table des matières 3.pdf · rapport entre identité professionnelle et jeu de rôle.....4 5. le...

Table des matières1. Programme – Maie 3........................................................................................................................22. Capacités terminales – Maie 3..........................................................................................................23. Définition du concept d'identité........................................................................................................34. Rapport entre identité professionnelle et jeu de rôle........................................................................45. Le jeu de rôle....................................................................................................................................4

5.1. Les concepts moréniens............................................................................................................45.1.1. La catharsis.......................................................................................................................45.1.2. Spontanéité et créativité....................................................................................................55.1.3. Le rôle...............................................................................................................................5

5.2. Aspects techniques du psychodrame.........................................................................................65.2.1. Le cadre.............................................................................................................................65.2.2. Les participants, le groupe................................................................................................65.2.3. Adaptation des objectifs et du rôle des moniteurs.............................................................65.2.4. Déroulement d'une séance.................................................................................................7

5.2.4.1. La mise en train.........................................................................................................75.2.4.2. L'action......................................................................................................................75.2.4.3. L'écho du groupe.......................................................................................................7

5.3. Les différents psychodrames.....................................................................................................85.3.1. Le double ou l'alter ego.....................................................................................................85.3.2. Jeu de rôle par anticipation...............................................................................................85.3.3. Psychodrame collectif ou de « tout le groupe »................................................................85.3.4. Jeu de rôle in situ..............................................................................................................85.3.5. Inversion des rôles............................................................................................................85.3.6. L'aparté..............................................................................................................................95.3.7. La malle magique ou les cadeaux fictifs...........................................................................95.3.8. La boutique magique.........................................................................................................95.3.9. La chaise vide....................................................................................................................95.3.10. Le jeu de rôle contre-attitudinal......................................................................................95.3.11. Le jeu de rôle émotionnel................................................................................................9

6. En conclusion.................................................................................................................................107. Analyse de situations éducatives : Jean et Michel..........................................................................108. Les écrits professionnels.................................................................................................................13

8.1. L'étude de situation et le journal d'observation de la vie d'un groupe....................................138.2. Le projet pédagogique, éducatif et thérapeutique individualisé.............................................148.3. Le compte rendu de réunion...................................................................................................15

8.3.1. Avant-propos, généralités................................................................................................158.3.2. Définition, présentation du compte rendu de réunion.....................................................168.3.3. Finalité d'un compte rendu de réunion............................................................................168.3.4. La prise de notes, la rédaction du compte rendu de réunion...........................................178.3.5. Méthodologie générale proposée pour le compte rendu de réunion...............................178.3.6. Critères d'évaluation d'un compte rendu.........................................................................17

9. Le cas Antoine................................................................................................................................1810. Le cas Antoine (suite)...................................................................................................................2511. fiche de suivi individuel................................................................................................................2712. Projet éducatif individualisé.........................................................................................................2813. Projet éducatif individualisé SMART...........................................................................................2914. Analyse d'une situation éducative : le cas Brigitte.......................................................................3115. Exercice : « la quête de sens en éducation spécialisée » .............................................................36

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16. Film : « Les Diables » de Christophe Ruggia...............................................................................3917. Film : « L'enfant » des Frères Dardenne......................................................................................3918. Contention physique : acte éducatif ?...........................................................................................39

18.1. Introduction...........................................................................................................................3918.2. Définition..............................................................................................................................4018.3. le déclencheur.......................................................................................................................4018.4. les raisons d'une contention physique...................................................................................4018.5. Les conditions de réalisation d'une contention physique .....................................................4018.6. Les éventuelles conséquences de la contention physique.....................................................4118.7. Alternatives à la contention physique...................................................................................4218.8. La formation, une autre alternative.......................................................................................4218.9. Conclusion générale..............................................................................................................43

19. Objets flottants..............................................................................................................................4319.1. Le photolangage....................................................................................................................4319.2. La roue systémique...............................................................................................................43

20. Note d'incident..............................................................................................................................43Bibliographie......................................................................................................................................49

Approche méthodologique 3 : Méthodologiede l’analyse d’interventions éducatives

1. Programme – Maie 3Dans le respect d’un cadre éthique et déontologique et à partir de situations professionnelles, l’étudiant sera capable :

• d’explorer les différentes dimensions qui les caractérisent (individuelles/collectives, éducatives/pédagogiques/sociales,…) ;

• d’établir les liens entre les modèles et apports conceptuels, les grilles d’analyse et les systèmes évoqués ;

• d’expérimenter le travail en équipe et de prendre en compte l’action collective ;

• de se confronter à la complexité de l’action collective ;

• de prendre distance par rapport à ses émotions et d’adopter une attitude professionnelle ;

• de formuler des hypothèses de travail, de recadrer, de traiter les divergences en prenant en compte la réalité des personnes accompagnées et d’évaluer la pertinence de son action ;

• de prendre en compte la dimension stratégique de l’organisation (histoire, règles de fonctionnement) ;

• de se référer au mandat (définition, contexte, limites, cadre, autonomie/indépendance).

2. Capacités terminales – Maie 3Pour atteindre le seuil de réussite, l'étudiant sera capable :

• à partir de situations professionnelles,

◦ d’identifier l’importance de la dimension corporelle dans la relation socio-éducative ;

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◦ d’analyser la (les) situation(s) à partir des repères relatifs à l’analyse organisationnelle(logiques d’acteurs, logiques d’institutions, enjeux de pouvoir,…), à l’éthique et à ladéontologie ;

◦ de poser des hypothèses de travail socio-éducatif en tenant compte :

▪ des paramètres inhérents aux situations,

▪ de la dimension collective du travail de l’éducateur,

▪ de la dimension stratégique de l’organisation,

▪ du mandat qui lui est donné ;

• d’élaborer un projet professionnel à caractère éducatif et de le justifier en fonction desobjectifs préalablement définis et de la méthodologie choisie ;

• d’élaborer un projet de recherche qui intègre les points suivants : objectifs, hypothèses detravail, données à recueillir, modalités de recueil et référents théoriques à mobiliser ;

• de proposer des activités ACSC1 adaptées qui favorisent le développement global de lapersonne.

Pour déterminer le degré de maîtrise, il sera tenu compte des critères suivants :

• la capacité à faire des liens avec les autres cours suivis,

• le niveau d’intégration des différents outils théoriques et méthodologiques,

• la rigueur des analyses et élaborations,

• le degré de pertinence des justifications,

• la qualité des travaux présentés.

3. Définition du concept d'identitéLa première question que nous allons nous poser est de savoir ce que l'on entend par identité et plusprécisément identité professionnelle.

Différentes interprétations peuvent éclairer ce concept si flou d'identité. Sans être exhaustif, je vousen propose quelques-unes :

Identité : reconnaissance de ce que l'on est, par soi-même ou par les autres. La notion de l'identitéest au croisement de plusieurs disciplines : la philosophie, la biologie, la sociologie et enfin lapsychologie.

Identité sociale : sentiment ressenti par un individu d'appartenir à tel groupe social, et qui le porte àadopter certains comportements spécifiques.

Identité sexuelle : fait de se reconnaître ou d'être reconnu comme appartenant à tel sexe.

Et celle qui nous intéresse plus spécifiquement dans ce travail, l'identité professionnelle :

Différentes conceptions s'affrontent, cependant le spécialiste français Dubar (1994) a réussi unesynthèse intéressante.

Elle s’appuie sur deux processus différents :

– Le premier qualifié de biographique prend en compte les aspirations des individus, son

1 ACSC : artistiques, culturelles, sportives, corporelles

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histoire de vie, ses aspirations, ses revendications, ses affirmations qui participent à uneforme « d'identité pour soi »

– Le second qualifié de structurel qui caractérisent les mécanismes structurels dereconnaissance, l'institution, ce que l'on attend de vous en terme de statut, de fonctions quiparticipent à des identités pour autrui.

La forme de l'identité professionnelle se situe à l'intersection des constructions biographiquesvoulues et des processus relationnels de reconnaissance par autrui, plus subis. Ces interactionsdéveloppent dans la durée, des processus identitaires entre ce que l'institution attribue à l'individu enterme d’appellation, d’étiquetage,... et entre des actes d'appartenance de l'ordre de la revendication,de l'affirmation par les individus. La notion d'identité professionnelle est une co-construction par lesinstitutions et les individus. Il existe alors deux modes de processus identitaire : une dimensionbiographique et une dimension institutionnelle.

En conclusion, nous pouvons dire que les identités professionnelles sont des « conceptions de soi autravail » qui mettent en jeu les relations entre identité personnelle et identifications collectives.

4. Rapport entre identité professionnelle et jeu de rôle.Il s'agit ici de développer différentes facettes de l'identité professionnelle dans le cadre du jeu derôle. De travailler plus spécifiquement du côté de la dimension de l'individu. Comment celui-cipeut-il s'inscrire dans son identité professionnelle? Comment peut-il se concevoir au travail avec sesaspirations, ses désirs, tout en répondant aux exigences institutionnelles? Comment l'individu est-ilprêt à faire de son histoire vécue un tout actant qui va dans le sens de la collectivité au travail plutôtque de s'opposer à celle-ci?

Il est important que l'individu ait une approche correcte de sa personne, une compréhension decelle-ci et des mécanismes qu'il met en œuvre dans sa relation à l'autre. Le jeu de rôle peutpermettre cela.

5. Le jeu de rôle.J.-L. Moreno (1970) a nommé psychodrame un ensemble de techniques (jeu de rôles, jeu théâtralimprovisé, exercices de spontanéité, etc.) qui permettent de développer des dispositions inhibées oudissimulées dans le domaine de la vie psychoaffective. Le principe du psychodrame repose sur lamise en acte jouée et improvisée de rôles psychologiques ou sociaux permettant de prendreconscience, de développer ou de modifier la personnalité.

5.1. Les concepts moréniens

5.1.1. La catharsis

Mot grec, équivalent à « purge », « purification ». Freud (Jean, 2005) avait déjà analysé l'effetcathartique que produit l'œuvre d'art, l'effet d'art sur le spectateur. Le spectateur de la tragédie deSophocle, Œdipe roi, jouit et tremble de voir réalisé devant lui ses désirs les plus refoulés : l'interditde l'inceste et son corollaire l'interdit du meurtre du père.

Déjà Aristote avait mis en valeur l'effet cathartique de « la tragédie... imitation qui est faite par despersonnages en action... et qui suscite pitié et crainte et opère la purgation propre à pareillesémotions ».

Moreno étend la notion de catharsis, non plus seulement au simple effet sur le spectateur du drame,

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mais également au travail d'art et à l'abréaction pour l'acteur du jeu dramatique qui se trouve libéréde ses conflits intérieurs.

Le psychodrame et le jeu de rôle consistent à tenir un rôle (un personnage), au départ lié auxcontraintes sociales, à la pression ordinaire. Grâce à la dimension ludique, le jeu de rôle permet ausujet de recréer. L'effet cathartique tient au fait que le sujet :

– perçoit le rôle officiel qu'il faut jouer ;

– perçoit les attentes des autres (rôle attendu) ;

– perçoit les décalages entre la représentation qu'il a de son rôle et celles des autres ;

– se libère du « rôle en conserve » (répétition, stéréotype, pression sociale, pression dugroupe) ;

– libéré découvre des rôles spontanés, recréés qui, plus ou moins refoulés, ne trouvaient pas àse lier à l'action.

5.1.2. Spontanéité et créativité

La spontanéité est la meilleure adaptation à une situation nouvelle et difficile. C'est une réponseadaptée à une situation nouvelle ou une réponse originale à une situation ancienne. Pour Moreno,libérer la spontanéité, c'est rendre l'homme capable de créativité. En un sens, Moreno prend lecontre-pied du concept freudien de répétition et de transfert, le psychodrame vise à libérer laspontanéité et la créativité. Pour Moreno, la créativité consiste à faire émerger par le jeu un rôlenouveau.

Pour Daniel Wildlöcher (1984), qui s'est particulièrement intéressé au psychodrame chez l'enfant,l'efficacité thérapeutique du jeu dramatique tient à l'effet de catharsis qu'il produit par lareviviscence du passé cédant la place à une recréation symbolique de l'événement passé.

5.1.3. Le rôle

Pour Moreno, le rôle est « la plus petite unité de la culture ». C'est « une manière d'être que prend leMoi ». Le rôle est un modèle organisé de conduite lié à une certaine posture vis-à-vis de l'autre, dugroupe, de la société.

Moreno postule que le rôle apparaît en même temps que la relation à la mère. La genèse du rôleconduit Moreno à reconsidérer le développement de l'enfant. C'est pour se créer, s'individuer de lamère que l'enfant crée ses propres rôles : le rôle apparaît avant que le Moi ne se dégage et c'est doncle Moi qui émerge des rôles.

Moreno différencie les rôles prescrits, du rôle spontané. Le rôle prescrit est articulé à l'attente desautres (rôle social). Il est une ancienne conduite figée par le passé. Le rôle spontané est le rôle fictif,le rôle créé en psychodrame.

Pour Mead (1934), le rôle est la façon dont un individu occupe la place qui lui est donnée. Laconduite du sujet n'est pas libre, elle se déroule suivant un plan de comportement : le rôle. Même ledéviant tient un rôle accepté par les autres. Pour Mead, ce ne sont pas les individus qui parlent mais,à travers les places qu'ils occupent, ce sont leurs statuts qui déterminent leurs rôles (le statut de frèreaîné engendre des rôles préétablis vis-à-vis des parents et des enfants puînés).

Pour J.-L. Moreno, à l'inverse de Mead, le rôle est aussi un acte spontané, créateur, imprévisible.Moreno reconnaît deux aspects au rôle :

- un aspect de convention, attente de régularité sociale au sens de Mead, rôle assigné, rôle prescrit ;

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pour Moreno, cet aspect du rôle est stéréotypé, il représente « une conserve culturelle » ;

- un aspect singulier de réinterprétation par une personnalité : le rôle spontané, créateur etcathartique.

5.2. Aspects techniques du psychodrame

5.2.1. Le cadre

Le psychodrame peut être réalisé dans des cadres spécifiques : salle de théâtre thérapeutique, salled'expression corporelle, une classe, ou le lieu de vie des membres du groupe.

Le matériel scénique est réduit autant que faire se peut. Trop de matériel encourage soit l'aspectpurement ludique, soit l'aspect dramatique ou théâtral, ce qui n'est pas l'objectif central. Sur cettescène psychodramatique, « on peut fictivement faire tout exister ».

5.2.2. Les participants, le groupe

Les enfants, adolescents ou adultes savent qu'il s'agit d'un jeu de rôle et non d'une simple activitéludique. Le psychodrame est un « jeu sérieux » qu'ils savent éducatif, pédagogique outhérapeutique.

Le psychodrame peut être individuel : un enfant avec un groupe de thérapeutes. Dans ce cas, il n'estqu'une forme dérivée de la psychanalyse individuelle adaptée à l'enfant. Le psychodrame « dans » et« par le groupe » est le plus souvent utilisé, permettant de combiner les avantages du « groupe-centré-sur-le-groupe » et des apports des psychothérapies analytiques de groupe.

Le psychodrame est une expérience vécue en groupe. D. Anzieu (1957) a particulièrementdéveloppé la dimension groupale : « envisager le jeu dramatique d'une part et la situation de grouped'autre part, comme une structure spécifique, irréductible au champ de la parole... faire sedévelopper à l'intérieur de cette structure les relations interindividuelles et intra-groupe ».

Le psychodrame est lié à la fois à la vie personnelle de chacun et à la dynamique du groupe, auxinteractions entre ses membres et par rapport aux moniteurs (thérapeutes, observateurs,professeurs). Ce qui se passe ici et maintenant renvoie autant au versant personnel que groupal.

5.2.3. Adaptation des objectifs et du rôle des moniteurs

Le psychodrame peut être utilisé pour poursuivre des buts différents et il est très important de lesdéfinir. S'il s'agit d'une thérapie individuelle ou de groupe, les thérapeutes doivent être formés à lapsychanalyse et à la dynamique de groupe, l'enseignant étant alors un acteur susceptible de jouerdes rôles de Moi-auxiliaire sous la conduite du directeur du psychodrame.

Le Moi auxiliaire ou ego auxiliaire est un acteur interlocuteur du protagoniste. Il lui donne laréplique en endossant les rôles dont le protagoniste a besoin. Il est l'assistant du «psychodramatiste»qui distribue les rôles. Il peut prendre dans l'inversion des rôles celui du sujet ou jouer son double,son « alter ego ».

S'il s'agit d'un psychodrame pédagogique ou éducatif, la visée pourra être de développer laspontanéité par l'improvisation dramatique (pédagogie de l'expression et de la créativité). D'autrepart, la visée pourra être, par le jeu de rôle, l'apprentissage du rôle social. Enfin le psychodramepeut viser la résolution de difficultés, de conflits et de problèmes d'adaptation à la vie familiale oucollective ; les enseignants formés à la dynamique des groupes pourront en faire un outil efficace.

Le psychodrame éducatif reste une méthode active et efficace en éducation spécialisée auprès des

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enfants et des adolescents. L'intérêt de cette technique pour l'enseignant est de permettre auxétudiants vivant une situation de conflit ou d'inadaptation réactionnelle de découvrir la relativité deleurs attitudes et d'acquérir une compréhension de l'attitude d'autrui, notamment en utilisant latechnique de l'inversion des rôles ou de la correction des rôles.

Correction des rôles : tout en gardant le scénario du jeu dramatique (le Moi auxiliaire jouant parexemple le rôle du père rigide), le Moi auxiliaire joue le rôle inverse de celui que l'enfant prévoyait(celui d'un père compréhensif).

5.2.4. Déroulement d'une séance

Chaque séance se déroule en trois parties.

5.2.4.1. La mise en train

Elle consiste à préparer le climat du groupe, permettant d'installer des rapports tolérants etempathiques. Diverses techniques peuvent être utilisées :

– les associations libres proches du brainstorming ;

– la mise en train dirigée (exercices de communication) ;

– la mise en train non-verbale, utilisant les techniques de jeux d'expression corporelle ou decommunication par le regard, le geste, la communication tactile, etc. ;

– mise en jeu dramatique des sentiments exprimés par le groupe « sur le seuil », avant le débutofficiel de la séance, notamment en exploitant les métaphores du groupe pour dégager unthème ou un protagoniste central pour la séance.

Brainstorming : littéralement « tempête dans le cerveau », technique de groupe consistant à susciterla créativité en utilisant la libre association d'idées à partir d'un thème donné.

5.2.4.2. L'action

– La préparation du protagoniste, du thème, des antagonistes, des ego-auxiliaires ;

– Le jeu de rôle. Le protagoniste va devenir le héros central de l'action, il aura choisi le thème,voire le scénario ou le canevas. Il aura choisi parmi les participants et les moniteurs sespartenaires. Le « psychodramatiste » ne prend pas part directement au jeu afin de resterattentif aux acteurs et aux auditeurs et afin de proposer les techniques d'inversion de rôles aubon moment.

Protagoniste : du grec protagonistes, « qui combat au premier rang », personne qui joue le rôleprincipal et qui est l'instigateur de l'action.

Antagoniste : du grec antagonistes, « adversaire », second rôle de la tragédie grecque(deutéragoniste) qui donne la réplique.

5.2.4.3. L'écho du groupe

Chacun est amené à exprimer ce qu'il a ressenti, vécu, observé. C'est le plus souvent la phaseessentielle :

– elle permet au protagoniste de ressentir les résonances chez autrui, l'empathie du groupe ;

– elle permet aux membres du groupe d'exprimer leur vécu, les effets ressentis (l'écho et lemiroir) ;

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– elle permet au groupe de lier l'action à la dynamique du groupe, à l'imaginaire groupal ;

– elle permet de relancer l'action dans une nouvelle version (inversion des rôles, substitutiondes rôles, correction de rôles, etc).

Empathie : mode de connaissance intuitive d'autrui qui repose sur la capacité de partager et mêmed'éprouver les sentiments de l'autre.

5.3. Les différents psychodrames

Ces techniques permettent au « psychodramatiste » de mettre en train le groupe ou au cours del'action de faciliter l'expression et l'exploration. Elles sont nombreuses et chaque moniteur a sespropres techniques. Nous présenterons ici les techniques les plus utilisées et les plus efficaces.

5.3.1. Le double ou l'alter ego

Le rôle du protagoniste est doublé sur scène par un antagoniste, soit que celui-ci soutienne en échoson action, soit qu'il l'amplifie, soit qu'il exprime à haute voix le dialogue intérieur du protagoniste.L'antagoniste essaie d'interpréter le rôle du protagoniste à ses côtés en s'identifiant à son rôle. L'alterego, s'étant identifié au protagoniste, jouera un rôle essentiel dans la troisième phase; de façonproche et empathique, il sera l'écho du groupe.

5.3.2. Jeu de rôle par anticipation

Le sujet est projeté dans le futur et s'explore par anticipation, tel qu'il se verrait plus tard, à d'autresâges de la vie, ou avant un événement prochain qui le préoccupe (entretien d'embauché, entrée dansune école ou un apprentissage, etc).

5.3.3. Psychodrame collectif ou de « tout le groupe »

Tous les membres du groupe jouent une situation parce qu'ils souhaitent spontanément y participer.Ce jeu de rôle exprime souvent un souhait de cohésion du groupe, une étape forte d'illusion dugroupe ou un désir de rompre la différenciation des rôles acteurs/spectateurs. Cette technique peutêtre efficace pour encourager l'illusion groupale lorsque cette étape paraît utile.

Illusion groupale : phase lors de laquelle la non-séparation des êtres semble s'imposer entre lesmembres du groupe.

5.3.4. Jeu de rôle in situ

Le jeu de rôle est proposé sur place, lors d'un événement survenant au cours d'une autre activité,dans une classe, une chambre, un terrain de jeu, une rencontre sportive, etc. Il demande une grandecapacité de créativité de la part du professeur qui se saisit de façon impromptue d'une situation de lavie quotidienne afin de l'explorer, ainsi qu'un état de disponibilité et d'empathie des participants.Cette technique est particulièrement efficace pour médiatiser des conflits sur le vif, pour faireprendre conscience aux acteurs des effets qu'ils induisent dans une situation réelle.

5.3.5. Inversion des rôles

Changement de rôle entre protagonistes, l'un prenant le rôle complémentaire de l'autre etinversement. C'est une technique essentielle. C'est la plus fréquemment utilisée au point qu'elle estpresque devenue synonyme de jeu de rôle. Elle est une des techniques les plus efficace pour

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comprendre l'articulation, la dépendance, la complémentarité des rôles. Elle favorise la prise deconscience des projections, des identifications, des investissements imaginaires, etc.

5.3.6. L'aparté

À la manière des acteurs de Molière, les acteurs adressent directement, en aparté, leurs remarquesaux spectateurs, étant entendu que les autres acteurs ne sont pas sensés entendre ce qui ne leur estpas adressé, ni sensés en tenir compte dans l'action en cours. Cette technique permet de libérer leprotagoniste de pensées intérieures, du dialogue intérieur, du vécu émotionnel suscité par l'action.

5.3.7. La malle magique ou les cadeaux fictifs

Les participants sont invités à mimer et à offrir en mime ou verbalement un cadeau à chacun. Cettetechnique permet de découvrir les décalages entre ce que l'on attend et ce que l'on reçoit (desautres). Les participants sont invités à mimer et à faire apparaître au groupe un objet qu'il trouveraitdans une vieille malle du grenier. Cette technique permet de mettre en train un groupe en faisantexister pour les autres un objet de leur passé. Cet objet peut être interprété comme un messagemétaphorique ou allégorique destiné au groupe.

5.3.8. La boutique magique

On peut fictivement acheter et vendre ce que l'on souhaite. Les objets prennent alors valeur demessage, comme dans la malle magique ou le cadeau fictif. D'ailleurs il n'est pas rare qu'on y vendeou achète « un kilo de courage » ou « un litre de sympathie », exprimant ainsi un contenu latent ousymbolique.

5.3.9. La chaise vide

On demande à un protagoniste (Pierre) de parler avec une personne fictive de son choix (Paul) qu'ilaurait installé sur la chaise vide, cette dernière personne pouvant être l'évocation d'un membre dugroupe ou d'une personne extérieure, connue seulement par le protagoniste. Le moniteur peut aussiposer des questions : « Que pensez-vous de cette personne ? Décrivez-la physiquement etmoralement ». Dans une seconde étape d'inversion des rôles, le protagoniste pend la place de Pierreet le questionne : « Qu'aurait pensé Paul de telle ou telle question ou situation ? Que pense Paul dePierre ? ».

Cette technique utilisée pendant la première phase du psychodrame permet de préparer lesprotagonistes, de les entraîner à la spontanéité, de faire émerger un thème de jeu de rôle, de préparerle scénario et le jeu de rôle proprement dit.

5.3.10. Le jeu de rôle contre-attitudinal

Dans ce jeu de rôle, les protagonistes sont amenés à adopter une attitude opposée à la leur,endossant ainsi un rôle non conforme à eux-mêmes. Par exemple, un individu violent doitconvaincre que se battre est dangereux et donc produire une multitude d'arguments cohérents(mentalisation).

5.3.11. Le jeu de rôle émotionnel

Dans ce jeu de rôle, les protagonistes doivent vivre la situation d'une victime de l'attitude qu'ilsadoptent. Par exemple, des personnes manifestant des comportements racistes doivent jouer le rôle

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d'une victime de ces comportements. Cela doit amener l'individu à prendre conscience du caractèrenocif du comportement.

6. En conclusionLes jeux de rôles sont une approche intéressante pour travailler sur les représentations des étudiantspar rapport à leurs pratiques professionnelles. La confrontation à l'autre, le partage, l'inversion desrôles, l'appel à l'imaginaire, la mise en perspective de différentes manières d'être et de faire,...peuvent venir affiner l'identité professionnelle des étudiants. Cependant, c'est un outil à manier avecprécaution, il ne s'agit pas de venir mettre à nu un individu devant les autres et ainsi venir le voirs'exposer au jugement de ce qu'il est ou de ce qu'il semble être en tant qu'acteur. Le cadre est unélément essentiel dans la mise en place d'un jeu de rôle. L'enseignant est le garant de ce cadre, il sedoit de mettre en place les dispositifs nécessaires à la sécurité interne (regard sur sa proprepersonne) et externe (regard des autres sur soi). Le jeu de rôle doit rester... un jeu où l'on peutmanier la symbolique à sa guise, élargir le champ des possibles, donner une place à la rêverie, à ceque l'on est pas. Le rôle doit permettre d'être dedans et à la fois de ne pas y être, c'est l'étudiant quijoue mais à la fois ce n'est pas totalement lui puisque c'est un rôle qui le représente. C'est dans cetespace de médiation où l'on est sans vraiment être que l'on peut construire ou déconstruire sonidentité professionnelle en compagnie d'autrui.

7. Analyse de situations éducatives : Jean et Michel2

Analysez les documents suivants (document 1 à 3 : cas de Jean et document 4 : cas Michel) etindiquez les dysfonctionnements.

Quels enseignements à tirer et quelles propositions vous paraîtraient œuvrer vers l'exercice debonnes pratiques ?

2 BAUDE Jean-Michel, Annales corrigées, DEES, éducateur spécialisé, 7ème éditions, Vuibert, 2008

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8. Les écrits professionnelsDifférents écrits professionnels sont détaillés avec leurs spécificités.

8.1. L'étude de situation et le journal d'observation de la vie d'un groupe

Le rapport d'observation d'une situation de la vie quotidienne. Cette situation est rapportée, c'est-à-dire qu'elle est passée, qu'elle a eu lieu et qu'elle est décrite par écrit. Elle est professionnelle au sensoù le stagiaire éducateur est observateur participant, impliqué dans une situation de vie quotidienneoù il est acteur.

Nous proposons trois étapes.

Première étape : traduction écrite d'observations en terme comportemental : les faits et les gestes,les dires.

• Recueil des actes et paroles : l'événementiel, les tâches, les productions.

• Travail sur le langage : usage et précision des mots. Recherche de sobriété et d'exactitude duvocabulaire, interrogation sur les qualificatifs (adjectifs et adverbes), sur ce qu'ils supposentde références à des systèmes de valeurs, de jugement de valeur.

• Repérage des acteurs : l'acteur principal, les protagonistes et antagonistes, éventuellementles acteurs absents de la situation proprement dite et dont l'absence pèse.

• Le cadrage espace-temps : le lieu de l'action, les situations dans l'espace, les placements, lestrajectoires, les postures, le temps, les durées, les fréquences, les enchaînementschronologiques.

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Deuxième étape : L'émergence de sens.

• Recherche du sens donné par l'observateur participant.

• Recherche des alternatives : ouverture des possibles, n'y a-t-il pas d'autres interprétations ?

• Recherche de points de vue.

• Confrontation de l'interprétation de l'observateur participant avec d'autres points de vue.

Troisième étape : La préparation à l'action.

• La situation observée débouche-t-elle sur la préparation d'une action éducative complémentaire ?

• Hypothèse d'action éducative, orientation de recherches d'informations complémentaires.

8.2. Le projet pédagogique, éducatif et thérapeutique individualisé

La désignation étudiée terme à terme permettra de déduire une méthodologie, voire un plan del'écrit.

Le mot projet, du latin projicere, « jeter en avant », insiste sur un aspect important. Au bout ducompte, il faudra anticiper, définir des objectifs pour l'avenir, mettre en place des moyens, desstratégies, désigner des lieux, des personnes, des services pour y parvenir.

L'exercice du projet individualisé, en soulignant la phase d'anticipation à produire, comporte unepartie consacrée au passé, à l'histoire du sujet, de sa famille, de placements antérieurs et une partieconsacrée au présent, à l'ici et maintenant dans l'institution. Aucune mise en perspective ne peut êtreenvisagée sans cela.

Pédagogique renvoie à l'ordre des apprentissages : apprentissage pré-scolaire, développementpsychomoteur et sensori-moteur, apprentissage du langage, apprentissage scolaire, enseignementspré-professionnel et professionnel.

Éducatif renvoie à l'ordre du développement de la personnalité, de la communication, de larelation, de la socialisation, de l'autonomie.

Thérapeutique s'applique aussi bien aux soins dentaires qu'aux psychothérapies : rééducationpsychomotrice, orthophonique, thérapie familiale, psychothérapie de groupe, psychodrame,psychothérapie psychanalytique, etc.

Individualisé : le projet est individualisé, il est centré sur un sujet au singulier. Il renvoie au fait quechaque individu est particulier et nécessite une prise en charge, un dispositif, des mises en œuvresingulières. Il s'agit d'une révolution copernicienne qui interroge le rapport entre projetd'établissement et projet personnalisé. Trop souvent, les dispositifs éducatifs reposaient surl'organisation d'une vie communautaire et l'objectif et les actions éducatives tendaient à l'intégrationou à l'adaptation de l'usager à cette vie collective.

Différentes finalités doivent être à la clé de tout projet :

• favoriser le maintien en milieu de vie ordinaire ;

• questionner les indications de placement : y a-t-il contre-indication à l'hébergement dans lafamille ?

• favoriser la participation, l'association de la famille à la prise en charge, la famille n'est-ellepas porteuse de solutions ?

• favoriser le maintien et l'intégration dans l'école ordinaire ;

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• envisager le cas dans une dynamique progressive, évolutive ;

• diagnostiquer les handicaps, les manques, les inaptitudes, mais aussi les points forts, lesgoûts, les acquis, les aptitudes ;

• envisager avec l'usager et non plus seulement pour l'usager.

Un protocole d'écriture

Du point de vue de son organisation, nous proposons le canevas suivant, qui peut être retenu commeplan.

1. Recueillir une histoire du sujet :

• anamnèse ;

• données familiales ;

• données sociales ;

• parcours institutionnel (placements antérieurs, diagnostic antérieur) ;

• parcours scolaire, social, emplois.

2. Évaluer et diagnostiquer :

• observations réalisées dans le service ;

• relations de l'enfant avec le groupe, l'éducateur, la famille ;

• situation scolaire ou professionnelle actuelle ;

• bilan et évaluation des actions menées.

3. Définir des objectifs d'action éducative :

• projet de l'intéressé, de l'enfant ou de l'adolescent ;

• projet de la famille ;

• propositions éducatives.

4. Produire une stratégie d'action concertée :

• définition et mise en place des moyens ;

• attribution des tâches et actions ;

• modalités concrètes d'implication de la famille et de l'intéressé.

8.3. Le compte rendu de réunion

8.3.1. Avant-propos, généralités

L'écrit professionnel en travail social fait appel à différentes techniques de rédaction et deprésentation communes à tout travail d'écriture. Il convient cependant de restituer et d'adapter saproduction dans le contexte des missions spécifiques de la structure, des pratiques institutionnelles,des finalités professionnelles, etc. qui s'y rattachent.

Quelques questions importantes :

• Pour qui j'écris ?

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• Pourquoi j'écris?

• À qui j'écris ?

• De quoi ai-je besoin pour cet écrit ?

• Comment j'écris?

• Qu'est-ce que j'écris?

L'écrit n'est pas une fin en soi : il est le produit d'une réflexion progressive instaurée autour du fondet de la forme, au niveau de sa construction et de sa transmission.

Quels que soient la finalité, le contenu et l'enjeu de ce type d'écrit, il constitue généralement « unsavoir sur l'autre » qui engage la responsabilité du rédacteur de l'inscrire dans une démarcheprofessionnelle :

• prise en compte de sa propre subjectivité et de sa place « d'écrivant » dans la structure ;

• identification et considération des différents destinataires internes et/ou externes ;

• anticipation des modalités de diffusion, des lecteurs potentiels et des usages possibles dutexte ;

• respect des règles déontologiques et principes éthiques concernant le traitement desinformations sur les personnes ;

• connaissance du cadre légal : « confidentialité et secret professionnel ».

8.3.2. Définition, présentation du compte rendu de réunion

Le compte rendu de réunion est un outil professionnel important. Quels que soient les objectifsinitiaux de la réunion (répondre à un besoin, résoudre un problème, informer un groupe, faireremonter des informations, rendre compte d'une action et/ou définir des objectifs communs à mettreen œuvre, etc.), le compte rendu de réunion constitue un élément clé du système de communicationdont les équipes peuvent se doter pour organiser leur travail.

Destiné à exposer, relater et/ou récapituler les points principaux et à indiquer les décisions, cet écritse veut à la fois la trace d'une réflexion collective et d'une mise en action. Le compte rendu deréunion permet également de mettre par écrit le résultat du travail du groupe, présente la synthèsepoint par point de l'ordre du jour, et les résolutions finales du groupe. Avant la prise de notes, il estfondamental que le ou la secrétaire ait pris connaissance de l'ordre du jour et d'avoir repéré l'identitédes participants.

8.3.3. Finalité d'un compte rendu de réunion

• Garder une trace. Assurer une continuité dans les actions mises en place dans l'équipe, éviterla dispersion et donner au groupe la « contrainte » d'établir un lien entre chaque réunion.

• Engager l'action. Le compte rendu est une synthèse des décisions prises et des problèmesqu'il reste à résoudre. Chacun peut s'y référer pour contrôler les décisions, la définition destâches et des engagements pris.

• Formaliser des réunions bien préparées avec un déroulement soigné. C'est un outilméthodologique supplémentaire pour le groupe.

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8.3.4. La prise de notes, la rédaction du compte rendu de réunion

Pendant la réunion, la prise de notes doit être extrêmement précise ; le rédacteur du compte rendune doit pas hésiter à interrompre le débat pour se faire expliquer ce qu'il n'entend ou ne comprendpas.

• Soit les notes sont prises au brouillon, puis rédigées à tête reposée, dans les jours qui suiventpour n'oublier aucun détail décidé en réunion. Cela permet également de vérifierl'orthographe d'un nom, d'un sigle, etc. La qualité finale du compte rendu dépend en grandepartie de celle de la prise de notes.

• Soit les notes sont rédigées directement sur le cahier de comptes rendus, avec un risque derépétition. On respecte la chronologie mais pas la synthèse. L'avantage est un gain réel detemps.

8.3.5. Méthodologie générale proposée pour le compte rendu de réunion

Le compte rendu doit comporter un certain nombre d'éléments :

• la date de la réunion ;

• le lieu où elle s'est tenue ;

• les noms et prénoms des personnes présentes, à quel titre ;

• les personnes excusées (que l'animateur annonce en début de séance) ;

• les personnes conviées, mais absentes ;

• le déroulé des points à aborder, tels qu'ils étaient fixés dans l'ordre du jour ;

• le résumé des échanges par le biais des propos rapportés ;

• le déroulement effectif de la réunion ;

• les décisions prises en précisant si elles sont collectives ou individuelles, en indiquant lespriorités, les échéances, les moyens matériels, financiers et humains et le contrôle ;

• l'heure de la fin de la réunion ;

• le cas échéant, la date de la réunion suivante.

8.3.6. Critères d'évaluation d'un compte rendu

• Compte rendu clair, lisible, fidèle aux propos et concis, respectant le déroulement de l'ordredu jour.

• Savoir retranscrire l'essentiel des débats, mais sans donner l'impression aux participants,lorsqu'ils lisent le texte, que des échanges importants ont été omis ou tronqués.

• Bannir tout jugement et toute appréciation subjective.

• Savoir repérer l'ensemble du processus de décision.

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9. Le cas Antoine3


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10. Le cas Antoine4 (suite)


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11. fiche de suivi individuel5


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12. Projet éducatif individualisé

28

13. Projet éducatif individualisé SMART

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14. Analyse d'une situation éducative : le cas Brigitte6

6 Jean-Michel Baude, Pédagogie de l'expression et de la créativité, Vuibert, 2007

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15. Exercice : « la quête de sens en éducation spécialisée » 7

Dans le livre « la quête de sens en éducation spécialisée », Pierre Nègre écrit : « c'est en faisantautre chose que ce qui lui est explicitement demandé que l'éducateur remplit véritablement samission »

Cette affirmation correspond-elle à votre conception de l'action éducative ? Vous argumenterezvotre position en vous appuyant sur votre expérience.

7 Jean-Michel Baude, Pédagogie de l'expression et de la créativité, Vuibert, 2007

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16. Film : « Les Diables » de Christophe RuggiaPar rapport à la situation des deux enfants dans le film, que feriez-vous en tant qu'éducateur ? Al'aide de la méthode vue au cours, déterminez les faits, les hypothèses et les interventions éducativespossibles.

17. Film : « L'enfant » des Frères DardennePar rapport à la situation du couple avec l'enfant dans le film, que feriez-vous en tant qu'éducateur ?A l'aide de la méthode vue au cours, déterminez les faits, les hypothèses et les interventionséducatives possibles.

18. Contention physique : acte éducatif ?

18.1. Introduction

Le groupe de travail est composé de professionnels du monde de l'éducation spécialisée dans laprise en charge des personnes handicapées.

Nous avons passé la première séance à débattre du titre qui était « Intervention physique : acteéducatif ? » et avons décidé de le changer par « Contention physique : acte éducatif ? » car selonnous le terme intervention physique était trop vague (cela pourrait simplement signifier par exemple

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retenir un bénéficiaire par le bras). Nous voulions nous pencher sur l'acte visant à maîtriser unbénéficiaire physiquement en l'immobilisant au sol ou contre un mur.

Nous ne cherchions pas à mettre au point un mode d’emploi mais à réfléchir à la questionposée : « Contention physique : acte éducatif? »

18.2. Définition

Voici la définition qui a servi de point de départ à notre réflexion.

La contention physique est un acte qui vise à priver la personne de sa liberté de mouvement. Elle està utiliser en dernier recours (réponse non systématique) et dans certaines conditions (développéespar après). L’objectif est la sécurisation de la personne et de son entourage.

18.3. le déclencheur

Il nous a semblé important de définir ce qui déclenche une contention physique de la part del'éducateur. La cause principale du déclenchement d'une contention physique est la mise en dangerde la personne et/ou de son entourage (blesser ou tentative de blesser, quand on touche à l'intégritéphysique)

Selon nous, les insultes et dégradations matérielles (à condition qu’elles ne mettent pas lebénéficiaire et son entourage en danger) ne nécessitent pas une contention physique.

La contention physique ne doit pas être une réponse systématique. Elle doit avoir lieu lorsque toutesles tentatives de désamorçage ont échoué. Elle ne doit pas être le seul outil de l’éducateur.

Cependant, la contention est parfois effectuée en premier recours car l’éducateur, par expérience,l'utilisera en sachant que toutes les tentatives de désamorçages vont échouer et ont échoué par lepassé (cf. alternatives à la contention physique). Mais cela doit rester une exception. En effet, lesproblématiques des bénéficiaires peuvent évoluer et les pratiques éducatives aussi !

18.4. les raisons d'une contention physique

Ce que recherche l’éducateur :

• la sécurité et l'apaisement

Ce que recherche le bénéficiaire :

• Se sentir sécurisé, contenu, avoir une proximité physique et affective avec l’éducateur

• Tester le cadre, la cohésion de l'équipe éducative. Certains bénéficiaires vont provoquer leconflit et le rapport de force. Jusqu'où va-t-on pouvoir les contenir ?

• Extérioriser un mal-être, un trop plein d’énergie

• l’attention, la monopolisation de l’équipe éducative

En conclusion : les raisons pour lesquelles un éducateur et un bénéficiaire en arrivent à lacontention physique sont différentes. Il est donc important que les équipes éducatives perçoiventbien ces distinctions pour éviter une contention physique alors que celle-ci aurait pu êtredésamorcée autrement.

18.5. Les conditions de réalisation d'une contention physique

Il nous a semblé délicat de préciser des conditions de réalisation d'une contention physique alors

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qu'il faut tout faire pour l'éviter. Néanmoins, elles pourraient permettre de prévenir des abus ou quela situation ne dégénère davantage. Cependant, le respect de ces conditions n'est pas une garantieque « tout se passe bien » (blessures, dégradations matérielles,...).

Voici quelques conditions importantes :

• Avertir le bénéficiaire de la possible contention physique et des risques encourus par lebénéficiaire et par l'éducateur

• Contrôler ses forces et connaître ses limites physiques

• Tenir compte de l’encadrement (seul ou à plusieurs)

• Évaluer le risque potentiel d'une contention physique dans le cas d'un danger trop importantlié par exemple au lieu dans lequel on se trouve (chaussée, plan d'eau,...)

• Arrêter la contention Lorsque la personne est calmée (exemple : lorsque le dialogue estrétabli) ou lorsque l'on a des signes visibles de retour au calme (pleurs, relâchementmusculaire,...)

A éviter

• La contention pour asseoir son autorité (rapport dominant/dominé)

• La contention pour régler ses comptes ou faire mal

• La contention trop fréquente et comme seule réponse

• Les abus psychologiques, l’humiliation

• Les jeux de force

• Perdre son sang froid

18.6. Les éventuelles conséquences de la contention physique

La contention physique aura parfois certaines conséquences formelles et/ou informelles:

• La note d'incident : nécessité d'en discuter avec le bénéficiaire (éducateur extérieur auconflit) puis en équipe (traitement du volet B)

• Le travail avec la famille : adapter son discours afin de pouvoir ménager les familles. Il fautveiller à ne pas accabler davantage le bénéficiaire et à ne pas renforcer les éventuels conflitsinstitution/famille.

• Le dépôt de plainte du bénéficiaire ou de l’éducateur.

• Les contraintes administratives liées à l'assurance en cas de dégradations et/ou de blessures.

• L'aide psychologique pour l'éducateur : possibilité d'en parler à l'extérieur de l'institution entoute discrétion

• L'éducateur catalogué « cadrant » ayant une certaine propension à la contention physique depart sa réputation (étiquette parfois difficile à porter, posée par les collègues et/ou lesbénéficiaires) légitime (cadrant et sécurisant) ou illégitime (cadrant mais pas sécurisant8)

• L'adaptation de l'encadrement éducatif : combinaison entre éducateurs jugés « cadrants » etautres ou binôme homme/femme

8 Voir 5. Conditions de réalisation d'une contention physique (à éviter)

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• Rappel de l'éducateur « cadrant » en cas de situation d'urgence.

18.7. Alternatives à la contention physique

Différentes alternatives ont été envisagées :

• La cohésion d’équipe :

◦ triangulation,

◦ passer le relais (ce qui ne signifie pas un manque d’autorité),

◦ pouvoir interpeller le collègue s'il y a excès dans son intervention tant verbale quephysique,

◦ travailler sur des valeurs d'équipe communes, sur une même ligne de conduite (projetpédagogique),

◦ éviter les incohérences,...

• Il est important de bien connaître les bénéficiaires (anamnèse, PDV, PPI,...) pourindividualiser sa pratique éducative et ne pas agir en fonction de ses craintes, ses peurs.

• Surprendre la personne (humour,...)

• La « contention » affective (« câlin », intervention verbale empathique, favoriser desmoment de proximité,...)

• Les aides extérieures (psychologique, médicale, familiale, tutélaire,...), créer des synergies,

• Créer et utiliser un espace « tampon », un lieu de décompression,

• Mise en place d'outils cathartiques qui permettent entre autres de décharger son agressivité,ses émotions ( sac de frappe, sports,...), les activités en général qui favorisent l'expression dubénéficiaire

• Prévoir un encadrement en suffisance en fonction des besoins

En conclusionCertains bénéficiaires sont habitués à la contention physique et même la demande verbalement( « Fais-moi un conflit »). Il est donc important de proposer des alternatives à ces comportements etde ne pas les renforcer en pratiquant systématiquement la contention physique.

18.8. La formation, une autre alternative

Il nous est apparu nécessaire d'avoir une formation sur le développement des alternatives à lacontention physique.

Ensuite, la discussion s'est orientée sur la nécessité de mettre en place une formation de type self-défense pour gérer la contention physique. En effet, comme la contention physique est pratiquée, ilserait peut-être intéressant de former les équipes éducatives qui parfois se sentent physiquement eninsécurité en fonction de la population accueillie ou qui ont besoin d'être légitimées dans ce type depratique. Les avis sont divergents et de nombreuses questions se posent. Une formation de ce typepourrait davantage faire basculer les relations éducateurs/bénéficiaires en relations forts/faibles avecà la clef des possibles abus de pouvoir (cf. point 5. à éviter). De plus, qui participerait à cetteformation ? Qu'en est-il des éducateurs qui ne voudraient pas ? Est-ce que cela n'engendrerait pasune dichotomie éducateurs forts/faibles... Les questions sont nombreuses, le débat reste ouvert...

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18.9. Conclusion générale

En définitive, le groupe de travail a pris la forme d'une réflexion sur la contention physique. Letravail fourni est le fruit d'un consensus avec des personnes autour de la table qui n'ont pas la mêmesensibilité et qui travaillent dans des secteurs différents avec des problématiques différentes. Legroupe de travail est d'accord pour dire que la contention physique doit rester une pratique ultime.De plus, l'acte éducatif lié à la contention physique réside davantage dans le gestion de l'avant et del'après. L'avant en terme de prévention, l'après en terme de gestion éducative d'un moment qui restedifficile, pénible et à risques.

19. Objets flottants9

19.1. Le photolangage

Méthode de travail avec des bénéficiaires à l'aide d'un outil appelé le photolangage. Exercices surdes thématiques décidées en classe.

19.2. La roue systémique

Analyse de situation éducative à l'aide d'un outil appelé la roue systémique. Le but est de faireémerger différentes représentations que le professionnel peut avoir par rapport à une situationéducative.

20. Note d'incidentPar rapport à une situation de stage ou à une situation professionnelle, remplissez la note d'incidentsuivante.

9 CAILLE PH., REY Y., Les objets flottants. Méthodes d'entretiens systémiques, éditions Fabert, 2004

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