1

SZKOŁADLAŻYCIA

przewodnik po współczesnych uniwersytetach ludowych

praca zbiorowa pod redakcją Tomasza Maliszewskiego

Przewodnik został sfinansowany ze środków Unii Europejskiej programu Erasmus+ , przekaz w nim zawarty odzwierciedla wyłącznie poglądy autorów w sprawach w nim omawianych i Narodowa Agencja oraz Komisja Europejska nie są odpowiedzialne za wykorzystanie tych informacji w jakikolwiek sposób.

WIEŻYCA–GRZYBÓW2016

2

Szkoła dla życia

3

Szkoła dla życia

Przewodnik Po wsPółczesnych Uniwersytetach LUdowych

praca zbiorowa pod redakcją Tomasza Maliszewskiego

Wieżyca – GrzybóW 2016

4

Publikacja została przygotowana i wydana w ramach projektu „Budowanie kompe-tencji kluczowych a Pedagogika Uniwersytetów ludowych w Europie XXi wieku”

dofinansowanego przez Program komisji Europejskiej Erasmus +

Wydawcy:kaszubski Uniwersytet Ludowy w wieżycy

Wieżyca 1, 83-315 Szymbark, tel: +48 58 684 38 14, e-mail: wiezyca@kul.org.pl, www.kul.org.pl

stowarzyszenie ekologiczno-kulturalne ziarno w GrzybowieGrzybów 1/2, 09-533 Słubice, tel./fax: +48 24 277 89 63, e-mail: ziarnongo@o2.pl, www.ziarno.grzybow.pl, www.eul.grzybow.pl

zespół redakcyjny: Sulisława Borowska (sekretarz), Tomasz Maliszewski (przewodniczący), Ewa Smuk Stratenwerth (koordynator projektu), Monika Deja (asystent)

Redakcja naukowa: Tomasz MaliszewskiRecenzent: Prof. zw. dr hab. Cezary Obracht-Prondzyński

koncepcja graficzna: Anna Lenartowiczzdjęcia na okładce: Paweł Kogut, Maciej Kronenberg, Ivan Manolov, Ewa Smuk Stratenwerth

Publikacja powstała przy udziale instytucji partnerskich oprócz Stowarzyszenia ziaRNo i kaszubskiego Ul:

Uniwersytet zrównoważonego Rozwoju, Hochschule für nachhaltige Entwicklung Eberswalde, Niemcy www.hnee.de

Uniwersytet Rolniczy w Płowdiw, agricultural University in Plovdiv, Bułgaria www.au-plovdiv.bg

Uniwersytet ludowy w Brenderup, Brenderup Højskole, dania www.brenderuphojskole.dk

Szkoła Rolnictwa Biodynamicznego, Verein für biologisch dynamische landwirtschaft, Szwajcaria ww.ausbildung-biodyn.ch

Starostwo Powiatowe w Płocku, Polska www.powiat-plock.pl

copyright © by kaszubski Uniwersytet ludowy, Wieżyca 2016 Stowarzyszenie Ekologiczno-kulturalne ziaRNo, Grzybów 2016

isBn: 978-83-938746-3-7 978-83-924320-7-4

Tłumaczenia tekstów: Tomasz Jabłoński, Katarzyna Klepacka, Tomasz Maliszewski, Maria Stelmasiewicz, Philip Stoeckle, Ewa Smuk Stratenwerth Skład: Marcin Maszynda

druk i oprawa:

5

SPiS TREści:

Wprowadzenie do przewodnika (Tomasz Maliszewski) ...................................................................... 7

czĘŚĆ i: w PoszUkiwaniU nowoczesnej „szkoły dLa Życia”

Uwagi wprowadzające do części i (Tomasz Maliszewski) ................................................................... 11

Tomasz Maliszewski: Uniwersytet ludowy jako szkoła dla życia. W poszukiwaniu przyszłości ........... 13

karl kristian Ægidius: Szkic o grundtvigiańskich ideach „szkoły dla życia” we współczesnych czasach ................................................................................................................................... 19

Gayane Minassian: Przygotowanie do demokracji i własnego rozwoju w grundtvigiańskich wolnych szkołach w Danii z bułgarskiej perspektywy ............................................................... 25

Ewa Smuk–Stratenwerth: Idee Grundtviga na mazowieckiej wsi ....................................................... 30

Marek Byczkowski: Kilka refleksji o tym, co Kaszubski Uniwersytet Ludowy ma z Mikołaja Grundtviga ....................................................................................................... 33

Elsebeth Bak: Uwag kilka o poszukiwaniu własnej drogi do pedagogiki grundtvigiańskiej .................. 36

karsten Thorborg: O istocie duńskiego uniwersytetu ludowego......................................................... 38

Peter Mogensen: Grundtvigiańskie konteksty mojej pracy pedagogicznej ........................................... 40

Hanne lange Houlberg: By dzielić się swoim doświadczaniem wiedzy z innymi ................................ 42

Stefan Bietkowski: Pedagogi(k)a Grundtviga w mojej „przestrzeni zawodowej” ................................. 43

ingrid Rasch: Co dla mnie jako nauczyciela znaczy Grundtvig .......................................................... 45

Bernhard Bitterwolf: Być przekaźnikiem żywej kultury ludowej ........................................................ 46

Barbara leufgen: Pedagogika Grundtviga w moim życiu zawodowym ............................................... 47

czĘŚĆ ii: komPetencje kLUczowe – nowe/stare wyzwania

Uwagi wprowadzające do części ii (Tomasz Maliszewski) .................................................................. 49

Sulisława Borowska, Monika Rolbiecka: Klucz kompetencji. Pytania o umiejętność kompetentnego działania ......................................................................................................... 51

Ewa Smuk–Stratenwerth: Kompetencje kluczowe a pedagogika uniwersytetów ludowych ................. 55

czĘŚĆ iii: wsPółczesna „szkoła dLa Życia” – Przykłady doBrych Praktyk

Uwagi wprowadzające do części iii (Tomasz Maliszewski) ................................................................. 61

3.1. Uniwersytety ludowe

karsten Thorborg: Bornholmski Uniwersytet Ludowy – wartości szkoły i ocena środowiska edukacyjnego ......................................................................................................... 63

Hanne lange Houlberg: Ludowy Uniwersytet Artystyczny w Holbæk – ponad pół wieku oświatowej tradycji ................................................................................................. 66

Monika Wolańska: Rzemiosło artystyczne – pasja i pomysł na życie .................................................. 68

Sulisława Borowska: Wędrowny Uniwersytet Ludowy dla Seniorów jako przykład działalności Kaszubskiego Uniwersytetu Ludowego .................................................................. 71

6

Bernhard Bitterwolf: Ucz się i poznawaj innych w Szwabskiej Szkole Rolniczej w Bad Waldsee .......... 77

Barbara leufgen: Kurs podstawowy dla przyszłych rolników, ogrodników i zarządców majątków w Hardehausen .................................................................................... 80

Tomasz Maliszewski: Studia wyższe w …uniwersytecie ludowym. Casus Szwecji .............................. 83

3.2. inne formy „szkoły dla Życia”

Reto ingold: Biodynamiczne szkolenia w Szwajcarii – droga naprzód dla przyszłych rolników ........... 85

ingrid Rasch: Od Agora Bar do Trzeciej Przestrzeni w Malmö ............................................................ 92

dimka Haytova: Społeczne Centra Kultury jako specyficzna formuła uniwersytetu ludowego w Bułgarii ................................................................................................................ 94

levko dovgan: Europejskie echa Grundtviga: Zachodnioukraińskie Centrum Zasobów ................... 98

CZĘŚĆ IV: EpIlog

Erik lindsø: Dekalog nauczyciela uniwersytetu ludowego ............................................................... 101

zamiast zakończenia (Tomasz Maliszewski) .................................................................................... 107

7

WPRoWadzENiE do PRZEWODnIKA

Przekazujemy do rąk czytelników Przewodnik po współczesnych uniwersytetach ludowych „Szkoła dla życia”, nawiązujący w swym tytule i treści do tradycji uniwersytetów ludowych (Ul), sięgających połowy XiX wieku a związanych w głównej mierze ze spuścizną duchową Mikołaja Fryderyka Sewery-na Grundtviga (1783-1872) – wybitnego duńskiego teologa, kaznodziei, historyka, pisarza i działacza społecznego.

Wówczas to, właśnie pod wpływem głoszonych przez niego idei filozoficznych i haseł społecznych, podjęto pierwsze próby modernizacji duńskiej oświaty różnych szczebli poprzez organizację ekspery-mentalnych placówek hołdujących grundtvi-giańskiej koncepcji Skolen for Livet (szkół dla życia). kluczem do tak rozumianej Szkoły są ka-tegorie wolności, dialogu, indywidualnego do-świadczenia, ale też i zespołowego doświadcza-nia kultury i historii czy wzmacnianie poczucia przynależności do wspólnoty. W efekcie buduje to w Uczniu poczucie świadomości własnej wartości, odwagi w podejmowaniu decyzji i rozumienia konieczności brania za nie odpowiedzialności, nieroz-łącznie związanych ze znajomością własnych korzeni oraz otwartością i szacunkiem dla innych.

zaproponowana wówczas przez Grundtviga formuła edukacyjna (1838) stała się bardzo szybko wyznacznikiem kierunków poszukiwań duńskich (i szerzej: skandynawskich) modernizatorów systemu edukacji – nauczycieli, oświatowców i liderów społeczności lokalnych. W pewnym uproszczeniu można by stwierdzić, że idea szkoły dla życia wielkiego duńczyka uzyskała w kolejnych dziesięcioleciach roz-winięcie w trzech kierunkach, które można by określić następująco:

1. poszukiwanie nowego modelu programowo-organizacyjnego placówek szkolnych dla dzieci i młodzieży;

2. ustanowienie instytucji edukacyjnych dla starszej młodzieży i dorosłych w środowiskach wiej-skich;

3. wypracowanie skutecznej metodyki pracy oświatowej na rzecz przeciwdziałania społecznemu wykluczeniu w dużych miastach.

Tym pierwszym – tzn. wolnymi szkołami dla dzieci i młodzieży oraz tym trzecim – którego najważ-niejszą i zapewne najbardziej znaną w świecie egzemplifikacją jest Kofoeds Skolew zasadzie w naszym Przewodniku… zajmować się nie będziemy. Skupimy się na kierunku drugim, czyli implementacją do praktyki założeń grundtvigiańskiej pedagogi(k)i i jego szkoły dla życia w postaci uniwersytetów ludo-wych (duń.: folkehøjskoler) – ogólnokształcących placówek edukacyjnych dla osób powyżej 18 roku ży-cia, kładących nacisk na emancypację, patriotyzm i uobywatelnienie, z których pierwsze ustanowiono, co przypomnijmy dla porządku, już w 1844 roku w Rødding za sprawą christiana Flora i w 1851 roku w Ryslinge z inicjatywy christena kolda.

zadaniem naszego Przewodnika… jest ukazanie wszystkim zainteresowanym różnorodnych od-mian współczesnego myślenia o szkole dla życia i uniwersytecie ludowym (oraz o niektórych innych podmiotach wzorowanych na zasadach jego pracy) z kilku krajów. ze względów niejako oczywistych redagując całość, sięgnęliśmy do współczesnych doświadczeń skandynawskich – głównie duńskich, ale też i szwedzkich. chcieliśmy bowiem przekazać czytelnikom wiedzę na temat tego, jaka jest współ-czesna kondycja uniwersytetów ludowych w społeczeństwach o historycznie najdłuższej tradycji ich funkcjonowania. Przyjrzeliśmy się również wybranym rozwiązaniom w interesującym nas zakresie na terenie Niemiec i w Polsce, a więc w krajach, które bardzo szybko przejęły i dostosowały do własnych potrzeb nowe inspirujące skandynawskie idee i rozwiązania praktyczne, choć faktem jest i to, że na-stępnie w każdym z nich losy uniwersytetów ludowych potoczyły się inaczej. całości obrazu dopełniają informacje o funkcjonowaniu kilku wybranych, pokrewnych Ul-om i szkole dla życia środowisk kultu-ralno-edukacyjnych w Bułgarii, Szwajcarii i na Ukrainie.

innym celem, który przyświecał poszczególnym autorom i redaktorowi przekazywanego właśnie czytelnikowi wydawnictwa, była chęć dostarczenia czytającemu danych do sformułowania własnych

Kluczem do taK rozumianej Szkoły są kategorie wol-ności, dialogu, indywidualnego doświadczenia, ale też i zespołowego doświadczania kultury i historii czy wzmacnianie poczucia przynależności do wspólnoty.

8

ocen na temat społecznej użyteczności uniwersytetów ludowych we współczesnych czasach i w nad-chodzącej przyszłości. W tym celu skorzystaliśmy z koncepcji kompetencji kluczowych i staraliśmy się w poszczególnych opisach działań praktycznych przywoływać ilustracje sposobów ich kształtowania przez poszczególne placówki. znalazło to również odzwierciedlenie w tytule projektu, którego owocem jest niniejsza publikacja.

Tak więc już w świetle tych kilku powyższych uwag widać, że nasz Przewodnik… ma charakter wieloautorskiej monografii, próbującej odpowiedzieć na dwa podstawowe pytania:

– Jaki obraz uniwersytetu ludowego i innych pokrewnych mu współcześnie występujących odmian grundtvigiańskiej szkoły dla życia wyłania się z obserwacji i analiz dokonanych w siedmiu różnych krajach europejskich?

– czy uniwersytety ludowe pozostają współcześnie (i pozostaną w przyszłości) skutecznym na-rzędziem/instrumentem społecznym do kształtowania różnorodnych kompetencji współcze-snych Europejczyków?

Nasza książka jest międzynarodową próbą poszukiwania rozwiązań dla obu powyżej sformułowa-nych problemów (pytań badawczych) i ma charakter opracowania, które powinno pomóc zaintereso-wanym w poruszaniu się po problematyce uniwersytetów ludowych i miejsca pedagogi(k)i Grundtviga na europejskim gruncie.

Gdyby chcieć porównać ten Przewodnik… z innymi zagranicznymi opracowaniami o podobnej tematyce, można by wskazać np. na publikację Jindrykulicha na temat edukacyjnych idei Grundtviga w Europie środkowo-Wschodniej i w krajach bałtyckich z 2002 roku (kulich 2002) czy przewodni-ki wydane w takich krajach jak cypr czy litwa sprzed nieco ponad dekady (Symeonides k. et al. /red./ 2003; krivickienė /ed./ 2004). Gdybyśmy zaś mieli przywołać najbardziej zbliżone w swym cha-rakterze publikacje, które ukazały się w Polsce – niewątpliwie trzeba by wskazać na pracę zbiorową pt. Uniwersytet ludowy – szkoła dla życia wydaną w 2003 roku przez kaszubski Uniwersytet ludowy w Wieżycy, którą miałem przyjemność redagować wspólnie z Ewą Przybylską i Markiem Byczkowskim (zwłaszcza na rozdział iii pod red. M. Byczkowskiego pt. „z prac projektu Uniwersytet Ludowy – szko-ła dla życia”, s. 281-385) oraz książkę pt. Siejąc ziarna przyszłości. Wiejskie ośrodki edukacji ku zrów-noważonej przyszłości wydaną trzy lata później z inicjatywy Stowarzyszenia Ekologiczno-kulturalnego ziaRNo z Grzybowa pod redakcją Ewy Smuk-Stratenwerth. Tak więc zapewne dobrze się stało, że po dekadzie oba te środowiska postanowiły wrócić do tematu w zmodyfikowanej w stosunku do wcześniej-szych ujęć formule.

Przewodnik… składa się z czterech części poprzedzonych niniejszym „Wprowadzeniem”. W części pierwszej, zatytułowanej „W poszukiwaniu nowoczesnej szkoły dla życia” znajdzie czy-

telnik dwa bardziej ogólne szkice wprowadzające w problematykę odpowiadającej wyzwaniom czasów szkoły dla życia na jej początku a następnie kilkanaście różnych autorskich refleksji spisanych przez praktyków – nauczycieli Ul-ów z różnych krajów na temat miejsca grundtvigiańskich idei w ich pracy zawodowej i życiu osobistym.

część druga pt. „kompetencje kluczowe – nowe/stare wyzwania” odnosi się do współczesnego poszukiwania odpowiedzi o rolę kompetencji w przygotowaniu do kompetentnego działania i funk-cjonowania w różnych obszarach życia. Już sam jej tytuł powinien czytelnikowi dać do myślenia, że być może ‘rzekomo’ nowe wyzwania wskazywane np. w dokumentach Unii Europejskiej dotyczących kształtowania kompetencji kluczowych u współczesnych Europejczyków, w przeważającej części wcale takimi nowymi nie są, gdy prześledzi się np. działania uniwersytetów ludowych w całym okresie ich funkcjonowania.

Na część trzecią składają się przykłady dobrych praktyk („Współczesna szkoła dla życia – przykła-dy dobrych praktyk”) – zarówno tych ilustrujących różnorodne kierunki działań podejmowanych we współczesnych uniwersytetach ludowych w danii, Niemczech, Polsce i Szwecji, jak i odnoszących się do funkcjonowania innych, nie-uniwersyteckich form szkoły dla życia. Sugeruję już w tym miejscu, by czytelnik zechciał podczas ich studiowania zwrócić uwagę na fakt, iż tak naprawdę nie znajdziemy tam jednego modelu, jednego wzorca uniwersytetu ludowego/szkoły dla życia, co może dawać wyobra-żenie o niezwykłej witalności i elastyczności tej formuły oświatowej.

część czwarta i ostatnia nosi tytuł „Epilog” i traktowana jest przez nas jako swoiste podsumowa-nie całości rozważań Przewodnika…. zamieszczono tam opis dziesięciorga przykazań dla nauczycie-li uniwersytetów ludowych przygotowany przez duńczyka Erika lindsø – wieloletniego nauczyciela i dyrektora kilku duńskich uniwersytetów ludowych.

9

kończąc rozważania wprowadzające, zachęcam wszystkich Państwa do lektury, mając nadzieję, że dostarczy ona szeregu interesujących informacji na temat współczesnej kondycji europejskich uniwer-sytetów ludowych oraz inspirującego materiału do własnych przemyśleń o możliwych kierunkach ich rozwoju w przyszłości.

Tomasz Maliszewski – redaktor Przewodnika…

BibliografiaByczkowski M., Maliszewski T., Przybylska E. (red.), Uniwersytet ludowy – szkoła dla życia, Wieżyca

2003.kulich J., Grundtvig’s Educational Ideas in Central and Eastern Europe and the Baltic States in Twen-

tieth Century. Forlaget Vartov, copenhagen 2002.krivickienė V. (ed.), Folk High Schools in Europe – an important part of free Adult Education and

personal growing, National association of FHS, kaunas 2004.Maliszewski T., Mikołaja Grundtviga zaproszenie do edukacji międzykulturowej, „acta Universitatis

Nicolai copernici. Pedagogika” 2010, nr XXVi, s. 31-52.Smuk-Stratenwerth E. (2006) (red.), Siejąc ziarna przyszłości. Wiejskie ośrodki edukacji ku zrównowa-

żonej przyszłości, Wyd. „korepetytor”, Płock.Symeonides k. et al. (2003), Λαϊκάσχολεια στηνΕυρωπη – σημαντικη συμβολη τησ ατυπησ εκπαιδιδευσησ

ενηλικωνστην προσωπικη αναπτυξη και ολοκληρωση, cyprus adult Education association, Nicosia 2003.

10

11

czĘŚĆ i: w PoszUkiwaniU nowoczesnej „szkoły dLa Życia”

UWaGi WPRoWadzaJącE do części i

Wyzwania, jakie niesie rozwój cywilizacyjny – katalogowane, opisywane, analizowane i uogólniane na wiele różnych sposobów przez wielu różnych badaczy, wydają się już dziś materią stosukowo dobrze rozpoznaną i „oswojoną” także w kręgach oświatowych. świadomość, iż potrzebna jest współcześnie zmiana w podejściu do kształcenia i wychowania, staje się niewątpliwie powszechna. czegokolwiek byśmy nie sądzili o propozycjach kolejnych teoretyków czy działaniach podejmowanych przez prak-tyków w tym zakresie, jedno jest już od pewnego czasu pewne. otóż na zawsze ludzkość skończyła z tradycyjnym podziałem życia człowieka na dwa wyraźnie różne pod względem „relacji z edukacją” okresy: okres – nazwijmy go – dziecięco-młodzieżowy, w którym związki z instytucjonalnymi formami oświatowymi, głównie placówkami szkolnymi różnych szczebli, są bardzo ścisłe oraz okres dorosło-ści, w którym następowało „odcinanie kuponów” z osiągniętego w tym pierwszym okresie poziomu wykształcenia. zatem przysłowiowe mądrości naszych rodziców i dziadków typu „czym skorupka za młodu nasiąknie, tym na starość trąci” lub „czego Jaś się nie nauczy, tego Jan nie będzie umiał”, bez-powrotnie zatraciły swój pierwotny sens i społeczny wydźwięk, stając się coraz częściej jedynie ilustracją (nie?)słusznie minionych czasów.

Lifelong learning, edukacja całożyciowa, kształcenie ustawiczne, uczenie się przez całe życie – oto czołowe hasła nowej filozofii życia, nowej ideologii i nowej praktyki edukacyjnej współczesnego (i przyszłego) świata. Tak więc pod nowymi, innymi już sztandarami przyjdzie wyruszać w swój własny

oświatowy bój kolejnym pokoleniom. Prze-miany w podejściu do edukacji widać już wy-raźnie w wielu miejscach świata…

Na gruncie europejskim procesy te wzmacniane bywają dodatkowo różnorod-nymi dokumentami przyjmowanymi przez różnorodne ważne międzynarodowe gremia

(takimi jak choćby rekomendacje Parlamentu Europejskiego i Rady Europy w sprawach: kompetencji kluczowych – 2006, europejskich ram kwalifikacji – 2008 czy walidacji nieformalnych i pozaformal-nych efektów uczenia się – 2012), co z kolei miewa swoje czytelne odzwierciedlenie w regulacjach prawnych i programach przyjmowanych przez rządy poszczególnych krajów (takich jak np. polska Per-spektywa uczenia się przez całe życie [załącznik do uchwały Nr 160/2013 Rady Ministrów, Warszawa, dn. 10 września 2013 roku]).

Poszukiwaniu nowych, adekwatnych do wyzwań rozwiązań oświatowych towarzyszą również pyta-nia o przyszłość istniejących już od dawna w przestrzeni społecznej i przez dziesięciolecia uznawanych za skuteczne instytucji:

czy „udźwigną” one ciężar nowych zadań, które stawiają przed nimi teraźniejszość i przyszłość?czy „podołają” nowemu porządkowi (nie tylko edukacyjnemu) świata, czy też będą musiały odejść

na karty historii? co z wypracowywanymi przez, bywa, pokolenia receptami ich pracy – koncepcjami metodycznymi,

programami, mikrosystemami wychowawczymi?Troska o przyszłość pojawia się u reprezentantów wszystkich kręgów edukacyjnych. Powyższe

(i inne) pytania rodzą się bowiem zarówno w instytucjach edukacji formalnej różnych szczebli, jak

LifeLong Learning, edukacja całożyciowa, kształcenie ustawiczne, uczenie się przez całe życie – oto czołowe hasła nowej filozofii życia, nowej ideologii i nowej prak-tyki edukacyjnej współczesnego (i przyszłego) świata.

12

również w środowiskach prowadzących i animujących różne sposoby nieformalnego uczenia się – a więc na przykład w stowarzyszeniach oświatowych, kołach samokształceniowych, wszechnicach czy uniwersytetach ludowych, które to są przedmiotem naszego głównego zainteresowania w niniejszym Przewodniku po współczesnych uniwersytetach ludowych „Szkoła dla Życia”.

Wydaje się, że właśnie uniwersytety ludowe mają wszelkie szanse, by stać się jednymi z wiodą-cychw różnych krajach instytucji edukacyjnych, umożliwiających ich obywatelom przygotowanie się do upodmiotowionego funkcjonowania w życiu społecznym, gospodarczym, prywatnym czy/i politycz-nym. Wszak są one jednymi z tych naprawdę nielicznych podmiotów oświatowych, którym udawało się wielokrotnie w przeszłości odpowiadać szybko i elastycznie na kolejne pojawiające się wyzwania – za każdym od stu kilkudziesięciu lat razem skutecznie!

To niewątpliwie zasługa pierwotnej idei, która legła u początków tych instytucji, czyli autorskiego projektu „szkoły dla życia” sformułowanego przez Mikołaja Grundtviga jeszcze w pierwszej połowie XiX stulecia, ale też wszystkich tych, którzy przez kolejne dziesięciolecia starali się przekuwać jego pomysły w konkretne działania oświatowe – od christiana Flora i christena kolda w dziewiętnasto-wiecznej danii, począwszy a na niezliczonych rzeszach nauczycieli, oświatowców i animatorów w róż-nych krajach całego świata, nawiązujących do grundtvigiańskiej spuścizny w czasach współczesnych skończywszy.

W części pierwszej naszego Przewodni-ka… znajdzie czytelnik ilustracje kilkunastu takich współczesnych nawiązań do idei wiel-kiego duńczyka autorstwa przedstawicieli kilku krajów.

Rozpoczynają tę część dwa nieco ob-szerniejsze szkice o charakterze bardziej ogólnym. oba – podobne w swej wymowie acz pisane z różnych perspektyw – uka-zują różne sposoby namysłu na sposoba-mi dzisiejszego i możliwego w przyszłości podejścia do idei Grundtviga i realizacji w praktyce jego „szkoły dla życia”. kolejny artykuł stanowi interesujące poznawczo i dające wiele do myślenia odczytanie działalności grundtvigiańskich wolnych szkół na terenie danii z perspektywy moż-liwości zastosowania przynajmniej niektórych z tych rozwiązań w modernizującym się społeczeństwie Bułgarii. całość i części dopełniają przemyślenia dziesięciorga różnych autorów na temat ich pracy w uniwersytecie ludowym i ich osobistych nawiązań do grundtvigiańskich idei.

Można by rzec, że część i książki stanowi autentyczny p r z e w o d n i k po różnorodnych możli-wych sposobach odczytywania pedagogi(k)i Mikołaja Grundtviga w czasach współczesnych.

Tomasz Maliszewski

to niewątpliwie zasługa pierwotnej idei, która legła u początków tych instytucji, czyli autorskiego projek-tu „szkoły dla życia” sformułowanego przez mikołaja grundtviga jeszcze w pierwszej połowie XiX stulecia, ale też wszystkich tych, którzy przez kolejne dziesię-ciolecia starali się przekuwać jego pomysły w konkretne działania oświatowe – od christiana flora i christena kolda w dziewiętnastowiecznej danii, począwszy a na niezliczonych rzeszach nauczycieli, oświatowców i animatorów w różnych krajach całego świata, na-wiązujących do grundtvigiańskiej spuścizny w czasach współczesnych skończywszy.

13

tomasz maliszewski(akademia Pomorska w Słupsku, Pl)

UNiWERSyTET lUdoWy Jako SZKOłA DLA ŻyCIA.

W PoSzUkiWaNiU PRzySzłości

i. dyskusje wokół przyszłości uniwersytetów ludowych Uniwersytety ludowe pośród różnych znanych współcześnie form nieformalnej edukacji dorosłych

zajmują miejsce szczególne. Mimo iż wyrosły z tradycji filozoficznych i społeczno-politycznych państw nordyckich, stanowią dzisiaj mniej czy bardziej znaczące elementy rozwiązań edukacyjnych w kilku-dziesięciu różnych krajach świata. analiza dotychczasowych dziejów tej koncepcji edukacyjnej skłania do wniosku, że stanowi ona niewątpliwie jedno z ważnych osiągnięć w historii światowej oświaty dorosłych. Jako reprezentatywne w tym zakresie można by uznać np. opinie polskiego pedagoga Ry-szarda Wroczyńskiego czy amerykańskiego socjologa Stevena M. Borisha. Pierwszy z nich podkreślał, że ten „wielki ruch w dziedzinie pozaszkolnej oświaty wiejskiej [...] miał głęboki wpływ na kierunek rozwoju oświaty europejskiej” (Wroczyński 1980, s. 165), drugi zaś wskazywał, że idea uniwersyte-tów ludowych [dalej w tekście również jako UL] stanowi nie tylko oryginalny, ale przede wszystkim autentyczny i znaczący wkład Skandynawii w światowe rozwiązania w zakresie oświaty i wychowania (Borish 1991, s 7-9). Tak więc przeszłe sukcesy i zasługi uniwersytetów ludowych są niewątpliwie i, dodajmy, dostrzeżone przez autorów z różnych krajów w podręcznikach pedagogiki, socjologii, histo-rii czy antropologii kultury.

Współcześnie rodzą się jednak pytania o przyszłość idei, o dalsze losy koncepcji:– czy nawiązania do grundvigiańskiej wizji szkoły dla życia mają jeszcze współcześnie sens?– czy istnieje jeszcze w obecnej (i przyszłej) rzeczywistości zapotrzebowanie na formę oświaty

dorosłych określanej mianem uniwersytet ludowy?– czy nie przeżyła się już współcześnie klasyczna jego formuła, czyli uniwersytet ludowy o cha-

rakterze placówki z internatem?odpowiedzi na wskazane pytania wydają się co prawda oczywiste, zwłaszcza gdy poczytamy

opinie grona autorów naszego Przewodnika…. Powinny brzmieć one w przypadku dwóch pierwszych kwestii – Tak!, w przypadku kwestii trzeciej – NiE!

Nie można jednak nie dostrzec dyskusji, która toczy się na temat uniwersytetów ludowych w różnych miejscach globu. i to z konkluzjami i wnioskami nie zawsze tak oczywistymi i dla przyszło-ści tych instytucji optymistycznymi.

o coraz większej konkurencji w zabiegach o słuchacza pomiędzy różnymi podmiotami oświaty dla dorosłych wspomina m.in. holenderski oświatowiec Jelle zwart, który dostrzega szczególne za-grożenie dla przyszłości uniwersytetów ludowych w bezpardonowej „walce o klienta” podejmowanej przez różnorodne centra formacyjne, firmy treningowe czy konsultingowe, które „w ich dążeniu do przetrwania są zbyt mocno skoncentrowane na gorączkowych zabiegach finansowych oraz gotowe do zawierania pospiesznie wątpliwych kompromisów politycznych” (zwart 2000, s. 174). z kolei Szwed Johan Norbeck będzie upatrywał pewnych kłopotów uniwersytetów ludowych w samej ich koncepcji, która niemal z założenia sytuuje je w pewnej niezależności, żeby nie rzec – opozycji – do wszystkiego,

14

co oficjalne: systemu oświaty, rządzącej klasy politycznej itp. Musi to powodować nieufność decyden-tów, przekładającą się w sposób oczywisty i wieloaspektowo na codzienną praktykę (Norbeck 1991). Troskę budzą też, co zrozumiałe, przemiany współczesnego świata. dobrze, gdy nauczyciele czy/i ani-matorzy działań poszczególnych placówek zachowują spokój i z przemianami wiążą – tak jak autorzy naszego Przewodnika… – nadzieje, nie zaś obawy i lęki.

co rusz inicjowane są przez róż-ne gremia debaty o przyszłości ruchu uniwersytetów ludowych jako całości, jak i w poszczególnych jego wydaniach narodowych. ich uczestnicy starają się na wiele sposobów wykazać „aktualną doniosłość uniwersytetów ludowych i ich możliwe role w systemach szkolnictwa” (Szczepański 1999, s. 161-165). dyskusje te nasiliły się szczególnie w ostatnim ćwierćwieczu i ogar-nęły niemal wszystkie miejsca na świecie, gdzie ruch Ul-owski jest znany (por. np. Sapel 1993, kulich 2002, Byczkowski, Maliszewski, Przybylska /red./ 2003). Jest zatem coś na rzeczy... coś co powoduje, że do formuły uniwersytetów ludowych chcą odwoływać (i odwołują) się stosunkowo liczne kręgi środowisk, którym oświata dorosłych leży na sercu.

aby sprostać nowym wyzwaniom, uniwersytetom ludowym potrzeba, wydaje się, m.in. nowego odczytania tradycji, ponownego – przeprowadzonego pod nieco odmiennym kątem – przyjrzenia się ich dziejom, zarówno z perspektywy globalnej, jak i w poszczególnych ich narodowych odmianach. Pozwolić to może na ukazanie w nowym świetle dotychczasowych działań edukacyjnych tej formy oświaty dorosłych, a także wskazać te obszary i sposoby pracy z przeszłości, które były dotychczas w publikacjach historycznych, pedagogicznych czy socjologicznych nt. Ul-ów pomijane lub marginali-zowane. Taki wysiłek intelektualny, zmierzający do „przypomnienia zapomnianego” mógłby pozwolić m. in. na z(re)definiowanie ról do odegrania przez uniwersytety ludowe na scenie edukacyjnej w bliższej i w dalszej przyszłości.

z jednej strony byłoby to potrzebne samej idei uniwersytetów ludowych. Bowiem ta ważna przez dziesięciolecia instytucja oświatowa zdaje się stawać obecnie na pewnym rozdrożu, o czym świadczą poszukiwania ich dalszej drogi prowadzone w różnych krajach – także skandynawskich, które są ich matecznikiem. Widać to wyraźnie także w Polsce, gdzie ciągle jeszcze uniwersytety ludowe działają jako placówki „zawieszone” gdzieś pomiędzy „społeczną nieświadomością” a „lekceważeniem przez władze”, stanowiąc tak naprawdę „pasję jedynie dla nielicznych” – że sparafrazuję tytuł jednego z artykułów, który napisałem na ten temat przed blisko dwiema dekadami (por.: Maliszewski 1998). zdają się o tym zaświadczać także niepokojące sygnały o ograniczaniu działań lub zamykaniu niektó-rych uniwersytetów ludowych, napływające co jakiś czas z różnych zakątków naszego globu.

z drugiej strony ukazanie szerokim kręgom społeczeństwa, jak skutecznym do zagospodarowy-wania kolejnych nisz edukacyjnych i odpowiedzi na kolejne społeczne wyzwania „narzędziem” potrafi być uniwersytet ludowy, może ułatwić lokalnym, regionalnym, narodowym czy międzynarodowym

(np. w ramach Unii Europejskiej) gremiom podejmowanie decyzji o realizacji konkret-nych ważnych społecznie zadań/działań w zakresie kultury i oświaty właśnie z po-mocą tych instytucji.

Być może okaże się wówczas (a ja osobiście jestem głęboko przekonany, że tak właśnie będzie), iż niekoniecznie warto tracić czas i fundusze na poszukiwania nowych koncepcji pracy edukacyjnej, gdy pojawi się jakieś nowe społeczne wyzwanie, albowiem ‘pod ręką’ mamy instytucję sprawdzoną i

skuteczną. zapewne nie unikniemy tu co prawda jakiś koniecznych zabiegów modyfikująco-adaptacyj-nych – zwłaszcza w zakresie programowym, ale ramy ideowo-koncepcyjne i organizacyjno-metodycz-ne są przecież gotowe.

aby sprostać nowym wyzwaniom, uniwersytetom ludowym potrzeba, wydaje się, m.in. nowego odczytania tradycji, po-nownego – przeprowadzonego pod nieco odmiennym kątem – przyjrzenia się ich dziejom, zarówno z perspektywy glo-balnej, jak i w poszczególnych ich narodowych odmianach.

z drugiej strony ukazanie szerokim kręgom społeczeń-stwa, jak skutecznym do zagospodarowywania kolejnych nisz edukacyjnych i odpowiedzi na kolejne społeczne wyzwania „narzędziem” potrafi być uniwerSytet ludo-wy, może ułatwić lokalnym, regionalnym, narodowym czy międzynarodowym (np. w ramach unii europejskiej) gremiom podejmowanie decyzji o realizacji konkretnych ważnych społecznie zadań/działań w zakresie kultury i oświaty właśnie z pomocą tych instytucji.

15

ii. zagrożenia i nadzieje interpretacyjne W tym wątku chciałbym przywołać poglądy Grundtviga, jak powszechnie wiadomo, uważanego

za autora idei „szkoły dla życia” i ojca chrzestnego takiej koncepcji oświaty dorosłych, która została następnie twórczo rozwinięta w wielki, światowy ruch uniwersytetów ludowych. czytając przywołane dalej przeze mnie słowa światłego duńczyka, pamiętajmy, że w tzw. literaturze przedmiotu – nie tylko na polskim gruncie – rozpowszechnił się przed laty a następnie utrwalił w świadomości schematyczny i (zbyt często) bezkrytycznie powielany, „jedynie słuszny” obraz interpretacji grundtvigiańskich po-glądów na temat konieczności powołania do życia instytucji edukacyjnej nowego typu. Wygląda on, przypomnijmy, mniej więcej tak:

Jeszcze w pierwszej połowie XiX stulecia wielki duński myśliciel Mikołaj Fryderyk Seweryn Grundtvig rzucił hasło szkoły dla życia, którą przeciwstawił tradycyjnym instytucjom oświato-wym. dotychczasowa działalność tychże została bowiem przez niego całkowicie zanegowana, co znalazło odzwierciedlenie m. in. w mianie, jakim je określił – szkoły śmierci (szkoły dla śmierci – w innych tłumaczeniach). Tak więc uniwersytety ludowe – jako nowe szkoły dla życia musiały pozostawać w (skrajnej) opozycji do wszystkich innych ówcześnie istniejących placówek oświato-wych – czyli szkół /dla/ śmierci.

Tyle powtarzana od lat przez niemal wszystkich interpretacja. Poniżej zaś oryginalna myśl samego Grundtviga, będąca wiernym tłumaczeniem duńskiego tekstu jego autorstwa z 1838 roku:

„Teraz postaram się jasno powiedzieć, co rozumiem przez szkołę dla życia [...].Po pierwsze – ponieważ żadna szkoła nie jest w stanie stworzyć w nas nowego życia, nie wolno jej niszczyć tego dawnego ani tracić czasu na tworzenie reguł, które mogłyby rządzić innym [drugim] życiem, gdybyśmy je mieli. Począt-kiem takiego procesu musiałby być bowiem rozkład, a zatem śmierć [...] a ja neguję [to] całkowicie.Po drugie – szkoła musi przyjmować życie takim, jakim ono jest – starając się jedynie je wyjaśniać i uczynić pożyteczniejszym. Twierdzę zatem, że jeżeli instytucja oświatowa ma przynosić korzyść życiu, to przede wszystkim nie może stawiać ani oświaty, ani samej siebie jako celu, lecz musi dą-żyć do [tegoż] życia objaśnienia” (Grundtvig 1838 za: Uniwersytet ludowy…, 2002, s. 2).i cóż z tego cytatu wynika? ano tyle, że to również poglądy tego samego Grundtviga – choć już

nie podające tak jednoznacznej interpretacji, jak te z „jedynie słusznego” obrazu. Przy czym nie uwa-żam, że przez dostrzeżenie tego i innych nie-kanonicznych sformułowań zawartych w jego pismach sprawa z historią, teraźniejszością czy przyszłością uniwersytetów ludowych w jakikolwiek sposób się komplikuje. absolutnie nie… Ten i inne „podobnie zapomniane” jego sądy otwierają bowiem nowe możliwości analizy nie tylko samych początków czy późniejszych dziejów tych placówek, ale mogą również dostarczyć szeregu „autentycznie grundtvigiańskich” wskazówek dla poszukiwania kierun-ków działań uniwersytetów ludowych w przyszłości. oczywiście – o ile zgodzimy się na włączenie do kanonu „lektur z Grundtviga” także skrzętnie pomijanych fragmentów „problematyzujących” dotych-czasowy misternie utkany obraz.

Proszę zauważyć, ileż to różnych barw interpretacyjnych pojawia się tylko w tym jednym przy-wołanym nie-kanonicznym cytacie z Mistrza: kontynuacja, rozwinięcie, objaśnianie dotychczasowe-go i przyszłego życia, akceptacja życia – jakim jest jako podstawa planowania zmiany itp. Tak więc

„uświęcona tradycją” oficjalna wersja Ul-owskiej narracji mówiąca, iż uniwersytety ludowe wyrosły z negacji i mają – przed stworzeniem w człowieku nowego – „wypalić ogniem” stare, jest tylko jedną z wielu możliwych interpretacji grundtvigiańskiej-pedagogi(k)i i to – należałoby chyba przyznać – dość skrajną.

cóż jeszcze? Pamiętajmy kolejne przesłanie, które płynie z przypomnianej „zapomnianej” grund-tvigiańskiej myśli (i potraktujmy jako przestrogę także dla samych uniwersytetów ludowych):

żadna instytucja oświatowa nie jest i nie może „być celem samym w sobie”, czyli innymi słowy (i Ul-owskim językiem): nie można tworzyć czy/i utrzymywać uniwersytetu ludowego tylko po

jeszcze w pierwszej połowie XiX stulecia wielki duński myśliciel mikołaj fryderyk seweryn grund-tvig rzucił hasło Szkoły dla życia, którą przeciw-stawił tradycyjnym instytucjom oświatowym.

żadna instytucja oświatowa nie jest i nie może „być celem samym w sobie”, czyli innymi słowy (i ul-ow-skim językiem): nie można tworzyć czy/i utrzymy-wać uniwersytetu ludowego tylko po to, „by był”

16

to, „by był”. a wrażenie takiego właśnie podejścia można by czasami odnieść, czytując fragmenty opracowań na temat uniwersytetów ludowych różnych związanych z nimi czy to poprzez pro-wadzone badania, czy to przez różnorodne „związki serca” osób. Uniwersytet ludowy jawi się w nich jako świetlana (rajska, wyide-alizowana) instytucja, do której powinno się podchodzić z „należytym szacunkiem”, by nie rzec – „na kolanach...”Słowem – spiżowy pomnik!...

Takie podejście również nie ułatwia właściwego zrozumienia istoty uniwersytetu ludowego przez szersze kręgi społeczeństwa. Samym zaś ich pracownikom i entuzjastom może wydatnie utrudniać prowadzenie prac modernizacyjnych, których wszak wymagają wszystkie instytucje charakteryzujące się długim trwaniem oraz ograniczać zdolność do dokonywania przemyśleń na temat adekwatnej do realnych oczekiwań a nie wyimaginowanych potrzeb kulturalnych i edukacyjnych ich otoczenia spo-łecznego. Wówczas zaś mogą pojawić się rozczarowania, poczucie niezrozumienia i mniej czy bardziej zawoalowane pretensje i żale „do całego prawie świata” w stylu:

Uniwersytet ludowy jest piękny, dobry i godny szacunku i wsparcia lecz Wy tego nie rozumiecie! a owi Wy – w zależności od okoliczności – przybierają różne kształty. To politycy różnych szcze-bli, samorządowcy, decydenci oświatowi, urzędnicy, niedoszli donatorzy itp., no i oczywiście społeczeństwo – niedoinformowane lub poinformowane błędnie przez nieżyczliwe uniwersytetom ludowym lub lekceważące je media i tzw. autorytety...Tak więc – konkludując ten wątek – wracajmy do korzeni i sięgajmy do Grundtviga, odkrywajmy

na nowo jego stare myśli. Wychodźmy też przy tym poza uświęcone tradycją szlaki ich interpretacji. Może nam to bowiem pomóc w nowym, bardziej otwartym, wykraczającym poza schematy myśleniu o roli i zadaniach uniwersytetu ludowego (przyszłości), a także ustrzec przed niebezpieczeństwami braku krytycznego myślenia czy poczucia Ul-owskiej wyższości nad innymi instytucjami oświatowy-mi.

iii. o „szkole dla życia” przyszłościProwadząc dzisiejsze poszukiwania miejsca dla uniwersytetów ludowych i grundtvigiańskiej pe-

dagogiki w świecie i przesądziwszy, że będą one potrzebne – bo taki jest przecież generalny wydźwięk naszego Przewodnika… (czego oczywiście przed czytelnikami nie ukrywamy) – warto zadać dalsze pytania.

zwłaszcza dwa z nich wydają się mieć kardynalne dla przyszłości Ul-owskiej sprawy znaczenie:1. W jaki sposób współcześnie i w przyszłości efektywnie i w pożądanych społecznie kierunkach kre-

ować zjawiska edukacyjne, czerpiąc z dorobku uniwersytetów ludowych i pokrewnych im tradycji oświaty niezależnej?

2. Jak upowszechniać nowoczesną formułę uniwersytetu ludowego (szkoły dla życia) w społeczeń-stwie i pozyskiwać dla niej sojuszników wśród polityków, nauczycieli i animatorów społeczności lokalnych? znalezienie na nie odpowiedzi nie będzie co prawda łatwe, ale warto nieustannie nad tymi kwe-

stiami dyskutować i pracować. Pierwsza z nich dotyczy bowiem istoty wnętrza nowoczesnego uni-wersytetu ludowego, druga zaś ich społeczno-politycznego i kulturowego otoczenia. Tak więc tylko właściwe współgranie obu może zagwarantować stabilne podstawy i możliwość rozwoju uniwersyte-tów ludowych jako grundtvigiańskich szkół dla życia w danym kraju.

Wśród bardziej szczegółowych zadań, jakie należałoby postawić współczesnym i przyszłym „szko-łom dla życia” – a więc uniwersytetom ludowym i bliźniaczym instytucjom oświatowym czerpiącym inspiracje z pedagogiki Mikołaja Grundtviga, chciałbym wskazać przynajmniej niektóre.

1. promowanie dojrzałego patriotyzmu i szacunku dla osiągnięć historycznych ojczyzny przy jednoczesnym poszanowaniu dla odmienności innych;

2. promowanie edukacji obywatelskiej i budowania społeczeństwa obywatelskiego, rozwoju demokracji lokalnej i idei partnerstwa społecznego;

3. podejmowanie działań włączających na rzecz grup/środowisk i jednostek społecznie wyklu-czonych/defaworyzowanych;

tak więc – konkludując ten wątek – wracajmy do korzeni i sięgajmy do grundtviga, odkrywajmy na nowo jego stare myśli. wychodźmy też przy tym poza uświęcone tradycją szlaki ich interpretacji.

17

4. realizacja zadań o charakterze kulturalnym – w tym z zakresu ochrony dziedzictwa kulturo-wego i wieloaspektowo rozumianej edukacji regionalnej;

5. wsparcie w rozwoju ruchu samokształceniowego i amatorskiej twórczości artystyczno-kultu-ralnej w małych wspólnotach lokalnych;

6. rozwijanie kompetencji kluczowych umożliwiających funkcjonowanie w życiu społecznym, politycznym, zawodowym i osobistym;

7. prowadzenie edukacji zawodowej w wybranych kierunkach z wykorzystaniem holistycznego podejścia do jednostki i jej potrzeb;

8. propagowanie idei i praktycznych rozwiązań w zakresie zrównoważonego rozwoju społecz-no-gospodarczego wspólnoty lokalnej, regionu i kraju;

9. prowadzenie zajęć czasu wolnego, rozwijających zindywidualizowane potrzeby członków społeczności, w której placówka funkcjonuje;

10. przygotowanie do rozumienia i akceptacji zmian cywilizacyjnych zachodzących we współcze-snym świecie.

oczywiście ten dekalog nie wyczerpuje listy działań możliwych do podjęcia przez uniwersytety ludowe inicjatyw edukacyjnych a zarysowuje jedynie najważniejsze – zapewne nie tylko z polskiej per-

spektywy – możliwe obszary ich aktywności oświatowo-kulturalnej.

Generalnie, co podkreślałem już niejed-nokrotnie w swoich publikacjach na temat zadań uniwersytetów ludowych wcześniej, celowym wydaje się konieczność nieustanne-

go „wsłuchiwania się” każdego z Ul-ów w sygnały płynące z ich otoczenia społecznego celem opty-malnego określenia zadań oświatowych, które dana wspólnota uzna za ważne i/lub potrzebne.

oprócz „wsłuchiwania się” potrzeba uniwersytetom ludowym także determinacji w działaniach animacyjnych. To uniwersytety ludowe – obok innych niezależnych instytucji i organizacji oświato-wych – powinny wyznaczać pewne wzorce zachowań edukacyjnych i uświadamiać nieuświadomione dotychczas potrzeby edukacyjne członków społeczności, w której przyszło im prowadzić swoją dzia-łalność oświatową.

docenienie roli, jaką mogą odegrać te placówki – postulowane zresztą od wielu lat przez autora przy różnych okazjach – mogłoby spowodować rozkwit tej nie tylko pięknej, ale bardzo skutecznej formuły oświatowej (vide np. doświadczenia duńskie, niemieckie czy choćby polskie z lat 1930-tych). Uniwersytety ludowe potrafiły bowiem przez całe ubiegłe stulecie w sposób efektywny wychować tysiące światłych i aktywnych w kreowaniu demokracji obywateli w różnych miejscach globu. Na pewno będą potrafiły czynić to również w przyszłości:

– odbudowując swoją wcześniej zajmowaną pozycję w narodowych strukturach oświaty doro-słych tam – gdzie ją utraciły,

– utrzymując (i poszerzając) tereny aktywności tam – gdzie ciągle uważane są za ważne ogniwo systemu edukacyjnego,

– zdobywając nowe obszary (kraje, regiony) poprzez ukazanie elastyczności i skuteczności kon-cepcji szkoły dla życia tam – gdzie dotychczas były jeszcze niezbyt znane.

Rewitalizacji koncepcji uniwersytetów ludowych w świecie pilnie potrzebne będą – i to już w najbliższej przyszłości, m.in.:

– silniejsze powiązanie ze środowiskami lokalnymi (regionalnymi), w których działają poszcze-gólne placówki,

– skuteczny lobbing na rzecz Ul-ów na wszystkich szczeblach decydenckich i opiniotwórczych,– jeszcze aktywniejsze poszukiwanie nisz edukacyjnych i potrzeb społecznych możliwych do

zagospodarowania w zgodzie z założeniami ideowymi szkoły dla życia,– szeroka, wieloaspektowa wymiana doświadczeń i współpraca międzynarodowa między

wszystkimi podmiotami edukacyjnymi czerpiącymi inspiracje z pedagogi(k)i Grundtviga.

* * *Na zakończenie rozważań nt. poszukiwania przyszłości uniwersytetu ludowego jako szkoły dla

życia pozwolę sobie na wyrażenie nadziei pro domo sua: byśmy mogli wkrótce i w Polsce – wzorem

docenienie roli, jaką mogą odegrać te placówki – po-stulowane zresztą od wielu lat przez autora przy róż-nych okazjach – mogłoby spowodować rozkwit tej nie tylko pięknej, ale bardzo skutecznej formuły oświatowej

18

krajów skandynawskich, austrii, Holandii, Niemiec czy Węgier cieszyć się bardziej trwałymi pod-stawami dla rozwoju rodzimych uniwersytetów ludowych, kół samokształceniowych i niezależnych stowarzyszeń oświatowych.

BibliografiaBorish S.M., The Land of the Living. The Danish Folk High School and Denmark’s non-violent Path to

Modernization, Blue dolphin Press 1991.Byczkowski M., Maliszewski T., Przybylska E. (red.), Uniwersytet ludowy – szkoła dla życia, kaszub-

ski Ul, Wieżyca 2003.Grundtvig N.F.S., Skolet for livet och SoerAkademi, kobenhaven 1838.kulich J., Grundtvig’s Educational Ideas in Central and Eastern Europe and the Baltic States, Forlaget

Vartov, copenhagen 2002.Maliszewski T., Polish Folk High Schools/”Folk Universities” – between Indifference of Society, Disre-

gard by Authorities and Passion for a Few,[in:] Si (ed.), Adult Education in the Baltic Sea Region, Svenska institutet, Stockholm-Södertälje 1998.

Norbeck J., From Ideas to Everyday Practice, „option – Journal of the Folk Education association of america” 1991, vol. 15, no. 1.

Sapel c., Is there Future for Folkhighschool Work in Europe?, [in:] ’93 – Is there a Future folkhigh-school Work in Europe?, Stichting voor Europees Volkhogeschoolwerk, der Haag 1993.

Szczepański J., Aktualna doniosłość uniwersytetów ludowych i ich możliwe role w systemach szkolnic-twa, „Rocznik andragogiczny” 1999.

Wroczyński R., Dzieje oświaty polskiej 1795-1945,PWN, Warszawa 1980.zwart J., Ewolucja koncepcji Wyższej Szkoły Ludowej społeczności Fryzów, „Rocznik andragogiczny”

2000.

19

karl kristian Ægidius(den frie Lærerskole, ollerup dk, em. profesor)

Szkic o GRUNdTViGiańSkicH idEacH „Szkoły dla życia”

WE WSPółczESNycH czaSacH(PRzySToSoWaNycH do WSPółczESNEJ RzEczyWiSTości i WaRUNkóW PRzEz

SToWaRzySzENiE UNiWERSyTETóW lUdoWycH W daNii)

i. wprowadzenieW trakcie całej swojej historii od roku 1844 duńskie uniwersytety ludowe [dalej w tekście również

jako UL] zawsze pozostawały wierne i wdzięczne oryginalnym ideom i przemyśleniom M.F.S. Grund-tviga (1783-1872) i jego ucznia ch. kolda (1815-1870), które stanowiły główne źródła inspiracji i wskazówek dla ich programu oświatowego i edukacyjnych ambicji. a i dziś wiele ich dobrze zna-nych określeń i poglądów na kwestie oświatowe takich jak: „szkoła dla życia”, „oświecenie dla życia”, „ożywianie/zachęcanie poprzedzające oświecenie”, „żywa interakcja”, „żywe słowo”, „żądza uczenia się”, „całościowe ujmowanie istoty ludzkiej”, „nauczyciel jako akuszer wiedzy”, „historia i poezja jako kluczowe przedmioty” nadal ma duże znaczenie i znajduje swoje odzwierciedlenie w praktyce jako wyraz fundamentalnych idei przyświecających uniwersytetom ludowym od samego ich początku.

Niemniej jednak pozostaje faktem, że osoby związane z uniwersytetami ludowymi i w przeszłości, i dzisiaj niejednokrotnie doświadczały konieczności ponownego przemyślenia i rewizji swych poglą-dów, dotyczących interpretacji programów, metod i sposobów praktycznej realizacji fundamentalnych idei przyświecających ich pracy, by móc sprostać nowym potrzebom i wyzwaniom będącym efektem historycznych przemian społeczeństwa, jego tradycji kulturowych i uwarunkowań funkcjonowania.

Jeden z ostatnich wysiłków na rzecz połączenia wierności oryginalnym, fundamentalnym ideom z przystosowaniem ich do warunków współczesnych został podjęty w środowisku duńskich uniwersy-tetów ludowych przez tamtejsze Stowarzyszenie Uniwersytetów ludowych w danii (Folkehøjskolernes Forening i Danmark), który przeprowadził wewnętrzną dyskusję wśród pracowników tych instytucji – członków Stowarzyszenia. Ta ogólnokrajowa debata zakończona została przygotowaniem wspólnej deklaracji wszystkich zainteresowanych odpowiadającym potrzebom społeczeństwa funkcjonowaniem

Ul-ów oraz opublikowaniem zestawu idei, inten-cji, przykładów i rekomendacji do ich pracy, stano-wiących źródło informacji o możliwych drogach sprostania przez uniwersytety ludowe współcze-snym i przyszłym wyzwaniom, uwarunkowaniom i potrzebom.

Poniżej zaprezentowany zostanie opis tych kwestii, co może stanowić również wstęp do dyskusji nad kształtem nowoczesnego uniwersytetu ludowego także w innych krajach europejskich.

ii. deklaracja stowarzyszenia Uniwersytetów Ludowych w daniiPrzygotowana we wskazany wyżej sposób deklaracja nosi tytuł: „Przyszłość uniwersytetów ludo-

wych”. dokument zaopatrzono także oficjalnym i, dodajmy, wiele mówiącym podtytułem: „istnienie, praktyczna wiedza o istocie i polityka”, który, skrótowo rzecz ujmując, może być interpretowany jako

uniwerSytety ludowe powinny w Swej pracy oświato-wej umożliwiać łączenie fundamentalnego humani-Stycznego podejścia z wiedzą praktycznie użyteczną i zaangażowaniem w Sprawy Społeczne i kulturalne

20

wskazanie trzech zasadniczych kwestii czy obszarów problemowych, mogących być uznanymi za kwe-stie zasadniczej wagi zarówno dla samych uniwersytetów ludowych jako instytucji oświatowych, jak również dla poszczególnych ich studentów. ogólny wydźwięk całej deklaracji jest następujący:

uniwersytety ludowe powinny w swej pracy oświatowej umożliwiać łączenie fundamentalnego humanistycznego podejścia z wiedzą praktycznie użyteczną i zaangażowaniem w sprawy społeczne i kulturalne.

iii. Pryncypia uniwersytetów ludowychza środek do realizacji celów współczesnych i przyszłych uniwersytetów ludowych uznaje się

kombinację kilku znanych od lat elementów ich metodyki, które można by również uznać za rdzeń wartości, którym hołdują Ul-owskie placówki – czyli tradycyjnych, lecz nieustannie aktualnych ich pryncypiów. Wskażmy je poniżej:

1. osobiste spotkanie Nauczyciele i uczestnicy zajęć uniwersytetu ludowego powinni spotykać się jako osoby o równym znaczeniu i godności, co daje możliwość realizacji procesu pedagogicznego w sposób bardziej otwarty, w którym i słuchacz, i nauczyciel mogą być jednakowo zaangażowani zarówno w dobór treści programowych, jak również metod i kierunków procesu naucza-nia-uczenia się oraz – w którym pytania i odpowiedzi mogą być formułowane przez każdą ze stron, co z kolei daje możliwość wypracowywania mniej sformalizowanych sposobów działania bazujących w równym stopniu na doświadczeniu życiowym i profe-sjonalnej wiedzy.

Ważne ramy i podłoże takiego spotkania może stanowić wspólne zamieszkiwanie całej społecz-ności uniwersytetu ludowego pod wspólnym dachem, lecz – aby przyniosło owoce – zarówno studen-ci, jak i nauczyciele muszą chcieć angażować się w dialog i rozwinąć osobiste podejście zarówno do zagadnień praktycznych, jak i pytań o fundamentalnym ogólnoludzkim charakterze.

Ważne wydaje się w szczególności, by pielęgnować tradycje „osobistej towarzyskości” nauczycieli względem uczestników Ul-owskiego kursu.

2. wolność Stanowi ona podstawową wartość uniwersytetów ludowych. Przy czym, podkreślmy to wyraźnie, nie chodzi o wolność rozumianą jako wyzwolenie się z obowiązków czy rezygnację z odpowiedzialności, ale wręcz przeciwnie – o uzyskiwaną poprzez ożywianie i oświecanie wolność do decydowania o własnym rozwoju i odpowiedzialnego, określonego przez siebie samego i samodzielne-

go kierowania własnym losem, ze zdolnością zajmowa-nia niezależnego stanowiska w zasadniczych kwestiach swojego życia.

Tak więc jako podstawę swych zadań przyjmując bli-ski związek wolności i odpowiedzialności, uniwersytety ludowe zajmują się istotą, egzystencjalnym znaczeniem i sensem życia, wykraczając daleko poza wąsko rozumia-ne praktyczne kompetencje osobiste i społeczne.

3. wspólnota Uniwersytety ludowe od samego początku rozumiały, że ludzie są istotami społeczny-mi, od narodzin będącymi częścią jakiegoś społeczeństwa, jakiejś wspólnoty i przez nie wzmacniany-mi.

Głównym przesłaniem duńskich uniwersytetów ludowych jest więc nierozerwalny związek mię-dzy kategorią wolności a kategorią brania odpowiedzialności również za własne społeczeństwo i jego rozwój cywilizacyjny. Jako że nikt nie może żyć jedynie sam dla siebie, każdemu z nas towarzyszą inni ludzie, czego konsekwencją jest to, że wolność jednostki ma wartość jedynie wtedy, gdy uwidacznia się we wspólnocie z innymi ludźmi. Pojęcie wspólnotowości zawiera wszak w sobie postulat równych szans dla wszystkich lub – jak w cytacie z Grundtviga – ideę społeczeństwa: „w którym tylko niewielu ma zbyt wiele, a jeszcze mniej zbyt mało”.

ważne ramy i podłoże takiego spotkania może stanowić wspólne zamieszkiwanie całej społeczności uniwersytetu ludowego pod wspólnym dachem, lecz – aby przyniosło owoce – zarówno studenci, jak i nauczyciele muszą chcieć angażować się w dialog i rozwinąć osobiste po-dejście zarówno do zagadnień praktycznych, jak i pytań o fundamentalnym ogólnoludzkim charakterze.

tak więc jako podstawę swych zadań przyjmu-jąc bliski związek wolności i odpowiedzialno-ści, uniwersytety ludowe zajmują się istotą, egzystencjalnym znaczeniem i sensem życia, wykraczając daleko poza wąsko rozumiane praktyczne kompetencje osobiste i społeczne.

21

4. Podejście holistyczne Większość członków współ-czesnego społeczeństwa postrzega różnorodne aspekty własnej egzystencji jako szereg odrębnych zjawisk bez powiązań czy spójności, co może sprawiać im duże trud-ności we właściwym zrozumieniu i uogólnieniu prawideł rządzących światem i życiem człowieka. Uniwersytety ludowe powinny więc stwarzać warunki do holistyczne-go doświadczania rzeczywistości – w którym ciało i dusza, racjonalność i nieracjonalność, poetyckie i praktyczne obszary życia „chodzą parami” oraz gdzie krytyczne podejście i doświadczenie estetycz-ne wzajemnie się uzupełniają, tworząc środowisko edukacyjne mające zdolność do otwierania przed wychowankami nowych perspektyw i dające im nowe siły.

iV. Podstawowe wymiary pracy uniwersytetów ludowych

1. wymiar egzystencjalny Fundamentalne kwestie ludzkiego życia – takie jak światopogląd i tożsa-mość jednostki czy jej dylematy osobiste i etyczne – stanowią obowiązkowe treści edukacyjne w uni-wersytetach ludowych. zagadnienie poszukiwania własnej wykładni człowieczeństwa przez słuchaczy w trakcie ich pobytu w uniwersytecie ludowym wydaje się szczególnie potrzebne w czasach tak dużej złożoności społecznej materii i złudnie nieograniczonych możliwości dokonywania wyboru przez jed-nostkę na drodze jej życiowego rozwoju.

Podejście do aksjologicznych kwestii życia i rozwiązań dla pytań o charakterze egzystencjalnym można osiągnąć poprzez takie Ul-owskie przedmioty, jak np.: religia, historia, psychologia, literatura, sztuka.

2. wymiar praktyczny Już od początku swego istnienia uniwersytety ludowe proponowały kształce-nie i szkolenia w zakresie przedmiotów o bezpośredniej wartości użytkowej, zgodnie z praktycznymi potrzebami studentów.

Współczesne życie stawia przed nami różnorodne nowe wyzwania, a więc zaspo-kajanie przez uniwersytety ludowe potrzeb zdobywania wiedzy praktycznej jest nadal w dzisiejszych czasach konieczne. Unikalną właściwością uniwersytetów ludowych w stosunku do innych instytucji edukacyjnych pozostaje możliwość samodzielnego definio-wania przez uczestników zajęć zakresu ich

nauki oraz brak wymogu zdania egzaminu wstępnego. Tak więc plan studiów może zostać optymalnie dostosowany do zindywidualizowanych potrzeb zdobycia kwalifikacji i opanowanie takich umiejętno-ści przez poszczególnych studentów zgodnie z tym, co sami określili. Rola nauczyciela na tego rodzaju indywidualnych kursach praktycznych wymaga zarówno profesjonalnej wnikliwości, jak i świadomości oraz umiejętności subtelnych działań opartych o intuicję, zdolność obserwacji i elemen-ty przywództwa.

doświadczenie pokazuje, że przyswojenie zagadnień praktycznych może doprowadzić do otwo-rzenia się słuchacza na dialog z nauczycielem w kwestiach bardziej osobistych i egzystencjalnych.

3. wymiar polityczny duńskie uniwersytety lu-dowe stoją na stanowisku, że uczestnictwo ludzi w podejmowaniu decyzji w sprawach dotyczących ich wspólnoty i całego społeczeństwa ma znaczenie de-cydujące. Wolność osobistą można bowiem obronić jedynie poprzez uczestnictwo w publicznej debacie na temat priorytetów i celów społeczeństwa.

Takie uczestnictwo wymaga wglądu w mechanizmy funkcjonowania społeczeństwa, znajomości historii i wizji jego przyszłości. Uniwersytety ludowe dają impulsy i zachęty do stania się aktywnym obywatelem, posiadającym wiedzę i chęć wpływania na rozwój własnego społeczeństwa, jak również

głównym przesłaniem duńskich uniwersyte-tów ludowych jest więc nierozerwalny zwią-zek między kategorią wolności a kategorią brania odpowiedzialności również za własne społeczeństwo i jego rozwój cywilizacyjny.

zagadnienie poszukiwania własnej wykładni człowie-czeństwa przez słuchaczy w trakcie ich pobytu w uni-wersytecie ludowym wydaje się szczególnie potrzebne w czasach tak dużej złożoności społecznej materii i złudnie nieograniczonych możliwości dokonywania wy-boru przez jednostkę na drodze jej życiowego rozwoju.

unikalną właściwością uniwersytetów ludowych w stosunku do innych instytucji edukacyjnych pozostaje możliwość samodzielnego definiowania przez uczestników zajęć zakresu ich nauki oraz brak wymogu zdania egzaminu wstępnego.

22

tych części świata, z którymi danię łączą wspólne wartości (i umo-wy).

4. wymiar historyczno-poetycki W swoich działaniach duńskie uniwersytety ludowe zawsze przywiązywały wielką wagę do histo-rii i jej rozumienia, w sposób szczególny wplatające w te zagadnie-nia poezję i literaturę. Połączenie historii z poezją i literaturą świetnie pokazuje bowiem słuchaczom relacje zachodzące pomiędzy tym – co wspólne/uniwersalne a tym – co prywatne/indywidualne. inter-pretacja rzeczywistości oparta o te dwie drogi daje więc kapitalną możliwość objaśniania możliwości i dylematów ludzkiego życia w dogłębny i inspirujący sposób, łącząc jednostkę ze społeczeństwem i zachodzącymi w nim procesami.

V. społeczeństwo przyszłościPróby zdefiniowania społeczeństwa przyszłości zawierają w sobie zarówno elementy zagrożeń

i ryzyka, jak i nadzieje na ogromne możliwości i szansę rozwoju. Na pewno wiedza i kreatywność uważane będą w czasach, gdy gospodarka stała się globalna a międzynarodowa konkurencja wzrosła, za ważne na rynku pracy wartości. Firmy i organizacje będą zapewne funkcjonowały tak jak sieci, które korzystając ze współczesnej technologii komunikacyjnej mogą zwielokrotniać swoje możliwości wykorzystania i generowania nowej wiedzy.

Społeczne i kulturowe zachowania jednostki będzie cechował indywidualizm. Już dzisiaj człowiek musi nawigować/wybierać pomiędzy wieloma przekazami kulturowymi i mierzyć się z rosnącymi wymaganiami w zakresie kwalifikacji zawodowych i osobistych. To jednostka stała się współcześnie centralnym decydentem budowania własnej tożsamości czy rozwoju swojej osobowości, gdyż zapew-niające poprzednim pokoleniom poczucie bezpieczeństwa tradycyjne rytuały przejścia od jednego etapu życia do drugiego praktycznie już niemal nie istnieją. W tym „hiper-skomplikowanym” społe-czeństwie budowanie poczucia spójności drogi życiowej jednostki stanowi zasadniczy problem, o czym świadczyć może np. rosnące na gruncie duńskim zainteresowanie biografiami, filozofią i religią.

Uniwersytety ludowe od początku swego ist-nienia stwarzały dogodne warunki do osobistego rozwoju duchowego – tak pozostanie nadal. Ul-e to bowiem placówki dla wszystkich osób poszu-kujących sensu i spójności w życiu, przydatne tak-że w czasach szybko zmieniających się warunków gospodarczych i kulturalnych. z punktu widzenia budowania pożądanych społecznie relacji i doj-

rzałego współ-obywatelstwa, potrzebna jednak będzie uniwersytetom ludowym w przyszłości zwięk-szona świadomość i większe skupienie się na kreowaniu prospołecznych, demokratycznych i obywatelskich postaw swoich studentów.

Vi. kompetencje i uczenie się przez całe życieW trwającej obecnie debacie politycznej i kulturalnej na temat kształtu uniwersytetów ludowych

w danii, dwa kluczowe pojęcia przykuły uwagę jej uczestników: kompetencje i uczenie się przez całe życie.

1. kompetencje W trakcie przeprowadzonej w środowisku duńskiego Stowarzyszenia Uniwersyte-tów ludowych dyskusji uzgodniono, że warto wyróżnić co najmniej trzy różne rodzaje kompetencji:

1) kompetencje do zdobywania wiedzy użytecznej w życiu,2) kompetencje do sprostania zmianom i ich zrozumienia,3) kompetencje społeczne.istotne znaczenie ma tu również fakt, że uniwersytety ludowe dokładają wszelkich starań, by zro-

zumieć i w swojej codziennej pracy realizować tak określoną wizję kompetencji oraz by objąć wszyst-kie trzy ich rodzaje wzajemną interakcją i oferować nie tylko wiedzę użyteczną w życiu, ale również stymulować, inspirować i zachęcać do pogłębionej refleksji, rozwijać uczenie się przez nabywanie

wolność osobistą można bowiem obronić jedynie poprzez uczestnic-two w publicznej debacie na temat priorytetów i celów społeczeństwa.

z punktu widzenia budowania pożądanych społecz-nie relacji i dojrzałego współ-obywatelstwa, po-trzebna jednak będzie uniwersytetom ludowym w przyszłości zwiększona świadomość i większe skupie-nie się na kreowaniu prospołecznych, demokratycz-nych i obywatelskich postawswoich studentów.

23

doświadczeń oraz kształtować zdolność do samodzielnej interpretacji i indywidualnego osądu zjawisk zachodzących w życiu. innymi słowy, kompetencje to nie tylko posiadanie użytecznej w życiu wiedzy, gdyż dotyczą one także rozwijania niezależności sądów i opinii i podnoszenia poczucia własnej warto-ści i wiarę we własne możliwości.

2. Uczenie się przez całe życie duńskie uniwersytety ludowe całkowicie zgadzają się z rekomenda-cjami Unii Europejskiej dotyczącymi edukacji dorosłych (wskazanych np. w projekcie, którego jednym

z efektów jest niniejszy Przewodnik…) i biorą aktywny udział w wysiłkach zmierzających do realizacji określonych tam celów.

oto kilka przykładów zaangażowania się duńskich uniwersytetów ludowych w realiza-cję zadań wskazywanych w rekomendacjach UE:

1) oferowanie kursów mających na celu zaspokojenie potrzeb wszystkich obywateli dotyczących kwalifikacji podstawowych (kursy typu UBak), w których wiedza użyteczna praktycznie łączona jest z dodawaniem przez nauczycieli ogólniejszej perspektywy, z dialogiem i oceną realnych korzy-ści płynących z zajęć przez studentów.

2) oferowanie kursów dla ludzi biznesu stanowiących część zadania uczenia się przez całe życie, w których nabywają oni lub odświeżają kwalifikacje przydatne w działalności biznesowej, w po-wiązaniu z realizacją ogólniejszych treści programowych i celów określonych we współpracy np. z organizacjami rzemieślniczymi, właścicielami firm czy zespołami pracowników przemysło-wych.

3) oferowanie kursów w zakresie aktywnego obywatelstwa i wiedzy z zakresu filozofii politycznej, dających szansę na lepsze zrozumienie zwiększającej się złożoności społeczeństwa i zachodzących w nim procesów politycznych i legislacyjno-administracyjnych, których właściwy ogląd daje szan-sę na zwiększenie możliwości aktywnej działalności obywatelskiej i politycznej.

4) organizowanie wizyt studentów Ul-ów w innych krajach w celu poznania i zrozumienia od-miennych tradycji oraz podobieństw i różnic w funkcjonowaniu innych społeczeństw w stosunku do rozwiązań duńskich i w efekcie – rozwijania podstaw do budowania pozytywnych powiązań między różnymi nacjami.

5) określanie nowej listy przedmiotów ogólnych dla uniwersytetów ludowych i zaproponowanie wprowadzenia do programówtakich zagadnień, jak:– Podstawowe technologie iT oraz metody samodzielnego uczenia się.– kompetencje międzykulturowe, różnice kulturowe.– komunikacja podstawy i znaczenie.– komunikacja i współpraca, osobiste kompetencje społeczne.– Własne zdrowie. świadomość własnego zdrowia i odpowiedzialność za nie.– Praca projektowa. Funkcje i warunki zastosowania we współczesnych stowarzyszeniach.– Europa – wiedza, demokracja i podejście do unii politycznej.– zrównoważony rozwój, ekologia, polityka środowiskowa, strategia na rzecz zmian.– Społeczeństwo globalne - nowa gospodarka, technologia, ekonomia, sieci, internet, polityka.

Vii. konkluzja - misja uniwersytetów ludowych w przyszłościduńskie uniwersytety ludowe w społeczeństwie przyszłości powinny skupić się na trzech wyzna-

czających główne obszary ich aktywności kategoriach:1. Nieformalne uczenie się w „społeczeństwie wiedzy”.2. Uniwersytety ludowe jako centra spotkań ludzi z różnych kręgów kulturowych.3. Uniwersytety ludowe jako uczestnik publicznej debaty na tematy edukacyjne i społeczne.

1. nieformalne uczenie się/edukacja nieformalna W przyszłości większość ludzi będzie musiała zmierzyć się z wyzwaniami nieustannego rozwoju własnych kompetencji w różnych dziedzinach życia. Formalne egzaminy i certy-fikaty będą mieć coraz mniejsze znaczenie, aczkolwiek po-

innymi słowy, kompetencje to nie tylko posiadanie uży-tecznej w życiu wiedzy, gdyż dotyczą one także rozwi-jania niezależności sądów i opinii i podnoszenia poczu-cia własnej wartości i wiarę we własne możliwości.

ważnymi cechami osobowymi staną się indy-widualny poziom motywacji do uczenia się oraz umiejętność jego realizacji w praktyce.

24

zostaną nadal ważne jako potwierdzenie nabytych przez daną osobę kompetencji. Ważnymi cechami osobowymi staną się indywidualny poziom motywacji do uczenia się oraz umiejętność jego realizacji w praktyce. Potrzeby adekwatnej do wyzwań edukacji ogólnej prawdopodobnie zwiększą się również wraz z dalszym wzrostem złożoności społeczeństwa i rozwojem trendów indywidualistycznych. Stąd wśród zadań uniwersytetów ludowych na przyszłość wskazano właśnie na te elementy.

Tak jak obecnie również i w przyszło-ści praca nie będzie podejmowana jedynie z konieczności, wynikającej z potrzeby zabezpieczenia środków finansowych do życia, ale pozostanie dla jednostki ważnym źródłem satysfakcji i przestrzenią do ucze-nia się demokracji, budowania tożsamości i podnoszenia jakości życia. Uniwersytety

ludowe powinny mieć zatem stale uaktualnianą świadomość ogólnych warunków życia zawodowego i w zakresie oferty nieformalnej edukacji brać pod uwagę zadania wynikające z uzupełniania kształce-nia formalnego możliwościami rozwijania takich kompetencji, które mogą zostać wykorzystane w pracy zawodowej.

2. Uniwersytety Ludowe jako centra spotkań kultur W ostatnim okresie zwiększyła się liczba uchodźców i imigrantów w naszym kraju, ale integracja przybyszów ze społeczeństwem duńskim jest dalece niewystarczająca. Przybysze z zewnątrz napotykają wiele problemów na rynku pracy. Bardzo często wynikają one z różnic kulturowych i/lub słabej znajomości języka duńskiego. Uniwersytety ludowe mogą i powinny podjąć wyzwanie przybliżenia duńczyków do obcokrajowców i obcokra-jowców do duńczyków. W zglobalizowanym świecie nie powinniśmy bowiem zapominać, że wszyscy należymy gdzieś do jakichś mniejszości kulturowych i musimy uczyć się życia razem oraz wzajemnego szanowania swoich kultur.

W konsekwencji wzmacniany i rozwijany po-winien być międzynarodowy wymiar edukacji w uniwersytetach ludowych. Realizacja tego postu-latu odbywać się zaś powinna w taki sposób, by stwarzać młodym ludziom pochodzącym z innych krajów i kultur szanse pozytywnego spotyka-nia się z młodymi duńczykami, jak również z duńską historią, kulturą i mentalnością oraz dawać im pomoc w radzeniu sobie z barierami edukacji formalnej i tym samym otwierać możliwości na duńskim rynku pracy.

3. Uniwersytet Ludowy jako uczestnik debaty publicznej od początku swego istnienia uniwersytety ludowe znane były z krytycznego podejścia do wielu aspektów ustalonego porządku politycznego, społecznego i kulturalnego. Również dziś duńskie Ul-e czują się zobowiązane do angażowania się w publiczną debatę na temat przyszłości demokracji oraz perspektyw i kierunków rozwoju społeczne-go i kulturalnego kraju, reprezentując przy tym niezmiennie pogląd, iż każdy z członków społeczeń-stwa ponosi część odpowiedzialności za wspólnotę lokalną i narodową, jak również za praktyczną solidarność w miejscu pracy i w instytucjach, z którymi jest związany.

duński ruch uniwersytetów ludowych kładzie również zdecydowany nacisk, aby troska o wartości i normy etyczne stanowiła integralną część dialogu zmierzającego do wypracowania decyzji społeczeń-stwa we wszystkich kwestiach politycznych, gospodarczych, społecznych i kulturalnych dotyczących go.

BibliografiaHøjskolernes Fremtid. Eksistens, faglighed og politik, Folkehøjskolernes Forening i danmark, general-

forsamling 15-16 juni 2001.

uniwersytety ludowe powinny mieć zatem stale uaktu-alnianą świadomość ogólnych warunków życia zawo-dowego i w zakresie oferty nieformalnej edukacji brać pod uwagę zadania wynikające z uzupełniania kształcenia formalnego możliwościami rozwijania takich kompeten-cji, które mogą zostać wykorzystane w pracy zawodowej.

w zglobalizowanym świecie nie powinniśmy bowiem zapominać, że wszyscy należymy gdzieś do jakichś mniejszości kulturowych i musimy uczyć się życia razem oraz wzajemnego szanowania swoich kultur.

25

Gayane minassian (National Parents Network, BG, przewodnicząca)

PRzyGoToWaNiE do dEMokRacJi i WłaSNEGo RozWoJU W GRUNdTViGiań-SkicH WolNycH SzkołacH

W daNii z BUłGaRSkiEJ PERSPEkTyWy

Jestem przewodniczącą krajowej Sieci Rodziców w Bułgarii – organizacji pozarządowej promują-cej prawa obywatelskie i obowiązki rodziców związane z opieką nad dziećmi prowadzoną zgodnie z ich przekonaniami. Jednym z komponentów naszej misji związanej z umacnianiem odpowiedzial-ności rodzicielskiej jest aktywność w dążeniu do zmian w bułgarskiej edukacji. Uważamy bowiem, że głównym problemem naszego systemu oświatowego jest fakt, iż nie przeprowadzono jeszcze jego reformy, która pozwoliłaby na ostateczne wyrwanie się z totalitarnej przeszłości i uczynienie go praw-dziwie demokratycznym.

i. kontekst bułgarski: potrzeba edukacji dla demokracji i osobistego rozwojuTotalitarny charakter instytucji szkolnych w Bułgarii jest głównym czynnikiem blokującym możli-

wość przygotowania uczniów do życia w społeczeństwie demokratycznym – czyli w społeczeństwie, w którym:– ślepe zaufanie do autorytetów instytucjonalnych (szkoły, rządu, mediów) powinno zostać zastą-

pione przez niezależne, krytyczne myślenie;– bierno-agresywna uległość powinna ustąpić miejsca aktywnemu podejmowaniu decyzji i braniu

odpowiedzialności;– atomizacja społeczeństwa, gdzie każdy szuka sposobów, by zabezpieczyć własne przetrwanie

kosztem wrogiego totalitarnego systemu/społeczeństwa (podejście do życia właściwe grze o sumie zerowej, w którym zysk jednego „gracza” oznacza stratę drugiego), należy zastąpić zdrowym in-dywidualizmem, w ramach którego jednostka jest świadoma własnej wyjątkowości i wartości oraz dba o siebie, nie odczuwając potrzeby bycia wrogiem reszty społeczeństwa (podejście do życia typu wygrany-wygrany, w którym każdy może wygrać);

– wymuszony zbiorowy konformizm powinien zostać zastąpiony autentyczną pracą zespołową;– poszukiwanie jedynie słusznej prawdy należy zmienić na świadomość istnienia wielu sposobów

postrzegania prawdy;– poszukiwanie dominującej prawdy, osoby, umiejętności lub określenia jednego programu naucza-

nia powinno zostać zastąpione poszukiwaniem sposobów, w których różnice mogą uzupełniać się wzajemnie i łączyć na nowe, twórcze sposoby;

– uzależnienie od autorytetów/ insty-tucji władzy dające złudne poczucie bezpieczeństwa powinno ustąpić

jednym z celów naszej organizacji stało się aktywne po-szukiwanie przykładów demokratycznego ustawodawstwa oświatowego oraz rozpoznanie sposobów podejścia pedago-gicznego do zadań szkoły i innych placówek oświatowych w taki sposób, by możliwa była krytyczna implementacja tych rozwiązań, które pasują do bułgarskiego kontekstu.

26

przyjęciu na siebie odpowiedzialności, by stawić czoła niepewności oraz uczeniu się różnych spo-sobów radzenia sobie z nią.Jednym z celów naszej organizacji stało się aktywne poszukiwanie przykładów demokratycznego

ustawodawstwa oświatowego oraz rozpoznanie sposobów podejścia pedagogicznego do zadań szkoły i innych placówek oświatowych w taki sposób, by możliwa była krytyczna implementacja tych rozwią-zań, które pasują do bułgarskiego kontekstu.

ii. wizyta w danii: edukacja dla demokracji i rozwój osobisty na sposób duńskiW czerwcu 2015 roku zostałam zaproszona przez ole Pedersena, dyrektora Wolnej Wyższej Szko-

ły Nauczycielskiej (Den frieLærerskole) w ollerup do złożenia wizyty jego uczelni oraz kilku wolnych szkołach. Spędziłam parę dni, obserwując funkcjonowanie tych instytucji, a także uczestniczyłam w wykładach w ollerup. Byłam głęboko poruszona ciepłym powitaniem, jakie mnie spotkało, faktycz-nym brakiem dystansu do władzy, ludzkim stosunkiem do dzieci, wysokim poziomem samoorganizacji rodziców i znacznym stopniem swobody regulacyjnej w edukacji. dania okazała się krajem, w którym wszystkie postulaty naszej organizacji dotyczące demokratycznych reform edukacyjnych są rzeczywi-stością od 1855 roku, kiedy to przyjęto pierwszą ustawę o Wolnych Szkołach. duński przykład stano-wi ogromną zachętę i wielką pomoc w naszej pracy w Bułgarii. To, o co walczymy, w danii działa już od stu kilkudziesięciu lat, a mianowicie:

1. pluralizm (wolność) zarówno w podejściu edukacyjnym, jak i systemach oceniania/ certyfika-cji;

2. system zakładania nowych szkół oparty o ich rejestrację a nie udzielanie licencji (czyli zasada odpowiedzialności rodzicielskiej za edukację dzieci);

3. niedyskryminujące nikogo finansowanie wszystkich szkół,niezależnie od ich ideologii czy właścicieli.

duńczycy posiadają również niezwykle demokratyczny system nadzoru nad wolnymi szkołami – rodzice, którzy zakładają szkołę albo dokonują samooceny jej funkcjonowania (publikując wyniki i procedury na stronie internetowej), albo wybierają zewnętrznego eksperta – osobę, której ufają i którą szanują, niekoniecznie urzędnika państwowego.

demokratyczny system edukacji w danii wiele zawdzięcza duńskiemu pastorowi, pisarzowi, po-ecie, filozofowi, historykowi, nauczycielowi i politykowi, M.F.S. Grundtvigowi. W XiX wieku udało mu się przekonać społeczeństwo do tych samych pomysłów, do których dzisiaj staramy się przekonać ludzi w Bułgarii – że konieczność uczenia się nie może być sprawą narzuconą, że nie można kształcić umysłu, jednocześnie tłumiąc emocje i wolę, że niczego, co nie jest związane z osobistym doświadcze-niem, nie można nauczyć się tak naprawdę skutecznie, że istnieją różne drogi uczenia się i oświecania (umysłu), że państwo nie może kształcić dzieci wbrew woli rodziców, ponieważ państwo „nie powin-no być ani kościołem, ani szkołą”, że ostatecznym celem edukacji nie jest ani „zapewnienie egzysten-cji”, ani bycia dobrym obywatelem, ale „doskonalenie istoty ludzkiej” – i dopiero po osiągnięciu tego celu, można w pełni osiągnąć dwa pozostałe; że szkoła powinna służyć do łączenia ludzi w społeczeń-stwie, bez uciekania się do przemocy itp.

iii. duńskie wolne szkoły: realne przykłady podejścia do edukacji3.1. Praca w zespole

Pojawiło się ostatnio dużo dyskusji i nowych pomysłów, mających na celu promowanie pracy zespołowej w edukacji. Podczas pobytu w Szkole Wyższej w ollerup widziałam na własne oczy, jak skuteczna i satysfakcjonująca może być praca zespołowa i jaką może mieć wartość edukacyjną reali-zacji wspólnego przedsięwzięcia. Na zajęciach z nauczania języka angielskiego studenci swobodnie łączyli się w zespoły oraz tworzyli materiały i ćwiczenia edukacyjne dotyczące konkretnych dziedzin. Następnie dzielili się nimi z pozostałymi zespołami. Swobodnie angażowali się w pracę, włączając się w nią według własnego uznania oraz uzupełniając się nawzajem tak, że każdy pomagał innym, wyko-rzystując własne umiejętności. Panowała przy tym atmosfera zabawy, rozwoju edukacyjnego i satysfak-cjonującej ludzkiej interakcji.

27

Pracę zespołową miałam także okazję obserwować u uczniów klasy pierwszej. Na lekcji matematy-ki w zielonej Wolnej Szkole w kopenhadze pierwszoklasiści współpracowali, aby rozwiązać problem, który wybrali spośród wielu zaproponowanych przez nauczyciela. Nie posadzono każdego z nich przy osobnym biurku i nie kazano pracować samodzielnie, zabraniając konsultacji z kolegami (co jest powszechną praktyką w Bułgarii). Wręcz przeciwnie, wielu uczniów omawiało wspólnie pro-blem i gdy jednemu udało się go rozwiązać, wszyscy pozostali również korzystali z tego osiągnięcia. Małe dzieci miały możliwość podjęcia inicjatywy dotyczącej ich własnej nauki (wybrać zagadnienie) i zdecydować się na współpracę z innymi lub pracować w skupieniu na własną rękę. konieczność

współpracy nie została im bowiem narzucona a ci, którzy ją wybrali, wybrali ją samodziel-nie. dla nich rozwiązanie tych problemów było rzeczywistym grupowym osiągnięciem.

W kontekście tych doświadczeń oraz śro-dowiska, z którego pochodzę, zdałam sobie sprawę, że koncepcja pracy zespołowej w post-totalitarnym społeczeństwie musi zostać jasno określona, aby czytelnie rozgrani-czyć koncepcję kolektywu socjalistycznego i od koncepcji przedsiębiorczej grupy.

– Socjalistyczny kolektyw – to grupa osób, od której oczekuje się posłuszeństwa wobec powołanego lidera oraz sumiennego wykonywania zadań wyznaczonych każdemu z członków. zazwyczaj w kolektywie panuje atmosfera zgody i dyscypliny (definiowanej jako posłuszeństwo) według słynnej bułgarskiej maksymy, nadal powszechnie stosowanej w szkołach: „niezależnie od uwa-runkowań każdego obowiązują takie same zadania i wymagania, obowiązuje to również ciebie”. każda próba sprzeciwu wobec tych uniwersalnych reguł, wszelkie pragnienie różnorodności bywa postrzegane jako próba bycia antyspołecznym i jako potencjalne zagrożenie dla jedności kolekty-wu.

– Przedsiębiorcza grupa – to z kolei grupa osób o wspólnych wartościach i etyce pracy, które okre-ślają po krótkiej dyskusji wspólny cel i sposób jego realizacji. Nikt nie dystrybuuje zestawu wstęp-nych zadań pomiędzy członków zespołu, gdyż oni sami określają zadania, które powinny zostać wykonane, zgodnie z mocnymi stronami, deklarowanymi umiejętnościami i zdolnościami każdego z członków. W takiej grupie panuje atmosfera twórczej energii, a ostateczny wynik często ma zaskakujące właściwości, które niespodziewanie pojawiają się w trakcie pracy.Praca zespołowa w kolektywie bardziej nadaje się do środowiska takiego, jak np. wojsko. Przed-

siębiorcza grupa bardziej zaś odpowiada potrzebom współczesnej gospodarki opartej na wiedzy. do-datkową zaletą przedsiębiorczej grupy jest również fakt, że każdy może wnieść do zespołu to, co ma najlepszego do zaoferowania i wszyscy jego członkowie „współpracują”. Gdy tymczasem w kolekty-wie siłą napędową pozostaje wyłącznie lider zbiorowości, a członkowie „czekają” na jego instrukcje dotyczące tego, co i jak robić, potajemnie często stawiając opór sabotując pracę.

3.2. zindywidualizowane ocenianie/ewaluacjaPodczas pobytu w Wyższej Wolnej Szkole Nauczycielskiej w ollerup wzięłam udział w kursie

dyplomowym nauczania języka angielskiego, przygotowanym i poprowadzonym przez 4 studentów kończących studia z nauczania języka angielskiego. kurs ten służył przeprowadzeniu zindywidualizo-wanej ewaluacji pracy tych studentów i ich studiów w ollerup i zastępował standardową w takich przypadkach procedurę oceniania.

całość wygląda następująco:Studenci kończący studia w tej uczelni wybierają kolegów, z którymi tworzą zespół i układają unikalny kurs z wybranej dziedziny. Następnie ogłaszają go wraz z kursami pozostałych dyplo-mantów i zapraszają studentów pierwszego roku, nauczycieli oraz osoby publiczne zajmujące się daną dziedziną do udziału w kursie. Na koniec dostają informacje zwrotne od uczestników. dla-tego też, kończąc studia, nie posiadają oni jednolitego wykazu ocen i przedmiotów, ale unikalne portfolio swojej ogólnej pracy, podjętych inicjatyw oraz szczególnych zalet, umiejętności i wiedzy.

przedSiębiorcza grupa bardziej zaś odpowiada potrzebom wSpółczeSnej goSpodarki opartej na wiedzy. dodatkową zaletą przedsiębiorczej grupy jest również fakt, że każ-dy może wnieść do zespołu to, co ma najlepszego do zaoferowania i wszyscy jego członkowie „współpracu-ją”. gdy tymczasem w kolektywie siłą napędową pozo-staje wyłącznie lider zbiorowości, a członkowie „cze-kają” na jego instrukcje dotyczące tego, co i jak robić, potajemnie często stawiając opór sabotując pracę.

takie indywidualne podejście do procesu oceniania uderzyło mnie jako prawdziwa oznaka komplekSo-wego podejścia do edukacji i życia Społecznego.

28

To sprawia, że każda z osób wie, czym się wyróżnia, co wyjątkowego może zaoferować uczniom. daje to również studentom możliwość ofiarowywania społeczeństwu tego, co mają najlepsze oraz pozwala na uniknięcie sytuacji, w której zostaliby oni wykluczeni ze względu na brak dostosowa-nia się do ujednoliconych standardów. Takie indywidualne podejście do procesu oceniania uderzy-ło mnie jako prawdziwa oznaka kompleksowego podejścia do edukacji i życia społecznego.

3.3. Praktyki demokratyczneostatnio dużo się mówi o nauczaniu demokracji dzieci w szkołach. Niestety w Bułgarii zapro-

szenie do demokratyzacji zostało zinterpretowane jako wezwanie do wprowadzenia kolejnego przed-miotu z etykietką „demokracja”. demokracja, jak wiadomo, nie jest jedynie zwykłym zbiorem danych na temat demokratycznych instytucji politycznych. demokracja to zbiór postaw i umiejętności, które mogą być nabywane jedynie przez doświadczenie i praktykę. Edukacja demokratyczna może być porównywana do nauki jazdy na rowerze – nie można nauczyć się jej z podręcznika. Należy znaleźć prawdziwy rower i po krótkim instruktażu spróbować zabawy na własną rękę. To właśnie mogłam zaobserwować podczas moich odwiedzin w wolnych szkołach w danii.

Byłam na przykład świadkiem sytuacji, w której uczniowie ósmej klasy w Wolnej Szkole Vester Skerninge postanowili zrobić interes. zdecydowali, że szkoła nie powinna zatrudniać personelu do sprzątania i gotowania; doszli do wniosku, że sami się tym zajmą. Plan był taki, żeby za zarobione pieniądze kupić z wyprzedzeniem bilety na pokaz wędrownego cyrku, a później odsprze-dawać bilety i w ten sposób zarobić(nieste-ty musiałam wyjechać przed końcem tego projektu biznesowego, więc nie udało mi się zobaczyć wyniku końcowego).

W Wolnej Wyższej Szkole Nauczycielskiej w ollerup również obowiązują demokratyczne zasady uczestnictwa i odpowiedzialności. Jest ona zorganizowana jako instytucja demokratyczna na zasadach opisanych na stronie uczelni:

„Studenci mają relatywnie duży wpływ na tok nauczania, na codzienne funkcjonowanie szkoły, decyzje budżetowe oraz wydarzenia kulturalne, społeczne i sportowe odbywające się w ramach szkolnej społeczności. Jeden dzień w tygodniu poświęcony jest działalności komisji i spotkaniom, podczas których studenci i nauczyciele pracują na równych warunkach. Wszystkie komisje powo-łuje do życia ogólnouczelniane zebranie wszystkich członków społeczności (stormøde) lub samo-rząd studentów i każdy ma prawo do reprezentacji na wszystkich szczeblach. zebranie wszystkich członków społeczności zwoływane jest co dwa tygodnie i po wspólnych posiłkach ogłaszane są aktualne wiadomości. Prace prowadzone przez samorząd studentów mają zaś na celu poprawę i rozwój życia społeczności szkolnej w zakresiedy daktyki, aktywnej demokracji, działalności spo-łecznej i praktyki pedagogicznej. Jednakże każda zasadnicza zmiana podlega zatwierdzeniu przez zarządców fundacji szkolnej, którzy pilnują, aby wartości i zasady leżące u podstaw działalności placówki pozostawały zgodne z ideałami Grundtviga i kolda”.

3.4. Uczenie się przez całe życiekoncepcja uczenia się przez całe życie (ang. Lifelong learning) jest współczesną koncepcją uczenia

się, wykraczającą poza czas nauki szkolnej. W danii istotne jej elementy zostały jednak wprowadzone już w XiX wieku za sprawą idei „szkoły dla życia” Mikołaja Grundtviga, co z kolei doprowadziło do powstania pierwszego uniwersytetu ludowego i jest stosowane do dziś w wielu duńskich szkołach.

Wydaje się jednak, że zbyt wiele osób odpowiedzialnych obecnie za politykę edukacyjną nie do końca zdaje sobie sprawę z tego, że aby uczenie się stało się praktyką na całe życie musi bazować na pozytywnych doświadczeniach edukacyjnych nabywanych już od najmłodszych lat życia. W Bułgarii edukacja ciągle jeszcze niestety nie jest postrzegana jako proces, który trwa przez całe życie, ale jako zabieganie o „papierek”, o dyplom, którego otrzymanie zwalnia człowieka od konieczności jakiego-kolwiek dalszego wysiłku edukacyjnego. Jedną z przyczyn tego zjawiska jest fakt, że nauka w szko-łach bułgarskich stała się bardzo męczącym i nudnym procesem, przez który każdy chce po prostu „przejść”. Edukacja została uznana za obowiązek (podobnie jak służba wojskowa), zamiast stanowić powód do radości i przywilej. Jedną z głównych zmian, które muszą zajść w Bułgarii, jest przywróce-nie postrzegania edukacji jako – jak ujął to Richard Feynman – „przyjemności znajdowania rzeczy”.

studenci mają relatywnie duży wpływ na tok nauczania, na codzienne funkcjonowanie szkoły, decyzje budżeto-we oraz wydarzenia kulturalne, społeczne i sportowe odbywające się w ramach szkolnej społeczności.

29

Podczas moich wizyt w wolnych szkołach w danii, zdałam sobie sprawę z tego, jak wielką część procesu uczenia się stanowi radość, przyjemność i zabawa. Formy aktywności i interakcje w wolnych szkołach, które odwiedziłam, zostały pomyślane tak, aby dać dzieciom możliwość korzystania z ich wrodzonej energii, pomysłowości i zdolności dokonywania wyborów. Mogliśmy zobaczyć to np. na własne oczy podczas jednej z lekcji na świeżym powietrzu w Vester Skerninge, w czasie której dzieci uczyły się na temat życia morskiego, nurkując w morzu i osobiście zbierając różne okazy przyrody. Uczyły się też o ziołach i roślinach jadalnych, same je zbierając i gotując na ogniu. dano im dużo czasu na swobodną zabawę i współdziałanie między sobą.

W Wolnej Wyższej Szkole Nauczycielskiej wzięłam udział w zajęciach Johna Masona (profesora dydaktyki języka angielskiego) pt. „angielska posiadłość”. Wszyscy studenci przebrali się w stroje z ii

wojny światowej i wcielali się w różne postacie – żołnierzy, pielęgniarki, eleganckich anglików, kucharzy czy niemieckich lotników. Następnie do jednej z sal Szkoły Nauczycielskiej zostali za-proszeni nastoletni uczniowie z pobliskich szkół,

nie mając pojęcia, co ich tam spotka. Wiedzieli tylko, że będzie to lekcja angielskiego. Jeden z profe-sorów poinformował ich, że zostali zabrani z londynu do wiejskiej posiadłości, aby ukryć się przed bombardowaniami. Wytłumaczono im obowiązujące zasady i to, jak uciec do schronu (podziemnej kawiarni studenckiej) w przypadku alarmu; otrzymali kupony żywnościowe i zostali poinformowani, że niemiecki lotnik został zauważony w pobliżu, więc jeśli angielscy żołnierze usłyszą, że ktoś mówi po niemiecku lub w podobnym języku (czyli …po duńsku), zostanie uznany za podejrzanego i podda-ny dyscyplinie (pompki na dziedzińcu uczelni!). cała „angielska posiadłość” (którą urządzono w jednej z sal) została ozdobiona przedmiotami z ii wojny światowej – plakatami, bronią, mapami, listami żołnierzy do ich rodzin, łamigłówkami, grami z czasów wojny itp. Na dźwięk syren znajdują-cych się na dziedzińcu uczniowie kryli się w piwnicy i rozmawiali po angielsku z postaciami – studen-tami, którzy starannie przygotowali swoje opowieści z czasów ii wojny światowej. To była prawdziwa, żywa i zapadająca w serce przygoda z językiem angielskim a nie jakieś nudne uczenie się zwrotów i słówek na pamięć.

iV. zamiast podsumowania. rozwój osobistyobecnie głównym celem i kryterium miary sukcesu edukacyjnego są na ogół wyniki w nauce.

Wielu jednak uważa, że edukacja powinna mieć na celu coś więcej niż zwykłe gromadzenie faktów – wg słów Grundtviga „ostatecznym celem ludzkiej edukacji jest pełne zrozumienie siebie” oraz „szkoła musi dążyć do tego, aby rozwijać człowieka w kierunku doskonałości”. Wedle jego słów, jeżeli szkoła koncentruje się wyłącznie na wbijaniu do głowy informacji oderwanych od życiowych doświadczeń, jest to „szkoła dla śmierci”, izolująca dzieci od prawdziwe-go życia i niepozwalająca im na osiągnięcie dojrzałości: „im bardziej staramy się rozwijać mózg chłopca, tym bardziej tworzymy i zachęcamy siebie samych do zarozumiałości i niezrozumie-nia prawdziwego życia, o którym w naszym ograniczonym doświadczeniu nic nie wiemy”. Pisał, że „W szkole dla śmierci... gramatyczna nieomylność i leksykalna doskonałość są idealnym celem, który szkoła stara się osiągnąć kosztem życia!” Sprzeciwiał się „pseudo-nauczaniu i siedzeniu w książkach” jako przeciwieństwom uzyskiwania dojrzałości i rozwijania samoświadomości, „ponieważ każde żywe zrozumienie lub rozumienie życia nie jest niczym więcej niż uczuciem wewnątrz nas, które porusza się w kierunku światła i staje się świadome siebie”. Grundtvig starał się wprowadzić w swoim kraju nową szkołę – „szkołę dla życia”, która nie będzie tłumić wieloaspektowych przejawów żywotności człowie-ka i będzie służyć nie tylko ćwiczeniom dziecięcego mózgu, ale także osobistemu rozwojowi młodego człowieka.

odnoszę wrażenie, że tradycje powyższego sposobu myślenia i praktycznej pracy pedagogicznej mają się i dziś w wielu wolnych szkołach grundtvigiańskich bardzo dobrze. chętnie przynajmniej część tych doświadczeń przenieślibyśmy na bułgarski grunt.

podczas moich wizyt w wolnych szkołach w danii, zdałam sobie sprawę z tego, jak wielką część procesu uczenia się stanowi radość, przyjemność i zabawa.

grundtvig starał się wprowadzić w swoim kraju nową szkołę – „szkołę dla życia”, która nie będzie tłumić wie-loaspektowych przejawów żywotności człowieka i będzie służyć nie tylko ćwiczeniom dziecięcego mózgu, ale także osobistemu rozwojowi młodego człowieka.

30

ewa smuk-stratenwerth(Stowarzyszenie Ekologiczno-kulturalne ziaRNo, Pl dyrektor)

idEE GRUNdTViGa Na MazoWiEckiEJ WSi

i. moje pierwsze doświadczenia z pedagogiką grundtvigiańskąz ideą Grundtviga zetknęłam się w jego ojczyźnie, danii, w mieście Silkeborg położonym w środ-

kowej Jutlandii, w roku 1992. Uczestnicząc w zajęciach w Silkeborg Folkehøjskole, przeżyłam swoiste „oplysning”, jak duńczycy nazywają jeden z najważniejszych elementów uczenia się w uniwersytetach ludowych, czyli rodzaj wewnętrznego oświecenia.

W Skandynawii ożywcza moc grundtvigiańskiej koncepcji uczenia się, jak się wydaje, niewiele utraciła na swojej aktualności. Wielu moich duńskich znajomych i przyjaciół uważa, że właśnie trady-cji uniwersytetów ludowych zawdzięcza swoje umiłowanie demokracji i pracy zespołowej oraz rozwi-jania się w bardzo różnych kierunkach. Moja znajoma, dorthe Taxbøl, z powołania położna rewolu-cjonizująca praktyki okołoporodowe w danii, jednocześnie oddawała się pasji artystycznej, rzeźbiąc i malując, a nawet realizując większe projekty artystyczne. Jednocześnie zadziwiało mnie, kiedy nawet na błahy – wydawało by się - temat w Folkehøjskole od razu formowała się grupka dyskutantów, żeby wypracować najlepsze rozwiązanie.

W duńskich uniwersytetach ludowych fascynowało mnie wiele aspektów, tak innych od tego, do czego przywykłam w PRl-owskiej rzeczywistości, w której się kształciłam. Learning by doing – czyli przewaga praktyki nad teorią, łączenie różnorodnej tematyki w czasie jednego kursu, by poruszyć bardzo różne strony w osobowości studenta: od rzemiosła, po nowoczesne technologie i zajęcia z filozofii. zachwyciły mnie poranne spotkania, które wypełniał wspólny śpiew i swobodne dzielenie się refleksjami na różne tematy.

ii. echa Grundtviga na mazowszuMoje oplysning było tym bardziej znaczące, że w następnym roku przenosiłam się ze stolicy na

mazowiecką wieś w powiecie płockim i potrzebowałam myśli przewodniej, która pomogłaby mi aktywnie zaadaptować się do jakże różnej rzeczywisto-ści. Właściwie od początku, wcielając w życie różne inicja-tywy edukacyjne, starałam się pamiętać o tym, czego nauczy-łam się w duńskich folkehøj-skole. Natomiast od 2001 roku

zaczęłam używać nazwy, najpierw skromniej kursy szkoły ludowej, realizując je przede wszystkim dla kobiet wiejskich.

w skandynawii ożywcza moc grundtvigiańskiej koncepcji uczenia się, jak się wydaje, niewiele utraciła na swojej aktualności. wielu moich duńskich znajomych i przyjaciół uważa, że właśnie tradycji uniwersy-tetów ludowych zawdzięcza swoje umiłowanie demokracji i pracy zespołowej oraz rozwijania się w bardzo różnych kierunkach.

31

łącznie w latach 2001-2010 przeprowadziliśmy z dużym sukcesem 40 kursów dziennych (co naj-mniej 20-dniowych) w 34 małych społecznościach wiejskich w 6 krajach europejskich: Polsce, Słowa-cji, danii, irlandii oraz na Węgrzech i na litwie, łącznie dla ponad 1000 dorosłych mieszkańców wsi, głównie kobiet.

Staraliśmy się zachować wszystkie najistotniejsze elementy grundtvigiańskiej pedagogiki, takie jak: stosowanie żywego słowa, dążenie do „oświecenia” (w języku duńskim oplysning), czyli otwieranie, poszerzanie horyzontów, budzenie kreatywności i motywacji do dalszego rozwijania się, partnerska relacja uczeń – nauczyciel, rozwijanie pracy zespołowej i budowanie więzi między uczestnikami oraz holistyczne, całościowe podejście do edukacji. W praktyce oznaczało to, że w trakcie 20-dniowego kursu, w różnych proporcjach odbywały się zajęcia z czterech bloków tematycznych:

1. zdrowie i ekologia;2. Rękodzieło i sztuka;3. Rozwój osobisty i społeczny;4. zajęcia komputerowe.W 2015 roku zbudowaliśmy w naszym ośrodku w Grzybowie ze środków duńskiej Fundacji Ve-

lux Ekologiczny Uniwersytet ludowy o powierzchni 400m2, z 4 pracowniami oraz małym internatem na ok. 20 osób. zaczęliśmy też dwuletnie kursy z tematem wiodącym – rolnictwo ekologiczne.

kursy obejmują zajęcia stacjonarne w Grzybowie: 4 długie trzytygodniowe zjazdy, 8 wizyt studyj-nych w różnych gospodarstwach ekologicznych w Polsce oraz 14 miesięcy praktyk. Więcej informacji na stronie www.eul.grzybow.pl.

iii. idea Grundtviga we współczesnej PolscePodsumowując swoje dotychczasowe doświadczenia i przemyślenia w zakresie uniwersytetów

ludowych oraz korzystając z dostępnej w Polsce literatury (zwłaszcza z ciekawego opracowania ka-szubskiego Uniwersytetu ludowego z 2003 roku: „Uniwersytet ludowy – Szkoła dla życia”), chcia-łam zaprezentować elementy myśli Grundtviga, które wydają mi się szczególnie ważne i nośne we współczesnej Polsce.

dobro indywidualne a dobro wspólnekarl kristian Ægidius, pisząc o tle historycznym wykuwania się idei Grundtviga, wspomina

o ważnej w XiX wieku szkole myślenia, w której rozwój indywidualny jest równie ważny jak wysiłek służący łączeniu Dobra Indywidualnego z Dobrem Wspólnym: „Jednostka jest odpowiedzialna za dobro Wspólne i, co za tym idzie, za utrzymanie i funkcjonowanie demokratycznego społeczeństwa” (Byczkowski et al. /red./, 2003, s. 36). Etycz-ne wartości każdego człowieka mają podstawowe znaczenie

dla spójności i prawidłowego funkcjonowania społeczeństwa demokratycznego. Nie są to cechy dzie-dziczne, wrodzone, a zatem młodych ludzi należy kształcić w sztuce współpracy i pracy na rzecz dobra wspólnego.

W Polsce wciąż odczuwamy brak umiejętności współpracy, nawyku pracy zespołowej, nadmierny indywidualizm. Wciąż bardziej żywy jest ideał romantycznego samotnego bohatera niż organiczna praca zespołowa na rzecz dobra wspólnego, zaś w niektórych środowiskach wręcz egoistyczny model indywidualnego sukcesu, bez oglądania się na wspólnotę.

dlatego tak cenne są te formy uczenia się, które pokazują radość i wartość współdziałania, bu-dowania wspólnoty. W uniwersytetach ludowych zaczyna się już od wspólnego śpiewania. od do-świadczenia, kiedy głosy łączą się we wspólną pieśń. Wyrażają to słowa piosenki ułożonej na 100-lecie szkoły w ollerup, kształcącej nauczycieli uniwersytetów ludowych (i wolnych szkół młodzieżowych):

Zaśpiewaj pieśń życia i odkryj, ze choć nie ma nikogo takiego jak Ty, to czym jesteś, to, to czym dzielisz się z innymi, dopóki jesteś autentyczny, kiedy Twój głos łączy się w chórze w harmonii „my”, wtedy jesteś wolny.

dlatego tak cenne są te formy uczenia się, które pokazują radość i wartość współdziałania, budowania wspólnoty.

32

Ludowość i świadomość tożsamości narodowejGrundtvig, żyjąc na przełomie oświecenia i romantyzmu, z jednej strony rozumiał i doceniał zna-

czenie edukacji, oświaty, „światła rozumu” i jego znaczenia w przełamywaniu ciemności zabobonów, nieuctwa, ale z drugiej – co było ważne w romantyzmie – przywiązywał wagę do tradycji narodowych i kultury ludowej. Tę dziedzinę rozwijał uczeń kanta – J.G. Herder (1744-1803), który miał znaczny wpływ na filozoficzne poglądy Grundtviga. To Herder wprowadził do filozofii romantycznej pojęcie ludowości, ponieważ był zafascynowany jej naturalnością i pierwotnością. Jego praca pod tytułem „Głosy ludów w pieśniach” była czytana przez romantyków i zapoczątkowała zbieranie utworów ludowych.

karl kristian Ægidius tak opisuje koncepcję Herdera, którą w dużej mierze przejął Grundtvig: „lud1 jest żywym organizmem, którego pojedynczy członkowie dorośli na tyle, by posiąść wewnętrz-ną świadomość społeczności, języka, historii, dziedzictwa kulturowego: sztuki, literatury, pieśni i poezji, tradycji, zwyczajów i mentalności. Mówi się, że lud trzyma się razem za pomocą ponadindywi-dualnego „ducha ludu/narodu” (Volkgeist) (Byczkowski et al. /red./, 2003, s. 39).

Tu pojawia się pytanie o tożsamość narodową, która w czasach Grundtviga za-częła nabierać znaczenia, wobec zagrożenia ze strony wielkiego niemieckiego sąsiada. W dzisiejszych czasach, w epoce globalizacji pojęcie tożsamości nabiera nowego znacze-nia, lub bardziej dosadnie - ulega rozmyciu, relatywizacji. Jednocześnie – na drugim biegunie - jesteśmy świadkami rozwijających się ruchów naro-dowych, budujących tzw. kapitał społeczny wiążący, opierający się na silnych więzach wewnętrznych i niechęci wobec obcych.

W tej rzeczywistości w edukacji ważna jest – jak to nazywam – „filozofia drzewa”: z jednej strony odkrywanie i pielęgnowanie własnych korzeni kulturowych, historycznych, a z drugiej – otwieranie się „konarami” na innych mieszkańców globu, ich tradycje, zwyczaje, kulturę. W moim odczuciu jest to jedyne lekarstwo na relatywizację na jednym biegunie, a skrajny nacjonalizm – na drugim. Budowa-nie umiejętności poznawania własnych korzeni kulturowych, a jednocześnie sztuka dialogu, szacunku dla innych poglądów, dla innych kultur i tradycji są istotnymi elementami pedagogiki grundtvigiań-skiej.

koncepcja człowiekaGrundtvig definiował człowieka jako „Boski eksperyment Pyłu i ducha”. Uważał, że człowiek jest

unikalnym, cudownym stworzeniem, o boskich zdolnościach, mocy tworzenia siebie, a jednocześnie przyczyniania się do rozwoju ludzkości w kierunku ostatecznego celu, jakim jest doskonalenie boskie-go potencjału człowieczeństwa.

To, co wydaje mi się szczególnie ciekawe i cenne w poglądach Grundtviga, to oryginalne ujęcie natury człowieka w szerszym kontekście kulturowym. Mam na myśli fakt, że choć pozostał do końca życia wierny chrześcijaństwu, odkrywał mitologię nordycką i przywiązywał wielką wagę do poznawa-nia jej przez młodych duńczyków. Takie podejście pomaga zrozumieć i odkryć pewną ciągłość w rozwoju narodu (czy człowieka jako członka tego narodu) od okresu dziecięctwa czy młodości, któ-ry wyrażają pogańskie mity, po okres dojrzały, który wyraża okres chrześcijaństwa czy oświeceniowy kult rozumu. Jest to – powiedziałabym - spojrzenie integrujące, nie tworzące biało-czarnych schema-tów, ale pokazujące bogactwo różnorodnych tradycji budujących człowieka.

BibliografiaByczkowski M., Maliszewski T., Przybylska E, (red.), Uniwersytet Ludowy – Szkoła dla Życia, kaszub-

ski Uniwersytet ludowy, Wieżyca 2003.Ekologiczny Uniwersytet Ludowy w Grzybowie– strona domowa: www.eul.grzybow.pl.

1 NiemieckiesłowoVolkpodobniejakduńskiefolkoznaczazarównonaródjaklud.

w tej rzeczywistości w edukacji ważna jest – jak to nazy-wam – „filozofia drzewa”: z jednej strony odkrywanie i pielęgnowanie własnych korzeni kulturowych, histo-rycznych, a z drugiej – otwieranie się „konarami” na in-nych mieszkańców globu, ich tradycje, zwyczaje, kulturę.

33

marek Byczkowski (kaszubski Uniwersytet ludowy, Pl)

kilka REFlEkSJi o TyM, co kaSzUBSki UNiWERSyTET

lUdoWy Ma z MikołaJa GRUNdTViGa

obecnie, gdy za mną ponad trzy dekady doświadczeń w pracy w uniwersytecie ludowym, coraz częściej zadaję sobie pytanie: co ja osobiście i mój kaszubski Uniwersytet ludowy (kUl) mamy z Grundviga, a dokładniej z próby realizacji w praktyce jego haseł społecznych i edukacyjnych – w tym zwłaszcza z ożywczej i ciągle świeżej idei „Szkoły dla życia”? Sformułowanie odpowiedzi przez osobę, która niemal całe swoje dorosłe życie poświęciła uniwersytetom ludowym i edukacji dorosłych na wsi, może wydawać się stosunkowo prosta. Ja jednak mam z nią pewne kłopoty, rodzi się we mnie szereg wątpliwości: czy bez inspiracji czerpanych z Grundtviga dałoby się tyle zrobić, ile zrobiliśmy?, czy trzeba sięgać aż za morze i sto kilkadziesiąt lat wstecz, by odnaleźć wskazówki dla działań, które od wielu lat podejmowaliśmy z kaszubskim Uniwersytetem ludowym w społecznościach wiejskich i małomiasteczkowych kaszub i Pomorza?, wreszcie – ileż tak naprawdę tego Grundtviga i jego peda-gogiki bywa w tym, co „od zawsze” robimy i jak to „zmierzyć”?

Jako oświatowiec od lat „zanurzony” w działaniach konkretnego środowiska edukacyjnego nie dostrzegam na co dzień wszystkich tych aspektów w naszej pracy oświatowej, które mogłyby ucho-dzić za grungtvigiańskie. zapewne trafniejszą ocenę „grundtvigiańskości” naszych działań dałby ktoś z zewnątrz – na przykład jakiś duńczyk, który poznawszy wartości i zasady funkcjonowania wolnej szkoły grundtvigańskiej u źródeł, czyli u siebie w ojczyźnie Grundtviga, trafiłby na krótszy czy dłuższy pobyt do kaszubskiego Ul-u w Wieżycy (Kilkakrotnie w przeszłości zdarzało się już nam poddać takie-mu swoistemu „audytowi zewnętrznemu”. Chętnie poddamy się ponownie! Gdyby wśród czytelników znalazł się chętny – gorąco zapraszam!).

Jak mawia karsten Thorborg – były rektor zaprzyjaźnionego z kaszubskim Ul-em Bornholmskie-go Uniwersytetu ludowego: „opisywanie swojego świata nie jest rzeczą łatwą, gdyż jest on jak powie-trze, którym się oddycha – jest niewidoczne a oczywiste. Tak więc dopiero podczas spotkania z odmiennością, nasz świat zaczyna nam samym jawić się wyraźniej i czytelniej”. Ta myśl karstena skłoniła mnie do wyszukania w pamięci wydarzenia, które można by uznać za pierwsze na gruncie mojej działalności oświatowej spotkanie z odmiennym sposobem myślenia – pierwszy świadomy kon-takt z pedagogiką Grundtviga.

zapamiętałem to tak: w czerwcu 1984 r. odwiedził nas lars Thorkild Bjørn – nauczyciel z Grundtvigs Højskole Frederiksborg w Hillerød w danii, który podróżował po Europie z okazji dwusetnej rocznicy urodzin Mikołaja Fryderyka Seweryna Grundtviga (ur. 1783, Udby). W tym sa-

mym czasie w naszym uniwersytecie ludowym przebywała na kursie około trzydziestoosobowa grupa słuchaczy złożona głównie z kobiet, które na co dzień pracowały w wiejskich klubach i świetlicach.

„opisywanie swojego świata nie jest rzeczą łatwą, gdyż jest on jak powietrze, którym się oddycha – jest niewidoczne a oczywiste. tak więc dopiero podczas spotkania z odmiennością, nasz świat za-czyna nam samym jawić się wyraźniej i czytelniej”.

34

Teraz czekało wszystkich spotkanie z duńczykiem, który miał przybliżyć postać i poglądy Grundtviga oraz opowiedzieć o duńskich uniwersytetach ludowych. Słuchaczki i kadra podekscytowani, a nawet chyba nieco podenerwowani. dziesiątki spraw: jak przyjąć gościa?, czym poczęstować?, jak ustawić stoły i krzesła w sali na tę szczególną okazję?, o co zapytać?, o czym nie zapomnieć?, kiedy podsunąć kronikę z prośbą o wpis? itp. Tymczasem lars swoje spotkanie zaczął od stwierdzenia, że bardzo się cieszy, iż na trasie jego podróży znalazła się Wieżyca. dlaczego? otóż stwierdził, że już tuż po prze-kroczeniu progu naszej placówki poczuł się… jak u siebie, jak w duńskim uniwersytecie ludowym: do-mowy wręcz rodzinny nastrój, uśmiechnięte twarze, śpiewy słuchaczy na korytarzu – przerywane dysku-sjami, dyskusje w salach wykładowych – przerywane śpiewami, entuzjazm i zaangażowanie wszystkich w to, co robią, wspólne posiłki całej Ul-owskiej wspól-noty… Słowem: prawdziwy skandynawski uniwersy-tet ludowy! dopiero po takim wstępie gość przeszedł do wykładu urozmaiconego licznymi slajdami, pokazującymi historię duńskich Ul-ów oraz działające w tamtym czasie placówki, w tle piękna i zadbana tradycyjna duńska wieś oraz odtwarzane z magne-tofonu taśmy z muzyką psalmów Grundtviga.

Bardzo zapadł mi również w pamięć przyjazd do Wieżycy duńskich studentów Wyższej Szkoły Nauczycielskiej w ollerup (den Frielærerskole ollerup) na jesieni 1984 roku oraz nasza rewizyta w danii wiosną kolejnego roku. Nie tylko ja, ale wszyscy polscy uczestnicy tych spotkań zapamiętali je jako wielką lekcję wiedzy o „odwiecznych grundtvigiańskich prawdach i zasadach”, które – dodam – nigdy nie straciły na aktualności. Jeszcze dzisiaj, po ponad trzydziestu latach, mógłbym je przywołać z pamięci, gdyż w dużej mierze wyznaczyły one sposób myślenia o swej misji społecznej, kulturowej i edukacyjnej całego środowiska naszego kaszubskiego Uniwersytetu ludowego.

Wiele okazji do konstruktywnego konfrontowania działalności naszej placówki z duńskimi wzorcami pojawiało się również w latach późniejszych. z każdej z nich próbowałem zapamiętać coś istotnego, ważnego, co warto by wdrażać w kaszubskim Ul-u po to, by stawał się on coraz bardziej prawdziwym, tzn. coraz wyraźniej z ducha grundtvigańskim uniwersytetem ludowym. Takie spotkania były ważne nie tylko w początkowym okresie działalności naszej placówki, ale także na kolejnych eta-pach jej funkcjonowania. i, co oczywiste, pozostały ważne do dziś, gdyż nasza praca nad budowaniem własnej tożsamości oraz kompletowaniem zasad, które mają obowiązywać w naszym kUl-owskim domu, trwa nieustannie. Mając na uwadze nasze nieustanne poszukiwania najwłaściwszej drogi – w tym również w zakresie sposobu i zakresu wdrażania grundtvigiańskich wartości i zasad – zwykli-śmy mówić o naszym kaszubskim Uniwersytecie ludowym jako o ,,uniwersytecie ludowym w dro-dze”.

Na bazie dotychczasowych spotkań i stopniowego zdobywania doświadczeń nieustannie pracu-jemy nad własnym sposobem myślenia o uniwersytecie ludowym, jego zadaniach i panujących w nim zasadach. Poniżej wskażę kilka z tych, których staramy się przestrzegać:

– słuchacz przychodzi do uniwersytetu ludowego dobrowolnie, z własnego przekonania i wyboru, dlatego też nie należy go do niczego zmuszać i zobowiązywać, a jedynie inspirować, zachęcać, proponować, pokazywać różne warianty możliwego dojścia do celu;

– uniwersytet ludowy to dla słuchacza nie tylko miejsce kształcenia czy kolejna szkoła ale drugi dom, na którego funkcjonowanie ma on wpływ i za który ponosi współodpowiedzialność, stąd niezwykle istotną rolę pełni w nim demokratycznie wybierany samorząd słuchaczy, mający uprawnienia formułowania stanowiska zarówno wobec programu zajęć, jak i spraw organizacyjnych i socjalno-bytowych;

– uniwersytet ludowy to demokratyczna wspólnota nauczycieli i słuchaczy, między którymi istnieją prawdziwie partnerskie relacje i gdzie każdy ma nie tylko prawo ale i obowiązek wy-rażania własnego zdania, gdyż wymiana różnorodnych poglądów i opinii, równe, niezależnie od statusu rozmówcy dla wszystkich prawo głosu oraz dochodzenie do konsensusu są istotą każdej Ul-owskiej debaty i „solą demokracji”;

mając na uwadze nasze nieustanne poszukiwania najwłaściwszej drogi – w tym również w zakresie sposobu i zakresu wdrażania grund-tvigiańskich wartości i zasad – zwykliśmy mówić o naszym kaszubskim uniwersytecie ludowym jako o ,,uniwersytecie ludowym w drodze”.

35

– uniwersytet ludowy zachowuje neutralność wobec poglądów politycznych, systemu wartości i przekonań religijnych swoich słuchaczy (i nauczycieli) oraz nie podejmuje prób ingerencji w ich światopogląd czy sympatie polityczne, szanując wszelkie odmienności w tym zakresie i w różnorodności słuchaczy widząc wartość a nie zagrożenie;

– uniwersytet ludowy integruje swoją wspólnotę poprzez tworzenie przestrzeni, dającej słu-chaczom możliwość spotkania się, nauki, wymiany myśli, przeżywania emocji, wypoczynku, realizacji swych pasji i dlatego charakteryzuje się przyjaznym i stymulującym środowiskiem, w którym jest miejsce na otwartość, kreatywność, krytyczny namysł, ale także na okazywanie emocji – radości, smutku, tęsknoty itp.

Wiadomo, że dłużej budująca się wspólnota osiąga więcej profitów ze wspólnego życia. Mam więc świadomość, że nie wszystkie z zasad, które przez lata wypracowaliśmy w kaszubskim Uniwersyte-cie ludowym, udaje się wprowadzać w życie podczas każdego z realizowanych zadań oświatowych, ale chciałbym podkreślić, że o wszystkich z nich pamiętamy. zakres ich wdrażania bywa co prawda każdorazowo zależny od konkretnej grupy słuchaczy – zwłaszcza od tego, jak długi okres przyjdzie

nam razem z nimi spędzić w kaszubskim Ul-u, czyli od długości trwania danego kursu, ale z przynajmniej kilku najważniejszych elementów, nazwijmy je pryncypiami, nigdy nie rezygnujemy. Można by je hasłowo określić takimi słowami jak: partnerskie relacje, współpraca, odpowiedzialność, lojalność, szacunek i zaufanie do drugiego człowieka…

kończąc, chciałbym swoje refleksje dotyczące „korzyści z Grundtviga” spointować następująco:co prawda nie budzę się każdego ranka z myślą o nakazach płynących z „grundtvigiańskich

nauk” czy z gotowym cytatem z jego pism, który mógłby stać się mottem kolejnego dnia. Nie stosuję też „grundtvigiańskich wskazówek” jako swoistego wzorca z Sèvres dla każdego z działań podejmo-wanych w mojej placówce. Nie… a mimo to czuję, że „duch Grundtviga” towarzyszy mi od ponad trzech dekad mej pracy, unosi się nad wszystkimi naszymi inicjatywami, czuwa nad wszystkim tym, co od lat w kaszubskim Uniwersytecie ludowym robimy!

a mimo to czuję, że „duch grundtviga” to-warzyszy mi od ponad trzech dekad mej pracy, unosi się nad wszystkimi naszymi inicjatywami, czuwa nad wszystkim tym, co od lat w ka-szubskim uniwersytecie ludowym robimy!

36

elsebeth Bak(livsstilshøjskolen Gudum, dk, nauczyciel)

UWaG kilka o PoSzUkiWaNiU WłaSNEJ dRoGi do PEdaGoGiki

GRUNdTViGiańSkiEJ2

Uwaga 1: Co chciałabym przekazać naszym słuchaczom jako nauczycielka uniwersytetu ludowego?chcę spowodować, by byli w życiu zaradni – niezależnie od zasobów finansowych, możliwości intelektualnych czy zakresu przygotowania zawodowego. Pragnę, by potrafili wykorzystywać swo-je możliwości. chciałabym zatem, żeby zdali sobie sprawę, że ich wcześniejsze (bywa, iż trudne) życiowe doświadczenia nie stanowią żadnej przeszkody, by ich życie rozwijało się pozytywnie.

Uwaga 2: Co sprawia mi największą radość w pracy zawodowej w uniwersytecie ludowym?Bardzo lubię, gdy słuchacze zaczynają rozumieć pojęcie zaradności i dojrzewają do myśli, by wziąć pełną odpowiedzialność za swoje życie – czyli wtedy, kiedy zaczynają brać „udział we własnym życiu” (by nawiązać do jednego z postulatów społecznych Sørena kierkegaarda). lubię również, gdy podchodzą oni poważnie do analizowania własnej sytuacji życiowej. Wówczas bowiem czasa-mi okazuje się, że i sami słuchacze mogą wspierać się wzajemnie a wspólnota słuchaczy samoistnie przejmuje zadanie stymulowania pożądanego kierunku rozwoju własnego „ja” u poszczególnych jej członków.

Uwaga 3: Jakie metody pedagogiczne stosuję na moich zajęciach?często stosuję wykłady. By przykuć uwagę słuchaczy, staram się wykorzystywać moje zdolno-ści aktorskie. chodzi mi bowiem przede wszystkim o utrzymanie odpowiedniego poziomu motywacji wśród słuchaczy, o to – aby pozostawali skupieni na temacie. Taką motywację o wiele łatwiej utrzymać, gdy temat jest bliski memu sercu, czyli innymi słowy wtedy, kiedy sama się danym zagad-nieniem pasjonuję. Stając przed uczestnika-mi moich zajęć przywiązuję bardzo dużą wagę do różnych sposobów oddziaływań dydaktycznych – w tym takich jak język ciała i głos. By zaangażować słuchaczy w aktywne uczenie się, często stosuję metodę walk-and-talk (chodź i rozmawiaj).

Uwaga 4: W jaki jeszcze sposób poglądy Grundtviga wpływają na moją pracę jako nauczycielki uniwer-sytetu ludowego?Podczas lekcji śpiewu i codziennych porannych zebrań wskazuję przesłanie płynące z grundtvi-giańskich pieśni. Stanowią one bowiem, jak wiadomo, istotną część tradycji uniwersytetów ludo-wych i mogą działać jako element budowania tożsamości wspólnoty. dodatkowo utwory (jak i inne prace) Mikołaja Grundtviga mogą przeciwdziałać deficytom wiedzy historycznej u słucha-czy, a zatem zapobiegać ich tendencjom do koncentrowania się jedynie na samych sobie i wła-snych sytuacjach życiowych.

2 Tytułiopracowanietekstu–redaktortomu(przyp.T.M.)

podczas lekcji śpiewu i codziennych porannych ze-brań wskazuję przesłanie płynące z grundtvigiańskich pieśni. stanowią one bowiem, jak wiadomo, istotną część tradycji uniwersytetów ludowych i mogą dzia-łać jako element budowania tożsamości wspólnoty

37

Uwaga 5: Kto jeszcze dostarcza mi ważnych inspiracji do mej pracy w uniwersytecie ludowym?oprócz Grundtviga, bo to pewnie oczywiste, chciałabym wymienić trzech innych duńczyków.– Peter Bastian (ur. 1943) – muzyk i pisarz. W swojej książce pt. „Mesterlære” z 2011 roku (pol. „kurs mistrzowski”) opowiada się on za

podejściem edukacyjnym, które nazywa „nauczaniem pionowym” – metodą zbliżoną do kursu na mistrza rzemieślniczego w dawnych czasach. Przesłaniem tego podejścia jest myśl, iż w ży-ciu trzeba nieustannie podejmować działania zmierzające do opanowania wybranej dziedziny w coraz to większym i większym stopniu.

– Søren Kierkegaard (1813-1855) - filozof i autor, ojciec egzystencjalizmu. Jedna z jego głównych myśli dotyczy konieczności pielęgnowania ludzkich zdolności i po-

winności nadania im rzeczywistego kształtu, czyli wykonywania wysiłku, którego celem jest rozwijanie własnego potencjału.

– Eske Willerslev (ur.1971) – naukowiec i profesor Uniwersytetu kopenhaskiego. zyskał międzynarodowe uznanie za prace naukowe nad rozwojem technik pozyskiwania

dNa z próbek znajdujących się w rdzeniach lodowych. Jednocześnie jego kariera naukowa rozwijała się bardzo nietypowo, co pokazuje innym, że można zdobyć uznanie, nawet jeśli się jest w danej profesji spoza tzw. głównego nurtu.

Uwaga 6: Jak opisałabym swoje relacje jako członka społeczności uniwersytetu ludowego ze słuchacza-mi?istnieje ogromna różnica pomiędzy sytuacją edukacyjną, w trakcie której chcę ich „poruszyć” i czasem, kiedy bywam „gospodarzem”. Gdy wypełniam rolę gospodarza, staję się bardziej ich mentorem niż nauczycielem i staram się skupiać na społecznych aspektach życia słuchaczy. Wiem, że mogę stać się swoistą dźwignią dla kogoś, kto ma trudności w życiu osobistym. Jestem jednak również świadoma faktu, że nie powinnam z naszymi słuchaczami zaprzyjaźniać się nazbyt ściśle i zbytnio się z nimi spoufalać. Ponadto, jest dla mnie ważną zasadą, by nie okazywać w obecności słuchaczy własnych emocji w kwestiach, które dotyczą ich osobistych problemów życiowych.

38

karsten thorborg(Bornholm Højskole, dk, em. dyrektor)

o iSTociE dUńSkiEGo UNiWERSyTETU lUdoWEGo 

duński uniwersytet ludowy jest szkołą mającą dawać swym słuchaczom inspiracje oraz możliwość nowego początku w ich życiu. Jako formuła oświatowa powstała ona w czasach romantyzmu z jego ówczesną wyzwalającą wizją człowieczeństwa. W dzisiejszym niemal całkowicie ujednolicającym się społeczeństwie może więc wydawać się nieco anachroniczny.

Jeden z ojców założycieli duńskich uniwersytetów ludowych, christen kold, został kiedyś spytany przez wiejskiego chłopaka: czegóż on jako wykładowca uniwersytetu ludowego od niego chce? Ten wybitny nauczyciel duńskich włościan wskazał wówczas na zegarek kieszonkowy młodzieńca i odpowiedział: „To jest to, czego chciałbym! Będę cię nakręcał w taki sposób, abyś nigdy nie stanął w miejscu”. czyż sformułowany w ten sposób cel szkoły moglibyśmy uznać współcześnie za zbyt sta-roświecki i przestarzały, czy też raczej za nieustannie aktualny? odpowiedź wydaje się oczywista…

W Bornholmskiej Wyższej Szkole ludowej w czasach, gdy byłem jej dyrektorem (1988-2005), mieliśmy wielu studentów z Polski i innych krajów Europy środkowej i Wschodniej. Jeden z nich na-pisał w końcowej ocenie swojego pobytu w naszej placówce:

„Myślę, że brak ocen i egzaminów w tej formule szkoły jest dobrym rozwiązaniem. Może to nie sprawdziłoby się, gdyby trwało lat pięć, ale wspaniale było przebywać tutaj przez pięć miesięcy i uczyć się, i cieszyć się nauką bez koniecz-ności myślenia o ocenach i egzaminach. Może nie wszystko, czego się tu nauczę, byłoby bezpośrednio przydatne podczas egzaminów, ale wszystko to jest bardzo ważne dla mnie jako osoby i jestem pe-wien, że spędzony tutaj czas nie został zmarnowany. Nie dbam o oceny i egzaminy, ponieważ do-stałem tu coś, czego nigdy nie zatracę i właśnie to jest dla mnie ważne. zdobyłem doświadczenie, nie stopnie. Wiem przecież z mojej polskiej szkoły, iż mogę otrzymywać dobre stopnie i nie stawać się mądrzejszym, tak więc one nie mają znaczenia”.od razu widać, że ten słuchacz w pełni zrozumiał istotę i sens działania uniwersytetów ludowych.Są to placówki oświatowe przeznaczone dla ludzi o różnorodnych potrzebach i w różnym wieku.

Przez pewien czas przebywają oni razem dzień i noc w celu zdobycia nowych przyjaciół oraz inspiracji na dalsze życie. Być może mają wątpli-wości, co robić dalej lub pragną przygotować się do studiów. W każdym z przypadków, stają się bardziej uspołecznieni i „przeszkoleni” w zakresie demokracji.

istnieje współcześnie około siedemdziesiąt uniwersytetów ludowych rozsianych po całej

może nie wszystko, czego się tu nauczę, byłoby bezpo-średnio przydatne podczas egzaminów, ale wszystko to jest bardzo ważne dla mnie jako osoby i jestem pe-wien, że spędzony tutaj czas nie został zmarnowany.

zarówno dla jednej, jak i drugiej grupy naszych słu-chaczy najważniejsze jest, by osobiście doświadczyć atmosfery życia w uczelni. jest tu bowiem miejsce na wolność i odpowiedzialność, opiekuńczość i debatę, a także na różnorodność życiowych problemów, którymi można zajmować się słowem i czynem.

39

danii, a każdy z nich ma swój indywidualny profil. W Bornholmskim Uniwersytecie ludowym oferu-jemy długie kursy zimowe – adresowane przede wszystkim do ludzi młodych oraz krótkie kursy letnie z różnych dziedzin przeznaczone głównie dla osób starszych. W zimowym cyklu kształcenia kładziemy szczególny nacisk na zajęcia artystyczne: malarstwo, ceramikę, obróbkę szkła oraz biżuterię.

zarówno dla jednej, jak i drugiej grupy naszych słuchaczy najważniejsze jest, by osobiście do-świadczyć atmosfery życia w uczelni. Jest tu bowiem miejsce na wolność i odpowiedzialność, opiekuń-czość i debatę, a także na różnorodność życiowych problemów, którymi można zajmować się słowem i czynem.

40

Peter mogensen(Uniwersytet ludowy Brenderup, dk, nauczyciel)

GRUNdTViGiańSkiE koNTEkSTy MoJEJ PRacy PEdaGoGiczNEJ

zacznijmy od fragmentu pieśni Mikołaja Fryderyka Severina Grundtviga pt. „nu skal det åbenbares”:

Og han har aldrig levet, nigdy nie żył ten,

som klog på det er blevet, kto głową chciał pojąć to,

han først ej havde kær czego nie pokochał

(tłum.: Katarzyna Klepacka)

Tych kilka wersów ma bowiem duży wpływ na sposób wykonywania przez mnie zawodu nauczy-ciela. Poniżej postaram się wyjaśnić, jak ich treść przekłada się na różnorodne aspekty bycia nauczycie-lem uniwersytetu ludowego.

Problematyka moich zajęć musi koncentrować się wokół zagadnień, które ja sam uważam za inte-resujące i rozwijające. W ten sposób mogę przekazać moje zainteresowanie tematem studentom, a na-sze zajęcia stają się wspólnym dociekaniem prawdy. To z kolei zmniejsza dystans między prowadzącym a uczestnikami zajęć, co dodatkowo korzystnie wpływa na sam proces nauki. Gdy jestem naprawdę zainteresowany jakimś konkretnym tematem, moje podejście do sprawy przypomina związek nieomal miłosny. z pasją rozwijam wiedzę i kompetencje praktyczne z danej dziedziny, co niejako gwarantuje zaangażowanie w trakcie prowadzenia zajęć.

Ważnym elementem bycia nauczycielem uniwersytetu ludowego jest bliski kontakt ze studentami. Można stać się dla nich kimś w rodzaju rodzica na czas ich pobytu w twojej szkole. z takiej pozycji,

gdy stanowisz pewien wzorzec, koniecznym jest, by ukazać studentom postawę miłości do życia, pokazać, że przede wszystkim jest się człowiekiem, a dopiero potem nauczycielem. życie jest cudowne, a my wszyscy jesteśmy jego częścią. Wszyscy chce-my uzyskać od niego jak najwięcej i właśnie dlatego musimy darzyć je miłością, mimo iż czasami przy-sparza nam ono trudności. zarówno radości, jak

i troski mogą być dzielone z innymi a nauczyciel tworzy jedność ze studentami, dzięki której wspólnie mogą budować życiowe kompetencje.

Bycie częścią rodziny, historii i kraju stanowi istotny element własnej identyfikacji. Młodzi ludzie poświęcają często dużo energii, poszukując odpowiedzi na pytanie: jak być częścią jakiejś wspólnoty – czyli czegoś, co jest większe od nich samych? i w tej kwestii uniwersytet ludowy ma szansę pomóc „rozwiać” wszelkie wątpliwości za pomocą dobrze znanych elementów własnej metodyki pracy. Pod-kreślę przy tym, że jako nauczyciel czuję wagę misji krzewienia historii uniwersytetów ludowych

problematyka moich zajęć musi koncentrować się wokół zagadnień, które ja sam uważam za intere-sujące i rozwijające. w ten sposób mogę przekazać moje zainteresowanie tematem studentom, a nasze zajęcia stają się wspólnym dociekaniem prawdy.

41

i pokazywania naszym studentom, że szacunek wobec historii i przodków – czy to dotyczy rodziny, czy kraju – jest wartością ważną i godną pielęgnowania.

W innym ze swych utworów Grundtvig używa kategorii światła jako metafory oświecenia studen-tów. W swej pracy nauczyciela rozumiem tę jego myśl jako powinność oświetlania uczestnikom pro-wadzonych przeze mnie zajęć wszelkich cudów życia i ukazywania im, że także w swym dalszym życiu – w związkach z innymi czy w relacjach z przyrodą – będą mieli nieograniczone możliwości uczenia się. Proces oświecania nie skończy się więc wraz z zakończeniem pobytu w uniwersytecie ludowym, ale będzie trwał do końca życia,o ile oczywiście zdecydują się nadal podążać za światłem.

Na zakończenie dodam jeszcze, że z mojej perspektywy postrzegam swą pracę pedagogiczną nie jako próbę jakiegoś niezrozumiałego lawirowania między różnego rodzaju teoriami czy obszarami wiedzy akademickiej, ale raczej jako możliwość dzielenia się ze studentami zainteresowaniami będący-mi najbliższymi memu sercu. W tej mojej z nimi współpracy jest bowiem szansa na uzyskanie uni-kalnego połączenia dodatko wejwiedzy, samorealizacji i tęsknoty za poznawaniem jeszcze większych cudów życia.

42

hanne Lange houlberg(kunsthøjskolen i Holbæk, dk, nauczyciel)

By dziElić Się SWoiM dośWiadczaNiEM WiEdzy

z iNNyMi...3

Uważam za kluczowy aspekt dla mojej pracy nauczycielskiej fakt, że studenci uczą się i chcą dzielić się swoim doświadczaniem wiedzy. dlatego też zachęcam ich, aby przychodzili z własnymi po-mysłami, używając moich kwalifikacji jako pomocy technicznej do ich realizacji i traktując mnie jako doradcę artystycznego.

Sądzę, że brak troski o kwestie praktyczne w edukacji pozostaje współcześnie tak samo istotnym problemem, jakim był w czasach Grundtviga. dlatego też właśnie umiejętności praktyczne, jak rów-nież poezja (żywe słowo), stanowią istotną część mojego nauczania.

Moją ambicją jako nauczyciela mediów, sitodruku i fotografii analogowej jest przekazywanie perspektywy historycznego rozwoju społeczeństwa poprzez dialog między tradycyjnymi procesami

analogowymi a rozwijającymi się współcześnie cyfrowymi procesami zapisu dźwięku i obrazu. daje to studentom możliwość bezpośredniego praktycznego poznania sposobów pracy z innych czasów, w których bardziej koncentro-wano się na umiejętnościach, a co za tym idzie – możliwość lepszego zrozumienia rozwijającego się współcześnie społeczeństwa cyfrowego.

Razem z moimi studentami odwiedzamy lokalną firmę handlową, aby zobaczyć, jak w dzisiejszych czasach można zarobić na życie, robiąc, dajmy na to, sitodruki. odwiedzamy również akademię Sztuk Pięknych, aby z kolei zrozumieć, jakie możliwości dają w świecie sztuki konkretne umiejętności.

Postrzegam mój sposób nauczania fotografii analogowej jako przekazywanie swoistej fotograficz-nej filozofii. Studiowanie pojęcia Światła i pojęcia Czasu poprzez fotografię rozwija bowiem u studen-tów ciekawość, poczucie magii i cudowności życia, co z kolei sprawia, że zadają wiele pytań o charak-terze egzystencjalnym, stanowiących podstawę do późniejszych dyskusji.

3 Tytułodredaktoratomu.

studiowanie pojęcia światła i pojęcia czaSu poprzez fotografię rozwija bowiem u studentów ciekawość, poczucie magii i cudowności życia, co z kolei sprawia, że zadają wiele pytań o charakterze egzystencjalnym, stanowiących podstawę do późniejszych dyskusji.

43

stefan Bietkowski(S:ta Maria folkhögskola, SE)

SEdNo PEdaGoGiki GRUNdTViGa W MoJEJ

„PRzESTRzENi zaWodoWEJ”

Szwedzka wolna liberalna edukacja dorosłych (folkbildning) ma swoje korzenie w pedagogice Grundtviga, ale rozwinęła się w oparciu o własne tradycje i wypracowała odrębne, właściwe dla siebie metody. Szwedzkie stowarzyszenia oświatowe, ich koła samokształceniowe oraz uniwersytety ludowe mają swe źródła w silnych ruchach społecznych, takich jak związki zawodowe, ruchy feministyczne, ruchy abstynenckie, ruchy wolnych związków religijnych oraz związki sportowe.

kilkadziesiąt lat później pojawił się również silny wpływ ze strony poglądów znanego brazylijskie-go pedagoga Paulo Freire – zwłaszcza tych zawartych w książce „Pedagogika uciśnionych” (P. Freire, Pedagogy of the Oppressed, continuum Press, New york 1970), w której podkreślał on rolę krytycznej świadomości (Conscientization).

Podstawowymi filarami, na których opierają się szwedzkie uniwersytety ludowe, są:– demokracja;– edukacja i kultura obywatelska;– równość płci;– wolność wyznania;– różnorodność;– nacisk na bildning a nie na utbildning (czyli nacisk kładziony na sam proces nauczania-uczenia

się a nie na samo wykształcenie jako jego efekt);– uczenie się przez całe życie.Należy również podkreślić, iż w szwedzkie uniwersytety ludowe charakteryzują się również:– wolnością programową,– brakiem ocen,– brakiem egzaminów,– niepodleganiem tak dużej kontroli państwowej jak system oświaty publicznej.Mam nadzieję, że wskazane powyżej cechy uniwersytetów ludowych w Szwecji mogą dawać wyja-

śnienie, dlaczego te placówki okazały się tak dalece skuteczne w pomocy (głównie) młodym ludziom w ich osobistym rozwoju i przemianie w samoświadomych, krytycznych, hołdujących demokratycz-

nym wartościom i aktywnych w życiu społecznym obywateli.

Poświęciłem 25 lat swego życia pracy nauczyciela i dyrektora uniwersytetu ludowego, tak więc dzięki temu dobrze wiem, co nasi słuchacze wskazują jako najistotniejsze czynniki, które pozwoliły im czuć się

w naszej placówce tak swobodnie, jak w rodzinnym domu oraz przyczyniły się do rozwoju ich osobo-wości oraz umiejętności.

Można by ich opinie krótko podsumować, zestawiając je w kilku zawartych poniżej punktach:

kilkadziesiąt lat później pojawił się również sil-ny wpływ ze strony poglądów znanego brazylij-skiego pedagoga paulo freire – zwłaszcza tych zawartych w książce „pedagogika uciśnionych”

44

– nieformalne relacje na linii nauczyciel – uczestnik zajęć, w których ci pierwsi są tak naprawdę raczej mentorami niż nauczycielami;

– klimat wzajemnego szacunku oraz empatii;– podejście całościowe (holistyczne), w którym każdy z uczestników postrzegany jest jako

upodmiotowiona jednostka, której daje się możliwość rozwoju i wzrostu w oparciu o jej po-trzeby i pragnienia;

– nie są ważne wyniki testów czy wydajność, ale umiejętności i potencjał osobisty jednostki;– edukacja bardziej oparta na „perspektywie helikoptera” niż na szczegółowej, ale cząstkowej

i nie dającej oglądu całości wiedzy, umożliwiająca w ten sposób pozyskanie całościowego zro-zumienia świata oraz narzędzi do jego zmiany;

– każdemu uczestnikowi dana jest możliwość studiowania we własnym tempie, w oparciu o własne możliwości, potencjał i cele.

45

ingrid rasch(Summer academy at ljungskile Folk High School, centre for European Studies at lund University, SE)

co dla MNiE Jako NaUczyciEla zNaczy

GRUNdTViG

Należę do tego pokolenia studentów, które rozpoczynało swą edukację akademicką w latach sześćdziesiątych XX wieku, gdy uniwersytet był elitarną uczelnią dla nielicznych uprzywilejowanych, a skończyło studia w czasach, gdy rozpoczynano reformy, zmierzające do nadania szkołom wyższym charakteru masowego. Ja już wówczas zgadzałam się z przekonaniem, że demokracja potrzebuje więk-szej liczby lepiej wykształconych ludzi. Sama postanowiłam opuścić uniwersytet po uzyskaniu licencja-tu z literatury i filozofii, mimo iż pierwotnie zamierzałam przystąpić do habilitacji z literatury.

Podjęłam pracę jako nauczyciel w uniwersytecie ludowym w odległym zakątku Szwecji - bez do-świadczenia w edukacji dorosłych i jakiejkolwiek wiedzy na temat placówek oświatowych tego rodza-ju. Nie słyszałam również o grundtvigiańskich ideach pedagogicznych. Wiedziałam jedynie,

iż był on duńczykiem i pisywał hymny religijne… a w uniwersytecie ludowym, gdzie uczyłam, nikt nigdy o nim nie wspominał. Potem zrozumiałam, że Mikołaj Grundtvig był przez XiX-wiecznych twórców szwedzkich uniwersytetów ludowych postrzegany jako postać dość osobliwa. Byli oni bowiem rolnika-mi, którzy chcieli dla swych synów edukacji obywa-telskiej i praktycznych umiejętności – takich, które umożliwiałyby im branie udziału w polityce na pozio-mie lokalnym i krajowym. Tak więc w odróżnieniu od Grundtviga głównymi obszarami ich zainteresowań

nie były historia, poezja i idee narodowe. Uważam, że ten widoczny już w początkowym okresie brak zainteresowania wpłynął na późniejsze podejście Szwedów do Grundtviga i w efekcie jego idee peda-gogiczne zostały w Szwecji zapomniane.

osobiście zainteresowałam się Grundtvigiem w latach siedemdziesiątych XX wieku, czyli w tym samym czasie, kiedy zainteresowałam się brazylijskim pedagogiem Paolo Freire. zaczęłam wówczas czytywać i jego prace, i prace o nim… i okazało się, że jego poglądy na temat dialogu jako jednego z najważniejszych „narzędzi” w procesie nauczania-uczenia się, były czymś, co od dawna uważałam, podobnie jak Grundtvig, za istotne i spontanicznie stosowałam w praktyce - także dlatego, że jego efektem pobocznym stają się zarówno umiejętności słuchania, jak i rozmowy, które to są podwalinami demokracji.

zainteresował mnie także grundtvigiański nacisk na „livsoplysning”, co na potrzeby mojej własnej praktyki dydaktycznej przetłumaczyłam jako rozmowy na temat kwestii egzystencjalnych i wspólnych wartości. Tak naprawdę to rozmowy są właśnie tym, co najbardziej zapamiętałam z trzydziestu lat własnej praktyki jako nauczyciela edukacji dorosłych. Były one zawsze dla mnie wielką inspiracją i chciałabym wierzyć, że również dla moich studentów wiele znaczyły.

i okazało się, że jego poglądy na temat dialogu jako jednego z najważniejszych „narzędzi” w procesie nauczania-uczenia się, były czymś, co od dawna uważałam, podobnie jak grundtvig, za istotne i spontanicznie stosowałam w prakty-ce - także dlatego, że jego efektem pobocznym stają się zarówno umiejętności słuchania, jak i rozmowy, które to są podwalinami demokracji.

46

Bernhard Bitterwolf(Schwabische Bauernschule, Bad Waldsee, dE)

Być PRzEkaźNikiEM żyWEJ kUlTURy lUdoWEJ4

Szwabska Szkoła Rolnicza (Schwabische Bauernschule) w Bad Waldsee jest uniwersytetem ludo-wym oferującym różnorodne kursy rozwoju zawodowego (profesjonalnego) i osobistego. od począt-ku naszej działalności jako uniwersytetu ludowego w centrum pracy edukacyjnej stawiamy całościowo rozumianą osobę słuchacza. Rozumiemy bowiem, że w czasie życia człowieka w wielu jego aspektach

zachodzą wielokrotnie różne zmiany. Mogą one prowadzić do poczucia niepewności lub zagu-bienia, a więc – by temu przeciwdziałać – wyma-gają przygotowania do świadomego i odpowie-dzialnego trybu życia. Naszym podstawowym zadaniem edukacyjnym jest więc informować, wzmacniać i wspierać każdego ze słuchaczy oraz dostarczać mu wskazówek mogących mu pomóc

w podjęciu właściwych decyzji w życiu zawodowym, osobistym, społecznym czy religijnym. Próbu-jemy to osiągnąć poprzez integrację treści nauczania i uczenia się w sposób jak najbardziej realnie odzwierciedlający faktyczne sytuacje życiowe.

Urodziłem się w 1958 roku w Górnej Szwabii w Baden-Wirtembergii. Jako nauczyciel w Szwab-skiej Szkole Rolniczej pracuję zaś od 1985 roku. Wykładam tam wiele różnych przedmiotów – od komunikacji interpersonalnej, historii i polityki, do śpiewu, tańca i muzyki ludowej. kocham i przeży-wam wszystko, co łączy się z kulturą Górnej Szwabii a w szczególności jej kulturą popularną, historią i tradycjami. zachowanie zasobów regionalnych oraz naszego wiejskiego dziedzictwa uważam za coś fundamentalnie istotnego. zatem postrzegam swoją rolę nauczyciela jako przekaźnika żywej kultury ludowej. Przekazanie słuchaczom naszej Bauernschule wiedzy o tym, czym są regionalne tradycje i obrzędy Górnej Szwabii – wraz z szerokim nakreśleniem ich tła historyczno-społecznego, jest bo-wiem zadaniem pedagogicznym, z którym bardzo silnie się identyfikuję. Jednocześnie uważam, że jest to również kluczowe zadanie dla całej pedagogiki Grundtviga – zwłaszcza, gdy uczestnicy zajęć przyswajają nową wiedzę i umiejętności nie tylko za pomocą intelektu lecz z wykorzystaniem wszyst-kich zmysłów. Tak więc śpiewamy pieśni i piosenki, tańczymy regionalne tańce i próbujemy grywać na historycznych instrumentach.

„zrobić z siebie głupka raz dziennie” – to moje życiowe motto. Sądzicie, że to dziwaczne? Nie, jedynie ten, kto czyni z siebie głupka, wie, że spróbował czegoś nowego. chodzi o to, by być aktyw-nym, nawet jeśli coś pójdzie nie tak.

Być aktywną indywidualnością, być osobą otwartą na nowe przyjaźnie i dobre znajomości oraz żyć w zgodzie ze swym dziedzictwem kulturowym i chronić je - oto jest esencja grundtvigiańskiej pe-dagogiki w moim życiu zawodowym.

4 Tytułpochodziodredaktora„Przewodnika…”

naszym podstawowym zadaniem edukacyjnym jest więc informować, wzmacniać i wspierać każdego ze słuchaczy oraz dostarczać mu wskazówek mogących mu pomóc w podjęciu właściwych decyzji w życiu zawodowym, osobistym, społecznym czy religijnym.

47

Barbara Leufgen(katholische landvolkshochschule „anton Heinen“ Hardehausen, d, nauczyciel)

PEdaGoGika GRUNdTViGa W MoiM życiU zaWodoWyM

Grundtvigiańska idea zamieszkiwania i uczenia się przez jakiś określony okres pod jednym da-chem wciąż pełni istotną rolę w naszym uniwersytecie ludowym. odnosi się to w szczególności do naszego kursu podstawowego dla młodych rolników. Moim celem jest dotrzeć do tych ludzi w ich szczególnej sytuacji życiowej i towarzyszyć im na ich drodze przez okres sześciu tygodni. Poprzez wspólną naukę i wspólne zamieszkiwanie rozwijają się pomiędzy studentami a nami – wykładowcami specyficzne relacje. Niektórzy ze słuchaczy wykorzystują tę możliwość i budują sieć kontaktów utrzy-mywanych potem często przez całe życie.

Nie chodzi jedynie o przekazywanie samej wiedzy czy o ustanowienie odpowiednich warunków do stworzenia środowiska uczenia się. duże znaczenie mają również relacje i oddziaływania o cha-rakterze niesformalizowanym. Wspólne posiłki, rozmowy i inne formy wieczornej aktywności, po-gawędki podczas przerw na kawę lub wspólne wycieczki stanowią bowiem integralną część każdego kursu. Podczas zajęć pojawiają się pewne idee i pomysły, które następnie bywają często podejmowane i podsumowywane w działaniach nieformalnych.

idea mieszkania i nauki pod jednym dachem zapewnia możliwość takiej pracy edukacyjnej, w której nie trzeba trzymać się w sztywny sposób narzuconego harmo-nogramu zajęć, lecz wypełniana jest rów-nież działaniami poza ustalonymi ramami.

kierowanie zespołem i bycie mentorem kursu podstawowego jest kwestią, która leży mi głęboko na sercu, gdyż daje mi to możliwość, by mieszkać i uczyć się wspólnie z moimi studentami. Jestem szczególnie zafascynowana ideą wspólnotowego koleżeństwa. zaufanie i otwartość, które rozwijają się pomiędzy studentami i nauczycielami w czasie trwania kursu, są czymś naprawdę wyjątkowym, czymś, co nie występuje z takim nasileniem w czasie kursów krótkich, mimo iż w naszym uniwersytecie ludo-wym staramy się tworzyć niesformalizowane obszary oddziaływania, kiedy tylko możemy.

wspólne posiłki, rozmowy i inne formy wieczornej aktyw-ności, pogawędki podczas przerw na kawę lub wspólne wy-cieczki stanowią bowiem integralną część każdego kursu.

48

49

czĘŚĆ ii: komPetencje kLUczowe – nowe / stare wyzwania

UWaGi WPRoWadzaJącE do części ii

Widzimy już w świetle rozważań prowadzonych na kolejnych stronicach części i naszego przewod-nika po współczesnej szkole dla życia, że współczesne uniwersytety ludowe zdają się posiadać przy-najmniej kilka istotnych cech, które pozwalają z wielką nadzieją myśleć o ich potencjale kulturowym, społecznym i edukacyjnym i które można by uznać za ich wielki kapitał możliwy do wykorzystania w przyszłości. Niewątpliwie należą do nich takie ich komponenty, jak: podstawy i współczesne zaplecze ideowo-intelektualne, zaangażowani i rozumiejący stare/nowe zadania entuzjaści w poszczególnych ze-społach pedagogicznych i otoczeniu społecznym poszczególnych placówek czy Ul-owskich środowisk oraz dojrzałe i – co niezwykle istotne – wielokrotnie już sprawdzone w minionych dziesięcioleciach koncepcje organizacyjno-metodyczne, hasłowo, aczkolwiek niewątpliwie w pewnym uproszczeniu, z którego wszak zdajemy sobie sprawę, określane przez nas właśnie pedagogi(k)ą grundtvigiańską.

całkiem nieźle (z)diagnozowane i na bieżąco monitorowane są również przez specjalistów z róż-nych dziedzin wszelkie wyzwania kulturowe, społeczne, polityczne, gospodarcze pojawiające się we współczesnym świecie – zarówno w międzynarodowym, jak i wewnętrznym dla poszczególnych krajów wydaniu (choć warto by zapewne jeszcze dokładniej rozpoznawać szczegółowe wyzwania pojawiające się w konkretnym środowisku działania danej placówki). Powszechne jest też już w połowie drugiego dziesięciolecia obecnego stulecia poczucie, że współczesny człowiek ma prawo czuć się dziś zagubiony – na przykład w zakresie budowania zarówno indywidualnego, jak i cementującego wspólnotowość systemu wartości oraz niepewny co do dokonywanych przez siebie wyborów – na przykład w zakresie kierunków swej aktywności społecznej czy własnej pracy zawodowej.

Staje się więc oczywistą kwestią, że poszczególne społeczeństwa i ich rządy muszą znajdować w ramach programów wzmacniania pożądanych społecznie wzorców kulturowych, inkluzyjnej polityki społecznej czy przygotowywanych rozwią-zań oświatowych takie regulacje i instru-menty, by móc skutecznie niwelować nega-tywne skutki owego zagubienia jednostki (i całych grup społecznych) we współczesnej rzeczywistości oraz by móc podjąć działania wyprzedzające antycypując te wszystkie wy-zwania, które mogą pojawić się „za chwilę”. Tak więc potrzeba szeregu przedsięwzięć zarówno o charakterze kompensacyjnym, jak i diagnostyczno-profilaktycznym oraz innowacyjno-roz-wojowym, potrzeba szkoły przygotowującej do życia!

Jedną z „podpowiedzi” co do wyboru kierunków działań podejmowanych w poszczególnych krajach mogą być wypracowane przed dekadą przez kraje członkowskie Unii Europejskiej kategorie kompetencji kluczowych, których – jak wskazuje zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (opubli-kowane pod sygnaturą 2006/962/WE w „dzienniku Urzędowym Unii Europejskiej” z 30 grudnia 2006 r.) – „wszystkie osoby potrzebują do samorealizacji i rozwoju osobistego, bycia aktywnym obywatelem, integracji społecznej i zatrudnienia” (zalecenie…, s.13).

to pytanie niezwykle ważne także dla podmiotów eduka-cyjnych wyrosłych z tradycji grundtvigiańskiego sposobu pedagogicznego myślenia – uniwersytetów ludowych i innych projektów mających swe korzenie i czerpiących inspiracje z pedagogiki grundtviga, zwłaszcza w krajach, w których nie mają one jeszcze tak ugruntowanej pozycji jak na przykład w skandynawii czy na gruncie niemieckim.

50

Nie jest to co prawda jedyna z możliwych dziś do wskazania propozycji poszukiwań, niemniej jest to niewątpliwie propozycja niezwykle ważna. z jednej strony porządkuje ona bowiem europej-ską debatę o zadaniach edukacyjnych związanych z nowymi wyzwaniami i promującymi europejską i narodowe strategie uczenia się przez całe życie, z drugiej zaś – jako element obowiązującego w krajach członkowskich UE prawa – niejako „wymusza” na nich odpowiednie kroki zmierzające do wdraża-nia odpowiednich regulacji prawno-organizacyjnych i stwarzania odpowiedniego klimatu społecznego w tym zakresie.

W kontekście powyższych uwag pojawia się pytanie o możliwości wykorzystania do budowania wskazywanych przez UE kompetencji kluczowych poprzez istniejące już w poszczególnych społeczeń-stwach koncepcje i instytucje edukacyjne. To pytanie niezwykle ważne także dla podmiotów eduka-cyjnych wyrosłych z tradycji grundtvigiańskiego sposobu pedagogicznego myślenia – uniwersytetów ludowych i innych projektów mających swe korzenie i czerpiących inspiracje z pedagogiki Grundtviga, zwłaszcza w krajach, w których nie mają one jeszcze tak ugruntowanej pozycji jak na przykład w Skan-dynawii czy na gruncie niemieckim.

Jest oczywiste, że bez jakichkolwiek trudności daje się wykazać, że współczesna szkoła dla ży-cia skutecznie buduje i wzmacnia u swych słuchaczy wszystkie spośród rodzajów kompetencji wymie-nianych w europejskich dokumentach (a więc: umiejętności porozumiewania się w języku ojczystym i języku obcym, kompetencje matematyczne, naukowo-techniczne i informatyczne, umiejętność uczenia się, kompetencje społeczne i obywatelskie, inicjatywność i przedsiębiorczość oraz świadomość i ekspre-sję kulturalną). Ba – kształtowanie i rozwijanie zdecydowanej większości z nich można by wręcz uznać za genetycznie związane z ideami pedagogicznymi Mikołaja Grundtviga i wyrosłymi na ich gruncie uniwersytetami ludowymi i bliźniaczymi im koncepcjami pracy oświatowej.

czytelnicy Przewodnika… mogą się o tym przekonać, przeglądając kolejne dwa szkice zamieszczo-ne w niniejszej jego części. Pierwszy z nich ma charakter ogólniejszy i dotyczy bardziej ogólnej perspek-tywy współczesnego widzenia kategorii kompetencje i jej powiązań z umiejętnością podejmowania dzia-łań. drugi z tekstów odnosi się bardziej bezpośrednio do sposobu rozumienia kompetencji kluczowych przez gremia decyzyjne Unii Europejskiej i czytelnego wskazania ich powiązania z ideami, koncepcjami i praktyką edukacyjną uniwersytetów ludowych.

Tomasz Maliszewski

51

sulisława Borowskamonika rolbiecka

(kaszubski Uniwersytet ludowy, Pl)

klUcz koMPETENcJi. PyTaNia o UMiEJęTNość koMPETENTNEGo działaNia

Współczesny człowiek żyje w rytmie nieustających zmian i przeobrażeń. Procesy cywilizacyjne mają bezpośredni wpływ na styl, tempo i jakość naszego życia. kolejne pokolenia żyją coraz dłużej i coraz intensywniej, a zatem i edukacja powinna być nieustannie dostosowywana do ich potrzeb. coraz częściej pojawiają się pytania o przydatność wiedzy i umiejętności przekazywanych przez różne instytucje oświatowe. Wydaje się, że jednym z głównych problemów wielu form edukacyjnych obecnie stosowanych jest ich nieprzystawalność do otaczającego nas świata, zbytnie „oddalenie” od otaczają-cej człowieka rzeczywistości. Wyraźnie widać, że w zbyt wielu przypadkach nie ma ścisłego związku pomiędzy programami realizowanymi w instytucjach oświatowych a rzeczywistymi realiami życia codziennego.

W europejskiej debacie nad stanem edukacji można zauważyć tendencję do wyodrębniania różno-rodnych kompetencji, które powinien posiadać współczesny Europejczyk, by właściwie funkcjonować w życiu osobistym, zawodowym i społecznym. Bywają one określane mianem kompetencji kluczo-wych a wyposażać w nie powinny przede wszystkim kolejne instytucje oświatowe, przez które dana osoba podąża w kolejnych etapach swego życia. kompetencje te – nabywane w procesie uczenia się przez całe życie – stanowią połączenie wiedzy, umiejętności i prezentowanych w zależności od sytuacji postaw i zawierają szerokie spektrum kwalifikacji, pozostających w dużej mierze poza tradycyjnie rozumia-nymi kwalifikacjami zawodowymi. kwalifikacje te współgrają bowiem ze zdolnością danej osoby do działania w różnych sytuacjach, w zgodzie z samym sobą i z indywidualnymi umiejętnościami, a dokładniej rzecz ujmując umożliwiają podejmowanie tzn. działania kompetentnego.

kolejną cechą każdej kompetencji wy-daje się być fakt, iż w połączeniu z różnymi innymi umiejętnościami dawać ona może różnorodne efekty. zdolność danej osoby do nabywania a następnie wykorzystywa-

w europejskiej debacie nad stanem edukacji można zauwa-żyć tendencję do wyodrębniania różnorodnych kompetencji, które powinien posiadać współczesny europejczyk, by właściwie funkcjonować w życiu osobistym, zawodowym i społecznym.

zdolność danej osoby do nabywania a następnie wy-korzystywania własnych kompetencji jest przy tym, co podkreślają liczni autorzy, sprawą wielce indywidualną.

52

nia własnych kompetencji jest przy tym, co podkreślają liczni autorzy, sprawą wielce indywidualną. zindywidualizowana aktywność jednostki w tym zakresie wynika z szeregu różnorodnych właściwości środowiskowych, osobowościowych, i prakseologiczno-metodycznych jej funkcjonowania. Samo zaś znaczenie poszczególnych kompetencji w życiu danej osoby związane jest z jej indywidualnymi potrze-bami i dążeniami.

zamieszczony na wykresie nr 1 klucz odzwierciedla cztery obszary kompetencji (osobiste, spo-łeczne, metodyczne i zawodowe) oraz ukazuje powiązania między nimi.

wykres nr 1: Klucz kompetencji

źródło: opracowanie własne autorek (na podstawie: M. Siegrist, R. Wunderlin, dübendorf 1995).

Już na wstępie komentarza do powyższego wykresu wyraźnie zaznaczmy, że każda z osób posiada inne kompetencje we wszystkich widocznych tam obszarach. człowiek idąc przez życie (w tym przez kolejne instytucje edukacyjne) rozwija własne zdolności, zdobywa różnorodną wiedzę oraz nabywa kolejne umiejętności. Wszystkie one w sprzyjających warunkach mogą, aczkolwiek wcale nie muszą, przerodzić się w określone kompetencje. Tak więc rozwój kompetencji ma charakter indywidualny, właściwy danej osobie i wychodzący naprzeciw, jak już wspomniano wcześniej, jej ściśle określonym potrzebom.

Rozwińmy nieco wątki dotyczące poszczególnych uwidocznionych w kluczu na wykresie nr 1 kompetencji.

Kompetencje osobiste związane są z indywidualnym sposobem realizacji poszczególnych zadań przez jednostkę. Poziom tych kompetencji wpływa na ogólną jakość wykonywanych przez daną osobę zadań – decyduje o szybkości i zaangażowaniu w podejmowane działania oraz ich efektywności. kompetencje osobiste odgrywają szczególnie ważną rolę w rozwoju osobistym jednostki, gdyż między innymi:

– określają sposób wglądu we własną osobowość – w tym umiejętność oceniania własnych cech charakteru i rozwijania tych, które jednostka uznaje za wartościowe;

– wyznaczają świadomość własnych mocnych i słabych stron oraz wynikających z nich możli-wości i ograniczeń,

53

– determinują zaangażowanie w realizację własnych celów, umiejętność zarządzania sobą w czasie oraz umiejętność (auto)oceniania.

Kompetencje społeczne obejmują z kolei wiele specyficznych, niekoniecznie ściśle powiązanych między sobą umiejętności, które warunkują efektywność emocjonalną i organizacyjną funkcjonowania jednostki w relacjach z innymi oraz strategie radzenia sobie w różnego rodzaju interakcjach społecz-nych. dla ilustracji wskażmy kilka wybranych kompetencji z tego obszaru:

– właściwa percepcja społeczna czyli trafne postrzeganie innych (ich przeżyć lub intencji) oraz zrozumienie i prawidłowa ocena sytuacji społecznych;

– wrażliwość społeczna i empatia;– znajomość reguł społecznych implikująca odpowiednie zachowanie się w określonych sytu-

acjach społecznych;– zdolność do rozwiązywania konkretnych problemów interpersonalnych i sterowania sytuacja-

mi społecznymi;– radzenie sobie w sytuacjach konfliktowych i wymagających asertywności;– predyspozycje komunikacyjne, w tym - dotyczące pracy w zespole oraz współpracy z innymi.Jak widać, kompetencje społeczne wpływają na sposób budowania i jakość relacji z innymi oraz

sposób wykonywania zadań związanych z takimi kontaktami. Poziom tych kompetencji decyduje także o skuteczności podejmowanej przez daną osobę współpracy z innymi osobami, sposobie porozumie-wania się z otoczeniem oraz możliwości wywierania wpływu na innych. Są to więc ważne umiejętno-ści, pozwalające w sposób kompetentny i skuteczny (współ)pracować z kolegami, klientami, przełożo-nymi i partnerami biznesowymi oraz właściwie funkcjonować w życiu osobistym.

Ważne miejsce w życiu (i przedstawionym wyżej kluczu kompetencji) zajmują kompetencje meto-dyczne. Są one bardzo istotne, gdyż odpowiadają za sposób wykorzystywania wiedzy teoretycznej i zdobytych umiejętności w praktycznych działaniach. To innymi słowy np.:

– zdolność do zdobywania i klasyfikowania nowych informacji oraz zastosowania posiadanej wiedzy wraz z analizą skutków jej użycia w praktyce;

– zdolność do operowania różnorodnymi standardowymi dla danej sytuacji, procesu lub zda-rzenia rozwiązaniami;

– zdolność do kreatywnego i opartego o realne możliwości rozwijania rozwiązań niestandardo-wych;

– zdolność do postrzegania rzeczy, zjawisk i procesów w różnorakich kontekstach oraz rozpo-znawania związków między nimi;

– zdolność do oceniania szans i ryzyka działań praktycznych podejmowanych indywidualnie lub w zespole.

czwartą i ostatnią grupą uwidocznioną w kluczu kompetencji są kompetencje zawodowe. Mają one bezpośredni związek ze specjalistycznymi właściwościami danej grupy zawodowej i wykonywa-nymi przez nią zadaniami. W dużej mierze odnoszą się do obszarów wiedzy właściwych dla konkret-nych grup zawodowych (np. wiedza prawnicza czy wiedza medyczna) oraz specyficznych dla danego zawodu umiejętności (np. obsługa określonych systemów iT czy kierowanie pojazdem komunikacji miejskiej). Poziom tych kompetencji u danej osoby wpływa na efektywność i jakość realizacji przez nią zadań związanych ze specyfiką własnego zawodu, piastowanego stanowiska bądź zajmowanej funkcji. kompetencje zawodowe to więc najogólniej rzecz ujmując:

– określona wiedza przydatna w wykonywaniu zawodu, którą dana osoba wyniosła ze szkoły i innych form edukacji lub przyswoiła w drodze samokształcenia;

– konkretne umiejętności posiadane przez jednostkę, umożliwiające (lub ułatwiające) jej wyko-nywanie danej profesji;

– sposób wykonywanych poszczególnych zadań i czynności zawodowych (precyzja, staranność, jakość itp.),

– formalne i nieformalne osiągnięcia pozwalające ocenić efektywność pracy zawodowej danego pracownika.

obszar wspólny, na którym spotykają się wszystkie omówione wyżej cztery grupy kompetencji, wyznacza umiejętność podejmowania działania osoby, której dane kompetencje dotyczą (zob. wykres nr 2).

54

wykres nr 2: Kompetencje a umiejętność działania

źródło: opracowanie własne autorek

Na zakończenie jeszcze raz podkreślmy, że żyjemy w czasach, w którym wysoki poziom różnorod-nych kompetencji kluczowych (wykres nr 1) ma coraz bardziej istotne znaczenie gwarantując ich po-siadaczowi większą skuteczność i elastyczność w dostosowaniu się do zachodzących w świecie zmian. ściśle powiązana jest z nimi również, jak autorki starały się wykazać w niniejszym szkicu, umiejętność działania, będąca pochodną tych pierwszych (wykres nr 2).

Jest więc oczywiste, że umiejętność kompetentnego działania – będąc efektem współwystąpienia wielu różnorodnych kompetencji – będzie miała charakter dalece zindywidualizowany. Tak naprawdę można by stwierdzić, iż będzie stanowić jedną z niepowtarzalnych właściwości każdego człowieka. każdy zatem samodzielnie musi zmierzyć się z powinnością rozwoju własnych kompetencji osobi-stych, społecznych, metodycznych i zawodowych i w efekcie – z zadaniem podejmowania odpowie-dzialności za poszerzanie i pogłębianie umiejętności działania w sposób kompetentny. Warto przy tym pamiętać, że mogą mu w tym pomóc niektóre sprawdzone w realizacji podobnych działań w przeszło-ści instytucjonalne formy edukacji dorosłych, jak choćby czerpiące z tradycji grundtvigiańskiej „szkoły dla życia” uniwersytety ludowe czy stowarzyszenia światowe.

Bibliografiaakrotea.ch, Materiały szkoleniowe „Kursu rozwoju osobistego i zawodowego”, Bildungsorganisation -

akrotea.ch GmbH (strona domowa - http://www.akrotea.ch)Bacia E., Gieniusz a. M., Makowski G., Pazderski F., Stronkowski P., Walczak B., Kształtowanie kom-

petencji społecznych i obywatelskich przez organizacje pozarządowe w Polsce, Warszawa 2015.Brzezińska, a. i., kaczan, R., Piotrowski, k., Rycielski, P. (2008). Uwarunkowania aktywności zawo-

dowej osób z ograniczeniami sprawności: kompetencje osobiste. „Nauka” 2008, nr 3, s. 97-123.Byczkowski M., Maliszewski T., Przybylska E. (red.), Uniwersytet ludowy – szkoła dla życia, Wieżyca

2003.EURydicE, Developing Key Competences at School in Europe. Challenges and Opportunities for

Policy, Brussels 2012.Marszałek a., Doskonalenie kluczowych kompetencji jako wymóg współczesnego rynku pracy,

„E-Mentor” 2011, nr 3(40), s. 67-73.Siegrist M., Wunderlin R., Personal development. Educational trainings with unemployed people.

Handbook for trainers, dübendorf 1995.

55

ewa smuk–stratenwerth(Stowarzyszenie Ekologiczno-kulturalne ziaRNo, Pl)

koMPETENcJE klUczoWE a PEdaGoGika UNiWERSyTETóW lUdoWycH

Klucz jest słowem wieloznacznym o bogatej symbolice. cała ta rozmaitość znaczeń rozciąga się od kluczy mechanicznych otwierających różnego rodzaju drzwi, wrota, umożliwiających odkręcenie śrub, nakrętek, poprzez klucze-książki czy klucze-media umożliwiające rozpoznawanie gatunków roślin, ptaków, owadów itp. aż po klucze do szczęścia, raju, serca, kariery…

Słowo kompetencja pochodzi natomiast od łacińskiego wyrazu competentia, czyli odpowied-niość, zgodność, uprawnienia do działania. zaczęło ono funkcjonować w słownictwie pedagogicznym

stosunkowo niedawno, kiedy uświadomiono sobie, że same treści nauczania nie wystarcza-ją (wg Josta Reischmanna koncepcja compen-tency based education pojawiła się w USa na początku lat 70. XX wieku – za: Przybylska 2002, s. 129). coraz ważniejsza staje się współcześnie zdolność do praktycznego za-

stosowania zdobytej wiedzy, czyli innymi słowy – nabywanie umiejętności pomagających w poruszaniu się w środowisku zawodowym, społecznym, kulturowym.

Czym zatem są kompetencje kluczowe, które Unia Europejska intensywnie promuje w swych doku-mentach od dekady?

Według jednego z oficjalnych dokumentów unijnych:„kompetencje kluczowe w procesie uczenia się przez całe życie to połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji. Są one szczególnie niezbędne do samorealizacji i rozwoju oso-bistego, integracji społecznej, bycia aktywnym obywatelem i zatrudnienia” (zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady, 18-12-2006).dokument ten podkreśla, że kompetencje kluczowe nabierają szczególnego znaczenia w społe-

czeństwie wiedzy, w którym istotną rolę odgrywają nauka i kapitał intelektualny. W szybko zmieniają-cym się świecie umożliwiają one bowiem płynne dostosowywanie się do potrzeb rynku pracy. Stano-wią też ważny czynnik innowacyjności, produktywności i konkurencyjności, a ponadto mają wpływ na motywację i zadowolenie pracowników oraz jakość ich pracy.

oczywiście nabywanie kompetencji dotyczy zarówno młodych ludzi kończących edukację w trybie szkolnym, jak i osób dorosłych (która w przywoływanym „zaleceniu…” określona została jako podstawowa grupa docelowa wskazywanych tam działań). dokument podkreśla także koniecz-ność przestrzegania zasad równości dostępu do edukacji dla wszystkich, tak by docierać do osób i grup znajdujących się w niekorzystnej sytuacji, których potencjał edukacyjny wymaga wsparcia. Grup tego typu, mimo stale podnoszącego się poziomu wykształcenia mieszkańców krajów europej-skich, wcale nie jest mało. świadczą o tym na przykład alarmujące dane o rosnącym analfabetyzmie dorosłych Europejczyków, (szacuje się, że współcześnie aż 75 milionów osób powyżej 15 roku życia może mieć kłopoty z czytaniem, pisaniem lub/i rozumieniem czytanego tekstu!).

zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r.w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie podkreśla konieczność podjęcia kompleksowych działań na rzecz ich podnoszenia.

„kompetencje kluczowe w procesie uczenia się przez całe życie to połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji. są one szczególnie niezbędne do samorealizacji i rozwoju osobistego, integracji spo-łecznej, bycia aktywnym obywatelem i zatrudnienia”

56

za kompetencje o kluczowym znaczeniu dla zintensyfikowania rozwoju Europy w nadchodzącej przyszłości uznano we wspomnianym dokumencie Parlamentu Europejskiego następujące osiem z nich:

1. porozumiewanie się w języku ojczystym – czyli zdolność wyrażania i interpretowania pojęć, myśli, uczuć, faktów i opinii w mowie i piśmie (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie) oraz językowej interakcji w odpowiedniej i kreatywnej formie w pełnym zakresie kontekstów społecznych i kulturowych;

2. porozumiewanie się w językach obcych – obejmujące, oprócz głównych wymiarów umiejętno-ści porozumiewania się w języku obcym, świadomość i rozumienie różnic kulturowych;

3. kompetencje matematyczne i kompetencje naukowo-techniczne – oznaczające umiejętność rozwijania i wykorzystywania myślenia matematycznego w celu rozwiązywania problemów wynikających z codziennych sytuacji, z naciskiem na proces, działanie i wiedzę, jak również dotyczące opanowania i zastosowania wiedzy, metod objaśniających świat przyrody, rozumie-nie zmian powodowanych przez działalność człowieka i odpowiedzialności poszczególnych obywateli;

4. kompetencje informatyczne – obejmujące umiejętne i krytyczne wykorzystywanie technologii dostępnych dla społeczeństwa informacyjnego, a tym samym podstawowych umiejętności w zakresie technologii informacyjnych i komunikacyjnych;

5. umiejętność uczenia się – związana ze zdolnością konsekwentnego uczenia się, organizowania własnego procesu uczenia się, indywidualnie oraz w grupach, odpowiednio do własnych po-trzeb, a także ze świadomością własnych możliwości i umiejętnością wybierania adekwatnych do zadań edukacyjnych metod;

6. kompetencje społeczne i obywatelskie – te pierwsze są kompetencjami osobo-wymi, interpersonalnymi i międzykul-turowymi i oznaczają wszelkie formy zachowań przygotowujących osoby do skutecznego i konstruktywnego uczest-nictwa w życiu społecznym i zawodo-wym a więc związane są z dobrem osobistym i społecznym, te drugie z kolei, zwłaszcza znajo-mość pojęć i struktur społecznych oraz politycznych (demokracji, sprawiedliwości, równości, obywatelstwa i praw obywatelskich), przygotowują do angażowania się w aktywne, demokra-tyczne działania na rzecz dobra wspólnego;

Debata oksfordzka w czasie kursu eko-rolnictwa w Ekologicznym Uniwersytecie Ludowym w Grzybowie

uniwersytety ludowe „od zawsze” skutecznie poma-gały i pomagają nadal swym słuchaczom w nabywaniu kompetencji określanych jako kluczowe (z oczywi-stych względów – poza kompetencjami informatycz-nymi), tylko wcześniej nikt tego tak nie nazywał

57

7. inicjatywność i przedsiębiorczość – rozumiane jako zdolność do wcielania pomysłów w czyn i oznaczające kreatywność, innowacyjność i podejmowanie właściwie skalkulowanego ryzyka, a także zdolność do planowania przedsięwzięć i prowadzenia ich dla osiągnięcia zamierzonych celów, dzięki którym dana osoba ma świadomość kontekstu swojej pracy lub/i działalności społecznej i jest zdolna do wykorzystywania pojawiających się w tym zakresie szans; ta grupa kompetencji powinna również obejmować świadomość wartości etycznych i promować dobre zarządzanie;

8. świadomość i ekspresja kulturalna – oznaczająca docenianie znaczenia twórczego wyrażania różnorodnych idei, doświadczeń i emocji za pośrednictwem szeregu różnorodnych środków wyrazu (muzyki, sztuk teatralnych, literatury i sztuk wizualnych).

Nasz międzynarodowy projekt, którego owocem jest niniejsza publikacja, nosi tytuł: „Budowanie kompetencji kluczowych a pedagogika uniwersytetów ludowych w Europie XXi wieku”. Rodzi się więc pytanie:

Cóż mają wspólnego kompetencje kluczowe z pedagogiką uniwersytetów ludowych?

Bardzo wiele! Przede wszystkim nowym, technicznym językiem mówimy o sprawach znanych i ważnych od czasów, kiedy w XiX-wiecznej danii Mikołaj Fryderyk Seweryn Grundtvig, ojciec idei uniwersytetów ludowych (duń.: folkehøjskole) rzucił hasło „szkoły dla życia”, na bazie której wypra-cowano nową innowacyjną metodę edukacji dorosłych. Uniwersytety ludowe „od zawsze” skutecznie pomagały i pomagają nadal swym słuchaczom w nabywaniu kompetencji określanych jako kluczowe (z oczywistych względów – poza kompetencjami informatycznymi), tylko wcześniej nikt tego tak nie nazywał!

Wymienię kilka komponentów wyrosłych na bazie edukacyjnych idei Grundtviga, które zawierają w sobie to, co współcześnie nazywać zaczęliśmy kompetencjami kluczowymi:

– stosowanie żywego słowa (porozumiewanie się w języku ojczystym, ale też coraz częściej: porozumiewanie się w językach obcych),

– „oświecenie” (duń.: folkeoplysning), czyli otwieranie, poszerzanie horyzontów, budzenie kreatywności i motywacji do dalszego uczenia się, doskonalenia, budowanie przekonania, że można coś zmienić w swoim życiu (inicjatywność i przedsiębiorczość, umiejętność uczenia się),

– partnerska relacja uczeń–nauczyciel, czyli nauczyciel jako przewodnik, przykład osoby, która uczy się przez całe życie, także od swoich uczniów (kompetencje społeczne i obywatelskie),

– holistyczne podejście do edukacji, co dziś moglibyśmy nazwać angażowaniem różnych rodza-jów inteligencji, nie tylko „klasycznych” szkolnych: matematyczno-logicznej i lingwistycznej, ale też emocjonalnej, ruchowej, interpersonalnej, intrapersonalnej, przestrzennej, przyrodni-czej. W praktyce oznacza to, że oprócz zajęć bardziej „uzawodowionych”, prowadzone są za-jęcia np. rękodzieła i sztuki, czy w programie ogromna wagę przywiązuje się do praktycznego uczenia się (świadomość i ekspresja kulturalna, kompetencje matematyczne i naukowo-tech-niczne, ale też coraz częściej: kompetencje informatyczne),

– budowanie więzi między uczestnikami, po-czucia solidarności i współpracy, poprzez zajęcia zespołowe, wspólne śpiewanie, wspólne wyprawy (kompetencje społecz-ne i obywatelskie, świadomość i ekspresja kulturalna).

Grundtvig chciał dać dorosłym mieszkańcom XiX-wiecznej duńskiej wsi, pozbawionym szans rozwoju, klucze do spełnionego i wartościowego życia. Rozumiał, że ten klucz musi oznaczać „kom-petencje” służące podjęciu i doskonaleniu pracy, zapewniającej utrzymanie rodziny czy po prostu prze-łamanie biedy panującej w domach duńskich chłopów. Rozumiał również, że wyłącznie techniczne umiejętności nie wystarczą, że rolnik musi trzymać ten klucz w dłoni świadomie, z poczuciem własnej wartości i godności, jednocześnie z poczuciem przynależności do wspólnoty. Grundtvig podkreślał też, że wolna folkehøjskole musi „podnosić, ożywiać i rozświetlać życie ludzkie” (dam, Gaertner, 2008). duchowy wymiar zwykłej ludzkiej pracy, tak ważny dla tego duńskiego poety, filozofa, history-ka, który w swojej myśli łączył oświeceniowy praktycyzm z romantyczną wrażliwością, często kojarzy

grundtvig chciał dać dorosłym mieszkańcom XiX-wiecznej duńskiej wsi, pozbawionym szans rozwo-ju, klucze do spełnionego i wartościowego życia.

58

mi się ze słowami polskiego XiX-wiecznego romantyka – cypriana kamila Norwida: „Bo piękno na to jest, by zachwycało. Do pracy – praca, by się zmartwychwstało” (Norwid, 1995).

Współcześnie – jak podkreśla m.in. polski filozof Tadeusz Gadacz – kształcenie, nauczanie, ucze-nie się przybrały postać technologiczną. zostały zredukowane do nabywania wymiernych kompeten-cji, kwalifikacji, umiejętności. oczywiście są one potrzebne we współczesnej cywilizacji technicznej, ale nie można zapomnieć o duchowym, egzystencjalnym wymiarze uczenia się, co tak znakomicie rozumiał Grundtvig i jego uczniowie.

Pedagogika uniwersytetów ludowych zawiera w sobie rozwijanie tych, jakże ważnych kompeten-cji kluczowych, o których mówią dokumenty UE. ale jednocześnie zawiera w sobie coś więcej. Jest edukacją ku ludzkiej mądrości i zrozumieniu najważniejszych spraw ludzkiego życia. Jak apeluje Erik

lindsø w swoich „Przykazaniach dla nauczycieli uni-wersytetów ludowych” zamieszczonych na zakończenie tego naszego Przewodnika… – nie bójmy się używania wielkich słów! Wszak przecież uniwersytety ludowe, jak chciał przed stu kilkudziesięciu laty Grundtvig, mają być

„szkołami dla życia”, mają pomagać stawiać ważne pytania o sens życia, o przyszłość świata, o naszą odpowiedzialność i pozwalać na samodzielne poszukiwanie na nie odpowiedzi.

Nie bójmy się tego, by oprócz rozwijania kompetencji kluczowych (a może właśnie poprzez ich rozwijanie?) przez odpowiednio przygotowane propozycje edukacyjne pomagać uczącym się odnaj-dywać klucz do własnej mądrości. dlatego w Europie XXi wieku tak ważne jest powracanie do myśli najważniejszych nauczycieli w dziejach naszej cywilizacji, poczynając od Sokratesa, poprzez Erazma, komeńskiego, Rousseau, Grundtviga aż do tych współczesnych, których wielkość ujrzą we właściwej perspektywie dopiero kolejne pokolenia.

Swoje rozważanie chciałabym zakończyć myślą prof. Gadacza z przywołanego już wyżej wykładu:

„Słowo «mądrość» zniknęło z naszego języka, wyparowało jak wiele innych słów, jak duch, honor czy cnota. Wstydliwą rzeczą jest obecnie mówić o mądrości. […] Mądrość jest sumą wiedzy i dobra. dro-gą do tak rozumianej mądrości jest kształcenie. Jeśli chcemy myśleć o przyszłości musimy powrócić do dawnej idei kształcenia. Takie kształcenie jest wznoszeniem się do poziomu człowieczeństwa”.

Budowanie więzi poprzez wspólne śpiewanie w Ekologicznym Uniwersytecie Ludowym w Grzybowie

ale jednocześnie zawiera w sobie coś więcej. jest edukacją ku ludzkiej mądrości i zrozu-mieniu najważniejszych spraw ludzkiego życia.

59

BibliografiaByczkowski M., Maliszewski T., Przybylska E. (red.), Uniwersytet Ludowy – Szkoła dla Życia, kaszub-

ski Uniwersytet ludowy, Wieżyca 2003.dam P., Gaertner H., Mikołaj Fryderyk Seweryn Grundtvig, życie dzieło myśl, Wydawnictwo WaM,

kraków 2008.EU: 75 million adults lack basic reading skills (wywiad a. Froger i a. Helsen z laurentienBrinkhorst)

http://www.unric.org/en/literacy/27799-eu-75-million-adults-lack-basic-reading-skills (dostęp: 23.01.2016).

Gadacz T., Pochwała mądrości, [w:] Internetowy Uniwersytet Dobrego Wychowania im. Stefanii Świa-tłowskiej, http://www.iumw.pl/o-madrosci/articles/wyklad-prof-gadacz.html (dostęp: 17.08.2015).

komunikat komisji, Kształcenie dorosłych: nigdy nie jest za późno na naukę,Brussels 2006.Norwid c., Promethidion. Rzecz o dwóch dialogach z epilogiem zakład Narodowy im. ossolińskich

– Wydawnictwo, Wrocław 1995.Przybylska E., (red.), Perspektywy i tendencje edukacji dorosłych, izz dVV, Warszawa 2002.zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczo-

wych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE).

60

61

czĘŚĆ iii: wsPółczesna „szkoła dLa Życia”

UWaGi WPRoWadzaJącE do części iii

zamysł Przewodnika po współczesnych uniwersytetach ludowych „Szkole dla życia” zakładał, że po rozważaniach części i, w której – przypomnijmy – starano się czytelnikowi ukazać różnorodne sposoby możliwych współczesnych nawiązań do idei społecznych i edukacyjnych Mikołaja Grundtviga sprzed niemal dwóch stuleci oraz po części ii, w której to z kolei zajęliśmy się prezentacją współczesnego podejścia do kategorii kompetencji wraz z próbą szkicowego nakreślenia uwag pt. co z tego wynika i wynikać może dla teraźniejszości i przyszłości uniwersytetów ludowych i pokrewnych im podmiotów edukacyjnych przyjdzie czas na połączenie obu tych zagadnień w jedną całość w części kolejnej.

Planowaliśmy, że takie połączenie będzie możliwe poprzez ukazanie szeregu przykładów praktycz-nych działań oświatowych podejmowanych w różnych krajach, a nawiązujących w jakiś sposób w swym charakterze – czy to poprzez idee, którym hołduje, czy to poprzez przyjętą formułę organizacyjną, czy to wreszcie poprzez swe założenia programowo-me-todyczne – do grundtvigiańskiej pedagogi(k)i i zrodzonej z niej koncepcji szkoły dla życia oraz uwypuklenie w ich opisach tych elementów, które uzmysławiałyby czytelni-kowi różnorodne kompetencje, które dana instytucja lub inna forma działań kulturalnych lub/i oświatowych kształ-tuje.

Tym samym przyszedł w części iii naszego Przewod-nika… czas na przywołanie ilustracji kilkunastu dobrych praktyk – realizowanych w różnych środowiskach, w róż-nych krajach w ramach interesującej nas w tej książce pro-blematyki.

zanim to jednak nastąpi spróbujmy przynajmniej skrótowo zdefiniować, co będziemy przez dobrą praktykę rozumieli. Jest to zadanie ważne z dwóch powodów. Po pierwsze, jak przestrzegają specjaliści, „definicje «dobrej praktyki» przyjęte w różnych krajach mogą różnić się w zależności od obowiązują-cego tam prawa, odmiennej sytuacji ekonomicznej i politycznej, różnic w kulturze i doświadczeniach” (http://www.dobrepraktyki.org.pl). Gdy mamy więc do czynienia z opracowaniami tychże autorstwa reprezentantów siedmiu różnych krajów, w sposób bardzo wyraźny widać w świetle przywołanej przed chwilą opinii, że mogą pojawić się „istotne” trudności. Po drugie – warto precyzyjnie wskazać czytelni-kowi, jak kategorię znaczeniową dobrej praktyki rozumieją sami pomysłodawcy niniejszego Przewodni-ka… (jak i spinający go w całość redaktor).

Tak więc przywołajmy sposób definiowania terminu dobra praktyka na potrzeby rozważań tego tomu. otóż za takową uznajemy:

kreatywne i innowacyjne instytucjonalne i pozainstytucjonalne działania prowadzone z powodze-niem w różnych środowiskach i krajach, których nieodłącznym elementem jest rozwój wspólnot, które je realizują oraz budowanie kompetencji osobistych, społecznych, metodycznych i zawodo-wych osób, które w takich działaniach uczestniczą.Przyjęcie tej definicji miało niewątpliwie charakter porządkujący dla doboru treści do tej części

Przewodnika… i decydowało o tym, które z charakterystyk działań postanowiliśmy na kolejnych stroni-

kreatywne i innowacyjne instytucjonalne i pozainstytucjonalne działania prowadzone z powodzeniem w różnych środowiskach i krajach, których nieodłącznym elementem jest rozwój wspólnot, które je realizują oraz budowanie kompetencji osobistych, spo-łecznych, metodycznych i zawodowych osób, które w takich działaniach uczestniczą.

62

cach zamieścić, a z których postanowiliśmy zrezygnować, gdyż nie wypełniały określonych jednego lub kilku wskazanych wyżej kryteriów.

ze względu na dwojaki charakter ‘naszych’ dobrych praktyk postanowiono dodatkowo o wydzie-leniu w ramach iii części dwóch odrębnych rozdziałów.

W pierwszym z nich znajdzie czytelnik przykłady dobrych praktyk będących działaniami podej-mowanymi w środowiskach czynnych uniwersytetów ludowych. Pojawią się w nim zatem dwugłosy: duński, niemiecki i polski oraz nieco odmienny w treści od pozostałych przykład dotyczący Szwecji.

drugi z rozdziałów ukaże zaś cztery dobre praktyki z Bułgarii, Szwajcarii, Szwecji i Ukrainy, które nie odnoszą się bezpośrednio do działalności uniwersytetów ludowych, ale można w nich dostrzec rozwijanie kompetencji podobnych do tych przez nie kształtowanych oraz wiele elementów ideowych, organizacyjnych metodycznych i programowych bliźniaczo podobnych do założeń pedagogiki Mikołaja Grundtviga i wyprowadzonej z niej koncepcji szkoły dla życia.

z analizy wszystkich jedenastu przykładów dobrych praktyk wyłania się optymistyczny obraz spo-łecznie użytecznej, wielowątkowej i wieloaspektowej działalności, z którego czytelnik na pewno będzie w stanie samodzielnie wydobyć wskazówki do własnych pomysłów budowania kompetencji poprzez uniwersytety ludowe i pokrewne inne podmioty oraz poprzez twórczą adaptację do współczesnych (i przyszłych) czasów grundtvigiańskich idei pedagogicznych.

Tomasz Maliszewski

63

3.1 Uniwersytety LUdowe

karsten thorborg(Bornholms Højskole, dk, em. dyrektor)

BoRNHolMSki UNiWERSyTET lUdoWy – WaRTości Szkoły i ocENa śRodoWiSka EdUkacyJNEGo

Nasz uniwersytet ludowy znajduje się 5 km od miasta Åkirkeby na wyspie Bornholm, w wiejskiej okolicy, w pobliżu lasu o nazwie almindingen.

wartości szkoły5

Bornholmski Uniwersytet ludowy jest wolną uczelnią grundtvigiańwską. oznacza to, że jest on wolny od jakichkolwiek ograniczeń politycznych, religijnych i organizacyjnych oraz - że pielęgnuje grundtvigiańskie tradycje edukacyjne, które oparte są na założeniach oświaty niezależnej i wiedzy przydatnej w życiu. cechami charakterystycznymi życia placówki są: profesjonalizm, wspólnotowość i domowa atmosfera. za naszą filozofię życia uznajemy poszukiwania odpowiedzi na pytania o charak-terze uniwersalnym i egzystencjalnym. Mówiąc zaś o powszechnej informacji, mamy na myśli infor-macje, które związane są interakcją jednostki ze społeczeństwem.

kluczową wartość stanowi dla nas fakt, że jednostka – poprzez bezpieczne i inspirujące środo-wisko oświatowe – może pogłębić swoją wrażliwość, uwolnić wyobraźnię i kreatywność, wyostrzyć krytyczny i realistyczny osąd oraz doświadczyć odpowiedzialności za wspólnotę.

Szkoła jest miejscem, gdzie dorośli przez pewien czas mogą spotykać się i w całej swojej różnorod-ności doświadczać, uczyć się i wymieniać pomysłami. chodzi o to, aby wspierać rozwój umiejętności

5 Współpracawopracowaniutegopodrozdziału:Ivar Lærkesen

64

społecznych i zawodowych, a tym samym wzmocnić chęć i odwagę brania aktywnego udziału w życiu społeczeństwa.

ocena środowiska nauczania-uczenia sięBornholmski Uniwersytet ludowy ma dwie główne formy pracy. W okresie zimowym jesteśmy

szkołą artystyczną oferującą warsztaty z malarstwa, ceramiki, obróbki szkła i biżuterii. Ponadto oferu-jemy szereg ogólnych przedmiotów, z których jedne wspierają program nauczania sztuki, podczas gdy inne poruszają kwestie takie jak: etyka, literatura, wypoczynek na wolnym powietrzu czy muzyka. W sezonie letnim, prowadzimy zaś kursy krótkie skierowane głównie do ludzi starszych.

zimą mamy zazwyczaj około 40-45 studentów. Większość z nich pochodzi z daleka – niektórzy z innych krajów, dlatego też zajęcia prowadzimy zarówno po duńsku, jak i po angielsku. izolacja oraz niewielka liczba uczniów sprzyjają budowaniu zwartego i łatwego w zarządzaniu środowiska szkolne-go. zakłóceń ze świata zewnętrznego jest mało, więc sami musimy zapewniać sobie rozrywkę

i rozwiązywać wewnętrzne spory. Niektórym ze studentów sprawia pewną trudność przeniesie-nie się do stosunkowo zamkniętej społeczności szkolnej, gdzie każdy zna każdego i gdzie jest się skazanym na wspólny pobyt z tymi samymi osobami przez całą dobę w ciągu sześciu kolej-nych miesięcy. Szczególnie dotyczy to osób po-chodzących z wielkich miast – z ich mnogością wrażeń, bodźców, anonimowością i wolnością.

Tymczasem w naszym uniwersytecie ludowym nie da się ominąć swojej kolejki w kuchni czy „urwać się” z zajęć tak, by nikt tego nie zauważył lub nie skomentował. Jednakże pobyt w Bornholms Højsko-le staje się motywującym wyzwaniem, jeżeli weźmiemy pod uwagę, że szkoła jest w stanie potwierdzić swoją wartość jakością nauczania i przyjazną atmosferą.

Szczęśliwie się składa, że wyspa Bornholm ma wielu wysoko wykwalifikowanych artystów, któ-rzy cenią sobie pracę w naszej placówce w okresie zimowym, podczas gdy latem swobodnie oddają się własnej działalności artystycznej. dzięki temu jest łatwo utrzymać wysoki poziom merytoryczny nauczania przedmiotów artystycznych.

Tak więc kadra nauczycielska wraca każdej zimy, łącząc swoje unikalne doświadczenie artystyczne z kompetencjami oświatowymi. Większość z nich mieszka jednak na wyspie, gdy tymczasem istnie-je oczywiście zapotrzebowanie na nauczycieli, którzy będą zamieszkiwać w szkole i zajmować się bardziej ogólnymi zagadnieniami dydaktycznymi. W związku z tym szkoła, oprócz dyrektora i jego żony, zatrudnia na pełne etaty dwoje doświadczonych, wykwalifikowanych nauczycieli i duża część życia szkolnego opiera się właśnie na tej grupie będących propagatorami tradycji osób. odnosi się to również do letniej szkoły składającej się z wielu krótkich kursów, które wypełniają 6 kolejnych miesię-cy. W każdym z nich bierze udział około 80 uczestników z całej danii. Są to jedno-, dwutygodniowe kursy zaczynające się od gimnastyki i porannych spotkań, a kończących się wieczorem na rozrywce o różnym charakterze. Tematy letnich kursów bywają zróżnicowane. Wszystkie jednak związane są z Bornholmem a ich program uwzględnia również codzienne wycieczki. oprócz zajęć opartych o stałą kadrę naszego uniwersytetu, oferujemy szereg kursów prowadzonych gościnnie przez wykładowców – specjalistów z różnych dziedzin. Wielu z nich to „starzy” przyjaciele, przyjeżdżający do nas każdego roku na 14 dni lub miesiąc.

Na zakończenie każdego z kursów pytamy studentów zimowych i uczestników kursów letnich o ich doświadczenia i ewaluacje kursu, w którym brali udział. Mamy zatem segregatory pełne takich opinii i z przyjemnością mogę powiedzieć, że przytłaczającą ich część stanowią opinie pozytywne. Naturalnie na przestrzeni lat dostawaliśmy również głosy krytyczne oraz lepsze lub gorsze rady. oczy-wiście wysłuchiwaliśmy ich i jeśli było to pożądane i możliwe, korygowaliśmy harmonogram oraz pro-cedury. Wszak bez takich informacji zwrotnych szkoła nie przetrwałaby ponad 100 lat.

szkoła jest miejscem, gdzie dorośli przez pewien czas mogą spotykać się i w całej swojej różnorodności doświadczać, uczyć się i wymieniać pomysłami. chodzi o to, aby wspierać rozwój umiejętności społecznych i zawodowych, a tym samym wzmocnić chęć i odwagę brania aktywnego udziału w życiu społeczeństwa.

65

PodsumowanieW ciągu wielu lat swego funkcjonowania nasz uniwersytet ludowy dopasował się do specyficz-

nych warunków Bornholmu. liczni uczestnicy letnich kursów zapewniają podstawę ekonomiczną funkcjonowania szkoły, co pozwala na jej powiększanie i intensywne nauczanie warsztatowe w mniej-szych zespołach dziesięcio-, piętnastoosobowych w czasie trwania szkoły zimowej. Sądzę, iż dobre i biskie współżycie studentów oraz zżyte środowisko uczenia się są jednymi z najważniejszych zalet szkoły. albo, jak powiedział pewien student z kopenhagi na spotkaniu bornholmskich pracowników socjalnych, którzy zgromadzili się w szkole:

„wybrałem Bornholmski Uniwersytet ludowy, ponieważ był tak daleko, więc pomyślałem, że dzięki temu nie będzie tam za dużo głupstw z piciem i podobnymi rzeczami tego rodzaju – i to jest cholernie prawdziwe!”

66

hanne Lange houlberg(kunsthøjskolen i Holbæk, dk)

lUdoWy UNiWERSyTET aRTySTyczNy W HolBÆk – PoNad Pół WiEkU

ośWiaToWEJ TRadycJi6

Chętne ręce, czynią pracę łatwą(Grundtvig)

W ciągu minionego ćwierćwiecza byłam nauczycielem w trzech różnych uniwersytetach ludowych na terenie danii. ostatnie 20 lat mieszkałam i uczyłam w Kunsthøjskolen w Holbaek (www.kunsthojskolen.dk)

 

i. charakterystyka środowiska kunsthøjskolen w holbækod ponad 50 lat ludowy Uniwersytet artystyczny w Holbæk, będąc pierwszą w danii szkołą

sztuki ludowej, daje możliwość łączenia kreatywności i życia społecznego, opartego na odpowiedzial-ności, tolerancji i wspólnotowości. Wiele różnych osób rokrocznie z różnym doświadczeniem przy-jeżdża tutaj, aby sprawdzić się w tętniącym życiem twórczym środowisku. Ekspresja artystyczna jest bowiem wiecznym dialogiem. człowiek tak jak sztuka podlega nieustannym zmianom lub rozwojowi. z tego powodu zapraszamy do prowadzenia naszych kursów bardzo różnych prowadzących. Mają oni podtrzymywać dynamikę i różnorodność zajęć. Właśnie to przez lata stanowiło o jakości pracy naszej placówki.

6 Tytułodredaktoratomu.

67

ludowy Uniwersytet artystyczny mieści się w starej rezydencji zwanej Holbæk Slot Ladegaard. W obiekcie o powierzchni 8,8 tys. m2 mieszczą się warsztaty, pracownie oraz kwatery dla uczniów i nauczycieli. Warsztaty dostosowane są do potrzeb technicznych i przestrzennych poszczególnych przedmiotów. od jakiegoś czasu posiadamy następujące z nich: fotograficzny, grafiki, ceramiczny, biżuterii, wyrobów włókienniczych, sitodruku, cyfrowego video, teatralny, a także salę filmową, salę prób i pokój muzyczny z komputerami. W każdej chwili istnieje możliwość przeprojektowania jakiejś sali pod kątem potrzeb nowego przedmiotu. Poza tym w budynku znajdują się sale wykładowe, biblio-teka, pracownia komputerowa dla słuchaczy. Na terenie całego uniwersytetu dostępny jest również bezprzewodowy internet.

Pobyt na duńskim uniwersytecie ludowym, takim jak ludowy Uniwersytet artystyczny w Hol-bæk, oferuje znacznie więcej niż tylko profesjonalne nauczanie. Równie ważną częścią szkolnej codzienności jest bowiem również organizacja środowiska społecznego. dobra atmosfera jest istotnym elementem dobrego środowiska nauczania.

Jesteśmy w stanie gościć jednocześnie około 72 studentów na naszych 17/18-tygodniowych kur-sach. Tak więc, aby stworzyć z tak wielu studentów przewidywalny uspołeczniony zespół, dzieli się ich

na cztery do pięciu obszarów mieszkalnych, które od samego początku pobytu nazywamy „rodzinami”. Podział ten ułatwia również

planowanie wspólnych zadań, które należy wykonywać w trakcie pobytu (są to obowiązki trwające ledwie 2 godziny tygodniowo na osobę, więc wymagane jest wykazanie się odpowiedzialnością i zro-zumieniem w tej kwestii). życie społeczne w szkole rozwija się we wszystkich kierunkach. Biorąc za punkt wyjścia różnorodne poszczególne rodzaje działalności artystycznej uniwersytet ludowy stwarza również możliwości wykonywania projektów kursów łączących różnorodne formy artystycznej eks-presji. oczywiście również poza samymi zajęciami.

ii. nauczanie w duchu Grundtviga w kunsthøjskolen w holbækW mojej opinii ambicją uniwersytetu ludowego skoncentrowanego na sztuce jest stworzenie, jak

ujął to Grundtvig, połączenia Szkoły dla Pasji i Szkoły dla Życia. Wszystkie działania pedagogiczne skupiać się więc powinny na promowaniu ducha wolności, poezji i kreatywności zarówno wśród jed-nostek, jak i w całym społeczeństwie poprzez wartości, takie jak: mądrość, współczucie, identyfikacja i równość.

Grundtvig mówił o znaczeniu żywego słowa. żywe słowo rozumiane było przez niego jako poezja, oświecanie życia – głównie z perspektywy potrzeb swojego własnego życia. częścią mojego sposobu nauczania jest więc opowiadanie studentom o własnych, pochodzących z życia osobistego doświadczeniach, celem wywołania ich aktywnej reakcji i chęci podzielenia się przez nich własnym podejściem do życia i przeżytymi historiami.

Przed rozpoczęciem kursu zawsze spędzam nieco czasu na przygotowaniu pomocy dydaktycznych i pomieszczenia, aby stworzyć przyjazną atmosferę. zależy mi na tym, żeby słuchaczom sala spodobała się na tyle, by chcieli do niej przychodzić i pracować również poza zajęciami. zawsze nim zaczniemy realizować program, opowiadam im o sobie i róż-nych epizodach z mojego życia. zachęcam ich do tego samego, abyśmy mogli nieco poznać się wza-jemnie już na samym początku kursu. Ponieważ uczę przedmiotów, które wymagają minimum umiejętności, zawsze trochę czasu poświęcam na przekazanie informacji na temat dyscypliny zwią-zanej z pracą i współpracą na warsztatach. Na początek kursu artystycznego zwykle daję uczniom zadanie. Jest ono wspólne dla wszystkich i służy poznaniu technik oraz zdaniu sobie sprawy z tego, że chociaż punkt wyjścia i warunki na warsztatach są jednakowe dla wszystkich, efekt końcowy bywa dla każdego z nich inny.

ekspresja artystyczna jest bowiem wiecznym dialogiem.

wszystkie działania pedagogiczne skupiać się więc powinny na promowaniu ducha wolności, poezji i kreatywności zarówno wśród jednostek, jak i w całym społeczeństwie poprzez wartości, takie jak: mądrość, współczucie, identyfikacja i równość.

68

monika wolańska(Uniwersytet ludowy Rzemiosła artystycznego w Woli Sękowej, Pl)

RzEMioSło aRTySTyczNE – PaSJa i PoMySł Na życiE

Uniwersytet ludowy Rzemiosła artystycznego w Woli Sękowej jest kontynuatorem Uniwersytetu ludowego działającego od 1959 roku we Wzdowie. W 2006 roku Uniwersytet ludowy przeniesiony został ze Wzdowa do Woli Sękowej, gdzie kontynuuje dotychczasowe działania.

idea tego typu ośrodków edukacyjnych wywodzi się z XiX-wiecznej skandynawskiej koncepcji „szkoły dla życia” Mikołaja Grundviga, przeniesionej na grunt polski m.in. przez ignacego Solarza. od początku duże znaczenie przykładano w nich do ochrony dziedzictwa kulturowego, rozwoju oso-bistego i społecznego.

Nasz Uniwersytet ludowy skupia pasjonatów, miłośników, artystów, mistrzów rzemiosła i twór-ców ludowych. działa na zasadach szkoły niepublicznej, realizując autorski program ściśle związany z ideą ochrony dziedzictwa kulturowego. Nawiązuje swą nazwą, formą organizacyjną oraz priory-tetowymi celami działania do skandynawskich tradycji internatowych wyższych szkół ludowych dla

69

dorosłych. Wśród form działania placówki znajdują się różnego rodzaju warsztaty, wystawy, projekty społeczno-kulturalne, akcje artystyczne itp.

Najbardziej rozbudowany program i wieloletnią tradycję posiada dwuletni kurs Rękodzieła ar-tystycznego – realizowany w wymiarze 674 godzin dydaktycznych podczas czterodniowych zjazdów. Program kursu ukierunkowany jest na praktyczną naukę różnorodnych dziedzin rękodzieła arty-stycznego, takich jak: tkactwo, haft, koronka, ceramika, rzeźba w drewnie, wiklina, witraż, formy użytkowe i szereg innych technik rękodzielniczych. Uczestnicy kursu zapoznają się z każdym z wyżej wymienionych przed-miotów, zanim w czasie ostatniego, iV semestru wybiorą dwie dziedziny, w ramach których wykonają swe prace dyplomowe. Poza zajęciami praktycznymi realizowane są również zajęcia teoretyczne z historii sztuki, etnografii i animacji społeczno-kulturalnej (ok. 1/5 wymiaru godzinowego całego kursu). Ukończenie dwuletnie-go kursu Rękodzieła artystycznego umożliwia zdobycie formalnych uprawnień czeladniczych i mistrzowskich w zakresie ginących zawodów. Wszechstronny program nauczania, obejmujący wiele technik rękodzielniczych, sprawia, że słuchacz ma możliwość spróbowania sił w różnych dziedzinach i świadomego wyboru tych, w których czuje się najlepiej. często zdarza się tak, że po ukończeniu kursu wybór kierunku działania jest całkiem inny niż ten, który był przez jego uczestnika deklarowany na początku.

Weekendowe warsztaty ceramiki

Uniwersytet jest formułą otwartą dla wszystkich chcących rozwijać i odkrywać swoje pasje zwią-zane z rzemiosłem artystycznym. W poszukiwaniu alternatywnej formy edukacyjnej, skoncentrowanej na rozwoju wrażliwości oraz umiejętności praktycznych, przyjeżdżają do Woli Sękowej miłośnicy rę-kodzieła z całego kraju. Są wśród nich pedagodzy, plastycy, animatorzy kultury, chemicy, filozofowie, etnolodzy, rolnicy, technicy przeróżnych specjalności a także ci, którzy jeszcze ciągle wypatrują czegoś dla siebie… Przeważnie wykształceni i z doświadczeniem zawodowym, trafiają tu, żeby zdobyć nowe inspiracje i umiejętności do pracy, poszerzyć kwalifikacje, znaleźć nowy sposób na życie lub w końcu, po latach poświęcania się pracy czy rodzinie, realizować swoje pasje artystyczne.

choć uniwersytety ludowe w swym pierwotnym założeniu miały służyć młodzieży wiejskiej, Uniwersytet ludowy Rzemiosła artystycznego ma charakter ponadlokalny, ogólnopolski. Słuchacze w większości są mieszkańcami dużych miast i małych miasteczek. od wielu lat obserwujemy jednak

wszechstronny program nauczania, obejmu-jący wiele technik rękodzielniczych, spra-wia, że słuchacz ma możliwość spróbowania sił w różnych dziedzinach i świadomego wyboru tych, w których czuje się najlepiej.

70

wśród absolwentów placówki tendencję do przenoszenia się i działania na wsi. Ma to zapewne zwią-zek ze zwiększającą się popularnością ruchów ekologicznych, slow life, poszukiwań bardziej pro-natu-ralnych sposobów na życie, jako alternatywy dla coraz bardziej zdehumanizowanego obrazu życia w dużych aglomeracjach miejskich. Niektóre osoby już w trakcie pobytu u nas szukają dla siebie miej-sca w podkarpackich wsiach, by „być bliżej szkoły”.

Położenie ośrodka na skraju wioski, wśród łąk, gór i plenerowej galerii rzeźb sprzyja twórczej pra-cy i odnajdywaniu własnej drogi. W bogaty świat technik opartych na pracy ludzkich rąk wprowadza-ją tu mistrzowie rzemiosła i artyści. Poza nauką technik rękodzielniczych Uniwersytet zachęca też do działań społeczno-kulturalnych na rzecz lokalnych społeczności. Staramy się, aby absolwenci Uniwer-

sytetu w Woli Sękowej mieli przygotowania, by być nie tylko rękodzielnikami, ale także animatorami swoich środowisk lokalnych. dlatego też podczas dwóch lat nauki słuchacze mają możliwość aktywnie uczestniczyć w organizowanych

przez naszą placówkę wydarzeniach. dwa najważniejsze z nich to spotkanie wigilijne i widowisko plenerowe „Wierzbin”. obydwa powstają z dużym udziałem słuchaczy i w znaczący sposób integrują środowiska skupione wokół Uniwersytetu ze społecznością lokalną.

Poza tym poznawanie tradycji rękodzielniczych różnych regionów zachęca do badania, do dia-gnozowania w tym zakresie własnego środowiska, np. do poszukiwania odpowiedzi na pytania: jakie rzemiosło byłodla niego charakterystyczne?, jakie jego elementy przetrwały?, jak można wskrzesić te, które nie przetrwały?, czy - jak można je wykorzystać w działaniach edukacyjno-kulturalnych?

Miejsce i atmosfera sprzyjają powstawaniu silnych więzi pomiędzy słuchaczami. Podczas comie-sięcznych czterodniowych spotkań, słuchacze mają za zadanie samoorganizować się tak, by wspólnie zadbać o jakość własnego pobytu w Uniwersytecie (np. porządek, czas wolny). Tak prozaiczne czynno-ści jak zamiatanie, mycie podłóg czy segregowanie śmieci silnie integrują grupę, wzmacniają poczucie więzi i wspólnoty.

Fakt znalezienia się w gronie osób o podobnych zainteresowaniach i pasjach jest dla słuchaczy niezwykle motywujący i redukuje poczucie inności czy odosobnienia. Wymiana doświadczeń, umie-jętności i idei przez uczestników dwuletniego kursu stanowi wartość dodaną. Przyjaźnie i kontakty pozostają na długie lata i często owocują wspólnymi projektami, jak np. żywa Pracownia w krakowie (prowadzenie rodzinnych warsztatów rękodzieła, regionalne warsztaty dla dzieci i dorosłych, żywa architektura i ogrody społeczne w przestrzeni miejskiej) lub Stowarzyszenie Serfenta z cieszyna, w ramach którego realizowany jest pomysł badań nad plecionkarstwem w Polsce, który zrodził się w głowach słuchaczy i instruktorów UlRa. dziś Serfenta jest wiodącą instytucją w dziedzinie badań nad plecionkarstwem i ma na swoim koncie m.in. dyplom uznania od Polskiego komitetu ds. UNESco oraz tytuł „ludowego oskara” za najlepszy projekt pt. „Plecionkarskim szlakiem Polski” uznany za badawczy w 2011 roku

Ważne jest dla nas również, by słuchacze mieli wpływ na program nauczania, słuchamy ich opinii i staramy się odpowiadać na potrzeby. Program Uniwersytetu ludowego Rzemiosła artystycznego nie-ustannie ewoluuje. Modyfikacjom podlegają także tzw. małe formy warsztatowe, czyli krótkie warszta-ty, które nie wymagają wielogodzinnego zgłębiania techniki a bywają ciekawym urozmaiceniem i dodatkowym narzędziem do pracy.

dzięki temu, że pracujemy w małych grupach, które spotykają się systematycznie przez dwa lata, mamy szansę dobrze się poznać. Poszczególne grupy integrują się bardzo szybko i jest w nich rzeczy-wiste poczucie dobra wspólnego i wspólnej za nie odpowiedzialności. świadczyć o tym może rów-nież duże zaangażowanie absolwentów, którzy często przez wiele lat po zakończeniu kursu aktywnie włączają się w działania naszego ludowego Uniwersytetu starając się promować i na różne sposoby go wspierać.

miejsce i atmosfera sprzyjają powstawaniu silnych więzi pomiędzy słuchaczami.

71

sulisława Borowska(kaszubski Uniwersytet ludowy, Pl)

WędRoWNy UNiWERSyTET lUdoWy dla SENioRóW Jako PRzykład działalNości kaSzUBSkiEGo

UNiWERSyTETU lUdoWEGo

Na wstępie przypomnijmy, że kaszubski Uniwersytet ludowy został utworzony w 1982 roku i od samego początku nawiązuje w swej działalności dydaktyczno-wychowawczej do idei „szkoły dla życia” duńskiego duchownego, filozofa i pisarza M.F.S Grundtviga oraz tradycji polskich i skandynawskich uniwersytetów ludowych.

Strona internetowa: www.kul.org.pl

Położenie: Wieżyca (powiat kartuski) i Starbienino (powiat wejherowski), woj. pomor-skie, Polska

Forma działalności: Fundacja

Rok założenia: 1982

Grupa docelowa: głównie dorośli mieszkańcy obszarów wiejskich i małomiasteczkowych wo-jewództwa pomorskiego

Warunki lokalowe: siedziba główna w Wieżycy dysponuje 2 salami dydaktycznymi, miejscami noclegowymi dla 25 osób (pokoje jedno-, dwu- i trzyosobowe) oraz zaple-czem administracyjno-biurowym,

Filialny ośrodek szkoleniowy w Starbieninie dysponuje 6 salami dydaktycz-nymi, miejscami noclegowymi dla 65 osób (pokoje jedno- i dwuosobowe) oraz zapleczem administracyjno-biurowym.

Wśród licznych kierunków działań podejmowanych przez kaszubski Ul na czoło od wielu lat wysuwają się następujące:

– edukacja obywatelska i przeciwdziałanie wykluczeniu społecznemu,

72

– animowanie aktywności artystyczno-kulturalnej oraz ochrona dziedzictwa kulturowego kaszub i Pomorza,

– edukacja regionalna i międzykulturowa,– edukacja ekologiczna i projekty na rzecz zrównoważonego rozwoju regionu.Ważnym aspektem pracy placówki od początku jej istnienia jest również współpraca międzynaro-

dowa z partnerami z krajów skandynawskich i innych krajów europejskich.Warto przy innej okazji szerzej zaprezentować te działania, gdyż przez z górą trzydzieści lat pracy

wieżycki uniwersytet wypracował na bazie grundtvigiańskiej „szkoły dla życia” i tradycji uniwersyte-tów ludowych własną, w pewnym sensie uni-kalną metodykę pracy dydaktyczno-wycho-wawczej, dzięki której udaje mu się skutecznie docierać do różnorodnych środowisk regionu

i wychodzić naprzeciw ich potrzebom edukacyjnym, kulturalnym i – bywa - społecznym. Poniżej skup-my się jednak na ukazaniu jednego z naszych wielu projektów realizowanych w ostatnich latach.

i. wprowadzenieDzisiaj w Wicku jest zabawa juli luli juli ja

Będzie fajnie, będzie klawo juli luli juli jaWszystkie grupy tu przyjadą juli luli juli ja

I wesoło się zabawią juli luli juli ja

Taki właśnie śpiew w wykonaniu ponad 120-osobowego chóru (!) złożonego ze słuchaczek i słuchaczy kursów dla seniorów towarzyszył spotkaniu podsumowującemu projekt pn. „Wędrowny Uniwersytet ludowy dla seniorów”. Realizowaliśmy go w 2013 roku, przy wsparciu finansowym Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej.

W ramach projektu, nasi słuchacze spotykali się raz w tygodniu, by zaspakajać swoją ciekawość poznania świata i potrzebę spotkań z innymi.

Wędrowny Uniwersytet Ludowy adresowany był do osób powyżej 60 roku życia z dziewięciu kaszubskich wsi położonych na terenie powiatów kartuskiego i lęborskiego. Podczas doboru uczest-ników preferowaliśmy te osoby, które od dłuższego czasu (lub wcale) nie uczestniczyły w żadnych zorganizowanych formach edukacji i/lub aktywizacji społecznej. Mając dobre rozpoznanie sytuacji poszczególnych środowisk lokalnych regionu do realizacji projektu wybraliśmy jedynie te wsie, w których brakowało ofert edukacyjnych i kulturalnych adresowanych do seniorów.

ii. określenie potrzeb seniorów i cel projektuNasze wcześniejsze doświadczenia w pracy z seniorami wskazywały, że potrzeby tej grupy wieko-

wej bywają w znacznej mierze zaniedbywane zarówno przez lokalne samorządy i instytucje, przez ich rodzinę i najbliższe otoczenie oraz przez nich samych. To ostatnie wynikało często z braku uświado-mienia sobie faktu, iż aktywność kulturalna i edukacyjna w iii wieku bywa sprawą potrzebną i ważną. określenie potrzeb edukacyjnych przebiegało zatem dwutorowo. z jednej przeprowadzone zostały badania sondażowe na temat oczekiwań samych seniorów, z drugiej zaś zespół kaszubskiego Uniwer-sytetu ludowego wypracował swoją koncepcję pożądanych kierunków działań w pracy z seniorami. W efekcie obu tych kierunków poszukiwań powstał wspólny katalog potrzeb, których próbę zaspoko-jenia mógłby przynieść nasz projekt. oto on:

1. Potrzeba bycia potrzebnym. 2. Potrzeba wzrostu (auto)świadomości własnego potencjału.3. Potrzeba indywidualnego rozwoju. 4. Potrzeba poszerzania wiedzy z zakresu kultury kaszubskiej.5. Potrzeba podnoszenia wiedzy z zakresu profilaktyki zdrowotnej.6. Potrzeba poprawy poziomu sprawności fizycznej.7. Potrzeba kontaktu z osobami w podobnym wieku.

wędrowny uniwerSytet ludowy adresowany był do osób powyżej 60 roku życia z dziewięciu kaszubskich wsi

73

Wędrowny Uniwersytet Ludowy dla Seniorów stać się więc miał próbą odpowiedzi na powyższe potrzeby seniorów. Jako jego główny cel wskazaliśmy zwiększenie aktywności osób starszych zamiesz-kujących kaszubskie wsie w życiu społecznym – ze szczególnym uwzględnieniem motywowania ich do czynnego uczestnictwa w różnych formach działalności edukacyjnej i kulturalnej oraz społecznej aktywności.

iii. ProgramNa podstawie ww. katalogu potrzeb opracowano ogólne ramy programu dla naszego senioralnego

Wędrownego Uniwersytetu Ludowego.„Wędrówka” seniorów miała odbywać się wokół sześciu bloków tematycznych, których szcze-

gółowa tematyka, dodajmy, została skonsultowana z uczestnikami kursu. Program kursu (moduły i-V) realizowany był w 2013 roku w okresie od lipca do grudnia w formie czterogodzinnych spotkań odbywanych raz bądź dwa razy w tygodniu. Poniżej czytelnik znajdzie ich krótką charakterystykę.

moduł i: „Rozwój osobisty, moda i uroda” (20 godz.) W jego ramach:

– warsztaty skutecznej komunikacji – z uwzględnieniem tej nastawionej na poprawę relacji mię-dzypokoleniowych;

– trening asertywności i rozwijania umiejętności wyrażania siebie w kontaktach z innymi ludźmi oraz okazywania szacunku dla innych;

– warsztaty autoprezentacji;– zajęcia z wizażu dotyczące tajników sztuki kreowania wizerunku i dbania o niego.

moduł ii: „zdrowie” (15 godz.) W jego ramach:

– spotkania z lekarzem nt. profilaktyki zdrowotnej osób starszych, sposobów utrzymywania dobrej kondycji fizycznej i psychicznej, typowych dla wieku schorzeń i metody zapobiegania im lub łagodzenia objawów;

– zajęcia z dietetykiem nt. specyficznych potrzeb żywieniowych osób starszych – w tym m.in. diet wzmacniających oraz zasad żywienia w czasie choroby, w trakcie leczenia lub przygoto-wania do zabiegów medycznych;

– trening pamięci, usprawniający funkcjonowanie pamięci i spostrzegawczości.moduł iii: „aktywne formy wypoczynku” (15 godz.) W jego ramach:

– warsztaty propagujące aktywny styl życia;– warsztaty aerobiku „na siedząco”;– marsze typu nordicwalking;– treningi relaksacyjne;– wspólny wyjazd na basen i kręgle (który poza zadaniem aktywizacji miał też na celu integrację

uczestników kursu z różnych grup).moduł iV: „Rękodzieło artystyczne” (15 godz.)

W jego ramach każda grupa seniorów samodzielnie decydowała o szczegółowym doborze dyscy-plin i technik rękodzielniczych na przygotowane dla niej zajęcia. do wyboru seniorzy mieli następują-ce warsztaty:

– tradycyjne kaszubskie malarstwo na szkle;– malowanie na porcelanie;– papieroplastyka;– decoupage;– tworzenie biżuterii.

moduł V: „zajęcia muzyczno–teatralne” (15 godz.)W jego ramach każda grupa przygotowywała pod okiem animatora teatralnego własną etiudę

teatralną, rozwijając przy tym własne zdolności twórcze, rozbudzając kreatywność, a także ucząc się współpracy w zespole i poznając różne sposoby wyrażania emocji.

74

moduł Vi: „Uczestnictwo w kulturze” (1 dzień)Uzupełnienie całego kursu stanowił wspólny wyjazd wszystkich grup seniorów do Gdańska, gdzie

razem z przewodnikiem zwiedziliśmy Starówkę (Stare Miasto i Główne Miasto) oraz udaliśmy się do gdańskiego Teatru Wybrzeże na spektakl pt. „(G)dzie-ci faceci” adama orzechowskiego – wybrany wcześniej przez samych uczestników.

PodsumowanieUroczystym podsumowaniem całego projektu było spotkanie wszystkich grup seniorów, podczas

którego miała również miejsce prezentacja wypracowanych w ramach Modułu V mini-przedstawień teatralno-muzycznych. każda z etiud, podkreślmy, miała niepowtarzalny charakter, gdyż nawiązywała do charakteru zarówno samych seniorów jak i miejscowości, z której wywodziła się dana grupa. Stała się też okazją do zaprezentowania przez seniorów ich poczucia humoru.

Tak więc każda z grup seniorów odbyła w ramach zajęć Wędrownego Uniwersytetu Ludowego dla Seniorów 80-godzinny cykl spotkań oraz wzięła udział w wyjeździe do Gdańska i sesji podsumowują-cej.

WUL dla seniorów

iV. metodyka wędrownego Uniwersytetu Ludowego dla seniorówzajęcia dla seniorów zostały zrealizowane metodą Ul/Sdż (uniwersytetu ludowego/szkoły dla

życia), która w naszym ujęciu metodycznym obejmuje:a) „żywe słowo” i interakcyjność – podejście przejawiające się w dawaniu prymatu słowu i dys-

kusji, aranżowaniu debaty oraz tworzeniu przestrzeni do wymiany myśli i poglądów;b) partnerskie relacje – założenie, iż nauczyciele i słuchacze są wzajemnie szanującymi się partne-

rami a wykładowca prowadzący zajęcia jest osobą nie tylko odpowiednio do tego przygoto-waną merytorycznie, ale też serdeczną i empatyczną;

c) wspólnotowość – przywiązujemy dużą wagę do budowania wspólnoty uczących się, wzajem-nego zaufania, podejmowania odpowiedzialności przed wspólnotą za podejmowane zadania, otwartości na różnorodne odmienności, itp.;

75

d) „uczenie się przez działanie” – postulat zmierzający do tego, by wszystkie zajęcia niezależnie od ich formy organizacyjnej realizowane były w sposób włączający, tzn. angażujący wszystkich uczestników do działania i wykorzystujący doświadczenia życiowe słuchaczy;

e) domową atmosferę – dbanie o dobrą, rodzinną atmosferą domu (miejsca kursów), by ośmie-lić i zachęcić do otwartości osoby, które od dawna nie miały do czynienia z żadną instytucją edukacyjną.

Ważnym elementem realizacji atmosfery domu jest też tradycyjne wspólne Ul-owskie śpiewanie, dlatego i na potrzeby Wędrownego Uniwersytetu Ludowego przygotowane zostały śpiewniczki. Na każdym spotkaniu pojawiał się również drobny poczęstunek w formie kawy, herba-ty, owoców i ciastek (przygotowany przez słuchaczy z produktów zapewnionych przez organizatora), który z jednej strony miał sprzyjać tworzeniu przyjemniej, rodzinnej atmosfery, a z drugiej – włączać uczestników w organizacyj-ną stronę spotkań i tym samym rozbudzać poczucie odpowiedzialności za wspólne działania.

Radość z występów

V. rezultaty oraz… co się wydarzyło po zakończeniu projektuTrudno jest ocenić wewnętrzne korzyści, które odnieśli poszczególni uczestnicy scharakteryzo-

wanego wyżej kursu. Widać jednak, że uczestniczące w naszym projekcie grupy seniorów z sześciu kaszubskich wsi, wróciwszy w swoje środowiska lokalne, znacząco je zaktywizowały. Niewątpliwie słuchacze z każdej z grup dobrze się poznali i zintegrowali, a także stali się świadomi potrzeby „wy-chodzenia z domu” i korzyści z tego płynących. kto wie, czy to nie jest najważniejsze nasze osiągnięcie w tym projekcie. co chwila docierają również do nas sygnały o różnorodnych inicjatywach podejmo-wanych przez „absolwentów” Wędrownego Uniwersytetu Ludowego dla Seniorów. dajmy kilka przy-kładów:

– większość grup zaprezentowała przygotowane etiudy teatralne podczas różnorodnych uro-czystości gminnych (dzień Seniora, turnieje kół Gospodyń Wiejskich, spotkania noworoczne itp.);

widać jednak, że uczestniczące w naszym projekcie gru-py seniorów z sześciu kaszubskich wsi, wróciwszy w swoje środowiska lokalne, znacząco je zaktywizowały.

76

– jedna z grup kontynuuje wyjazdy na basen i pielęgnuje poprojektowe przyjaźnie regularnie spotykając się na pływalni;

– na bazie jednej z seniorskich grup projektowych została powołana do życia nieformalna grupa teatralna, która przygotowuje kolejne przedstawiania wzbogacając w ten sposób życie kultu-ralne własnej społeczności lokalnej;

– w trzech wsiach utworzono kluby Seniora, do których należą już teraz nie tylko byli uczestni-cy projektu, ale i ich sąsiedzi, którzy także postanowili pójść za przykładem „naszych” senio-rów.

Widać więc, że w przynajmniej kilku małych kaszubskich miejscowościach udało się rozbudzić drzemiący w seniorach potencjał.

Gdyby chcieć sformułować na zakończenie bardziej generalne oceny, trzeba by podkreślić, że z na-szych doświadczeń po realizacji projektu wynika, iż metoda Ul/Sdż po raz kolejny okazała się bardzo skuteczną formułą pracy edukacyjno-kulturalnej. Jej społeczna wartość ujawniła się w szczególności w takich aspektach jak np.:

– umacnianie poczucia własnej wartości i podwyższanie samooceny u osób zagrożonych wyklu-czeniem (przez wiek i/lub miejsce zamieszkania) w relacjach ze środowiskiem rodzinnym i otoczeniem społecznym,

– budowanie lub odbudowywanie wiary we własne siły, potencjał, uzdolnienia i możliwości;– stymulowanie do nabywania nowej wiedzy i rozwijania różnorodnych umiejętności, a także

do aktywnego włączania się w życie lokalnej społeczności.Wszystko to pozwala żywić nadzieję, że działania podjęte przez kaszubski Uniwersytet ludowy

w ramach Wędrownego Uniwersytetu Ludowego adresowanego do seniorów miały sens. To z kolei daje nam – zespołowi projektowo-pedagogicznemu wiarę w to, co robimy i energię do podejmowania podobnych działań w przyszłości.

77

Bernhard Bitterwolf(Schwabische Bauernschule Bad Waldsee, dE)

Ucz Się i PozNaWaJ iNNycH W SzWaBSkiEJ SzkolE RolNiczEJ W Bad WaldSEE

każdego roku w około 350 różnych przedsięwzięciach edukacyjnych organizowanych przez Szwabską Szkołę Rolniczą z Bad Waldsee w Badenii-Wirtembergii bierze udział około 8,5 tys. osób. Ponad połowa kursów i różnorodnych innych działań placówki związana jest z rolnictwem bądź ży-ciem na farmie.

Strona internetowa: www.schwaebische-bauernschule.de

Położenie: Bad Waldsee, Badenia-Wirtemberga, Niemcy

Właściciel: landesbauernverband Baden-Württemberg e.V. (stowarzyszenie rolników)

Rok założenia: 1949

Grupa docelowa: Szwabska Szkoła Rolnicza skupia swoją aktywność edukacyjną na uczestni-kach z obszarów wiejskich, bez względu na ich wiek czy zawód.

Baza lokalowa: Uniwersytet ludowy może zapewnić jednoczesny pobyt maksymalnie 79 osobom – w 35 pokojach jednoosobowych i 22 dwuosobowych.

78

i. z naciskiem na kulturę i sztukęEdukacja kulturalna wzbogaca nasze codzienne życie. kształtuje i wzmacnia te wszystkie elemen-

ty ludzkiej natury, które mieszczą się w pojęciu spełnionego życia, a więc kreatywność, wyobraźnię, zdolność do doświadczania i otwartości. aktywność w obszarze sztuki bywa wyrazem afirmacji życia, jak również może stać inspiracją dla poczucia wspólnoty i tolerancji. W naszej szkole mamy świado-mość tych zależności, więc jest sprawą naturalną, że różne formy aktywności muzycznej, artystycznej i kulturalnej odgrywają dużą rolę w czasie różnorodnych kursów oferowanych przez nasz uniwersytet ludowy.

założenie Grundtviga dotyczące konieczności takiej formuły edukacyjnej, traktującej człowieka w sposób całościowy, może osiągnąć w praktyce swą doskonałość właśnie w czasie kursów wzboga-

conych o muzyczny lub inny artystyczny komponent edukacyjny. W swoim codziennym życiu ludzie stają się coraz częściej pasywnymi konsumentami. Uczą się kultury jedynie wtedy, gdy idą na koncert czy do muzeum lub też skorzystają z oferty internetowej. W niewielkim zakresie

mają zaś możliwość doświadczenia, czym jest kreatywność na polu muzycznym czy w obszarze jakiejś innej ze sztuk pięknych.

Niski próg wymagań wstępnych w zakresie malarstwa, śpiewu, aktorstwa czy tańca, jaki stosuje-my w naszej placówce, spotyka się z rzeczywistym zainteresowaniem, choć czasami zabarwionym pewną nutką sceptycyzmu („…przecież ja nie potrafię śpiewać”). Jednak wraz z pierwszymi doświadczeniami praktycznymi, obawy te przemieniają się w wielki entuzjazm. Nawet w trakcie trwania bardziej poznawczo zorientowanych seminariów, wspólne zajęcia ze śpiewu rozluźniają atmosferę, pogłębiają poczucie wspólnoty, oraz - co nie jest przecież zupełnie bez znaczenia – niosą ze sobą sporą dawkę radości.

ii. Śpiewanie dostarcza treści programowi każdy dzień naszych kursów rozpoczynamy od porannego dania impulsu – wspólnego śpiewania.

Wszystkie głosy współpracują wówczas ze sobą w oparciu o tekst pieśni, która została na dany dzień wybrana. Podczas śpiewu każdy może dorzucić słówko od siebie i doświadczyć, czym jest harmonijna wspólnota.

z kolei podczas interpretacji tekstów tradycyjnych piosenek ludowych uczymy się wiele o życiu swoich przodków. Są one bowiem dokumentami historii i w ten sposób dają możliwość poznawczej

podróży w przeszłość. zainteresowanie kursantów budzą również często same okoliczności powstania tych piosenek, a także wydarzenia historyczne, któ-re miały miejsce w czasach, gdy powstały.

oto kilka współczesnych przykładów: podczas kursu dla gospodyń wiejskich w czerwcu 2015 roku śpiewaliśmy europejskie piosenki ludowe, co

nieoczekiwanie zaprowadziło nas to do dyskusji …o Grexit-cie, biurokracji Unii Europejskiej i zale-tach silnej Europy. innym razem zwracając uwagę na dominująco męski wydźwięk tekstów niektórych pieśni doszliśmy do dyskusji na temat problemu płci w naszym społeczeństwie oraz usiłowań, by wy-razić siebie w kontekście pod względem płci neutralnym. Tak więc widać wyraźnie, że nasze wspólne śpiewanie bywa motorem aktywującym dyskusje o przeróżnych kwestiach ekonomicznych, społecz-nych czy egzystencjalnych.

kiedy absolwenci opuszczają Szwabską Szkołę Rolniczą, właśnie te fragmenty kursów, w których pojawił się element wspólnego śpiewania, stają się najlepiej zapamiętywanymi przez nich epizodami z czasów pobytu w placówce. To oczywiste, bowiem z pogłębionym i dużo bardziej trwałym efektem procesu edukacyjnego mamy do czynienia wtedy, gdy zarówno forma jaki i treść są w stanie poruszyć wnętrze słuchacza. Praktykowanie muzyki (w wersji śpiewanej bądź instrumentalnej) zdaje się być idealnym do tego narzędziem.

aktywność w obszarze sztuki bywa wyrazem afirmacji życia, jak również może stać inspi-racją dla poczucia wspólnoty i tolerancji.

każdy dzień naszych kursów roz-poczynamy od porannego dania impulsu – wspólnego śpiewania.

to oczywiste, bowiem z pogłębionym i dużo bar-dziej trwałym efektem procesu edukacyjnego mamy do czynienia wtedy, gdy zarówno forma jaki i treść są w stanie poruszyć wnętrze słuchacza.

79

iii. edukacja młodych dorosłych w zakresie rolnictwa i gospodarstwa domowegoMłodzi ludzie oczekują otwartości, którą z zakresu życia zawodowego i osobistego im oferują na-

uczyciele i instruktorzy Szwabskiej Szkoły Rolniczej. Forma prowadzenia zajęć polegająca na otwarto-ści nauczyciela względem uczniów i pozostawiająca miejsce dla dyskusji przynosi o wiele lepsze efekty niż sztywna formuła innych kursów i szkół.

Nasze kursy dla młodych ludzi z obszarów wiejskich umożliwiają im lepszy rozwój osobisty. Po-zwala im to na głębszy wgląd w siebie. Mieszkanie, nauka i praca pod jednym dachem otwierają jed-nostkę na ważne społecznie nowe doświadczenia, których nie mogli by przeżyć w środowisku domu rodzinnego.

W sprzyjającej atmosferze Szwabskiej Szkoły Rolniczej młodzi ludzie mogą rozwijać wszystkie te kompetencje, które są niezbędne w ich życiu zawodowym oraz w relacjach międzyludzkich, takie jak: zdolności komunikacyjne, zdecydowanie i pewność siebie, zdolność do rozwiązywania konflik-tów, rozumienie wartości zgranego zespołu czy tolerancja. Budowanie takich właśnie kompetencji jest integralną część wszystkich kursów realizowanych w naszej placówce od chwili jej powstania w 1949 roku.

iV. Podsumowaniekażdy z nas kształtuje swoją przyszłość. Sukces w życiu nie jest kwestią przypadku! Pracować bar-

dziej wydajnie z samym sobą, swoim gospodarstwem lub innym przedsięwzięciem, być ponad wartości materialne, umacniać siebie, rozwijać kreatywność – wszystkiego tego można się nauczyć i w sobie wytrenować.

im bardziej ktoś staje się wtajemniczony w procedury i reguły polityki, administracji, ekonomii i społeczeństwa, tym bardziej wzrastają jego własne kompetencje. Wszystko to równocześnie prowo-kuje do dobrowolnego angażowania się w działania w takich dziedzinach jak: samorządy terytorialne, rady kościelne, kluby, organizacje zawodowe (takie jak stowarzyszenia rolników) itp. Niezbędnych ku temu narzędzi oraz pewności siebie może dostarczyć pobyt w Szwabskiej Szkole Rolniczej. To bo-wiem prawdziwa szkoła dla życia w grundtvigiańskim wydaniu.

80

Barbara Leufgen(katholische landvolkshochschule „anton Heinen“ Hardehausen dE, nauczyciel)

kURS PodSTaWoWy dla PRzySzłycH RolNikóW, oGRodNikóW i zaRządcóW MaJąTkóW

W HaRdEHaUSEN

katolicki landowy Uniwersytet ludowy im. antona Heinena w poklasztornych budynkach w miejscowości Hardehausen w Północnej Westfalii powstał w końcu lat 40. ubiegłego stulecia. W 2014 roku w 388 zorganizowanych w nim kursach oraz innych przedsięwzięciach kulturalno-oświatowych wzięło udział około 7250 osób.

Strona internetowa: www.lvh-hardehausen.de

Położenie: Hardehausen (Warburg), Północna Westfalia, Niemcy.

Właściciel: archidiecezja Paderborn

Rok założenia: 1949

Grupa docelowa: oferta edukacyjna skierowana jest do osób z rolniczych kręgów społeczeń-stwa, oraz do pozostałych kursantów zainteresowanych tematyką agrarną.

Warunki lokalowe: Uniwersytet zapewnia zakwaterowanie w 45 pokojach jednoosobowych oraz w 10 dwuosobowych. Sale wykładowe pomieszczą od 10 do 100 osób.

i. idea i rola Grundtviga w działaniach kLVsPodstawowe założenie oferty tego kursu zgodne jest z założeniami XiX-wiecznej szkoły dla życia

Mikołaja Grundtviga – zwłaszcza całościowym, holistycznym podejściem do edukacji, co znajduje odzwierciedlenie w codziennym życiu uczestników naszych zajęć w trakcie ich pobytu w uniwersyte-cie ludowym.

Głównym celem kursu jest wzmocnienie u jego uczestników determinacji, by samodzielnie, świa-domie i kreatywnie zadbać o różnorodne własne interesy. Wśród celów bardziej szczegółowych należa-łoby zaś wskazać następujące: umożliwienie uczestnikom kontynuowania edukacji (zarówno w wymia-rze ogólnokształcącym, jak i specjalistycznym), rozwijanie umiejętności wypowiadania się i zdolności do krytycznego myślenia, podniesienie pewności siebie oraz wzmocnienia kompetencji społecznych.

81

istota tego kursu polega więc z jednej strony na dużej wadze przywiązywanej do społecznych, ekono-micznych i politycznych kontekstów funkcjonowania człowieka, z drugiej zaś – na skupieniu się na zindywidualizowanych potrzebach i samej osobie uczestnika kursu.

Treści nauczania i uczenia się zbudowano tak, by można było wykorzystać doświadczenia życiowe uczestników. Ważnymi aspektami programu są również takie kwestie, jak ukazywanie wszelkich za-gadnień w szerszym kontekście, dyskutowanie przesłanek do rzeczywistego rozwoju, jak rów-nież ich historycznych korzeni i kontekstów. z kolei wspólne zamieszkiwanie i wspólna nauka stanowią niejako dodatkowy „przedmiot” w programie nauki, od którego nie ma ucieczki i który z czasem przekształca się we wzajemny szacunek i zaufanie. W taki właśnie sposób wspólnoto-wość staje się ważnym polem edukacji społecznej i obywatelskiej. Program uzupełniony jest zajęciami z zakresu muzyki, sztuki, rękodzieła oraz sportu. Te elementy mają zachęcać uczestników zajęć do rozwijania własnych uzdolnień twórczych, ale też prowadzić u nich do zaniechania przeciwstawiania sobie dwóch stylów życia: wiejskiego – uznawanego za zbyt „tradycyjny” i przez to „gorszy” oraz miejskiego – traktowanego jako ten „nowoczesny”. całość uzupełniają wizyty studyjne i wycieczki edukacyjne, dzięki którym słuchacze zdobywają wgląd w różnorodne konteksty i modele życia.

Jest również oczywiste, że – jak na uniwersytet ludowy przystało – słuchacze mają wpływ w kształtowanie i modyfikowanie własnych celów edukacyjnych, jak również na prędkość dochodze-nia do kolejnych etapów w procesie własnego rozwoju.

ii. szczegóły programukatolicki Uniwersytet ludowy w Hardehausen oferuje swój kurs podstawowy od 1949 roku, czyli

od początku swego istnienia. Jego uczestnikami są zazwyczaj rolnicy między 19 a 28 rokiem życia, w większości mężczyźni Większość z nich mieszka w promieniu 150 kilometrów od uniwersytetu. W każdym kursie bierze też udział jeden student szkoły rolniczej z Europy Wschodniej. Uczestnicy kursy mają za soba różne doświadczenia edukacyjne: ukończone praktyki agrarne, świadectwo rol-niczej szkoły zawodowej (Fachschule) bądź dyplom uczelni wyższej. Większość z nich w bliższej lub dalszej przyszłości odziedziczy gospodarstwo, które obecnie prowadzą wspólnie z rodzicami.

W minionej dekadzie liczba uczestników tego kursu wahała się między 14 a 22 osobami. zaję-cia każdego roku rozpoczynają się w styczniu i trwają przez okres sześć kolejnych tygodni. Typowy tydzień zajęć rozpoczyna się w poniedziałek o godz. 10 rano i kończy w piątek o godz. 3 po południu. Także w pierwszy i czwarty z kursowych weekendów organizuje się różne formy zajęć i zaleca się, by były one spędzane wspólnie (choć studenci mają i wówczas możliwość powrotu do swych domów, gdyby z tego zalecenia skorzystać nie chcieli). W czasie dni nauki uczestnicy kursów spędzają razem również wieczory organizując samodzielnie lub wespół z instruktorem wspólne zajęcia. Ten rutyno-wy schemat tygodniowego rozkładu zajęć przełamują zajęcia sportowe oraz wyjazdy czy wyjścia poza placówkę. każdy tydzień kursu kończy się wspólnie przeprowadzaną oceną jego przebiegu.

Sam program edukacyjny podzielony jest na sześć bloków – odpowiadających kolejnym tygo-dniom zajęć. Wzajemne poznawanie się nawzajem oraz przedmiot pt. „Rozwój osobisty” stanowią materiał na pierwszy tydzień. Studenci prezentują własne korzenie, analizują swoje mocne i słabe stro-ny oraz rozpoczynają planowanie dalszego życia. Podczas drugiego tygodnia akcent położony jest na zagadnienia z retoryki. Studenci poznają wówczas i analizują zasady komunikacji oraz ćwiczą umiejęt-ności swobodnej wypowiedzi na forum grupy. Problematyka trzeciego tygodnia koncentruje się wokół kwestii etycznych, religijnych oraz tyczących się przekonań osobistych przekonań. Tydzień czwarty poświęcany bywa zagadnieniom przyszłej pracy zawodowej – ze szczególnym uwzględnieniem zarzą-dzania gospodarstwem i kwestii prawnych w tym zakresie. Piąty tydzień zapewnia wycieczkę edu-kacyjną do innego uniwersytetu ludowego, gdzieś w Niemczech. dzięki temu uczestnicy kursu mają możliwość dostrzeżenia również innych korzyści, jakie płyną z pobytu w takiej placówce oraz mogą sobie wyrobić własny pogląd na rozwój rolnictwa i jego otoczenia w innych częściach kraju. Program kursu dobiega końca w szóstym tygodniu, w którym to analizowane są różnorodne kwestie związane

głównym celem kursu jest wzmocnienie u jego uczest-ników determinacji, by samodzielnie, świadomie i kre-atywnie zadbać o różnorodne własne interesy.

82

z gospodarowaniem na roli. Na zakończenie kursu odbywa się uroczyste spotkanie z udziałem jego uczestników oraz ich rodzin i przyjaciół.

dodać należy, że każdego tygodnia uczestnicy wybierają spośród siebie dwóch tzw. „przewodni-ków”. To ważna funkcja, gdyż właśnie oni przyj-mują na siebie obowiązek prezentowania, mode-rowania i reprezentacji kursu przed zewnętrznych

wykładowców i nauczycieli oraz innych grup. Jednocześnie pełnią funkcje osób kontaktowych w kwestiach dotyczących organizacji kursu dla instruktorów, z którymi w imieniu słuchaczy ustalają obowiązujące reguły i są odpowiedzialni za ich przestrzeganie.

iii. metody pracyWachlarz metod dydaktyczno-wychowawczych stosowanych w czasie pobytu słuchaczy w uni-

wersytecie ludowym jest bardzo szeroki. Staramy się bowiem, by sprostać ich realnym potrzebom. zakłada więc i pracę samodzielną, i w parach, i w większych zespołach. W naszej pracy podczas kursu podstawowego zastosowane zostało podejście metodyczne, które można by określić dydaktyką wzmacniającą człowieka.

Uczestników zajęć nie postrzega się przy tym jedynie jako klasy pełnej uczniów, lecz jako grupę dorosłych, którzy mogą zasadniczo od siebie się różnić. dlatego też nasze działania edukacyjne oparte są w dużej mierze na osobistych potrzebach, zainteresowaniach oraz talentach poszczególnych osób. Warto też – i z tego korzystamy – by uczestnicy byli zaangażowani w planowanie zajęć. Wówczas chęt-niej biorą bowiem odpowiedzialność za ich przebieg i efekty. W ten sposób kursanci ćwiczą również – przy wsparciu i wskazówkach prowadzącego, który jest jednocześnie mentorem – swoją zdolność do rozwiązywania problemów lub dochodzenia do odpowiedzi na nawet najtrudniejsze pytania.

iV. konkluzjaJak widać w powyższej charakterystyki, prowadzony przez katolicki landowy Uniwersytet lu-

dowy im. antona Heinena z Hardehausen „kurs podstawowy dla przyszłych rolników, ogrodników i zarządców majątków” jest bardzo dobrą ilustracją możliwości, jakie daje placówka edukacyjna dla dorosłych oparta o założenia pedagogiki Grundtviga, w zakresie budowania kompetencji osobistych, zawodowych i społecznych odpowiadających wyzwaniom czasów.

w naszej pracy podczas kursu podstawowego zasto-sowane zostało podejście metodyczne, które moż-na by określić dydaktyką wzmacniającą człowieka.

83

tomasz maliszewski(akademia Pomorska w Słupsku, Pl)

STUdia WyżSzE W ...UNiWERSyTEciE lUdoWyM. caSUS SzWEcJi

związki uniwersytetów ludowych (folkhögskolor) ze szkolnictwem wyższym na terenie Szwecji mają długoletnią tradycję. Już w drugiej połowie lat 70. XX wieku podjęto bowiem pierwsze próby uloko-wania tam cykli kształcenia na poziomie odpowiadającym dzisiejszym wyższym studiom zawodowym7.

i. Początki uniwersytetu w uniwersytecie ludowymNajważniejszym przykładem tego typu rozwiązań stały się studia dla organizatorów wolne-

go czasu (fritidsledarutbildning). ich umiejscowienie w 1977 roku nie w klasycznym uniwersytecie a w uniwersytecie ludowym zyskało przez lata społeczną akceptację. Niezmiennie od lat obserwować możemy duże zainteresowanie tą formułą kształcenia wśród studentów. Jest ono tym większe, iż przyję-

to równolegle rozwiązania prawne gwarantujące uzyskanie stypendiów i innej pomocy materialnej na zasadach iden-tycznych, jak we wszystkich państwowych wyższych uczel-niach. i tak, w roku akademickim 1994/1995, kiedy było ich najwięcej, studenci kierunku organizacji wolnego czasu pojawili się aż w 36 uniwersytetach ludowych. dwie de-kady później, w roku akademickim 2014/2015 studia tego

typu oferowane były w co siódmym szwedzkim uniwersytecie ludowym (w 22 na 150 istniejących placówek).

Typowy cykl kształcenia fritidsledarutbildning obejmuje 80 tygodni nauki, a czas jej trwania rozło-żono na dwa lata. oprócz przedmiotów teoretycznych w programach pojawiło się też wiele zagadnień praktycznego przygotowania do zawodu. dodatkowym walorem umieszczenia tej formy studiów wyż-szych w uniwersytetach ludowych stał się fakt zróżnicowania profili tych placówek. dzięki temu kandy-daci na studia mają możliwość większego wyboru, gdyż oferty poszczególnych folkhögskolor różnią się między sobą – często bardzo znacząco.

Studia dla organizatorów wolnego czasu nie są, dodajmy, jedynym kierunkiem studiów wyż-szych możliwych do podjęcia w uniwersytecie ludowym na terenie Szwecji. Pojawiło się tam bowiem w ostatnich kilkunastu latach również szereg innych kierunków specjalności z obszaru sztuki, pracy socjalnej czy wsparcia osób ze specjalnymi potrzebami (np. seniorów).

ii. obecna sytuacjaGdy w roku oświatowym/akademickim 2006/2007 – 65 a w roku 2010/2011 – 67 na 147 istnie-

jących wówczas uniwersytetów ludowych prowadziło zajęcia uznawane za równoważne ze studiami

7 Niniejszącharakterystykęprzygotowanonapodstawieartykułu:Realizacja koncepcji uczenia się przez całe życie w szwedzkim szkolnictwie wyższym. Wybrane aspekty,„EdukacjawDyskursie”2014,nr2,s.21-33.Tamdalszaliteraturaprzedmiotu.

studia dla organizatorów wolnego czasu nie są, dodajmy, jedynym kierunkiem stu-diów wyższych możliwych do podjęcia w uniwersytecie ludowym na terenie szwecji.

84

wyższymi, dzisiaj starają się sprostać temu zadaniu niemal wszystkie szwedzkie placówki. To wyraźny sygnał, że zbliżenie obu środowisk – akademickiego i folkhögskolor – postępuje.

do roku akademickiego 2012/2013 zajęcia o charakterze studiów wyższych odnotowywane były przez poszczególne uniwersytety ludowe jako ciągi edukacyjne o charakterze egy (od: efer gymnasial) dzisiaj zaś wskazuje się różnorodne kompetencje, które powinien nabyć w czasie zajęć ich uczestnik.

Poniżej zaprezentowane zostaną przykłady najważniejszych rozwiązań organizacyjno-metodycz-nych, dotyczących możliwości wykorzystania studiowania z wykorzystaniem uniwersytetu ludowego.

– kursy kompetencji akademickich przygotowujące do studiówinteresującą formą kształcenia na styku nieformalnej edukacji dorosłych i edukacji akademickiej

stały się w ostatnich kilku latach lokowane w uniwersytetach ludowych roczne kursy kompetencji aka-demickich. ich zadaniem jest ogólne przygotowanie uczestników zajęć do podjęcia studiów w którejś ze szkół wyższych. W ramach dwusemestralnego cyklu kształcenia (tzw. Collegeår) kandydaci na stu-dentów poznają techniki studiowania, przygotowywani są do samodzielnego zdobywania wiedzy na-ukowej, prowadzenia projektów badawczych itp. Ważnym komponentem programu Collegeår bywają również zajęcia z zakresu budowania wiary we własne możliwości z wykorzystaniem elementów grupo-wej i indywidualnej pomocy psychologicznej (także z elementami terapii), gdy zachodzi taka potrzeba.

– studiowanie w oparciu o „model zebry”W szwedzkich uniwersytetach ludowych zlokalizowane zostały również dwusemestralne uniwer-

syteckie kursy introdukcyjne z zakresu wiedzy ogólnej. dają one swoim absolwentom lepszy start w batalii o indeksy, gdyż przyniosą w zależności od wybranego uniwersytetu ludowego i wybranego profilu od 5 do 20 punktów akademickich (gdy jeden rok „klasycznych” studiów uniwersyteckich jest obecnie wyceniany na 40 poång) – ustawiając ich tym samym w dużo lepszej pozycji podczas postępo-wania rekrutacyjnego od potencjalnej konkurencji. De facto zatem nauka ta ma charakter akademicki, gdyż uzyskane w uniwersytecie ludowym wykształcenie jest oceniane według formuły akademickiej.

cechą charakterystyczną tego typu kształcenia jest również sam przebieg nauki. Wygląda on nastę-pująco: całość kształcenia odbywa się zasadniczo w siedzibie uniwersytetu ludowego, natomiast dwa, trzy razy w miesiącu grupa słuchaczy dojeżdża do uniwersytetu na wykłady (ok. 4-5 godzin), konsul-tacje z uniwersyteckimi opiekunami oraz „odebranie” kolejnych zadań i lektur, które następnie będą przedmiotem wspólnych zajęć oraz pracy własnej w uniwersytecie ludowym.

Przyjęło się nawet stosowne określenie tego rodzaju zdobywania wiedzy – sebramodell (model ze-bry) – wyprowadzone przez analogię dla czytelnika oczywistą. Przykładem zajęć tego typu mogą być np. Humanistisk-samhällsvetenskaplig profil („Naukowy kurs humanistyczno-społeczny”) – realizo-wany przez Geijerskolan w Ransäter we współpracy z Uniwersytetem w karlstadzie czy Marinlinje

w Grebbestads folkhögskola, gdzie za poziom kształcenia odpowiadają ekolodzy i biolodzy mo-rza z Uniwersytetu w Göteborgu. Pewną odmia-ną tego typu współpracy są też cykle kształcenia kombinowanego, gdy słuchacze rozpoczynają na-

ukę poza murami uczelni, aby po semestrze zajęć przejść na poziom akademicki. Takim kursem jest na przykład dwusemestralny cykl Filosofi och världsbild („Filozofia i obraz świata”) realizowany we wspo-mnianym wyżej Geijerskolan, którego semestr zimowy odbywa się w uniwersytecie ludowym a semestr letni już w Karlstads universitet.

– studiowanie „z siatką zabezpieczającą”inną formą współpracy uczelni wyższych z partnerami zewnętrznymi są kursy, które można by

określić mianem „afiliowanych” przy tym czy innym instytucie akademickim. do uczelni dotarła w połowie i dekady XXi wieku kolejna fala wyżu demograficznego – dziewiętnasto-, dwudziestolatko-wie z pełnym wykształceniem średnim. Niestety władze centralne nie zwiększyły poziomu finansowania dydaktyki w uczelniach wyższych, co spowodowało, iż limity przyjęć na poszczególne kierunki pozo-stały w kolejnych latach niezmienione.

Wyjściem z takiej sytuacji okazały się wspólne przedsięwzięcia z innymi podmiotami edukacyjnymi, gdyż formalnie nie obciążają one budżetu uczelni. Realizowane bywają pod opieką merytoryczną tego czy innego instytutu akademickiego, przez co można by je uznać za nieformalne filie danego ośrodka

w szwedzkich uniwersytetach ludowych zlokalizo-wane zostały również dwusemestralne uniwersytec-kie kursy introdukcyjne z zakresu wiedzy ogólnej.

85

uniwersyteckiego. Ten sposób studiowania bywa czasami określany jako studier med skyddsnät (studio-wanie z siatką zabezpieczającą). Słuchacze „filii” uzyskują w ciągu każdego roku nauki część punktów kredytowych, którą zdobyliby jako „normalni” studenci – najczęściej 20 poång/år czyli połowę.

i znowu różne organizacje edukacji dorosłych a zwłaszcza uniwersytety ludowe kapitalnie wy-korzystały zrodzoną w ten sposób możliwość współpracy. znalazło tam swoje miejsce kilka napraw-dę dobrych „filii” ośrodków akademickich, jak na przykład ta w uniwersytecie ludowym w Tomelilla (Österlens folkhögskola), specjalizującym się od wielu lat w tematyce międzynarodowej, gdzie przy-gotowano szereg cieszących się dużą popularnością ciągów kształcenia na poziomie akademickim we współpracy z Uniwersytetem w lund oraz Wyższą Szkołą z Malmö. od ponad dekady realizowane są tam takie roczne cykle akademickie w wymiarze po 20 punktów kredytowych każdy, jak: „Studia afrykanoznawcze” (Afrikakunskap), „indie i wie-dza o azji Południowej” (Indien & Sydasienkunskap) – wspólnie z instytutem Socjologii Uniwersytetu w lund, „Studia wschodnioeuropejskie i azji centralnej” – we współpracy z socjologami, politologami i slawistami z Uniwersytetu w lund oraz Szkoły Wyższej w Malmö, jak też „ludy pierwotne – normy społeczne i kultura” z udziałem specjalistów antropologii społecznej z lundu.

iii. konkluzjaPrzedstawione powyżej zagadnienie ukazuje jeszcze jeden z możliwych kierunków pracy uniwer-

sytetów ludowych w różnych krajach w przyszłości. dzięki swojej metodyce pracy i formule orga-nizacyjnej placówki te mogą udanie współpracować z różnymi innymi podmiotami oświaty, kultury i nauki funkcjonującymi w danej przestrzeni społecznej. Szwedzki przykład związków uniwersytetu ludowego z tamtejszym szkolnictwem wyższym jest tego dobitną ilustracją i jako unikalny w skali globu wart jest dalszej obserwacji przez teoretyków i praktyków edukacji dorosłych z innych krajów.

szwedzki przykład związków uniwersytetu ludo-wego z tamtejszym szkolnictwem wyższym jest tego dobitną ilustracją i jako unikalny w skali glo-bu wart jest dalszej obserwacji przez teoretyków i praktyków edukacji dorosłych z innych krajów.

86

3.2 inne formy „szkoły dLa Życia”

reto ingold(Fachausbildung für biologisch-dynamische landwirtschaft, Nidau, cH)

SzkolENia BiodyNaMiczNE W SzWaJcaRii – dRoGa

dla PRzySzłycH RolNikóW

Strona internetowa: www.ausbildung-biodyn.ch

Położenie: Nidau, Szwajcaria

Właściciel: Verein für biologisch-dynamische landwirtschaft

Grupa docelowa: Młodzi ludzie powyżej 18 roku życia chcący zostać profesjonalistami w dziedzinie rolnictwa biodynamicznego

Baza lokalowa: miejsca noclegowe dla 80 studentów

87

i. kompetentna odpowiedź na chęć odcięcia sięPierwsze 4-letnie szkolenie z biodynamicznego rolnictwa rozpoczęło się w Szwajcarii na początku

lat osiemdziesiątych XX wieku. Fritz Baumgartner, jeden z pionierów biodynamicznego rolnictwa, określił kiedyś punkt wyjścia dla tego projektu w następujący sposób:

„W latach osiemdziesiątych młodzi ludzie przybywali do naszych gospodarstw w poszukiwa-niu korzeni oraz istotnych, życiowych działań, a także chcieli brać aktywny udział w rozwoju biodynamicznego rolnictwa oraz szukali dalszej edukacji w tym temacie. Nie satysfakcjonowała ich perspektywa społecznej alternatywy, której szukało pokolenie 1968. Ta chęć odcięcia się od społeczeństwa musiała być wypełniona realną wiedzą na temat rolnictwa, aby być w stanie prze-kształcić się w specjalistę od hodowli i gospodarowani na roli. Potrzeba ta wymagała uwagi, a my jako pionierscy rolnicy staraliśmy się sprostać temu zadaniu na miarę naszych możliwości. Wkrót-ce jednak zdaliśmy sobie sprawę, że to nie wystarczało; aby ugasić to pragnienie i wzmocnić ruch, konieczne okazały odpowiednie seminaria i kursy. Wkrótce doszliśmy do wniosku, że ten pomysł zaowocuje w przyszłości ludźmi, którzy będą prowadzić biodynamiczne gospodarstwa; pójdą w zupełnie nowe strony i będą dalej rozwijać ideę biodynamicznego rolnictwa bez wsparcia ze strony tradycji”.

 ii. idąc własną drogąJednak gdy, mając na uwadze ten cel, biodynamiczni rolnicy nawiązali kontakt z renomowanymi

ośrodkami i wydziałami zajmującymi się edukacją rolniczą, okazało się to tak otrzeźwiającym do-świadczeniem, że nie mieli oni innego wyjścia, jak tylko podjąć ryzyko pójścia własną drogą. oziębła reakcja ze strony oświatowego establishmentu była tak powszechna i dotkliwa, że współpraca z pań-stwem nie wchodziła w grę, a do pewnego stopnia podobnie jest również dzisiaj. Jednak z perspektywy czasu ten dzielnykrok naprawdę okazał sięniezwykle istotny dla narodzin biodynamicznego rolnictwa.

Prawdę mówiąc szkolenia rolnicze w dzisiejszych czasach znajdują się w niezręcznej sytuacji. Szko-lą i kształcą zarządców gospodarstw rolnych dla sektora, którego znaczenie gospodarcze maleje, który traci prestiż społeczny oraz jest często piętnowany jako niszcyciel środowiska i pożeracz dotacji. Jednocześnie muszą narzucać coraz bardziej złożone oczekiwania studentom rolnictwa i praktykantom (w kwestiach zarządzania, technicznych i społecz-nych). doświadczony rolnik najprawdopodobniej będzie namawiał córkę lub syna na wybór za-wodu, który jest bardziej poważany i szanowany przez społeczeństwo niż rolnik.  Tak więc atrak-cyjność rolnictwa maleje, a w szkoleniach rolni-czych bierze udział tylko mała grupa tych, którzy dostają po rodzicach duże konkurencyjne gospo-darstwa. cała wolnomyślicielska moc innowacji, która w rzeczywistości powinna być synonimem szkolenia, jest więc znacząco osłabiona w konwencjonalnych instytucjach szkoleniowych.  dodatkowo rolnictwo ekologiczne jest często postrzegane na tradycyjnych kursach jako chęć powrotu do dziewi-czego świata, który już nie istnieje.

jednak gdy, mając na uwadze ten cel, biodyna-miczni rolnicy nawiązali kontakt z renomowany-mi ośrodkami i wydziałami zajmującymi się eduka-cją rolniczą, okazało się to tak otrzeźwiającym doświadczeniem, że nie mieli oni innego wyjścia, jak tylko podjąć ryzyko pójścia własną drogą.

w dziedzinie biodynamiki wszystko zostało po pro-stu wymyślone na nowo: pozycja rolnika, stosunek do ziemi i krajobrazu, sposób radzenia sobie z rośli-nami, zwierzętami i ludźmi, aż po rynek i relacje z klientami – wszystko zostało uchwycone w świeży sposób, który zapewnia zupełnie nowe podejście.

88

iii. impuls szkoleń biodynamicznych: gospodarstwo jako centrumW dziedzinie biodynamiki wszystko zostało po prostu wymyślone na nowo: pozycja rolnika,

stosunek do ziemi i krajobrazu, sposób radzenia sobie z roślinami, zwierzętami i ludźmi, aż po rynek i relacje z klientami – wszystko zostało uchwycone w świeży sposób, który zapewnia zupełnie nowe podejście.

W procesie nauczania centralne miejsce zajmują gospodarstwo wraz z rolnikami, które je prowa-dzą, a nie sam kurs. Szkolenie oznacza pogłębianie wiedzy, refleksję, dyskusje i planowanie nauki jako uzupełnienie życia w gospodarstwie rolnym (w Szwajcarii ta podwójna forma prowadzenia szkoleń w gospodarstwie oraz w szkole jest powszechna). Program nauczania jest zorientowany na królestwie natury, ziemi, roślin, zwierząt i człowieka, pozwala na stworzenie prawdziwego związku z naturą, na którym przyszli rolnicy mogą bazować w swojej pracy przez długi czas. Wykształcenie umiejętno-ści obserwacji i dostrzegania zjawisk naturalnych staje się głównym zadaniem, jako że w przeciw-nym razie indywidualny charakter gospodarstwa nie ma szansy dobrze się rozwinąć. Tylko w ten sposób rolnik, mężczyzna lub kobieta, może poznać wszystkie zasoby własnej ziemi, środowiska natu-ralnego, we wszystkich jego aspektach (geologia, gleba, klimat i kosmos) i uczynić je płodnymi.

Praca w gospodarstwie wymaga harmonii między głową, rękami i sercem. Nie jest to kwestia jed-nostronnego ślepego zaufania nauce, która ignoruje dobre samopoczucie i zdrowie ludzi pracujących w gospodarstwie, niszcząc glebę, rośliny i zwierzęta z ukrytej chęci zysku oraz która zniechęca ludzi do rolnictwa. z holistycznym podejściem sztuka staje się prekursorem: eurytmia, malarstwo, modelo-wanie to sposoby, w których ludzie mogą wyrażać się w przyrodzie bez nadmiernej intelektualizacji.

W międzyczasie biodynamiczne szkolenia wykształciły licznych społecznie kompetentnych rol-ników, którzy jako prekursorzy wcielają dzisiaj w życie nowe formy marketingu i nietypowe formy rolnictwa. dbają na przykład o ochronę rzadkich gatunków, tworzą nowe odmiany roślin uprawnych i rozwijają techniki ich hodowli.  często gospodarstwa te są w stanie połączyć pracę edukacyjną i tera-peutyczną bądź reklamę z rolnictwem, tym samym przyczyniając się do wspólnego dobra. Wydarzenia organizowane w miastach są w coraz większym stopniu zależne od tych nietypowych gospodarstw, aby zapewnić ludziom kontakt z naturą i zagwarantować im świeże, żywe jedzenie.

wykształcenie umiejętności obserwacji i dostrzega-nia zjawisk naturalnych staje się głównym zadaniem, jako że w przeciwnym razie indywidualny charakter gospodarstwa nie ma szansy dobrze się rozwinąć.

89

iV. na czym polega szkolenie biodynamiczne w szwajcarii?aby móc rozpocząć biodynamiczne szkolenie w Szwajcarskim Stowarzyszeniu Biodynamicznego

Rolnictwa, kandydaci muszą mieć ukończone 18 lat i posiadać jakikolwiek certyfikat zawodowy.

odpowiednio przygotowani trenerzy pomagają studentom znaleźć miejsce szkolenia w biodyna-micznym gospodarstwie, gdzie ci mieszkają i pracują w pełnym wymiarze godzin w okresie co naj-mniej jednego roku (lepiej dwa lata). Po podpisaniu umowy o praktykach rolniczych student zostaje zaproszony na miesięczny kurs grupowy, który obejmuje 23 różne tematy związane z biodynamiką po-dzielone na moduły. Równolegle studenci mogą po trzecim roku zdać szwajcarski egzamin państwowy z rolnictwa ekologicznego. Mogą oni podejść do egzaminu końcowego, jeśli udowodnią cztery lata praktyk biodynamicznych i okażą certyfikaty poświadczające zaliczenie niezbędnych modułów.

 Szwajcarski kurs szkoleniowy z nową ofertą nauki w biodynamicznym gospodarstwie Gut Rhe-inau, pójdzie o krok dalej. Jako pierwsza prywatna uczelnia rolnicza w Szwajcarii zajmie się szkolenia-mi i kształceniem na poziomie średnim i wyższym we współpracyz kantonem zurych. W ten sposób kurs biodynamiczny po raz pierwszy uzyska rangę całkowicie równoważną ze szkoleniami państwo-wymi. za kulisami wciąż toczy się bitwa o swobodny dostęp do zurychskiego kursu dla studentów z innych kantonów lub z zagranicy.  ale marszu naprzód szkoleń biodynamicznych nie można już zatrzymać.

V. szkolenia biodynamiczne na świecieMinęło dużo czasu, zanim rolnictwo biodynamiczne jako metoda, przedostało się do edukacji

rolniczej. W niektórych krajach prywatne kursy sięgają lat 1980; niektóre z nich umożliwiają zdobycie w pełni akredytowanych kwalifikacji. integracja z oficjalnym nurtem edukacji rolniczej nie jest łatwym procesem. istnieje szereg przepisów dotyczących szkół średnich pierwszego stopnia (odpowiednik polskich gimnazjów - przyp. red.) i szkolnictwa zawodowego, które pozostawiają niewiele miejsca dla inicjatyw prywatnych; to sprawia, że trudno jest wprowadzić coś nowego. Jednak z punktu widzenia

90

praktykanta lub stażysty integracja jest absolutnie konieczna, bo tylko w ten sposób te cenne inicjaty-wy mogą dotrzeć do świadomości ludzi z różnych środowisk.

 kilka biodynamicznych kursów szkoleniowych podjęło w związku z tym wyzwanie i postanowiło wspomóc proces integracji.  obok szwajcarskich, warto wspomnieć również szkolenia holenderskie, angielskie i francuskie. Także w Niemczech istnieją różne kursy, z których niektóre umożliwiają uzy-skanie pełnej akredytacji państwowej (kurs Jezioro Bodeńskie i dottenfelderhof), inne jednak działają niezależnie (Północne Niemcy, Hesja i Wschodnie Niemcy). Możliwe, że kolejne bliźniacze inicjatywy zostaną wkrótce podjęte w Belgii, Szwecji, Brazylii i Egipcie. łącznie na całym świecie odbywa się co najmniej 17 stałych, ustrukturyzowanych szkoleń z rolnictwa i ogrodnictwa biodynamicznego. W Holandii i Francji również udało się nawiązać owocną współpracę z państwem, dzięki czemu po-szerza się tam dostęp do kursów oferowanych przez organizacje biodynamiczne.

Vi. jak powinno wyglądać przygotowanie rolników przyszłości?Powstawanie szkoleń z zakresu rolnictwa biodynamicznego było przez wiele lat blokowane przez

lobby istniejącego systemu rolnego.  Na przełom pozwoliła przede wszystkim siła reform edukacyj-nych; wynika z nich współcześnie o wiele większy niż dawniej szacunek do oddolne-go i holistycznego podejścia biodynamiki. Powiązanie zdobywania praktycznych umiejętności z całościowym rozwojem osobistym, z szacunkiem dla natury i procesów społecznych oraz powiązanie tajników rolnictwa ze stawianiem filozo-ficznych pytań i sztuką wzbudzają wielkie zainteresowanie wśród ludzi i sprawiają, że szkolenia biodynamiczne stają się laboratoriami przy-szłości. z pewnością będzie tu możliwe zawiązanie nowych sojuszy. Należy wziąć tę możliwość pod uwagę, aby zmienić zaśniedziały charakter szkoleń rolniczych.

obecnie, część praktyczna kształce-nia poddawana jest wzmożonej po-nownej ocenie przez oświatowe gremia decyzyjne.  do tej pory szwajcarska edukacja rolnicza była skonstruowana w sposób mało wymagający z nauko-

wego punktu widzenia. Jednak z kursów biodynamicznych wynika, że bycie blisko gospodarstwa i rodziny rolnika oraz praktyczne doświadczenie wydają się być kluczem do całościowego sukcesu szkolenia, ponieważ umożliwia to nadanie procesowi uczenia się osoby uczestniczącej w szkoleniu znaczenia, kontekstu, przestrze-ni i ostrości na najróżniejszych poziomach.  celem nie jest zwykła „intelektualizacja” lub jednostronne „wkuwanie”, lecz zrównoważone działanie.  Miej-my nadzieję, że tutaj możliwość szkoleń biodynamicznych pomo-że przynieść ulgę uczniom, którzy mają dość siedzenia w szkole lub na uczelni, dość nudnych teorii oraz pomoże gospodarstwom zyskać nową formę – miejsca służącego edukacji.

 coraz więcej nauczycieli i wykładowców biorących udział

rowiązanie zdobywania praktycznych umiejętności z ca-łościowym rozwojem osobistym, z szacunkiem dla natury i procesów społecznych oraz powiązanie tajników rolnic-twa ze stawianiem filozoficznych pytań i sztuką wzbudzają wielkie zainteresowanie wśród ludzi i sprawiają, że szkole-nia biodynamiczne stają się laboratoriami przyszłości.

jednak z kursów biodynamicznych wynika, że bycie blisko go-spodarstwa i rodziny rolnika oraz praktyczne doświadczenie wydają się być kluczem do całościowego sukcesu szkolenia

91

w szkoleniach rolniczych szuka pomysłów odchodzących od tradycyjnego podejścia i otwierają się na biodynamikę. W biodynamicznych metodach znajdują odpowiedzi na pytania o znaczenie rolnictwa dla współczesnego świata, o produkcję świeżej i pełnej życia żywności oraz o traktowanie przyrody z szacunkiem.

impuls płynący ze szkoleń biodynamicznych może również pozwolić na przekroczenie ciasnych granic rolnictwa „etykietowanego” i przyczynić się do przezwyciężenia wyzysku przyrody i podążania z duchem czasu. Biodynamika ma szansę funkcjonować jako platforma odzwierciedlająca innowacyjne, duchowe, społeczne i ekologiczne postępy w praktyce rolniczej. dlatego szwajcarska szkoła biodynamiczna jest dumna, że może być częścią projektu dotyczącego przyszłości uniwersytetu ludowego koordynowanego przez polskie Stowarzyszenie Ekologiczno-kulturalne „ziarno”, prowa-dzonego w ramach inicjatywy „Erasmus+”. Musimy bowiem wspólnie wspierać osoby prowadzące działalność w rolnictwie, aby miały one odwagę szukać nowych rozwiązań dla swoich gospodarstw, aby ufały swojemu praktycznemu doświadczeniu, a także – by traktowały z powagą swoje zadania jako przyszłych nauczycieli rolnictwa i aby doskonaliły się w sferze kompetencji do przekazywania wiedzy następnym pokoleniom.

92

ingrid rasch(Summer academy at ljungskile Folk High School, centre for European Studies at lund University, SE)

od aGoRa BaR do TRzEciEJ PRzESTRzENi W MalMö8

i. Początek agora Barlatem 2001 roku byłam odpowiedzialna za opracowanie i realizację projektu o nazwie Agora Bar

w ramach Europejskiej Wystawy Mieszkaniowej – Bo01 w szwedzkim mieście Malmö. Moim zada-niem było stworzenie przestrzeni publicznej, w której z różnych perspektyw byłoby omawiane Miasto Jutra – z udziałem zaproszonych ekspertów i gości nie tylko ze Szwecji, ale również innych krajów europejskich. Rezultatem tych działań stały się 84 bardzo różne spotkania i dyskusje, odbywające się według następującego schematu: wykład – po nim moderowana przez mnie rozmowa między go-ściem/ekspertem a publicznością. Stopniowo udawało się tworzyć coraz bardziej otwartą i luźną, ale przy tym refleksyjną i pełną koncentracji atmosferę. Niektórzy uczestnicy kolejnych spotkań zyskali status „stałych bywalców”, inni przychodzili mniej regularnie. co wieczór pojawiało się przynajmniej paru nowych uczestników. ciekawa i nieprzewidywalna publiczność!

Nie wiedziałam, co nastąpi po zamknięciu wystawy, które stanowiło również koniec projektu. zadawałam sobie pytanie, czy istnieje jakaś szansa na przekształcenie go w coś bardziej trwałego?

okazało się, że owszem! Przede wszyst-kim wielu „stałych bywalców” wyraziło życzenie kontynuacji spotkań. Pisywali w „księdze gości Agora Baru”, że był

on ożywczym „wodopojem”, że obywatelski dialog sprzyjał wzmacnianiu ducha demokratycznego, i tym podobne uwagi. Słowa, które można tam było przeczytać, działały budująco. co prawda równie dobrze projekty kontynuacji mogłyby pozostać w sferze nadziei i życzeń, ale projekt został dostrzeżo-ny przez departament kultury Miasta Malmö. Jesienią 2001 roku postanowił on wesprzeć finansowo kontynuację projektu i pozwolił mi wcielić pomysł w życie w nowej lokalizacji. kilka tygodni później wsparcie finansowe i administracyjne moim działaniom zdecydowały się również ofiarować cztery stowarzyszenia oświaty dorosłych o bardzo zróżnicowanych obliczach ideologicznych.

ii. trzecia Przestrzeńatak terrorystyczny na World Trade center w Nowym Jorku 11 września 2001 roku był począt-

kiem nowej ery globalnej polaryzacji i strachu, w których wciąż żyjemy. kilka dni po ataku czytałam wywiad z Homim k. Bhabhą, dyrektorem centrum Nauk Humanistycznych na Uniwersytecie Harvar-da i jedną z najważniejszych postaci współczesnych studiów postkolonialnych. Mówił o przyszłej roli intelektualistów w świecie. Według niego liczyć się miało przede wszystkim to, aby ludzie o różnych poglądach spotykali się, słuchali siebie nawzajem i omawiali wspólne problemy w miejscach zdefinio-wanych przez Bhabhę jako „trzecia przestrzeń - poza polaryzacją i antagonizmem”. Poza tym wskazy-

8 Tytułodredaktoratomu

stopniowo udawało się tworzyć coraz bardziej otwartą i luź-ną, ale przy tym refleksyjną i pełną koncentracji atmosferę.

miała to być bezpieczna Strefa do reflekSji i przemy-śleń stanowiąca przeciwwagę dla stereotypowego myślenia, Skromną alternatywę dla polemiki w mediach.

93

wał on, że powinniśmy walczyć z takimi koncepcjami jak teoria Samuela P. Huntingtona o zderzeniu cywilizacji.

Byłam pod wrażeniem jego słów. Postanowiłam przełożyć je na moje otoczenie i stworzyć taką Trzecią Przestrzeń w Malmö bazując na wcześniejszych doświadczeniach z Agora Barem. Miała to być bezpieczna strefa do refleksji i przemyśleń stanowiąca przeciwwagę dla stereotypowego myślenia, skromną alternatywę dla polemiki w mediach.

iii. Budowa trzeciej PrzestrzeniPo długich rozważaniach zdecydowałam się na obszerną tematykę, którą można poddać dekon-

strukcji na wiele różnych sposobów. Punktem wyjścia dla moich wyborów zawsze są przed-polityczne i podstawowe wartości. Trzecia Przestrzeń nie służy debacie i polemice politycznej, ale wzbudzeniu re-fleksji i ciekawości. Następnie opracowałam serię ośmiu wykładów i zaprosiłam różnych naukowców, pisarzy, dziennikarzy i specjalistów innych dziedzin, którzy mogli zaoferować publiczności szerokie spektrum idei i doświadczeń (program nadal działa mając dwie edycje każdego roku: osiem wtorków w okresie marzec-kwiecień i osiem wtorków w okresie październik-listopad).

Bardzo ważna jest w Trzeciej Przestrzeni rozmowa, która następuje zawsze bezpośrednio po wy-kładzie. To tam w pełni realizują się założenia projektu czyli bezpieczna strefa do refleksji i przemyśleń. zadaniem moderatora (czyli moim) jest zapraszanie widzów do udziału w dyskusji i wspieranie ich w przezwyciężaniu nieśmiałości i strachu. To zadanie wymagające wrażliwości, dlatego modera-tor musi być nieco wycofany i nie narzucać własnych poglądów. Powinien być jednak jednocześnie gotowy do interwencji, jeśli rozmowa zaczyna odbiegać od tematu lub gdy narasta agresja. Trzecia Przestrzeń jest bowiem płaszczyzną, na której spotkają się ze sobą obcy ludzie, dlatego ważny jest tu szacunek dla rozbieżności poglądów.

Trzecia Przestrzeń zlokalizowana jest obecnie w samym centrum Malmö, w miejscu w którym sty-ka się ze sobą wiele kultur. Przez pierwsze dziesięć lat miejsce spotkań było inne – stanowiła je część popularnej w mieście restauracji, w której można było również napić się piwa lub wina. Przed dwo-ma laty inicjatywę przeniesiono do starego teatru, dzięki czemu może w niej obecnie uczestniczyć dużo więcej osób. Tu z kolei uczestnicy mogą przynieść własne jedzenie i picie. Tematyka spotkań bywa bardzo różnorodna. Przykładowe tematy z ostatnich lat brzmiały następująco: „Jakich wartości warto bronić?”, „czy demokracja jest zagrożona?”, „czym jest edukacja wyzwalająca?”, „czym jest Europa?”, „czyja rzeczywistość?”, „o mediach i obywate-lach”, „co wspólnie pamiętamy?”, „o zbiorowej pamięci w Skandynawii”.

Trzecia Przestrzeń rozpoczęła działalność w roku 2002 i do tej pory skorzystało z jej aktywności kilka tysięcy mieszkańców miasta. W każdej sesji uczestniczy przynajmniej 50 osób, czasami pojawia się ich 100 a nawet więcej. Współczesne Malmö jest miastem kosmopolitycznym, więc uczestnicy spotkań Trzeciej Przestrzeni miewają bardzo różne doświadczenia. To bardzo wzbogacające. „W końcu demokracja opiera się na zrozumieniu cywilizacyjnego znaczenia niezgody” – jak podkreśla duński pedagog i filozofa ove korsgaard.

w końcu demokracja opiera się na zrozumieniu cywilizacyjnego znaczenia niezgody” – jak pod-kreśla duński pedagog i filozofa ovekorsgaard.

94

dimka haytova(agricultural University – Plovdiv, BG)

SPołEczNE cENTRa kUlTURy Jako SPEcyFiczNa FoRMUła UNiWERSyTETU lUdoWEGo

W BUłGaRii

i. wprowadzenieW Bułgarii nie ma typowych uniwersytetów ludowych, takich jakie istnieją w krajach skandynaw-

skich, Niemczech czy niektórych krajach Europy środkowo-Wschodniej. W naszym kraju instytucjami najbardziej zbliżonymi w zakresie idei, struktury, funkcji i zadań do uniwersytetów ludowych są Spo-łeczne centra kultury. ich bułgarska nazwa brzmi: „czitaliszte”.

Społeczne centrum kultury jest typową dla Bułgarii instytucją publiczną, w której podejmowane są działania edukacyjne, wszechnicowe, rzemieślnicze oraz związane z amatorskim ruchem kultural-nym. zwykle składają się one z biblioteki i sekcji hobbystycznych, w których członkowie lokalnej wspólnoty rozwijają własne zainteresowania – muzyczne, taneczne, sportowe, językowe czy teatral-ne. czasami mają tam też miejsce inne wydarzenia, takie jak promocje książek i spotkania autorskie zarówno młodych, jak i znanych już w Bułgarii pisarzy. Bywają w takich centrach organizowane również dni i święta tematyczne – związane z tradycjami ludowymi, których zadaniem jest ochrona dziedzictwa kulturowego kraju. Pierwsze Społeczne centra kultury zostały otwarte przed ponad stu pięćdziesięciu laty – w 1856 roku w miastach Swisztow, lom i Szumen.

ii. społeczne centrum kultury w jawrowiePoniżej zostanie pokrótce scharakteryzowana działalność jednego z takich Społecznych centrów

kultury – ośrodka, który znajduje się w górskiej miejscowości Jawrowo w południowej Bułgarii.Wioska Jawrowo oddalona jest około 30 km od miasta Płowdiw i leży na wysokości 1050 m

n.p.m. Jest to więc unikalne w swoim rodzaju miejsce, z którego rozpościera się przepiękny widok aż na …88 innych wsi i miasteczek położonych w regionie.

centrum w Jawrowie nazywa się „Probuda-1923” i ma siedzibę w budynku dawnej szkoły. Miej-scowa ludność jest bardzo przywiązana do świąt i tradycji oraz aktywnie bierze udział w licznych dzia-łaniach i pracy amatorskich kół zainteresowań swego Społecznego centrum kultury. codzienna praca

angeliny Milenczewej jako przewodniczącej i Todorki damianowej jako sekretarza centrum związana jest zatem w dużej mierze i gromadze-niem wiedzy na temat zwyczajów i tradycji wsi, oraz jej opracowywaniem i upowszechnianiem.

społeczne centrum kultury jest typową dla buł-garii instytucją publiczną, w której podejmowane są działania edukacyjne, wszechnicowe, rzemieślnicze oraz związane z amatorskim ruchem kulturalnym.

95

Siedziba Społecznego Centrum Kultury w Jawrowie

Jest tam biblioteka, zbiory etnograficzne oraz sala, w której mają miejsce wydarzenia kulturalne. ośrodek jest także znany ze swojego chóru żeńskiego, który stanowi przykład działań na rzecz ocale-nia folkloru muzycznego regionu. Powstał on w 1960 roku. W pracach chóru aktywnie uczestniczą mieszkańcy Jawrowa i okolic – w tym wielu młodych. zespół zdobył uznanie w całej Bułgarii i posia-da w swym dorobku wiele dyplomów i medali zdobytych na festiwalach regionalnych i krajowych.Biblioteka posiada bogaty księgozbiór, który udostępniany jest wszystkim mieszkańcom wsi. liczba czytelników biblioteki wzrasta zwłaszcza w miesiącach letnich, kiedy pochodzący stąd mieszkańcy większych miast wracają w swe rodzinne strony, by wypocząć.

każdego lata wieś „ożywa”. Społeczne centrum przekształca się w wówczas w letnią Szkołę – miejsce spotkań dzieci i młodzieży. W jej trakcie sekretarz ośrodka, którą wszyscy młodzi mieszkańcy miejscowości znają i nazywają ciocią dori, codziennie prowadzi różnorodne zajęcia.

 Reprezentanci chóru pieśni ludowej z Jawrowa

96

iii. zarys programu społecznego centrum kultury w jawrowie w minionym roku działalność ośrodka rozpoczyna się zazwyczaj w miesiącu marcu, a kończy we wrześniu. Program

jawrowskiego Społecznego centrum kultury w roku 2015 objął następujące działania:

marzec– warsztaty robienia „Martenicy” (25 uczestników).

„Martenica” jest typowym bułgarskim talizmanem lub amuletem – symbolem nadchodzącej wio-sny i początku nowego cyklu życia po zimie. Wykonuje się ją z czerwonej i białej włóczki skrę-canych ze sobą w cienki, długi sznurek. corocznie 1 marca Bułgarzy obdarowują się wzajemnie takimi właśnie „Martenicami”, które mają przynieść zdrowie, radość, szczęście i sukces.

„Martenice”

kwiecień– kurs rękodzieła (10 uczestników) – zajęcia z bułgarskiego haftu, koronkarstwa, robienia okładek,

rękawiczek i skarpetek.

maj– kurs malarstwa i wystawa prac (15 uczestników).– kurs literatury służący zapoznaniu się z historią znanych bułgarskich pisarzy (20 uczestników).– Spotkania grup wokalnych z regionu (50 uczestników).

czerwiec– Udział w festiwalu wiśni (15 uczestników);– lekcje gotowania i konkurs przygotowania typowych potraw bułgarskich (10 uczestników);– letnia Szkoła dla dzieci, obejmująca zajęcia z czytania, pisania, obsługi komputera, malarstwa

i piłki nożnej (25–30 uczestników).

Lipiec i sierpień– letnia Szkoła dla dzieci – ciąg dalszy (25–30 uczestników).

wrzesień– święto opowieści ludowych (15 uczestników).

Warto również wspomnieć, że w 2015 roku biblioteka centrum została nagrodzona dyplomem honorowym za wkład w szerzenie dostępu młodych ludzi do kultury.

97

iV. konkluzjaW działania podejmowane przez Społeczne centrum kultury w Jawrowie zaangażowanych było

w 2015 roku ponad 150 osób (nie licząc osób korzystających z biblioteki). Może to nie jest liczba, która wyda się czytelnikom szczególnie znacząca, niemniej z perspektywy małej górskiej miejsco-wości, z utrudnionym dostępem do świata zewnętrznego należy uznać, że lokalne centrum kultury odgrywa w niej rolę nie do przecenienia – kształtując różnorodne rodzaje kompetencji przydatnych jej mieszkańcom we współczesnym świecie.

netografiahttp://www.teenproblem.nethttps://bg.wikipedia.orghttp://chitalishta.com/www.facebook.com/Народно-читалище-Пробуда-1923-село-Яврово-община-Куклен-

Пловдивско-123129584520737/

98

Levko dovgan(zachodnioukraińskie centrum zasobów, lwów, Ua, koordynator programów oświatowych)

UkRaińSkiE EcHa Myśli GRUNdTViGa:

zacHodNioUkRaińSkiE cENTRUM zaSoBóW

 wprowadzenie zachodnioukraińskie centrum zasobów (zURc) formalnie nie jest uniwersytetem ludowym,

jednakże wykorzystuje filozofię szkoły dla życia, zapoczątkowaną przed laty przez Grundtviga. W związku z tym wszystkie projekty realizowane przez zURc mają na celu wspieranie inicjatyw lokalnych podejmowanych na obszarach wiejskich Ukrainy i zawsze zawierają elementy edukacyjne. oferujemy kursy dla osób aktywnie biorących udział w życiu obszarów wiejskich – przedsiębiorców, uczniów i studentów, nauczycieli, członków rad wiejskich – na tematy, które mogą im się przydać w realizacji projektów na rzecz lokalnego rozwoju. dodam również, że przez ostatnie dziesięć lat zURc aktywnie promował ideę uczenia się przez całe życie.

o naszej organizacjicentrum powstało we lwowie w 1994 roku jako pozarządowa organizacja koordynująca z inicja-

tywy 15 różnych podmiotów o charakterze non-profit. dziś możemy pochwalić się dwudziestoletnim doświadczeniem w konsultowaniu i wspierania lokalnych zadań edukacyjnych realizowanych przez organizacje pozarządowe i ukraińskie społeczności lokalne w kwestiach związanych z administracją pozarządową, zarządzaniem jednostkami samorządu terytorialnego i rozwojem społeczności lokalnej. zakres naszej działalności obejmuje również wydawanie czasopism, książek i różnego rodzaju ulotek. Współpracujemy z doświadczonym zespołem trenerów i specjalistów, którzy oferują beneficjentom naszych działań wysokiej jakości usługi związane z edukacją, doradztwem i rozwojem instytucji.

nasza misja:Promowanie rozwoju społeczeństwa obywatelskiego poprzez wspieranie lokalnych inicjatyw spo-

łecznych.

nasze cele:– Rozwijanie i umacnianie społeczności lokalnych poprzez udzielanie wsparcia lokalnym inicjaty-

wom skoncentrowanym na kwestiach społecznych.– Rozwijanie efektywnej współpracy pomiędzy organizacjami państwowymi, gospodarczymi oraz

instytucjami biorącymi udział w tworzeniu społeczeństwa obywatelskiego.– Rozwijanie lokalnego i regionalnego potencjału organizacji pozarządowych poprzez dostarczanie

im wysokiej jakości wsparcia z zakresu edukacji, doradztwa i informacji.

99

nasze główne kierunki działań określamy następująco:1. Rozwój społeczności: wsparcie z zakresu edukacji i doradztwa oraz pomoc praktyczna w rozwoju

społeczności lokalnych i grup inicjatywnych w regionie zachodniej Ukrainy. Wsparcie edukacyjne kilku wspólnot pilotażowych na Ukrainie. kompleksowe wspieranie rozwoju społecznego i gospo-darczego społeczności lokalnych.

2. Procesy społeczne i polityczne: programy edukacyjne z zakresu rozwoju społecznego oraz badania opinii publicznej.

3. Projekty sieciowe: współpraca z innymi regionalnymi centrami zasobów na Ukrainie, lokalna Sieć informacyjna, współpraca z bliźniaczymi białoruskimi i polskimi podmiotami koordynującymi działania organizacji pozarządowych.

4. Edukacja i kultura: seminaria edukacyjne dla organizacji pozarządowych, programy wymian mię-dzynarodowych.

5. Ekonomika i współpraca ekonomiczna: współpraca z Bankiem światowym i Ministerstwem Go-spodarki Ukrainy.

6. Porady dla migrantów: zapobieganie nielegalnej migracji, pomoc osobom powracającym do kraju, wyzwania związane z przejawami ksenofobii i tolerancji.

obszary aktywności zUrcdo głównych kierunków działalności zachodnioukraińskiego centrum zasobów należą:

– Rozwój organizacyjny i szkolenia praktyczne dla społeczności lokalnych i samorządów (nasi eks-perci pracują również na poziomie krajowym).

– doradztwo terenowe i wsparcie dla społeczności lokalnych oraz samorządów – w tym: rozwój lokalnych zespołów i grup inicjatywnych (podstawowych), rozwój lokalnych planów działania, wsparcie w pozyskiwaniu funduszy i grantów, pomoc w przygotowywaniu dokumentacji projek-towej, dostarczanie literatury, pomoc techniczna.

– analiza propozycji wniosków grantowych oraz wpieranie małymi grantami społeczności lokal-nych i samorządów, wsparcie małych projektów i ich kontynuacji na poziomie lokalnym.

– Szkolenie i doradztwo w zakresie bezpieczeństwa migracyjnego, w tym procedur prawnych w zakresie migracji / wiz, zasad podjęcia studiów / pracy za granicą oraz informacji dotyczących handlu ludźmi / pracy dzieci.

– dystrybucja materiałów informacyjnych za pośrednictwem naszej sieci partnerskiej obejmującej organizacje pozarządowe, samorządy oraz samorządowe i lokalne grupy inicjatywne. zarządzanie kampaniami informacyjnymi na poziomie regionalnym.

– Badania procesów społecznych / gospodarczych – realizowane poprzez: sondaże, grupy fokusowe, debaty ekspertów, opracowywanie kwestionariuszy oraz dokumentów uzupełniających, przetwa-rzanie danych pierwotnych (Excel, SPSS), analityczne przetwarzanie danych empirycznych (dys-ponujemy siecią ankieterów we wszystkich regionach Ukrainy, ze szczególnym uwzględnieniem jej zachodniej części oraz własnymi specjalistami do koordynacji i opracowywania wyników badań).

– organizacja szkoleń i doradztwa biznesowego z zakresu skutecznych negocjacji, rozwoju organi-zacyjnego, podstaw marketingu, budowania zespołów oraz innych powiązanych dziedzin.

– Serwis konferencyjny oraz organizacja wydarzeń – w tym konferencji, konferencji prasowych, dyskusji okrągłego stołu, warsztatów trenerskich, dyskusji otwartych oraz różnego typu podob-nych przedsięwzięć.

– organizacja i zarządzanie wymianą kulturalną grup edukacyjnych i specjalistycznych we współ-pracy z międzynarodowymi partnerami z Niemiec, Polski i innymi krajów.

Uwagi końcoweod 2006 do 2016 roku z powodzeniem zrealizowaliśmy szereg projektów związanych z promocją

edukacji dorosłych wspólnie z Uniwersytetem ludowym S:ta Maria (Malmö, Szwecja) i kaszubskim Uniwersytetem ludowym (Wieżyca, Polska). Na szczególną uwagę zasługuje tu zwłaszcza trójstronny,

100

ukraińsko-szwedzko-polski projekt pt. „Traveling Folk High School for Rural communities in Ukra-ine” (pol.: „Podróżujący Uniwersytet ludowy dla środowisk Wiejskich na Ukrainie”.

dodam, że w najbliższej przyszłości zURc zamie-rza po latach ponownie opublikować książkę pt. „o wiejskich uniwersytetach ludowych w danii” autor-stwa Ege Meyera Benediktsena, wydanej w 1906 roku w czerniowcach, w której promował on w społeczno-ściach Ukrainy model uniwersytetów ludowych, który został przed laty opracowany i wcielony w życie za sprawą Mikołaja Fryderyka Severina Grundtviga. chcemy w ten sposób pokazać, że także na Ukrainie znaleźć można tradycje związane ze szkołą dla życia i grundtvigiańską pedagogiką.

chcemy w ten sposób pokazać, że także na ukrainie znaleźć można tradycje związane ze Szkołą dla życia i grundtvigiańską pedagogiką.

101

czĘŚĆ iV: ePiLoG

erik Lindsø(„Folkeakademiet”, dk, założyciel i prezes)

dEkaloG NaUczyciEla UNi-WERSyTETU lUdoWEGo

1) Poznaj ćwierć setki opowiadań na pamięćW 2004 roku zostałem zatrudniony przez Narodowe Radio duńskie jako prowadzący w cotygo-

dniowym programie o kulturze. zapytałem wówczas Hansa Petera larsena – mojego szefa w kanale dR 1: Dlaczego chcesz właśnie mnie? odpowiedział: Bo ty dążysz do tego, by poprzez radio stworzyć uniwersytet ludowy!

chciałem koniecznie wiedzieć, co miał na myśli. odrzekł, iż słyszał, że potrafię opowiadać ciekawe historie, łączące nieco sztuki, kultury i życia codziennego – a my właśnie tego w programach radiowych potrzebujemy. Rzucił przy tym uwagę, że programy w dR 1 bywają zbyt akademickie i „nie-ludowe”.

dostałem swój program pt. „lindsø”, za który byłem odpowiedzialny przez cztery kolejne lata. Prowadząc go nigdy nie miałem wątpliwości, że to właśnie opowiadanie w czasie programu żywych historii stało się powodem jego wysokich notowań u słuchaczy. Nie wystarczy bowiem sama znajo-mość faktów czy posiadanie akademickiego wykształcenia, jeśli nie będziesz w stanie uzupełnić tego

o dobre opowiadania – takie, które mogą wzruszyć odbiorcę i przekazać mu, że życie jest tak naprawdę dużo lepsze niż nam się wydaje.

Nauczył mnie tego Frederik christensen, który w swoim życiu był nauczycielem i dyrektorem wielu uniwersytetów ludowych ale też – co najważniejsze – prawdziwym mentorem dla każdego na-uczyciela takiej placówki. Mawiał: Jeśli któryś uniwersytet ludowy wydaje się pozbawiony radości, to dlatego, że nie jest wystarczająco „na serio” . Wydaje nam się, że możemy czymś zarządzać znając kilka skromniutkich teorii społecznych. Martwimy się, ale nie okazujemy smutku. Jesteśmypodeks-cytowani,alenieokazujemyszczęścia. Jesteśmy krytyczni, ale nie płaczemy. Jeśli młody nauczyciel przyjdzie do mnie i zapyta: Cóż mogę zrobić? chciałbym odpowiedzieć: Znajdź 25 dobrych historii dotyczących życia, naucz się ich – na pamięć – i dziel się nimi z innymi. Potem twoi uczniowie zre-wolucjonizują świat! Jeśli nauczyciel będzie potrafił opowiadać takie właśnie historie, znajdzie swoje miejsce w uniwersytecie ludowym. To jest dokładnie to, co nauczyciel uniwersytetu ludowego musi umieć robić – opowiadać historie z pasją – bez względu na to, jaki przedmiot wykłada.

Gdy byłem dyrektorem Uniwersytetu ludowego w Rønshoved, wprowadziliśmy taką oto pro-cedurę przy zatrudnianiu nowych nauczycieli: zanim kandydat na nauczyciela opowiedział o sobie, najpierw pytaliśmy go, jakie są twoje dodatkowe, najcenniejsze umiejętności? Jeśli nie był w stanie odpowiedzieć lub myślał, że pytanie jest zbyt głupie, nie miał szans na przyjęcie do pracy.

Nie możesz bowiem być nauczycielem uniwersytetu ludowego, jeśli nie posiadasz wielu różnorod-nych umiejętności. często okazuje to, że najlepszymi wykładowcami jakiegoś przedmiotu w uniwersy-tecie ludowym stają się osoby, które potrafią swobodnie o nim opowiadać. Mimo iż nie posiadają

jeśli któryś uniwersytet ludowy wydaje się pozbawiony ra-dości, to dlatego, że nie jest wystarczająco „na serio” .

102

w jego zakresie żadnego formalnego wykształcenia, mają jednak w sobie pasję. Taki nauczyciel uni-wersytetu ludowego bardzo rzadko wypala się zawodowo.

2) wystrzegaj się zbytniej powierzchownościNajszlachetniejszym zadaniem nauczyciela uniwersytetu ludowego jest, by upewnić się, że nie

działa zbyt powierzchownie. W ten sposób wykładowca szanuje tradycje, które są wpisane w pedago-gikę uniwersytetów ludowych. Takie tradycje w uniwersytecie ludowym są dużo głębsze niż zwykle zakładamy. zobrazuję to jeszcze jedną opowieścią z Narodowego Radia duńskiego. Byłem w grupie roboczej, która miała utworzyć nowy program dotyczący problematyki kulturalnej o nazwie „P2 Plus”. Byliśmy już na końcowym etapie pracy i mieliśmy przyjąć ogólne cele programowe. Jedna z moich byłych uczennic – Susanne Sommer – była liderką tego projektu. Ponieważ oboje byliśmy z uniwersytetu ludowego, zaproponowaliśmy wprowadzenie zapisu, który występuje również w duńskim prawie o uniwersytetach ludowych i mówi, że: Uniwersytet ludowy musi dać interpreta-cję istnienia i sensu życia. dumni ze swych doświadczeń zaproponowaliśmy więc naszym współpracownikom, że „P2 Plus” musi podać interpretację istnienia i sensu życia. W pokoju zapadła krępująca cisza i minęło nieco czasu zanim jeden z szanowanych i mających w swym dorobku kilka nagród za dobre prowadzenie programów radiowych kolegów wykrzyknął: Cholera, to jest po prostu zbyt wielkie!

W uniwersytecie ludowym nie obawiamy się używania wielkich słów, lecz używamy ich z wielką łatwością. W instytucji kulturalnej takiej jak Narodowe Radio duńskie byli tym natomiast zszokowa-ni! Tam bowiem cele określano raczej w taki sposób: „celem Radia P2 Plus jest zbliżyć się do duń-czyków”. Takie sformułowanie praktycznie nic nie mówi, jest bowiem zbyt powierzchowne, ale też – właśnie przez to – nie stanowi zagrożenia. Natomiast sformułowanie zaproponowane przez nas, gdyby je zawrzeć w dokumentach prawnych, staje się wiążące i przez to bardzo niebezpieczne, gdyż wskazuje konieczność wielkiego oddziaływania na człowieka i radio musiałoby się do tego prawa zastosować.

co jest wymagane od nauczyciela uniwersytetu ludowego? Musi być w stanie wykorzystać swoje umiejętności zawodowe, zaangażowanie i historię własnego życia, by dać osobistą opinię na temat, jak postrzega dobre życie. W pełni profesjonalny nauczyciel, moglibyśmy powiedzieć jak Søren kierkega-ard, interpretuje sens życia. Nauczyciel uniwersytetu ludowego musi być także w stanie odpowiedzieć na pytanie: Jakie jest twoje zdanie na ten temat?

3) Pochylaj się nieustannie nad ważnymi pytaniami dotyczącymi życiaPrzez 21 lat byłem nauczycielem w trzech różnych uniwersytetach ludowych. Jako ich nauczyciel

od samego początku byłem przyzwyczajany do tego, by każdego dnia intensywnie debatować nad wielkimi zagadnieniami, co oznacza, że co najmniej kilka razy w tygodniu brałem udział w naładowa-nych dużymi emocjami dyskusjach. Miałem 25 lat, gdy w 1980 roku zostałem zatrudniony w Haslev Højskole (Uniwersytet ludowy w Haslev). Moi koledzy byli w takim wieku, że z powodze-niem mogliby być moimi rodzicami, a jedna z nich później stała się nawet moją teściową.

z czasem najgorszy z kolegów okazał się kolegą najlepszym! W tym czasie miałem długie włosy i lewicowe poglądy, a także nosiłem drewniaki i paliłem fajkę. Podzielałem w dużej części poglądy naszych studentów. Mój kolega, Heuser, każdego dnia przychodził ubrany w garnitur w paski, białą koszulę z kołnierzykiem, muszkę i lakierki. Wykładał nauki społeczne i na początku każdej lekcji wypisy-wał na tablicy hasło: Raczej martwy niż czerwony. dla kogoś tak lewicowego jak ja wówczas, a również dla studentów, Heuser był zupełnie niepoprawny politycznie. Jego zajęcia często zamieniały się w chaotyczne przedstawienia, podczas których wszyscy krzyczeli. zdarzało się, że wręcz ‘wytańcowywał’ swoje opinie na stołach oraz, czasami, że studenci wynosili się z sali przed końcem zajęć kompletnie wyprowadzeni z równowagi. Heuser był bardzo

w pełni profesjonalny nauczyciel, moglibyśmy powie-dzieć jak søren kierkegaard, interpretuje sens życia.

zatem to właśnie heuser nauczył mnie, że na-uczyciel uniwersytetu ludowego musi być otwar-ty na odmienności i różnice poglądów a wszelkie spory traktować jako coś cennego i owocnego dla podstaw działania uniwersytetu ludowego.

103

konserwatywny i bardzo staroświecki, ale był też genialnym nauczycielem oraz literatem mającym w dorobku kilka tekstów oraz naprawdę utalentowanym aktorem, potrafiącym odgrywać z dużym humorem scenki naśladujące studentów i kolegów, co powodowało, że często wszyscy pokładaliśmy się ze śmiechu.

zdarzało się, że po rozmowach z Heuserem bywałem na niego tak zły, że niemal eksplodowa-łem. ale kilka tygodni później, po jednej z naszych słownych potyczek, uświadomiłem sobie, że na zajęciach z filozofii …zaczynam go cytować a nawet bronić jego punktu widzenia. dotarły również do mnie informacje, że on robił na swoich zajęciach dokładnie to samo z moimi poglądami. zatem to właśnie Heuser nauczył mnie, że nauczyciel uniwersytetu ludowego musi być otwarty na odmienności i różnice poglądów a wszelkie spory traktować jako coś cennego i owocnego dla podstaw działania uniwersytetu ludowego.

4) Przełamuj schematy myślenia i działaniaPrzez 10 lat byłem nauczycielem w Danebod Højskolew czasach, gdy dyrektorem był tam Mogens

Hemmingsen. W przerwie na kawę w pokoju nauczycielskim, jeśli prowadzona rozmowa stawała się nudna, często poruszał różnorodne tematy. Pamiętam trzy takie kwestie:

– Dlaczego więźniowie na zwolnieniu warunkowym, nie mogą uczestniczyć w zajęciach w uni-wersytecie ludowym?

– Skoro związkom zawodowym nie udaje się podnieść na duchu osób długotrwale bezrobotnych, to może jest to zadanie dla uniwersytetu ludowego?

– Czy możemy przyjmować studentów, którzy mają raka?zapamiętałem je, ponieważ wszystkie one zostały w danebod zrealizowane. Pamiętam bardzo

dobrze takich uczniów, jak np. włamywacze z więzienia Vridsløselille w pobliżu kopenhagi czy otyłe, długotrwale bezrobotne kobiety z północnej części als, a także współpracę ze Stowarzyszeniem ds. Nowotworów mającą na celu wzbogacenie życia osób chorych na raka i ich bliskich poprzez pobyt w uniwersytecie ludowym. Nauczyciel uniwersy-tetu ludowego musi rozumieć, że jego rola polega na przełamy-waniu schematów i wychodzenia poza sposoby myślenia i dzia-łania, które postrzegamy jako typowe. Nie wolno mu nigdy skupiać się tylko na studentach zaradnych społecznie, dobrze uczących się oraz takich, z którymi łatwo nawiązać kontakt.

kurs w uniwersytecie ludowym nie może być – podobnie jak grupa nauczycieli – zbytnio jed-norodny. Grupa uczniów uniwersytetu ludowego musi odzwierciedlać to, jakim jesteśmy społeczeń-stwem – są wśród nas imigranci, niepełnosprawni, przestępcy, osoby wrażliwe, niesforne dzikusy i świrusy oraz ci, co są uporządkowani i są mili. Jeżeli się okaże, że na przykład jakiś uniwersytet ludo-wy przyjmuje jedynie słuchaczy, którzy właśnie ukończyli szkołę średnią, wówczas i praca nauczyciela staje się w efekcie przedłużeniem pracy zwykłego szkolnego nauczyciela. W takim przypadku Ul traci impet, przestaje być wierny własnym założeniom, a nauczyciel zaczyna działać rutynowo, schematycz-nie.

5) Bądź kaznodzieją niezaradnychkiedy zostałem dyrektorem Rønshoved Højskole i nagle zacząłem patrzeć na nauczyciela uniwer-

sytetu ludowego z perspektywy dyrektorskiej, utwierdziłem się w przekonaniu, że najlepszym nauczy-cielem uniwersytetu ludowego jest ten, który podtrzymuje ideały i „robi swoje” nie dostosowując się do aktualnego nastroju uczniów.

Uniwersytet ludowy powinien być miejscem radosnym, ale czasami studenci chcieliby uczynić zeń miejsce nieustających imprez. Spontaniczne imprezowanie jest dobrze znanym niebezpieczeństwem w niejednym uniwersytecie ludowym (powód znaleźć się może zawsze – np. taki, że …Frederik kupił nową szczoteczkę do zębów). Nie mogę znaleźć lepszego przykładu niż anne-Marie donslund, która była zatrudniona w danebod, a później przeszła do Vallekilde Højskole. dziś jest autorką i doradcą ds. kultury w gminie odsherred. Tworzy tam uniwersytet ludowy. Wielu z nas, gdy stawialiśmy się na po-ranne spotkania i dostrzegaliśmy przywiązanych do krzeseł i walczących z ogromnym kacem uczniów,

nauczyciel uniwersytetu ludowego musi rozumieć, że jego rola polega na przełamywaniu schematów i wychodze-nia poza sposoby myślenia i działania

104

zadawało sobie pytania: Po co głosić słowo do „pogan”? Dlaczego nie obniżyć poprzeczki i zniżyć się do poziomu „głupków”? ale nie Pani donslund. Gdy pewnego ranka stanęła na podium w DanebodHøjskole i spojrzała na 70 sennych imprezowiczów, krzyknęła: Czy chcecie usłyszeć histo-rię o tym, jak odmówiłam zaręczyn następcy tronu i nie zostałam królową Danii?! Jeśli pięćdziesięcioro

z was jest w stanie podnieść rękę, to opowiem tę historię! obudziliśmy się, śmialiśmy się i skupiliśmy bliżej siebie, rozumiejąc, że ta historia również i nas dotyczy, dotyczy bowiem różnych zbiegów okoliczności i wyborów doko-nywanych w życiu. Nawet wykwalifikowany nauczyciel mógłby szybko stracić zapał do pracy w dniach, w których takiego zapału nie mają jego uczniowie – ona

zaś dawała nam przykład, że nie wolno nigdy obniżać poprzeczki, trzeba być jak kaznodzieja, który staje twarzą w twarz z masą niezaradnych.

Nauczyciel uniwersytetu ludowego nie tylko musi przyprowadzać konia do studni, ale także nie-ustannie nalegać, aby pijał on napoje z eliksiru życia, który właśnie ty jako nauczyciel wydobywasz z głębi.

6) angażuj się w życie poza uniwersytetem ludowymW Danebod Højskole dowiedziałem się, że uniwersytet ludowy nie jest czymś mało istotnym,

lecz ważnym obowiązkiem społeczeństwa, więc nauczyciel musi wykazać się w praktyce. Wszyscy nauczyciele z danebod byli zaangażowani w pracę poza szkołą. Mogens i Rita byli pierwszoplanowy-mi postaciami w tworzeniu Wolnej Szkoły Midtals (prywatnej niezależnej szkoły dla dzieci), Hanne była przewodniczącą tej samej szkoły, kaj był członkiem rady gminy i angażował się w kwestie ochro-ny przyrody, Else Marie zainicjowała działalność żeńskiego chóru Południowej Jutlandii, Nielsowi udało się w pobliskiej wsi uruchomić kino. i mógłbym wymieniać tak dalej... Fantastyczne jest to, że wszystkie nasze dodatkowe zajęcia stawały się integralną częścią uniwersytetu ludowego, co przynosiło nie tylko bieżące korzyści szkole i jej otoczeniu społecznemu, ale dało również przykład naszym słuchaczom, co to znaczy być obywatelem.

Nauczyciel uniwersytetu ludowego musi być osobą kreatywną i społecznie zaangażowaną. kiedy jesteśmy twórczy, wtedy również zazwyczaj bywamy zadowoleni z życia i pełni entuzjazmu. zapomi-namy o własnych kłopotach. albo jeszcze raczej: możemy być sobą i pozwalamy innym na to samo. Nauczyciel uniwersytetu ludowego, który nie angażowałby się poza szkołą, w prosty sposób zmieniłby się w małostkowego liczykrupę – uważającego, że musi drobiazgowo zliczać godziny pracy, że pracu-je zbyt ciężko zapominając, iż uniwersytet ludowy to nie zwykła praca, a tak naprawdę forma życia, która wymaga tych samych obowiązków, jakie można spotkać w miłosnym związku.

7) dbaj o tradycje własnego środowiskaNie mówmy nigdy, że to my nauczyciele tworzymy uniwersytet ludowy ale raczej, że dbamy

o jego rozwój. inaczej mówiąc: stale działamy, utrzymujemy kontakty ze studentami oraz współpra-cownikami, utrzymujemy wysokie standardy, trzymamy ster w odpowiednim kierunku. dotyczy to zarówno całego ruchu uniwersytetów ludowych jak i konkretnej placówki jako miejsca naszego zatrudnienia. Nauczyciel uniwersytetu ludo-wego nie może patrzeć na swoją pracę jedynie jako na jeden z etapów we własnej karierze zawodowej. Gdyby tak czynił, to byłby wielki błąd, że w ogóle dostał tę pracę.

Jako nauczyciel uniwersytetu ludowego jesteś nowym, kolejnym ogniwem długiego często łańcu-cha historii, mającej swój początek w chwili założenia szkoły. łańcuch ten, dodajmy, jest dużo silniej-szy niż pojedyncze, najsłabsze jego (np. nauczycielskie) ogniwo.

W Uniwersytecie ludowym w danebod spotkałem starego już Gunnera Rasmussena, który był nauczycielem i dyrektorem w tej placówce od roku 1952. każdej nowoprzybyłej grupie uczniów

jako nauczyciel uniwersytetu ludowego jesteś nowym, kolejnym ogniwem dłu-giego często łańcucha historii, mającej swój początek w chwili założenia szkoły.

nauczyciel uniwersytetu ludowego nie tylko musi przyprowadzać konia do studni, ale także nieustannie nalegać, aby pijał on napo-je z eliksiru życia, który właśnie to ty jako nauczyciel wydobywasz z głębi.

kiedy jesteśmy twórczy, wtedy również zazwyczaj bywamy zado-woleni z życia i pełni entuzjazmu.

105

opowiadał on historię szkoły, z czasem włączył ją również do opowieści o historii Południowej Ju-tlandii. Najpierw jako młody nauczyciel przez kilka lat tego słuchałem, by potem przejąć powinność opowiadania dziejów szkoły kolejnym grupom nowych uczniów. Wówczas okazało się, że opowiadając im dzieje naszej placówki, samemu poczułem miłość do szkoły. Niespodziewanie więc historia szkoły stała się również moją prywatną historią, ponieważ byłem jej częścią.

8) szanuj swoją szkołę bez oczekiwania na pochwałyJako dyrektor Rønshoved Højskole doświadczałem z kolei uczucia zmęczenia, gdyż nauczyciele

nagminnie oczekiwali pochwał za wykonywaną pracę. Nieustające wołanie o uznanie. ale przecież okazywanie uznania ma w sobie relacje oparte na władzy i zależności. otrzymałem nagrodę od kogoś stojącego wyżej, kierownictwo okazało mi uznanie, dzięki temu mogę czuć się lepszym od innych. Rozpowszechnianie na szeroką skalę takiej swoistej kultury uznania w uniwersytecie ludowym ła-

two stworzyłoby nierówności, w żaden sposób nie pasujące do charakteru instytucji, w której powinna dominować równość w przyjmowaniu zadań i odpo-wiedzialności za jej trwanie.

Tak więc każdy nauczyciel uniwersytetu ludowego musi rozumieć, że szacunek jest czymś innym, czymś dużo bardziej znaczącym niż uznanie. Gdy szanujemy siebie nawzajem, wówczas możemy po-wiedzieć, że jesteśmy prawdziwą wspólnotą. W relacji szacunku nie bywamy więc ani nikogo prze-ciwnikami, ani nie jesteśmy wyżej lub niżej w hierarchii, lecz znamy się i wspieramy nawzajem. i nie zależy to wcale zbyt mocno od tego, kim jesteśmy jako nauczyciele. Najważniejsze staje się poczucie, że jesteśmy razem, stoimy w jednym szeregu wobec czegoś ważnego – naszej szkoły.

9) kochaj życie i miej chęć zmieniania świataNajważniejszym elementem naszej tradycji, którego i my jako nauczyciele uniwersytetów ludo-

wych powinniśmy się trzymać – jest Grundtvig. Jego pedagogiczny geniusz wyraża zdanie: Po pierw-sze, musisz nauczyć się kochać życie i dopiero wtedy możesz zmieniać świat. Prawie wszystkie z innych teorii pedagogicznych mówią coś przeciwnego: najpierw zmień świat, dopiero potem możesz kochać życie. Nauczyciel uniwersytetu ludowego musi być w stanie ożywiać uczniów, napełniać ich entuzja-zmem i prowokować do działania. Stanie się to możliwe tylko wtedy, gdy sam odkryjesz, że życie jest czymś większym niż sądziłeś i kiedy będziesz w stanie przekazać to odkrycie swoim uczniom.

Frode walczył w ruchu oporu w czasie okupacji hitlerowskiej – został aresztowany i był torturo-wany w więzieniu. W drodze na egzekucję udało mu się jednak jakimś cudem uciec. Należał do elity duńskich gimnastyków, więc podróżował po świecie z „Flensted Jensen Group” dając pokazy gimna-styczne. Był moim kolegą z Haslev Højskole, gdzie pracował jako nauczyciel wychowania fizycznego. Był w wieku mojego dziadka. Podczas prezentacji nauczycieli nowym uczniom, chadzał na rękach po sali gimnastycznej – co budziło niezmiennie wielki aplauz. Prawdziwy showman. kiedyś grupie uczniów opowiedział o swoich przeżyciach z czasów ii wojny światowej. Na sali zapadła kompletna cisza. odśpiewaliśmy pieśń „altid frejdig når du går” („zawsze radosna na swój sposób”), którą śpiewali bojownicy o wolność przed egzekucją. Były tam też zdania: walcz o wszystko, co dla Ciebie ważne – umieraj, jeśli ma to sens. Historia dotycząca życia Frode’a przerodziła się tym samym w historię miłości do danii oraz w opowieść o tym, o co warto w życiu walczyć i jak wiele jeszcze musimy w nim zmienić.

Różnica pomiędzy prawdziwą historią Frode’a a teoretyczną analizą zachowań społecznych poprowadzonych wokół podobnego tematu polega na tym, że w przypadku Frode’a stawało się dla słuchaczy oczywiste, że światło miłości potrafi rozświetlić wszystko. Jego przykład pokazywał mi, że dla prawdziwej miłości człowiek jest gotów zaryzykować swoje życie. dobry nauczyciel uniwersyte-tu ludowego musi umieć pokazać, co dla niego jest w życiu warte „chodzenia na rękach”.

gdy szanujemy siebie nawzajem, wówczas możemy powiedzieć, że jesteśmy prawdziwą wspólnotą.

jego pedagogiczny geniusz wyraża zda-nie: po pierwSze, muSiSz nauczyć Się kochać życie i dopiero wtedy możeSz zmieniać świat.

106

10) zaszczepiaj wśród wychowanków postawy obywatelskieNauczyciele uniwersytetu ludowego muszą wiedzieć, że ich praca związana jest z powinnościami

wobec demokracji. Mamy unikalną możliwość do kształtowania naszych uczniów, a tym samym do wpływania na przyszłość kraju. To jest zarówno możliwość, jak i przypisane nam zadanie, a więc musi-my przyjąć to zobowiązanie. Tak więc powinniśmy nie tylko nauczyć naszych uczniów, jak być miłym i uprzejmym dla innych, ale przede wszystkim musimy uczynić z nich obywateli. Społeczeństwu nie wystarczy, by mieć iluś tam swoich członków – ono przede wszystkim potrzebuje obywateli. W związ-ku z tym jesteśmy zobowiązani do nauczenia naszych uczniów, jak używać serca, mózgu i głosu tak, by byli oni w stanie stanąć na czele, by jasno prezentowali wła-sny punkt widzenia i by nigdy nie stali się masą bezwol-nych, nieuświadomionych i podatnych na manipulacje wyborców. Nauczyciel uniwersytetu ludowego musi dotrzymywać kroku swoim czasom, nie tracąc gruntu pod nogami.

Najważniejsze, by nauczyciel uniwersytetu ludowego potrafił kreować marzenia. Uniwersytet lu-dowy w swym najlepszym wydaniu jest bowiem rajem dla marzycieli. Jeśli to się uda, uczniowie będą pamiętać nawet wiele dekad później, że to w nim nauczyli się marzyć.

Nauczyciel uniwersytetu ludowego musi pamiętać słowa Grundtviga, który mówił, że: …w na-szym dorosłym życiu nie dotrzemy dalej, niż wolno nam było marzyć w naszej młodości. Właśnie w naszych latach młodzieńczych musimy wyznaczać sobie wielkie cele. W przeciwnym razie nie bę-dziemy później w stanie zostawić wystarczająco znaczących śladów po sobie, wskazujących – że tu by-liśmy. dlatego nauczyciel musi być w stanie stworzyć bezpieczną przestrzeń, w której uczniowie mają prawo do popełniania błędów, ale i odkryć – jak to powiedział antoine de Saint-Exupéry w „Małym księciu” – że: Twoja róża ma dla ciebie tak wielkie znaczenie, ponieważ poświęciłeś jej wiele czasu. Jeśli jesteś w stanie osiągnąć sukces w realizacji tego zadania – znaczyć to będzie, że jako nauczyciel pełnisz we współczesnym społeczeństwie rolę ni mniej ni więcej tylko rewolucjonisty – zaangażowane-go w intelektualną i duchową rewolucję, tak nam dzisiaj potrzebną.

nauczyciel uniwersytetu ludowego musi pamiętać słowa grundtviga, który mówił, że: …w naSzym doroSłym życiu nie dotrzemy dalej, niż wolno nam było marzyć w naSzej młodości. właśnie w naszych latach młodzieńczych musimy wyznaczać sobie wielkie cele.

107

zamiast zakończenia

Jak widać z tekstu Erika lindsø, a także z innych materiałów zawartych w różnych miejscach Prze-wodnika..., tego jak zostać nauczycielem w uniwersytecie ludowym nie można się po prostu nauczyć. Jak wskazują nasi przyjaciele tę pracę może wykonywać jedynie ten, kto spełni szereg określonych warunków. dyplom uniwersytecki i konkretne umiejętności zawodowe mogą być co prawda pewnym atutem, ale by zostać pełnowartościowym nauczycielem w szkole dla życia, potrzeba czegoś znacznie więcej.

liczę, że gdy czytelnik znajdzie się już w tym miejscu, w którym właśnie jesteśmy, również i on będzie czuł, że nauczyciel uniwersytetu ludowego to nie zwykły szkolny belfer, a uniwersytet ludowy to nie jakaś zwykła szkoła, a inna, inaczej rozkładająca akcenty programowe, inaczej formułująca swe cele wychowawcze i inaczej budująca mikrosystem wychowawczy w swoim wnętrzu.

czy społecznie użyteczna? czy skuteczna? czy ciągle potrzebna? – to pytania, na które zapewne każdy z czytelników będzie musiał odpowiedzieć sobie samodzielnie. My jako autorzy staraliśmy się jedynie dostarczyć Państwu materiału do własnego wnioskowania w tych kwestiach… choć sami nie ukrywamy, że mamy tak naprawdę zdanie od dawna wyrobione.

Na czym polega unikalna wartość tej inicjatywy? Na specyficznej recepturze. kończąc pozwolę sobie na przypomnienie – wraz z krótkim komentarzem – recepty, którą przed kilkunastu laty „odna-leźliśmy” wspólnie z koleżanką w czasie jednej z naszych wypraw do Ul-wskich korzeni. Może i któryś z czytelników zechce z tego przepisu skorzystać:

Recepta na Szkołę dla życia:

Pamiętaj! Aby przygotować udaną szkołę dla życia, należy wziąć produkty

najwyższej jakości. Trzeba zatem bardzo starannie poszukać takich składników,

które po zmieszaniu w odpowiednich proporcjach oraz po umiejętnej obróbce

dadzą efekt, jakiego oczekują sami „kucharze”, jak i „oświatowi” konsumenci

– zarówno tacy, którzy chcą li tylko zaspokoić swój głód, ale też i ci, którzy są

prawdziwymi smakoszami.

Zależy Ci na sukcesie Twej „edukacyjnej strawy”? Wypada zatem zadbać też o to,

aby powstało danie, nadające się do przygotowania i serwowania w różnych wa-

runkach. Z jednej strony grzechem byłoby bowiem niewykorzystanie możliwości,

które daje w tym zakresie środowisko lokalne gotujących i konsumentów; z dru-

giej zaś – nieliczenie się z regionalnymi przyzwyczajeniami czy gustami również

nie wróżyłoby sukcesu. Więc również i o tym pamiętaj!

ze starej UL-owskiej Książki „Kucharskiej” znalezionej w Geijer-

skolan w Ransäter podczas naszej skandynawskiej podróży „do

źródeł” latem 2002 r. (S. Byczkowska, T. Maliszewski, 2005, s. 135

108

Przepis na szkołę dla życia, jak Państwo widzicie, wydaje się całkiem sensowny i na tyle prosty, że niewytrawnego znawcę może zwieść złudzeniem łatwego sukcesu. Tymczasem „diabeł tkwi w szcze-gółach”. cóż to bowiem miałoby znaczyć „weź produkty najwyższej jakości”? Jakiej miary należałoby użyć, aby można było z całą odpowiedzialnością stwierdzić, iż oto z takową wysoką jakością mamy już właśnie do czynienia? Jakich składników...? W jakich proporcjach...? Wydaje się, że tyle – ile będzie prób sformułowania odpowiedzi na wskazane pytania, tyle będziemy mieli różnych szkół dla życia. Wszystko bowiem zależy od tego, kto zechce powyższą receptę zrealizować i jakie przyświecają mu cele.

Tomasz Maliszewski

BibliografiaByczkowska S., Maliszewski T., Scandinavian Inspirations: Looking for a True “School for Life”,

[in:] T. Maliszewski, W. J. Wojtowicz, J. żerko (ed.), Anthology of Social and Behavioural Scien-ces, institute of Behavioural Sciences, linköping University, linköping 2005, s. 135-147.

SZKOŁADLAŻYCIA

przewodnik po współczesnych uniwersytetach ludowych

praca zbiorowa pod redakcją Tomasza Maliszewskiego

Przewodnik został sfinansowany ze środków Unii Europejskiej programu Erasmus+ , przekaz w nim zawarty odzwierciedla wyłącznie poglądy autorów w sprawach w nim omawianych i Narodowa Agencja oraz Komisja Europejska nie są odpowiedzialne za wykorzystanie tych informacji w jakikolwiek sposób.

WIEŻYCA–GRZYBÓW2016

SZKOŁADLAŻYCIA

przewodnik po współczesnych uniwersytetach ludowych

praca zbiorowa pod redakcją Tomasza Maliszewskiego

Przewodnik został sfinansowany ze środków Unii Europejskiej programu Erasmus+ , przekaz w nim zawarty odzwierciedla wyłącznie poglądy autorów w sprawach w nim omawianych i Narodowa Agencja oraz Komisja Europejska nie są odpowiedzialne za wykorzystanie tych informacji w jakikolwiek sposób.

WIEŻYCA–GRZYBÓW2016