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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DE INCLUSÃO DO

AUTISTA NA ESCOLA REGULAR

Por: Pâmela dos Santos Silva

Orientador

Profª Caroline Kwee

Rio de Janeiro

2011

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DE INCLUSÃO DO

AUTISTA NA ESCOLA REGULAR

Apresentação de monografia a Universidade

Cândido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em

Psicopedagogia por Pâmela dos Santos Silva.

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AGRADECIMENTO

Agradeço primeiramente a Deus pela força nessa

caminhada, a minha mãe e ao meu pai por todo o

apoio e incentivo que me proporcionaram e ao meu

noivo pela motivação e carinho.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu querido aluno Ramiro

Augusto que foi a pessoa que me estimulou a

estudar, pesquisar e escrever sobre esse assunto.

Uma criança tão meiga e carinhosa que me

emocionava a cada dia com suas novas conquistas,

mostrando a sua capacidade de superar os

obstáculos e que ainda irá trazer muitas alegrias.

Fico feliz de poder ter feito parte dessa trajetória.

Jamais o esquecerei.

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RESUMO

Este trabalho busca analisar a importância do educador no processo de

inclusão dos alunos autistas nas classes regulares, como o psicopedagogo

poderá contribuir para o desenvolvimento desses educandos, mostrando a

importância de profissionais capacitados, da formação continuada e da

integração de toda equipe pedagógica, além de buscar propor possíveis

modificações, adaptações e alterações nas práticas, no currículo e na estrutura

física, visando um trabalho qualificado e que contribua significativamente com a

formação integral desses educandos.

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METODOLOGIA

A metodologia utilizada neste trabalho foi a pesquisa bibliográfica em

livros e sites acadêmicos relacionados ao assunto, baseado em autores como

FERRARI (2007), CUNHA (2009), WILLIAMS (2008), BRASIL (2002),

BAPTISTA e BOSA (2002) entre outros.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I – Inclusão: Um desafio para as escolas

1.1 O processo histórico da inclusão

1.2 A instituição e a inclusão

CAPÍTULO II – Autismo

2.1 Um breve histórico sobre o autismo

2.2 Características do autismo

CAPÍTULO III – O cotidiano e a inclusão

3.1 O professor como agente de inclusão

3.2 O papel do psicopedagogo no processo de inclusão

CONCLUSAO

BIBLIOGRAFIA

INDICE

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INTRODUÇÃO

No tema desta pesquisa, inclusão e autismo, busco compreender o

papel do professor no processo de inclusão do aluno autista na escola regular.

A questão central a ser enfocada neste trabalho é a forma como o educador

poderá contribuir para a inclusão do aluno autista, que caminhos, estratégias,

ações e adaptações são possíveis para garantir um desenvolvimento adequado

para esse educando e o papel do psicopedagogo nesse processo.

Esse tema é de fundamental relevância devido ao grande desafio que

ele representa aos profissionais. Para muitos, ainda é um caminho obscuro e

incerto, pois não sabem a melhor forma de educar e intervir no processo

educativo desses alunos. Além dessa falta de conhecimento por parte de

alguns educadores, a ausência de profissionais especialização, como o

psicopedagogo, para oferecer o apoio necessário a essas crianças e aos

professores e a falta de materiais e recursos adequados também desfavorecem

ainda mais um desenvolvimento de qualidade.

Trabalhar com crianças autistas é um grande desafio, exige empenho e

comprometimento por parte do educador e de toda equipe pedagógica

envolvida, além de paciência, afeto, sensibilidade e a busca constante por

alternativas pedagógicas que incluam de fato esse educando.

Enquanto educadores devemos direcionar o nosso olhar para a questão

da inclusão, buscando alternativas possíveis em nosso dia a dia, de maneira

que os educandos especiais possam aproveitar da melhor forma possível e

para que possam crescer e se desenvolver junto com o grupo.

No primeiro capítulo pretendo apresentar a importância da inclusão de

alunos autistas nas classes regulares visando uma educação de qualidade que

promova o desenvolvimento integral e a aprendizagem de todos, independente

das singularidades de cada indivíduo.

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No segundo capítulo farei um breve histórico sobre a descoberta do

autismo, a evolução desse estudo e as principais correntes de pesquisa nesse

campo. Também discorrerei as principais características da criança autista, isto

é, de que forma esse educando enxerga o mundo que o cerca.

No terceiro capitulo, pretendo sugerir algumas possíveis práticas

pedagógica e adaptações curriculares e ambientais que podem contribuir e

facilitar a inclusão desse aluno, além da busca constante do educador por

saberes e conhecimentos e a consciência da importância do compromisso e do

afeto. Também falarei sobre a importância do psicopedagogo nesse processo e

as diferentes formas que o mesmo poderá contribuir em conjunto com o

educador.

São, portanto, objetivos dessa pesquisa compreender o papel do

educador na inclusão do aluno autista nas classes regulares, analisar as

diferentes maneiras e possibilidades que o mesmo poderá utilizar para realizar

um trabalho comprometido e qualificado, possibilitando a esses educandos um

desenvolvimento e uma aprendizagem de qualidade, além de respeito e afeto

pelos mesmos.

Pretendo também apresentar possíveis mudanças, visando uma

adaptação do currículo, do ambiente escolar e das práticas pedagógicas para

receber esse educando, além de analisar a importância da formação

continuada e da busca constante por capacitações para que possam se

aprofundar e compreender o assunto através da teoria, da troca de

experiências e saberes, além de apontar as contribuições que o psicopedagogo

pode oferecer tanto ao aluno quanto ao educador, e dessa forma, receber os

alunos com esse tipo de transtorno da melhor forma possível.

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CAPÍTULO I

INCLUSÃO: UM DESAFIO PARA AS ESCOLAS

1.1 O PROCESSO HISTÓRICO DA INCLUSÃO

A educação de pessoas com deficiência nasceu de forma lenta,

segregada e excludente, essas pessoas sempre foram marcadas por forte

rejeição, descriminação e preconceito. Durante séculos as crianças que

nasciam com alguma deficiência ou que eram consideradas diferentes sofriam

com maus tratos, descaso e muitas vezes, eram condenadas ao isolamento. As

crianças especiais eram vistas como doentes que precisavam de atendimento

médico e assistencialista e não de educação.

A deficiência foi, inicialmente, considerada um fenômeno metafísico,

deter- minado pela possessão demoníaca, ou pela escolha divina da

pessoa para purgação dos pecados de seus semelhantes. Séculos

da Inquisição Católica e posteriormente, de rigidez moral e ética, da

Reforma Protestante, contribuíram para que as pessoas com

deficiência fossem tratadas como a personificação do mal e,

portanto, passíveis de castigos, torturas e mesmo de morte.

(ARANHA, 2004, p.10)

Essa perspectiva começou a mudar em 1948 com a Declaração

Universal dos Direitos Humanos que estabelece que os direitos humanos são

os direitos fundamentais de todos os indivíduos. Todas as pessoas devem ter

respeitados os seus direitos humanos: direito à vida, à integridade física, à

liberdade, à igualdade, à dignidade e à educação.

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Como ressalta Mendes (2006), outro marco importante foi a Declaração

Mundial sobre Educação Para Todos, em 1990, que promovia a

universalização de acesso à educação. O último referencial de alta relevância

que se pode registrar é a Declaração de Salamanca, de 1994, proclamada na

Conferência Mundial de Educação Especial sobre Necessidades Educacionais

Especiais que reconhece a necessidade de promover uma educação para

pessoas com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular

de ensino.

Até esse momento a educação especial enfatizava a deficiência, a

dimensão pedagógica não era valorizada. O trabalho com as crianças

especiais eram feitos em paralelo com a educação regular, pois acreditava-se

que seria a forma mais adequada de atender esses alunos.

Com a Declaração de Salamanca houve uma reestruturação tanto nas

escolas regulares quanto na educação especial. As escolas regulares passam

a ser o meio mais eficiente contra o processo de exclusão. Como afirma Brasil

(2006): “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente

de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou

outras” (p.330).

O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser

amplamente disseminado a partir dessa Declaração, ressalta a interação das

características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social,

trazendo uma perspectiva conceitual que aponte para a organização de

sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os alunos e

os apoios necessários para sua participação e aprendizagem.

A Declaração de Salamanca trouxe novas ideias sobre as necessidades

educativas especiais e sinalizou um novo momento para a Educação Especial,

a partir dela, as escolas passaram a adotar uma orientação voltada para a

inclusão, onde a escola deve se transformar para acolher o seu aluno.

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Na perspectiva da inclusão, a educação especial passa a integrar a

proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às

necessidades educacionais especiais como explica Brasil (2001):

Tradicionalmente, a educação especial tem sido concebida como

destinada apenas ao atendimento de alunos que apresentam

deficiências (mental, visual, auditiva, física/motora e múltiplas);

condutas típicas de síndromes psicológicos, neurológicos ou

psiquiátricos, bem como de alunos que apresentam altas

habilidades/superdotação. [...] Dentro dessa visão, a ação da

educação especial amplia-se, passando a abranger não apenas as

dificuldades de aprendizagem relacionadas a condição, disfunção,

limitações e deficiências, mas também aquelas não vinculadas a

uma causa orgânica específica, considerando que por dificuldades

cognitivas, psicomotoras e de comportamento, alunos são

frequentemente negligenciados ou mesmo excluídos dos apoios

escolares. (p.43)

A inclusão é um modelo de educação que deve promover a participação

de todos no processo de aprendizagem.

A inclusão pode ser definida como um modelo de educação que

propõe escolas aonde todos possam participar e sejam recebidos

como membros valiosos das mesmas. Trata-se de uma filosofia e

prática educativa que pretende melhorar a aprendizagem e

participação ativa de todo o alunado em um contexto educativo

comum. A educação inclusiva se concebe como um processo

inacabado que desafia a qualquer situação de exclusão, procurando

mecanismos para eliminar as barreiras que obstaculizam uma

educação para todos. (Moriña, 2004, p.3)

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Para que aconteça a participação de todos no ensino regular é

necessário uma reestruturação da cultura, das prática e na forma de pensar a

educação. Somente com a reelaboração do ensino regular visando o respeito,

a diversidade de forma humanística e democrática, percebendo o educando a

partir de sua singularidade é que será possível promover a aprendizagem e o

desenvolvimento global do individuo.

1.2 A INSTITUIÇÃO E A INCLUSÃO

A inclusão de pessoas com necessidades especiais deve estar inserida

em toda educação básica, que abrange a educação infantil, o ensino

fundamental e o ensino médio, além do ensino superior, da educação de

jovens e adultos, educação profissional e a educação indígena, conforme está

nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

(2001).

De acordo com as idéias de Martins (2006), a instituição escolar que visa

uma educação inclusiva precisa redefinir sua filosofia e sua estrutura

organizacional, buscando reorganizar o seu currículo e suas práticas,

proporcionando uma formação para os educadores que vise a reflexão sobre

essa questão, a conscientização sobre sua responsabilidade, a sensibilidade, a

flexibilidade e um trabalho pedagógico coletivo, de maneira que os mesmos

possam abraçar a proposta da instituição e buscar uma educação

transformadora.

Essa reorganização nas instituições está prevista na Lei 9394/96, que

situa no cap.V, art.58, que a educação especial deve ser “oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de

necessidades especiais” e no art.59, que os sistemas de ensino assegurarão a

tais educandos “currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e

organização específicos para atender as suas necessidades”.

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A educação inclusiva busca incluir todos, independente de suas

habilidades, necessidades, origem socioeconômica ou cultural. A escola

precisa estar preparada para abarcar as singularidades de seus alunos. Como

ressalta Jiménez (1997), a escola precisa deixar de ser homogênea e passar a

ser heterogênea, deixando a discriminação e abrindo um espaço para todos.

A inclusão possibilita a interação entre as crianças com e sem

deficiência, porém o planejamento do educador precisa englobar atividades

que contribuam para que essa interação possa ser positivo para todos. É muito

comum em escolas que se dizem inclusivas, encontrar crianças especiais

apenas como meras observadoras de determinadas atividades, por isso é

importante que a equipe pedagógica repense esse currículo e proporcione

atividades pedagógicas que valorize essa interação para que o aluno se sinta

parte integrante do grupo e seja reconhecido como sujeito capaz.

Porém, muitas vezes, as escolas encontram-se perdidas nesse

processo. Elas sabem que precisam receber esses alunos, mas não tem o

preparo para fazer o mesmo de maneira eficiente. As leis são sancionadas,

aprovadas e precisam ser cumpridas, mas a maneira de fazer isso fica nas

entrelinhas e a teoria é aplicada equivocadamente. Por isso é importante a

participação do governo, oferecendo suporte e apoio para que a inclusão

aconteça de fato.

Concordando com Leite (2009), reconhece-se que não é suficiente

apenas inserir a criança fisicamente na escola, é imprescindível oferecer

condições de permanência, de modo que ela se desenvolva plenamente, para

que não seja apenas mais um aluno ocupando um lugar na classe regular. E

para isso é importante que o governo adote efetivamente políticas inclusivas,

que não deixe isso apenas no papel. É fundamental oferecer apoio e incentivos

para que as escolas possam atender as necessidades de todos.

A inclusão escolar não pode ser entendida apenas como a aceitação da

matrícula de um educando no ensino regular. A inclusão vai muito além disso,

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não é apenas sinônimo de ensino, abrange princípios e valores, o respeito à

diversidade, onde todas os educandos sejam valorizadas como construtores da

sociedade, de sua história e, principalmente, que tenham acesso aos direitos

básicos e fundamentais da vida.

O verdadeiro significado da inclusão se faz pela consciência de que não

se pode mais aceitar a exclusão, por séculos construída lenta e gradativamente

pela humanidade. A construção da inclusão que, em termos de educação, se

dá na família, na comunidade, nas agências sociais de educação e em especial

na escola significa a construção de uma educação formadora dos valores, de

justiça, igualdade e fraternidade (CORREA, 2005).

Por isso, é importante que o aluno com necessidades especiais não seja

percebido pelas suas dificuldades e limitações, por aquilo que ele não

consegue fazer ou aprender, a sua deficiência não dever ser enfatizados. O

foco deve ser nos progressos e em cada obstáculo pelo qual ele consegue

ultrapassar, para que haja sempre estimulo e esse educando não fique

marginalizado e fadado ao fracasso.

(...) colocar na criança a marca da incompetência (...) passa a ser

natural e esse aluno que causa a mínima estranheza no professor

mediante a sua aprendizagem é identificado como inapto. E isso se

reproduz em toda a sociedade pela dificuldade em aceitar e lidar com

as diferenças (...) É o aluno que não aprende, ele é o desinteressado

(...) O “problema” é e está no aluno (...) (COCARO, 2001, p.11)

Um outro ponto que piora ainda mais essa situação é a falta de

comunicação entre a família, a escola e os profissionais que atendem esse

aluno. Em muitos casos a família não tem um diagnostico da criança, nunca

buscou ajuda de profissionais, isto é, não sabe-se o que a criança realmente

tem.

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Corrêa (2005) ressalta que diante desse quadro é fundamental que a

escola observe essa criança, procure a família para ouvir o seu relato, saber se

o educando já tem algum tipo de diagnóstico e caso não tenha, deve esclarecer

para a família tudo o que foi observado no cotidiano escolar referente a esse

aluno, oferecer apoio e orientar a família em relação a qual atitude tomar diante

dessa situação.

Os pais também precisam ser informados sobre que tipo de

escolarização a criança irá receber e como será feito o trabalho pedagógico.

Essa atitude possibilita que os pais fiquem mais seguros e tornem-se parceiros

da escola.

De acordo com essa proposta esse trabalho em conjunto entre pais e

escola será de fundamental importância para que ambos observem,

compreendam e interpretem as dificuldades da criança e valorizem as suas

potencialidades. Dessa forma, o aprendizado do educando será facilitado.

De acordo com Mantoan (2003), ao receber essa criança o professor

deve aceitar a criança entendendo suas dificuldades, orientando o grupo que

ele pertence sobre suas capacidade de aprender, além de falar claramente,

recompensando os esforços e motivando o mesmo. Também é importante ser

coerente e exigir da criança especial aquilo que está ao alcance dela,

avaliando-a de modo especial. As pessoas portadoras de deficiências tem

capacidades e potencialidades, é preciso que lhes sejam dadas oportunidades

para que as mesmas sejam estimuladas e desenvolvidas.

Todos tem capacidade de se desenvolver e aprender, porém é

necessário que sejam ensinados e mediados no processo de aprendizagem.

Entretanto, para que isso ocorra, é importante garantir a igualdade de

condições. Na sala de aula, por exemplo, é imprescindível conhecer as

necessidades, as características e a singularidade de cada aluno para, a partir

delas, fundamentar os planejamentos e as ações pedagógicas.

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Um outro trabalho importante e que orienta as práticas nas classes

regulares é o atendimento educacional especializado, que deve estar

interligado com a proposta pedagógica do ensino regular.

O atendimento educacional especializado tem como função

identificar elaborar e organizar recursos pedagógicos e de

acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação

dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As

atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado

diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não

sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa

e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e

independência na escola e fora dela. (MEC/SEESP, p.10)

Conforme disposto nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial

na Educação Básica, esse tipo de atendimento é obrigatório no ensino regular e

deve ser oferecido no contra turno na própria escola ou em uma instituição

especializada. O atendimento pode ser iniciado desde o nascimento, e até os

três anos a criança receberá estimulação precoce com o objetivo de amenizar

as dificuldades no desenvolvimento e no processo de aprendizagem. A partir da

educação infantil o foco será o desenvolvimento global do aluno, buscando o

respeito e a valorização do mesmo.

Nesse processo de inclusão, é fundamental a realização de avaliações

como forma de analisar tanto o desenvolvimento do educando quando as

estratégias utilizadas pela escola para atender as necessidades do mesmo,

visando sempre a melhoria da instituição em beneficio do aluno.

Dentro dessa perspectiva, cabe as instituições olharem para sua

realidade e implementarem alternativas que favoreçam o sucesso escolar de

todo o alunado. Nesse processo considera-se as alternativas já existentes e

busca-se outras de acordo com as necessidades, tais como sala de recursos,

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apoio de profissionais especializados, professor itinerante e materiais

adequados. Para que a inclusão aconteça é necessário que os profissionais

envolvidos nesse processo tenham consciência dessa filosofia, que reflitam

sobre as práticas necessárias para que a tenha uma transformação e a busca

por conhecimentos para fundamentar as suas práticas.

De acordo com as ideias de Buscagali a (1993) ou Miller (1995), a

inclusão só se torna viável quando há um movimento de mobilização de todos

os envolvidos (sociedade, escola e família) visando um único objetivo: a

inclusão. Diante das inúmeras variáveis que interferem nesse processo e

podem dificultar ou impedir o mesmo, a concentração de esforços é

indispensável para alcançar esse objetivo.

A transformação da escola regular em escola inclusiva não é uma tarefa

fácil, exige muita responsabilidade e um trabalho coletivo, que encontra amparo

nas leis para sua realização. Porém, esse trabalho depende,

fundamentalmente, das mudanças de atitude frente à diversidade, da formação

contínua dos educadores, do apoio familiar e do envolvimento de todo o

sistema educacional, pois mesmo que a inclusão seja um projeto da escola,

sem o apoio e a orientação de órgãos superiores e de parcerias, a inclusão não

acontece.

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CAPÍTULO II

AUTISMO

2.1 UM BREVE HISTÓRICO DO AUTISMO

Muitos foram os especialistas que contribuíram para as pesquisas e

avanços sobre o tema proposto, como por exemplo, Leo Kanner, Hams

Asperger, Eugen Bleur, Lauretta Bener e Margaret Mahler. Porém o presente

estudo terá como prioridade os dois primeiros especialistas.

Conforme explica Ferrari (2007), o termo “autismo” vem do grego autos

que significa “de si mesmo”. E o primeiro a utilizar esse termo foi o psiquiatra

Eugen Bleuler, em 1911, que descreveu o mesmo como a fuga da realidade e

o retraimento para um mundo próprio de pacientes adultos que apresentavam

esquizofrenia. Para esse autor, essas características causam dificuldades na

comunicação e no contato com o outro.

Porém, os primeiros a escreverem e publicarem sobre o autismo foram

Leo Kanner (1943) e Hans Asperger (1944), relataram seus estudos baseados

em casos que eles acompanhavam e suas suposições teóricas em relação a

essa síndrome, até então desconhecida.

Kanner, descreveu pela primeira vez o termo autismo, em seu artigo

“Autistic disturbances of affective contact” (Distúrbios autísticos de contato

afetivo), com base num acompanhamento mais cuidadoso de onze crianças

(oito meninos e três meninas) entre dois anos e meio e oito, que apresentavam

algumas características em comum. Para ele o autismo era considerado uma

desordem e que consiste na “incapacidade das crianças de estabelecer

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relações normais com as pessoas e de reagir normalmente as situações, desde

o inicio da vida.” (KANNER apud FERRARI, 2007).

As características mais marcantes que ele observou foi o atraso na

aquisição da fala e o uso inadequado da mesma, isto é, utilizava pouca

comunicação, incapacidades nas relações interpessoais, entonação que nem

sempre eram adequadas a determinados contextos, ótima memória, medos e

sensibilidade a ruídos forte, movimentos repetitivos e estereotipados, grande

interesse por rotinas e isolamento, que era uma das características mais

marcantes para ele. (SOUZA e SANTOS, http://www.psicologia.com.pt)

Porém, uma observação feita por Kanner em torno das famílias das

crianças estudas por ele, foi alvo de polêmica, os pais dessas crianças eram

considerados com alto grau de inteligência e cultura, além de manter uma

relação fria entre os casais e com os filhos, mas essa hipótese logo foi

questionada, pois ele se perguntava até que ponto esse fato poderia contribuir

para o estado da criança e se não havia alguma relação comportamental.

Segundo Tamanaha, Perissinoto e Chiari (2008),

Apesar desta proposição, o autor não deuxou de assinalar que

algum fator biológico, existente na criança, poderia estar envolvido,

uma vez que as alterações comportamentais eram verificadas

precocemente, o que dificultaria a aceitação puramente relacional.

(p.296)

Em 1944 Hans Asperger publica seu primeiro trabalho relacionado ao

autismo em alemão, o que dificultou a sua divulgação, somente nos últimos

anos seu estudo tornou-se mais conhecido, com a tradução para o inglês.

O trabalho de Aspeger era mais amplo que o de Kanner, pois

apresentava características que não foram apontadas por Kanner, como a

dificuldade de fixar o olhar em situações sociais, a forma inadequada de

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aproximar-se das pessoas e a dificuldade dos pais de detectar esse

comprometimento antes dos três anos de idade.

Segundo Teixeira, a síndrome de asperger é um conjunto de problemas

que o individuo tem relacionados a comunicação, apesar de ter algumas

semelhanças com o autismo, as pessoas com essa síndrome, geralmente,

apresentam alta funcionalidade e habilidades cognitivas dentro dos padrões

normais, porém tem dificuldades em utilizar a linguagem dentro de um contexto

social. (http://www.psicologia.com.pt)

Os debates aumentaram e discutia-se a relação entre o autismo e outros

transtornos do desenvolvimento, além da polêmica entre as possíveis causas

do autismo, se era de origem biológica ou das relações parentais. Essa

discução tornava-se ainda mais polêmica em reflexo a dois sistemas:

Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento-CID (The

International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems-

ICD), publicado pela Organização Mundial de Saúde e o Manual Diagnóstico e

Estatístico de Transtornos Mentais-DSM (Diagnostic and Statistical Manual for

Mental Disease) da Associação Psiquiátrica Americana (APA). (Baptista e

Bosa, 2002)

As primeiras edições do CID não mencionaram o autismo, a oitava

edição agrupa-o como esquizofrenia e na nona edição agrupou-a como psicose

infantil. Porém na década de 80, aconteceu uma transformação no conceito do

autismo, passando a fazer parte dos transtornos globais do desenvolvimento,

tanto no DSM-III, como no CID-10. No DSM-IV, passa a ser considerado

Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID), juntamente com os transtornos

desintegrativos, Síndrome de Rett e Síndrome de Asperger.

Tanto no DSM-IV como no CID-10, foram definidos como critérios para o

transtorno autista, comprometimento nas seguintes áreas: nas interações

sociais, na comunicação e interesse em atividades restritas, estereotipadas e

repetitivas.

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Todas essas transformações em relação ao conceito de autismo só foi

possível devido as inúmeras pesquisas e estudos produzidas por especialistas

e profissionais da área, o que, no final de 1970, deu origem ao termo “espectro

autista”, que segundo Wing apud Baptista e Bosa (2002), só seria possível

apresentando déficits na tríade de comprometimentos (comunicação,interação

social e imaginação).

Essa breve passagem pelo processo histórico da construção do conceito

de autismo mostra os grandes estudos e pesquisas que foram realizados a

cerca do tema, além de possibilitar compreender as grandes transformações e

o quanto ainda é necessário buscar, estudar e pesquisar esse tema, que ainda

traz tantas interrogações.

2.2 CARACTERÍSTICAS DO AUTISMO

Por muito tempo via-se a criança autista como um indivíduo que vivia

alheio do mundo, pela sua resistência com o contato físico, a dificuldade de

fixar o olhar para as pessoas, o desinteresse pelas mesmas, um maior

interesse por objetos, além dos movimentos estereotipados.

Porém, graças aos inúmeros estudos e pesquisas realizados nessa área

essa visão foi se modificando e hoje considera-se possível observar as

características do autismo desde o nascimento.

Antes de um ano de idade é muito comum as crianças responderem aos

estímulos dos pais com balbucios e sorrisos, porém as crianças autistas

raramente o fazem. Entre um e dois anos a maioria dessas crianças não

apontam quando tem a intenção de se comunicar, elas pegam a pessoa pela

mão e a leva até o seu ponto de interesse. O desenvolvimento da fala pode

acontecer normalmente, depois param de falar completamente por alguns

meses e retornam a falar, mas de forma lenta. É muito comum também nessa

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faixa etária eles repetirem palavras por vários dias de maneira

descontextualizada. Em muitos casos elas utilizam algumas palavras como

forma de suprir a suas necessidades e não com a intenção de solucionar algum

problema (WILLIAMS e WRIGHT, 2008).

De acordo com Baptista e Bosa (2002), essa repetição de palavras

chama-se ecolalia “uma repetição de palavras, de frases que alguém produziu,

muito similar as do interlocutor, tanto na entonação quanto na estrutura.” Essas

ecolalias podem ser imediatas, ou posteriores, como por exemplo, repetição de

músicas e propaganda de televisão.

A ecolalia é uma forma de comunicação, que em muitas situações tem

algum significado, porém em outros casos não tem sentido, logo, é importante

tentar contextualizar essa fala e dar significado a mesma.

O atraso ou a ausência da linguagem é um dos aspectos que mais

causam preocupações. E de acordo com as características mencionadas até

agora percebe-se que as crianças com espectro autístico não conseguem

expressar seus desejos e suas vontades, além de mostrarem dificuldades na

linguagem não-verbal.

Conforme afirma Orrú, a linguagem é uma forma que o indivíduo tem de

interagir com o outro, de estabelecendo relações sociais e culturais e assim, ir

criando a sua própria identidade, através da aquisição de valores, porém essa

é uma das maiores dificuldades do autista.

(http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=285)

Conforme vão crescendo, de acordo com Baptista e Bosa (2002), essa

dificuldade na comunicação vem acompanhada de inúmeras crises de birra,

tornam-se agressivos, gritam e choram, e, muitas vezes, esse choro se

transforma em riso. Essas atitudes são formas que essas crianças encontram

de se comunicar, embora não seja uma forma convencional.

Paralelo as alterações na comunicação, a criança parece estar em “outro

mundo”. Às vezes, é preciso chamá-la diversas vezes para que ela atenda. É

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muito difícil conseguir atraí-la e mantê-la ocupada em algo que não foi de sua

escolha. É possível que fique por horas observando um ventilador rodando, por

exemplo, que não faz muito sentido. (LAMOGLIA, 2009)

Apresentam manias e interesses por objetos incomuns, como por

exemplo, canudos, barbantes ou pedaços de madeira e geralmente

permanecem com esse por horas realizando movimentos repetitivos.

Também é muito comum observar grande capacidade de imitação e uma

fala muito articulada e “pedante” dessas crianças, o que está relacionado com

a dificuldade de perceber os diferentes sons. Dessa forma, a linguagem parece

descontextualizada e não atinge seus objetivos. Essas atitudes dificultam as

interações sociais, pois ao iniciar um assunto com alguém, por exemplo, este

logo perde o interesse pela conversa, pois não há uma troca, um diálogo, a

criança autista geralmente fala apenas de seus interesses e não ouve o que o

outro tem a dizer.

De acordo com Baptista e Bosa (2002), todos esses aspectos

caracterizam-se por uma limitação no imaginário, isto é, no desenvolvimento

simbólico.

Essa dificuldade de simbolizar, de representar mentalmente situações

ou objetos, ou seja, esses problemas com a imaginação contribuem para as

dificuldades cognitivas básicas.

Quando um indivíduo imagina alguma coisa, ele está trazendo a mente

algo que não está presente, está elaborando ideias ou inventando coisas

novas. As crianças com espectro do autismo tem dificuldades em elaborar

esse processo.

A imaginação nos permite analisar possibilidades e prever o futuro,

conforme exemplifica Williams e Wright (2008), “podemos imaginar vários

resultados para um encontro com alguém. Podemos imaginar a marcação de

um gol no futebol, ter um encontro engraçado com uma pessoa ou ser ator ou

atriz.” (p.65) A imaginação é importante tanto nas brincadeiras como nas

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relações sociais e na resolução de problemas da vida cotidiana. Quando nos

deparamos com as diversas situações do dia a dia criam-se hipóteses

imaginárias para a mesma e a partir desse ponto encontra-se as soluções para

os problemas.

A carência de brincadeiras simbólicas, da dramatização e do faz-de-

conta, a falta de imaginação para manipular os brinquedos de diferentes formas

são características marcantes no autista. Como exemplifica Williams e Wright

(2008):

Muitas crianças autistas acham muito difícil brincar de casinha

quando se deparam com a ideia pela primeira vez. Não é incomum

protestarem, por exemplo, “Não há nenhuma comida na panelinha!”

O conceito todo da comida imaginária lhes parece estranho. (p.65)

As interações sociais também são muito difíceis, pois os autistas não

são capazes de imaginar o pensamento das outras pessoas, de prever algum

tipo de reação ou atitude. Uma situação muito comum é quando uma pessoa

faz uma adivinhação cômica e a criança com espectro autista não acha graça,

pois ela não passa pelo processo de imaginação, que a possibilitaria criar

varias alternativas para essa adivinhação. (WILLIAMS e WRIGHT, 2008)

A ausência do imaginário faz com que a criança fale e pense de

maneiras fixas, literais, lógicas e concretas, além de ter um brincar repetitivo e

rígido. Muitos tem ótima memória e podem passar horas decorando telefones,

nome de países e músicas. Alguns também demonstram habilidades para

desenhar e tocar instrumentos.

Entender as expressões faciais também é muito difícil para o autista, ele

não consegue associar as expressões a emoções, pois eles costumam

perceber os detalhes, logo, percebem as características das expressões faciais

26

individualmente e não como um todo, o que dificulta o reconhecimento da

expressão facial geral.

Segundo Williams e Wright (2008), crises de birra também são muito

comuns, e são utilizadas para se comunicar, geralmente isso acontece porque

algo não está sendo atendido, assim como acontece com crianças “normais”,

no início da vida pensam que são o centro do universo e aos poucos vão

percebendo que existem outras pessoas com opiniões e pensamentos

diferentes. Não é diferente com os autistas, porém esse processo é mais lento,

pois eles estão muito ligados ao presente, pensar no futuro requer imaginação,

o que é dificultoso.

A rotina é necessária no seu dia a dia, mudanças repentinas,

geralmente, trazem desordem e desconforto e o mesmo pode até recusar-se a

realizar o proposto até que tudo seja feito conforme a sua rotina. Assim como

no exemplo de Lamoglia (2009):

[...] uma mãe relata que sua filha (portadora de autismo) todos os

dias pegava determinado ônibus de cor amarela para ir a escola.

Num determinado momento, os ônibus desta linha trocaram de cor e

era impossível fazer com que a criança subisse no ônibus. Algumas

crianças fazem questão de andar sempre no mesmo lado da calçada

ou comer sempre os mesmos alimentos. (p.140)

Essas rotinas costumam ter intensidade e motivos incomuns, mas

costumam ser inofensivas e deixam a criança mais segura, porém, segundo

Orrú, é importante realizar um trabalho direcionado para essas características,

para que as mesmas não prejudiquem o dia a dia do educando. Esses

comportamentos precisam ser modificados aos poucos, de maneira que a

criança compreenda a importância dessa mudança e, dessa forma, estará

desenvolvendo a sua autonomia. (http://www.profala.com/artautismo9.htm)

27

Segundo Lamoglia (2009), os movimentos estereotipados são

características bem visíveis e ativas no autista, com movimentos corporais

repetitivos, como por exemplo, o balançar do corpo pra frente e para trás, agitar

as mãos como se estivesse batendo as asas, balançar as mãos, mover os

dedos diante dos olhos, entre outros. Esses movimentos geralmente aparecem

quando estão agitados, seja por entusiasmo ou desprazer.

Por diferentes motivos, que nem sempre são compreensíveis, as

crianças com espectro do autismo podem desenvolver algumas sensibilidades

ou interesses sensoriais.

Conforme destaca Williams e Wright (2008), algumas crianças são

extremamente sensíveis a temperaturas, algumas gostam de tocar e até

mesmo lamber coisas frias e outras gostam de tocar objetos excessivamente

quentes. Também é muito comum observar essas crianças apoiando-se em

máquinas de lavar, por exemplo, pelo interesse em vibrações.

As diferentes texturas também podem causar diversas reações nos

autistas. Algumas crianças demonstram grande interesse em acariciar

determinado tipo de tecido ou etiquetas de roupa e tem outras que se recusam

a vestir roupas de determinado tecido ou com etiqueta, pois são muito

sensíveis as mesmas.

O fascínio ou susto com determinados sons também é muito comum. O

interesse muitas vezes não é propriamente pelo significado do som, mas sim

pelo próprio som. E o desinteresse e/ou incomodo, muitas vezes, é pelo tipo de

ruído, que pode ser muito alto, ou mesmo por não saber o significado do

mesmo.

As crianças ditas “normais” aprendem através das vivências, criam

habilidades motoras e cognitivas. Porém com as crianças autistas os caminhos

são diferentes, pois sua relação com o mundo exterior acontece de outra

forma.

28

CAPÍTULO III

O COTIDIANO E A INCLUSÃO

3.1 O PROFESSOR COMO AGENTE DE INCLUSÃO

Trabalhar com a inclusão é um grande desafio para o educador. É

necessário empenho, dedicação, vontade e união com a equipe pedagógica

para superar todas as dificuldades que irão aparecer durante essa caminhada,

e dessa forma, desenvolver práticas pedagógicas que possibilitem a evolução

do educando.

Para incluir o aluno autista o educador precisa compreender as

condições, necessidades e individualidade do mesmo para que possa adaptar

suas práticas, criar estratégias inclusivas e adaptar o ambiente, caso haja

necessidade.

De acordo com Schwartzman & Assunção Junior (1995), na elaboração

de estratégias direcionadas a criança autista, deve-se observar quais meios de

comunicação apresentam mais receptividade as estimulações, o nível de

desenvolvimento da criança e as condições cognitivas do educando.

Inicialmente o professor precisa criar um vinculo afetivo com a criança,

tornando seu papel significativo e, dessa forma, deixando o educando mais

seguro e confiante para que possa desenvolver sua autonomia, realizar suas

atividades, favorecer o seu bem estar emocional e realizar novas conquistas.

Para Schwartzman & Assunção Junior (1995), quanto mais significativos

para a criança forem os seus professores, maiores serão as chances dela

promover novas aprendizagens, ou seja, para que a programação elaborada

29

ganhe uma dimensão educativa significativa é necessário que ocorra uma

interação entre aluno e professor.

No decorrer desse convívio o professor criará esse vínculo e irá

perceber as expressões corporais desse educando, sua forma de

comunicação, suas habilidades, o que ele será capaz de conquistar, os seus

interesses e desejos e dessa forma poderá elaborar estratégias e práticas

cotidianas que instigue os interesses do educando.

De acordo com Cunha (2009) “o professor reconhece as habilidades que

o aluno possui e as que devem ser adquiridas. Neste estágio, ele aprende a

aprender. No entanto, o mais importante será atrair sua atenção e provocar o

desejo de aprender.” (p.62)

O autista precisa ter um currículo adaptado e flexível, voltado para as

suas necessidades e individualidades, de maneira que leve o indivíduo a se

desenvolver, a ter autonomia e a estabelecer relações humanas significativas.

Para que o educando se torne mais autônomo e independente é

importante que o educador proporcione ações para esse indivíduo de maneira

que ele possa, aos poucos, aprender tarefas simples do cotidiano, como vestir-

se, amarrar cadarços, utilizar os talheres e escovar os dentes, por exemplo,

que são tarefas que fazem parte da vida social. Assim como explica Cunha

(2009): “Para que a criança autista não se torne um adulto incapaz de realizar

tarefas simples do dia a dia, precisa aprender diversas atividades que o tornará

independente durante seu crescimento.” (p.34)

A sala de aula também deve ter um olhar especial, pois é o espaço que

a criança ficará em grande parte do seu tempo, logo, não podem ter muitos

estímulos visuais e nem sonoros, pois o excesso de informações pode

dispersar a atenção do educando e causar irritações, conforme explica Orrú:

Pensando na pessoa com autismo e sua complexidade, clarifica-nos

de modo crucial que a aprendizagem por meio de exposições diretas

30

a estímulos diversos, tanto visuais como auditivos ou táteis não

contribui para sua formação intersocial e desempenho das estruturas

cognitivas. A pessoa com autismo exposta a estímulos visuais

diversos sem a devida intervenção do educador, tornar-se-á

estressada por causa da saturação de informações que a ela

permanecem infuncionais.

(http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=285)

A rotina é outro aspecto muito relevante no cotidiano do aluno com

espectro autístico. Para que o mesmo se organize é importante manter uma

rotina, para que ele tenha uma previsibilidade dos acontecimentos e possa se

organizar internamente, o que evitará frustrações, angustias e desconfortos,

pois o aluno terá uma referência.

Conforme explica Orrú:

É comum que crianças autistas tenham apego inadequado a

determinados objetos e rotinas. Por esta razão, é preciso que se

realize um trabalho estruturado e organizado com a mesma, para

que se tire proveito do uso desse apego rotineiro. A fixação em

realizar determinadas atividades, repetir permanentemente certas

ações, preferir usar as mesmas roupas etc., são problemas de

comportamento característicos dessas crianças que devem ser

trabalhadas em seu dia a dia pelos pais e professores. Tem o intuito

de modificar tais comportamentos por outros úteis e adequados ao

momento, tendo em vista o desenvolvimento de sua autonomia,

iniciativa e compreensão daquilo que está fazendo ou do que precisa

fazer.

A organização é uma tarefa complicada para a criança autista, por isso,

é necessário criar hábitos sistemáticos e rotinas de atividades, como uma

forma de minimizar essa dificuldade organizacional. Como estratégia o

professor poderá criar uma lista visual com a programação do que acontecerá

31

em cada momento do dia, mostrando ao grupo o que já aconteceu e o que

ainda ocorrerá. Essa estratégia será positiva tanto para as crianças especiais

como para o grupo como um todo.

A rotina deve ser flexível, porém, diante de mudanças significativas,

como troca de professor ou um passeio, por exemplo, é importante que o

educador converse com esse aluno e explique exatamente o que irá acontecer,

para evitar surpresas. Caso contrário, o mesmo poderá se desorganizar, ficar

agitado, podendo até gerar crises de birra ou de estereotipias.

A estereotipia é uma característica marcante e visível na criança autista.

Cabe ao educador, com toda sensibilidade, tentar controlar esses movimentos,

apesar de serem uma forma de expressão, eles inibem o desenvolvimento

motor natural. Por isso, o educador deve tentar atrair a atenção da criança para

alguma atividade de seu interesse para que aos poucos esses movimentos

sejam reduzidos.

Porém deve haver cautela por parte do educador, pois esses

movimentos só devem ser eliminados se forem excessivos e atrapalharem a

vida cotidiana desse aluno. Geralmente essas estereotipias são mais

frequentes em crianças menores, com o passar do tempo isso vai diminuindo,

porém o controle é necessário.

De acordo com Williams e Wright (2008): “As crianças consideram esses

movimentos reconfortantes. Por isso, é melhor tentar encontrar formas de

reduzi-los em vez de eliminá-los completamente.” (p.285)

Os afazeres juntamente com a rotina podem ser reforços significativos

para que o aluno se torne mais autônomo e se organize de maneira que

diminua suas crises de birra e estereotipias.

A comunicação e a linguagem também são umas das grandes

dificuldades do autista, por isso é importante investigar qual a melhor forma de

compreensão da criança para que ela possa se beneficiar das atividades

diárias.

32

Uma estratégia significativa é a utilização de linguagem básica, com

frases curtas, objetivas e com um vocabulário simples, por exemplo “Me dê o

livro” , que é mais simples do que dizer, “Poderia me passar o livro, por favor?”.

Essa simples modificação na forma de falar traz vários benefícios para os

autistas.

A comunicação visual também trazem muitas vantagens, conforme

explica Mates apud Bereohff (1993):

Algumas crianças compreenderam melhor mensagens transmitidas

através da associação entre verbalização e contato físico, outras

através da dramatização onde o gestual e a mímica serão usados, e

ainda outras se beneficiarão de utilização de dicas visuais e/ou

físicas. (p.16)

Utilizar o visual pode ser tornar mais fácil para crianças com autismo,

pois não há grandes dependências do raciocínio e da fala, sendo mais fácil

memorizar. Ao utilizar um objeto ou uma imagem para comunicar algo para a

criança ela terá muito mais tempo para compreender e armazenar as

informações, o que a ajudará nas interações sociais.

O indivíduo precisa aprender a se comunicar de forma desejável,

substituindo crises de birra, choro e gritos por atitudes aceitáveis socialmente.

De acordo com Nilsson, esses comportamentos precisam ser substituídos por

comunicação motora, gestual, através de sons, palavras, imagens, entre

outros. É imprescindível que o educando possa expressar seus desejos e

necessidades de forma independente, sem precisar que o outro adivinhe.

(www.autismo.com.br)

Isso acontecerá de acordo com o cotidiano, onde o professor poderá

mediar e intervir nessas situações e com paciência e sensibilidade, ir

ensinando o educando a se comunicar de forma mais clara e desejável.

33

Para isso é importante que o ambiente seja calmo e organizado e que as

atividades sejam planejadas pensando no grupo, inclusive nos alunos com

espectro autístico, pois insistir em atividades que o educando não consegue

realizar pode levá-lo a uma irritabilidade e consequentemente a reações

agressivas.

De acordo com Bereohff (1993), nessa situação é importante muita

sensibilidade e calma do professor, de maneira que transmita controle e

segurança para o educando. É importante que o professor coloque limites de

forma clara, para que o aluno, aos poucos, se organize e ganhe autonomia, o

que contribuirá para que ele se adapte melhor nos ambientes em que vive.

É importante que o educador coloque limites nessas atitudes

indesejadas do educando, de maneira que ele compreenda de forma clara e se

fortaleça cada vez mais. Porém o educador precisa oferecer algum tipo de

troca, destacar e/ou elogiar os comportamentos positivos, isto é, precisa

oferecer a esse aluno o reforço positivo, que é uma forma de “negociar” com

esse aluno, conforme afirma Cunha (2009):

Nos casos de autismo, o reforço positivo visa incentivar o indivíduo a

trocar o comportamento que o prejudica pelo comportamento

adequado, por meio de ações que recompensem o seu empenho em

aprender, sem, contudo, mecanizá-lo ou levá-lo a frustração.

Técnicas de reeducação comportamental utilizam reforçadores

positivos, que geralmente são objetos, alimentos, brinquedos ou

coisas que o autista gosta de fazer. Ele abre mão de algo que não é

tão excelente, por algo que para ele é mais excelente, como

normalmente fazemos em toda nossa vida. Ou, então, recebe em

troca de algum progresso ou esforço uma recompensa ou elogio,

como, às vezes, nós esperamos receber. (p.70)

A socialização também é outro fator relevante na criança autista e que

dificulta a educação do educando, pois ele tem dificuldade em se colocar no

34

lugar do outro e compreender fatos a partir da visão do outro, além da

dificuldade em manter diálogos.

Para desenvolver esse aspecto o educador deve promover atividades

que desenvolvam a linguagem, como a dramatização, a comunicação entre os

pares, como jogos de cooperação e os jogos com pares, e essas devem ser do

interesse do aluno, que aos poucos vão ampliando seus meios de

comunicação, conforme explica Lampreia (2007):

O jogo com pares é uma estratégia importante para expandir e

diversificar o repertório comunicativo de autistas, proporcionando um

contexto para a coordenação de ações conjuntas e para a

referenciação social. Assim, o jogo com pares pode servir de veículo

principal para as crianças aprenderem a se dar conta das

necessidades e perspectiva dos outros porque envolve a atenção

compartilhada a alternância de turno e a imitação recíproca. (p.111)

As atividades em grupo que busquem desenvolver as habilidades sociais

devem sempre estar presentes nas estratégias do professor, embora trabalhar

o aspecto social seja uma tarefa difícil, pois é um processo lento e que exige

paciência e empenho por parte do educador.

O professor precisa ensinar para o aluno autista as ações diante de

situações sociais, de que maneira falar e o que falar. Embora seja difícil para

esse aluno compreender as emoções dos outros, essas crianças podem

aprender a forma correta de reagir em cada situação e aos poucos ele irá

desenvolvendo esse aspecto. Porém é importante que o educador sempre

busque estratégias de maneira que esse aluno seja incluído em todas as

atividades, individuais e coletivas. (http://www.indianopolis.com.br/si/site/1159)

As atividades com materiais sensoriais também podem trazer muitos

benefícios para o autista. É importante que o educador tenha disponível em

sala de aula objetos e materiais que possibilitem o educando explorar o

35

sensorial, conforme exemplifica Cunha (2009), através de atividades de rasgar

diferentes tipos de papéis, com diferentes espessuras, brincar com água,

desenhar em papeis com texturas diferenciadas, tocar em superfícies ásperas

e lisas com as diferentes partes do corpo, entre outras. Todas essas atividades

podem contribuir para que o educando alivie suas tensões e ansiedades e

desenvolver a coordenação motora fina.

Diante desse processo de inclusão o professor precisa estar consciente

do seu papel, segundo Mantoan (2003), “o professor é uma referência para o

aluno e não apenas um mero instrutor, pois enfatizamos a importância de seu

papel tanto na construção do conhecimento, como na formação de atitudes e

valores do futuro cidadão.” (p.7)

Trabalhar com crianças especiais significa estar constantemente

aprendendo e por isso, buscar formação continuada através de cursos, fóruns,

seminários ou formar grupos de estudos na própria instituição a que pertence é

um dos caminhos fundamentais para que o professor reflita sobre suas

práticas, se questione sobre determinadas atitudes, troque ideias com outros

profissionais e esteja buscando embasamento teórico para qualificar cada vez

mais suas práticas.

Entre outros benefícios, a formação contínua do professor promove

espaços coletivos de reflexão crítica sobre a ação. Refletir sobre ela

é reconhecer que ensinar e aprender é um processo que deve

acompanhar toda a vida docente. (HERCULANO, RAMOS e

CORREIA, 2009, p.176)

A fundamentação teórica é fundamental para que o educador não se

deixe levar pelo senso comum, e acabe marginalizando o seu aluno especial.

Essa qualificação visa, não só adquirir conhecimentos voltados para a inclusão

no espaço escolar, mas na busca por práticas que contribuam para o

36

desenvolvimento e a aprendizagem desses educandos, buscando estratégias

que colaborem de fato no ensino-aprendizagem.

Conforme coloca Herculano, Ramos e Corrêa (2009),

Assim deve ser a formação continuada do professor, um processo

que iluminado pela teoria possibilita pensar constantemente em sua

prática que, por sua vez, busca na teoria novos conhecimentos em

um ciclo dinâmico que pode ser traduzido por práxis. (p.176)

O professor precisa ter atitudes positivas dentro de sala, trabalhando as

diferenças e as relações sociais no cotidiano escolar e para fazer essas

interferências é necessário desenvolver competências e habilidades, ampliar

seus saberes, conhecer novas metodologias, técnicas e práticas e para que

isso aconteça com eficácia é preciso estudar, para enriquecer cada vez mais

suas abordagens, buscando resolver suas dúvidas e incertezas, porém nunca

deixar de inquietar-se com os novos desafios, o que possibilita conceber um

novo olhar sobre seu papel diante desse processo tão complexo que é a

inclusão.

3.2 O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NO PROCESSO DE

INCLUSÃO

A psicopedagogia é uma área que atua nos aspectos relacionados a

distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem, buscando os caminhos

percorridos pelos educandos para a construção do conhecimento e o

relacionamento do mesmo com a aprendizagem. Através desse estudo e das

observações desse processo, o psicopedagogo poderá traçar estratégias,

37

juntamente com o educador, visando uma melhor qualidade no

desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.

Esse é um trabalho desafiador e que exige comprometimento e

integração por parte do psicopedagogo, dos professores e dos demais

profissionais da instituição, pois pode envolver os aspectos sociais,

emocionais, cognitivos e familiares e o trabalho feito em equipe pode trazer um

desenvolvimento mais completo para o educando.

O psicopedagogo busca compreender o processo de aprendizagem,

procurando, junto com o professor e com a equipe pedagógica, elaborar novas

dinâmicas na sala de aula, rever o projeto pedagógico, pensar em diferentes

formas de avaliação, de maneira que contribua significativamente para que o

educando especial supere os obstáculos.

Conforme explica Kennedy:

A busca de um trabalho interdisciplinar comprometido com o

fenômeno educativo e que projete uma intervenção transformadora

em benefício do aluno, também é outro desafio da Psicopedagogia.

Com isto, a ação psicopedagógica passa a ser ampliada e

incorporada aos projetos pedagógicos das unidades escolares,

enriquecendo a metodologia utilizada em sala de aula. Isto irá

contribuir também para se repensar o processo avaliativo,

especialmente no que diz respeito à coerência entre o planejamento,

os procedimentos metodológicos desenvolvidos e o processo

avaliativo. (http://analgesi.co.cc/html/t27574.html)

O trabalho do psicopedagogo é uma forma de contribuir com as práticas

pedagógicas do educador, através da intervenção de vários eixos, como por

exemplo, afetivo, emocional, cognitivo, social e motor. Através desse trabalho

em parceria, psicopedagogo e professor podem contribuir significativamente

para o desenvolvimento do aluno autista.

38

A atuação do psicopedagogo junto com a família também é um aspecto

de grande relevância. Trazer a família para a escola é uma das ações

inclusivas principais, que irá possibilitar que a escola conheça melhor as

dificuldades e os déficits da criança, o que facilitara o trabalho inicial dos

profissionais e a família poderá ter um suporte e orientações adequados, que

muitas vezes falta e causa desconfortos e transtornos.

Família e escola precisam seguir os mesmo princípios e agir da mesma

forma para que o educando e aqueles que o cercam saibam lidar melhor com

as dificuldades que irão aparecer e para que os mesmos tenham mais

qualidade de vida.

Por isso é importante que o psicopedagogo mantenha um contato

regular com a família, que promovendo reuniões periódicas para troca de

informações. Essa interação irá contribuir para a construção de alternativas de

intervenção tanto no ambiente escolar como no lar do educando, conforme

explica Kwee, Sampaio e Altherino (2009):

Colaboração mútua em nível de trabalho ativo onde os profissionais

aprendam com os pais e usam suas experiências particulares

relativas a seu próprio filho e, em contrapartida, os profissionais

ofereçam aos pais seu conhecimento na área e sua experiência.

Juntos definem as propriedades dos programas, na Instituição, em

casa e na comunidade. (p.219)

Algumas estratégias que podem contribuir para o desenvolvimento

dessas crianças e facilitar o trabalho psicopedagógico são as atividades

realizadas com jogos, brinquedos e materiais pedagógicos.

Para trabalhar com esses materiais é necessário que os educandos

tenham interesses pelos mesmos, para que o psicopedagogo crie situações

que eles possam refletir, explorar, agir e interagir com o outro. Como diz Piaget

39

(1987): "[...] um objeto torna-se interessante na medida em que corresponde a

uma necessidade. Assim sendo, o interesse é a orientação própria da

assimilação mental". (p.38)

Por isso, ao realizar uma atividade com o educando é importante

observar como o aluno trabalha com o material, a postura do mesmo durante a

atividade, se ele demonstra momentos de tensão, quanto tempo ele é capaz de

ficar nessa atividade ou se abandona rapidamente e se alcança os objetivos

propostos. A partir dessa análise o psicopedagogo poderá elaborar outras

estratégias.

O psicopedagogo e o educador precisam criar situações em que o

autista possa explorar diferentes objetos, possa experienciar diferentes

situações, construir, criar suas próprias estratégias para resolver problemas,

que possa colocar-se no lugar do outro, que proporcione interação entre os

pares, manifestação das emoções e o desenvolvimento da linguagem.

Segundo Cunha (2009), dois materiais pedagógicos construídos por

Maria Motessori e que podem ser de grande importância para alunos autistas

são os encaixes sólidos e a torre rosa.

Os encaixes sólidos devem ser encaixados por ordem de peso, tamanho

e espessura, o que possibilita ao educando comparar diferentes tamanhos e

formas, além de possibilitar o desenvolvimento visual e tátil. Esse material é

muito útil, e pode desenvolver vários aspectos relacionados ao aprendizado,

além de ser enriquecedor para todo o grupo.

Geralmente o aluno autista obedece aos seus próprios esquemas

mentais ao realizar as encaixes, porém, em virtude do manuseio das

peças que estimulam também a função cognitiva, aos poucos, ele

aprende a encaixá-las, obedecendo a espessuras, ao tamanho e ao

peso. Descobre também, a discriminação das formas geométricas,

familiariza-se com os nomes dos sólidos e tem a percepção das

semelhanças e das diferenças visual e tátil. (CUNHA, 2009, p.64)

40

A torre rosa é composta por cubos geométricos de tamanhos diferentes

que devem ser empilhados do maior para o menor, formando uma grande torre

geométrica. Esse material possibilita que a criança trabalhe diversos aspectos

da aprendizagem, além de atender diferentes faixas etárias. Esse material

possibilita explorar conceitos de matemática, trabalhar a coordenação motora e

a concentração. Conforme explica Cunha (2009):

[...] ainda que não perceba as concepções cientificas das peças,

desenvolve a concentração, a coordenação motora e o equilíbrio,

aprendendo conceitos de perto, longe, atrás, frente, alto, baixo,

direita, esquerda, pequeno, grande, além de ter seus primeiros

contatos com as sementes de interesses, que são os saberes que

mais tarde ela conhecerá de forma mais proficiente. (p.65)

Esses materiais pedagógicos montessorianos podem trazer muitos

benéficos para os educandos, e não só para os especiais, como também para

todo o grupo, pois possibilita que os mesmos explorem diferentes áreas de

conhecimento através do concreto, o que torna a aprendizagem mais lúdica e

atraente.

Segundo Cunha (2009), o psicopedagogo também poderá apresentar

para o educando autista diferentes atividades relacionadas com o campo

sensorial, como por exemplo, através de atividades com peças tridimensionais,

com massa de modelar, argila e aquarelas, o que possibilitará que o aluno

experimente diferentes texturas, estimule a criatividade e a concentração.

A avaliação do aluno autista também é um aspecto que deve ser tratado

com sensibilidade, pois devido as peculiaridades desse aluno, será necessário

uma flexibilização. Conforme está posto em SEDESE/CAADE (2010):

41

Em provas fundamentadas na memorização um aluno com a

Síndrome de Asperger, que se interessou pelo assunto da prova,

terá um dos melhores rendimentos, se comparado com os colegas.

Porém, um autista clássico, que mal se comunique terá rendimento

muito baixo. Considerando que a permanência dele na escola é

necessária e melhor do que o abandono escolar, e que a convivência

com os demais colegas é produtiva para todos, a avaliação do seu

desempenho escolar deve ser diferente. Muito mais do que avaliar

se ele sabe o valor do X na prova de matemática, ou os afluentes da

margem direita de tal rio da Amazônia, ele pode ser avaliado em

função do seu progresso na socialização e descoberta de novos

interesses. (p.63)

A avaliação não pode ser classificatória, através de provas, notas ou

conceitos, é necessário que o educador utilize a avaliação como um

instrumento de investigação do processo ensino-aprendizagem, permitindo

perceber que fatores podem favorecer no desenvolvimento do aluno e fazer a

intervenção necessária, além da necessidade de um caráter contínuo e

qualitativo, buscando sempre tornar o ensino mais adequado e eficiente para o

autista.

Devido as suas peculiaridades, o autista precisa de atividades

específicas, direcionadas e orientadas, para que tenha um desenvolvimento

mais adequado, e uma prática psicopedagógica que vem sendo utilizada em

algumas escolas e que traz muitos benefícios tanto nos aspectos

comportamentais como nos aspectos escolares é método TEACCH

(Tratamento e educação para autistas e crianças com distúrbios correlatos da

comunicação).

Segundo Mello (2001), o método TEACCH foi desenvolvido em 1964, na

Faculdade de Medicina da Universidade da Carolina do Norte, nos Estados

Unidos pelo seu idealizador que foi o Dr. Eric Schoppler, e se expandiu para

várias partes do mundo, inclusive para o Brasil. Uma característica primordial

42

desse método é que na avaliação leva-se em consideração os pontos fortes do

aluno e suas dificuldades, para que o seu planejamento individual seja

planejado baseado em suas habilidade, interesses, necessidades e

peculiaridades, o que proporcionará atividades e estímulos mais adequados

para o seu desenvolvimento.

O TEACCH baseia-se na organização do seu cotidiano e do ambiente de

forma que o torne o mais compreensível possível para a criança, buscando que

o mesmo se adapte ativamente ao meio em que vivem, visando a

independência do educando, de maneira que ele realize a maior parte de suas

atividades sem depender do professor. Conforme explica Cunha (2009):

Ele objetiva desenvolver a independência do autista de modo que

ele, ainda que precise do professor para o aprendizado, possa ser,

em grande parte do seu tempo, independente para fazer coisas

relacionadas a sua vida diária. O TEACCH se baseia na organização

do ambiente físico por meio de rotinas organizadas em quadros,

painéis ou agendas. O objetivo é adaptar o ambiente para o autista

mais facilmente compreendê-lo e compreender o que se espera dele.

(p.73)

O apoio visual é de grande utilidade para o autista, por ele ter uma ótima

habilidade nessa área, além de ter uma boa memória, o que contribuirá para o

desenvolvimento das habilidades de comunicação e interação social, pois

trabalhando encima das habilidades do autista, poderá despertar maior

interesse e, consequetemente, ele estará mais estimulado para o aprendizado.

De acordo com Kwee, Sampaio e Altherino (2009) o behaviorismo e a

psicolingüística são os pilares desse método logo,

A valorização das descrições das condutas, a utilização de

programas passo a passo e o uso de reforçadores, evidenciam as

43

características comportamentais. Por outro lado, foi na

psicolinguística que se buscou as estratégias para compensar os

déficits comunicativos desta Síndrome, como a utilização de

recursos visuais, proporcionando interação entre pensamento e

linguagem e para ampliar as capacidades de compreensão, onde a

imagem visual é geradora de comunicação. (p. 219)

Uma escola inclusiva que atenda alunos com autismo, precisa realizar

adaptações curriculares de acessibilidade e adaptações pedagógicas, referente

à eliminação de barreiras físicas e metodológicas, porque o universo do autista

é totalmente complexo e cheio de singularidades e o psicopedagogo é

fundamental, pois ele proporcionará as condições físicas, os materiais e de

comunicação, o apoio ao docente e a equipe escolar.

O psicopedagogo tem um papel importante e de grande

responsabilidade dentro da instituição escolar, por isso é necessário ter

dedicação, preparo e esforço, pois através do seu trabalho muitas barreiras

serão eliminadas e estratégias serão criadas, para que o desenvolvimento do

autista seja facilitado, e dentro dessas estratégias ele visará o respeito as

diferenças e peculiaridades, pois cada indivíduo é único e suas singularidades

precisam ser respeitadas, pois são elas que dão significado a vida.

O mundo autista é muito peculiar e para atender e planejar uma ação

adaptativa para esses educandos é importante que o psicopedagogo crie

pontes para que pessoas com espectro autístico seja reconhecida como um

cidadão que, assim como todos nós, temos nossas singularidades e

complexidades e que merecem ser respeitadas.

44

CONCLUSÃO

Para que a inclusão escolar aconteça de fato é importante que toda a

comunidade escolar esteja engajada nessa proposta, e para isso, é necessário

ter consciência da importância de valorizar todos os indivíduos independente

das suas peculiaridades, visando sempre uma educação transformadora e que

respeite as diversidades. Para isso, é importante que a instituição busque

alternativas que facilitem a inclusão.

O transtorno do autismo é uma dessas especificidades e está

diretamente ligado a comunicação. Portanto, de acordo com Mantoan (2003)

no capítulo I, para ajudar essas crianças a se adaptarem em nossa cultura, é

necessário desenvolver programas tendo como base os pontos fortes e déficits

fundamentais do autismo que interferem no aprendizado e nas interações do

cotidiano.

No trabalho como educador com crianças com espectro autístico é

fundamentalmente ver o mundo através dos olhos do educando e usar esta

perspectiva para inseri-los em nossa cultura de forma que ele seja o mais

independente possível. Mas para isso, segundo Cunha (2009) no capítulo III, é

importante planejar programas educacionais efetivos objetivando vencer o

desafio desse transtorno do desenvolvimento tão singular que é o autismo.

Segundo Mantoan (2003) no capítulo III, o trabalhando com crianças

especiais o professor constrói-se a cada dia, é um permanente aprendiz. Na

busca de aprender a aprender, a relação afetiva é fundamental, sobretudo, com

crianças autistas, favorecendo o crescimento e ao desenvolvimento do mesmo.

Também é importante que o educador avalie o educando e perceba

suas habilidades, as dificuldades, de que maneira esse aluno se concentra

melhor, como ele se comporta diante do grupo, como ele estabelece as

relações, quais os centro de interesse, o que é capaz de realizar

45

independentemente e todos os aspectos que tem alguma relação com o

processo de aprendizagem. Esse diagnóstico, que deve ser contínuo, e um

empenho em pesquisas e estudos voltados para essa área poderá respaldar o

educador no momento de elaborar suas estratégias para oferecer um ensino de

qualidade e que possibilite o aluno autista a desenvolver suas potencialidades.

As estratégias e as adaptações são fundamentais para que o educando

possa aproveitar as atividades do cotidiano e, de acordo com Kwee, Sampaio e

Altherino (2009) citados no capítulo III, o método TEACCH pode ser uma

dessas estratégias adotadas para que o educando autista tenha um ensino de

qualidade, pois tem uma avaliação que visa as potencialidades dos alunos e

utiliza recursos visuais para desenvolver a comunicação, que é umas das

principais dificuldades.

A intervenção psicopedagógica também é de fundamental importância

nesse processo, tanto para o educador quanto para o educando. Este deve

considerar o autista em suas diferenças individuais e respeitar o seu

desenvolvimento nos aspectos cognitivo, afetivo e social. Esse trabalho em

equipe poderá trazer muitos benefícios não só para os alunos com

necessidades especiais, como para todos da escola.

Conforme Leite (2009) no capítulo I, quando pensamos em inclusão do

autista não devemos ter a idéia de que apenas inserindo a criança em uma

escola regular será suficiente para o seu desenvolvimento, é importante ter

consciência de que um trabalho específico e direcionado e de grande

responsabilidade deverá ser desenvolvido.

A escola é um espaço para o educando aprender, e a educação do

autista deve ser planejada para que possa ter um currículo que atenda suas

necessidades, e nesse aspecto a intervenção individual é muito importante,

pois o autista só consegue aprender seguindo o seu próprio ritmo, não existe

uma fórmula pronta ou uma metodologia especifica para utilizar com alunos

autistas, e é nesse processo que a intervenção psicopedagógica torna-se

necessária.

46

Conforme afirma Kennedy no capítulo III, o psicopedagogo auxiliará na

inclusão de autistas na escola regular, através de um olhar minucioso

relacionado as necessidades peculiares do autista, sugerindo alternativas

metodológicas e adaptações curriculares necessárias, dando suporte a equipe

escolar e direcionando o caminho a ser traçado para que a inclusão de

crianças autista não seja apenas um direito garantido, mas seja efetivado na

pratica escolar. (http://analgesi.co.cc/html/t27574.html)

Acredito que esta pesquisa tenha sido a mola propulsora para novas

reflexões sobre o papel do professor na atuação com crianças autistas, a

importância do psicopedagogo nesse processo e as diferentes estratégias e

adaptações que podem contribuir para o crescimento do mesmo, porém, tendo

a convicção de que muito ainda tem para ser pesquisado.

Este trabalho possibilitou muitas pesquisar e leituras relacionadas ao

assunto proposto, a ampliação dos conhecimentos, além de alimentar o sonho

de ver as escolas oferecerem uma educação de qualidade, que ofereça

planejamentos flexíveis e significativos, estrutura física, apoio pedagógico,

profissionais capacitados e materiais específicos quando necessário e que

englobe a todos os alunos nesse processo, independente de suas dificuldades

e potencialidades.

47

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52

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I – Inclusão: Um desafio para as escolas 10

1.1 – O processo histórico da inclusão 10

1.2 – A instituição e a inclusão 13

CAPÍTULO II – Autismo 19

2.1 – Um breve histórico do autismo 19

2.2 – Características do autismo 22

CAPÍTULO III – O cotidiano e a inclusão 28

3.1 – O professor como agente de inclusão 28

3.2 – O papel do psicopedagogo no processo de inclusão 36

CONCLUSÃO 44

BIBLIOGRAFIA 47

ÍNDICE 52