symposium la supervision professionnelle en counseling et orientation « un lieu » à...
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SymposiumLa supervision professionnelle en counseling
et orientation « un lieu » à s’approprierQuébec, le mercredi 4 juin 2014
La formation des superviseurs: enjeux et défis
Nicola Gazzola, Ph.D. André Samson, Ph.D., c.o.
La formation des superviseurs: enjeux et défis1. État des lieux
Les superviseurs n’ont pas suivi un entraînement spécifique qui les habiliterait à superviser:
85% à 95% des conseillers qui ont accumulé plus de 15 ans d’expérience sont sollicités pour remplir le rôle de superviseur (Bernard et Goodyear, 2014).
En fait, beaucoup de superviseurs accumulent moins d’années d’expérience (Bernard et Goodyear, 2014).
À peine 20% des superviseurs ont suivi une formation afin de jouer ce rôle (Peake, Nussbaum, et Tindell, 2002).
La formation des superviseurs
La formation des superviseurs: enjeux et défis1. État des lieux
La recherche démontre que les lacunes au plan de la formation des superviseurs ne sont pas sans conséquences négatives:
Cette faiblesse au plan de la formation peut potentiellement occasionner des conséquences négatives. Ladany (2005) a démontré que 25% des expériences de supervision sont dommageables.
De plus, une expérience de supervision négative exerce aussi une influence négative sur la qualité des services de counseling offerts aux clients (Ladany et Innan, 2008).
Avec le développement de la profession de conseiller, la supervision des étudiants(es) réclame de plus en plus que les superviseurs attiengnent un niveau de compétence élevé et une formation spécifique (Ladany et Inman, 2008).
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La formation des superviseurs: enjeux et défis1. État des lieux
La supervision exerce une grande influence sur la formation des conseillers et l’acquisition de leurs habiletés:
La supervision joue un rôle central dans la formation des futurs conseillers (Ronnestad et Skovholt, 2001).
Les superviseurs exercent une grande influence sur le développement professionnel de leurs supervisés (Ronnestad et Skovholt, 2001).
Les superviseurs s’inspirent souvent de ce qu’ils ont appris durant la période de leur supervision clinique pour superviser leurs propres étudiants (Cambell, 2006).
La formation des superviseurs
La formation des superviseurs: enjeux et défis1. État des lieux
Les fondements théoriques pour appuyer cette formation demeurent à être formulés et vérifiés.
Même si le besoin d’offrir une formation spécifique en supervision est évident, la recherche est quasi inexistante sur le sujet (Bernard, 2010).
Il faut souligner que ce champ de recherche est particulièrement nouveau et cela peut expliquer cette insuffisance.
L’Association canadienne de counseling et de psychothérapie a édité en 2010 un guide portant sur la certification des superviseurs. Or, il n’est pas fait mention du type de formation qu’un superviseur doit suivre.
Importance de développer le contenu d’un curriculum ou d’un programme-cadre solide qui couvrirait tous les aspects essentiels de la formation des superviseurs (Falender et al., 2004).
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La formation des superviseurs: enjeux et défis2. L’apprentissage du métier de superviseur: les écueils
Gazzola et al. (2013) ont tenté de répondre à la question suivante: « What do supervisors-in-training percive as the most challenging or difficults throughout their first experiences of providing supervision ? »
Recherche qualitative (CQR).
10 (neuf femmes et un homme) participants inscrits dans une université canadienne qui ont complété leur première année d’université en counseling.
Le programme est reconnu par l’ « American psychological association » et par la « Canadian Psychological Association ».
Chaque participant devait superviser durant une période de 6 mois un groupe de 4 à 6 étudiants inscrits au programme de maîtrise.
La tâche de supervision comprenait 60 heures de travail en groupe et 10 heures de travail en individuel.
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La formation des superviseurs: enjeux et défis2. L’apprentissage du métier de superviseur: les écueils
Selon Gazzola et al. (2013), pour les participants, cet type d’apprentissage est parsemé d’embûches et comporte de nombreux défis à relever:
Le principal défi consiste à construire un solide sentiment de compétence.
Car les participants ressentent des sentiments de doute et d’incertitude et accordent beaucoup d’énergie pour gérer l’inconfort qui en découle.
La construction de ce sentiment de compétence n’est pas linéaire. Cela peut fluctuer en fonction des circonstances et des demandes des supervisés.
Au début du processus d’apprentissage, les superviseurs bénéficient d’une longueur d’avance au plan des connaissances théoriques et ce, par rapport à leurs supervisés. Ce qui peut procurer un sentiment de sécurité.
Par contre, au fur et à mesure que les supervisés accroissent leurs connaissances, les superviseurs ne bénéficient plus ou moins de cette protection procurée par cette longueur d’avance.
En somme, les superviseurs en formation traversent, au début de la période d’entraînement, une forme de crise ou de remise en question caractérisée par des sentiments d’anxiété et d’insécurité.
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La formation des superviseurs: enjeux et défis2. L’apprentissage du métier de superviseur: les écueils
Il est évident que la formation clinique qui prépare à la pratique du counseling ne constitue en rien à une préparation au rôle de superviseur. Il s’agit de deux types de compétence qui sont distincts l’un de l’autre.
La formation à la supervision inclue l’adaptation à un nouveau rôle, une nouvelle identité. Ce qui peut provoquer une remise en question parfois ardue et souvent déchirante.
Un aspect important de la tâche d’un superviseur est celui de l’évaluation des supervisés. Cet aspect est particulièrement problématique. Il est impérieux de trouver un équilibre entre le support à procurer aux supervisés et les commentaires plus négatifs ou réprobateurs.
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La formation des superviseurs: enjeux et défis2. L’apprentissage du métier de superviseur: les pistes à suivre
L’apprentissage de la supervision favorise l’approfondissement des connaissances en counseling tant au plan des des connaissances théoriques que des habiletés relationnelles.
La supervision procure aussi un point de vue différent du counseling et de la relation d’aide.
Cristallisation de l’approche théorique: Pour les superviseurs en formation, le fait de divulguer leur appartenance à un modèle théorique invite les supervisés à faire de même.
Il faut toutefois éviter d’imposer une approche aux supervisés. Cela implique que le superviseur en formation s’efforce de respecter les choix et les préférences de leurs supervisés
La fonction de la rétroaction (feedback): Pour les superviseurs en formation, la rétroaction constitue un excellent vecteur d’apprentissage. La rétroaction peut autant se faire entre les supervisés qu’être directement adressée à l’apprenti-
superviseur. Ces rétroactions sont perçues comme des marqueurs qui indiquent que les superviseurs commencent à maîtriser certains compétences en counseling.
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La formation des superviseurs: enjeux et défis2. L’apprentissage du métier de superviseur: les pistes à suivre
Les superviseurs en formation puisent dans leurs propres expériences de supervisés.
Leurs expériences positives en tant que supervisés inspirent et guident leurs interventions en tant que superviseurs.
Pour les superviseurs en formation, la supervision implique aussi une forme de support et d’empathie à l’endroit de leurs supervisés.
La formation des superviseurs
La formation des superviseurs: enjeux et défisSommaire
La formation initiale des conseillers est un temps crucial et déterminant.
Car, l’impact du superviseur sur son supervisé risque d’influencer son sentiment de compétence et l’ensemble de sa pratique professionnelle.
Or, même si la supervision prend une importance accrue, il reste à définir son contenu.
La formation des superviseurs
La formation des superviseurs: enjeux et défisSommaire
La formation des superviseurs demeure une tâche ardue.
Car les apprentis superviseurs frappent rapidement leurs limites, ce qui peut être fort insécurisant.
Devenir superviseur implique un processus ardu d’adaptation à un nouveau rôle.
La formation des superviseurs
La formation des superviseurs: enjeux et défisSommaire
Par contre, ce même processus de formation peut devenir aussi un lieu de croissance personnelle et de développement professionnel.
C’est un lieu de croissance personnelle parce que le superviseur en formation apprend à développer une sensibilité nouvelle à la vulnérabilité de l’autre.
C’est aussi un lieu de développement professionnel, car le superviseur en formation approfondit et étend son champ de connaissances.
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Références• Bernard, J. M. (2010). Special issue on clinical supervision: A reflection. Canadian Journal of
Counselling and Psychotherapy, 44(3), 238-245.• Bernard, J. M., & Goodyear, R. K. (2014). Fundamentals of clinical supervision (4th ed.). Upper
Saddle River, NJ: Pearson Education. • Campbell, J. (2006). Essentials of clinical supervision. Hoboken, NJ: Wiley.• Canadian Counselling and Psychotherapy Association. (2010). Certification committee: To
CCPA certification registrar. http://www.ccpa-accp.ca/documents/supervisorqualifications_en.pdf
• Falender, C. A., Cornish, J. A. E., Goodyear, R., Hatcher, R., Kaslow, N. J., Leventhal, G., ... & Grus, C. (2004). Defining competencies in psychology supervision: A consensus statement. Journal of Clinical Psychology, 60(7), 771-785. doi:10.1002/jclp.20013
• Gazzola, N., De Stefano, J., Thériault, A., & Audet, C. (2013). Learning to be supervisors: A qualitative investigation of difficulties experienced by supervisors-in-training. The Clinical Supervisor: An interdisciplinary journal of theory, research, and practice, 23(1), 15-39. doi: 10.1080/07325223.2013.778678
• Gazzola, N., De Stefano, J., Thériault, A., & Audet, C (2014). Positive experiences of doctoral-level supervisors-in-training conducting group-format supervision: A qualitative investigation. British Journal of Guidance and Counselling, 42(1), 26-42. doi:10.1080/03069885.2013.799263
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Références
• Hill, C. E. (Ed.). (2012). Consensual qualitative research: A practical resource for investigating social science phenomena. Washington, DC: American Psychological Association. doi: 10.1177/1049732311424292
• Hill, C. E., Thompson, B. J., & Nutt Williams, E. (1997). A guide to conducting consensual qualitative research. The Counseling Psychologist, 25, 517–572. doi:10.1177/0011000097254001
• Ladany, N. (2005, June). Critical events in psychotherapy supervision. Paper presented at the annual meeting of the Society for Psychotherapy Research, Montreal, Canada.
• Ladany, N., & Inman, A. G. (2008). Developments in counseling skills training and supervision. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Handbook of counseling psychology (4th ed.) (pp. 338-354). Hoboken, NJ: Wiley.
• Peake, T., Nussbaum, B., & Tindell, S. (2002). Clinical and counseling supervision references: Trends and needs. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 39, 114-125. doi: 10.1037/0033-3204.39.1.114
• Ronnestad, M. H., & Skovolt, T. M. (2001). Learning arenas for professional development: Retrospective accounts of senior psychotherapists. Professional Psychology: Research and Practice, 32(2), 181–187. doi: 10.1037/0735-7028.32.2.181
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