t09 mapas mentales

5/10/2018 T09 MAPAS MENTALES - slidepdf.com

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Mapas mentales



El curso Mapas mentales es una obra colectiva creada y diseñada por el Departamentode Ediciones Educativas de Santillana S. A., bajo la Dirección Editorial de Ana Lucía de Escobar.

Debido a la naturaleza dinámica del Internet, las direcciones y los contenidos de los sitios web a los cualesse hace reerencia en este libro pueden sur ir modicaciones o desaparecer.

Quedan rigurosamente prohibidas, sin autorización escrita de los titulares del Copyright, bajo las sancionesestablecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,comprendidos la reprograía y el tratamiento inormático, y la distribución en ejemplares de ella mediante

alquiler y préstamo públicos.

Equipo editorial

AutorEquipo editorial Santillana

Corrección de estilo Alejandra Vela y Mauricio Montenegro

DiagramaciónOrlando Bastidas

IlustraciónPablo Lara, Tito Martínez, Paola Karolys y Gabriel Karolys

Concepto general y diseño de cubiertaVerónica Tamayo

ISBN: 978-9978-29-574-8Impreso en Imprenta Mariscal.

REALIZADO EN ECUADOR

© 2009, Grupo Santillana S.A.

Av. Eloy Alaro N33-347 y Av. 6 de DiciembreTeléonos: 244 6656 - 244 5258. Fax: 244 8791Quito, Ecuador

Av. Francisco de Orellana, ediicio World Trade Center,oicina 813, ciudadela Kennedy NorteTeléonos: 263 1325 - 263 1326 - 263 1328Guayaquil, Ecuador

Línea sin costo: 1800 212000Correo electrónico: [email protected]

Equipo técnico

Administradora de operacionesAdelaida Aráuz

Jee de corrección de estiloMauricio Montenegro

Jee de artePablo Lara

Coordinadora gráfcaVerónica Tamayo

Jea de producción Isabel Pérez

Coordinador de sistemas Jorge Camacho

Digitalizador de imágenesGonzalo Arias

DocumentalistaCecilia Flores



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En la actualidad, las propuestas educativas de capacitación permanente exigenser revisadas. La educación enrenta el desaío de responder de una manera innova-dora a la demanda creciente de ormación solicitada por los docentes.

Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que denen lacultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad así caracterizada so-licita, entre otras cosas, construir un nuevo concepto en torno a la capacitación y laormación permanente. Esta capacitación no solo debe contemplar el acceso a nue-vos conocimientos y conceptos, sino también posibilitar a los docentes la refexiónsobre sus prácticas pedagógicas.

En este contexto de búsqueda constante de proesionalización de maestras y maestros, el Curso para docentes propone una serie de temas pedagógicos para mejorar su desempeño.

A partir del estudio de los dierentes temas del curso, se pretende que los do-

centes, entre otros propósitos:•Refexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseñanza,

comprendiendo las principales dicultades que plantean y algunasde sus posibles causas.

•Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr un aprendizaje signicativo.

•Analicen las situaciones de enseñanza en unción de las condiciones,procesos y resultados del aprendizaje.

•Conozcan los dierentes tipos y unciones de evaluación educativa.•Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseñanza.

Presentación



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Índice

Presentación 4

Mapa conceptual 5

Bloque I. De la inormación al conocimiento 6

La inormación y el conocimiento 6Conocer, enseñar y aprender 16

Bloque 2. Mapas para enseñar y aprender 26

Los mapas mentales 26

Los mapas conceptuales 36

Agenda de práctica docente 46

Glosario 47

Bibliograía 48



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se

por ser

que son

por ejemplo

por ejemplo

por ejemplo

por ejemplo

por ejemplo

se

en mediante

dede

que son de

que son de

por ejemplo

La nueva inormación

desecha

irrelevante

preinstruccionales posinstruccionales

coinstruccionales

transorma

aprender a aprender

recirculación deinormación

organizador previo mapaconceptual

conocimientoinaccesible estrategias

enseñanza

ilustraciones

repetición

elaboración

aprendizaje

para

organización

que pueden ser

complejas

simples

por ejemplo

mapaconceptual

mapa mental

resumeny analogías

Mapa conceptual



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1. La información y el conocimiento

1.1. La era de la información

Una de las características que distingue a la época actual es el predominio de latecnología y el alto impacto que esta tiene en nuestras vidas, tanto en lo individualcomo en lo social. La presencia tecnológica en la vida cotidiana es tal que suele suceder que no tomamos conciencia de ella ni de las repercusiones que trae consigo. Este apartado tiene la intención de hacer una breve revisión de la relación entre tecnología, inor-mación y conocimiento; así podrá analizar las condiciones en las que se desarrolla laenseñanza-aprendizaje, así como las características de un proceso educativo acorde conlas demandas actuales de ormación.

Cuando hablamos de tecnología, tendemos a pensar en aparatos o instrumentosmuy concretos. Por ejemplo, si estamos en casa, podemos mencionar la luz eléctrica,la radio, el teléono, el televisor, la lavadora y la aspiradora; si estamos en la escuela,podemos citar la computadora, la máquina de escribir y los distintos tipos de proyec- tores, como videos, diapositivas y acetatos.

Sin embargo, la tecnología no consiste únicamente en un conjunto de aparatos,pues es un sistema que, además de herramientas e instrumentos, incluye técnicas que desarrollan y/o ejecutan las personas que buscan lograr intencionalmente ciertosnes. En este sentido, el desarrollo y la aplicación de la tecnología es posible gracias aun conjunto de conocimientos, creencias y valores que tienen las personas involucra-das en su diseño y aplicación (Olivé; 2000).

Por ejemplo, pensemos en la casa que habitamos. Está construida con cierto tipode materiales que se elaboraron con técnicas dierentes; el ladrillo no se abrica de lamisma manera que el adobe o el concreto. Todos ellos se crearon con nes muy par- ticulares, ya sea para conservar mejor el calor o tener mayor duración. Al igual quecualquier otro material de construcción, ueron elaborados por personas que conta-ban con los conocimientos necesarios y además tenían ciertas creencias y valores.

Actualmente, se construyen viviendas con materiales que perjudican mínima-mente el medio ambiente. Quienes diseñaron esos materiales o los abricaron po-drían tener creencias sobre el respeto a la naturaleza o solo guiarse por valoresmercantiles para obtener mejores ganancias.

De esta manera, la presencia de la tecnología va más allá de los aparatos. La tecnología, entendida como un sistema, se expresa en una gran cantidad y diversi-dad de elementos: los materiales con los que se construyó nuestra vivienda, los li-bros, los discos, los muebles, los medios de transporte, los ormularios que llenamosen el banco o para obtener algún tipo de registro, por mencionar solo algunos ca-sos. Además, desconocemos en gran medida lo que se encuentra detrás de la tecnología que disrutamos —los reproductores de video o de música— o quesurimos —los sistemas para pagar impuestos o realizar trámites—; pero, sin duda,nuestra vida no sería lo que es hoy si no existieran esos avances tecnológicos.

Objetivo:Analizar la infuenciade la tecnología enla generaciónde inormación

y la transormaciónde esta en conoci-miento.

Recuerde elesquema sobre lainfuencia de la tecnología en la vidacotidiana.

Bloque IDe la inormación al conocimiento



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La tecnología hapermitido el desarro-llo de sistemaseducativos a distancia.

Sabía que:

Recuerde ladierencia entreinormación y conocimiento.

Muchos de los contenidos que el docente enseña tienen una estrecha relacióncon la tecnología, ya sea porque son producto de un proceso de investigación que lautilizó y/o porque su diusión está respaldada por recursos tecnológicos. Así, la tecno-logía tiene un lugar primordial en la generación de inormación.

Sin darnos cuenta del todo, vivimos en un mundo que continuamente produce y procesa inormación, la cual recibimos a través de los medios de comunicación masiva,como la radio, la prensa y la televisión, mediante otras vías como el Internet, libros, con-erencias o cursos ormales. En reciprocidad con esto, gracias a la inormación generadaen los distintos campos del conocimiento, es posible el desarrollo de la tecnología. Noobstante, nuestra capacidad para conocer no puede competir con la posibilidad de la tecnología para reproducir y comunicar la vasta inormación producida.

No es necesario buscar ejemplos, pues al encender el televisor o abrir el perió-dico, nos enrentamos a un amplio mundo de inormación del que seleccionamosaquello que es de nuestro interés o gusto. Mientras más posibilidades de acceso tene-

mos a más uentes de inormación, mayor es nuestra necesidad de elegir. En el campode la educación, advertimos que nuestros discentes y nosotros, como docentes, nosencontramos ante un universo de inormación amplio y en continuo crecimiento.¿Qué hacer ante esto?

1. 2. La información no es conocimiento

Tener inormación no es lo mismo que tener conocimiento: se puede contar conuna enciclopedia y toda su inormación, pero conocer es hablar de un proceso y un pro-ducto propios. «Existen dierencias entre inormación y conocimiento; la inormación secompone de datos y acontecimientos, mientras que el conocimiento se relaciona

con la comprensión y el signicado que se da a la inormación». (Notoria; 2000).Por un lado, el conocimiento es un proceso, pues todos los seres humanos

realizan una serie de acciones para conocer el mundo. Así lo hacen los bebés que,entre otras cosas, se llevan los objetos a la boca; así proceden nuestros discentescuando leen y resumen un texto; y así lo hacemos nosotros, al tratar de compren-der lo que se expone aquí.

Por otro lado, el conocimiento es un producto cuando nos reerimos al cuerpode contenidos que integran una disciplina, por ejemplo, la Biología, la Historia, la Mate-mática o la Literatura. El conocimiento que generan disciplinas como estas se consi-dera una producción de la humanidad a lo largo del tiempo.

Es un producto propio. La dierencia entre inormación y conocimiento es muy importante para analizar el trabajo educativo, porque los programas de estudio seña-lan la inormación que debemos presentar a los alumnos para que estos construyansu conocimiento. Mientras ellos no la comprendan y no le atribuyan un signicado, nose puede armar que han alcanzado un conocimiento.

Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 1 (página 14).



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1. 3. La información y la escuela

En la escuela no solo nos preocupamos por los contenidos de los programas deestudio, sino que también estamos pendientes de lo que sucede en el mundo, porqueeducar es ampliar el horizonte de los alumnos para que ellos tengan más posibilidades.


Si a uno le preguntan acerca de los medios que emplea para inormarse, posible-mente responderá que escucha la radio, lee el periódico o atiende a los noticieros enla televisión. Estos tres medios están al alcance de todos y orecen acilidades paraobtener inormación rápidamente, lo cual puede representar un problema porque,generalmente, esos datos son demasiado procesados y no propician la refexión.

Por otro lado, entre sus respuestas pede haber mencionado a los libros o lasrevistas especializadas; participaciones en cursos, seminarios o conerencias; visitas a

bibliotecas públicas, museos o exposiciones temporales; y consultas en Internet ocursos y conerencias vía satélite.

Contrario a lo que se podría pensar, no es tan diícil ni costoso acudir a estasuentes. Existen bibliotecas públicas y centros de maestros que cuentan con acervosbibliográcos y hemerográcos de alta calidad.

La mayor parte de los museos proporcionan acilidades de acceso gratuito a losdocentes, tanto a sus exposiciones permanentes como a las temporales. Por otro lado,existen cursos que dierentes instituciones imparten gratis o a bajo costo.

Las uentes de inormación más costosas son los cursos y conerencias por sate-lite o Internet. No obstante, en el primer caso, en algunas ocasiones, las universidades

los orecen de manera gratuita y, en el caso del Internet, se puede acceder a ellosdesde sitios en los que la consulta no resulta onerosa.

Hacemos especial énasis en la consulta electrónica, porque Ontoria, Gómez y Molina (2000) —al retomar algunos análisis especializados— señalan que, particular-mente, el Internet tendrá una mayor cobertura mundial y una gran infuencia en loscambios sociales y culturales de los próximos años. Las ventajas que orecen las com-putadoras para el almacenamiento y el acceso a una gran cantidad de inormaciónsobre el pasado y el presente, las convierten en instrumentos centrales de esta épocay del uturo próximo.

De ahí que sea tan importante que nuestros estudiantes utilicen los recursos

tecnológicos para acceder a la inormación y sepan utilizar otras uentes, como perió-dicos, libros, videos y televisión. No solo hay que enseñarles a utilizarlos, también esnecesario que aprendan a seleccionar la inormación pertinente de acuerdo con susintenciones.

Lo mismo se puede decir cuando nos reerimos a los contenidos de los pro-gramas y los libros de texto. En estos, los alumnos encuentran inormación con laque hay que hacer algo para poder comprenderla y atribuirle signicado. ¿Qué ha-cer con ella?

Cuando conocemos,enriquecemosnuestros intereses,valores y creencias.

Educar signicaenriquecer lasposibilidades denuestros alumnos y,por lo tanto, nuestras

posibilidades.

Tenga presente:

Reexione:

Recuerde elesquema sobre laimportancia actualy utura de relacio-narse por mediodel Internet.



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Hasta aquí, se ha abordado el tema de la tecnología, su presencia en la vida cotidiana y su importancia en la producción y reproducción de inormación. A partir deello, se hizo una breve revisión de las posibilidades de acceso a la tecnología de la in-ormación —particularmente al Internet— y la necesidad de usar adecuadamente las

distintas uentes de inormación, por lo tanto, se debe refexionar sobre qué se haceen la escuela con la inormación, tanto desde la perspectiva de los alumnos comodesde la de los docentes.

1.4. El conocimiento y la escuela

Ante la expansión de la inormación y el panorama que en este sentido se tiene paralos siguientes años, parece obvio decir que los docentes no podemos permitir que losalumnos crean que la inormación se convierte en conocimiento por medio de la repeti-ción. Es necesario propiciar el interés por comprender la inormación y darle un signicadoarticulado con la vida cotidiana, experiencias y expectativas.

Es excesivo pensar que los docentes en las escuelas propician la memorizaciónrepetitiva, pues existen muchos proesores e instituciones que hacen un esuerzo, desdelos últimos años, para modicar sus prácticas. Sin embargo, no es suciente reconocer un problema para saber cómo solucionarlo. No hay respuestas mágicas. Se requiere demucho trabajo, esuerzo constante y conocimiento para probarlas continuamente, hastaconseguir buenos resultados.

Lograr que los alumnos utilicen otros medios para comprender la inormaciónno es sencillo; por esa razón, este material está diseñado para apoyar a los docentesen la preparación de estrategias que permitan a los alumnos un mejor uso y compren-sión de la inormación para que se convierta en conocimiento. El buen uncionamien-

to de las estrategias depende de la concepción de los alumnos.En la escuela los docentes no solo atendemos a los contenidos de los programas

de estudio, sino también a lo que sucede en el mundo, porque, como sabemos, educar es ampliar el horizonte de los estudiantes para que tengan más posibilidades.

Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver las Aplicaciones 3 y 4 (página 14).

Entre los docentes, suelen prevalecer dos maneras de concebir a los alum-

nos. En la primera, la más generalizada, los alumnos son pasivo-receptivos; es decir que solo reciben la inormación que proporciona el proesor o el libro y la aprendende manera textual, porque solo así se logra el conocimiento. Seguramente, usted havisto a muchos alumnos que responden largos cuestionarios y después los repiten unay otra vez hasta aprender de memoria las respuestas.

La segunda concepción señala que los alumnos solo aprenden si están en activi-dad. ¡Atención con esto! Cuando se habla de alumnos activos nos reerimos a la acti-vidad mental y no necesariamente al movimiento ísico. Este punto suele conundirsecon mucha acilidad. Lo más importante en el trabajo con los estudiantes es lograr que piensen, aunque no se muevan de su lugar. En todo caso, si realizan actividadesísicas, después debe haber una refexión.

La actividad másimportante entrelos alumnos debeser el pensamientorefexivo.

Escuela de calidad:La escuela es unaunidad de cambioy sus alumnos sonel centro de las transormaciones.

Para hacer:

Recuerde elesquema sobrela memorizaciónrepetitiva.



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¿Con cuál de las dos concepciones presentadas se identica usted? Si su idea dealumno se parece más a la primera que a la segunda, será importante que recuerde que

la inormación solo se convierte en conocimiento si los alumnos participan activamenteen su procesamiento. Únicamente así podrán comprenderla y atribuirle signicado.

Desde hace algunos años, es recuente escuchar que el docente debe concebir a sus alumnos de una orma dierente —muchos de nosotros estamos de acuerdocon ello—. Pero, ¿cómo concebir a los alumnos de otra manera?

¡Existen muchas ormas de hacerlo! Tantas como alumnos hay porque cada unode ellos es dierente. «Pero, bueno —pensará usted— son muchos alumnos y, si atien-do a más de un grupo, ¿cómo hago para mirar en orma distinta a cada uno?».

No se puede realizar lo imposible. «Conocer minuciosamente a cada alumnopara mirarlo de otra manera» es más sencillo enunciarlo que ponerlo en práctica. Sin

embargo, detengámonos a refexionar: ¿Qué quiere decir «mirar de otra manera»?

En la literatura educativa, se suele subrayar la importancia de concebir al alumnode una orma distinta a la tradicional, la cual consideraba que el estudiante es alguienque no tiene conocimientos y que recibe todo del proesor. Las corrientes actuales eneducación, como el constructivismo, destacan la necesidad de conceptualizar a losdiscentes de tal orma que se reconozcan más sus conocimientos previos, habilidadesy potencialidades, y se ponga menos atención a sus limitaciones.

Por ejemplo, si describe a sus alumnos, ¿lo hace resaltando sus cualidades o sereere más a sus limitaciones? Si usted destaca las limitaciones de los alumnos, es muy probable que piense que son apáticos, indisciplinados y que no quieren aprender. Si

pone más atención a sus potencialidades, quizás piense que sus alumnos son inquietosy que puede canalizar esa intranquilidad hacia la curiosidad por el conocimiento.

Veamos cómo se concibe desde dos perspectivas distintas el mismo grupode alumnos:

¿Cómo se percibeusted como docente?¿Qué importancia tiene esto para susalumnos?

Reexione:

Concepción tradicional Concepción propositiva

•«Son muy "latosos" y todo el tiempoestán hablando».

•«Son muy inquietos y les gustacompartir lo que piensan».

•«Siempre que pregunto se quedan

callados porque no saben».

•«Necesitan tiempo para comprender lo que pregunto y ormular la res-

puesta».

•«No quieren estudiar; quieren que todo les dicte yo».

•«Están acostumbrados a que elmaestro dicte; debo enseñarlesque también pueden aprender solos».



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Después de leer las dos columnas se puede pensar que son dos docentes distintos los que se reeren al mismo grupo. Esto quiere decir que mirarlos de otra mane-ra implica una transormación en uno mismo, un cambio que puede ser pequeño ogrande, dependiendo de nuestras características y, sobre todo, de la disposición a

entender a los alumnos de otra orma y trabajar en el salón de manera distinta.Una orma de concebir a los estudiantes consiste en verlos como personas que,

aun con dicultades, pueden aprender y contribuir con la clase haciendo preguntas,aportando inormación que han leído o escuchado uera de la escuela, comunicandosus inquietudes y refexiones, etc.

De esta manera, el trabajo que hacemos como proesores resulta menos pesadoque si pensamos de los alumnos solo aspectos negativos. Bastante complicada es ladocencia como para añadirle una mala disposición.

Cuando conamos en la capacidad de los alumnos para aprender y lo expre-samos de manera explícita y constante, les damos la oportunidad de maniestar su

potencialidad y de aprender que son mucho más valiosos de lo que pensaban. Conello, mejora su actitud hacia la escuela, sus proesores y los contenidos que quere-mos enseñarles.

Por supuesto, este es solo el primer paso, porque queda mucho trabajo por hacer para que aprendan de sus errores, para que comprendan sus limitaciones —todos las tenemos— y obtengan provecho de ello para continuar mejorando.

Si los alumnos son el punto de partida para el aprendizaje, se desarrolla un proce-so educativo fexible, en el que la relación socio-aectiva, entre proesores y alumnos,ayuda al proceso de enseñanza-aprendizaje. Con un ambiente de respeto mutuo y co-municación, la educación se centra en desarrollar procesos de comprensión y en gene-

rar la posibilidad de aprender a aprender.Esta es una preocupación que se ha maniestado a nivel internacional en los úl-

timos años. En el inorme de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Si-glo XXI —presidida por Jacques Delors (1996)—, se señala ante la Unesco que, deconormidad con las características y necesidades de la sociedad actual, es necesarioconstruir lo que se denomina los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer,aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. De ellos, el que más intere-sa en este curso es el de aprender a conocer, el cual, de alguna manera, condensa lopresentado en este bloque:

•Aprender a conocer: El pilar llamado aprender a conocer se identica en la

literatura educativa como aprender a aprender , lo cual condensa lo expuestoen este capítulo.«Este tipo de aprendizaje [aprender a conocer], que tiende menos a la adquisi-ción de conocimientos clasicados y codicados que al dominio de los instru-mentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y nalidad de lavida humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a com-prender el mundo que la rodea, al menos sucientemente para vivir con digni-dad, desarrollar sus capacidades proesionales y comunicarse con los demás.Como n, su justicación es el placer de comprender, de conocer, de descubrir»(Delors; 1996: 92).

La actitud que usted tenga hacia susalumnos y loscontenidos de

enseñanza, serefejará en la actitudy desempeño de sugrupo.

Importante:



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•Aprender a hacer: El aprender a conocer y el aprender a hacer están relacio-nados; de hecho, el segundo no podría ocurrir sin el primero. Aunque guardanuna estrecha relación, no se reeren a lo mismo. El aprender a hacer tiene quever con la puesta en práctica de los conocimientos y, sobre todo, se reere a

la integración de los jóvenes al campo laboral.La pregunta central que se planteó la Comisión Internacional sobre la Educa-ción para el Siglo XXI, ue: ¿Cómo enseñar al alumno a poner en práctica susconocimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al uturo mer-cado de trabajo, cuya evolución no es totalmente predecible?

Nuevamente, la educación enciclopédica no es la mejor orma de preparar anuestros alumnos para el uturo.

•Aprender a vivir juntos: Este pilar de la educación representa la preocu-pación por la convivencia social. Este tema suele ser abordado de manera

extrema, pero real: las guerras, la violencia, la intolerancia. No es necesarioser parte de una sociedad en absoluta descomposición para sentir el proble-ma de la intolerancia.

Particularmente, se debe refexionar sobre la convivencia cotidiana, más alláde los males de la sociedad moderna: ¿Cómo es nuestra relación con la gen- te que tratamos cotidianamente? ¿Cómo es la relación con nuestros alumnosy compañeros?

Nuestro propio actuar puede expresar agresión, discriminación o intolerancia.Desde la cotidianidad, es como los alumnos aprenden a relacionarse con unosy no con otros. Según Delors (1996), todo esto tiene que ver con el descubri-

miento del otro.«El descubrimiento del otro pasa orzosamente por el conocimiento de unomismo; por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visióncabal del mundo, la educación, tanto si la imparte la amilia como si la impartela comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quién es» (Delors;1996: 99).

•Aprender a ser: La educación no tiene como único n proporcionar inor-mación. También es el vehículo para la ormación de seres inteligentes, sensi-bles, responsables y con posibilidades para el desarrollo integral.

El pilar aprender a ser cobra sentido e impor tancia porque, desde la educación,

se pretende contrarrestar los eectos de un mundo cada vez más deshumani-zado, debido a políticas económicas y sociales que nos hacen creer que mayor valor posee el que más tiene.

La nalidad de aprender a ser es rescatar el valor de los seres humanos por supensamiento, creatividad, riqueza de espíritu y posibilidades para superar di-cultades y lograr metas. Todo ello por encima de la posesión material.

Nuestra misión comoeducadores espropiciar el desarrollointegral de los alumnos.

Reexione:



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La educación es un campo complejo en el que no es suciente trabajar ardua-mente en un actor, ni descuidar los otros. El análisis de nuestra práctica como educa-dores y la construcción de vías para mejorar el proceso de aprendizaje requiereavanzar paso a paso. Es por ello que el curso Mapas mentales y conceptuales: estrate-

gias para enseñar y aprender , solo aborda una pequeña pero importante parte del trabajo educativo.

Para concluir el estudio de este apartado, le sugerimos resolver las Aplicaciones

6 y 7 (página 15).

1.5. Sugerencias metodológicas

1. Con el n de que los alumnos tomen conciencia de la vastedad de la inorma-ción que continuamente se genera en el mundo, converse con ellos sobre uno

o más temas de interés para el grupo y revise la diversidad de uentes de in-ormación con las que se cuenta en la sociedad actual.

2. Enumere, junto con los alumnos, las dierentes uentes de inormación queestán a su alcance y aquellas otras que existen, pero a las cuales no tienen ac-ceso. En este punto, sería conveniente estimular su interés por acercarse a esosotros medios a corto o mediano plazo.

3. Indague cuántos de sus alumnos tienen acceso a Internet. Analice con ellos lasamplias posibilidades que este medio orece para acceder a la inormación.

4. Conduzca una breve refexión con sus alumnos, tomando como punto departida qué hacer con tanta inormación: ¿Hay que aprenderla toda o hay queseleccionarla? Si se selecciona, ¿cuáles son los criterios para hacer esto: el gusto,el interés o la acilidad? ¿Cuáles otros pueden usarse?

5. Después, oriente la refexión sobre la inormación que contienen los progra-mas de estudio y los libros de texto. Posiblemente, al principio, los alumnosexpresen que nada de eso les interesa o les gusta. Sea paciente y poco a pocollévelos a reconocer aquella inormación que, en algún momento, les causósorpresa o agrado.

6. Finalmente, muestre a sus alumnos las relaciones que existen entre la inorma-ción que reciben en la escuela y la que perciben de manera extraescolar, paramostrar que la escuela no está aislada del mundo y que la inormación que ahí reciben es útil para comprender su entorno.

7. Si sus alumnos son de corta edad, apoye la conversación con el uso de ilustra-ciones u objetos.

8. Es importante que reconozcan las experiencias previas de sus alumnos, ya seaporque directamente han utilizado los instrumentos o porque su experienciaes indirecta, por medio de amiliares o amigos.

9. Recuerde que es primordial la participación de los estudiantes: sea paciente y deles tiempo para responder.

Los cuatro pilares de

la educación consisten en aprender a:•Conocer.•Hacer.•Vivir juntos.•Ser.

En síntesis:



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Aplicaciones

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1. Se presentó la dierencia entre inormación y conocimiento para refexionar sobrelos contenidos de enseñanza. Enuncie dos contenidos de su programa y, a partir de ellos, describa brevemente lo que usted puede hacer para que sus alumnosconviertan la inormación en conocimiento.

2. Realice las siguientes actividades:

a. Si educar es mucho más que presentar los contenidos de los programas deestudio y requiere la constante ormación del docente, enumere las accionesque usted realiza con el n de mantenerse actualizado.

b. ¿Cuáles otras acciones le gustaría realizar? Al responder esta pregunta, nopiense en los obstáculos para llevarlas a cabo, simplemente escriba lo que leinteresa hacer.

3. ¿Cómo aprenden sus alumnos? Cuidado, no se trata de analizar qué hace ustedpara que sus alumnos aprendan, sino cómo asimilan ellos el conocimiento y quéhacen para aprender.

4. ¿De qué otra manera podrían aprender sus alumnos? ¿Qué tendría que hacer usted para propiciar otras ormas de aprendizaje?



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5. En la columna de la izquierda de la siguiente tabla, enuncie las acciones querealiza y que propician la pasividad mental de sus alumnos. En la columna de laderecha, mencione las acciones que realiza y propician la actividad mental de susestudiantes.

6.

6. ¿Qué opina sobre los cuatro pilares de la educación presentados en el inorme dela Unesco?

7. ¿De qué manera los tomaría en cuenta en su práctica docente? Proporcione ra-zones que justiquen su respuesta.

Pasividad mental Actividad mental



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2. Conocer, enseñar y aprender Al hablar de educación es inevitable hacer reerencia a tres procesos intr ínseca-

mente relacionados: conocer, enseñar y aprender. Los tres, articulados a los conteni-dos curriculares, están presentes en la vida cotidiana del aula.

Conocer es un proceso por medio del cual percibimos las cualidades del mun-do y las incorporamos en nuestro campo de signifcados. Por ejemplo, decimosque un alumno conoce las tablas de multiplicar si nos proporciona correctamente elproducto de una multiplicación.

Villoro (1989) explica que conocer se relaciona con la experiencia directa y lodistingue de saber que alude a la reerencia sin experiencia. Por ejemplo, si los alumnosdicen que la capital de Francia es París, expresan un saber si es que no han estado ahí,es decir, saben de la existencia de París por reerencia. Quien haya visitado esa ciudadsí la conoce. Entre saber y conocer podemos distinguir grados de proundización:¿Qué tanto sabe de París? ¿Qué tanto conoce acerca de París?

Cuando enseñamos, esperamos que nuestros alumnos adquieran un conoci-miento; pero eso no siempre es posible, porque requerirían de la experiencia directay, en muchos casos, solo pueden adquirir un saber.

De esta manera, algunos contenidos escolares solo pueden ser saberes, debidoa la imposibilidad de la experiencia directa. Por ejemplo, se puede saber cómo es laorma de la Tierra, quién ue el primer presidente de la república o de la existencia delos átomos. Otros contenidos nos permiten acercarnos más a la experiencia y, por lo tanto, al conocimiento; por ejemplo, la germinación de una planta, las operacionesaritméticas o las reglas de la ortograía.

Se trate del saber o del conocer, en la escuela se requieren dos procesos centrales:

enseñar y aprender. En este curso, partiremos de que la enseñanza la realiza el proesor —aunque también aprende en el proceso de enseñar-— y el aprendizaje, el alumno —apesar de que también puede enseñar cuando aporta inormación nueva o comparte elconocimiento con sus compañeros—.


2.1. ¿Cómo conocemos?Antes de abordar los mapas mentales y los mapas conceptuales como recursos

para enseñar y aprender, haremos un breve recorrido por algunos conceptos de inte-rés para el trabajo educativo que ayudarán a comprender el empleo de estos mapascomo recursos psicopedagógicos. A partir de este recorrido, se entenderá el sentidode la utilización de las estrategias para aprender y analizar el papel del docente.

Iniciemos con la pregunta: ¿Cómo conocemos? Esta interrogante ha inquietadoa muchos lósoos y cientícos de todos los tiempos y, aunque existen distintas teo-rías, aún no se puede decir que hay una respuesta en la que todos estén de acuerdo.Una teoría psicológica, sobre el procesamiento humano de inormación, explica queel ser humano recibe inormación del medio ambiente a través de sus sentidos, esdecir, percibe los objetos del mundo mediante la vista, el oído, el tacto, el gusto, el ol-ato y la propiocepción.

Objetivo:Analizar la importancia de laaplicación deestrategias de

aprendizaje y sugeneración desdeel proceso deenseñanza.



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A través de cada sentido se reciben diversos estímulos. Sin embargo, la personacasi no se percata de ello, porque la manera en que unciona su sistema sensoper-ceptivo hace que solo una parte de los estímulos se tome en cuenta (sea percibida),mientras que la mayoría de ellos se deseche.

En clase, los alumnos no siempre prestan atención a lo que se les está enseñando.Por ejemplo, mientras usted les explica el proceso de la Revolución mexicana, sus alum-nos perciben otros estímulos: tal vez uno sienta hambre, otro esté atento a los sonidosde la calle, otro esté molesto porque le duele la espalda y quizás alguno esté a gustocon el dulce que saborea. Una vez que se perciben los estímulos, estos pasan a la me-moria operativa y ahí se mantienen por poco tiempo. Cuando los alumnos ponenatención a su clase, utilizan su memoria operativa y si quiere que esa inormación quereciben pase a la memoria a largo plazo, entonces debe utilizar algunas estrategias.

Qué signica que la inormación pase de la memoria operativa a la de largoplazo y que para ello se necesite estrategias de aprendizaje. Hace muchos años sehablaba de memoria a corto plazo, pero en investigaciones recientes se ha denido

que esta unciona como una memoria de trabajo, que permite conectar la inorma-ción recién obtenida con la inormación almacenada en la memoria a largo plazo; por eso, la llaman memoria operativa.

La siguiente es una adaptación del ejemplo que utiliza Gagné (1991) para expli-car el uncionamiento de la memoria operativa. Imagine que está en la cocina y quierepreparar un pastel de chocolate con nueces.

Para ello, saca del rerigerador la mantequilla, los huevos y la leche; de la despen-sa, la harina, el chocolate y las nueces; y de la alacena, los recipientes y las cucharas.Todo eso, además del recetario —si es la primera vez que lo elabora—, estará en lamesa de la cocina que, por un tiempo, será su espacio de trabajo. Al concluir los pro-

cedimientos que indica el recetario, pondrá nuevamente todo en su lugar.La memoria operativa unciona de la misma orma. Cuando seleccionamos inor-

mación la llevamos a esta memoria y traemos inormación de la memoria a largoplazo, la cual nos ayuda a comprender y trabajar con datos recién adquiridos. La in-ormación que se elabora en la memoria operativa puede ser transerida a la de largoplazo, de tal orma que la próxima vez no necesitemos el recetario; aunque puedesuceder también que simplemente desechemos la inormación de la receta una vezque terminemos de hacer el pastel.

Lo mismo le sucede a los alumnos con la inormación que reciben en clase y delos libros de texto: una parte de ella se conserva en la memoria operativa y se puede transerir a la de largo plazo y otra se pierde después de ser almacenada en la memo-ria operativa.

Si nos interesa que los alumnos transeran la inormación a la memoria a largoplazo, entonces se tendrán que eectuar ciertas operaciones sobre aquella. A estasoperaciones se las llama estrategias de aprendizaje y son de dierente tipo, segúnla clase de inormación que se procese y la intención que se tenga. En el Apartado2.4. serán explicadas con mayor detalle.

Por ejemplo, cuando queremos aprender un número teleónico realizamos una estrategia de repetición, esto es, repasamos la inormación una y otra vez hasta que la aprende-mos de memoria. Si no utilizamos los datos asimilados de esta manera, entonces los olvida-remos muy pronto; por el contrario, si los utilizamos con recuencia —llamamos de manera

usual a ese número—, entonces lo grabaremos en la memoria a largo plazo.

Son muchos los

estímulos querecibimos del exterior,pero solo unapequeña parte de esainormación seincorpora para suprocesamiento.

No olvide:

Recuerde elesquema sobre larelación entrepercepción, memo-ria y entorno.



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MAPAS MENTALES

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La mayor parte de los docentes se interesa en que sus alumnos jen la inor-mación que aprenden en la memoria a largo plazo, con el n de que les sea útil enla vida y en sus estudios posteriores, pero no todos los proesores saben cómoorientar a sus alumnos para que logren este objetivo. En los siguientes apartados se

revisarán los conceptos para lograr este proceso y se ormularán las sugerenciasprácticas pertinentes.

2.2. Enseñar y aprender estratégicamente

Los especialistas que estudiaban la memoria operativa y la orma de transerir lainormación a la memoria a largo plazo, contribuyeron al trabajo del proesor y delalumno —sin habérselo propuesto de esa manera— cuando encontraron que sepodían utilizar estrategias con ese n.

A partir de ello, en el ámbito de la educación, se ha generado la idea de enseñar y aprender estratégicamente. Esto se reere a que proesores y alumnos piensen y actúen en orma tal que logren sus objetivos (enseñar y aprender) a partir de la con-sideración de las condiciones en las que se encuentran. El término estrategia provienedel ámbito militar y se entiende como «el arte de dirigir las operaciones militares»; en términos gurativos, podemos entender que se trata de «el arte o traza para dirigir un asunto» (según el diccionario de la Real Academia Española).

Para ello, se hace indispensable conocer el «terreno de lucha» y las característi-

cas de la «tropa enemiga», prever las condiciones, tener conciencia de nuestros alcan-ces y limitaciones y, por supuesto, no perder de vista la meta. En el trabajo cotidianodel aula, podríamos pensar que eso es lo que hacemos todos los días, pero no nosdejemos llevar por las apariencias.

Desaortunadamente, todavía existen docentes que no planean sus clases; estodisminuye enormemente sus probabilidades de lograr los objetivos educativos, por-que trabajan «según salga» y la mayoría de las veces «el asunto sale mal, porque losalumnos no aprenden». Los proesores que actúan de esta manera no suelen darsecuenta de ello, porque se centran en sí mismos y no pueden observar cuidadosamente a sus alumnos. Así que una característica central de la acción estratégica en la do-cencia es la planeación, aunque, no siempre es suciente.


Si usted acostumbra planear sus clases, está cerca de la concepción estratégicade la enseñanza. Si no suele realizar actividades de planeación, lo invitamos a enten-derlas como un espacio para crear un proceso educativo más enriquecedor y comouna oportunidad para que pueda desarrollar su creatividad diseñando actividades y materiales más estimulantes, tanto para usted como para sus alumnos.

Escuela de

calidad:Se recupera elconocimiento y experiencia deldocente, protagonis- ta undamental de laeducación, parapotenciar el

mejoramiento delos procesos deenseñanza y aprendizaje.

La planeación es unactor central en el trabajo educativo.

Importante:Así, podemos entender estrategia como el arte de dirigir las actividades

para el logro de un objetivo denido previamente, salvando cualquier obstáculoque se presente en el camino.



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MAPAS MENTALES

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Cuando se planea una clase se debe tener muy presente: a) el objetivo que sequiere lograr —indicado en el programa de estudios—; b) la dicultad y/o compleji-dad de los contenidos a abordar; c) las características y condiciones de los alumnos;d) las condiciones de trabajo —espacio, materiales y recursos técnicos—; y, e) ¿por

qué no? Las características del docente, es decir, lo que sabe y lo que ignora del temaa enseñar, las actividades que le gustan y las que no, etc.

Son muchos los actores a considerar, ¿verdad? No olvide que se trata de vencer al «enemigo» y, ¡mucho cuidado!, la «tropa enemiga» no son los alumnos. Desaortu-nadamente, todavía existen proesores que creen que ser un buen docente signicahacerles la vida imposible a los estudiantes —hay quienes presumen del alto índice dereprobación que tienen sus estudiantes—.

Si, al realizar su planeación, tiene presente todo lo anterior, diseña actividades y materiales que ayudan a lograr los objetivos y considera todas las condiciones —avo-rables y desavorables— con las que podría encontrarse, entonces usted está máscerca de la concepción estratégica de la enseñanza.

La planeación tiene dos actores. Por una parte, es condición necesaria para el trabajo educativo; pero, por otra, no se la puede seguir al pie de la letra si se encuentrancondiciones distintas a las esperadas. ¿Qué quiere decir esto? Una buena planeación esuna excelente guía para desarrollar la enseñanza; pero en ningún caso se la debe aplicar con los ojos cerrados, sin refexionar sobre las condiciones del momento.

En ocasiones, sucede que el grupo es más numeroso de lo que se requiere pararealizar una actividad; o se planea salir a trabajar al patio y ese día llueve; o tal vez seplanica trabajar una actividad que requiere de entusiasmo y coincide con que variosalumnos llegaron tristes o enojados.

Hay proesores que hacen caso omiso de las condiciones variables y llevan acabo sus actividades tal cual las habían planeado, sin importar las consecuencias. Deacuerdo con la concepción estratégica, se deben modifcar las actividades pla-neadas y desarrollar aquellas que se ajusten a las nuevas condiciones y permitan ellogro del objetivo establecido previamente.

2.3. Estrategias para enseñar El trabajo en el aula, undamentalmente, involucra a dos guras: el docente y los

alumnos. La primera distinción parece obvia, pero es necesario dejar claro que lasestrategias para enseñar están a cargo del docente, mientras que las que sirven paraaprender las llevan a cabo los alumnos; sin embargo, guardan una estrecha relaciónentre sí y suelen apoyarse mutuamente.

Cuando se habla de enseñar estratégicamente nos reerimos a que los docentes se interesen en sus alumnos y los ayuden a vencer los obstáculos que les impi-den aprender.

Los alumnosno son enemigossino compañerosen la aventura del

conocimiento.

Importante:

La planeación es útilpara orientarnos,pero debemosajustarla según lorequieran lascondiciones.

Tenga presente:

Recuerde elcuadro de loselementos de unaplaneación.



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MAPAS MENTALES

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Las estrategias de enseñanza se pueden aplicar antes de presentar los contenidos(preinstruccionales), durante el trabajo con los contenidos (coinstruccionales) o des-

pués del trabajo con los contenidos (posinstruccionales). De acuerdo con el momentoen que se ponen en práctica, pueden generar eectos distintos en los alumnos.

En el desarrollo de estrategias de enseñanza —al igual que en las estrategias deaprendizaje—, se pueden utilizar diversos recursos. Enseñar estratégicamente implica

utilizar estos instrumentos de orma tal que ayuden a lograr los objetivos, a partir dela consideración de las condiciones en las que ocurre el proceso educativo.

De ahí que sea importante resaltar que el valor estratégico de los recursos des-critos en este curso radica en que se elijan los más convientes para lograr los objeti-vos, de acuerdo con la naturaleza del contenido, las características de los alumnos y los objetivos de la enseñanza.

2.3.1. Estrategias preinstruccionales

Las estrategias preinstruccionales suelen alertar a los estudiantes sobre elqué y el cómo van a aprender. Ello genera que los discentes activen sus conocimien-

tos previos, para relacionarlo con la nueva inormación. A propósito, ¿recuerda loestudiado sobre la memoria operativa? Si no se acuerda, por avor lea nuevamente elApartado 2.1.

Algunas de las estrategias preinstruccionales que se utilizan con mayor recuenciason la presentación de los objetivos y los organizadores previos. Los objetivos se de-nen en los programas de estudio y contienen inormación sobre la nalidad de loscontenidos. Al comunicarlos a los alumnos, estos pueden disponerse mejor para el tra-bajo. Sin embargo, solo lo pueden hacer si los entienden. A veces, los objetivos estánescritos de orma que dicultan la comprensión de los alumnos; en esos casos, convienepresentarlos con palabras cercanas a ellos.


Por otra par te, los organizadores previos se caracterizan por ser:Inormación de tipo introductoria y contextual. Son elaborados con un nivelsuperior de abstracción, generalidad e inclusividad que la inormación que seaprenderá. Tienden un puente cognitivo entre la inormación nueva y la previa(Díaz Barriga y Hernández; 1998: 71).

Un organizador previo no es presentar un resumen del contenido a aprender.Por medio de él se da a conocer a los alumnos cierta inormación que no está inclui-da en el programa escolar, pero que les ayuda a entender el sentido que tiene su

aprendizaje. Por ejemplo, si usted trabaja con sus alumnos las guras geométricas re-

La puesta en marchade estrategias deenseñanza resultauna actividad creativay de aprendizajepara usted.

De utilidad:

Las estrategias de enseñanza, según las denen Díaz Barriga y Hernán-dez (1998: 214), son:

Estrategias que consisten en realizar manipulaciones o modicaciones en elcontenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o, por extensión,

dentro de un curso o una clase, con el objeto de acilitar el aprendizaje y lacomprensión de los alumnos. Son planeadas por el agente de enseñanza(docente, diseñador de materiales o sotware educativo) y deben utilizarseen orma inteligente y creativa.



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MAPAS MENTALES

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gulares, además de nombrarlas y dibujarlas, puede hacerles notar que en el entornonatural no existen círculos, ni cuadrados, ni rectángulos, ni triángulos, pero que estosson producto de la imaginación y dan oportunidad para construir arteactos útiles,como la rueda.


2.3.2. Estrategias coinstruccionales

Las estrategias coinstruccionales tienen como nalidad apoyar el análisis de loscontenidos durante el proceso de enseñanza, lo cual permite a los alumnos ocalizar su aten-ción, establecer relaciones entre los contenidos y construir conceptos.

Con recuencia, los docentes utilizan recursos que, al ser aplicados estratégica-mente, avorecen tanto su propia labor de enseñanza como el aprendizaje de losalumnos. Uno de esos recursos es el de las ilustraciones que Díaz Barriga y Her-nández (1998: 71) denen como la «representación visual de los conceptos, objetoso situaciones de una teoría o tema especíco (otograías, dibujos, esquemas, grácas,dramatizaciones, etcétera)». La variedad de ilustraciones que se puede usar es casi tanamplia como queramos imaginar; se pueden utilizar dibujos en el pizarrón, recortesde periódicos o revistas, películas, otograías, caricaturas, historietas, diagramas, etc.


Otro ejemplo de estrategias coinstruccionales son los mapas conceptuales,los cuales se utilizan para que los alumnos hagan un seguimiento del desarrollo del

tema y una identicación de los principales conceptos y de las relaciones entre estos.El último tema de este curso es el estudio de los mapas conceptuales, así que no nosocuparemos más de ellos en este momento.

2.3.3. Estrategias posinstruccionales

Como lo señalamos anteriormente, las estrategias posinstruccionales sepresentan al concluir el estudio de los contenidos. El eecto que genera en los alum-nos consiste en lograr una visión integral del tema. Al igual que las estrategias preinstruccionales, las posinstruccionales suelen ser poco utilizadas por los proesores. Pare-ce ser que se considera que el trabajo con los contenidos no requiere de unapresentación previa y que el cierre del tema debe darse en la aplicación que hagan losalumnos. En este sentido, los proesores solemos dar más importancia a las estrategiascoinstruccionales que a las otras dos.

Por ello es necesario enatizar en la necesidad de preparar al alumno para recibir la inormación (estrategias preinstruccionales) y ayudarle a concluir su proceso deaprendizaje (estrategias posinstruccionales). Ambos momentos son tan importantescomo el tiempo de trabajo con los contenidos que brinda el proesor por medio delas estrategias coinstruccionales.

Como estrategia posinstruccional se puede citar nuevamente los mapas conceptuales, ya que al nalizar un tema, el proesor puede usarlos para presentar el panoramadel mismo y subrayar los conceptos centrales y las relaciones que hay entre ellos.

La mayor parte de losdocentes casi noutiliza estrategias de

enseñanza previas niposteriores.

Sabía que:



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MAPAS MENTALES

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Otro ejemplo de este tipo de estrategia es el resumen. Aquí cabe hacer unaaclaración: solicitar el resumen de una lectura es muy recuente entre los docentes,pero pocas veces nosotros presentamos una síntesis de la clase. Cuando se haceesto último, se utiliza una estrategia de enseñanza; cuando el proesor solicita a los

alumnos la elaboración de un resumen, induce la puesta en marcha de una estrate-gia de aprendizaje.


2.4. Estrategias para aprender

Las estrategias de aprendizaje las aplica únicamente el alumno. Sin embargo, sonlos docentes los que enseñan a los estudiantes en qué consisten estas y cómo llevar-las a cabo; asimismo, son ellos los que pueden inducir a los educandos a que las utili-cen de manera constante.

Según Monereo (1994:27), las estrategias de aprendizaje son:Procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales elalumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que nece-sita para cumplir con una determinada demanda u objetivo, dependiendo delas características de la situación educativa en que se produce la acción.

Entre los especialistas en estrategias de aprendizaje, no existe un acuerdo sobrela orma de clasicarlas; sin embargo, retomamos la adaptación que hacen Díaz Barri-ga y Hernández (1998) del trabajo realizado por Pozo (1990). De acuerdo con estos

autores, se pueden distinguir tres tipos de estrategias de aprendizaje: de recirculaciónde inormación, de elaboración y de organización. Estas se abordan en los siguientesapartados.

2.4.1. Estrategias de recirculación de información

Las estrategias de recirculación de la inormación son muy comunes. Prác- ticamente, todos las hemos utilizado alguna vez. Una estrategia de recirculación impli-ca el aprendizaje de la inormación al pie de la letra y, básicamente, consiste en repetirla. Esta es la estrategia que utilizan los alumnos cuando recitan una y otra vez loscontenidos del aprendizaje en voz alta o cuando subrayan los textos que leen.

Las estrategias de recirculación de inormación son eectivas para que se retengainormación a corto plazo, pero no propician la comprensión de la inormación, porqueno ayudan a los estudiantes a atribuirle algún signicado u organización. Estas estrategiasson las más simples, pero también son las más inútiles para que la inormación se trans-era a la memoria a largo plazo; desaortunadamente, son a las que más recurren tantoalumnos como docentes.


Enseñar a los alumnosestrategias paraaprender es brindar-les un instrumentoútil para toda la vida.

Reexione:

Recuerde elcuadro de los tiposde estilos deaprendizaje.



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MAPAS MENTALES

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2.4.2. Estrategias de elaboración

Las estrategias de elaboración ayudan a establecer una relación signicativaentre la nueva inormación y los conocimientos previos de los alumnos. Las estrategiasde elaboración son: el uso de palabras clave, la construcción de imágenes mentales, el

pararaseo —lo que comúnmente conocemos como «decirlo con las propias pala-bras»—, el resumen —que también puede usarse como un instrumento de enseñan-za— y la denición de analogías.

En cada una de estas estrategias de elaboración, los alumnos tienen que acudir aelementos amiliares, los cuales pueden provenir de la experiencia de la vida cotidianao de los contenidos escolares. El uso de estrategias de elaboración avorece el trasla-do de la inormación de la memoria operativa a la de largo plazo. La explicación de lasestrategias de elaboración y la ejemplicación de cada una de ellas escapan a los al-cances de este curso, pero se recomienda ampliamente acudir a las lecturas citadas eneste material para conocer más sobre ellas y poder llevarlas a la práctica.


2.4.3. Estrategias de organización

Las estrategias de organización permiten reordenar constructivamente la in-ormación que se debe aprender. Son muy útiles para lograr que la inormación selleve de la memoria operativa a la de largo plazo. Permiten establecer conexionesentre los segmentos de inormación que aparentemente no tienen relación entre sí;para ello se recurre a la clasicación, las redes semánticas (redes de signicados),

los cuadros sinópticos, los mapas conceptuales, entre otros instrumentos.Los productos que se elaboran al utilizar las estrategias de organización suelen

considerarse como el refejo de la estructura cognoscitiva del alumno. Los mapasmentales y conceptuales son ejemplos de estrategias de organización, porque sonexpresiones grácas de la orma en que el alumno relaciona la inormación.

Por último, le sugerimos resolver las Aplicaciones 16 y 17 (página 25).


1. Para utilizar adecuadamente las estrategias de enseñanza, el docente necesitaconocer lo siguiente sobre sus alumnos:•Eltipoyniveldelenguajequeutilizan.

•Lostemasquelesinteresan.

•Lasactividadesquerealizanfueradelaescuela.

•Susconocimientosprevios.

2. Para enseñar cómo se utilizan las estrategias de aprendizaje, se recomienda que eldocente comience por probarlas él mismo para aprender nuevos contenidos. Deesta manera, podrá orientar mejor a sus alumnos sobre cómo deben usarlas.

Las estrategias deaprendizaje debenaplicarse en uncióndel contenido quese aborde.

Tenga presente:



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Aplicaciones

MAPAS MENTALES

8. A partir de la distinción hecha entre saber y conocer , ¿de qué manera puede cam-biar su orma de trabajar con los alumnos?

9. Responda brevemente cada pregunta.

a. ¿Cuándo realiza la planeación de su clase?

b. ¿Qué rubros incluye la planeación de su clase?

c. A la hora de llevar a cabo la clase, ¿hace exactamente lo planeado o cambialas actividades conorme esta se desarrolla? Explique su respuesta.

10. Con el n de que la presentación de un objetivo uncione como una estrategiapreinstruccional, es necesario que los alumnos comprendan claramente a qué sereere. Algunas veces eso implica que haga una especie de traducción del objetivoa un lenguaje accesible a los estudiantes.

a. Elija un objetivo de su programa, el cual se distinga por ser de diícil compren-sión y transcríbalo literalmente en las siguientes líneas.

b. Ahora, «traduzca» el objetivo a un lenguaje comprensible para sus alumnos.

11. Elija un tema de su programa de estudio y desarrolle un organizador previo. Re-cuerde presentar un marco de reerencia del contenido, utilizando elementoscercanos a los alumnos.



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MAPAS MENTALES

12. ¿Cuáles son las estrategias coinstruccionales que usted utiliza con mayor recuen-cia? ¿Qué resultados ha obtenido con su aplicación?

13. Elija un tema de su programa y prepare un resumen. Imagine que lo presentaráante sus alumnos al concluir la enseñanza de los contenidos.

14. Como docentes, muchas veces propiciamos el uso de estrategias de recirculaciónde inormación. Refexione un momento y enuncie qué tipo de actividades solicita a sus alumnos que se puedan identicar con este tipo de estrategias.

15. Aun cuando no conozca las estrategias de elaboración, seguramente usted haimpulsado a sus alumnos a realizar actividades que les ayudan a dar signicado aun contenido. Describa brevemente una de ellas.

16. Las estrategias de organización suelen utilizar recursos grácos que muestran la or-ma en que los alumnos relacionan la inormación. ¿Qué recursos grácos suele soli-citar a sus estudiantes para que organicen la inormación que están aprendiendo?

17. Describa tres estrategias posinstruccionales distintas a las mencionadas en este

curso.



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MAPAS MENTALES

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Objetivo:Distinguir lascaracterísticas de unmapa mental comoinstrumento de

aprendizaje y aplicar el procedimientocorrespondientepara su elaboración.

Las estrategias deaprendizaje sonprocesos conscientes,en los que elegimosaquellas actividadesque mejor nospermiten aprender, deacuerdo con lascircunstancias en quenos encontramos.

Tenga presente:

3. Los mapas mentales

En los textos sobre estrategias de aprendizaje, no suelen citarse los mapas mentales; sin embargo, decidimos presentarlos dentro de este marco porque pueden un-cionar como estrategias y abrir un gran abanico de posibilidades de acuerdo con las

características de los alumnos, el material y la tarea solicitada. Los tipos de estrategiasde aprendizaje revisados —recirculación de inormación, elaboración y organización— son útiles para guiarnos, pero no debemos restringirnos a los ejemplos señalados.

El uso de los mapas mentales se considera una estrategia de aprendizaje; parti-cularmente, lo distinguimos como una estrategia de organización. Desde nuestro pun- to de vista, estos mapas constituyen recursos útiles para las estrategias de organiza-ción simple.

El tema 3, Mapas mentales, tiene como propósito presentar estos mapas, tantoen su origen como en su intención, así como explicar el procedimiento para su elabo-ración. Del mismo modo, se expondrán algunas sugerencias para su aplicación como

recursos estratégicos de aprendizaje.

3.1. Breve historia

Una vez graduado como psicólogo en la University o British Columbia, en 1964,Tony Buzan se interesó en el cerebro humano y, especícamente —como él mismolo dice—, en su uso: el pensamiento, la creatividad, el análisis, la solución de proble-mas, la memoria, etc. Algunas de las preguntas que se hacía Buzan eran las siguientes:¿cómo puedo aprender a aprender?, ¿cuáles son las mejores técnicas para generar pensamiento creativo? y ¿cuál es la naturaleza del pensamiento?

Precisamente, preguntas como estas lo llevaron al estudio de la psicología, la neu-rosiología, la semántica, la neurolingüística y los procesos de percepción y creatividad.

Del estudio, Buzan pasó a la investigación y a darse cuenta de la gran cantidad deinormación que uno tiene que aprender dentro y uera de la escuela. A principios delos años 70, desarrolló la idea de los mapas mentales. Inicialmente los diseñó para a-cilitar los procesos de memorización de inormación. Más adelante, junto con su her-mano Barry, empleó los mapas mentales como un recurso para potenciar la creativi-dad y el aprendizaje más allá de la memorización.

Las investigaciones de Buzan y la observación de las dicultades que susalumnos presentaban al tomar apuntes, lo llevaron a concluir que las ormas tra-

dicionales que estos usaban para manejar la inormación les restaban muchasposibilidades de aprender.

Las ideas de Buzan sobre el aprendizaje, así como su original propuesta de losmapas mentales como recurso valioso para los alumnos, hicieron que muchos educa-dores adoptaran esta estrategia y la diundieran entre sus estudiantes y colegas.

Bloque 2Mapas para enseñar y aprender



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MAPAS MENTALES

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3.2. ¿Qué son los mapas mentales?

Un mapa mental es un diagrama que por medio de colores, lógica, ritmovisual, números, imágenes y palabras clave, reúne los puntos más importan-

tes de un tema e indica, en orma explícita, la orma en que estos se relacio-nan entre sí (Cervantes; 1999: 13). [Las negritas son nuestras].

Analicemos por partes los mapas mentales. Primero, se trata de una representa-ción, un diagrama que, como ya dijimos, muestra grácamente las relaciones que losestudiantes establecen entre dierentes elementos del contenido.


Existen muchas maneras de organizar la inormación mediante diagramas, por ejemplo, con cuadros de doble entrada, diagramas de fujo y cuadros sinópticos. La uti-

lización de diagramas como recurso para la enseñanza y/o el aprendizaje no es solocuestión de gusto. Al igual que las estrategias de aprendizaje, la utilización de un diagra-ma depende de la naturaleza del contenido a aprender y de la demanda de la tarea.

En el caso de los mapas mentales, se utilizan diagramas radiales que se caracte-rizan por propiciar la organización de ideas a par tir de un elemento central. Los mapasmentales están constituidos por este tipo de diagrama porque Buzan (1995) conside-raba que el pensamiento fuye de manera parecida a un esquema de irradiación,como si de una idea central surgieran otras de manera asociada con la primera, a suvez susceptibles de ser organizadas.

Para comprender mejor esta idea, imagine que está reunido con los docentes

y directivos de la institución, conversando sobre aquellas características que la es-cuela requiere para ser considerada un establecimiento de calidad y sobre lo que sedebe hacer para lograrlo. En este caso, un mapa mental puede ayudar a organizar todas esas ideas.

En este momento no se elaborará un mapa mental, —eso se hará en el siguiente apartado— pero se examinará un elemento muy importante que constituye la técnica de los mapas mentales: el uso de dibujos y colores.

Para iniciar el mapa mental, elaboramos un dibujo colocado en el centro delesquema radial:

En este caso, ¿por qué dibujar una escuela? ¿No sería suciente escribir las pala-bras escuela de calidad en el centro del mapa? La respuesta es no, porque uno de losactores más importantes que se involucran en la elaboración de un mapa mental esla utilización de los dos hemiserios del cerebro.

Recuerde losdistintos tipos dediagramas paraorganizar la inorma-ción.

Recuerde elesquema radial

básico.



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MAPAS MENTALES

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Las actividades deaprendizaje debenpropiciar el usode los dos hemise-rios del cerebro.

Para hacer:


En las últimas décadas, las investigaciones sobre el cerebro y su uncionamientohan avanzado considerablemente. Una línea de esas investigaciones muestra que cada

hemiserio del cerebro cumple con unciones especícas (Verlee; 1986).El hemiserio izquierdo procesa la inormación paso a paso, de manera se-

cuencial; se trata de un proceso lineal en el que cada segmento de inormación debeesperar a que se procese el anterior. En cambio, en el hemiserio derecho el pro-ceso se da de manera simultánea; no se rastrean una por una las características delsegmento de inormación, sino que se establecen pautas mediante las cuales la inor-mación se organiza en un todo. Pongamos en un cuadro la comparación entre amboshemiserios cuando procesan inormación:

Si revisamos cuidadosamente las unciones que realiza cada hemiserio del cere-bro, se puede ver que unas y otras se complementan. Con esa idea, los mapas mentales incluyen tanto el uso de imágenes y colores (hemiserio derecho) como el depalabras y números (hemiserio izquierdo); de esta manera, los mapas mentales sonrecursos que trabajan con ambos hemiserios del cerebro y, por lo tanto, realizan unproceso ecaz y eciente para aprender.

Si bien todos tenemos la capacidad biológica de desarrollar ambos hemiseriosdel cerebro, la educación que recibimos en la casa y en la escuela nos conduce apriorizar el desarrollo de actividades de tipo analítico (hemiserio izquierdo) o de tiposintético (hemiserio derecho).

Muchos de los que actualmente somos docentes uimos educados para realizar tareas que corresponden al hemiserio izquierdo. Nuestros proesores se preocupa-ban de que aprendiéramos a leer bien, a aplicar adecuadamente los números, a me-morizar los términos propios de las ciencias naturales y a nombrar los héroes denuestra historia, junto con las echas y los sitios importantes.

Aunque también existían actividades artísticas, creativas y deportivas, parecía quesus contenidos de aprendizaje eran de menor importancia y, por supuesto, no se loscombinaba con las materias «serias». No es que uera mala la intención de nuestrosmaestros, solo sabían menos de lo que hoy se conoce sobre procesos de aprendizaje.

Hemiserio izquierdo Hemiserio derecho

•Realiza análisis.•Es eciente para procesar inorma-ción verbal.

•Codica y descodica competente-mente el habla.

•Es eciente en el manejo de losnúmeros.

•Es el productor de los procesoslógicos en el pensamiento.

•Realiza síntesis.•Es eciente para procesar imágenes.•Trabajo con la inormación alanumé-

rica (letras y números) en ormalimitada.

•Es eciente en el manejo del ritmoy el color.

•Es el responsable de la percepciónespacial.



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MAPAS MENTALES

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En cambio, los alumnos de hoy viven en un mundo distinto al que nosotros ex-perimentamos cuando éramos niños. Existen múltiples uentes inormativas en que seusan imágenes, colores y sonidos, las cuales requieren de un proceso de inormaciónde tipo sintético. El mundo cambia y ahora nos impone nuevas exigencias.

El conficto se presenta en las clases cuando se exigen procesos de análisis aalumnos que, principalmente, ejecutan procesos de síntesis. No se trata de priorizar un proceso u otro, ni de señalar que uno esté bien y el otro no. Aortunadamente,ahora se sabe que para aprender siempre es mejor la utilización de los dos hemise-rios del cerebro. En este sentido, los mapas mentales son recursos muy valiosos.

3.3. ¿Cómo se elabora un mapa mental?

Para elaborar un mapa mental, es importante contar con los instrumentos

adecuados: papel blanco de tamaño grande (se utiliza en orma horizontal), lápices,bolígraos, marcadores o cualquier otro tipo de colores.

Si puede poner música clásica suave mientras se elabora el mapa mental, a-vorecerá la atención de los alumnos.

3.3.1. El mapa mental de generación de ideas

Existen dos grandes aplicaciones de los mapas mentales: una de ellas acilita lageneración de ideas acerca de un tema (mapa mental de generación de ideas) y la otra se orienta al estudio de contenidos específcos (mapa mental de ideaspredeterminadas).

Para aprender cómo se elabora un mapa mental, seguiremos la línea de la gene-ración de ideas; en el Apartado 3.4. analizaremos su aplicación didáctica para estu-diar contenidos especícos.

•Primero: Denimos el tema a trabajar y trazamos la imagen central de nuestro mapa; esta deberá representar el tema. Por ejemplo, tomemos el tema Vías

de comunicación y medios de transporte. En el centro del mapa realizamos undibujo que sugiera el tema. Es recomendable que esta imagen contenga almenos tres colores; además se le puede añadir cualquier otro eecto visual queayude a destacarla.

Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 20a (página 34).

•Segundo: A partir del centro dibujamos tantas líneas radiales como ideasgenerales asociemos con la imagen central —unción del hemiserio dere-cho—, las cuales puedan expresarse como palabras clave —unción del hemis-erio izquierdo—.En un mapa mental se utilizan palabras clave para que la escritura no ocupe unespacio prioritario dentro del mapa; de hecho, la tendencia en la elaboraciónde mapas mentales es la utilización de imágenes.Las líneas del diagrama radial pueden ser de colores y no tienen que ser líneas

rectas; estas mostrarán las relaciones entre las ideas.

Los mapas mentalesimplican el uso de losdos hemiserios delcerebro. Al elaborar-los, haga variasimágenes, utiliceprousamente loscolores y escribapocas palabras clave.

Importante:

Recuerde losesquemas acercadel proceso decreación del mapamental sobre víasde comunicacióny medios de transporte.



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MAPAS MENTALES

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La práctica hace almaestro. Por ello,ensaye de ormarepetida la elabora-ción de mapasmentales.

Tenga presente:

La organización de las ideas en un mapa mental empieza en la parte superior delmismo y sigue el curso de las manecillas del reloj; igualmente, cuando «leemos» unmapa mental, iniciamos en la parte superior y seguimos el sentido del reloj.

Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 20b (pagina 34).•Tercero: Ahora, construimos un segundo nivel de ideas. A partir de las ramas

principales —las que irradian del centro—, trazamos las ramas secundarias. Estasnuevas ideas se asocian con las de las ramas principales.

Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 20c (página 34).

•Cuarto: Completamos el mapa mental con todas las ramas e ideas que po-damos asociar a las ideas del nivel inerior. A un mapa mental siempre se lepueden agregar nuevas nociones.

Un mapa mental es útil para expresar grácamente la orma en que genera-mos ideas. Elaborarlo no es hacer un dibujo «correcto» o «bonito», lo importantees dejar fuir la creatividad.

En este apartado se muestra el proceso de elaboración de un mapa mental y,por las condiciones propias de las instrucciones, puede parecer que es un procedi-miento rígido. Nada más lejos de esto pues usar un mapa mental es una opor tunidadpara dar rienda suelta a la creatividad. Todos somos creativos, la dierencia es que aalgunos nos cuesta más trabajo animarnos a utilizar dibujos y colores.

Si usted tiene oportunidad de revisar dierentes ejemplos de mapas mentales,

observará que no todos se ajustan al esquema radiante que describimos con anterio-ridad. Justamente una de las cualidades del mapa mental es que permite la variaciónpersonal, siempre que se conserven las siguientes características: elaborar imágenes,utilizar colores, escribir palabras clave, asociar ideas y distinguirlas en niveles de importancia (primarias, secundarias, etc.).

Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 20d (página 34).

Por lo general, la primera vez que se hace un mapa mental no queda tan bonitocomo nos gustaría. Es recomendable tomar un tiempo para trazarlo en limpio y presentar con más claridad la organización dada a las ideas por medio del diagrama radial.

Una de las aplicaciones de los mapas mentales es la organización e ilustraciónde ideas para la realización de un proyecto, por ejemplo, una esta o un viaje.

También sirven como apoyo para presentar los contenidos de una conerencia,de un texto o de un programa de trabajo. Puesto que nuestro interés es la educación,volveremos a la inquietud principal de Buzan: utilizar los mapas mentales como unrecurso para aprender.



31

MAPAS MENTALES

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3.3.2. El mapa mental de ideas predeterminadas

En principio, los mapas mentales de ideas predeterminadas se construyen dela misma orma que los de generación de ideas. Lo que hace la dierencia es la uen- te de la cual se toman los conceptos; mientras que en el mapa de generación de

ideas se trabaja con las ideas que nosotros mismos construimos, en los de ideaspredeterminadas se trabaja con las nociones que producen otros. Los mapas

mentales de ideas predeterminadas se elaboran cuando se estudia un texto,se escucha una conerencia o se toman apuntes de una clase. En todos estos casos,se comienza por detectar el tema central y, luego, se organizan las ideas secundariasconorme se leen o escuchan.

A pesar de que no es sencillo elaborar mapas mentales de ideas predetermi-nadas mientras se atiende a una clase o conerencia, se puede desarrollar granhabilidad mediante una adecuada conducción y mucha práctica.

Para iniciarse en el uso de los mapas mentales de ideas predeterminadas, le su-gerimos que comience a elaborarlos a partir del contenido presentado en un texto.Procure realizar el mapa conorme avanza en la lectura; al nalizar, lea nuevamente el texto y revise si su mapa contiene las ideas centrales y si las relaciones son correctas.Puede iniciar con textos que aborden temas que le sean amiliares y, después de cierta práctica, continuar con algunos que traten asuntos desconocidos y/o sean de mayor complejidad.

Cuando sienta seguridad para realizar un mapa mental a partir de un texto, trate de hacer lo mismo con algún video de tipo didáctico, un documental o un repor- taje; de esta manera, trabajará en un nivel intermedio entre el texto y una exposición

en vivo. Finalmente, asista a alguna conerencia y trate de emplear el mapa mental pararepresentar el contenido que se aborde.

3.3.3. Enseñar a elaborar mapas mentales a losalumnos

Como usted podrá darse cuenta, se requiere de mucha práctica y de graduar lacomplejidad del material en el que se basa el mapa mental, con el n de adquirir su-ciente habilidad en el empleo de este recurso. Para que usted enseñe a sus alumnosa elaborar mapas mentales, es necesario que haya aprendido a hacerlos y que tengapresente que se trata de un recurso que no se domina de un día para otro. Además,no olvide que los mapas mentales se usan como medio para enseñar y aprender.Cuando enseñe a sus alumnos a elaborar mapas mentales:

•Explique con claridad las características y propósitos que tienen los mapasmentales.

•Reserve un tiempo de la clase, o una clase completa, para enseñar su elaboracióny, en los días subsiguientes, destine espacios para su práctica continua.

•Es recomendable que primero enseñe a sus alumnos la elaboración del mapamental de generación de ideas. Las primeras veces que sus alumnos elaborenmapas mentales, pídales que los presenten ante todo el grupo y estimúlelospara continuar con su uso.

A sus alumnos lespuede costar trabajohacer un mapamental de la claseque usted imparte;sea paciente con ellosy enséñeles a ser pacientes consigo

mismos.

Reexione:



32

MAPAS MENTALES

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•Dé oportunidades para que los alumnos hagan mapas de generación de ideascomo parte del trabajo a realizar en la clase, por ejemplo, en la preparación deuna exposición, investigación o práctica.

•Cuando tengan suciente práctica, trabaje con el mapa mental de ideas prede-

terminadas sobre textos sencillos cuyos contenidos sean amiliares para susalumnos.•Poco a poco, oriente a los estudiantes a elaborar mapas mentales de ideas

predeterminadas a partir de materiales audiovisuales y de clases expositivas.

3.4. Los mapas mentales como recurso paraenseñar y aprender

3.4.1. El mapa mental para aprender

En el apartado Conocer, enseñar y aprender del bloque anterior, se estudió que una

estrategia de aprendizaje es un proceso que realiza el alumno de manera intencional,con el propósito de asimilar la inormación que se le presenta. También se dijo que lasestrategias de aprendizaje son tales siempre y cuando se elijan las adecuadas para lascaracterísticas del aprendiz, la naturaleza del contenido y la demanda de la tarea.

En este sentido, al pensar en las características del aprendiz, los mapasmentales son un mejor recurso de aprendizaje para aquellos discentes que les gustala expresión gráca; sin embargo, recomendamos su enseñanza a todos los alumnos,como una orma de proporcionar nuevos instrumentos de aprendizaje.

En lo que se reere a la naturaleza del contenido, los mapas mentales se aplicancon mayor acilidad a los temas que se presentan en orma narrativa, por ejemplo, los de

biología, historia o ormación cívica y ética. En áreas como la matemática también se lospuede aplicar, pero pueden resultar muy diíciles de utilizar para los alumnos.

Finalmente, si nos reerimos a la demanda de la tarea, el mapa mental puedeayudar a comprender un tema, pero no es la mejor estrategia para aprender, por ejem-plo, el vocabulario de una lengua extranjera. Es adecuado enseñar a los alumnos la ela-boración de mapas mentales y observar las aplicaciones que ellos hacen; esa es la mejor lección sobre los mapas mentales y su utilización como recurso para aprender.

3.4.2. El mapa mental para enseñar

En el bloque anterior se revisó que las estrategias para enseñar se distinguen por ser modicaciones realizadas en la estructura de presentación de la inormación, conel n de que los alumnos aprendan. Cuando utilice un mapa mental como un recur-

so para enseñar, es importante que considere lo siguiente:•Elabore cuidadosamente y con anticipación el mapa mental para que sea claro

y sucientemente explícito.•Adecúe el tamaño del mapa mental para que todos los alumnos lo puedan

observar.•Muéstrelo a sus alumnos y dé algunos minutos para que lo observen con atención;

de esta manera, se concentrarán mejor cuando usted comience a explicarlo.

Los mapas mentales,además de ser recursos para enseñar y aprender, son instru-mentos de comunica-ción entre docentes y alumnos.

Punto de apoyo:



33

MAPAS MENTALES

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•En caso de que sus alumnos aún no sean hábiles en la lectura de un mapamental, acompáñelos a leerlo y deténgase cuando ellos tengan preguntas ocomentarios, o cuando usted quiera ampliar alguna explicación.

Los mapas mentales uncionan primordialmente como recursos para aprender;

sin embargo, se los puede utilizar como estrategias preinstruccionales, coinstrucciona-les y posinstruccionales para enseñar. Si no recuerda en qué consiste cada una de ellas,revise el Apartado 2.3.

Si utiliza un mapa mental como estrategia preinstruccional:•Preséntelo antes de la impartición del tema.•Dé oportunidad a sus alumnos de comentar todo aquello que se les ocurra mientras observan el mapa; esto los motivará a participar activamente en la clase.

•Explique con detenimiento cada una de las ideas que contiene el mapa y lasrelaciones que hay entre ellas.

•Pregunte a sus alumnos si tienen dudas y, a partir de ellas, desarrolle la clase.

Si utiliza un mapa mental como estrategia coinstruccional:•Trabaje con material que se pueda guardar y presentar varias veces mientras

se desarrolla el trabajo con el tema (hojas de rotaolio, por ejemplo).•Cada vez que termine de explicar una sección del tema, despliegue el mapa

que se está construyendo y, con la participación de sus alumnos, desarrolle losdistintos niveles radiales del mapa.

Si utiliza un mapa mental como estrategia posinstruccional:•Al nalizar el trabajo con el tema de estudio, presente el mapa mental elabo-

rado sobre el tema.•Proporcione a sus alumnos algunos minutos para leer el mapa.

•Lea el mapa junto con ellos y observe cuáles son las ideas y relaciones en las que titubean. Es posible que se trate de temas que requieren mayor explicación.

Para concluir este tema, le sugerimos a resolver las Aplicaciones de la 21 a la 24 (página 35).


1. Haga uso de hojas blancas para avorecer el empleo de colores en la produc-ción de imágenes.

2. Evite el uso de hojas rayadas o cuadriculadas, para omentar el proceso creativo sin restringirlo a las marcas que contenga la página3. Utilice tres o cuatro colores en las imágenes centrales para omentar la creatividad.4. Al escribir, emplee solo palabras clave y evite usar rases.5. Destaque las ideas más importantes mediante variaciones en el tamaño de las

letras, las líneas y las imágenes.6. Utilice códigos que le sean amiliares, con el propósito de acilitar la posterior

lectura del mapa.7. Si es posible, use recursos grácos que le ayuden a subrayar alguna idea especíca.8. Disponga de un número de sesiones y horas sucientes para que los discentes

se amiliaricen con su uso.

Elabore con anticipa-ción los mapasmentales que utilizarácomo estrategiacoinstruccional, deorma que presenteinormación correctay bien organizada.

Tenga presente:



34

©

Aplicaciones

MAPAS MENTALES

18. ¿Suele usted pedir a sus alumnos que elaboren diagramas para acilitar la enseñan-za y el aprendizaje de contenidos? Fundamente su respuesta.

19. ¿Alguna vez ha permitido que en su clase se utilicen colores, se dibuje, haya músi-ca o se cante mientras usted imparte la clase? ¿Qué cree usted que suceda si losalumnos, mientras estudian los contenidos, dibujan, cantan u oyen música? Re-fexione sobre estos puntos y sintetice sus conclusiones.

20. Tome una hoja en blanco, colóquela en orma horizontal y, con tantos colorescomo le sea posible, lleve a cabo lo siguiente:

a. Elija un tema y haga un dibujo central que lo represente. No repare en lacalidad del dibujo, eso no es relevante; lo que sí importa es que ponga en juego su creatividad.

b. Dibuje líneas que partan de la imagen del centro, tantas como ideas generalesse le ocurran sobre el tema. No olvide utilizar los colores y las palabras clave.No piense mucho en qué palabras y colores empleará; lo más importante eneste momento es la espontaneidad.

c. Ahora, dibuje nuevas ramas que expresen ideas asociadas a las del nivel radialanterior ; utilice guras, colores y/o palabras clave.

d. ¿Le gusta el mapa mental de generación de ideas que está haciendo? Si nole parece «bonito» podría hacerlo nuevamente, porque siempre es diícil

que salga bien la primera vez. Finalmente, recuerde que lo más importantees la producción de ideas y la orma en que estas se asocian y se represen- tan. Si desea que su mapa se vea mejor, lo puede elaborar nuevamente,pereccionándolo.



35

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MAPAS MENTALES

21. A partir de su experiencia como docente, ¿qué valor concede a la elaboraciónde mapas mentales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje? Exponga unpar de argumentos.

22. ¿Cuáles son las limitaciones que usted cree que existen en el uso de mapas mentales? Describa dos de ellas.

23. A partir del siguiente texto, elabore un mapa mental de ideas predeterminadas:

En la naturaleza suceden enómenos imposibles de contestar que aectan a losseres vivos. Los que más perjudican a los grupos humanos son los siguientes:•Las inundaciones provocadas por lluvias abundantes o desbordamientos de

ríos y presas.

•Las sequías que ocurren cuando en un lugar no llueve durante mucho tiempo.•Los sismos o temblores, es decir, sacudidas de la supercie terrestre que,

por lo general, son de breve duración. Si el sismo es muy intenso, recibe elnombre de terremoto. Sus causas son dos: el desplazamiento de las capasinternas de la Tierra y las erupciones volcánicas.

24. Tome como base alguno de los textos que utiliza en clase para elaborar un mapa

mental de ideas predeterminadas.



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MAPAS MENTALES

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4. Los mapas conceptuales

Este último tema del curso aborda una de las estrategias que mayor aceptacióny diusión tiene entre los proesores que se inclinan por una orientación constructivis- ta en la educación.

El propósito de esta sección es presentar al mapa conceptual como un instrumen- to derivado de la teoría del aprendizaje signicativo, así como explicar el procedimientopara su elaboración y mostrar algunas sugerencias para su utilización en el aula.

4.1. Antecedentes

Son diversas las teorías psicológicas que, a lo largo del tiempo, han tratado deexplicar el proceso por medio del cual aprendemos. Algunas de ellas explican que elaprendizaje es el resultado de la actividad mental del aprendiz cuando entra en rela-ción con el contenido a aprender.

Dentro de este grupo de teorías, se encuentra la del aprendizaje signicativo deDavid P. Ausubel, la cual parte del principio de que toda nueva inormación, para ser aprendida de manera signicativa, debe ser incorporada en la estructura cognos-

citiva del aprendiz.

Esto quiere decir que el aprendizaje signifcativo es aquel que el aprendizlogra cuando establece una relación sustancial entre la nueva inormación y el cono-cimiento que ya posee, el cual se organiza de cierta manera en su pensamiento.

Podemos aprender de dierentes maneras, como ya se vio en el bloque anterior :repetir la inormación, elaborarla u organizarla. Sin embargo, para lograr aprenderla demanera signicativa, debemos acudir a procesos de elaboración o de organización,

porque son las únicas ormas en que se construye una relación sustancial entre la in-ormación nueva y los conocimientos previos.

La idea de relación sustancial es muy importante en la teoría del aprendizajesignicativo. Para ilustrar esto, escriba la dirección de su escuela en la siguiente línea:

Ahora, refexione sobre lo siguiente: ¿Esa dirección dice cómo es su escuela?¿Mediante ella se sabe si le gusta o no? ¿Una dirección puede decir lo que una escue-la signica para su comunidad educativa? No, ¿verdad?, porque no existe una relaciónsustancial entre una dirección y las características de una escuela o lo que representapara su comunidad.

Ahora, refexione sobre el momento en que comenzó a impartir clases. ¿Recuer-da qué ue lo más importante que aprendió en aquella ocasión que le ha ayudado aenseñar bien después? Si usted puede recordarlo es porque le resultó signicativa laexperiencia, es decir, porque pudo establecer una relación sustancial entre lo que sabíasobre impartir clases y la inormación que recibió en el momento de tener un grupode alumnos a su cargo.

Objetivo:Distinguir lascaracterísticas de unmapa conceptualcomo estrategia de

aprendizaje y aplicar el procedimientocorrespondientepara su elaboración.



37

MAPAS MENTALES

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Cuando hablamos de aprendizaje signifcativo, nos reerimos a que losalumnos puedan establecer una relación sustancial entre la nueva inormación y suconocimiento previo, que no solo se reere al escolar, sino también a su experienciade vida uera de la escuela.

Para Ausubel (Moreira; 1993), el aprendizaje signicativo se logra mediante pro-cesos en los que los alumnos descubren los conceptos o principios que orman partede los programas escolares. Otra manera de alcanzar el aprendizaje signicativo espor medio de la recepción, esto es, los alumnos reciben la inormación del proesor,un texto u otro medio.


Tomemos como ejemplo el tema El ciclo del agua. Si se quiere que los alumnosaprendan este contenido de manera signicativa por medio del descubrimiento, senecesita que observen el enómeno de manera natural o articial. En una ciudad es

diícil observar el ciclo del agua; eso sería actible en espacios no urbanizados en losque se encuentren lagos y riachuelos, por ejemplo.

En la ciudad, se necesita establecer condiciones articiales —como las de un la-boratorio— para que los alumnos tengan oportunidad de observar el enómeno. Enambos casos —condiciones naturales o articiales—, los alumnos deben descubrir por sí mismos los elementos que integran el ciclo del agua. Por supuesto, la condiciónde aprendizaje por descubrimiento resulta sumamente costosa en recursos y en tiem-po, porque hay que esperar a que el alumno descubra algo que ya orma parte de uncampo de conocimiento.

Una alternativa a esto es que los docentes expongamos el tema y nos auxilie-

mos de diversos materiales como dibujos o videos. En este caso, se proporciona a losalumnos una experiencia en la que reciben inormación —lo que Ausubel llama recep-

ción —. La dierencia está en que ellos deben relacionarla con sus conocimientos pre-vios en lugar de repetirla «de memoria».

Aunque el proceso de aprendizaje únicamente lo realizan los alumnos, los pro-esores los podemos auxiliar utilizando recursos como los mapas conceptuales paraque logren un aprendizaje signicativo.

4.2. ¿Qué son los mapas conceptuales?

Los mapas conceptuales son expresiones grácas que muestran, de ma-nera aproximada, la orma en que el aprendiz debe relacionar los conceptos en suestructura cognoscitiva.

Al igual que los mapas mentales, los mapas conceptuales tienen como principiola organización gráca; pero, mientras que en los mapas mentales se organizan ideas,en los mapas conceptuales —como su nombre lo indica— se ordenan conceptos.

El aprendizajesignicativo se puedelograr tanto por la vía de la recepcióncomo por la vía del

descubrimiento.

Tenga presente:

Recuerde elesquema sobre los tipos de aprendizajesegún Ausubel.

Escuela de

calidad:Es undamentalimpulsar acciones

tendientes a transormar lagestión escolar para que todoslos educandoslogren aprendizajessignicativos parasu vida presentey utura.



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MAPAS MENTALES

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La orma gráca que siguen los mapas conceptuales es parecida a las rami-caciones de un árbol.

La orma gráca de los mapas conceptuales permite organizar los conceptos de

manera jerárquica en dos niveles: supraordinados y subordinados. Analicemosesto en el siguiente cuadro:

Hasta aquí, el mapa conceptual no es muy distinto de cualquier diagrama quepresente un orden jerárquico; sin embargo, la gran dierencia que presenta es queexplicita las relaciones entre conceptos. Para ello, se utilizan palabras conectoras

entre conceptos para ormar una proposición.

Cuando utilizamos palabras conectoras para relacionar dos conceptos, conso- truimos una proposición; así, los conceptos adquieren un signicado. Por ejemplo,podemos leer una proposición que se derive de un mapa conceptual de la siguienteorma (las palabras entre llaves se añaden para poder leer la proposición):

[Las] estrategias de aprendizaje pueden ser de recirculación de inormación.

En un mapa conceptual es necesario establecer conexiones entre conceptosordenados en orma jerárquica —supraordenados y subordinados—. Por ello, es distinto a cualquier diagrama de jerarquías y constituye un instrumento útil para propiciar el aprendizaje signicativo.

Mientras más conceptos se incluyan, un mapa tendrá más ramicaciones y serámás grande y complejo.


Novak creó los mapas conceptuales a partir de la teoría del aprendizaje signi-cativo de Ausubel. Estos han sido considerados —incluso por el mismo Novak— una estrategia, un método y un recurso. No vamos a discutir las dierencias entreuna y otra orma de concebirlos; para los nes de este material, consideramos a losmapas conceptuales una estrategia valiosa tanto para la enseñanza como para elaprendizaje.

Si la proposición quese construye essimple, su aprendizajeno será lo suciente-mente enriquecedor ni claro.

Los mapasconceptuales sonun medio paravisualizar conceptosy relaciones jerárquicas entre ellos(Pichardo; 1999; 7).

Reexione:

De utilidad:

Recuerde eldiagrama de árbolcon el cual serepresenta un mapaconceptual.

Supraordinados Subordinados

En este nivel se colocan los conceptos demayor nivel de inclusividad, es decir queincluyen a otros de menor generalidad.

Por ejemplo, el concepto estrategias de

aprendizaje es de un nivel de generalidadmayor que el concepto recirculación de

inormación, por ello es supraordinado.

En este nivel se colocan los conceptos demenor nivel de inclusividad, incluidos enconceptos de mayor generalidad.

Los conceptos recirculación de inorma-

ción y elaboración y organización se in-cluyen en el concepto estrategias de

aprendizaje, por ello son subordinadosde este último.



39

MAPAS MENTALES

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4.3 ¿Cómo se elabora un mapa conceptual?

•Primer paso: Se deben denir con claridad los conceptos que se relaciona-rán. Para ello, se toma como base un texto sobre el contenido a enseñar;puede ser un libro, una conerencia, un video o la exposición de un tema por

parte del docente.Si se analiza con cuidado el contenido de enseñanza, se pueden encontrar muchas

relaciones entre conceptos. De esta orma se identican los conceptos claves —losmás importantes— y se elabora una lista con ellos.

Por ejemplo, si leemos un breve texto sobre enseñanza estratégica, podemosdelimitar una lista de conceptos como la siguiente:

Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 27a (página 44).

•Segundo paso: Se eligen, de entre los elementos de la lista, aquel que tiene unmayor nivel de inclusividad, es decir, el concepto que, de una orma u otra, puedeabarcar a los demás. En ocasiones, es necesario analizar el contexto en el que sepresentan los conceptos para distinguir el de mayor inclusividad.

En este ejemplo, el concepto de mayor nivel de inclusividad es enseñanza es-tratégica. Se lo coloca en la parte superior del mapa conceptual; este conceptose denomina cabeza.

Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 27b (página 44).

•Tercer paso: Se ordenan los conceptos de la lista, procurando que los demayor inclusividad queden en los niveles superiores. En nuestro ejemplo, lalista queda de la siguiente orma:

Cuando decimos queun concepto es demayor inclusivi-

dad, quiere decir que

abarca a los otrosconceptos y, por lo tanto, tiene uncarácter más general.

De utilidad:

Recuerde losesquemas delproceso de creacióndel mapa conceptual sobre laenseñanza estratégi-ca.

•Autorregulación•Contenido de la materia•Enseñanza estratégica

•Propósitos•Tarea de aprendizaje•Habilidades

•Aprendices estratégicos•Deciencias•Estrategias de aprendizaje

•Características•Estudiantes•Ser estudiante

•Enseñanza estratégica•Estudiantes•Aprendices estratégicos•Contenido de la materia•Estrategias de aprendizaje•Ser estudiante

•Tarea de aprendizaje•Autorregulación•Habilidades•Deciencias•Propósitos•Características



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MAPAS MENTALES

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Entonces, se toman los conceptos que, en jerarquía, siguen a enseñanza estraté-

gica y, al mismo tiempo, son de mayor inclusividad con respecto a los otros. Se loscoloca en el mapa y se los encierra en óvalos.

Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 27c (página 44).•Cuarto paso: En el mapa conceptual, es importante establecer relaciones

entre los conceptos; para ello, se usan palabras que conecten dos conceptospara construir una proposición. Se eligen libremente las palabras que se utili-zarán como enlace y que ayudarán a mostrar claramente las relaciones.

Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 27d (página 44)

•Quinto paso: Se colocan los otros conceptos en el orden jerárquico que co-rresponda y se establecen las relaciones por medio de las palabras conectoras.

Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 27e (página 44).•Sexto paso: Es muy probable que al concluir la elaboración del mapa con-

ceptual, parezca que «se ve mal». No se desanime, todos los que hacemosmapas conceptuales tenemos que trazarlos dos o tres veces hasta que, ade-más de que sean correctos, sean agradables a la vista.

4.4. Enseñar a elaborar mapas conceptualesa los alumnos

Hacer mapas conceptuales requiere de práctica y paciencia; pero, cuando uno ya

es hábil elaborándolos, resultan ser recursos útiles tanto para la enseñanza como parael aprendizaje.

Con el n de que usted enseñe a sus alumnos a elaborar mapas conceptuales, esnecesario que aprenda a hacerlos y que tenga presente que, al igual que los mapas mentales, no se dominan de un día para otro. Cuando enseñe a sus alumnos a elaborarlos:

•Explíqueles con claridad las características y propósitos que tienen los mapasconceptuales. Lleve uno elaborado por usted como muestra.

•Reserve un tiempo de la clase, o una completa, para enseñarles su elaboración.Aparte tiempo en distintas clases para que tengan oportunidad de practicar.

•Después de explicar lo que es un mapa conceptual, organice a sus alumnos enpequeños equipos, proporcióneles una lista de conceptos y pídales que elabo-ren un mapa conceptual con ellos.

•Solicite la presentación de los mapas conceptuales elaborados por los equipos;revise con el grupo completo las dierencias entre los mapas elaborados; y propi-cie una refexión sobre las dierentes ormas en que se organiza el conocimiento.

•En algún otro momento, solicite que en parejas elaboren un mapa conceptual y,más adelante, pida a sus alumnos que lo hagan en orma individual.

•Cuando se haya practicado lo suciente, evite proporcionar una lista de conceptos;pida a los alumnos que ellos mismos construyan la lista a partir de la lectura de un texto. De esta manera, los educandos podrán utilizar los mapas conceptuales comoun recurso para aprender, sin necesitar de su intervención.

Un mapa conceptualse distingue porquehace explícitas lasrelaciones entre losconceptos.

No olvide:

Recuerde el mapaconceptual sobrela enseñanzaestratégica.



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MAPAS MENTALES

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4.5. Los mapas conceptuales como recurso paraenseñar y aprender

4.5.1. Los mapas conceptuales en el aprendizajeLos mapas conceptuales son recursos apropiados como parte de una estrategiade organización. Al igual que cualquier otro método de aprendizaje, deben utilizarsesi resultan adecuados para las características del estudiante, la naturaleza del conteni-do y la demanda de la tarea.

En lo que respecta a las características del aprendiz, los mapas conceptuales re-sultan muy cómodos para aquellos alumnos a los que les gusta ordenar; no obstante,es necesario enseñar el uso de esta estrategia a todos los discentes para que experi-menten una nueva orma de aprender. Con relación a la naturaleza del conteni-

do, los mapas conceptuales pueden utilizarse para cualquier tema, por eso cuentan

con tanto reconocimiento de proesores y alumnos.Finalmente, en cuanto a la demanda de la tarea, es el mejor recurso para la orga-

nización jerárquica que incluya relaciones entre elementos. Un mapa conceptual es útil paraorganizar inormación, pero no es buena ayuda si se quiere que los alumnos aprendan se-cuencias de procesos, como realizar operaciones aritméticas.

Si va a utilizar el mapa conceptual como parte de una estrategia de aprendizaje,es importante considerar lo siguiente:

•Asegúrese de que los alumnos saben construir mapas conceptuales; explíque-les qué son, para qué sirven y cómo se elaboran. Realice junto a ellos sucientes ejercicios con textos de dierentes grados de complejidad, hasta que con-

sidere que pueden elaborarlos sin mucha ayuda.•Es conveniente que los alumnos trabajen los mapas conceptuales en equiposy/o parejas cuando están aprendiendo a construirlos y cuando los utilizancomo recurso para aprender.

•Muchas veces, se tiene dicultades para encontrar un texto adecuado al contenido que queremos enseñar y a las características de nuestros alumnos. Nose preocupe por ello; cuando usted prepara sus apuntes de clase, elabora un texto. A partir de este, dena la lista de conceptos, con el n de que los alum-nos la utilicen para construir su mapa.

•Aunque dos personas partan de la misma lista de conceptos, los mapas conceptuales que produzcan suelen ser distintos. Esto se debe a que cada aprendiz

tiene una estructura de conocimiento peculiar; por eso es normal que existandierencias entre los mapas de los alumnos e, incluso, el del proesor.

4.5.2. Los mapas conceptuales en la enseñanza

La utilización de mapas conceptuales como un recurso de enseñanza nos daoportunidad, a los docentes, de presentar un tema diícil mediante una organización talque sea más ácil su comprensión, sobre todo, si se abordan muchos conceptos y die-rentes niveles jerárquicos entre ellos. De hecho, los mapas conceptuales resultan de granayuda para planear las clases, porque permiten distinguir claramente las relaciones entrelos conceptos y denir la mejor secuencia con la que se deben presentar.

Motive a los alumnos

a que utilicen losmapas conceptualescomo un recursopara estudiar y preparar exámenes.

Los mapas conceptuales son de granayuda para organizar la secuencia de loscontenidos queenseñamos.

De utilidad:

De utilidad:



42

MAPAS MENTALES

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Si va apoyar el proceso de enseñanza con un mapa conceptual, es importanteconsiderar lo siguiente:

•Elabore con anticipación el mapa conceptual, con el n de que la explicaciónresulte clara a los alumnos.

•Preséntelo a los alumnos, por ejemplo, por medio de un cartel lo suciente-mente grande para que atraiga su atención y puedan consultarlo.•Dé algunos minutos para que lo observen detenidamente; de esta manera,

podrán concentrarse mejor cuando usted comience a explicarlo.•Otra manera de presentarlo es construyendo el mapa en el pizarrón, a la vez

que realiza la explicación del tema. Si usted opta por esta orma, es importante que haya elaborado previamente el mapa y lo conserve en sus apuntes declase, para no cometer errores rente al grupo ni propiciar conusión.

Por otro lado, los mapas conceptuales se utilizan en las juntas de academia para quelos proesores logren acuerdos sobre la secuencia de trabajo con los alumnos; los materia-les didácticos a utilizar; el tipo de prácticas que es necesario llevar a cabo; el momento de

su realización; el contenido de los instrumentos de evaluación; e, incluso, desacuerdos en lainterpretación de los contenidos de los programas de estudio.

Finalmente, los mapas conceptuales pueden utilizarse como parte de estrategiascoinstruccionales y posinstruccionales. Si no recuerda en qué consiste cada una deellas, revise el Apartado 2.3.

Si utiliza un mapa conceptual como parte de una estrategia coinstruccional:•Dena con claridad los conceptos con los cuales construirá el mapa y no in-

cluya alguno que no haya considerado previamente.•Lleve elaborado el mapa conceptual como parte de sus apuntes y utilícelo

como apoyo para trazarlo durante la clase.•Reserve un espacio en el pizarrón para continuar con las explicaciones de la

clase. Es mejor si puede contar con un pizarrón para impartir su clase y conotro para elaborar el mapa conceptual.

Si utiliza un mapa conceptual como recurso en una estrategia posinstruccional:•Presente el mapa conceptual que usted elaboró sobre el tema, al nalizar el trabajo con el contenido de estudio.

•Proporcione a sus alumnos algunos minutos para leer el mapa.•Lea el mapa junto con sus alumnos y observe cuáles son las relaciones entre

conceptos en las que ellos titubean. Es posible que se trate de puntos querequieran de mayor explicación.


4.5.3. Los mapas conceptuales en la evaluación delaprendizaje

Los mapas conceptuales también son útiles para la evaluación del aprendizaje y se los puede utilizar en los tres momentos de esta: diagnóstica, ormativa y sumativa.

•Evaluación diagnóstica: Mediante este tipo de evaluación, los docentespodemos saber qué tanto conocen nuestros alumnos sobre un tema. Si utili-zamos un mapa conceptual como evaluación diagnóstica, debemos elegir los

conceptos de algún tema que sea antecedente al que vamos a enseñar; estonos ayudará a hacer mejor nuestro trabajo.

Si va a utilizar unmapa conceptualcomo estrategiacoinstruccional,prepárelo conanticipación.

Tenga presente:



43

MAPAS MENTALES

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•Evaluación ormativa: Permite al docente conocer los avances y obstáculosque los alumnos tienen en su aprendizaje. El uso de los mapas conceptualespermite detectar allas que se presentan en los alumnos al establecer las rela-ciones entre los conceptos. En esta modalidad de evaluación, es recomendable

que los mapas se construyan en equipo.•Evaluación sumativa: Representa el resultado del proceso de aprendizajedel alumno. Si utiliza un mapa en esta modalidad, se recomienda que su cons- trucción se haga en orma individual.

Uno de los puntos que más inquieta respecto a los mapas conceptuales es determi-nar si es correcto o no. Como se dijo anteriormente, cada persona puede producir unmapa conceptual distinto, aunque utilice los mismos conceptos. Por ello, no se puede apli-car la semejanza como criterio de validación de un mapa.

Es sencillo vericar que las relaciones y jerarquías entre los conceptos del mapasean correctas; para ello, se acude al campo de conocimiento. Por ejemplo, en la

página 38 mostramos la proposición: «[Las] estrategias de aprendizaje pueden ser derecirculación de inormación».

Si en vez de estas palabras conectoras se hubiera utilizado ignoran completamen-

te la, tendríamos una proposición con un sentido distinto: «[Las] estrategias de apren-dizaje ignoran completamente la recirculación de inormación». Desde el punto devista de la psicología educativa, esta proposición es incorrecta.

El uso de mapas conceptuales para evaluar el aprendizaje suele hacerse dentrode lo que se considera la evaluación ormativa, con el n de propiciar en los alumnossu utilización como un instrumento para aprender y evitar que lo asocien con la asig-nación de una calicación. De esta manera, los alumnos se sienten más libres de co-

meter y corregir errores como parte de su proceso de aprendizaje.Para nalizar el estudio de este tema, le sugerimos resolver la Aplicación 29 (página 45).


1. Haga uso de hojas blancas para avorecer la organización por jerarquías.2. Elija textos cortos cuyos contenidos le sean amiliares las primeras veces

que elabore mapas conceptuales.3. Cuando haya comprendido el procedimiento para elaborar mapas con-

ceptuales y sienta que ha practicado lo suciente, comience a trabajar con textos más largos y a partir de contenidos menos amiliares para usted.

4. Al relacionar dos conceptos, utilice las palabras conectoras que le seannecesarias, pero no se exceda porque las proposiciones no deben ser muy largas.

5. Cuando enseñe a sus alumnos a elaborar mapas conceptuales, dispongade un número de sesiones y de horas sucientes para que se amiliaricencon ellos.

6. Sea paciente tanto con usted mismo como con sus alumnos, pues paranadie es ácil hacer un mapa conceptual en los primeros intentos.

Los docentes debendominar el tema apartir del cual seelabora un mapaconceptual.

Importante:



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Aplicaciones

MAPAS MENTALES

25. Regrese al Apartado 2.4. en el que se presentaron los tipos de estrategias paraaprender. Una vez que haya recordado en qué consisten, nombre un ejemplo decada caso para ilustrar el aprendizaje signicativo.

26. Revise el tercer tema y describa qué otras dierencias encuentra usted entre losmapas mentales y los mapas conceptuales.

27. Con el n de apoyarlo en el aprendizaje de los mapas conceptuales, desarrolleel ejercicio según las instrucciones. Tome una hoja en blanco, colóquela enorma horizontal, tenga a la mano un texto sobre la materia que enseña, unlápiz y una goma.

a. Lea con atención el texto elegido y haga una lista de los conceptos claves.

b. Identique el concepto con mayor nivel de inclusividad y colóquelo a la cabe-za del mapa conceptual, encerrado en un óvalo.

c. Ordene los conceptos de la lista, siguiendo el criterio de mayor a menor in-clusividad. Coloque en el mapa los conceptos correspondientes a los siguientes niveles jerárquicos y enciérrelos en óvalos.

d. Conecte los conceptos utilizando aquellas palabras que claramente muestrenlas relaciones que estos tienen.

e. Continúe colocando los conceptos en orma jerárquica y dena las relacionesentre ellos, hasta concluir con todos los conceptos de la lista.

28. Lleve a cabo las siguientes actividades:

a. Elabore un mapa conceptual a partir de las siguientes palabras: plantas, líquido,

estado, seres vivos, agua, sólido, animales, gaseoso.

b. En el recuadro que se presenta a continuación, transorme la siguiente ideaen un mapa conceptual:

Si el proesor quiere propiciar el aprendizaje signicativo en sus alumnos,puede utilizar apoyos estratégicos como los mapas mentales y conceptualesen el proceso de enseñanza y aprendizaje.



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MAPAS MENTALES

29. Elija un tema que para los alumnos sea diícil de comprender; elabore una lista delos conceptos más importantes que lo integran; y, a partir de ella, construya un mapaconceptual para utilizarlo como parte de una estrategia de enseñanza.



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MAPAS MENTALES

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En la siguiente tabla, encontrará enumeradas las principales acciones educativassugeridas a lo largo de este curso. Con el objeto de promover el pereccionamientodocente, le solicitamos llenarla con las descripciones de:

a. Prácticas de enseñanza que desarrolla cotidianamente.

b. Acciones que puede poner en marcha, con el n de mejorar su práctica docente.

Agenda de práctica docente

Sugerencia ActualmentePropuesta de

mejora

1. Averigüe lo que les gusta a sus alumnossobre música, vestuario, películas y otros temas de su interés, para ilustrarles elproceso de globalización.

2. Refexione sobre la cantidad y la calidad deinormación que reciben en un día. ¿Qué ha-cen con ella? ¿Cuál les resulta signicativa?

3. Estudie un tema nuevo y, al mismo tiem-po, registre todo aquello que usted hacepara aprender su contenido.

4. Observe detenidamente a sus alumnos.¿Cómo aprenden?

5. Pruebe dierentes estrategias para ense-ñar y promueva el uso de estrategias paraaprender.

6. Cuando prepare su clase, juegue con co-

lores, dibujos y música e intente incorpo-rarlos como parte de su estrategia deenseñanza.

7. Pida a los alumnos que lleven revistas vie- jas, tijeras, colores y otros materiales reci-clables para exponer algún tema.

8. Lleve audiovisuales o videos sobre algún tema a la clase, para que los alumnos practi-quen la elaboración de mapas mentales.

9. Pruebe hacer mapas mentales sobre di-

versos temas, tanto áciles como diíciles.¿Puede relacionar esta experiencia con loque observa en sus alumnos?

10. Cuando prepare la exposición de un tema, elabore un mapa conceptual comomaterial didáctico.

11. Pida a los alumnos que, cuando expon-gan algún tema, se apoyen en el uso demapas conceptuales.

12. Anime a sus alumnos a probar dierentes

ormas de aprender y a compartir sus ex-periencias con el grupo.



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MAPAS MENTALES

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campo de conocimiento. Organización ormal del conocimiento. Suele distinguir-se como disciplina; así, tenemos la biología, la química, la música, etc.

características del aprendiz. Rasgos distintivos de los alumnos que pueden ser importantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo, intereses, expectativas y conocimientos previos.

cognoscitivo. Dentro de la psicología y otros campos de conocimiento, alude alproceso de conocer.

concepto. Conjunto de objetos, sucesos o símbolos que comparten características.

demanda de la tarea. Características de la actividad y exigencia al alumno para sucumplimiento; por ejemplo, aprender una lista de verbos en inglés no tiene la mismacomplejidad que elaborar una maqueta sobre el ciclo del agua.

discente. La persona que recibe enseñanza.estructura cognoscitiva/estructura de conocimiento. Organización esquemáticadel conocimiento que construyen los individuos. Se trata de un concepto hipotético.

evaluación ormativa. Se aplica a lo largo del proceso de aprendizaje para ayudar al alumno a identicar sus errores y corregir los. La evaluación ormativa no tiene valor para la calicación.

inerencia. Conclusión que se obtiene —mediante procesos lógicos de tipo deduc- tivo o inductivo— a partir de dos premisas.

memoria a largo plazo. Proceso cognoscitivo básico que se distingue por la reten-ción, por tiempo indeterminado, de una gran cantidad de datos.

memoria operativa (a corto plazo). Proceso cognoscitivo básico que se distinguepor la retención de datos durante un breve lapso que dura desde minutos hasta días.

naturaleza del contenido. Características propias del tema de enseñanza, por ejemplo, el contenido de la matemática es cualitativamente distinto al contenido deespañol.

percepción. Proceso por medio del cual se cobra conciencia de los estímulos quese reciben a través de los sentidos.

propiocepción. Sistema que permite recuperar las sensaciones del movimiento y lapostura del cuerpo.

red semántica. Representación gráca que organiza las ideas por su signicado.

sistema sensoperceptivo. Sistema del cuerpo humano que, a través de los senti-dos, le permite percibir lo que le rodea.

tarea. En el campo de las estrategias de aprendizaje, es la actividad genérica que seexige a partir de la presentación de nueva inormación.

Glosario



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MAPAS MENTALES

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Bibliografía

t09 mapas mentales

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