde ligesindede i netop dette fag. Og senere, når

du kommer på kandidaten, hvor du og dine nu gamle medstuderende vælger for-

skellige kursusfag, giver det god mening at etablere lignende midlertidige arbejds-

fællesskaber i netop de fag, som du følger – og det er som regel tre fag ad gangen

med som regel vidt forskellige medstuderende. Det har en midlertidig funktion, at I

arbejder sammen til gensidig gavn, og når det ikke mere er nødvendigt, så går i god

gensidig forståelse hver til sit igen. Klogere end da I kom.

Kunne vi dog bare nå en fælles forståelse af læsegrupper som sådanne midlertidige

funktionelle fag-fællesskaber, ville det alt andet lige højne læringsniveauet og udbyt-

tet af alles læsning.

Når vi dertil, bliver det også helt tydeligt, at der findes forskellige typer af læsegrup-

per afstemt efter formål og intensitet:

’Semesterlæsegruppen’ samles løbende om forberedelse til undervisning og

eksamenslæsning, dvs. at den har præg af daglig eller ugentlig kontakt og lø-

bende dialog

’Kafffe- og frokostlæsegruppen’ mødes hver anden eller tredje uge og har

selvstudium derimellem, hvorfor møderne ofte også er bygget op over med-

lemsindlæg eller konkret opgaveløsning

’Eksamenslæsegruppen’ mødes kun i eksamensperioden og læser og træner

eksamensstof intensivt

Det overordnede faglige formål med alle tre typer er at læse og lære mere i dybden,

at forberede sig på løsning af opgaver og eksamener, og at lære af andres måde at

arbejde og læse på. Så de er alle fagligt rettet og behøver nødvendigvis ikke være

mere end det – og lykkes det sociale, så er det som sagt blot en ekstra gevinst.

29

Forventningsafstemning er læsegruppens alfa og omega

Der er mange ting her i livet, som går galt, fordi vi hver især har haft uudtalte for-

ventninger til hinanden, så det vigtigste råd omkring etableringen af læsegrupper er,

at man skal sikre sig en ærlig forventningsafstemning – og det sker kun, hvis du be-

gynder med at være ærlig over for dig selv!

Spørg dig selv: Hvad vil DU bruge en læsegruppe til?

Afgør det, før du indgår i eller danner én

Når DU er sikker på det, kan du begynde af lede efter andre, som har samme mål og

ambitionsniveau som dig. For den vigtigste lære omkring frivillige studiegrupper er,

at ’lige børn leger bedst’, så afstem, afstem, afstem! (Og overvej undervejs, om du

eventuelt skal give afkald på mindre vigtige punkter for at nå til fælles forståelse –

men giv aldrig helt op på nogle af dine kardinalpunkter, for så ender du med at finde

arbejdet i gruppen utilfredsstillende i forhold til i hvert fald dine forventninger og

standarder).

Det, I skal blive enige om, før I går i gang, er:

Formål og aktiviteter – gør her brug af fagets læringsmål

Planlægning og kalender – lav en kalender for jeres arbejde med møder for

en længere periode og sæt eventuelt navne og opgaver på fra starten

o Hvilke tekster skal I læse og i hvilken rækkefølge?

o Planlægger I for et helt semester eller fra gang til gang?

o Hvad og hvor meget skal forberedes før hvert møde?

o Hvordan læser I, dvs. hvilken læsemåde arbejder I med?

o Har I en fast dagsorden?

Hvad skal vi nå i dag?

Hvad er der sket i undervisningen siden sidste møde?

Hvad er dagens emne?

Hvad skal vi næste gang?

o Har I en fast mødeleder eller skifter I fra gang til gang? Eller regner I

med, at kollektivet kan fungere som kollektiv? (Se neden for med

hensyn til sociale gruppedynamikker)

Eventuelt fravær – hvordan og hvornår melder man fravær, og hvordan bliver

man opdateret herefter? Lav klare aftaler omkring manglende forberedelse,

fravær, afbud og opdatering af en fraværende

I skal altså i forbindelse med den enkelte studiegruppe have klare aftaler på plads

om, hvad der er formålet med gruppen, om læsestoftet, aktiviteter og ’forretnings-

ordenen’ for gruppen, dvs. hvilke tekster læser I hvordan og hvorfor. Så er I nået et

godt stykke i forhold til at få succes med arbejdet.

30

Gruppedynamik

En læsegruppe er – uanset om den har et rent fagligt eller et fag-socialt sigte – en

social enhed, dvs. at der altid er nogle sociale rammer, der skal etableres, og at der

altid er nogle dynamikker mellem de involverede mennesker, som vil spille ind på,

om samarbejdet fungerer eller ej. Dette sker i en skoleklasse såvel som henne i fod-

boldklubben eller i selv den bedste familie. Og altså også i læsegrupper.

I alle sociale enheder er der eller opstår der nogle roller såsom ’lederen’, ’den socia-

le’ osv. Det er et alment fænomen, og brug ikke for mange kræfter på at diskutere

disse, men vær opmærksom på, at de er dér. Diskutér derimod hellere, hvem der

tager sig af hvad og hvorfor. Det er en funktionel tilgang til læsegruppen og den (læ-

rings)”opgave”, den er etableret for at løse. Med sådan en funktionel tilgang bliver

spørgsmålet om, hvem der er ’lederen’ eller ’den sociale’ ikke et personfikseret

spørgmål – så er man ikke sådan og sådan, men man gør sådan og sådan, dvs. der

fokus på den funktion man har eller skal varetage i gruppen frem for, hvordan man

er som menneske og person.

Hold fokus på handlingen (eller ”bolden”),

ikke manden!

Hvis det alligevel ikke det går som planlagt, så

hold fast i de oprindelige planer, men giv rum til op- eller nedjustering af

ambitionsniveauet

bliv ved med at evaluere møder og aftaler og aftal ved hvert møde, hvordan I

kan arbejde endnu bedre sammen mellem og under møderne

antag ikke automatisk, at det er den enkelte, der kan gøre noget for at ændre

sig – sociale dynamikker er meget mere komplekse og involverer alle tilste-

deværende/implicerede

giv (endnu mere) plads til andres måde at læse, lære og diskutere på

tal om løsningsmuligheder, men ikke alt det, der blev misforstået eller gik

galt – vælg den fremadrettede og konstruktive tilgang

udveksl eventuelt inspiration til problemløsning med andre læsegrupper

Og i yderste konsekvens: opløs gruppen. Er det et midlertidigt arbejdsfællesskab, er

det nemmere at blive enig herom, end hvis det er forestillet sig og forventet at være

et livslangt venskab …

31

Positiv feedback

En af de mest følsomme og dermed sværeste elementer i at arbejde sammen i læse-

grupper er det med at give feedback til hinanden på opgaver, argumenter osv. Vi

investerer alle noget af os selv, når vi lægger opgaver, oplæg eller argumenter frem

for andre, og det er derfor, at feedback – som ikke må forveksles med kritik, men

ofte bliver det – bliver så ømtåleligt et emne for langt de fleste mennesker, stude-

rende såvel som undervisere. Men netop fordi det at modtage kvalificeret respons

på sine tanker og ideer, oplæg og opgaver er en nødvendig forudsætning for at ud-

vikle sig fagligt (såvel som menneskeligt), er feedback et element, som vi nødvendig-

vis må arbejde med at kunne mestre, når nu vi er på en uddannelsesinstitution – og

det gælder i forholdet underviser-studerende, men også i forholdet internt mellem

studerende.

De hurtige råd er:

Feedback er et fantastisk læringsinstrument, så opsøg så meget som muligt

Planlæg og lav en klar forventningsafstemning med hinanden i forhold til,

hvad det er, du og den anden part hver især vil have ud af feedback’en

Giv feedback med ’K’: kærlighed, konkret og konstruktivt, kriteriebaseret og

kritisk

Feedback som læringsinstrument

Når nu feedback er et læringsinstrument og med sin individuelle målrettethed hører

til blandt et af de mest effektive, bør du opsøge så meget feedback fra både under-

visere og medstuderende som muligt. Det er klart, at der med mange studerende og

mange opgaver vil være en vis begrænset mulighed for undervisere på f.eks. jura for

konstant at give meget uddybende feedback i hverdagen, så dels skal man som stu-

derende være helt skarp på, i hvilke situationer man har mest brug for og får mest

ud af at få feedback fra ens underviser, dels kan man som studerende med fordel

vinde meget feedback ved at indgå i samarbejder med andre studerende om at give

feedback på hinandens arbejder. Og det er faktisk en gevinst for begge parter, for

det er, viser alverdens undersøgelser, lærerigt både at få og give feedback.

Som i de foregående afsnit er rådet her også det samme, hvis man skal have feed-

back-situationen til at virke: lav en forventningsafstemning om, hvordan feedback

skal præsenteres og snak eventuelt også bagefter, i hvert fald de første par gange,

om jeres oplevelser omkring det at give og modtage feedback til og fra hinanden.

Dette er en meget konkret måde at forventningsafstemme med hinanden, og det

32

viser sig hurtigt, at oplevelsen herefter bliver meget mindre personlig og mere rettet

mod og opfattet som rettet mod det faglige indhold – man får så at sige ’afpersona-

liseret’ det at give kritik, så begge parter har øje på ’bolden’, ikke manden.

Væn dig til at tænke på feedback som en mulighed for udvikling

frem for at være ubehageligt

I praksis handler det altså om en mental opgave, hvor begge parter signalerer åben-

hed og ’egen-oplevelse’ af det læste eller argumenterede frem for at fastholde en

idé om, at noget er ”rigtigt” og noget er ”forkert”. Det gør man ved at

modtage feedback’en med åbent sind

styre feedback’en ved at fortælle feedback-giveren, hvad du har brug for og

selv har lyst til at gøre som det næste

holde mund – for ellers forsvarer du dig bare

argumentere, men først bagefter

have en klar aftale om, hvorledes I – hvis det f.eks. er gruppearbejde, og I

skal nå frem til en fælles løsning – kører processen

fokuserer på, hvad du oplevede eller reflekterede over, da du læste teksten

eller hørte oplægget, frem for at fokusere på, hvad der var rigtigt eller (spe-

cielt) forkert, for oplevelser og refleksioner er subjektive, ikke objektivt kriti-

ske og kritiserende

Feedback med ’K’

Når feedback er både lærerigt og følelsesmæssigt udfordrende (at få især), er den

form, feedback præsenteres i, utroligt vigtigt, og derfor skal feedback altid gives

med kærlighed, dvs. med fokus på det positive: hvad virker, hvad er godt

konkret, så det er forståeligt og lettere at anvende en udefineret, generel

feedback

konstruktiv og fremadrettet med forslag til ændringer frem for påpegning af

svagheder

kriteriebaseret, dvs. med henvisning til de benyttede kvalitetskriterier, f.eks.

læringsmålene

kritisk, så man efter de andre ting også får det med, der ikke fungerede

Tænk over, hvordan du gerne vil have feedback selv,

og hvad det er for en feedback, du selv har gavn af

33

Litteratur

Stella Cottrell, The Study Skills Handbook, 3rd ed., 2008

Ragnar Hatlem, Lær mere – læs mindre. Håndbog i effektiv studieteknik, 1998

Annegrethe Jørgensen, Færdig til tiden – sådan planlægger og styrer du specialet,

2004

Peter Stray Jørgensen, Notatteknik for studerende, 2. udg., 2001

Peter Stray Jørgensen, Studielæsning på videregående uddannelser: læsestrategier

og læseteknikker, 2007

Peter Stray Jørgensen og Lotte Rienecker, Studiehåndbogen, 2. udg., 2011

Marianne Kibenich, Mindmaps. Genvej til overblik, 2007

Lotte Rienecker, Feedback i grupper, 2. udg., 1998

Lotte Rienecker, Den gode opgave, 4. udg., 2012

Husk!

En uddannelse er ikke noget man får!

En uddannelse er noget man tager!