FEBRERO 2014

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Ensear Artes Visuales con TIC II

Clase 2: El cmo, el para qu y el qu en la construccin de propuestas didcticas con TIC

Partiendo de la idea de que la programacin es lo que sucede entre el plan de estudios y la enseanza, en esta segunda clase enfocaremos y centraremos nuestros trabajos en torno a los propsitos, objetivos y contenidos de las propuestas de enseanza, (tanto de aquellas que ponemos a su disposicin como de la que les proponemos generar al final de este mdulo). Esta funcin intermediaria de la programacin, posiciona al docente como mediador activo entre los objetos de conocimiento, la interaccin con las TIC y los estudiantes; estructura donde, por un lado, los sujetos comprometidos pueden ver sus roles intercambiados una y otra vez: productor-intrprete, intrprete-productor y por otro, representaciones, valores e ideologas son identificadas, deconstruidas y puestas en circulacin. En este sentido, las nuevas tecnologas pueden contribuir fuertemente a generar espacios de construccin, participacin y reflexin crtica en el seno de las distintas comunidades de aprendizaje insertas en determinados contextos socioculturales. La programacin es siempre la anticipacin de un proceso que puede preverse slo en parte. En efecto, la prctica puede presentar situaciones novedosas o problemticas que no se pueden anticipar. Por eso, es asimilable a la figura de mapa al que podemos consultar para organizar recorridos, buscar informacin y/o reorientar el proceso. Si tenemos en cuenta que estamos contribuyendo a la formacin de docentes que actuarn en espacios escolares donde se construyen significados, subjetividades y discursos; necesitaremos propiciar un mayor compromiso con su tarea profesional, a travs, por ejemplo, de la problematizacin crtica de sus propias prcticas.

Qu nos proponemos y para qu?

"La prctica docente crtica encierra el movimiento dinmico, dialctico, entre el hacer y el pensar Freire, Paulo (1997) Pedagoga de la autonoma.

Siglo XXI Editores. Mxico.

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Durante mucho tiempo el campo del arte ha estado reducido en . Esta contraposicin es impensada en el contexto contemporneo. En la actualidad, las manifestaciones artsticas se caracterizan por construir mltiples sentidos y la educacin artstica apunta al desarrollo de competencias donde lo racional, lo emocional, lo esttico y lo epistemolgico conviven en un todo y se organizan de un modo distinto al de otras disciplinas. En la medida que entendamos que el arte nos permite interpretar la complejidad de nuestro mundo, podremos formular propsitos tanto en una planificacin general como en una pequea secuencia- que se revistan de un compromiso real y ms firme con la tarea a organizar. La corta duracin de nuestras secuencias didcticas entre dos y tres clases cada una- implica una mayor especificidad en aquello que nos proponemos aportar para promover determinadas experiencias formativas. En la primera y segunda secuencias podrn observar que uno de los propsitos que nos planteamos como

est vinculado con la trasposicin de los contenidos seleccionados a los distintos

niveles de enseanza. Esto no es menor, si se tiene en cuenta que, en general, estas reflexiones descansan

casi exclusivamente en las asignaturas pedaggicas. Es muy importante que impulsemos un espacio de

intercambio dentro de nuestros talleres donde podamos pensar juntos cmo una seleccin de contenidos

de nuestro currculo y su abordaje desde y a travs de las TIC puede ser trabajado en el nivel primario y/o

secundario.

Cuando en nuestra secuencia pensamos cules pueden ser las adquisiciones posibles por parte de los estudiantes finalizada la unidad didctica, estamos plantendonos objetivos. Estos nos muestran el resultado posible/esperable, por tanto su formulacin est estrechamente vinculada los criterios de evaluacin de los aprendizajes.

La seleccin de los temas y los contenidos

En la clase 1 ya hemos anticipado algunas cuestiones nodales en lo referente a la seleccin de temas y recorte de contenidos que hemos realizado para el armado de las secuencias enriquecidas con TIC que les presentamos. Empecemos con una pregunta que nos ayude a desentraar entre todos el rol de las TIC en las propuestas didcticas:

Las TIC: Contenido a ser transmitido? Recurso de enseanza? Estrategia didctica?

Nos encontramos en el Foro de Actividades Construyendo las Secuencias 2 para pensar juntos estas cuestiones

En relacin con la programacin o el diseo de la enseanza, el trmino contenido engloba a todo aquello que se programa para ser enseado; ms all que que siempre se ensee mucho ms que el contenido del programa propiamente dicho o de lo que el currculum dice. La decisin ms importante en cuanto a la dimensin curricular es la eleccin del tema que se abordar en las actividades de la clase o en la secuencia didctica. A nivel institucional, deberan considerarse los

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acuerdos interdisciplinares y de reas, el contexto de enseanza y las caractersticas especficas de adecuacin del currculum. Algunas de las preguntas que les proponemos a continuacin pueden resultar tiles a la hora de seleccionar los temas y contenidos para el desarrollo de una secuencia didctica:

Los contenidos seleccionados estn incluidos en el diseo curricular de la jurisdiccin? Qu recorte y qu secuenciacin de contenidos se consideran ms apropiados para el tema

seleccionado? Los contenidos seleccionados se pueden vincular dentro de esta propuesta con temas vistos en

aos anteriores o en este mismo ao? Se identifican claramente las ideas bsicas que se van a construir durante la enseanza de los

contenidos seleccionados? La seleccin debe asegurar progresividad en el avance (que suponga una lnea desde la iniciacin al dominio dentro de un campo o disciplina) y la posibilidad de revisar y retomar temas, conceptos o ideas ya estudiados. Todo aprendizaje tiene cierto requisito de redundancia. Esto es, la posibilidad de revisar y retomar temas, conceptos o ideas ya estudiados

Los contenidos en la disciplina

En tanto el productor visual interpreta al seleccionar recursos tcnicos y procedimientos compositivos y organizar esos materiales con una determinada intencin discursiva; el sujeto que recepciona la obra no lo hace pasivamente, sino que la interpreta tambin cuando la comprende y le asigna un sentido. Esta relacin dialctica entre produccin y reflexin en las obras visuales, requiere que revisemos algunos enfoques disciplinares y una seleccin ms integral de temas y contenidos. De este modo, atenderamos tambin uno de los problemas que actualmente atraviesa la enseanza de las artes visuales: la heterogeneidad de las prcticas educativas con predominio de tendencias tecnicistas y expresivistas. Esta revisin comprende la organizacin de contenidos que estarn vinculados a procedimientos tcnicos y compositivos utilizados en la produccin e ntimamente relacionados con la intencin de la propuesta visual. Al mismo tiempo, se apuntar a la apropiacin de conocimientos vinculados a la reflexin sobre los discursos visuales, su anlisis y lectura crtica, teniendo en cuenta a un sujeto social, poltico y cultural que atribuye diversos sentidos. en una sociedad y una cultura. Otro de los problemas que se da actualmente en la educacin artstica es la descontextualizacin y fragmentacin de los saberes del campo del arte en las prcticas educativas. Resulta fundamental entonces, volver a mencionar que el documento Recomendaciones para la Elaboracin de Diseos Curriculares, establece cinco ejes organizadores de los saberes en el campo de la formacin especfica: a. Formacin en el lenguaje visual b. Formacin en la produccin visual c. Formacin socio-histrica d. Formacin en la especialidad profesional e. Didctica especfica de las Artes Visuales en articulacin con los saberes comprendidos en los otros ejes

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Ser de enorme importancia entonces, seleccionar y recortar contenidos para sus secuencias que estn comprendidos en alguno de estos ejes.

La cocina de las secuencias

Tal como adelantramos en nuestra clase anterior, la seleccin de los contenidos de las tres secuencias responde a asignaturas vinculadas, cada una de ellas, a los tres primeros ejes de formacin.

Los contenidos han sido organizados de manera tal que el primero sea ms general, como si fuera el gran tema (por ejemplo en la secuencia didctica 3, Arte Contemporneo y nuevas tecnologas) y, a medida que se avanza en el punteo, los contenidos vinculados sean ms especficos o profundicen una parte de ese primer contenido/tema (el videoarte). Otra cuestin que es importante destacar es que, en todos los casos presentados, la tecnologa, ya sea como herramienta, soporte o medio; forma parte invariable del contenido a trabajar y no se escinde y especifica por separado.

Actividades

Foro de consultas

Foro de Actividades Construyendo las secuencias 2

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Los invitamos a presentar el contenido que desarrollarn en la secuencia propia y a anticipar los

propsitos y objetivos. Adems, cada uno deber realizar un comentario en el que valore el trabajo

de alguno de los compaeros de aula y le d sugerencias .

Bibliografa de referencia

Consejo Federal de Educacin, Instituto Nacional de Formacin Docente (2009). Recomendaciones

para la elaboracin de diseos curriculares, de Profesorados de educacin artstica. Buenos Aires:

Ministerio de Educacin de la Nacin. Disponible en:

http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/89809/Artistica.

pdf?sequence=1 Fecha de consulta 20/2/2014

Cols, Estela. Programacin de la Enseanza. Ficha de ctedra. Universidad de Buenos Aires.

Facultad de Filosofa y Letras.

Autores: Ana Palermo, Francisco Carranza y Alejandra Maddonni

Cmo citar este texto:

Palermo Ana, Carranza Francisco y Maddonni Alejandra (2013). Clase Nro 2: El cmo, el para qu y el qu en la

construccin de propuestas didcticas con TIC. Mdulo II Artes Visuales y TIC Formacin Docente. Especializacin

docente de nivel superior en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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